Bij mijn bewaarde vrijeschoolachtergrondinformatie kwam ik dit boekje tegen, dat nog uit de allereerste tijd van de 1e vrijeschool in Nederland, de VrijeSchool Den Haag, moet stammen.
Uit een reactie – zie onder – blijkt dat het uit 1926 is, dus zo’n 90 jaar oud, van vóór de tijd dat de school aan de Waalsdorperweg gehuisvest werd. Hier te downloaden.
‘ANTHROPOSOPHISCHE PAEDAGOGIE’ is de vrijeschoolpedagogie.
Rudolf Steiner wees er in vele voordrachten op dat ‘antroposofische pedagogie’ geen pedagogie is waarbij ‘antroposofie’ aan leerlingen wordt gedoceerd – er is in dat opzicht geen sprake van een ‘antroposofische school’ of ‘antroposofisch onderwijs’, maar dat de menskundige inzichten die in de antroposofie worden beschreven, de basis vormen, het uitgangspunt, om omgewerkt tot pedagogie, methodiek en didactiek het kind bij zijn ontwikkeling o.a. d.m.v. de leerstof in zijn leven verder op weg te helpen.
Van onderstaand artikel wordt opgemerkt dat het vertaald is uit GA 24, maar de tekst ervan wijkt nogal af.
Grondslagen van de Anthroposophische Paedagogie
Het kind wordt aan de lagere school toevertrouwd in een levensperiode, waarin zijn zielstoestand belangrijke veranderingen doormaakt. In den tijd vanaf de geboorte van den mensch tot zijn zesde, zevende levensjaar is de mensch zóó, dat hij zich aan zijn naaste menschelijke omgeving overgeeft en vanuit een nabootsend instinkt de eigen, wordende krachten vormt. Na de tandwisseling opent de ziel zich voor een bewust opnemen van datgene, wat door de opvoeder en onderwijzer, op de grondslag van een vanzelfsprekende autoriteit, op het kind werkt. Die autoriteit accepteert het kind, vanuit het instinctieve gevoel, dat er in den opvoeder en onderwijzer iets leeft, wat ook in hem leven moet.
Men kan geen opvoeder of onderwijzer zijn, wanneer men niet een volledig inzicht heeft in en ten volle rekening houdt met het feit van deze omkeering van de nabootsingsdrang in het vermogen, op te nemen wat deze ongedwongen autoriteit leert. De levensopvatting van de nieuwere menschheid, die uitsluitend op natuurinzicht berust, gaat niet met vol bewustzijn op zulke feiten van de menschenontwikkeling in. Alleen hij kan daarvoor de noodige opmerkzaamheid opbrengen, die een gevoel heeft voor de fijnste levensuitingen van den mensch.
Een dergelijk gevoel moet in de kunst van het opvoeden en onderwijzen heerschen. Door dit gevoel moet het leerplan gevormd worden; het moet in den geest leven, die opvoeder en kind vereenigt. Wat de opvoeder doet, kan maar in geringe mate afhangen van hetgeen in hem door algemeene normen van een abstrakte paedagogie is opgewekt; hij moet zich in het onderwijs ieder oogenblik kunnen vernieuwen door de kracht, die hij put uit de levende kennis van den wordenden mensch. Men kan hier natuurlijk tegen inbrengen, dat een levensvol opvoeden en onderwijzen spaak moet loopen in klassen met een groot aantal leerlingen. Tot op zekere hoogte is dit natuurlijk waar; maar daarbuiten bewijst degeen, die dit zegt, alleen maar, dat hij van het standjunt van een abstrakte norm-paedagogie uitgaat, want een levende opvoedings-en onderwijskunst, berustende op ware kennis van den menseh, is doortrokken van een kracht, die in iedere leerling belangstelling voor het onderwijs opwekt, zoodat het niet noodig is hem door onmiddellijk „individueel” bewerken bij de zaak te houden. Wat men in onderwijs en opvoeding geven wil, kan men zoo vormen, dat de leerling het individueel opvat, wanneer hij het zich eigen maakt. Daarvoor is alleen noodig, dat, wat de onderwijzer doet, voldoende sterk in ‘hem leeft. Wie zin heeft voor echte kennis van den mensch, voor dien wordt de opgroeiende mensch in zoo hooge mate tot een levensraadsel, dat door hem moet worden opgelost, dat hij in het streven naar deze oplossing, het meeleven van de leerlingen wekt. En zoo’n meeleven is meer bevorderlijk dan een individueel bewerken, dat den leerling maar al te licht verlamt in zijn zelfwerkzaamheid. Weer tot op zekere hoogte mag beweerd worden, dat de grootere klassen met onderwijzers, die vol van dat leven zijn, dat door ware kennis van den mensch opgewekt wordt, betere resultaten zullen bereiken dan kleine klassen met onderwijzers, die van een normpaedagogie uitgaande, zoo’n meeleven niet vermogen te ontwikkelen.
Minder duidelijk uitkomend, maar voor opvoedings- en onderwijskunst even beteekenisvol, als de verandering van de zielstoestand in het zesde en zevende levensjaar, vindt men door een diepgaande kennis van den mensch, zoo’n verandering om en bij de voleinding van het negende levensjaar. Daar neemt het ik-gevoel een vorm aan, die het kind een zoodanige verhouding tot de natuur en de verdere omgeving geeft, dat men het meer over de betrekkingen der dingen en werkingen onderling kan spreken, terwijl het daarvoor bijna uitsluitend interesse ontwikkelt voor de betrekkingen der dingen en werkingen tot den mensch.
Zulke feiten van de menschenontwikkeling moeten door opvoeders en onderwijzers zorgvuldig nagegaan worden. Want wanneer men in de voorstellings- en gewaarwordingswereld van het kind datgene brengt wat in een levensperiode juist met de richting van de ontwikkelingskrachten samenvalt, dan versterkt men den wordenden mensch zoo, dat die versterking het heele leven door een bron van kracht blijft. Als men tegen de ontwikkelingsrichting in in een levensperiode te werk gaat, dan verzwakt men den mensch.
In de kennis van de bijzondere eischen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.
Wanneer het kind zijn negende jaar voleindigd heeft, zal men het tot op zekere hoogte alles gebracht moeten hebben, wat door de cultuurontwikkeling in het menschelijk leven is ingestroomd. Men zal daarom juist de eerste schooljaren moeten gebruiken voor schrijf- en leesonderwijs; maar men zal dit onderwijs zoo moeten inrichten, dat het wezenlijke van de ontwikkeling in deze levensperiode tot zijn recht komt. Leert men de dingen zoo, dat eenzijdig intellect van het kind gebruikt wordt en een abstract opnemen van feiten nagestreefd wordt, dan verdort de wils- en gemoedsnatuur. Leert daarentegen het kind zoo, dat zijn geheele mensch aandeel heeft aan wat hij doet, dan ontwikkelt hij zich alzijdig. In het kinderlijke teekenen, ja zelfs in het primitieve schilderen ontvouwt de heele mensch een interesse voor wat hij doet. Men moet daarom het schrijven uit het teekenen laten ontstaan. Uit vormen, waarbij de naïeve kunstzin van het kind zich kan laten gelden, moet men de lettervormen ontwikkelen.
Uit een bezigheid, die den geheelen menseh tot zich trekt, doordat hij in het kunstvolle gaat moet men het schrijven ontwikkelen, dat dan tot het zinvol-intellectueele voert. En eerst uit het schrijven laat men het lezen ontstaan, dat de opmerkzaamheid sterk in het gebied van het intellectueele samentrekt.
Doorziet men, hoe sterk uit de kunstzinnige opvoeding van het kind het intellectueele te voorschijn te brengen is, dan zal men geneigd zijn, de kunst in de eerste schooljaren de haar toekomende plaats te geven.
Men zal de muzikale en ook de beeldende kunst de juiste plaats In het onderwijs moeten geven en met dit kunstvolle de juiste zorg voor lichaamsoefeningen verbinden. Men zal het gymnastische en de bewegingsspelen tot een uitdrukking van gevoelens maken, die opgewekt worden door muziek of recitatie. De eurhythmische, de zinvolle beweging, zal in de plaats komen van die bewegingen, die alleen op het anatomische en physiologische van het lichaam berusten. En men zal vinden, welke sterke wils- en gemoedsvormende kracht in het kunstvolle voeren van het onderwijs ligt. Werkelijk vruchtdragend zullen alleen zulke onderwijzers kunnen opvoeden en onderwijzen op de hier aangeduide manier, die door een diepindringende kennis van den mensch de samenhang doorzién, die bestaat tusschen hun methode en de zich openbarende ontwikkelingskraohten in een bepaalde levensperiode. Niet hij is werkelijk onderwijzer en opvoeder, die zich paedagogie heeft eigen gemaakt als wetenschap van de kinderbehandeling, maar hij, in wien de paedagoog ontwaakt is door ware menschenkennis. Van beteekenis voor de gemoedsvorming is, dat het kind voor de voleindiging van het negende levensjaar, zijn verhouding tot de wereld zóó ontwikkelt, als de mensch die wereld op phantasievoile manier wil uitbeelden. Als de opvoeder zelf geen phantast is, dan maakt hij ook het kind niet tot een phantast, wanneer hij in sprookjesachtige, fabelachtige of dergelijke voorstellingen de planten en dieren, de lucht- en sterrenwereld in het gemoed van het kind laat leven.
Wanneer men vanuit een materialistische gezindheid, het aanschouwelijk onderwijs, dat binnen bepaalde grenzen zeker gerechtvaardigd is, op al het mogelijke wil uitbreiden, dan schenkt men geen aandacht aan het feit, dat er in het menschelijk wezen ook krachten sluimeren, die niet door aanschouwing alleen ontwikkeld kunnen worden. Zoo staat het zuiver memoreeren van zekere dingen in verband met de ontwikkelingskrachten van het zesde of zevende tot het veertiende levensjaar. En op deze eigenschap van de menschelijke natuur moet het rekenonderwijs opgebouwd zijn. Dat kan juist gebruikt worden tot het oefenen van het geheugen. Slaat men daar niet voldoende acht op, dan zal men misschien juist in het rekenonderwijs, onpaedagogisch, het aanschouwelijke element de voorkeur geven boven het element, dat geheugen-vormend werkt.
In dezelfde fout kan men vervallen, wanneer men over de juiste maat heen, bij iedere gelegenheid angstig er op uit is, dat het kind alles moet begrijpen, wat men het leert. Aan dit streven ligt zeker een goede wil ten grondslag. Maar dan houdt men er geen rekening mee, wat het voor den mensch beteekent, wanneer hij op latere leeftijd in zijn ziel weer opwekt, wat hij vroeger alleen door het onthouden zich eigen gemaakt heeft, en nu vindt, dat hij door zijn verkregen rijpheid uit zichzelf tot een begrijpen is gekomen. Het zal echter noodig zijn, dat het zoo gevreesde gebrek aan belangstelling van het kind bij het uit het hoofd leeren van een leerstof, door de levendigheid van den onderwijzer wordt verhinderd. Staat de onderwijzer met zijn heele wezen in zijn werkkring, dan mag hij het kind ook dat bij brengen, waarvoor het pas op latere leeftijd tot zijn vreugde het volle begrip krijgt. En in dit verfrisschende nabeleven ligt dan steeds een versterking van de levensinhoud. Kan de onderwijzer voor zoo’n versterking werken, dan geeft hij het kind een onmetelijk groote schat mee op zijn levensweg. En hij zal dan ook vermijden, dat zijn „aanschouwelijk onderwijs” door een overmatig acht slaan op de begripswereld van het kind in banaliteit vervalt. Men mag dan rekening houden met de zelfwerkzaamheid van het kind, maar de vruchten daarvan zijn ongenietbaar geworden; de wekkende kracht, die het levende vuur van den onderwijzer in het kind doet ontvlammen bij dingen, die in zekeren zin nog boven zijn begrip gaan, is werkzaam door het heele leven heen.
Wanneer men met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld begint na het voleindigde negende jaar en deze zoo geeft, dat uit de vormen en levensprocessen van de buitenmenschelijke wereld de menschelijke vorm en de levensverschijnselen van den mensch begrijpelijk worden, dan kan men die krachten in de leerling wekken, die in deze levensperiode, na het ontbonden zijn uit de diepten van het menschenwezen opkomen. Het komt overeen met het karakter, dat het ik-gevoel in deze levensperiode aanneemt, het dieren- en plantenrijk zoo aan te zien, dat, wat daarin aan eigenschappen en verrichtingen over vele soorten verdeeld is, in het menschenwezen als het hoogtepunt van de levende wereld in een harmonische eenheid zich openbaart.
Om en bij het twaalfde jaar is weer een keerpunt in de menschelijke ontwikkeling ingetreden. De mensch wordt dan rijp, die eigenschappen te ontwikkelen, waardoor hij op een, voor hem gunstige manier tot een inzicht komt, van dat gene, wat zonder betrekking tot den mensch opgevat moet worden: het minerale rijk, de physikale feitenwereld, de weersverschijnselen, enz.
Wanneer de leerling de school verlaat, behoeft men niet te vreezen, dat zijn ziele- en lichamelijke gesteldheid aan het gewone leven vreemd is geworden, indien men let op de innerlijke ontwikkeling, (zooals hierboven beschreven staat,) van het menschen-wezen en daaruit de opvoedings- en onderwijsprincipes afleidt. Want het menschelijke leven wordt zelf uit deze innerlijke ontwikkeling gevormd, en het best zal de mensch zich in het leven kunnen voegen, wanneer hij zijn aanleg zoodanig ontwikkeld heeft, dat die zich aan kan passen aan dat wat ontstaan is uit een gelijksoortige menschelijke aanleg, die door de cultuur gevormd is. Zeker, om de ontwikkeling van de leerling aan te sluiten aan de uiterlijke cultuurontwikkeling, heeft men onderwijskrachten noodig, die zich niet opsluiten met hun interesse in een bepaalde onderwijs-praktijk, maar die ook met al hun belangstelling in het cultuurleven staan. Zulke onderwijskrachten zullen de mogelijkheid vinden in de opgroeiende mensch een gevoel voor de geestelijke levensinhoud te wekken, maar niet minder een begrip voor de praktische vorming in het leven. Bij een zoodanige houding van het onderwijs zal de veertien- of vijftienjarige mensch niet vreemd staan tegenover het wezenlijke, wat vanuit landbouw, industrie, verkeer, het totaal leven van de menschheid dient. De inzichten en feitenkennis, die hij zich verworven heeft, zullen hem de mogelijkheid geven zich te oriënteeren in het leven, waarin hij komt.
1) Vertaling uit het artikel „Die padagogische Grundlage der Waldorf-schule” in het boek „In Ausführung der Dreigliederung des Sozialen Organismus” van Dr. Rudolf Steiner.
‘In Ausführung enz.’ is nuGA 24, daarin: Die pädagogische Grundlage – niet vertaald. Tevens werd dit artikel opgenomen inGA 298 – niet vertaald.
Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.
Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.
.
door Mr. M. ST1BBE
Het Kunstonderwijs op de „Vrije School”
Het is of een stille, innerlijke juichtoon gaat door de klasse, wanneer een schilderuur begint. In spanning wachten de kinderen de opgave af en vervuld van een innerlijke vreugde beginnen zij. Het is of onbewust hun gevoel hun zegt, dat dit uur hen meer dan alle andere helpen zal om een rnensch te worden, die de krachten die hem toestroomen en hem maken tot een persoonlijkheid, gebruiken kan om schoonheid te scheppen in de wereld.
Vervuld van eerbied beginnen we het uur, eerbied voor de wonderbaarlijke wereld der kleuren die Gods hand in scheppende kracht uitspreidde overal. De kinderen beginnen zonder aarzeling, zonder lang bedenken, het beeld, dat gerezen is voor hun geest, in vloeiende kleur op het papier te brengen. Een melancholisch kind grijpt dadelijk naar violet of blauw, een vroolijk sanguinisch naar geel of rood. We zien, hoe elk kind op zijn eigen manier uit eigen kracht, uit eigen inspiratie zijn schilderstuk tot stand brengt. Elk is op zichzelf aangewezen, zoodat in dit onderwijs in hooge mate de krachten van het individu worden versterkt.
Daar zit een meisje, dat voor korten tijd, doordat ze zoo’n zwakke persoonlijkheid was, steeds onderdrukt werd door broers en zusters. Haar moeder moest haar dan bij springen. Nu volgt zij sinds enkele maanden het onderwijs op de „Vrije School” en thuis constateerden allen vol verbazing, dat zij plotseling zich ging handhaven, dat niet langer alle anderen haar de baas waren. Voor ons een vreugde de bevestiging te hooren van datgene, wat wij voelden, dat de kinderen toestroomt uit het onderwijs in de beeldende kunstvakken.
De kinderen schilderen verder — en het is me of in het innerlijk van elk kind, terwijl het aan het werken is en het licht der geestelijke wereld in de fantasie toestroomt, of daar een plant in bloesem schiet, bij de één een geheimzinnige blauwe nachtschade, bij de ander een gloeiende tulp, bij de derde een trage lotosbloem, bij de vierde een lachende margariet.
De kleuren spreken hun wondere taal, de kinderen verstaan haar, en het eene schilderstuk na het andere komt gereed: glanzend geel, vurig rood, groen, zacht als een mostapijt, blauw in geestelijke diepten.
Heel anders de Eurhythmieles of Zangles. Tonen klinken, het dichterwoord spreekt — de menschelijke naklank van het almachtig wereldwoord, dat eens de aarde schiep — eens tot vleesch is geworden. De grootste ontroering maakte zich van me meester bij het aanschouwen hoe machtig de werking van muziek en woord is op de kinderziel, wanneer het in zinvolle beweging deze klanken kan uitbeelden. Daar was het of geestkrachten, die gebonden waren aan het lichaam, door de bewegingen verlost werden en samenstroomden tot één geheel, dat de kinderen verbond. Tezamen werkten zij in de Eurhythmie en de geest die uitstroomt van menschenzielen door de bevrijdende kracht van het woord, woonde onder hen.
Zooals de schilderles de individueele krachten wekt, zoo wekt de Eurhythmie, ook de zangles, die met enthousiasme gegeven wordt, de sociale krachten, de liefde van den eenen mensch tot anderen. Zooals in de schilderles elk kind scheppen moet uit eigen kracht, zoo moet het in de rhythmische kunsten samenwerken met de anderen. Beeldende en musische kunst vullen elkaar aan, beide zijn onmisbaar in het onderwijs — onmisbaar als het onderwijs gegeven wordt in overeenstemming met het innerlijk wezen van het kind.
Een fantasievol kind, zoo vol fantasie, dat zij erdoor geplaagd werd, dat zij onrustig en prikkelbaar was, werd pas bevrijd door het kunstvol onderwijs op de „Vrije School”. Haar fantasie kon zij daar gebruiken. Een ander evenzeer met fantasie rijk begaafd kind was oneerlijk en leugenachtig geworden. Nadat zij een jaar op de „Vrije School” was en haar fantasie op zinvolle wijze vrije baan kon laten, was zij voor het grootste deel haar oneerlijkheid kwijt.
Een fantasiearm kind, aardezwaar en -duister zag in zich een geesteslicht ontwaken, voor een belangrijk deel door het kunstonderwijs. Levensblijheid kwam in haar ziel.
Het kinderwezen vóór het 14e jaar is kunst verwant, elk kind wil leven in kleuren, rhythmen, tonen, klanken. Gelukkig de onderwijzer, die — zooals in de Anthroposophische paedagogie — de kinderen werkelijk datgene geven kan, waar hun ziel naar vraagt, naar vraagt met hunkerend verlangen. Voor hem openen zich de heerlijkheden der wereld bij het waarnemen van de ontluikende kinderwezens.
En elk kinderwezen dat ontbloeide door het kunstvol onderwijs der Anthroposophische paedagogie, is weer beter dan te voren in staat het overige onderwijs op te nemen. Elke goede les in het kunstonderwijs is een ruggesteun, ook voor de eerstvolgende lessen van het hoofdonderwijs. Kunst en intellect vullen elkaar aan. Beide zijn levensvoorwaarden voor een gezonde ontwikkeling van het kind. En de kunst maakt het kind tot een mensch, die op gezonde wijze zich voelt staan in het leven — krachtig van individualiteit, bezield van goede wil tot zijn medemenschen, een mensch in den vollen zin van het woord, geharmoniseerd in zijn innerlijk. Een harmonie van hemel en aarde binnen in de ziel van den mensch, die tusschen beide in staat; boven hem in zijn stralende pracht de hemel, die geest en fantasie schenkt, onder hem de rustende aarde, die hem steunt in zijn aardeleven en hem liefdevol draagt.
De maatschappij vraagt zulke menschen — geen grove materialisten, geen ijdele idealisten, maar menschen, die met beide beenen op de aarde staan en wier ziel toch vervuld is van levende geestelijke krachten en liefde.
Wanneer iemand met een geopend oog voor het werken van den levenden geest in het menschenwezen, een kunstles mee kan maken, die werkelijk geheel in overeenstemming is met wat innerlijk leeft in de kinderen, onthullen zich tot zijn innige blijdschap en groote ontroering de problemen der menschheid in hun vollen omvang — en hun oplossing.
Een Ideaal van de „Vrije School” zou vervuld worden, wanneer werkelijk elke kunstles een krachtbron werd voor de rest van het onderwijs en voor de kinderen — een bereikbaar ideaal. Tevens de eenig juiste wijze om hem te danken, die de kinderen en de onderwijzers deze kostbare uren gaf, Dr. Rudolf Steiner, de grootste en edelste kindervriend, wien het mij gegeven was te ontmoeten. Moge een heel klein vleugje van zijn schoone geest wonen in de „Vrije School”, den kinderen tot heil.
In band 1 van de ‘lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner’ [GA 300A] vinden we op blz. 112 voor het eerst een opmerking over ‘Monatsfeier’ – een vorm van een schoolfeest. De leraren geven te kennen dat ze zoiets elke eerste maandag van de maand willen houden. Het is kennelijk in het land zo dat er de eerste maandag van de maand geen school is. Het blijkt dat zo’n eerste feest op 3 november en een tweede op 1 december 1919 is gehouden. Steiner zegt daarbij:
X. berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Landesgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.
Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag sprechen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim ,,Seelenkalender”. Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen” kommen dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.
Zo’n maandfeest kan beter naar de donderdag verplaatst worden. Maandag is een ‘filisterdag’; voor de donderdag gelden innerlijke redenen. De donderdag is als jupiterdag de meest geschikte. De inhoud van zo’n maandfeest zou een verzameling gedachten moeten zijn over de inhoud van de maand, zoiets als bij de ‘Seelenkalender‘. De spreuken uit de ‘Zwölf Stimmungen’ komnen hoogstens alleen maar voor klas 7 of 8 in aanmerking.
Je krijgt hier niet de indruk dat de kinderen – zoals uit onderstaand artikel blijkt – dat de kinderen aan elkaar iets laten zien uit hun onderwijs.
Op blz. 47 is echter wél sprake van: dat de kinderen aan elkaar laten zien waaraan ze gewerkt hebben.
En op blz. 191 in GA 300C is er sprake van dat ‘gymnastiek op het maandfeest heel mooi zou zijn.’
Steiner hield – wanneer hij er in Stuttgart bij kon zijn – een toespraak voor de kinderen en hun leerkrachten. Deze zijn gebundeld inGA 298. Een aantal vertalingen.
In 1926 schrijft Max Stibbe in ‘Anthroposophische paedagogie’ [1926] over ‘schoolfeesten’: in de oorspronkelijke spelling
Het tweede schooljaar van de „Vrije School” loopt af. Eindigt in een schoolviering. Vele andere schoolvieringen gingen vooraf in den loop van het jaar. We kennen de heerlijkheid ervan en verheugen ons allen erop — de kinderen en de onderwijzers.
Zoo’n schoolviering is voor ons een middelpunt van het samenzijn op school. Daar vereenigen zich alle kinderen met alle onderwijzers en leeraren. Daar is het culminatiepunt van het onderwijs in de afgeloopen tijdruimte. Allerlei moois uit de meest uiteenloopende lesuren wordt door de kinderen aan elkaar getoond. Een groote plaats nemen natuurlijk in Eurhythmie en zang, evenals de recitatie. Men ziet en hoort dit alles in het Hollandsch en ook in de drie moderne talen, vanaf de laagste klassen. Tooneelspel ontbreekt natuurlijk niet. Zelfs resultaten van rekenlessen, geschiedenislessen e.a. kunnen vertoond worden. Het onderwijs, dat in alle richtingen kunstzinnig tracht te zijn, maakt dit mogelijk.
De kinderen weten: wij doen en leeren veel moois in de klas. Daar zijn wij blij en gelukkig over. Maar wij mogen niet alles voor ons zelf houden; het mooiste en beste — daarvan moeten ook de andere kinderen kunnen genieten. Deze gedachte leeft bij de oudere kinderen al sterk in het bewustzijn. Zij geeft aan hun vertooning de onmisbare moreele ondergrond.
Zoo’n schoolviering is voor allen niet alleen een feest der vreugde. Een zekere plechtigheid is het ook. En daardoor voor de ouderen vaak een stille ontroering.
Is het niet ontroerend om te zien, hoe steeds meer de kinderen zichzelve worden, zichzelve durven zijn — alleen of in groepen — reciteerend of eurhythmiseerend, zingend of spelend —- terwijl in alle werken te zien is een streven naar een waarachtig menschen-ideaal.
Zoo wordt de vreugde en de vrijheid der kinderen tot plechtigheid, hun spel of woord, waarin zij al de krachten van hun ziel leggen, tot gebed. En wij, aan wie het groote voorrecht gegeven is, op deze school te mogen werken, voelen sterker dan ooit, hoe overal, waar in den zin van den geest der kinderen gewerkt wordt, goddelijke hulp toestroomt, die alle moeilijkheden overwint.
Een enkel voorbeeld: Een jongen van 10 jaar, wiens beenen zwak waren en die steeds met moeite geloopen had, ook met moeite gesproken, huppelt op dit schoolfeest er lustig op los —- terwijl hij een gedicht reciteert uit volle borst.
Een andere jongen van 10 jaar, die tot voor kort nog niet behoorlijk in rhythme een gedicht kon zeggen, wien elk rhythmisch gevoel ontbrak, zoodat hij in vele opzichten in zijn dagelijksch leven chaotische verschijnselen toonde — slordigheid etc. reciteerde nu volmaakt in rhythme een zeer lang stuk uit de Kalewala, het Finsche volksepos, samen met een paar andere. Een verblijdend oogenblik. Een nieuwe belofte voor de toekomst. Zoo zijn er tallooze verblijdende verschijnselen bij de kinderindividuen. Maar ook van het geheel valt een sterk voortschrijdende ontwikkeling waar te nemen — iets wat ons door velen der aanwezige ouders bevestigd werd.
De Hollandsche kinderen hebben — naast hun vele goede eigenschappen — iets, wat hun zeer onderscheidt van andere kinderen in de wereld, namelijk hun baldadigheid, onbeschaamdheid vaak — alles een resultaat van te weinig zelfbeheersching, te zwakke wil, zichzelf meester te zijn, waar de lust opkomt iets ongeoorloofds te verrichten. Een vrijheidsgevoel, dat tot losbandigheid omslaat.
De gewone intellectueele schoolopvoeding versterkt dit verschijnsel in hooge mate. De opgelegde tucht, de druk in de school roept het exces te voorschijn aan de andere zijde. Zie onze straatjongens, zie onze studenten, zie de heele geestesgesteldheid bij de jeugd. Een jammerlijk onvermogen wordt overal tentoongespreid, vrijheid te gebruiken.
Daartoe wordt ook een opvoeding vereischt, waarin de jonge kinderen de vrijheid leeren kennen en onder de leiding van de door hen geliefde onderwijzer of opvoeder haar zinvol leeren gebruiken. Die opvoeding moet geheel het kind zijn eigen kracnten leeren gebruiken, niet alleen zijn intellekt, maar ook zijn phantasie, zijn gevoel, zijn wilskracht. Ieder kind vóór het 14e jaar is door die innerlijke krachten een kunstenaar — het onderwijs moet kunstzinnig zijn, vol leven en vol schoonheid. Geen uiterlijke schoonheid, maar een zinvolle schoonheid, die pas ontstaat door een kennen van het kinderzielewezen.
Dan leert het kind in de Eurhythmie en zang, in schilderen en teekenen en verder in alle onderdeelen van het gewone onderwijs zijn krachten ontplooien. Daar gaat hij zijn wil gebruiken — op een schoone, menschwaardige wijze. Daar wordt hij opgevoed — niet tot een kunstenaar, maar tot iemand, die zijn eigen wil kan gebruiken voor wat goed is en schoon in de wereld. Hij wordt tot mensch! Hij voelt zich vrij en kan zichzelf langzamerhand gaan leiden.
Denken, voelen en willen komen bij deze kinderen in harmonie met elkaar. Het denken wordt niet verzwakt door de overmatige intellektualiteit van de school, maar komt in dienst van den vrijen mensch en wordt bruikbaar voor het gewone leven. Moraliteit dringt er binnen.
Op onze schoolfeesten zagen we, hoe voortdurend de kinderen zich innerlijk vrijer gingen voelen, hoe ze zich los gingen maken van knellende banden, die hen verhinderden zich volledig te geven. Op het laatste schoolfeest kon men zeggen: daar zien we de kinderen, zooals ze werkelijk zijn, vrij in hun bewegingen en woorden, vol liefde voor het werk dat ze deden en vol begrip ervoor.
En de vrijheid op school, die zinvol geleid wordt, brengt harmonie in het leven buiten de school. Denkt U niet, dat de kinderen van de „Vrije School” brave Hendrikken zijn of dat ze in korten tijd reeds zoover, dat geen ongeoorloofde dingen meer gebeuren. Echter is er een streven onder de kinderen, ook buiten de school alleen te doen wat schoon is en den menschennaam waardig. Tallooze blijken kreeg ik daarvan reeds.
Een jongen b.v. bekruipt de lust, om ergens uit een tuin aan straat een bloem te plukken. Hij rukt haar af, zooals zoo vaak gebeurt onder Hollandsche kinderen. Hij is echter leerling van de „Vrije School”. Opeens komt hij tot bezinning; hij herinnert zich hoe in de plantkundeles werd verteld, dat het onze groote aarde-moeder verheugt, als de planten, het graan etc. wordt afgesneden. Het was te vergelijken met een mensch, wiens haren af geknipt worden. De planten zijn de haren der aarde, zij hooren bij de levende aarde. Leed echter ondervindt de liefdevolle aarde, die ons zinnig zijn, vol leven en vol schoonheid. Geen uiterlijke schoonheid, maar een zinvolle schoonheid, die pas ontstaat door een kennen van het kinderzielewezen.
Door het kunstzinnig onderwijs dringen van alle kanten moreele krachten in de kinderen. Maar het moet kunstzinnig zijn in den geest der kinderen. Dat leerde ons onze geliefde leeraar Dr. Rudolf Steiner, hij, die de grootste kunstenaar van onzen tijd genoemd kan worden.
En zien we, hoe de kinderen in blijheid en vroolijkheid zich weren op onze feesten en hoe in elk van hen nieuwe krachten, die eerst sluimerden, wakker werden, dan doordringt ons een innige dank tot hem, door wie deze heerlijkheid kon zijn en de innige wensch, dat hij met zijn krachten ons werk blijft steunen, opdat het moge gedijen en vrucht dragen in de toekomst.
.
Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.
In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt de leerstof besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind. Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 1e klas kan worden gevonden.
LEERSTOF VAN KLAS 1
Boetseren
klas 1 -6: Da setzen wir noch fort, durchaus auch immer zu plastischen Formen hinführend, indem wir uns des Plastilins bedienen -wenn es zu haben ist; sonst kann man irgend etwas anderes benützen, und wenn es Straßenkot wäre, das macht nichts! -, um auch Formenanschauung, Formenempfindung hervorzuholen.
Dan komen we ook nog bij plastische vormen en gebruiken we boetseerklei — als we dat tenminste kunnen krijgen, anders kan men iets anders gebruiken, desnoods modder, dat doet er niet toe! — om een voorstelling van en een gevoel voor vorm op te roepen. GA 295/169 Vertaald/155
Heemkunde
Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie, in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis nahe, indem man an Bekanntes – an bekannte Tiere, an bekannte Pflanzen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese – anknüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich darum, daß man gerade im allerersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seelischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.
Aan dit alles voegt men dan nog toe datgene wat het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school. Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden. GA 295/156 Vertaald/144/145
Euritmie en gymnastiek in ’t algemeen
Herausgeholt werden muß nun aus allem übrigen Künstlerischen das Turnen und die Eurythmie. Aus dem Musikalischen, und auch aus dem sonstigen Künstlerischen, muß das Turnen und die Eurythmie herausgeholt werden.
De gymnastiek en de euritmie moeten afgeleid worden uit de rest van het kunstzinnige. Uit de muziek en ook uit de andere kunstzinnige gebieden moeten de gymnastiek en de eurtimie worden afgeleid. GA 295/173 Vertaald/158
Nun kommt uns im offiziellen Lehrplan eines zugute: da ist in den ersten drei Schuljahren überhaupt kein Turnen. Da beginnen wir also mit der Eurythmie. Und da wäre es schon sehr schön, wenn im ersten Schuljahre namentlich Eurythmie im Einklang mit dem Musikalischen getrieben würde, so daß tatsächlich die Anpassung an Geometrie und Musik in der Eurythmie besonders gepflegt wird.
Nu komt het officiële leerplan ons in één opzicht tegemoet: in de eerste drie jaar is er helemaal geen gymnastiek. Dan beginnen wij dus met euritmie. En het zou dan heel mooi zijn wanneer in de eerste klas vooral euritmie in harmonie met de muziek gegeven wordt, zodat er in de euritmie werkelijk een aanpassing tot stand komt aan geometrie en muziek. GA 295/176 Vertaald/161
Es ist ein eigentliches Turnen für die zwei ersten Klassen verfrüht, dagegen sollten systematische Spiele mit ihnen getrieben werden. Dieses systematische Spielen müssen wir, sobald wir Luft atmen können, doch einführen, so daß in der 3. Klasse der Übergang gemacht werden könnte vom Spielen zum eigentlichen Turnunterricht. Bewegung müssen die Kinder haben, richtige Bewegung.
Voor de eerste twee klassen is gymnastiek te vroeg, daarentegen moeten er bestaande spelen met hen worden gedaan. Deze spelen moeten we, zo snel mogelijk invoeren, zodat we in de 3e klas de overgang kunnen maken van het spel naar het eigenijke gymnastiekonderwijs, De kinderen moeten beweging hebben, echte beweging. GA 300B/219 Niet vertaald
Unter Spielen verstehe ich Bewegungsspiele.
Onder spel versta ik bewegingspel. GA300B/220 Niet vertaald
Muziek
Dabei würde zu Hilfe kommen dasjenige, was ja im weiteren dann zu besprechen ist: jene Elastizität und Gefügigkeit, welche das Kind sich aus dem Gesangsunterricht heraus für seine Sprachorgane aneignen wird, und es wird sich, ohne daß man das beabsichtigt, eine feinere Empfindung für gedehnte, geschärfte Laute und so weiter ergeben. Es braucht das gar nicht im Musikalischen beabsichtigt zu werden, wenn das Kind in das gehörmäßige Verständnis desjenigen eingeführt wird, was das Instrument im Musikalischen hervorbringt, zunächst in einfacher und für das Gehör – wenn ich jetzt das Wort bilden darf, weil man ja doch nicht sagen kann «übersichtlich» – in «überhörlicher» Weise; man wird verstehen können, was ich meine: «überhörlich» ist dasjenige, was nun wirklich innerlich als eins in dem vielen erlebt wird, so daß sich einem nicht die Dinge überstürzen im inneren Aufnehmen.
Daarbij zou men gesteund worden door datgene wat verder nog besproken moet worden: die elasticiteit en soepelheid die het kind zich voor zijn spraakorganen eigen zal maken via het zingen. Zonder dat men daar nu specifiek op uit is, zal er een fijner gehoor voor lange, voor stemloze klanken enzovoort ontstaan. Dat hoeft helemaal niet een doel in de muzieklessen te zijn, het gebeurt vanzelf wanneer het kind luisterend begrip krijgt voor wat het instrument in de muziek voortbrengt. Dat gaat eerst op een eenvoudige en voor het gehoor – als ik nu een nieuw woord mag vormen, want men kan toch niet zeggen overzichtelijk – ‘overhoorlijke’ wijze. U zult wel begrijpen wat ik bedoel: ‘overhoorlijk’ is datgene wat innerlijk werkelijk als een eenheid beleefd wordt temidden van het vele, zodat je niet overspoeld wordt door de dingen die je opneemt. GA 295/156 Vertaald/144
Da wird vor allen Dingen darauf gesehen werden müssen, wie auch das Musikalische in dem ersten Schuljahr möglichst aus dem Einfachen, Elementarischen hervorgeholt wird, und wie dann in das Kompliziertere übergegangen wird etwa vom dritten Schuljahr an. So daß nach und nach das Kind sowohl am Instrument – und namentlich am Instrument – wie auch im Gesanglichen dasjenige aufnimmt, was gerade bildnerisch, bildend für die Fähigkeiten des Kindes ist. Herausgeholt werden muß nun aus allem übrigen Künstlerischen das Turnen und die Eurythmie. Aus dem Musikalischen, und auch aus dem sonstigen Künstlerischen, muß das Turnen und die Eurythmie heraus-geholt werden.
We moeten dan vooral nog zien hoe de muziek in het eerste schooljaar uit zo eenvoudig, zo elementair mogelijke elementen ontwikkeld wordt en hoe dat dan, ongeveer vanaf de derde klas, overgaat in meer gecompliceerde dingen. Zo neemt het kind geleidelijk aan via het instrument – met name door het instrument – als ook via het zingen in zich op, wat op dat moment vormend, vormgevend is voor de capaciteiten van het kind. De gymnastiek en de euritmie moeten afgeleid worden uit de rest van het kunstzinnige. Uit de muziek en ook uit de andere kunstzinnige gebieden moeten de gymnastiek en de euritmie worden afgeleid. GA 295/173 Vertaald/158
Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesentlichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurichtet im Musikalischen, Stimmbildung und Gehör des Menschen, des werdenden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Musikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum richtigen Bilden des Stinimlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen. Wir verstehen uns wohl darin.
In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen. U begrijpt wel wat ik bedoel. GA 295/175 Vertaald/159-160
Niet-Nederlandse taal
Die französische und englische Sprache in ganz einfacher Weise schon heranbringen an das Kind, wenn es eben in die Schule hereinkommt.
Frans en Engels geven we al op heel eenvoudige wijze zodra het kind op school is. GA 295/160 Vertaald/148
Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen.
We houden er absoluut aan vast om dadelijk vanaf het begin op bescheiden wijze Engels en Frans te geven. Niet gouvernanteachtig, maar zo dat de kinderen twee talen op hun waarde leren schatten en dat ze een gevoel krijgen voor de juiste manier van uitdrukken in beide talen. GA 295/181 Vertaald/165
Die 1. Klasse hat täglich, je nachdem ob der Hauptunterricht um 8 oder um 101/4 beginnt, vorher oder nachher eine Stunde Englisch und Französisch. Das ist eventuell auf den Nachmittag zu verlegen, aber womöglich sollte es am Vormittag sein.
De 1e klas heeft dagelijks, al naar gelang of het hoofdonderwijs om 8u of om kwart over 10 begint, daarvoor en daarna een uur Engels en Frans. Dat kan ook naar de middag, maar zo veel mogelijk toch op de ochtend. GA300A/67 Niet vertaald
X. und Y. berichten über den Sprachunterricht in der 1. Klasse.
Dr. Steiner: Sprachen werden um so leichter gelernt, und die Aussprache wird um so besser und reiner, je früher begonnen wird. Die Begabung für Sprachen nimmt mit zunehmendem Alter, vom siebenten Jahr an, ab. Deshalb muß man früh damit anfangen. Chorsprechen ist sehr gut, denn die Sprache ist ein soziales Element. Im Chor läßt sich immer leichter sprechen als allein.
X. en Y. doen verslag van het taalonderwijs in klas 1.
Dr.Steiner: Talen worden des te makkelijker geleerd en de uitspraak wordt des te beter en zuiverder, hoe vroeger ermee begonnen wordt. Het vermogen om ze te kunnen leren neemt met het ouder worden af, vanaf het zevende jaar. Daarom moet je er vroeg mee beginnen. Koorspreken is heel goed, want taal is een sociaal element. In koor spreken gaat makkelijker dan alleen. GA300A/133 Niet vertaald
Im allgemeinen muß man sagen, daß das Kind in der 1. Klasse schon Sprachunterricht bekommt, und daß wir bis zum Ende der 3. Klasse den Sprachunterricht so treiben, daß das Kind am Sprechen sprechen lernt. Und daß man vermeiden sollte für irgendein Wort oder eine Wendung, die das Kind sich anzueignen hat, auf die entsprechende deutsche Übersetzung des Wortes zu sehen, sondern daß man darauf sehen soll, daß das Kind unmittelbar an das Ding anknüpft das Wort oder die Wendung. Man soll also, nicht wahr, nicht das fremd-sprachliche Wort auf das deutschsprachliche zurückführen, sondern auf die Sache und in der fremden Sprache bleiben. Das sollte man insbesondere bis zum vollendeten 3. Schuljahr durchführen. In dieser Zeit dürfte gar nicht bemerkbar werden, daß es eine Grammatik gibt.
Over het algemeen moet je zeggen dat het kind in de 1e klas al taalles krijgt en dat wij tot het einde van de 3e klas dat zo doen dat het kind aan het spreken het spreken leert. En dat je moet vermijden om een of ander woord of een zinswending die het kind zich eigen moet maken, te letten op de daarbijhorende vertaling van het woord, maar dat je erop moet letten dat het kind meteen het woord of de zinswending bij het ding gebruikt. Je moet dus niet het andere-taalwoord terugbrengen naar het Nederlands, maar bij de zaak in de niet-Nederlandse taal blijven. Dit in het bijzonder, moet je doen tot het eind van de 3e klas. In deze tijd moet het helemaal niet duidelijk zijn dat er grammatica bestaat.
blz. 162
Bei dem Behandeln größerer Stücke muß man so vorgehen, daß man gar keinen Anstoß daran nimmt, daß das Kind eine Strophe oder ein Gedicht, wenn es auch nur mangelhaft die Sache versteht, rein dem Laut nach sich aneignet. Im Extrem kann es selbst der Fall sein, daß das Kind sich aneignet vier, sechs, acht Zeilen, die es nur behält wie Klänge. Das würde sogar unter Umständen sehr viel zur Beherrschung der Sprache beitragen können, daß das Kind das, was es nur dem Klange nach sich angeeignet hat, erst aus dem Gedächtnis heraus verstehen lernt. In den ersten drei Jahren ist Poetisches ganz entschieden dem Prosaischen vorzuziehen. Die Sache selbst läßt schon klar werden, daß im Grunde genommen auf das einzelne Jahr gar nicht abzutrennen ist, daß diese drei Jahre in vollständig gleicher Art behandelt werden können.
Bij het behandelen van grotere stukken moet je zo werken dat je er helemaal geen aanstoot aan neemt, dat het kind een strofe of een gedicht, ook wanneer het e.e.a. nog niet zo goed begrijpt, het puur op de klank leert. In een uitzonderlijk geval kan het zijn dat een vier, zes, acht regels leert die het onthoudt als klank. Onder bepaalde omstandigheden zou dat zelfs aan een betere beheersing van de taal kunnen bijdragen, wat het kind zich eigen heeft gemaakt met de klank, en dat pas vanuit het geheugen gaat begrijpen. In de eerste drie jaren verdient het poëtische heel beslist de voorkeur boven het prozaïsche. Uit de zaak zelf blijkt duidelijk dat het basaal zo is dat je na een jaar niet tot een afsluiting hoeft te komen en dat deze drie jaren volkomen hetzelfde kunnen worden gedaan. GA 300C/161-162 Niet vertaald
Da spielen vor allen Dingen die modernen fremden Sprachen die größte Rolle. Diese modernen fremden Sprachen werden, weil sie sich wirklich praktisch einleben sollen in das kindliche Leben, vom Eintritt der Kinder mit dem sechsten, siebenten Jahre an gepflegt, und sie werden so gepflegt, daß das Kind sich wirklich einleben kann in die fremde Sprache, daß also beim Erlernen der fremden Sprache die Vermittlung durch die Muttersprache vermieden wird.
Dan spelen vooral de moderne vreemde talen de grootste rol. Deze moderne vreemde talen worden, omdat die zich praktisch moeten verbinden met het leven van het kind, vanaf het begin op zes-zevenjarige leeftijd gegeven. Ze worden zo gegeven dat het kind zich echt in de vreemde taal kan inleven. Dus wordt bij het aanleren van de vreemde taal het gebruik van de moedertaal vermeden. GA 303/142 Vertaald/155-156
Rekenen
Sie wissen ja, die äußere Methodik schreibt vor, im ersten Schuljahr vorzugsweise die Zahlen im Zahlenraum bis 100 zu behandeln. Man kann sich an das auch halten, denn es ist ziemlich gleichgültig, wenn man bei den einfacheren Zahlen bleibt, wie weit man den Zahlenraum im ersten Schuljahr treibt. Die Hauptsache ist, daß sie, insofern Sie den Zahlenraum gebrauchen, die Rechnungsarten darin so betreiben, daß Sie eben dem Rechnung tragen, was ich gesagt habe: die Addition zuerst aus der Summe heraus, die Subtraktion aus dem Rest heraus, die Multiplikation aus dem Produkt heraus und die Division aus dem Quotienten heraus entwickelt. Also gerade das Umgekehrte von dem, was gewöhnlich gemacht wird. Und erst nachdem man gezeigt hat, 5 ist 3 plus 2, zeigt man das Umgekehrte: durch Addition von 2 und 3 entsteht 5. Denn man muß starke Vorstellungen im Kinde hervorrufen, daß 5 gleich 3 plus 2 ist, daß 5 aber auch 4 plus list und so weiter. Also die Addition erst als zweites nach der Auseinanderteilung der Summe; und die Subtraktion, nachdem man gefragt hat: Was muß ich von einem Minuenden abziehen, damit ein bestimmter Rest bleibt und 168 vert/154
U weet dat de gewone methodiek voorschrijft om in de eerste klas bij voorkeur de getallen tot 100 te behandelen. Daar kan men zich ook aan houden, want het doet er niet toe hoe ver men gaat, wanneer men maar bij de eenvoudiger getallen blijft. De hoofdzaak is dat u binnen dat getallengebied de rekenbewerkingen zo hanteert dat u rekening houdt met wat ik heb gezegd: U leidt de optelling af uit de som, het aftrekken uit de rest, de vermenigvuldiging uit het produkt en de deling uit het quotiënt. Het omgekeerde dus van hetgeen gewoonlijk wordt gedaan. En pas nadat men heeft laten zien dat 5 gelijk is aan 3 plus 2, pas dan laat men ook het omgekeerde zien: door 2 en 3 op te tellen ontstaat 5. Men moet sterke voorstellingen in het kind oproepen, dat 5 = 3 + 2, maar ook 4+1 enzovoort. De optelling volgt dus altijd pas na het opdelen van de som; en de aftrekking pas nadat men heeft gevraagd: wat moet ik van dit of dat getal aftrekken om een bepaalde rest over
so weiter. Wie gesagt, daß man das dann mit den einfacheren Zahlen im ersten Schuljahr macht, ist selbstverständlich. Ob man nun gerade den Zahlenraum bis 100 oder bis 105 oder bis 95 benützt, das ist im Grunde nebensächlich. Dann aber beginne man, wenn das Kind mit dem Zahnwechsel fer-tig ist, ja gleich damit, es das Einmaleins lernen zu lassen, und meinet-willen sogar das Einspluseins; wenigstens, sagen wir, bis zur Zahl 6 oder 7. Also das Kind möglichst früh das Einmaleins und Einspluseins einfach gedächtnismäßig lernen zu lassen, nachdem man ihm nur prinzipiell erklärt hat, was das eigentlich ist, es prinzipiell an der einfachen Multiplikation erklärt hat, die man so in Angriff nimmt, wie wir das gesagt haben. Also kaum daß man imstande ist, dem Kinde den Begriff des Multiplizierens beizubringen, übertrage man ihm auch schon die Pflicht, das Einmaleins gedächtnismäßig zu lernen.
te houden enzovoort. Zoals gezegd: het spreekt vanzelf dat men dat in het eerste schooljaar met de meer eenvoudige getallen doet. Of men nu gaat tot 100 of 105 of 95, dat is in feite maar bijzaak. Als het kind de tandwisseling achter de rug heeft, dan begint men onmiddellijk met de tafels van vermenigvuldiging, het een-maal-een, en wat mij betreft zelfs het een-plus-een; in ieder geval tot de 6 of 7. Het kind dus zo vroeg mogelijk het een-maal-een en een-plus-een simpelweg uit het hoofd laten leren, nadat men niet veel meer dan het principe heeft uitgelegd, aan de hand van de eenvoudige vermenigvuldiging, die men zo aanpakt als we hebben gezegd. Dus zodra men het kind het begrip van de vermenigvuldiging kan bijbrengen, draagt men het ook op om de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd te leren. GA 295/169 Vertaald/155
In de 4e voordracht spreekt Steiner ook over het rekenen i.v.m. de temperamenten. Daaraan is op deze blog apart aandacht besteed in eenreeks artikelen.
Natürlich muß das Kind zählen lernen, aber das zunächst additive zählende Rechnen, das ist nichts, was sich vereinigen kann mit den inneren Organisationskräften des Kindes. Wir sind ja im Verlaufe der Zivilisation allmählich dazu gekommen, das Arbeiten mit Zahlen in einer gewissen synthetischen Weise zu behandeln. Wir haben eine Einheit, eine zweite Einheit, eine dritte Einheit, und wir bemühen uns, im Abzählen, im additiven Elemente das eine zu dem anderen hinzuzufügen, so daß dann das eine neben dem anderen liegt, indem wir zählen. Dafür bringt uns, wie man sich wird überzeugen können, das Kind nicht ein äußerliches Wiederholen der Einheit, sondern sie lag in der wiederum nicht das elementar Menschliche zum Zählen hin entwickelt. Das Zählen ging allerdings aus von der Einheit; die Zwei war aber nicht ein äußerliches Widerholen der Einheit, sondern sie lag in der Einheit darinnen. Die Eins gibt die Zwei, und die Zwei sind in der Eins drinnen. Die Eins geteilt, gibt die Drei, und die Drei sind in der Eins darinnen. Fing man an zu schreiben ins Moderne umgesetzt: eins, so kam man aus der Einheit nicht heraus, indem man zur Zwei kam. Es war ein innerlich organisches Bilden, indem man zur Zwei kam, und die Zwei war in der Einheit drinnen; ebenso die Drei und so weiter. Die Einheit umfaßte alles, und die Zahlen waren organische Gliederungen der Einheit.
Natuurlijk moet het kind leren tellen, maar het in eerste instantie additieve, optellende rekenen, is niet iets wat zich kan verenigen met de innerlijke organisatiekrachten van het kind. Wij zijn er in de loop van de beschaving immers geleidelijk toe gekomen het werken met getallen op een bepaalde synthetische manier te behandelen. [Bordtekening 6] We hebben een eenheid, een tweede eenheid, een derde eenheid en we spannen ons in, bij het aftrekken, bij het additieve element het ene aan het andere toe te voegen, zodat dan het ene naast het andere ligt, doordat we tellen. Daarvoor toont het kind geen innerlijk begrip; je zult je daarvan kunnen overtuigen. Weer heeft zich niet het elementair menselijke op deze manier tot het tellen ontwikkeld. Het tellen ging natuurlijk wel uit van de eenheid, de twee was echter niet een uiterlijk herhalen van de eenheid, maar die zat in de eenheid. De een geeft de twee, en de twee zitten in de een. De een gedeeld geeft de drie en de drie zitten in de een. Begon men te schrijven, in het moderne omgezet: een, toen viel men niet uit de eenheid wanneer men tot de twee kwam. Het was een innerlijk organisch vormen wanneer men tot de twee kwam, en de twee zat m de eenheid; en precies zo met de drie enzovoort. De eenheid omvatte alles en de getallen waren organische geledingen van de eenheid. GA 303/171 Vertaald/186
Schilderen
Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der Formen willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen. Und wir scheuen uns nicht, mit diesem Zeichnen einfaches Malerisches zu verbinden, indem wir die Farben nebeneinanderstellen; so nebeneinanderstellen, daß das Kind eine Empfindung bekommt, was es heißt, Rot neben Grün zu stellen, Rot neben Gelb zu stellen und so weiter.
We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar, en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort. GA 295/155 Vertaald/143
( ) auch Malerisches zu betreiben, das um des Malerischen willen betrieben wird.
Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf. GA 295/169 Vertaald/155
Schrijven
Onderstaande citaten zijn niet los te zien van wat Steiner in zijn voordrachten over het schrijven en lezen in algemenere zin opmerkt:
Und aus dem, was wir so erreichen, können wir auf die Art, wie wir es in unserer Didaktik betrachtet haben, das Schreiben an das Kind heranbringen. Naturgemäß wäre es, wenn wir allmählich den Übergang suchten von gezeichneten Formen zu der lateinischen Schrift. Falls wir in der Lage sind, die lateinische Schrift vorausgehen zu lassen, so sollten wir das durchaus tun, denn wir werden erst dann die lateinische Schrift in die deutsche überführen können. Und wir gehen dann, nachdem das Kind gelernt hat, einfache Schriftformen, die es an Wörtern belebt, zu schreiben und zu lesen, über zu den gedruckten Buchstaben. Da nehmen wir wiederum zuerst natürlich die lateinischen und dann die deutschen. Wenn wir rationell in diesen Dingen vorgehen, dann werden wir es im ersten Schuljahr dahin bringen, daß das Kind immerhin in einfacher Weise das oder jenes aufs Papier zu bringen vermag, was man ihm vorspricht, oder was es sich selbst vornimmt, aufs Papier zu bringen. Man bleibt beim Einfachen, und man wird es dahin bringen, daß das Kind auch Einfaches lesen kann. Man braucht ja durchaus nicht darauf bedacht zu sein, daß das Kind in diesem ersten Jahr irgend etwas Abgeschlossenes erreicht. Das wäre sogar ganz falsch. Es handelt sich vielmehr darum, das Kind in diesem ersten Jahr so weit zu bringen, daß es gegenüber dem Gedruckten nicht gewissermaßen wie vor etwas ihm ganz Unbekannten steht, und daß es die Möglichkeit aus sich her-ausbringt, irgend etwas in einfacher Weise niederzuschreiben. – Das wäre, wenn ich so sagen darf, das Ideal für den Unterricht im Sprachlichen und im Schreiben.
En uit wat we zo bereiken kunnen we de kinderen leren schrijven, zoals we dat in onze didactiek hebben behandeld.* Het zou het meest natuurlijk zijn om van de getekende vormen een geleidelijke overgang te maken naar het Latijnse schrift. Als we in de gelegenheid zijn om het Latijnse schrift eerst te behandelen, moeten we dat zeer zeker doen, want dan zullen we het Duitse schrift kunnen afleiden van het Latijnse. En nadat het kind heeft geleerd om eenvoudige lettervormen – in woorden tot leven gekomen – te schrijven en te lezen, gaan we over tot de gedrukte letters. En dan nemen we natuurlijk eerst weer de Latijnse en dan de Duitse letters. Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een of ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig, en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn. Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn voor de lessen in taal en schrijven. GA 295/155 Vertaald/144
( ) auf der anderen Seite ist ja noch nicht so furchtbar viel verloren, wenn ein Kind in der l. Klasse noch schlecht schreibt. Nicht wahr, alle Kinder dieser Art werden, wenn man es durchführen könnte, natürlich unendlich viel gewinnen, wenn man solche Übungen mit ihnen macht, wie ich sie dazumal inauguriert habe. Wenn man sie so etwas machen läßt (Dr. Steiner zeigt eine Übung): Reich die rechte Hand über den Kopf und ergreife dein linkes Ohr. -Oder wenn man solche Sachen zeichnen läßt, eine Spirale, die nach innen verläuft, eine Spirale, die rechts verläuft, und eine Spirale, die links verläuft, so gewinnen sie sehr viel. Solche Übungen, durch die sich die Kinder ins Denken hineinstellen
( ) aan de andere kant is er niet zo verschrikkelijk veel verloren, wanneer een kind in de 1e klas nog slecht schrijft. Niet waar, al zulke kinderen zullen, wanneer we zulke dingen kunnen doorvoeren, wanneer je zulke oefeningen met hen doet zoals ik die destijds ingevoerd heb. Wanneer je zoiets laat doen (Dr.Steiner doet een oefening voor): Ga met je rechterhand over je hoofd en pak je linker oor vast. Of wanneer je dit soort dingen laat tekenen, een spiraal die naar binnen loopt, een spiraal die naar rechts verloopt en die naar links verloopt, dan bereik je veel. Dat soort oefeningen waardoor de kinderen moeten gaan denken.
blz. 150
müssen. Dann das Schreiben: es sind einige, die sehr schlecht schreiben, und es gibt eine ganze Menge, die erstklassig sind. Die Kinder werden nicht viel davon haben, wenn Sie sie anhalten, daß sie durch die Verbesserung der Schrift besser schreiben lernen. Finger geschickt machen! Dann lernen sie besser schreiben. Ich glaube nicht, daß Sie es zuwege bringen, eine schlechte Schrift durch die Bemühungen nach dem besseren Schreiben besser zu machen. Sie müssen Bemühungen machen, daß die Kinder geschickter werden im Zeichnen von Formen. Wenn sie Klavier spielen würden, würden sie besser schreiben lernen. Es ist durchaus ein richtiges Apercu, daß dieses eigentliche schlechte Schreiben auftritt erst in der Zeit, wo die Spielsachen der Kinder so außerordentlich materialistisch geworden sind.
Dan over het schrijven: er zijn er een paar bij die heel slecht schrijven en er is een grote groep die eersteklasser zijn. De kinderen zullen er niet veel aan hebben, wanneer je maar bezig blijft om door het verbeteren van het handschrift ze beter te leren schrijven. De vingers geschikt maken! Dan leren ze beter schrijven. Ik geloof niet dat je het voor elkaar krijgt om een slecht handschrift door die moeite te doen voor het betere schrijven, dit te verbeteren. Je moet er moeite voor doen dat de kinderen handiger worden bij het tekenen van vormen. Wanneer ze piano zou spelen, zouden we een beter leren schrijven. En het is beslist een goede opmerking dat dit eigenlijke slechte schrijven zich pas in een tijd voordoet waarin het speelghoed van de kinderen buitengewoon materialistisch is geworden.
Es ist geradezu empörend, daß ein großer Teil der Spielsachen in Baukästen besteht. Der dürfte überhaupt kein Spielzeug sein, weil er atomistisch ist. Wenn das Kind eine einfache Schmiede hat, so muß das darauf ausgehen, daß das Kind sie handhaben muß. Ich möchte für ein Kind ein Spielzeug haben, das sich bewegt. Das steht in der ,,Erziehung des Kindes”. Die Spielzeuge heute sind furchtbar schlecht, und daher lernen die Kinder nicht mehr Fingergeschicklichkeit und können schlecht schreiben. Es würde ja genügen, wenn man solche Kinder – man kann es in der Schule nicht machen -, die schlecht mit der Hand schreiben, anhalten würde, ganz einfache Formen mit den Füßen zu machen. Das wirkt auf die Hand zurück. Mit den Füßen kleine Kreise zeichnen. Halbkreise, Dreiecke. Daß sie zwischen eine Zehe und die nächste einen Bleistift kriegen und Kreise machen müssen.
Het is best schokkend dat een groter deel van het speelgoed uit blokkendozen bestaat. Dat zou geen speelgoed moeten zijn, omdat het atomistisch is. Wanneer het kind een eenvoudige smidse heeft, dan is het gevolg dat het daarmee gaan spelen. Ik zou voor een kind speelgoed willen hebben, dat beweegt. Dat staat in ‘de opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. Het speelgoed van nu is vreselijk slecht en daarom leren de kinderen niet meer handig worden met de vingers en kunnen ze slecht schrijven. Het zou voldoende zijn wanneer je die kinderen – op school gaat het niet – die slecht met hun handen schrijven, een poos met de voeten eenvoudige vormen te laten maken. Dat werkt terug op de hand. Met de voeten kleine cirkels tekenen. Halve cirkels, driehoeken. Dat ze tussen de ene teen en de andere een potlood houden en cirkels moeten tekenen
Man kann es nicht leicht machen. Das ist sehr interessant. Es eignet sich schwierig an, aber es ist sehr interessant zu machen. Im Sande draußen würde ich es als ganz gut betrachten, mit den Zehen mit einem Stock Figuren in den Sand hinein machen zu lassen, das wirkt auf die Hand ungeheuer stark zurück. Oder ein Kind etwas aufheben lassen mit dem Fuße; ein Taschentuch mit dem Fuß aufheben statt mit der Hand, das wirkt sehr stark. Ich will nicht sagen, daß sie essen müssen mit den Füßen. Aber, nicht wahr, man darf es nicht systematisch machen. Man muß versuchen, nicht direkt auf die Schriftverbesserung zu sehen, sondern sie geschickt zu machen im Zeichnen von Kunstformen. Symmetrie herauskriegen in einer komplizierten Form. (Zu Herrn Baumann:) Taktschlagen, das ist eine gute Sache für die Ausbildung der Verstandesformen und logischen Formen.
Dat is niet zo makkelijk. Het is zeer interessant. Je leert het moeilijk, maar het is erg interessant om het te doen. Ik zie het als iets zeer goeds om buiten in het zand met de tenen met een stok figuren in zand te laten maken, dat werkt zeer sterk terug op de hand. Of een kind iets laten optillen met de voet; een zakdoek met de voet pakken, i.p.v. met de hand, dat werkt sterk terug. Ik wil niet zeggen dat ze met hun voeten moeten eten. Maar, niet waar, je hoeft het niet systematisch te doen. Je moet proberen niet onmiddellijk op het verbeteren naarverbeteren van het schrijven te kijken, maar ze met het tekenen van kunstvormen handig te maken. Symmetrie laten ontstaan in een gecompliceerde vorm. (Tot de heer Baumann:} maat slaan is een goed ding voor de vorming van logische, verstandsmatige vormen. GA 300A/149-150 Niet vertaald
Taal
Nun wäre es wichtig, daß man im ersten Schuljahr nicht viel tippt an Grammatik und so weiter.
Verder is het belangrijk dat men in de eerste klas de grammatica en dergelijke nauwelijks aanroert. GA 295/155 Vertaald/144
Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen behandelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zweiten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr.
En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht, laat ervaren. GA 295/156-157 Vertaald/145
Tekenen – zie vormtekenen
GA 300A
X. gibt einen Bericht über ihren Unterricht in der 1. Klasse.
Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar.
X doet verslag over haar les in klas 1
Dr.Steiner: met potloden tekenen is niet goed. Om te schilderen kun je beter aquarelverf nemen. Oliekrijt is bruikbaar. GA 300A/112 Niet vertaald
Vertellen
Aber ich glaube, es wird gut sein, wenn Sie sich überlegen, worin dasjenige bestehen muß, was Sie gewissermaßen in der Erzählungsstunde mit den Kindern zu pflegen haben. Die eigentlichen Unterrichtsstunden werden sich dann aus unseren allgemeinen pädagogischen Gesichtspunkten ergeben. Aber Sie werden für die Erzählungsstunden einen Stoff aufnehmen müssen, der durch die ganze Schulzeit vom siebenten bis vierzehnten Jahr an die Kinder im freien, erzählenden Tone wird heran-gebracht werden müssen.
Da wird es notwendig sein, daß in den ersten Schuljahren eben ein gewisser Märchenschatz zur Verfügung steht.
1. ein gewisser Märchenschatz
Maar ik denk dat het goed is wanneer u zich bezighoudt met de vraag wat u in het verteluur met de kinderen moet doen. ( ) Maar voor de verteluren moet u onderwerpen hebben die de hele schooltijd door, van het zevende tot het veertiende jaar, aan de kinderen in vrije vorm verteld kunnen worden.
Daarvoor is het nodig dat u in de eerste schooljaren zoals gezegd een zekere schat aan sprookjes ter beschikking heeft.
1.Sprookjes (letterlijke vertaling: een bepaalde schat aan sprookjes) GA 295/19 Vertaald/19-20
Da kommt ja zunächst für uns in Betracht, daß wir, wenn wir die Kinder ins erste Schuljahr hereinbekommen, geeignete Stoffe finden zum Vorerzählen und Nacherzählenlassen. An diesem Vorerzählen von Märchen, von Sagen, aber auch von äußerlich-realistischen Wirklichkeiten, und in dem Nacherzählenlassen bilden wir heran das eigentliche Sprechen. Wir bilden heran den Übergang von der Mundart zur gebildeten Umgangssprache. Indem wir darauf sehen, daß das Kind richtig spricht, werden wir auch den Grund legen für richtiges Schreiben. Wir werden parallel gehen lassen diesem Vor- und Nacherzählen die Einführung des Kindes in eine gewisse bildnerische Formensprache.
Het eerste is dan dat we, als we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof moeten vinden om te vertellen en te laten navertellen. Aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid, en door ze te laten navertellen, ontwikkelen we het eigenlijke spreken. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven. Parallel aan dat vertellen en navertellen zullen we de kinderen invoeren in een zekere beeldende vormentaal. GA 295/154 Vertaald/143
Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen, daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.
Verhalen moeten niet te lang zijn. Aan te bevelen zijn voor de lagere klassen kortere, precieze, overzichtelijke verhalen. De hoofdzaak is, dat de zaak daarna zit. Je moet erop letten dat niets van wat je behandeld hebt, snel weer uit de kinderen verdwijnt en dat moet niet door herhalen, maar meteen door de eerste aanpak bereikt worden. GA 300A/112 Niet vertaald
Es wird gefragt, ob man auch Märchen erzählen kann, in denen blutige Dinge vorkommen. Dr. Steiner: Wenn das Märchen so wäre, daß die Absicht vorliegt, daß das Blut als Blut wirkt, dann wäre es unkünstlerisch. Bei Märchen kann nur entscheiden, daß es ein geschmackvolles Märchen ist. Da kann es nicht schaden, wenn auch Blut darin ist. Ich habe einer Mutter gesagt, wenn man es absolut vermeiden will, den Kindern von Blut zu reden im Märchen, so verzärtelt man sie so, daß sie später bei einem Blutstropfen in Ohnmacht fallen. Das ist eine Schädlichkeit fürs Leben. Man soll die Kinder nicht untüchtig machen fürs Leben dadurch, daß man einen solchen Grundsatz aufstellt.
Er wordt gevraagd of je ook sprookjes kan vertellen waarin bloedige taferelen voorkomen.
Dr.Steiner: Wanneer het sprookje de bedoelijng zou hebben dat het bloed als bloed werkt, zou het onkunstzinnig zijn. Voor een sprookje is het beslissend of het een kunstzinnig sprookje is. Dan is het niet zo erg dat er bloed in voorkomt. Ik zei tegen een moeder, dat als je per se wil voorkomen om een kind in een sprookje over bloed te praten, je ze dan zo vertroetelt dat ze later bij het zien van een druppel bloed flauw vallen. Dat is een nadeel in het leven. Je moet de kinderen niet niet ongeschikt maken voor het leven door zo’n regel op te stellen. GA 300A/151 Niet vertaald
Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heranbringen will – das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Umgebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er entwickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst ausgestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie geleseneMärchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heranbringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen – das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen – auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.
Nu mag je denken wat je wil over het geestelijke gehalte van de uiterlijke zintuiglijke werkelijkheid, maar het is gif voor de wordende mens in de tijd tussen het 6e, 7e en het 9e jaar wanneer het juist niet op sprookjesachtige manier zijn fantasie kan ontwikkelen. Is de leerkracht zelf geen fantast, dan zal hij vooral alles wat hij aan het kind over de omgeving van de mens wil leren (het kind onderscheidt zich dus nog niet van zijn omgeving, dat komt pas later, in het 9e jaar), alles wat hij maakt over dier, plant, over de overige natuur, hij zal het het kind bijbrengen in de vorm van een sprookje. Maakte men zichmaar eens vertrouwd met wat voor geweldig verschil het is of je het kind sprookjes voorleest of dat je zelf eerst zulke sprookjes ontwerpt. Ik vraag u, leest u nog zo veel sprookjes en vertel de gelezen sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is hetimponderabele in de omgang met het kind. GA 301/84-85 Op deze blog vertaald/84-85
zie ook: Rudolf Steiner over vertellen . vormtekenen
In de 4e voordracht brengt Steiner in het eerste uur dat de kinderen op school zijn, in contact met de 2 ‘oer’vormen: het rechte en het ronde. ZieRudolf Steiner over de 1e klas
Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der Formen willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen. Und wir scheuen uns nicht, mit diesem Zeichnen einfaches Malerisches zu verbinden, indem wir die Farben nebeneinanderstellen; so nebeneinanderstellen, daß das Kind eine Empfindung bekommt, was es heißt, Rot neben Grün zu stellen, Rot neben Gelb zu stellen und so weiter.
We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar, en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort. GA 295/155 Vertaald/143
Nun bitte ich zu beachten, daß wir bis zum sechsten Schuljahr die geometrischen Formen: Kreis, Dreieck und so weiter herausgeholt haben aus dem Zeichnen, nachdem wir zuerst in den ersten Jahren das Zeichnen für den Schreibunterricht getrieben haben. Dann sind wir allmählich dazu übergegangen, aus dem Zeichnen, das wir für den Schreibunterricht getrieben haben, beim Kinde kompliziertere Formen zu entwickeln, die um ihrer selbst willen, um des Zeichnens willen betrieben werden; auch Malerisches zu betreiben, das um des Malerischen willen betrieben wird. In diese Sphäre leiten wir den Zeichen- und Mal-unterricht im vierten Schuljahr, und im Zeichnen lehren wir, was ein Kreis ist, eine Ellipse ist und so weiter. Aus dem Zeichnen heraus lehren wir dieses.
Ik wil u er nu op wijzen dat we tot aan de zesde klas de geometrische vormen, cirkel, driehoek enzovoort, hebben afgeleid uit het tekenen, nadat we in de eerste jaren het tekenen hebben gedaan ten behoeve van het schrijven. Dan zijn we er geleidelijk toe overgegaan om uit het tekenen dat we voor het schrijfonderwijs deden gecompliceerdere vormen te ontwikkelen, die om zichzelf, omwille van het tekenen zelf werden uitgevoerd. Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf. In deze richting leiden we de teken- en schilderlessen in de vierde klas, en in het tekenen leren we de kinderen wat een cirkel is, wat een ellips is, enzovoort. We doen dat vanuit het tekenen. GA 295/169 Vertaald/155
In den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein gewisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.
Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen. Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern bringen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor: runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nachahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt werden kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbständigen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.
Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven. We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden. En zo gaat u ook nog te werk wanneer u overgaat tot het tekenen omwille van het tekenen en ook tot het schilderen en boetseren als op zichzelf staande vakken. GA 295/170 Vertaald/156
Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.
Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.
HET TAALONDERWIJS IN DE LAAGSTE KLASSE
.
door D. J. VAN BEMMELEN.
Wij leven in een tijd, waarin de taal verstard is. Door de eeuwen heen heeft de taalgenius geleefd in de menschen toen de taal nog levend, bewegelijk was. Nu is ze vastgelegd in regels en wetten, die weinig ontwikkeling meer toelaten. Met deze geworden taal van onze moderne samenleving moet de jonge levende kinderziel opgroeien. Dat dit een noodzakelijkheid is moet het kind voelen.
Leven kan het kind nog in het enkele woord met zijn klanken; klanken en geluiden spreken tot het gevoel. Dit gevoel is in de kinderen vaag en ongevormd. De vorm vindt het eerst in het gedicht of in de zang. Het minst kan het kind zich verbinden met de bouw van de taal, de bouw van de zinnen. Het drukt zich eigenlijk het liefst uit in geluiden van blijdschap of toorn, verrukking of verdriet, niet in schoon gevormde zinnen. Toch is dit een element wat zij even-zoo leeren moeten als bijvoorbeeld rekenen.
Gewoonlijk is deze grammatica van de eigen taal een zeer dor en vervelend vak. Daar worden de kinderen, die zich eerst zoo vrij bewogen in het rythmische klankelement van de taal, gedwongen zich in het strenge keurslijf van de grammaticale regels te voegen. De kinderen verzetten zich innerlijk, wanneer zij zonder overgang in deze verstarring wordten gebracht. Het onderwijs moet die overgang vinden kunnen.
Het onderwijs dat aan de Vrije School gegeven wordt kan deze overgang vinden omdat het immer tracht aan te knoopen aan de eischen van de kinderlijke ontwikkeling.
Het kind in de eerste schooljaren leeft in een sterk beeldend en muzikaal gevoelselement. Daarin beweegt zich zijn fantasie. Daarin wil het ook leven met de opgenomen leerstof. Deze kan dan in hem doorwerken tot in het lichamelijke toe. Innerlijk past het beeldende en muzikale aan bij de groeiprocessen van dit ontwikkelingsstadium.
Daarom moet het onderwijs in de taal even beeldend of muzikaal zijn als het kunstonderwijs zelf. Is het onderwijs zoo ingericht dan is het heelemaal niet moeilijk voor de kinderen om het grammaticale in zich op te nemen. Het doodt dan niet hun taalgevoel, maar kan dit juist verrijken. De vormen zijn dan niet verstard maar kunstvol bewegelijk.
Men kan de banen waarlangs zulk onderwijs in de verschillende jaren gegeven wordt niet vinden in de gemakkelijke opvolging van de grammaticale regels zelf, maar in de opvolgende ontwikklings-momenten van het kinderwezen. Zoo is de opvolging die men in het leerplan vindt, dat door Dr. Steiner aan de Waldorf School gegeven is.
Daarin vindt men dat het onderwijs in de grammatica in het tweede leerjaar begint. Uit het vertellen en navertellen van sprookjes, natuursagen en fabels moeten langzaam aan de eerste elementen van het taalonderwijs gevonden worden: in het tweede leerjaar het werkwoord, zelfstandig naamwoord en bijvoegelijk naamwoord, in het derde leerjaar de andere woordsoorten en de beginselen van de zinsbouw.
Ik wil een voorbeeld geven uit het taalonderwijs in de derde klas van de Vrije School.
Zoowel het luisteren als het navertellen is een actieve bezigheid voor de kinderen in die jaren. De heele omgeving is voor het kind beweging en leven. Het maakt niet veel onderscheid tusschen het voorwerp en de beweging. De drager van het actieve bewegende element in de taal is het werkwoord. Het werkwoord is het eerste wat het kind kan leeren onderscheiden.
Het bewegende richt zich van het onpersoonlijke goddelijke scheppende naar het persoonlijk geschapene, dat op aarde leeft. In deze lijn moeten de kinderen in beeldvorm vinden het afdalen op de aarde, het concentreeren van de omgeving in zichzelf.
Men kan daarvoor bijvoorbeeld de volgende vorm vinden. Men schrijft alle onpersoonlijke werkwoorden in een grooten kring. Daarna alle persoonlijke werkwoorden binnen in den kring; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de dieren, als loopen, brullen, enz. in het horizontale vlak; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de planten, als groeien, bloeien, enz. in het verticale vlak naar boven gericht; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de steenen, als schitteren, enz. naar beneden gericht en in het midden van het zoo ontstane kruis de werkwoorden, die zich op de menschen betrekken, b.v. spreken. Van dit beeld, dat heelemaal vanzelf ontstaat voor de kinderen, kan men nu uitgaan om de verdere woordsoorten te vinden. Het zelfstandig naamwoord, het persoonlijk voornaamwoord, het kan steeds in variaties van dit beeld worden gevonden. Wil men er nu toe overgaan ze eenige elementen van de zinsbouw te leeren, dan kan men weer van dit beeld uitgaan.
Bijvoorbeeld de kinderen zoeken de zelfstandige naamwoorden van brullen — de leeuw, van groeien — de korenaar, van schitteren -— de diamant. Zoo vinden ze het onderwerp van de zin. Dan keeren ze het beeld om, zoodat de mensch de leeuw temt, de korenaar maait, de diamant slijpt. Zoo vinden ze het voorwerp van de zin.
Op deze wijze ontrolt zich in taalbeelden de heele wordingsgeschiedenis van het komen der menschen op aarde, zonder dat dit hun abstract is gezegd. Het eind van deze ontwikkeling vinden ze in het bouwen van een huis of het maken van gebruiksvoorwerpen. Nu zijn ze aan datgene gekomen, wat geen leven meer in zich draagt.
Om nu den weg tot het menschelijke gevoel terug te vinden, moeten we nu aan dat huis b.v. weer iets van gevoelens vast kunnen knoopen. Dan komen de bijvoegelijke naamwoorden aan de beurt. De kinderen teekenen een huis en schrijven als een stralende zon de bijvoegelijke naamwoorden er om heen, n.l. hoe zij het huis beoordeelen. Het zelfstandig naamwoord stond het meest buiten hun gevoelsleven, het bijvoegelijk naamwoord knoopt het er weer aan vast.
Zoo kan men verder gaan, steeds van beeld tot beeld voortschrijdend. Dan gaat zich een taalgevoel bij de kinderen ontwikkelen, waardoor zij op levendige wijze iets kunnen opschrijven.
Natuurlijk blijft hier het dichterlijke muzikale element de beeldspraak van het grammaticale onderwerp begeleiden. Zoo kan de kunst dienstbaar gemaakt worden om de overgang naar het intellectueele onderwijs te vormen. Niet een dorre vervelende les wordt zoo’n taalles voor de kinderen, maar vroolijke levendige uren, waarin ze met heel hun ziel bij het onderwijs waren. Het woord blijft iets van zijn scheppende krachten behouden en de kinderen kunnen later de mogelijkheid vinden, iets van hun ziele- en geestelijk leven in de taal uit te drukken.
De overgang op school van spelen naar leren is niet meer zo duidelijk gemarkeerd. Daardoor zou je bijna vergeten te kijken of het kind er wel aan toe is de kleuterfase definitief de rug toe te keren. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel beschrijft de ontwikkeling van een kind in de eerste zeven jaar. Aan de hand daarvan maakt hij duidelijk hoe je kunt merken dat een kind echt schoolrijp is.
Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr.3.
.
SCHOOLRIJPHEID
Vroeger ging een kind met zes jaar naar de lagere school. Nu gaat het naar groep drie. Dat lijkt hetzelfde, maar dat is schijn. Het drukt uit dat het bewustzijn vervaagt over het verschil tussen een kleuter en een lagere-schoolkind. Het doortellen van groep één naar groep drie en hoger wil ons doen geloven dat de overgang van de kleuterschool naar de basisschool geleidelijk gaat. Maar we doen onze aankomende basisscholieren onrecht aan als we niet bewust stilstaan bij de veranderingen die optreden rond het zesde, zevende jaar. Kinderen zijn niet allemaal op hetzelfde moment klaar voor de basisschool. Bij de een zal er met zes jaar al sprake zijn van een zekere uitgerijptheid, bij de ander pas met zeven. Om er een idee van te krijgen wanneer een kind schoolrijp is en wat je je eigenlijk bij het begrip schoolrijpheid moet voorstellen, moeten we goed kijken naar de ontwikkeling van een kind.
Staan en lopen
De ontwikkeling van het kind verloopt niet in een vloeiende lijn, maar in fasen.
In het eerste jaar is het kind vooral bezig met het ontwikkelen van zijn motoriek. Het leert zijn spieren onder controle te krijgen, zijn ogen te coördineren om naar één punt te kijken, zijn handjes te gebruiken om van alles vast te pakken en, het allerbelangrijkste, zijn beentjes te beheersen om ermee te staan en te lopen. Rond het eerste jaar is een kind in staat zijn lijfje te gebruiken zodat hij de wereld kan gaan verkennen. Dat betekent ook dat hij van alles gaat waarnemen.
Om goed te kunnen waarnemen moet je afstand nemen. Een schilderij bekijk je niet door je neus erin te begraven, maar door er een stukje vanaf te gaan staan. Doordat hij kan staan en lopen, kan het nu ook afstand nemen van de wereld om hem heen. Daardoor krijgt hij een steeds scherper beeld van de mensen en dingen, maar ook een helderder idee over zichzelf. Hij ervaart voor het eerst dat hij een apart wezen is, los van zijn omgeving. Dat is een unieke gebeurtenis. Niets is fantastischer voor ouders dan hun kind letterlijk te zien stralen als het voor het eerst staat en de sensatie van onafhankelijkheid ondergaat.
Spreken
Aan het eind van het eerste jaar gaat een kind experimenteren met de taal. Het gebrabbel maakt plaats voor het spreken van herkenbare woorden. De tot dan toe anonieme wereld wordt benoemd met bijpassende, al dan niet aan de eigen fantasie ontsproten namen. Taal wordt langzamerhand een instrument om de wereld mee te herkennen. Dat proces verfijnt zich voortdurend, de woordenschat wordt voortdurend groter en het kind kan zich steeds beter uitdrukken. Het kan nu ook laten zien wat er bij hem van binnen omgaat. Gevoelens van plezier, onbehagen, pijn of honger kunnen naar buiten worden gebracht omdat hij er woorden voor heeft. Het kind maakt nu dus contact met de wereld om hem heen en met zijn eigen binnenwereld. Als uitdrukking van dat nieuw verworven besef van zijn eigen gevoelsleven, kan een kind in deze fase soms eenkennig worden. De ontwikkeling van de taal bereikt in het derde jaar een hoogtepunt als hij in staat is in duidelijke, grammaticaal juiste zinnen te spreken. Het geeft kleur aan zijn taal en kan overal over meepraten. Het kind merkt dat hij door de taal verbanden kan leggen en gebeurtenissen begrijpen. Het begint grapjes te snappen en laat duidelijk merken dat het nadenkt over wat hij meemaakt.
Denken
Na lopen en spreken is denken de derde grote stap die het kind maakt. Het denken wordt het werktuig waarmee hij nog dieper in de wereld kan doordringen dan met de taal mogelijk was. Maar er gebeurt nog iets. In zijn derde levensjaar gaat het kind zich vroeger of later afvragen, ook al is het onbewust: wat is nu het verband tussen de dingen om mij heen, die ik kan waarnemen en benoemen, en mijzelf?
Dan doet het kind een enorme ontdekking, die vaak de eerste bewuste herinnering is aan de kindertijd: het ontdekt zijn ik. ‘Ik ben het die loopt, spreekt en denkt. Ik ben iemand!’ Nooit zal ik vergeten dat een van mijn kinderen in die fase plotseling verzuchtte: ‘Ik ben een mens’. Dit is in het kinderleven een heel belangrijk moment dat de eerste drie jaar van zijn ontwikkeling afsluit.
Van nu af draait alles in zijn leven om het besef een individu, een ik te zijn. Alles wat een kind verder doet, moet te maken hebben met het uitgroeien en verdiepen van dat ik-gevoel.
Spelen
Tot nu toe waren lopen, spreken en denken nog slechts vaardigheden. Het zinvol hanteren van die vaardigheden, naar eigen inzicht en vanuit de eigen wil, moet nog komen. Dat gebeurt in de tweede helft van de kleutertijd. Het kind gaat experimenteren met lopen, spreken en denken en het grappige is dat het die vaardigheden nu in omgekeerde volgorde afwerkt. De ontwikkeling van de drie jaren die eraan vooraf gingen spiegelt zich in de ontwikkeling van de drie jaren die erop volgen. Het ik-gevoel is het knooppunt.
Het denken wordt verkend in de ontwikkeling van de fantasie. Het kind, inmiddels een peuter, verandert willens en wetens iets in zijn omgeving en bestudeert het effect van zijn handelen. Dat noemen we spelen. In het spel staat niets vast. Alles staat in dienst van de fantasie, die niets anders is dan het praktisch gemaakte denken.
De volgende stap is het samenspel. In de peuterklas speelt elk kind nog een beetje voor zichzelf, maar in de kleuterklas begint het met andere kinderen te spelen. Dat maakt het spel leuker en spannender. Het sociale element voegt duidelijk iets aan het spel toe. Het sociale is in feite niets anders dan een intensivering van wat in het tweede jaar ontstond als spreken. In de kleuterklas oefent het kind zich in het spreken vanuit zichzelf, vanuit zijn ik.
In het laatste kleuterjaar gaat het spel wat tanen. Het heeft het open, toevallige karakter verloren en is doelgericht geworden. Het kind neemt de leiding op zich als de kleinere kinderen spelen. De grote kleuter wil iets te doen hebben en zich niet alleen door zijn fantasie laten vermaken. Het is moeilijk de oudste kinderen in de kleuterklas nog zinvol bezig te houden. Een kind van zes of zeven is, zoals kleuterjuffen dat noemen, letterlijk uitgespeeld. Het weet wat het wil en staat daarvoor. Deze fase doet denken aan het leren staan en lopen uit het eerste jaar, zij het dat het kind van zes niet alleen lichamelijk onafhankelijk is, maar dat die onafhankelijkheid zich nu ook uitstrekt tot zijn gedrag. De waarneming, die eerst was verbonden met het staan en lopen, richt zich nu op de eigen wil. En net als toen het voor het eerst stond, straalt ook nu het zelfbewustzijn van het kind af. Natuurlijk doet ieder kind het op zijn eigen wijze, maar in grote lijnen zal de ontwikkeling van kinderen in die eerste zes, zeven jaar ongeveer zo verlopen. Er zit systeem in de manier waarop een kind in zijn lijfje groeit. Spel is daartoe een belangrijke voorwaarde. Aan het spel dankt het kind zijn harmonische ontwikkeling en het goed begeleiden en voeden van de behoefte aan spelen is een van de belangrijkste taken voor ouders en leerkrachten.
Groeikracht
Op de basisschool gaat het kind heel andere dingen doen dan op de kleuterschool. Lopen, spreken en denken staan niet meer in het teken van de fysieke ontwikkeling en het leren kennen van de eigen binnenwereld, maar dienen het ontdekken van de wereld om hem heen. Daarvoor moet hij zich allerlei vaardigheden eigen maken, zoals leren lezen, schrijven en rekenen. En daar heeft hij veel energie voor nodig.
Je kunt je afvragen waar een kind die energie vandaag haalt.
Het antwoord is even ingewikkeld als eenvoudig: zijn groeikrachten. De krachten die hem de eerste jaren in staat stelden zich lichamelijk en motorisch te ontplooien, komen nu voor een deel vrij, want het lichaam is grotendeels voltooid en hoeft ‘alleen’ nog maar te groeien. Er is een overschot aan groeikracht. Door dat overschot kan een kind zich gaan verbinden met de wereld om hem heen en dat doet hij door te leren. Wil een kind dus op een zinvolle manier kunnen leren, dan moet het energie over hebben, en dat heeft het alleen als het die energie niet meer nodig heeft voor zijn lichamelijke ontwikkeling. Of een kind klaar is voor de overstap van de kleuterklas naar de basisschool, hangt dus van meer af dan van zijn intellectuele vermogens. Het kan heel goed zijn dat een kind de krant al kan lezen, maar er lichamelijk nog lang niet aan toe is zich helemaal aan het leren te wijden. En omgekeerd is het helemaal niet gezegd dat een kind dat zijn naam nog niet kan schrijven niet schoolrijp is. Het is de taak van de kleuterjuf om aan het eind van de kleuterschool samen met de ouders, en bij twijfel eventueel met de orthopedagoog of de schoolarts, te beoordelen of een kind in staat zal zijn op de basisschool zinvol te functioneren.
Het is de ervaring van veel artsen en leerkrachten dat er steeds meer kinderen zijn met problemen op school, variërend van dyslexie en motorische stoornissen tot verveling in de klas en concentratieproblemen. Een van de oorzaken daarvan is dat onze samenleving meer nadruk legt op activiteiten met je hoofd en zintuigen, dan met je ledematen. Kleine kinderen weten vaak al goed de weg op de computer en kijken veel naar de televisie.
De nadruk bij het kijken ligt op het hoofd. De rest van het lichaam is niet actief en zou er net zo goed niet kunnen zijn. Daardoor krijgen kinderen niet echt de kans om door spel en beweging hun lichaam in te groeien. En dat is nu juist het allerbelangrijkste voor een kind. Pas als het het proces van leren lopen, spreken en denken in de eerste zes of zeven jaar helemaal heeft afgesloten – en dan ook nog op een manier die bij zijn persoonlijkheid past – heeft het de energie over om zich echt op het leren te storten.
Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.
Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.
BEELD EN RYTHME IN HET REKENONDERWIJS
door E. VAN BEMMELEN—SMIT.
Het rekenonderwijs te brengen in die kunstzinnig beeldende vorm, die voor jongere kinderen een vereischte is, lijkt op het eerste gezicht misschien bezwaarlijk. De vier hoofdbewerkingen, optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, deelen zijn bewerkingen, die zoo volkomen wetmatig verloopen, dat het lijkt, dat daar voor de verbeeldingskracht geen plaats is. Toch, wanneer we ons richten op wat in de kinderen leeft, dan vinden we ook hier de weg om een vak als rekenen in kunstzinnige vorm te onderwijzen.
In het kunstzinnige onderwijs gaat het er om in beeld en rythme de stof uit te drukken.
Een beeld van de getallenwereld vinden we in de meetkundige figuren. In driehoek, vierhoek en vijfhoek hebben we een beeld van de drietHeid, vierheid en vijfheid. Het teekenen van de elementaire meetkundige figuren kunnen we dan ook al heel vroeg met kinderen doen. Ze vinden daarin behalve het beeld van de veelheid, ook al het verband tusschen enkele getallen, bijv. 2 en 6.
Aan fig. 1 in de zeshoek kunnen we o.a. duidelijk maken, hoe van 6, 2 driemaal afgetrokken kan worden en er dan geen rest blijft. In de vijfhoek kunnen we dit niet. De vijfpuntige ster en de gesloten driehoek drukken dit in beeld uit. Het rythmische rekenen sluit zich aan bij alles wat met tellen samenhangt. Het tellen kan op oneindig veel manieren rythmisch ingericht worden. Het is een genot de vreugde van vele kinderen te zien die door rythme gedragen opstijgen tot een duizelingwekkende hoogte van den getallenberg.
Het getal is een concreetheid voor de kinderen. Ze stijgen mee bij het hooger worden van het getal. De spanning om wat er komen zal en waar dat eindigen moet, is reëel, maar het einde komt niet. De oneindigheid beroert de kinderziel.
De geestdrift, die ontstaan kan door dit invoeren in de totaliteit van de getallenwereld is een noodzakelijkheid bij het onderwijs. Maar deze kan niet ontstaan, wanneer we ons moeten beperken tot een brokstuk, bijv. de getallen tusschen 1 en 10 of tusschen 1 en 100. Voor het leeren van de bewerkingen is deze beperking natuurlijk noodig, maar in het rythmische rekenen kan deze achterwege blijven. Welke weg moeten we nu gaan om de kinderen in het elementaire rekenen in te leiden?
Die weg, die het kind zelf geneigd is te gaan. We moeten bij de eenheid beginnen en dan tot handeling over gaan, handeling, die tot de veelheid voert, dus deelen, verdeelen. Dat is de weg, die bij de ontwikkelingsgang van het kind aansluit.
De deeling, de splitsing in gelijke en ongelijke deelen dus als eerste bewerking. Ook het getal kan als eenheid opgevat worden en dan verdeeld worden. Richten we ons op datgene, wat innerlijk gebeurt, wanneer we deelen, en vergelijken dat met hetgeen gebeurt, wanneer we optellen. Nemen we een concreet voorbeeld, b.v. we splitsen 12 in ongelijke deelen: 12 = 3 + 5 + 4 of 6 + 5 +1.
We hebben daar de vrijheid te kiezen tusschen zeer veel verschillende combinaties van verschillende getallen. Onze fantasie heeft daar (binnen zekere grenzen) vrij spel. Bij de omgekeerde bewerking, de optelling, zijn deze zelfde 3 getallen: 3 + 5 + 4 niet anders dan tot één bepaald getal te vereenigen. We hebben daar geen vrijheid, het antwoord is bepaald.
Dit ontplooien van de fantasiekrachten, dat is het juist, waar het op aan komt bij jonge kinderen. Wordt er in het onderwijs geen ruimte gelaten voor deze krachten, dan verdroogt en verdort het kind innerlijk. Te vroeg moeten dan de intellectueele krachten opgeroepen worden, die zich juist richten naar het bepaalde, het wetmatige, het logische. Het zich voegen naar de wetmatigheid past den volwassenen, het kind moet dit eerst langzamerhand, geleidelijk leeren.
In de praktijk van het onderwijs, dat deze fantasiekrachten van het kind tot zijn recht laat komen, komen we tot verrassende ervaringen. We vinden n.l. dat de individueele geaardheid van het kinid tot in het rekenonderwijs toe gelegeheid heeft zich te uiten.
Uit mijn praktijk kan ik het volgende voorbeeld opschrijven. Splitsingen van het getal 18, door twee verschillende kinderen gevonden.
Van beide rijen kon ik nog tweemaal zooveel neerschrijven, wanneer de plaatsruimte dat toeliet.
Wanneer we de gedachtengang volgen, die deze beide kinderen gegaan zijn bij het bedenken van deze getallen, dan wordt het ons duidelijk, hoe daar twee totaal verschillende karakters achter staan.
In de eerste rij vinden we een kind, dat van het gegevene is uitgegaan. Enkele hoofdgedachten heeft het gehad, die uit het getal 18 zelf voortkwamen.
18 = 10 + 8 was zijn eerste gedachte. Die gedachte uitgewerkt; toen kwam de volgende: 18 = 9 + 9. ook deze wordt uitgewerkt. Andere hoofdgedachten volgen nog, als 18 = 6 + 6 + 6 die hier niet verder opgeschreven zijn. Enkele speelsche fantasiën als 18 = 1 + 1 + 1 + 1 enz., zijn er ingevlochten, als trillers in een muziekstuk.
Bij het andere kind totaal het tegenovergestelde. Niet van het getal 18 is uitgegaan, maar van zijn eigen willekeur. In iedere vorm zet een nieuwe frissche impuls in. Niets van het oude mocht blijven, geen aanleunen aan wat er al is. Met een overmaat van scheppende fantasie is gewerkt.
De eerste rij kan doen denken aan een vloeiend melodieus spel, de tweede aan forsche accoorden. Hoe deze kinderen zichzelf konden zijn bij dit werk! Ze werkten met genot, want hun werkkracht kon zich vrij en onbelemmerd geven.
Van het deelen vindt men heel gemakkelijk een overgang naar het aftrekken. In tegengestelde richting teruggaande kan men dan met vrucht de optelling, daarna de vermenigvuldiging behandelen.
De kinderen moeten daarbij altijd een zeker gevoel krijgen voor het getal, zooals het in ons tientallig stelsel zijn plaats vindt. Door een symmetrieoefening als in fig. 4 is aangeduid, bereikt men veel. Men bedekt de eene helft en laat de kinderen de andere helft zelf vinden.
De vermenigvuldiging geeft zeer veel mogelijkheden tot rythmisch rekenen.
Tellend in rythmen van bijv. 3 en 4 vindt men direct de tafels van vermenigvuldiging van die getallen. Het is nu van het grootste gewicht, dat de tafels zonder meer uit het hoofd geleerd worden. Juist in deze eerste jaren van de lagere school, wanneer de krachten, die vroeger aan het lichamelijke van het kind gewerkt hebben, vrij komen als zielskrachten, als geheugenkrachten, moet aan deze krachten stof gegeven worden, waardoor ze in werking kunnen treden*).
De afleiding van de tafel kan, behalve op rythmische manier, ook op beeldende wijze behandeld worden. In fig. 2 is daarvan een eenvoudig voorbeeld gegeven. Natuurlijk is daar een oneindig aantal variaties mogelijk, die zoo gezocht kunnen worden, dat ze ingang vinden bij de verschillende typen van kinderen.
In hoofdzaak zijn de kinderen onder te brengen in vier typen, . naar de vier temperamenten. Alleen wil ik wijzen op enkele eigenaardigheden in verband met het rekenonderwijs.
Voor een sanguinisch kind zou b.v. een teekening als in fig 2 veel winnen in aantrekkelijkheid, wanneer die een beetje versierd of gekruld werd. Fig. 3 zou voor zoo’n kind interessanter, bevredigender zijn. Een melancholisch kind heeft graag een langgerekte, eenigszins magere vorm, de vorm, die ook zijn eigen gestalte heeft. Een cholerisch kind zal meer bevrediging vinden in sterk geaccentueerde, sprekende vormen.
Het gelijkmatige, rythmisch verloopende van fig. 4 zal voor het phlegmatisohe kind nog het meest passende zijn.
Ieder temperament heeft zijn eigenaardigheden. Kan men in het onderwijs daarmee rekening houden, en dat is mogelijk in een onderwijs, zooals dat gegeven wordt aan de „Vrije School”, dan kan het kind zich ontwikkelen naar zijn eigen aard, het kan zich ook individueel vrij voelen in het klassicale onderwijs.
Een melancholisch kind, dat weinig begaafdheid voor rekenen had en er daardoor een groote tegenzin in had, had eens op een morgen met veel plezier gerekend. Wat was er voor soort werk gegeven? Die vorm van rekenen, waartoe het melancholische kind zich bijzonder aangetrokkén voelt, n.l. het aftrekken en wel in deze vorm: hoeveel moet ik van een zeker getal aftrekken om maar zóó weinig over te houden? Deze in mineur gestemde bewerking roept een lustgevoel bij de melaneholica op, wat dan zoo werken kan, dat een voor rekenen weinig begaafd kind daardoor toch plezier krijgt in dit vak.
De kinderen vinden wel een groote hulp door dit ingaan op hun temperament, maar toch moet voor weinig begaafde kinderen nog een andere weg worden gezocht.
In de anthroposophische litteratuur wordt herhaaldelijk gesproken over de drieledige indeeling van het menschelijk organisme**), een indeeling in hoofd-zenuw-mensch, borst- (of rythmische) mensch en stofwisselings- ledematen-mensch. Men vindt daar uiteengezet hoe denken, voelen en willen hun zetel vinden in deze drie systemen.
Bij een kind is het denken, voelen en willen nog veel enger verbonden met het lichamelijke dan bij een volwassene. Er treedt daar een sterke wisselwerking op tusschen het zieleleven en het lichamelijke.
In de paedagogie moet men daarmee rekening houden. Het wilselement, dat in een vak als rekenen een groote rol speelt, kan men versterken door het kind het ledematenstelsel te laten gebruiken, door het na te loopen. Bijvoorbeeld laat men het 7 stappen vooruit loopen en dan 3 achteruit en vraagt het dan hoeveel stappen het nu voorwaarts gekomen is.
Dergelijke oefeningen dragen er, bij herhaling toegepast, enorm toe bij, om de capaciteiten, die voor het rekenen noodig zijn te versterken. Het is zelfs heel goed mogelijk, dat men na eenige jaren die kinderen zoo ver brengen kan, dat men van onbegaafdheid voor rekenen niet meer spreken kan.
Ook in de eurhythmie en de gymnastiek zijn voor het rekenen groote hulpmiddelen te vinden. Men kan daar oefeningen geven, waarin het getal ingevloohten is, speciaal voor de onbegaafden in het rekenen.
Zoo geeft de Anthroposophische paedagogie, die gebouwd is op het wezen en de ontwikkelingsgang van het kind zelf, de mogelijkheid in alle vakken heilbrengend aan de kinderen te werken.
Het beeld, dat ik heb trachten te geven van het onderwijs in het rekenen, wil een bescheiden aanduiding zijn in die’richting. Ieder onderwijzer kan ze naar alle zijden uitbouwen. Beeld en rythme in het onderwijs versterken de phantasie en gevoelskrachten van het kind, maar geven ook ieder onderwijzer de vrijheid steeds nieuwe wegen te vinden, de kinderen vreugde te schenken in het leven. Dr. Rudolf Steiner mogen wij dankbaar zijn, die vrije velden van de kunst aan het onderwijs dienstbaar te hebben gemaakt.
*) Zie paedagogische cursus van 1921 van Albert Steffen,
[deze kreeg later het GA-nummer 301, vertaald op deze blog.]
**) o.a. in „Von Seelenrätseln” van Dr. R. Steiner en in de Paedagogische Cursus in 1921 door Albert Steffen. [zie 1]
Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.
Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.
OVER HET CHEMIE-ONDERWIJS IN DE ACHTSTE KLASSE.
door J. SMIT.
Met het chemie-onderwijs wordt op de „Vrije School” begonnen, wanneer de kinderen 13—14 jaar zijn, dus in de 7e en 8e klasse.
Bij kinderen van dezen leeftijd kan men opmerken, dat ze een dusdanig interesse voor de hen omgevende wereld beginnen te ontwikkelen, dat men er met de eerste beginselen der chemie aan kan tegemoet komen. Zij hebben echter nog weinig belangstelling voor de abstracte wetten, die de mensch in den loop der eeuwen uit de verschijnselen heeft afgescheiden; deze ontwaakt eerst met het 17e, 18e jaar. Tot dien tijd vragen zij nagenoeg uitsluitend om een mee-beleven met de chemische processen. Zij willen als het ware koud en warm worden met de stoffen op de reageertafel, zich verheugen in een oplaaiende vlam en treuren met de doode asch. Dergelijke gewaarwordingen moeten zij zooveel mogelijk hebben, zij vragen er om, de stoffen te betasten, ze te proeven en te ruiken, met alle zintuigen zich in te leven in hun karakter. Op deze wijze krijgen zij de juiste ondergrond voor een latere, meer theoretische behandeling, waarbij hun de natuurkundige wetten worden geleerd.
Het beste kan men uitgaan van voor de hand liggende verschijnselen die het kind reeds kent uit het dagelijksch leven. Deze methamorphoseert men, laat ze aansluiten aan andere, zóó dat in hem een beeld ontstaat van de totaliteit, waarin alles te voegen is. Overal in de wereld zoekt men de aansluiting met wat men vertelt of laat zien; dikwijls zal een chemie-les meer een menschkunde- of een aardrijkskunde-les gelijken. Een breedheid van opvatting moet door het geheele onderwijs gaan; de indeeling chemie, natuurkunde, mechanica, enz., stamt uit ons abstracte denken en is voor het kind onwezenlijk. Voortdurend zal men moeten wijzen, aan den eenen kant, op de groote gebeurtenissen in de natuur, aan den anderen kant op wat zich afspeelt in het eigen lichaam. Dit laatste is van het grootste gewicht, want steeds zal het kind bevestigd vinden, dat hij een afspiegeling is, van alles wat om hem heen in de wereld gebeurt en dit zal hem zijn plaats op aarde bewust en juist doen gevoelen.
De belangstelling der kinderen wordt ook pas werkelijk, wanneer men hen bij alles wat ze leeren, de samenhang laat voelen met de aarde waarop zij gaan en staan en waarin zij met hun eigen lichaam ingeschakeld zijn. Men kan b.v. niet tot hen spreken over een zout en hun een oplossing er van in een reageerbuis of enkele kristallen in een stopfleschje vertoonen; ook is het niet voldoende, wanneer men de reacties met lakmoes en andere stoffen demonstreert. Dit blijven dingen, die zich op de tafel vóór hen afspelen en boeien slechts voor het oogenblik. Veel belangrijker is, dat men daarbij op een dergelijke wijze over het zout spreekt, dat de kinderen bij het naar huis gaan met een ander gevoel de aarde betreden dan vóór de chemie-les, dat ze zich iets bewust zijn geworden van de verstarrende zoutkrachten, die de aardkorst door de eeuwen heen gevormd hebben tot drager van hun lichaam, en dat ze voelen, hoe het wezenlijke van het zout hierin te voorschijn komt in beenderstelsel en tanden.
Bijna iedere stof biedt de mogelijkheid van een beschouwingswijze, die zulke gewaarwordingen geeft; het beste is dit misschien aan het aangeduide voorbeeld van het zout verder duidelijk te maken.
Als typisch voorbeeld van de zouten, kan men de kalk kiezen. Men vertelt, hoe diep onder in de zee tallooze kleine dieren leven, omgeven door ragfijne, kunstvol gebouwde huisjes van kalk. Deze diertjes zijn de vlinders en insekten van de zee. Ze zweven met hun lichte omhulsels door het water en sterven na een kortstondig bestaan. Dan zinken hun huisjes naar de diepte en vormen langzamerhand een kalklaag op den bodem van den oceaan. Deze wordt steeds dikker, een gestadige regen van skeletten daalt neer. Zoo gaat het tegenwoordig nog steeds en zoo is het millioenen jaren van te voren gegaan. Maar vroeger was de aardkorst zacht en bewegelijk, voortdurend hadden opheffingen en dalingen, plooiïngen en verschuivingen plaats. Zoo is het gebeurd, dat oceaanbodems werden opgeheven en als starre kalkgebergten hoog boven het water verder bestonden. Dit treft de kinderen. Onmiddellijk voelen zij de kalkrots aan als een armzalige rest, iets, waaruit het leven verdwenen is. In een streek, waar kalkrotsen of heuvels voorkomen, zou men nu met hen naar buiten gaan, hen de rotsen laten betasten en afkloppen; hier moet men zich ertoe beperken, hun een zoo levendig beeld van een kalkrots te geven en hun een stuk kalksteen uit een verzameling toonen. Ze zullen dan de compacte massa van dierenskeletten zien, maar het schrijfkrijt vertelt men, is uit zulke kleine skeletjes opgebouwd, dat, al waren ze niet door het persen verbrijzeld, ze met het bloote oog niet waar te nemen zouden zijn.
Men gaat nu verder de kalk op zijn weg vervolgen, de eene keer de weg, die zij in de natuur gaat, de andere keer beschouwt men de gevolgen van het ingrijpen van den mensch. In de natuur staat de kalkrots bloot aan weer en wind, langzamerhand wordt zij afgesleten, opgelost en door regenwater en rivieren weer naar zee teruggespoeld. Maar wanneer de steenhouwer komt met zijn houweel en de rotsen tot gruis slaat, dan zullen er andere dingen gebeuren. De mensch brengt de kalksteen naar branderijen en door het vuur wordt het doodsproces voortgezet. De kalk blaast den laatsten adem, het koolzuurgas, uit en daarmee is het kunstvolle dierenskelet een volkomen dor en dood poeder geworden: de gebrande (ongebluschte) kalk. Deze stof heeft een groote begeerte naar water, dit benut de mensch en hij voert haar naar de plaatsen, waar hij huizen wil bouwen en bluscht de kalk. Dit kan men de kinderen zelf laten doen; zij beleven intensief het meer of minder sissen en warm worden naar gelang van de hoeveelheid water. De cholericus verheugt zich in het telkens nieuwe effect van een enkele droppel, de melancholicus ziet met aandacht het week worden en uiteenvallen van zijn stuk kalk in een groote plas water.
Nu kan men de gebluschte kalk nog juist zooveel water toevoegen, dat een plastische stof ontstaat, waaruit de kinderen vormen kunnen kneden. Zij bemerken dan den volgenden morgen, dat deze hard geworden zijn.
Wat is er gebeurd? — De kalk is door het water zoover uit zijn doodslaap gewekt, dat hij weer is gaan ademen: het koolzuur uit de lucht zuigt hij weer in zich op en wordt weer dezelfde stof, waaruit het kalkgebergte is opgebouwd (koolzure kalk).
Maar hier ligt het moment, waar de mensch zijn doel bereikt; hij verbindt de steenen van zijn huis met de weeke substantie en kan vertrouwen, dat het na eenigen tijd even vast en hard als een berg op de aarde staat. Deze variatie maakt hij dus in den kringloop, maar wanneer de huizen even oud werden als de bergen zouden ook zij afgerond en afgesleten en ten slotte teruggevoerd worden naar de zee. —
Dit groote omtreksbeeld kan op vele wijzen vollediger gemaakt worden. De samenhang van de kalk met het dierlijke is uit zijn oorsprong gebleken. De kinderen vinden, dat dat, wat bij de lagere dieren een omhulling is, de schalen en pantsers, zich bij den mensch en de hoogere dieren heeft teruggetrokken in den vorm van het skelet. Men kan dan het kalkproces overal in het menschelijk lichaam vervolgen; wijzen op het rachitische kindje, dat vaak door een natuurlijke neiging tot kalk-eten zich zelf tracht te genezen, — en op den grijzen geleerde met stramme, knokige leden, die zucht onder het overwegen der kalkprocessen.
Wanneer het op deze wijze misschien gelukt is, den kinderen iets van het wezenlijke van het kalkachtige, het zoute, te doen begrijpen, dan kan men vanuit dit gebied steeds verder gaan. Men bespreekt andere zouten: die, waaruit de aardkorst voor het overige is opgebouwd en die, welke door hun oplosbaarheid den menschen nuttig zijn. Overal, waar een aangrijpingspunt is, grijpt men aan, bij het bleekpoeder en de soda, die de kinderen uit de keuken kennen, bij het gewone keukenzout, de bittere zouten uit de zee, enz.
Het komt er bij deze 14—15 jarige kinderen vooral op aan, dat het verband met de werkelijkheid versterkt wordt, dat zij zich door hun zintuigen een duidelijk beeld verschaffen van wat in hun omgeving aanwezig is en gebeurt. Daartoe zal het noodig zijn, dat in de lessen alle toevalligheden in verband met het onderwerp worden behandeld. Is de muur brokkelig of heeft een kind slechte tanden, dan gaat men daarop door bij de bespreking van het zout; behandelt men de basen en de zuren en bloeien buiten de vergeet-mij-nietjes, dan haalt men ze binnen en toont de overgang van de roze knopjes naar de blauwe bloem, of, wanneer het September is, de roode en blauwe pruimen.
Tallooze voorbeelden zouden te noemen zijn van een levensvolle behandeling der schijnbaar meest droge stof. Maar daartoe dient gebroken te worden met de sohoolsche onderwijsmethode, die de wonderen van het natuurgebeuren in verkalkte formules perst en deze in de hoofden der kinderen.
De paedagogie der „Vrije School” beoogt zich aan te passen aan het innerlijk wezen van het kind; dit vraagt op 14—15-jarigen leeftijd voedsel voor zijn bewondering voor al het geschapene en hulp bij het zoeken naar zijn plaats in de wereld. Het vrije chemie-onderwijs, dat voor kinderen en leeraar een vreugde is, kan bijdragen tot het bereiken van dit doel.
.
Joyce Honing, Weleda Puur Kind, herfst 2000, nr. 6
De stekel in Het buikje van de egel
Niets is fijner voor een kind dan te luisteren naar een verhaaltje dat je speciaal voor hem maakt. Bovendien kan een verhaal wonderen doen bij het oplossen van kleine en grote problemen die je in de opvoeding tegenkomt.
Als Bram, een stevige peuter van drie, met zijn moeder binnenstapt heeft hij in een oogwenk mijn tas ondersteboven gegooid, de lichtknop gevonden en de stekker uit het stopcontact getrokken. ‘Dat bedoel ik dus,’ zegt zijn moeder zuchtend. Bram is een ondernemend joch. Een paar dagen geleden nog stak hij bijna zijn vinger in het stopcontact. Net op tijd zag zijn moeder het, maar ze heeft de schrik nog in de benen. Om Bram duidelijk te maken hoe gevaarlijk dat is, heeft ze hem uitgelegd wat elektriciteit is. Het blijkt niet veel te helpen. Maar wat kan een driejarige beginnen met een abstracte uiteenzetting over iets dat wij als volwassenen nog nauwelijks kunnen bevatten? Dat de lamp gaat branden na een druk op de knop is eigenlijk gewoon een tovertruc!
De werkelijkheid in een beeld
Ik ga bij Bram staan. Zijn ogen stralen al hij met zijn stevige knuistje op het stopcontact wijst. Brams moeder springt op maar ik vraag haar te blijven zitten terwijl ik hem een verhaaltje vertel over piepkleine diertjes die in het witte huisje van het stopcontact wonen. Ze hebben licht op hun rugjes en als mamma de lichtknop aan doet, rennen ze door de glazen gloeilampen. Dan is het licht aan. Maar als je iets in hun holletje steekt, verstoor je hun rust en dan bijten ze in alles wat ze tegen komen. Brams blik trekt naar binnen en zijn mondje zakt iets open terwijl hij luistert. Dan diept hij uit zijn broekzak een leeg lucifersdoosje op. Hij duwt het in mijn hand. Zodat ik er een extra deurtje van kan maken om voor het holletje te zetten, maakt hij me duidelijk. Brams moeder ziet wel dat hij vol verwonderde aandacht is, maar ze vindt eigenlijk dat je een kind de waarheid moet vertellen. Dat vind ik ook, maar met een abstracte waarheid kan een jong kind niets beginnen. Dit verhaaltje vat de werkelijkheid in een beeld dat aansluit bij de beleving van het kind.
Heksen, reuzen en dracula’s
De wereld van peuters en kleuters is vol verbeeldingskracht en verwondering.
Maar ook angst is er onderdeel van. Met rationele argumenten is de angst voor monsters niet te verdrijven, met een verhaal vaak wel. Zoals bij Arjan, een bleek jongetje van zes met een ernstig gezichtje. Hij doet geen drie stappen bij zijn moeder vandaan. Thuis durft hij de trap naar zijn slaapkamer zonder haar niet op. Zijn wanhopige moeder heeft hem al honderd keer verteld dat heksen, reuzen en dracula’s echt niet bestaan. Maar Arjan probeert met die mythische voorstellingen vorm te geven aan zijn ongrijpbare, maar wel heel aanwezige angst. Wanneer je die voorstelling als onzin wegwimpelt, ontken je ook de angst en zal het kind zich meestal eenzaam en onbegrepen voelen. Ik stel Arjans moeder voor samen een verhaal te maken om Arjan te helpen met zijn angst om te gaan. Dat vindt ze niet eenvoudig, maar gaandeweg wordt ze enthousiaster. Het wordt een verhaal over een kabouter die ’s nachts aan de achterdeur klopt. Hij kent de angst van het jongetje, en de dwergen hebben daarom een koersteen voor hem meegegeven. Wanneer hij die steen in zijn zak draagt of in zijn hand neemt, zal alle angst verdwijnen. ‘Maar,’ zegt de kabouter, ‘het jongetje mag niemand iets vertellen over het geschenk, want het is een geheim tussen de kabouter, de jongen en zijn moeder…’
‘Mamma, hij doet het,’ roept Arjan triomfantelijk als hij met de steen naar boven is gehold. Met de steen probeert hij naar de engste plekjes in huis te gaan en ’s avonds vergeet hij niet zijn steen uit zijn vuile broek te halen en in de schone te doen.
Egeltje
Soms kan een kind plotseling ander gedrag vertonen dan je van hem gewend bent zonder dat je begrijpt waarom. Vaak is een directe vraag te confronterend voor het kind. Een verhaal kan dan uitkomst bieden. Onlangs kwam mijn dochtertje van tien uit school thuis met een boos gezicht en opgetrokken schoudertjes. Op mijn vraag of er op school iets is gebeurd, krijg ik te horen dat ik ‘niet zo stom moet doen’. Aan tafel wil ze niet eten, ze heeft pijn in haar buik. Koppig slaat ze haar armen over elkaar. Bij het toetje begin ik een verhaal over een egeltje. Moeder egel vindt dat haar kinderen groot genoeg zijn om voor zichzelf te gaan zorgen. Het allerkleinste egeltje gaat moedig op pad maar ze is nog wel een beetje bang voor al die nieuwe dingen. Ze zit onder een sleedoornhaag en schrikt als er een poesje aan komt. Pijlsnel rolt ze zich op met haar stekeltjes naar buiten. Maar in de haast is er een doorn van de sleedoorn in haar buikje gekomen. En zo, vertel ik mijn dochter die strak naar haar knieën zit te staren, heb ik dat egeltje gevonden. Ze piepte van de pijn. Ik wachtte tot ze zich uitrolde en daar zag ik de stekel in haar tere buikje. Wat zou jij hebben gedaan om het egeltje te helpen, vraag ik haar. ‘Die stekel eruit halen natuurlijk,’ zegt ze mokkend, ‘want zo kan de egel niet eten.’ ‘Zo is het,’ zeg ik. Het is een paar minuten stil. Dan zegt ze: ‘Ik heb ook een stekeltje in mijn buik, hè?’ ‘Zo is het,’ zeg ik weer. En dan komen de tranen. En het hele verhaal over hoe ongehoorzaam ze was op school en dat niet durfde te vertellen. Het egeltje heeft zijn werk gedaan, het stekeltje is uit de buik.
Het staat vast dat er op een school moet worden geleerd.
Ook op de vrijeschool.
In het onderwijs wordt ook wel opgevoed. Op de meeste scholen zijn er gedragsregels, worden de kinderen aangespoord hun handen te wassen na toiletbezoek of enigszins beleefd de leerkrachten aan te spreken enz.
Ook op de vrijeschool.
En de scholen willen de leerlingen iets leren. Willen lesstof overbrengen. Welke lesstof en wanneer die aan de orde komt, staat beschreven in het leerplan van de scholen. Dat heette op zeker ogenblik ‘schoolwerkplan’.
Dat is op de vrijeschool niet anders.
Is er dan geen verschil?
Zeker wel!
De leerstof die op scholen wordt onderwezen, is de leerstof waarvan men vindt dat kinderen die onderwezen moet worden, gewoon omdat je veel weten moet om verder te kunnen in het leven.
Dat laatste was voor Rudolf Steiner niet genoeg. Leerstof was voor hem niet een doel op zich. Hij maakte het ondergeschikt aan de ontwikkeling van het kind.
Hij constateerde in de tijd dat in 1919 de eerste vrijeschool werd opgericht dat het onderwijs te veel een instituut was waarin overdracht van kennis op de eerste plaats stond.
Dat staat het nu nog.
Dat moet op de vrijebasisschool niet zo zijn:
221* We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.
Wil een vrijeschool een vrijeschool zijn, dan zal het in de eerste plaats moeten gaan om deze hele mens.
Die hele mens kan worden beschreven:
40 Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt
De leestof wordt vanuit deze optiek méér dan alleen kennisoverdracht: de lesstof wordt een middel om de ontwikkeling van het kind – van kleuter tot volwassene – te ondersteunen.
Het gaat om meer:
214 We moeten het kunstzinnige onderwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.
En daarmee wordt van de leerkracht iets meer verwacht dan de overbrenger te zijn van kennis: hij moet een kunstenaar zijn.
190 Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, wanneer hij hetgeen hij vorm moet geven, moet organiseren, net zo begrijpt als de schilder die slechts schilderen kan, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; de beeldhouwer alleen maar werken kan, wanneer hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbaar materiaal werken, zou dat niet gelden voor die kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens maar in handen kan krijgen, met het wezen mens zelf, zijn wording en zijn ontwikkeling?
168
Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
Daarmee komt het wezen van het kind centraal te staan:
226 Want wat is eerlijk gezegd eigenlijk het mooiste in de wereld? Dat is toch de mens in wording!
236 De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost
Dan wordt er van de leerkracht wel een en ander gevraagd:
219 Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt.
228 De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan
180
De vrijeschoolleerkracht moet leren lezen in het meest wonderbaarlijke document van de wereld, in de mens
217
( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart
231 Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde
‘Het kind centraal’ – ik leerde het vijftig jaar geleden al – dáár gaat het om.
Maar hoe maak je dit waar; alleen door te zeggen dat het kind centraal staat, staat het automatisch nog niet centraal. Allereerst gaat het erom dat je goed kan waarnemen. M.a.w. zie je het kind. Zie je het vanuit zijn onuitgesproken verlangen dat het ‘gezien wil worden?’
195 Voor opvoeding en onderwijs, wil het floreren, is het noodzakelijk dat je als opvoeder en leerkracht zo goed leert waarnemen dat je de gevoelsuitingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme door de uiterlijke schijn heen begrijpt
Door het waar te nemen, leer je ook zien dat het kind van alles van ons onuitgesproken vraagt:
232 Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen
53 ( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren
Vanuit vele gezichtspunten heeft Steiner over deze levensfasen gesproken. Ze vormen een belangrijk deel van zijn menskunde.
93 Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend te doen hebt. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je kan lezen in de ontwikkeling van de mens
205 We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust
Ontwikkeling van het kind, leerstof en leerplan
De inhoud van Steiners pedagogische voordrachten heeft vooral betrekking op de ontwikkeling van het kind. De leerstof wordt beschreven in relatie tot deze ondersteuning bij de ontwikkeling. Hij komt in deze voordrachten niet tot een kant-en-klaar leerplan voor alle klassen, het blijven leerplanaanwijzingen, waarbij de leerstof, lesstof gegroepeerd wordt om deze ontwikkeling, wat zijn neerslag vindt in het leerplan.
Wir haben ja, sowohl durch die allgemein pädagogischen Betrachtungen wie durch die didaktischen Betrachtungen, die notwendigen Gesichtspunkte zu gewinnen versucht, um die Gliederung des Lehrstoffes mit Rücksicht auf die Entwickelung des werdenden Menschen richtig betrachten zu können.
Zowel door de algemene pedagogische als door de didactische beschouwingen hebben we immers de nodige gezichtsounten proberen te vinden om een juiste indeling van de leerstof te kunnen maken, reikening houdend met de ontwikkeling van de opgroeiende mens.
GA 295/154 Vertaald/143 In de loop van de jaren na zijn dood in 1925 heeft het leerplan vastere vormen aangenomen. Ervaringen, resultaten van studies werden als gezichtspunten voor verdere leerplanontwikkeling geïmplementeerd. Het is niet meteen duidelijk wat van Steiner komt en wat door anderen is toegevoegd.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.
Nadat Steiner op blz. 57 over botten en zenuwen heeft gesproken [3-7], maakt hij nog drie ‘uitstapjes’ waarin botten en zenuwen een rol spelen. Rachitis [nog niet oproepbaar] en het oog [nog niet oproepbaar] en op blz. 58 brengt hij botten en zenuwen in verband met het abstracte denken.
blz. 58 (vert)
Die Alten haben in ihrem Wissen immer eine Verwandtschaft gefühlt zwischen dem Nervenmark, der Nervensubstanz und dem Knochenmark oder der Knochensubstanz, und sie sind der Meinung gewesen, daß man mit dem Knochenteil ebenso denkt wie mit dem Nerventeil. Das ist auch die Wahrheit. Wir verdanken alles, was wir an abstrakter Wissenschaft haben, der Fähigkeit unseres Knochensystems.
De mensen in de oudheid hebben in hun kennis altijd een verwantschap gevoeld tussen het zenuwmerg, de substantie van de zenuwen, en het merg in botten, de substantie van het bot. Ze waren van mening dat men evenzeer met de botten denkt als met de zenuwen. Dat is ook de waarheid. Alle abstracte wetenschap hebben we te danken aan het vermogen van ons botstelsel.
Steiner doet heel vaak uitspraken die we moeilijk kunnen verifiëren. Waar zouden we bv. ‘in de oudheid’ kunnen vinden wie ‘de mensen’ zijn die deze verwantschap gevoeld hebben en wat voelden ze dan en waaruit blijkt dat?
Hadden we tot nog toe de indruk dat het abstracte denken gebonden is aan het zenuwstelsel – de uitleg daarvan neemt een aanzienlijke plaats in in de 2e voordracht [bv. in 2-4], nu moeten we proberen te begrijpen dat het ook met het bottenstelsel samenhangt.
Ik heb al eerder opgemerkt dat Steiner telkens weer terugkomt op wat hij eerder en in ander verband al eens heeft besproken en dat hij, wanneer hij er dan weer op terugkomt, telkens een andere invalshoek kiest, andere aspecten belicht. Zo komt dit onderwerp ook ter sprake in GA 128, voordracht 7, van 27 maart 1911.
Zo weten we inmiddels dat de drie psychische functies: denken, voelen en willen, hun lichamelijke uitdrukking vinden in het zenuw-zintuigstelsel, in ademhaling-bloedomloopstelsel en het stofwisseling-ledematenstelsel. [drieledige mens 2-8]
Alle activiteiten van deze psychische functies oefenen hun invloed uit op hun lichamelijke component; zijn er voor een (groot) deel afhankelijk van, beïnvloeden elkaar wederzijds.
In bovengenoemde voordracht behandelt Steiner het denken en hoe dit zijn invloed heeft op het fysieke lichaam.
blz. 132
Jedem denkerischen Vorgange entspricht ein Vorgang in unserem Organismus, ebenso jedem Gefühlsvorgange und ebenso jedem Vor-gange, der mit dem Ausdruck Willensimpuls bezeichnet werden muß. Gleichsam könnten wir sagen: Wenn in unserem Seelenleben etwas vorgeht, wird eine Welle angeschlagen, die sich bis hinunter in den physischen Organismus fortpflanzt.
Bij ieder denkproces hoort een activiteit in ons organisme, evenzo bij ieder gevoelsproces en bij ieder proces dat met de uitdrukking van de wilsimpuls bestempeld moet worden. We kunnen dus zeggen: wanneer er in ons zielenleven iets plaatsvindt, wordt er een golf in beweging gebracht die zich tot in het fysieke organisme voortplant.
Nehmen wir zunächst den Vorgang des Denkens. Da ist es am besten, einen solchen Gedanken-prozeß ins Auge zu fassen, der wie das rein mathematische Denken oder ein ähnliches objektives Denken unsere Gefühle und unseren Willen unbeeinflußt läßt. Solche Gedankenprozesse, die denkerische Prozesse «in Reinkultur» sind, wollen wir zunächst ins Auge fassen. Was geht in unserem Organismus vor, wenn sich solche Gedanken-prozesse in unserem Seelenleben abspielen? Jedesmal, wenn wir denken, wenn wir Gedanken fassen, findet in unserem Organismus ein Prozeß statt, den wir vergleichen können – ich sage das nicht als Analogie, sondern als eine Tatsache, der Vergleich soll uns auf Tatsachen führen -, den wir vergleichen können mit dem Prozeß einer Kristallisation. Wenn wir in einem Glase Wasser haben, das bis zu einem gewissen Grade erwärmt ist, und darin irgendein Salz, Steinsalz zum Beispiel, aufgelöst haben und bringen nun durch Abkühlung des Wassers dieses aufgelöste Salz zur Kristallisation, dann vollzieht sich der der Auflösung entgegengesetzte Prozeß. Wenn das Salz ganz aufgelöst ist, ist das Wasser durchsichtig. Wenn aber das Wasser wieder abgekühlt wird und der der Auflösung entgegengesetzte Prozeß im Wasser sich vollzieht, dann wird das Salz wieder herauskristallisiert aus dem Wasser; es geschieht eine Salzrückbildung, eine Salzeinlagerung im Wasser. Der Prozeß stellt sich also so
Laten we eerst het denkproces nemen. Nu is het het beste naar een denkproces te kijken dat als een puur wiskundig denken of een soortgelijk objectief denken, niet van invloed is op onze gevoelens en onze wil. [ ] Wat gebeurt er wanneer dergelijke denkprocessen zich in ons zielenleven afspelen? Iedere keer als we denken, wanneer we gedachten formuleren, vindt er in ons organisme een proces plaats dat we kunnen vergelijken – ik zeg dit niet als een analogie, maar als een feit, de vergelijking moet ons bij de feiten brengen – met een kristallisatieproces.
Wanneer we een glas met water hebben dat een bepaalde warmte heeft en er zit zout in, steenzout bv. dat we opgelost hebben en we laten het afkoelen, dan komt het tot kristalvorming, er voltrekt zich een proces precies tegenovergesteld aan dat bij het opwarmen. Wanneer het zout helemaal opgelost is, is het water doorzichtig. Wanneer het echter weer afgekoeld wordt en het tegenovergestelde proces voltrekt zich, dan wordt het zout weer tot kristallen; er vindt zoutvorming plaats, een zoutafzetting in het water.
blz. 133
dar, daß wir sehen: In dem vorher warmen Wasser entsteht, wenn wir es abkühlen, ein Festes; es lagert sich im Flüssigen ein Festes ein, eine Salzablagerung. Wie gesagt, ich habe vorausgesetzt, daß durch die Angaben okkulter Resultate derjenige, der nur pedantisch im rein philiströsen Sinne die Tatsachen zugeben will, die von der Wissenschaft registriert sind, zunächst schockiert werden kann.
Het proces doet zich zo voor dat wij zien: in het van te voren warm gemaakte water ontstaat, wanneer we het afkoelen, iets wat vast is; in het vloeibare zet zich iets wat vast is af, een zoutafzetting. [ ]
Ein ganz gleicher Prozeß spielt sich nun ab in unserem Organismus, wenn wir denken. Es ist der Prozeß des Denkens entsprechend einem Einlagerungsprozeß von Salzen, der ausgeht von einer Wirkung unseres Blutes und der irritierend zurückwirkt auf unser Nervensystem, ein organischer Prozeß also, der sich abspielt an der Grenze unseres Blutes und unseres Nervensystems. Und geradeso, wie wir beim Anschauen des Wassers in dem Wasserglase das Auskristallisieren des Salzes beobachten können, so können wir sehen, wenn wir einen Menschen beobachten, der in der befriedigenden Lage ist zu denken, wie sich in der Tat – für das hellseherische Auge sehr genau übersinnlich wahrnehmbar – ein solcher Prozeß abspielt. So haben wir das physische Korrelat des Denkprozesses einmal vor unsere Seele hingestellt.
Een soortgelijk proces speelt zich af in ons organisme als we denken. Het is een afzettingsproces van zouten dat bij het proces van denken hoort, dat uitgaat van een werking van ons bloed dat irriterend terugslaat op ons zenuwsysteem, een organisch proces dus, dat zich afspeelt op de grens van ons bloed en ons zenuwsysteem. En net zoals we bij het kijken naar het water in het glas het kristalliseren van het zout kunnen zien, kunnen we, wanneer we naar een mens kijken die in de gelukkige omstandigheid van het denken verkeert, waarnemen hoe zich – voor de helderziende blik zeer nauwkeurig bovenzinnelijk waar te nemen – zo’n proces voltrekt. Nu hebben we ons het fysieke correlaat van het denkproces voor de geest gesteld.
Steiner geeft in deze voordracht ook aan wat voor lichamelijk correlaat voelen en willen hebben.
Voor het denken zegt hij dan:
Von der Salzablagerung bis zur Quellbarkeit und zur Erwärmung spielen sich diese Prozesse so ab, daß der ganze Organismus ergriffen wird oder auch, zum Beispiel beim denkerischen Prozeß, hauptsächlich ein Teil unseres Organismus, Gehirn und Rückenmarksystem. In der mannigfaltigsten Weise im menschlichen Organismus verteilt sind diese Prozesse, welche Folgen der Einwirkung der seelischen Prozesse sind.
[ ] bij het denkproces spelen zich de processen van de zoutvorming zich hoofdzakelijk af in de hersenen en het ruggenmergsysteem. GA 128/132
Niet vertaald
Als Steiner hierboven aangeeft dat hij hier naar het denken kijkt wanneer het actief is bij wiskundig denken of objectief denken, zegt hij daar niet met zo veel woorden dat het Ik dan heel actief moet zijn. Dat doet hij later in de voordracht wel:
blz. 139
Fassen wir die Sache noch von einem anderen Gesichtspunkt ins Auge. Wir wissen ja jetzt, daß alles, was wir als bewußte Denktätigkeit, die vom Ich bewirkt wird, bezeichnet haben, sich zum Ausdruck bringt durch eine Art von feinster Salzablagerung im Blut. Es gibt sich also das bewußte Denken zu erkennen durch eine Art von innerer Salzablagerung.
Laten we de zaak nog eens van een andere kant bekijken. We weten nu dat alles wat we de bewuste denkactiviteit genoemd hebben die van het Ik uitgaat, zich manifesteert door een soort fijne zoutafzettingen in het bloed. Het bewuste denken geeft zich te kennen door een manier van inwendige zoutafzetting.
In Theosofie merkt Steiner over het lichaam op:
Der Menschenleib hat einen dem Denken entsprechenden Bau. Dieselben Stoffe und Kräfte, die auch im Mineralreich vorhanden sind, finden sich im menschlichen Leib so gefügt, daß sich durch diese Zusammenfügung das Denken offenbaren kann. Dieser mineralische, in Gemäßheit seiner Aufgabe gebildete Bau soll für die folgende Betrachtung der physische Körper des Menschen heißen. Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum.
Het menselijk lichaam heeft een bouw die bestemd is voor het denken. Dezelfde stoffen en krachten die ook in het rijk van de mineralen voorkomen, zijn in het menselijk lichaam op zo’n manier samengevoegd, dat het denken zich kan openbaren. Deze minerale bouw, die naar zijn functie is gevormd, wordt in het vervolg het fysieke lichaam van de mens genoemd. Dit samenstel van mineralen, dat de hersenen als middelpunt heeft, ontstaat door voortplanting en ontwikkelt zijn volledige gestalte door groei. GA 9/18
Vertaald/33
Over deze minerale opbouw zegt hij dan verder:
Wir können daher also erwarten, daß da, wo aus dem Kosmischen heraus unser Knochensystem vorgebildet wird, so daß der Organismus die materielle Stütze bilden kann für den Menschen als denkerisches Wesen, wir auch den physischen Prozeß einer Salzablagerung finden müßten. Wir müßten also Salzablagerun-gen im Knochensystem finden können; und tatsächlich bestehen die Knochen zum Teil aus phosphorsaurem und kohlensaurem Kalk, also aus abgelagerten Kalksalzen.
We mogen dus verwachten dat daar waar vanuit de kosmos ons bottensysteem voorgevormd is zodat het organisme de stoffelijke steun kan vormen voor de mens als denkend wezen, we ook het fysieke proces van een zoutafzetting moeten kunnen vinden. We moeten dus zoutafzetting kunnen vinden in het bottensysteem en inderdaad: de botten bestaan voor een deel uit fosforzure en koolzure kalk, dus uit afgezette kalkzouten. GA 128/139-140
Niet vertaald
In GA 212 benadert Steiner de botten vanuit het vierledig mensbeeld, nu in samenhang met de ‘aggregatietoestanden’ :
Wir können sagen: Das Ich greift in den Wärmezustand ein, der astralische Leib in den gasförmigen Zustand, der Atherleib in den flüssigen Zustand; nur das Feste bleibt unangetastet. Da geht es nicht herein. Denken Sie sich einmal das, wie es nun im menschlichen Organismus ist: Hier haben wir das Gehirn, aber das ist noch wässerig. Jetzt sind da darinnen feste Bestandteile. Da, sagte ich, geht das Seelische nicht herein. … Das, was wir Festes in uns haben, sind ja immer salzartige Ablagerungen. Unsere Knochen sind nur Bestandteile solcher Ablagerungen. Aber in unserem Gehirn geschehen fortwährend ganz feine, sich immer wieder auflösende Ablagerungen. Ich möchte sagen: In unserem Gehirn ist immer die Tendenz vorhanden, sich einfach zu solchen Knochen zu bilden, das Gehirn ganz knöchern zu machen; es löst sich nur immer wieder auf, weil alles beweglich ist. Sodass, wenn wir gerade das Gehirn betrachten, da haben wir also zunächst die Wärmezustände des Gehirns, da drinnen lebt die Luft, die fortwährend ein- und ausgeatmet wird, aber die ins Gehirnwasser heraufspielt; der astralische Leib lebt darinnen. Wir haben das Gehirnwasser; der ätherische Leib lebt darinnen. Jetzt bekommen wir das Feste. Da kann das Seelische nicht herein. Es kann nicht herein, indem wir in uns Salze ablagern. … Bedenken Sie: Da stehen Sie als Mensch. Da haben Sie Ihren Organismus. Da haben Sie in Ihrem Organismus die Wärme, das Gasförmige, das Flüssige: da kann Ihr Seelisches überall herein. Aber da ist etwas drinnen, in das IhrSeelisches nicht herein kann. Das ist so, wie wenn Sie hier allerlei Gegenstände haben, die vom Lichte bestrahlt werden, das Licht wieder zurückwerfen. Sie haben
We kunnen zeggen: het Ik grijpt in in de warmtetoestand, het astraallijf in het gasvormige, het etherlijf in het vloeibare, alleen het vaste blijft onaangeroerd. Daar gaat niets in. Stel je voor hoe het in het menselijk organisme zit: hier zijn de hersenen, maar die zijn nog waterig. Nu zijn daar ook vaste bestanddelen. Ik zei dat daar de ziel niet in kan. En wat wij aan vaste stof in ons hebben, zijn steeds zoutachtige afzettingen. Onze botten zijn alleen maar delen van zulke afzettingen. Maar in onze hersenen worden steeds voortdurend heel fijne, steeds zoutachtige afzettingen, opgelost. In onze hersenen is steeds de tendens aanwezig om zich om te vormen tot dergelijke botten, het brein steeds botachtig te maken; maar steeds wordt dit opgelost, omdat alles in beweging is. Dus als we naar de hersenen kijken, hebben we daar allereerst de warmtetoestand van de hersenen, daar zit ook de lucht die voortdurend in – en uitgeademd wordt, die op het hersenwater werkt; daar leeft het astraallijf in. En dan hebben we het hersenwater waarin het etherlijf leeft. Nu nemen we het vaste. Daar kan de ziel niet in. Dat kan niet, omdat we daar zout afzetten.[ ] Dus je hebt in het organisme de warmte, het luchtachtige, het vloeibare: overal kan de ziel in. Maar we hebben iets, daar kan de ziel niet in. Daarbij is het net of we hier allerlei voorwerpen hebben die door het licht beschenen worden, het licht weer terugkaatsen. Je hebt
blz. 63
eine Spiegelfläche, da kann das Licht nicht durch, wird zurückgestrahlt. So haben Sie in sich Ihren festen Salzorganismus. Da kann das Seelische nicht herein, da wird das Seelische fortwährend zurückgestrahlt. Ja, wenn Sie das nicht hätten, so würden Sie zunächst überhaupt gar kein Bewusstsein haben können, denn das, was Sie nun in sich als Bewusstsein haben, das sind die von Ihrem Salzorganismus zurückgestrahlten Seelenerlebnisse.
een spiegelend vlak en daar kan het licht niet doorheen, dat wordt teruggestraald. Nu heb je in je een vast zoutorganisme. Daar kan de ziel niet doorheen, het wordt voortdurend teruggestraald. En wanneer je dat niet had, zou je absoluut helemaal geen bewustzijn kunnen hebben, want wat je als bewustzijn in je hebt, zijn de zielenbelevingen die door het zoutorganisme worden teruggestraald.
Diejenigen, die hineingehen in Ihr Ich, in Ihren gasförmigen Organismus, in Ihren flüssigen Organismus, die erleben Sie zunächst nicht. Erst weil überall das, was da in der Wärme, was in dem Gasförmigen, was in dem Flüssigen als Seelen-leben vor sich geht, ebenso wie die Lichtstrahlen vom Spiegel zurück-geworfen werden, am Salz zurückgeworfen wird, erst dadurch erleben Sie das, was Seelisches ist. Dadurch haben Sie diese innerliche Spiegelung, die nun innen als Vorstellungen lebt.
De zielenbelevingen die je Ik binnengaan, je gasvormige, je vloeibare organisme die beleef je in eerste instantie niet. Pas als overal wat in de warmte, in het luchtachtige, in het vloeibare als zielenleven plaatsvindt, net zo als de lichtstralen door de spiegel teruggekaatst worden, door het zout teruggekaatst wordt, pas dan beleef je wat ziel is. Daarom heb je deze inwendige spiegeling die binnen in je als voorstelling leeft. GA 212/62-63
Niet vertaald
Hier zijn we weer even terug in voordracht 2, voorstelling en spiegeling [2-2-2]
Wat de ziel beleeft – de zielenbelevingen- zijn in dit kader: denken, voelen en willen, waarbij nu de nadruk ligt op het denken als zielenkwaliteit. Via ‘een omweg’ hebben we nu meer zicht op de zin: alle abstracte wetenschap hebben we te danken aan het vermogen van ons botstelsel.
Leber merkt op: [7]
De zoutprocessen met hun mogelijkheid tot kristalliseren vind je niet alleen in het zenuwsysteem, maar in sterkere mate nog in het bottenstelsel; daardoor worden processen in gang gezet die meer dichtheid en vastheid veroorzaken. Deze verdichting, die steeds vergezeld gaat met ontvitalisering, hangt ook steeds samen met bewustworden. Zo gaat in de ontwikkeling van de mens tegelijk met groei ook vaak een sterke mineraliseringsimpuls gepaard, bv. bij het ontstaan van de blijvende tanden waarvan het tandglazuur niet alleen harder is dan dat van de melktanden, maar ook van dat bij de mensapen. Zowel de myelinevorming alsook de vorming van de tanden en het kalkvormingsproces van de botten betekenen – aldus Wolgang Schad [4] een steun voor het bewustzijn. Bij de botvorming is calciumhydroxilfosfaat ? betrokken en wanneer de structuur daarvan met röntgenstralen wordt onderzocht vertoont het een anorganische kristalstructuur.
Met de tandenwisseling en de eerste gestalteverandering ontstaat bij het kind dat het zich willekeurig iets kan gaan voorstellen, volgens Piaget/Inhelder [5]. Zijn denken verandert van een aanschouwelijk-symbolisch denken in het logisch concrete.
Ook met de groei-impuls bij de puber – die met een duidelijke lengtegroei gepaard gaat – verandert het intellectuele vermogen, voor zover het abstract logische operaties betreft en ontstaat de toenemende zelfstandigheid van het oordelen, de mondigheid [4]
Met de afsluiting van de groei van het skelet, ontstaat de persoonlijkheidsrijpheid.
Het gaat niet om rijpingsprocessen van de hersenen, maar om toenemende synthetiserende prestaties van het bewustzijn. [4]
Ook het actieve inzetten van het ledematenskelet opent bijzondere denkkwaliteiten: lichamelijke beweging kan, zoals de ervaring* leert, tot bijzondere gedachten en invallen leiden, zoals ook grote onderzoekers als bv. Helmholz of Gauß bevestigen. [6]
*Omdat ik een fervent wandelaar ben, kan ik deze zin bevestigen: al vele keren wist ik na een dagwandeling aan het eind van de dag een oplossing, een antwoord voor een probleem of op een vraag waarmee ik mij gedurende de wandeling bezighield. Ik denk dat de wandelcoach – bewust of onbewust – van deze wijsheid gebruik maakt.
Wat betekenen deze gezichtspunten voor het onderwijs
Dat betekent voor het lesgeven aan jongere kinderen m.n., dat bij een teveel aan moeten ‘nadenken’ een ‘ontvitaliseringsproces’ actief is. Wat er is opgemerkt over ‘kristallisatie/zoutprocessen brengt Steiner elders in verband met het ontstaan van hoofdpijn. Klagen de kinderen over hoofdpijn? (Natuurlijk: is er voldoende zuurstof in de klas?) Dat te veel moeten nadenken, het ‘hoofdwerk’ gaat ten koste van de levenskrachten. En vanuit deze invalshoek worden we weer gewezen op het belangrijke feit dat er in de leerstof steeds iets ‘wordends’ moet zitten, iets beeldends, iets fantasievols; dat er daarbij met de ledematen geleerd kan worden.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Tijdens de oprichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart sprak Rudolf Steiner verschillende keren over een ‘Weltschulverein’. m.n. in GA 300A en 300B (nog) niet op deze blog vertaald)
In Nederland hield Hans-Peter van Manen zich daarmee bezig.
Lang voordat er in 1996 sprake was van problemen ontstaan door de behandeling van rassen in een 8e klas, belicht van Manen o.a. de rassen in het kader van deze ‘Weltschulverein.
Het artikel verscheen in een blad, Forum Internationaal, berichtenperiodiek van de Internationale Vriendenkring ter ondersteuning van Rudolf Steiners pedagogische en sociaal-pedagogische impulsen,
onder redactie van o.a. Paul de Roo, Paul Vink, Peter Clgnett, Marianne Veltman, Michiel Wijnbergh en onderscheidde zich door een reeks belangrijke artikelen.
Helaas bezit ik die niet meer, behalve deze, uit jan/feb. 1977/78
De ‘Weltschulverein’
het rassenvraagstuk en de eenheid der mensheid
Door Hans Peter van Manen – als leraar geschiedenis/maatschappijleer en Nederlandse literatuur – verbonden aan de Vrije School in Den Haag, werd er ook dit keer weer – evenals in Den Haag ’75 en Basel ’76 – op verzoek van de voorbereidingsgroep, in Stockholm gesproken over het thema ‘Weltschulverein’ (zie tevens F.I. nr. 2, blz. 9 t/m 12). Op zeer indrukwekkende en geniale wijze – 2-talig – wist hij in deze voordracht de in de 20-er jaren door Rudolf Steiner gegeven ‘Weltschulvereinsimpuls’ in samenhang te brengen met niet alleen de volkerendifferentiatie, maar tevens het rassenvraagstuk. Een nieuwe en wijdste dimensie van deze zoveel omvattende impuls, werd daarmee aan het licht gebracht.
Wij vonden hem bereid de inhoud van zijn voordracht voor ‘forum’ in een artikel weer te geven.
Volkenbond of ‘Weltschulverein’?
Toen de 20e eeuw begon, leefde in brede kringen de hoop, dat deze eeuw de eenheid der mensheid zou brengen. Deze hoop was gebaseerd op de steeds grotere prestaties in de techniek. En toen kwam als een diepe schok de le Wereldoorlog 1914-1918. Toch vatten daarna zeer velen weer hoop, toen in de zomer van 1919 bij het vredesverdrag van Versailles de Volkenbond in het leven werd geroepen. (De Volkenbond was de directe voorloper van de in 1945 gestichte V.N.). Zijn belangrijkste taak was het verzekeren van de wereldvrede. Later, in de jaren ’30, is dit een tragische illusie gebleken. In die tijd echter, 1919 en begin jaren ’20, geloofden velen, dat deze Volkenbond de eerste stap was op weg naar de eenheid der mensheid. Niet aldus Rudolf Steiner. In 1919 werd ook de Freie Waldorfschule in Stuttgart opgericht. Het zou natuurlijk wijs geweest zijn en voor de hand gelegen hebben om alle beschikbare krachten te gebruiken om dit nieuwe kiempje eerst maar eens een tijdje lang tot een zekere stabiliteit en kracht te laten groeien. Het was dan ook heel verrassend, dat Steiner al precies een jaar later, herfst 1920, toen de school nog midden in de beginmoeilijkheden was, aankondigde, dat er op korte termijn een wereldbeweging moest ontstaan. Een wereldbeweging om de nieuwe pedagogie en het streven naar een vrij geestesleven in alle werelddelen uit te zaaien. Voor deze door hem verlangde wereldbeweging improviseerde Steiner de voorlopige term ‘Weltschulverein’. Op de eerste leerlingen- en oudleerlingenconferentie van 1975 in Den Haag formuleerden wij de naam ‘Wereldbond voor vrij onderwijs’. (Weltbund für ein freies Bildungswesen – World League for Free Education).
Steiner verwachtte zeer veel van de op te richten bond. Niet zo iets ouderwets en diplomatieks als de Volkenbond, nee, de Weltschulverein zou de eenheid van de mensheid kunnen verwezenlijken! De Weltschulverein, dat zou pas de echte Volkenbond zijn…
Van de oprichting van een Weltschulverein is helaas nooit iets terechtgekomen. Hij had veel voor de mensheid kunnen betekenen. Maar de eenheid der mensheid? Een omvattender doel, een hogere verwachting is nauwelijks denkbaar en dan nog wel voor een nog niet bestaande menselijke organisatie! Zijn wij hier niet in de sfeer van schone illusies en luchtkastelen terechtgekomen? Of is er ook een reële gezichtshoek, van waaruit deze wereldschoolunie als wegbereider van een verenigde mensheid gezien kan worden?
Het versplinterde ideaal der goden
Zal de mensheid ooit een echte eenheid worden? Laten we een kort ogenblik deze vraag van de verre toekomst op het verre verleden richten: Was de mensheid oorspronkelijk ooit een eenheid? De scheppingsmythen der volkeren beantwoorden deze laatste vraag bevestigend. Het duidelijkst, ook het meest dramatisch, doet dat de Perzische mythe van de hemelse oermens. Toen de goden, die in alle licht en in het bijzonder in de zon werkzaam zijn, de hemelen hadden geschapen, bekroonden zij hun werk met de schepping van het laatste en schoonste wezen. Deze tot slot geschapen zoon der goden rustte als een stralende gestalte, als een hemellichaam in de waarste zin des woords, in de godenwereld. Dit voelden de machten van de duisternis en van het boze als een uitdaging. Zij waagden uit hun diepten een stormaanval op het rijk der goden. Voor deze aanval werd afgeslagen, lukte het de boze machten het hemelse mensenwezen te overrompelen. Zij scheurden het in stukken. Deze vele stukken zonken in de diepte. Door hun goddelijke herkomst hadden deze fragmenten toch een onverwoestbare levensvatbaarheid. Er gebeurden dus twee dingen. De oorspronkelijk ene Mens werd tot een menigvuldige veelheid – gesplitst in vele individuen, in man en vrouw, in volkeren, rassen enz. En in de tweede plaats werden de mensen tot aardse wezens.
Veel elementen van deze vrij en kort weergegeven mythe worden bevestigd en verklaard in Rudolf Steiners antroposofie. Dat geldt in het bijzonder voor de verdeling van de mensheid in rassen.
De ontoereikendheid van een juist principe
Wie vandaag de dag op een serieuze manier over mensenrassen en hun verschillen spreekt, maakt zichzelf al gauw verdacht. Dit is begrijpelijk, meer nog, het is terecht. We hoeven alleen maar Hitler te noemen. De allergruwelijkste misdaad der wereldgeschiedenis, het uitmoorden van de Joden, is helemaal uitgegaan van deze man en zijn rassenwaan. Toen, na de 2e Wereldoorlog, laaide in de V.S. en meer nog in en rond Zuid-Afrika de strijd op om discriminatie van de zwarten door de blanken. De Zuid-Afrikaanse apartheidsideologie heeft een protest opgeroepen, dat nog steeds aanzwelt. Niet alleen in de V.N. en in de politieke wereld maar ook in de wetenschap heerst nu de mening, dat er eigenlijk geen mensenrassen bestaan. Natuurlijk zijn er duidelijke nuances in de wereldbevolking, die enigszins op rassenkenmerken lijken. Maar goedbeschouwd zijn deze kenmerken allemaal zuiver uitwendig – voornamelijk de huidskleur -en bovendien zijn ze relatief. Tussen gele en blanke en tussen gele en bruine volkeren zijn de overgangen zo geleidelijk, dat het niet eens mogelijk is om duidelijke grenzen tussen de rassen te trekken. Dus, van rassenverschillen in eigenlijke zin kan volgens de heersende opvatting geen sprake zijn. Alleen de mensheid als geheel is een ras in de biologische zin van het woord. Mensen die desondanks beweren, dat er wezenlijk verschillen tussen de mensenrassen bestaan, zijn wetenschappelijk gesproken amateurs en knoeiers. Zij zoeken alleen maar naar argumenten om de superioriteit van het eigen ras te bewijzen. In de meeste gevallen gaat het om de beweerde superioriteit van het blanke ras. In de 2e Wereldoorlog hebben ook de Japanners rassenpretenties in het geding gebracht.
Met andere woorden: wie in rassen differentieert, doet dat, bewust of onbewust, om racistische redenen. Differentiëren is discrimineren.
In deze formule kan de tegenwoordig heersende mening worden samengevat. Deze beantwoordt helemaal aan het ideaal van de gelijkheid. In de grond van de zaak zijn alle mensen gelijk. De sociale werkelijkheid moet met deze gelijkheid in overeenstemming worden gebracht.
Nu is het algemeen bekend, dat de mensheid praktisch gesproken nog erg ver van deze gelijkheid verwijderd is. Er zijn nog steeds verregaande, ja zelfs toenemende verschillen in welvaart en culturele ontwikkeling. Maar deze verschillen berusten volgens de heersende mening niet op biologisch-raskundige maar uitsluitend op sociale oorzaken.
Wanneer wij nu de wereldsituatie van 1977 bekijken, dan valt direct op wat de pijnlijkste ongelijkheid is. Een diepe kloof verdeelt de mensheid, niet meer in oost en west maar in noord en zuid, rijk en arm. Aan de ene kant staan de z.g. ontwikkelde landen van het noordelijk halfrond; hun rijkdom berust op techniek, organisatie en een door en door gespecialiseerd onderwijs- en opleidingsstelsel. In het andere kamp staan de arme ontwikkelingslanden van het zuiden met hun gebrek aan technologie. Deze kloof is – naast het vervuilingsgevaar – het klemmendste probleem van onze tijd.
Als wij nu echter deze tegenstelling Noord-Zuid in het licht van het rassenvraagstuk bekijken, kunnen wij een schokkende ontdekking doen. Welke zijn nu precies de ontwikkelde rijke landen van het noorden? De V.S., West-Europa, Oost-Europa, de Engels sprekende landen buiten Europa, Zuid-Afrika, Israël – allemaal behoren zij tot het blanke ras! De enige belangrijke uitzondering aan deze kant is Japan.
En wie vormen de arme zuidelijke meerderheid van de wereldbevolking? Azië met zijn bruine en gele volkeren, het zwarte Afrika, Latijns-Amerika met zijn rood, zwart, blank gemengde bevolking. (De Arabieren kunnen zowel geografisch als volkenkundig wat hun uiterlijke ontwikkelingspeil betreft half en half als overgangsstadium gezien worden. Hetzelfde geldt voor Perzië en Turkije). Over het grote geheel bezien is het onmiskenbaar: ontwikkelingskloof en rassentegenstelling vallen samen; tegenover het rijke, blanke noorden staat het arme gekleurde zuiden.
Is het nu ten aanzien van deze schokkende constellatie verantwoord om de rassenverschillen niet te willen zien? Of is het misschien toch mogelijk om op een rechtvaardige manier tussen rassen te differentiëren zonder te discrimineren?
Rassen en planeten
Antroposofisch-geesteswetenschappelijk gezien is dat inderdaad mogelijk en zelfs noodzakelijk. In Steiners visie belichamen de vijf hoofdrassen vijf verschillende aspecten van het oorspronkelijk ene wezen der mensheid. Dus ook hier komt de mensheid als geheel op de eerste plaats. Ieder verschil moet als ondergeschikt gezien worden aan het belang van de hele mensheid. Maar verschillen zijn er heus niet alleen aan de oppervlakte van de huid. Want de rassenmerken zijn heel diep verankerd.
Dat laatste blijkt al direct in de praktijk, zodra je ras en volk als begrippen met elkaar vergelijkt. Dat er veel verschillende volkeren bestaan, wordt tegenwoordig niet meer tragisch gevonden. Verschillen in taal en gewoonte brengen kleur en variatie in het internationale contact. Rassenverschillen daarentegen ontladen zich meestal in emotionele, dramatische conflicten. Waarom? Hoe beleven wij onszelf als volk en hoe als ras? Wij voelen ons als een volk, we spreken van ‘nationaal gevoel’. Gevoelens zijn half bewust, half onbewust. Dat is met het ras niet zo. Wij gebruiken de term rasseninstinct. Wat zijn instincten? Dat zijn de wortels waarmee onze geest en onze ziel in ons lichaam verankerd zijn. Zij horen helemaal tot het onbewuste. Wanneer instincten uit de onbewuste diepten plotseling in het bewustzijn staan, gebeurt er iets dat op een vulkaanuitbarsting lijkt: vurige substanties barsten tevoorschijn, kunnen op geen enkele manier beteugeld worden en richten verwoestingen aan.
Waardoor, zo moeten we vragen, is deze tragische splitsing van de mensheid in rassen veroorzaakt. In beeldvorm geeft de mythe van de hemelse oermens een antwoord op deze vraag. Nadere bijzonderheden zijn te vinden in Steiners evolutieleer en wel speciaal in zijn werk over de volkszielen. (Der Mission einzelner Volksseelen GA 121). (Niet vertaald)
Bij de schepping van de mens is een veelheid van geestelijke wezens betrokken geweest. De belangrijkste van deze machten werkten vanuit de geestelijke sfeer van de zon en zijn later ook als zonnegoden vereerd. De werking van deze zonnewezens was en is er altijd op gericht, dat steeds de hele mensheid het doel is. Zolang alleen deze zonnewezens de toon aangaven, bestond er alleen maar één mensenras. Op een zeer vroeg prehistorisch moment grepen ook andere wezens in.
Dit was het begin van het Atlantische tijdvak.
De aarde zelf, de mens en alle natuurwezens waren toen nog veel plastischer dan nu. De wezens, die nu ingrepen, hadden niet helemaal het hoge niveau en bij lange na niet de harmonische veelzijdigheid van de zonnewezens. Hun eveneens diepgaande werkingen waren eenzijdig. Kosmisch gezien werkten zij vanaf de vijf planeten: Saturnus, Jupiter, Mars, Venus, Mercurius. Deze planetenkrachten doordringen de aarde en de natuur overal. Maar iedere planeet heeft op een bepaald gebied van het aardoppervlak zijn zeer speciale invloedsfeer. Dat wil zeggen: er zijn gebieden, waar de kracht, die van de aarde zelf uitstraalt, de werking van een bepaalde planeet terugkaatst. Het is te vergelijken met de straling van de zon op een sneeuwlandschap. De sneeuw houdt de zonnestralen tegen, kaatst ze terug. Mensen, die zich in zo’n gebied bevinden, zijn dan extra blootgesteld aan de werking van de zon, van boven en van beneden, zij worden dubbel bruingebrand. Min of meer op eenzelfde manier werken de vormende krachten van een planeet dubbel zo sterk in dat gebied van de aarde waar ze worden teruggekaatst. Enkele voorbeelden. Amerika is het gebied van Saturnus. Saturnus wordt in de Grieks-Romeinse mythologie voorgesteld als een grijsaard met lange baard. Van alle zichtbare planeten beweegt Saturnus zich het voorzichtigst, langzaam gaat hij vooruit, telkens keert hij weer een eindweegs terug. De Indianen, het ‘rode’ ras, is ontstaan onder de inwerking van de krachten van Saturnus. Dat komt o.a. tot uitdrukking in het feit, dat de Indiaan al heel vroeg, kort na het volwassen worden, oude gezichtstrekken vertoont; de peinzende heldere blik, de strak gesloten mond en de vele rimpels en rimpeltjes. Als ras toonden de Indianen aan de ene kant een onovertroffen hardnekkige taaiheid, maar aan de andere kant een heel geringe vitaliteit. De ontmoeting met het binnendringende blanke ras was tegelijk het hoogtepunt en het einde van hun bestaan, het werd hun doodsstrijd waarin zij hun grootste heldhaftigheid ontwikkelden.
In Afrika ligt het centrum der Mercuriuskrachten. Mercurius is de schalkse jeugdige god met het korte krullende haar. Zijn planetenbaan toont, vanaf de aarde gezien, een veelzijdige bewegelijkheid. Kwikzilver is zijn metaal. Onder zijn invloed is het zwarte ras ontstaan. De Negers hebben van alle rassen de grootste vitaliteit. Een spelende groep negerkinderen is het kwikzilver: als ronde speelse druppeltjes uit elkaar stuivend om direct weer tot één onbeweeglijke eenheid samen te vloeien. Zoals bij de indianen de ouderdom de karakteristieke levensfase is, zo bij de negers de kinderleeftijd.
Nu wordt juist deze vaak gesignaleerde kinderlijkheid van de negers gauw op een discriminerende manier misbruikt. ‘Het zijn maar kinderen!’ Het onrechtvaardige daarbij is, dat een eigenschap, die geldt voor de verschijningsvorm van de groep automatisch op het innerlijke peil van alle daarbij horende individuen wordt betrokken. Bovendien ontwikkelt het individu zich vaak boven zijn groep uit. Ook zouden de vertegenwoordigers van het blanke ras en van de christelijke beschaving het Christuswoord in gedachten mogen houden: ‘Indien gij niet wordt als de kinderen…’ Wie b.v. de Bantoevolken van Zuid-Afrika ook maar enigszins kent, kan de indruk krijgen, dat in het kinderlijke zwarte ras ongelooflijk belangrijke toekomstreserves sluimeren, reserves die misschien eens onontbeerlijk zullen blijken te zijn voor het voortbestaan van de mensheid.
In Centraal-Azië werken de krachten van Mars. Daar is het gele ras ontstaan. Het is vanuit die streken van Oost- en Zuidoost-Azië getrokken, waar het ook andere invloeden heeft opgenomen. Verder zijn duidelijke sporen van Marswerkingen te vinden bij volkeren als de Hunnen en de Turken, die niet tot het gele ras behoren maar zich wel later in Centraal-Azië hebben opgehouden.
In Zuidoost-Azië stond de wording van het bruine, Maleise ras in het teken van Venus. In de verfijnde sierlijkheid van ledematen en bewegingen openbaart zich het esthetische karakter van de planeet der schoonheid.
Europa is het gebied van Jupiter. Hij werd afgebeeld als een man met golvend haar en volle baard, niet jong, niet oud maar in de kracht van zijn leven. Hij is de heerser onder de goden door zijn heldere overzicht en door bliksem en donder, die hij in zijn hand houdt. Dit zijn precies de eigenschappen, waarmee het blanke ras zijn heersende positie in de wereld veroverd heeft.
Er zijn dus inderdaad punten, waarop het blanke ras een zekere superioriteit heeft…of had. Want op het ogenblik lijkt het erop, dat geen ras zo energiek aan de eigen decadentie en de eigen ondergang werkt als juist het blanke ras.
Rassen en temperamenten, een vergelijking
Is het nu discriminerend om op zo’n manier tussen de rassen te differentiëren? In het vrijeschoolonderwijs wordt ook gedifferentieerd en wel in temperamenten. Bedoeld zijn de vier klassieke temperamenten, waarmee vooral in de basisschooljaren rekening wordt gehouden: melancholisch, flegmatisch, sanguinisch, cholerisch. Een klas, waar een van deze vier niet vertegenwoordigd is, is eigenlijk incompleet.
Nu zou een theoretische buitenstaander makkelijk kunnen zeggen: ‘Dat is onrechtvaardig. Alle kinderen zijn in principe gelijk. Allen hebben recht op dezelfde behandeling’. Wie in de praktijk staat, weet dat de werkelijkheid vaak precies het tegendeel verlangt. Een kind komt tekort, als het niet in zijn temperament wordt opgevangen. Wij nemen als voorbeeld het meest uitgesproken temperament, het cholerische. Hoewel het inderdaad zeer uitgesproken is – driftig, soms met een aanleg tot razernij – kan men tegenwoordig, althans in Nederland, vaak het volgende beleven.
Het gebeurt helaas vrij vaak, dat kleine kinderen door allerlei omstandigheden, al lang voor zij schoolkind geworden zijn, te weinig moederlijke en menselijke warmte gekend hebben. Bij een cholerisch aangelegd kind heeft dit tekort aan warmte vaak het gevolg, dat zijn innerlijk vuur helemaal terugzakt. Hij of zij maakt dan een doffe broedende indruk. Als het, vaak in de loop van de basisschooltijd, op een vrijeschool terecht komt, blijft ook daar de choleriek vaak onzichtbaar. De leerkrachten zeggen, dat het melancholisch is of flegmatisch of allebei of ‘dat het niet helemaal duidelijk is’. Alleen de stevige lichaamsbouw verraadt nog wel eens de verborgen cholericus. Maar wanneer het temperament niet wordt herkend en gewekt, kunnen de gevolgen hoogst ongelukkig zijn. Het kind groeit dan met zijn diepste wezen niet met de school en met het leven samen. Hij blijft enigszins een buitenstaander en hij blijft achter bij de anderen!
Wat voor de temperamenten geldt, geldt ook voor de rassen. Zoals de vier temperamenten de klas pas tot een geheel maken, zo vormen de vijf rassen samen pas de hele mensheid. Helaas ligt deze harmonie der rassen nog in de toekomst verborgen. De wereld worstelt zelfs in toenemende mate met verschijnselen van rassenongelijkheid. Hoe kunnen die overwonnen worden?
In ieder geval niet met politieke middelen. Het rassenpobleem is in de grond van de zaak geen politiek probleem, ook al ontlaadt het zich in vele politieke conflicten. Dat wil dan ook niet zeggen, dat er in zuidelijk Afrika geen politieke veranderingen nodig zijn. Zulke veranderingen in de politieke sfeer, d.w.z. op rechtsgebied, zijn zelfs dringend nodig. Maar verbeteringen op rechtsgebied zullen de diepere lagen van het probleem niet raken. De verschillen tussen de rassen zijn geestelijk, psychisch van aard. Door de genoemde ingreep der planetengoden zijn deze geestelijke verschillen a.h.w. in het lichamelijke doorgeschoten.
Een dergelijk complex van geestelijke en lichamelijke eigenschappen kan eigenlijk alleen maar via de pedagogie worden aangepakt. Net als de temperamenten moeten ook de rassen ieder hun eigen pedagogiek krijgen. Dit kan vanuit de vrijeschoolpedagogie, c.q. de pedagogie van Rudolf Steiner gebeuren, eigenlijk alleen vanuit die hoek. Waarom? En hoe?
In de beginjaren van de Stuttgarter Waldorfschool ontwikkelde Rudolf Steiner het leerplan. In dit leerplan leeft het ware beeld van de mens, dat de goden bij de schepping voorzweefde. Dit mensenbeeld wordt nergens in poëtische woorden verheerlijkt, maar het straalt uit iedere verfrissende praktische aanwijzing. In dit beeld leven de krachten van de opstanding. Want de opstanding van Christus, bijna 2000 jaar geleden, betekende de heroprichting van het oorspronkelijke mensenwezen in zijn veelzijdige zuiverheid. Deze doorwerking van de opstanding zoekt steeds nieuwe vormen. Het leerplan kan dan ook niet als iets gefixeerds beschouwd worden. In Steiners leerplanaanwijzingen is alles voorbeeld. Wie ermee werkt, moet de levende wetmatigheid van ieders leeftijd herkennen -wat niet makkelijk is – om er zelf creatief mee te worden.
Het leerplan en het daarin levende mensbeeld zijn werkelijk niet alleen voor Europa en voor de blanke mensheid bedoeld! De mensheid van andere werelddelen heeft er misschien nog wel dringender behoefte aan. Verkennende contacten met India en met Afrika zijn er al geruime tijd. Maar er zouden op korte termijn eigen vrije scholen in deze veraf gelegen landen moeten ontstaan, gebaseerd op een eigen variant van het leerplan. De cultuurschatten van ieder volk en ieder ras zouden in deze leerplannen hun plaats kunnen krijgen, waardoor ze meteen voor de toekomst behouden blijven. De vertelstof, de euritmie en veel andere vakken verlangen natuurlijk telkens een eigen vorm en een eigen kleur. Op deze manier moet het levensvatbare, ware beeld van de mens, de drager der vrijheid, in de wereld effectief worden. Want het vrijeschoolonderwijs is werkelijk een opvoeding tot vrijheid. Zoals gezegd, de andere rassen hebben deze opvoeding minstens zo nodig als wij. Krijgen zij deze kracht tot vrijheid niet, dan zal in de toekomst, achter een voorgevel van z.g. politieke vrijheid en rassengelijkheid. de economische en intellectuele overmacht bestendigd blijven van de blanke volkeren van het noorden en in het bijzonder van het noordwesten.
De taken van de ‘ware Volkenbond’
Voor het uitzaaien van de vrijeschoolpedagogie op deze manier, zijn energieke pioniers nodig. Natuurlijk moet altijd eerst ter plaatse een vraag ontstaan. Jonge en oude pioniers uit Europa zullen moeten samenwerken met inheemse collega’s. Opofferingsgezind pionierswerk is het eerst noodzakelijke. Maar het is niet genoeg.
Mij persoonlijk wordt het iedere dag duidelijker, dat Rudolf Steiner dit voor ogen had, toen hij begin 1921 erop hamerde, dat een Weltschulverein moest ontstaan, opdat er in korte tijd honderd vrije scholen over de wereld verspreid op poten zouden staan. Zoals in het begin opgemerkt zou de Weltschulverein een dubbel doel hebben gehad:
1. de financiering van al deze scholen en van verwante instellingen
2. een nooit aflatend actievoeren voor vrijheid van onderwijs – als belangrijkste onderdeel van een vrij geestesleven.
Stond in Steiners mondelinge oproepen van 1920 en 1921 het eerste doel (financiering) op de voorgrond, nu zou beslist het tweede de voorrang moeten hebben: onderwijsvrijheid moet als een van de grondrechten van de mens erkend worden, precies zoals gewetensvrijheid en vrijheid van overtuiging internationaal erkende mensenrechten zijn. Het heeft echter weinig zin om dit alleen maar in theorie te eisen. De volkeren van Azië en Afrika zullen beslist niet warmlopen voor onderwijsvrijheid, als zij niet in de praktijk de levensnoodzaak van de opvoeding tot vrijheid leren kennen.
De huidige wereldsituatie spreekt wat dit betreft een nog veel duidelijker taal dan de toestand van 1920; een wereldbond voor onderwijsvrijheid en vrije culturele ontplooiing zou een belangrijke stap zijn op de weg naar de eenheid der mensheid. En nog wel in deze eeuw.
.
Het aanhoren van een rede, uitgesproken door een hoogleraar in het belastingrecht, kan voor academisch niet ingewijde toehoorders, een moeizame beproeving zijn. Men hoeft maar te denken aan de intellectuele foltering, waarmee gewoonlijk het invullen van een belastingbiljet gepaard gaat. Denkt u zich eens in: dit ambtelijke labyrint nog eens in duplo verwetenschappelijkt. Een uur lang!
Voor veel toehoorders in de Lutherse kerk te Amsterdam was het dan ook op 8 december* een een verrassing te horen hoe Prof. Brüll bij zijn intreerede sprak over ‘Recht en Wet’. Wat hier vanaf de kansel klonk riep geen enkele herinnering meer op aan het ministerie van financiën, maar deed direct een beroep op de sociale mens in ons. Voor veel hooggeleerde juristen, in de voorste banken, niettemin interessant trapezewerk op het hoogste academische niveau!
Of zij het gewicht van dit ogenblik ook allen hebben beseft? Krachtens het recht om belasting te heffen, heeft de Nederlandse staat een machtsmiddel in handen ter verdeling van 50-60. procent van het nationaal inkomen. Want dat is het bedrag dat jaarlijks aan belastingen en heffingen wordt opgebracht. De inning en verdeling daarvan vindt plaats krachtens de wetten die door de uitvoerende en de wetgevende macht worden ontworpen en goedgekeurd volgens de spelregels van onze democratische rechtsorde.
Maar volgens deze zelfde spelregels mag de rechter ‘de innerlijke waarde’ van zo’n wet niet beoordelen. Hij mag niet bij zichzelf te rade gaan of hij zo’n wet wél of niet rechtvaardig acht en daarop zijn vonnis baseren. Hij mag zelfs de wet niet toetsen aan de grondwet, wat in de Verenigde Staten en in West-Duitsland de rechter wél mag doen. Bij ons schrijft zijn beroepsplicht hem voor zich bij de wet neer te leggen.
Dat is — gelukkig — niet het geval bij een hoogleraar in de rechtsgeleerdheid. Deze heeft in ons land nog de vrijheid iedere wet te toetsen aan het criterium van de rechtvaardigheid. In veel landen is dat reeds niet meer mogelijk. Daar mist een hoogleraar deze academische vrijheid.
Een hoogleraar in het belastingrecht draagt dus wel een verantwoordelijkheid bij de beoordeling van de machtsmiddelen waarmee de Staat de helft van het nationaal inkomen naar zich toe trekt en herverdeelt.
Vanuit deze situatie betuigde Brüll allereerst eerbied voor zijn leermeester, Prof. De Langen. Hij stond nu op diens plaats. De leerling neemt de fakkel over van de leraar en hij bouwt verder aan een stuk onvoltooid verleden. Dat betekent voor Brüll dat hij de belastingwetenschap niet wenst te zien als een ‘hogere beroepsschool voor uitgeslapen adviseurs en inspecteurs, maar als een klein onderdeel, als een hulpmiddel — zo u wilt — van de maatschappijwetenschap en het algemeen en van de rechtswetenschap in het bijzonder.’
Daarmee kreeg het probleem van ‘recht en wet’ een nieuwe belichting. Een probleem dat in de vorige eeuw vrijwel was doodgepraat, althans bedolven onder de last van bibliotheken vol rechtsfilosofie. Met de Neurenberger rassenwetten van Nazi-Duitsland werd het vraagstuk in deze eeuw weer actueel. ‘Recht ist was dem Volke nützt’, verklaarde Hitler. Daarmee was voor hem het vraagstuk van de moord op 6 miljoen joden ‘entgültig gelöst’. Maar juist daardoor is voor ons het rechts-vraagstuk ten nauwste verbonden geworden met het mensbeeld waarop het recht berust.
Rechtsgeleerdheid en mensbeeld
Machiavelli heeft verkondigd: ‘niemand kan een grondwet of wetten voor een republiek maken wanneer hij er niet van uitgaat dat de mens slecht is. Want de mensen zijn van nature slecht en doen alleen hun plicht wanneer zij daartoe gedwongen zijn’. Op déze filosofie berust in onze ‘vrije westerse wereld’ over het algemeen nog steeds de ‘burgerlijke’ ethiek van de ‘kleine man’. Daartegenover staat de filosofie van de ‘onvrije wereld’ achter het IJzeren Gordijn: de mens is van nature goed maar wordt gecorrumpeerd door de eigendomsverhoudingen in de maatschappij. Deze, aan Rousseau ontleende opvatting, is door Marx en Lenin ‘verwetenschappelijkt’ en tot staatsfilosofie gemaakt. De mens is in wezen sociaal. ‘Mocht de werkelijkheid er anders uitzien’, aldus Brüll ‘des te erger voor de werkelijkheid, de theorie zal hem dan, met behulp van werkkampen, wel maken… ’ Deze anti-these tussen twee geloofsovertuigingen — de mens is van nature slecht en dus onsociaal, en de mens is van nature goed en dus sociaal — is in hoge mate onvruchtbaar omdat zij problemen stelt die krachtens hun natuur onoplosbaar zijn. Vandaar dat wij thans zitten opgescheept met een aantal polarisaties die de mensheid verdeeld houdt in twee vijandige kampen — van ‘rechts’ en ‘links’ — met daartussen een zich steeds verder uitbreidend niemandsland, waar iedere toenadering tussen mensen tot onvruchtbaarheid is gedoemd.
Met dit onvruchtbaar dualisme rekent Brüll af. Het probleem dat hij stelt is niet: is de mens van nature onsociaal of sociaal, maar: waar is de mens van nature onsociaal, en waar is hij van nature sociaal? Daarmee opent hij een ontwikkelingsweg naar sociale vaardigheid. Dat hiermee ook nieuwe per-spektieven worden geopend voor de huidige rechtsgeleerdheid, zou haast vanzelfsprekend kunnen zijn, wanneer niet het labyrint van kronkelwegen dezer rechtsgeleerdheid zó ondoorzichtig was geworden, dat daardoor ieder verband tussen de begrippen ‘rechtvaardig’ en ‘sociaal’ is zoek geraakt.
Anti-sociaal en a-sociaal
Brüll stelt nu het probleem als volgt: ‘Als biologisch wezen kan de mens niet anders dan anti-sociaal zijn… Reeds door de noodzaak te eten, te drinken, zich te kleden, behuizing te zoeken, zijn wij ertoe veroordeeld anti-sociaal te zijn: wat ik consumeer staat anderen niet meer ter beschikking.’ Dit levert op zichzelf geen probleem op ‘gezien de gulheid van de natuur’. Het probleem ontstaat wanneer de mens zijn consumptie uitbreidt naar ‘het oeverloze rijk van de psychologisch bepaalde behoeften en begeerten’.
‘Dit streven leidt er toe, dat men niet alleen van wat de natuur biedt een zo groot mogelijk stuk naar zich toe schraapt doch tevens de medemens als object gaat zien, die ik uit kan buiten door hem te dwingen voor mijn begeertebevrediging te werken. Als wij door de geldsluier heen kijken, dan betekent dit, dat wie vijfmaal het gemiddelde inkomen verdient, grosso modo vijf gemiddelde mensen voor zich laat werken. Wij kennen het verschijnsel maar wij weten eveneens, dat de mens boven het biologisch minimum – pathologische gevallen daargelaten — tot deze gedragswijze door zijn psyche geenszins gedwongen is.’
Tegenover de anti-sociale mens, stelt Brüll de a-sociale mens.
‘In ieder mens leeft de wil om zich te ontplooien te ontwikkelen, dat wil zeggen om hetgeen als aanleg, als gave, als kiem in hem leeft, tot bloei te brengen… Een veroveringstocht: om waarheid, om inzicht, om vaardigheid. Zij onderscheidt zich evenwel van de economische op maatschappelijk kritische wijze: anders dan deze neemt zij aan de medemens niets weg… Het terrein dat hier ontstaat is het geestesleven van de mensheid. Het proces, waarbij de mens zich van bepaalde reeds bestaande samenhangen bewust wordt… is a-sociaal, dat wil zeggen dat de hier bedoelde verovering slechts kan plaatsvinden door zich van de medemens af te sluiten. Als ik een optelsom maak, en iemand zoekt sociaal contact met mij, dan ondervind ik dat als ‘storing’ en ik sta voor de keuze om óf a-sociaal te zijn en de stoorvogel weg te wuiven, óf mijn poging om het onbekende resultaat te weten te komen op te geven respectievelijk op te schorten. Beide tegelijk gaat niet.’
Ook dit van nature a-sociale gedrag behoeft geen maatschappelijk probleem op te roepen, ware het niet dat de mens niet alleen zijn geestelijke horizon wil verruimen maar ook wil getuigen van de ontdekte waarheid. Hij wil zelfs overtuigen en maar al te vaak… opdringen.
‘Hij wil met zijn waarheid de hele mensheid gelukkig maken en andere heersende waarheden uitroeien… Met een vaak tot terreur leidende intolerantie wordt de eigen waarheid desnoods via hersenspoeling aan de medemens opgedrongen.’
Sociale driegeleding
Tussen deze natuurlijke polariteiten – in het economisch leven anti-sociaal, in het geestesleven a-sociaal – staat de sociale kracht in de mens.
‘Zij wordt door de kapitalistisch-darwinistische ideologie en haar wetenschappelijke aanhang absolutistisch zelfs als mogelijkheid ontkend (‘de mens is een uitsluitend uit eigenbelang handelend wezen’) – even ten onrechte als de marxistisch-communistische ideologie haar verabsoluteert: de mens is van nature sociaal, alleen door de eigendomsverhoudingen onsociaal geworden. Juist is, dat de mens een a-sociaal én een anti-sociaal wezen moet zijn door de noodzaak zich te ontwikkelen en zich te voeden. Juist is ook, dat hij zelf deze tendenzen kan inperken. En juist is tenslotte, dat de mens geen sociaal wezen moet, daarentegen wel degelijk kan zijn.’
Tussen de anti-sociale mens in het economisch leven en de a-sociale mens in het geestesleven, liggen de mogelijkheden in het rechtsleven, waarbinnen ‘als totaliteit de noden en de behoeften van de (mede)mens wel degelijk tot motief van handelen worden gemaakt, zeer in het bijzonder in de wetgeving.’ Want door de wet kunnen grenzen worden gesteld, tussen anti-sociaal en sociaal gedrag enerzijds, tussen a-sociaal en sociaal gedrag anderzijds.
Zo verschijnt een sociale driegeleding en wel vanuit de mens die met zijn sociale krachten tussen anti-sociale en a-sociale tendenzen staat.
‘Vanhieruit verschijnt de samenleving als een rechtsprobleem: hoe ver mogen en moeten wij de schrapende en de gelijkhebberige mens – in ons, in de maatschappij – zijn gang laten gaan? Vanhieruit stelt zich de rechtstaak, niet om alle gebieden onder de hoede van de staat te brengen, doch om aan het economisch leven die middelen te ontnemen, die uitbuiting van mens door mens eerst mogelijk maken: het door het economisch leven geüsurpeerde recht om arbeid, grond en productiemiddelen als waren te behandelen. De taak tevens, om aan het geestesleven die rechten te geven, die de staat noodzakelijkerwijs aan de kerk heeft ontnomen, maar in gebreke is gebleven aan de rechthebbenden terug te geven: de volstrekte vrijheid om eigen overtuiging binnen het geestesleven op therapeutisch, pedagogisch, wetenschappelijk, informatief etc. vlak — uit te dragen’.
De wet en het natuurrecht
Eeuwen lang hebben de juristen zich beziggehouden met de vraag in hoeverre de wet een uitvloeisel is van het natuurrecht.
Reeds Thomas van Aquino stelde tegenover de ‘lex humana’ de ‘lex naturalis’. Daarbij bouwde hij voort op de eeuwenoude erfenis van de Romeinse juristen. De wet, waarin men kan terugvinden alle menselijke tekorten. Het natuurrecht als afspiegeling van eeuwig geldende waarden en normen, voor alle tijden, voor alle volken. Eens werd deze afgelezen uit de wil der goden, uit de samenhang tussen mens en kosmos – een Grieks woord dat orde betekent -. Sinds dit verband verloren is gegaan, sinds de stem der goden en ook de Openbaring uit de Heilige Schrift niet meer doordringt in de chaos van de samenleving, zijn de discussies over het ‘natuurrecht’ steeds verder van de sociale werkelijkheid vervreemd geraakt.
Prof. Brüll heeft het aangedurfd het vraagstuk van natuurrecht en wet opnieuw aan de orde te stellen vanuit een drieledige maatschappijstructuur. Ditmaal als een vraagstuk, waarmee onze belastingwetgeving wordt geconfronteerd. Daarmee is ook ter discussie gesteld, de competentie van de Staat, die als machtsapparaat vervreemd is geraakt van zijn eigenlijke rechtsbasis.
Er is moed voor nodig om een dergelijk gigantisch probleem opnieuw te stellen, en wel vanuit een zo gespecialiseerde hoek als dat van het belastingrecht. Het lijkt mij belangrijk hier nog eens op te wijzen, na de bestudering van deze intreerede, een rede waarbij zowel aan de sociale driegeleding als aan het levenswerk van Rudolf Steincr vanuit een eigen overtuiging werd recht gedaan. Hoe ver zal de golfslag die deze steen in een vijver heeft teweeggebracht, zich buiten de universiteit uitbreiden?
.
Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs
Deze voordracht verscheen destijds (en werd in 1998 herdrukt) in een klein bundeltje onder de titel Vrijheid van onderwijs & sociale driegeleding, samen met een samenstelling van fragmenten van Rudolf Steiner (2017 in de vorm van een brochure uitgegeven onder de titel VRIJ om te worden wie je bent) en een artikel van Mouringh Boeke met daarin een voorstel voor nieuwe onderwijswetgeving.
Het plan is dat we Opvoeding en sociale verandering gaan heruitgeven, ook in de vorm van een kleine brochure.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
RUDOLF STEINER
BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]
Vragenbeantwoording bij de 5e voordracht. In de Duitse uitgave staat deze beantwoording onder de voordracht zelf. [2]
Inhoudsopgave van de vragenbeantwoording die hoort bij de 5e voordracht, Basel 25 november 1919
Blz. 147, 148: iemand die de voordracht heeft bijgewoond houdt een pleidooi voorf meer leven in de religie, filosofie, wetenschap en de kunsten.
Steiner antwoordt daarop:
Geesteswetenschap moet op elk gebied meer omvattende ideeën ontwikkelen Blz. 149: de taak van de geesteswetenschap
in de kunst is men tot naturalisme vervallen; de natuur kun je niet imiteren; pogingen om daarbovenuit te komen: expressionisme Blz. 151: door vastlopen van oude gezichtspunten: verlangen naar geesteswetenschap Blz. 152: oprichting vrijeschool vanuit de geesteswetenschap; niet vanuit het geheugen iets aangeleerds doen, maar vanuit de levende realiteit (in de klas) Blz. 153: pedagogie als scheppende kunst Blz. 155: een hernieuwde geest is nodig om de problemen te kunnen oplossen
blz. 147
Kurze Diskussion mit Fragenbeantwortung
Herr Wachter: [. ] Wie es mir scheint, hatte Herr Dr. Steiner ganz richtig erwähnt, daß in unserer [Zeit] Naturwissenschaft, Philosophie, Religion und man darf sogar auch sagen die modernen Künste, vollständig versagt haben. […] Warum haben diese versagt? […] – Und da glaube ich, daß der Haupt-grund des Versagens darinnen liegt, weil man eben die Naturwissenschaft, die Religion und die Künste in Abstraktum behandelt. Man hat die Religion wegen der Religion behandelt; man hat die Naturwissenschaft der Naturwissenschaft zuliebe getrieben; man hat Pädagogik betrieben, nicht um die Kinder zu erziehen, nein, man hat die Kinder gequält der Pädagogik zuliebe. Hat man die Künste getrieben, um den Menschen das Leben zu verschönen? Nein, man hat die Künste getrieben gewissermaßen als kuriose Gedankenspiele, einfach der Kunst zuliebe. Und darinnen liegt, glaube ich, der
Korte discussie met vragenbeantwoording
De heer Wachter: [ ] Naar het mij lijkt, heeft Dr. Steiner geheel terecht opgemerkt, dat in onze tijd de natuurwetenschap, filosofie, religie en je mag ook wel zeggen de moderne kunsten, het volledig hebben laten afweten. [ ] Maar waarom? [ ] En ik geloof dat het op een abstracte manier omgaan met de natuurwetenschap, religie en kunsten de voornaamste reden daarvan is. Men heeft de religie om de religie genomen; men heeft aan natuurwetenschap gedaan om wille van de natuurwetenschap; men heeft aan pedagogie gedaan, niet om kinderen op te voeden, nee, men heeft de kinderen met de pedagogie gekweld om wille van de pedagogie. Heeft men aan kunst gedaan om het leven voor de mens mooier te maken? Nee, men heeft aan kunst gedaan als curieus gedachtespel, alleen voor de kunst. En daarin ligt, geloof ik, de
blz. 148
Denkfehler, der beseitigt werden muß. Man müßte Religion ins Leben tragen, Naturwissenschaft anwenden im Leben und darinnen den Zweck der Naturwissenschaft sehen, daß man sie im Leben eben verwendet; den Schwerpunkt gerade darauf richtet, daß man die Kunst im Leben drinnen sieht, nicht vom Leben loslöst. Aber es ist deshalb absolut nicht notwendig, daß man diese Sachen alle wegschmeißt und sagt: «Sie bedeuten an sich nichts… ».
Denn eine falsche Anwendung der Sache beweist noch lange nicht, daß die Sache nichts wert ist. […] Und ich glaube, daß gerade die Geisteswissenschaft, wie sie Herr Dr. Steiner in seinem Vortrag gebracht hat, dazu beitragen und in dieser Richtung sehr Gutes wirken kann, indem sie den Menschen zeigt: Ihr müßt Leben in die Sachen hineinbringen, und die Sachen nicht abstrakt bringen.
denkfout die vermeden moet worden. Men zou religie in het leven moeten brengen, natuurwetenschap gebruiken in het leven en het doel van de wetenschap zien in het toepassen daarvan in het leven; het zwaartepunt moeten leggen op de kunst die in het leven zichtbaar is, niet van het leven vervreemdt. Maar daarom is het absoluut niet nodig dat je alles overboord zou gooien en zeggen: ‘Het betekent toch allemaal niks…’ Want een verkeerde toepassing van de dingen is nog bij lange na geen bewijs dat die dingen niets waard zijn. [ ] En ik geloof dat juist de geesteswetenschap, zoals Dr. Steiner die in zijn voordracht heeft laten zien, daaraan heel goed kan bijdragen en in deze richting heel goed kan werken, wanneer ze de mensen laat zien: jullie moeten leven in de dingen brengen en ze niet abstract brengen.
Rudolf Steiner: Was der verehrte Vorredner gesagt hat, erfordert ja von meiner Seite aus nicht ein weiteres Eingehen, denn das war ja nur der Hinweis auf einen besonderen Punkt, und zwar in einem Sinne, mit dem ich durchaus einverstanden sein kann. Selbstverständlich wird gerade derjenige, der im Sinne der von mir hier gemeinten Geisteswissenschaft spricht, nicht der Ansicht sein, daß man dasjenige, was in der neueren Zeit hervorgetreten ist als Naturwissenschaft, als Philosophie, oder – ich bin vollständig einverstanden mit dem, was Herr Wachter gesagt hat
– auch in bezug auf die Künste, daß man das wegzuschmeißen habe aus dem Grunde, weil es in der Tat zu jenem Abwege geführt hat, von dem Herr Wachter gesprochen hat. Aber das soll gerade das Wesen der hier gemeinten Geisteswissenschaft sein, daß alle diese, durch gewisse naturwissenschaftlich notwendigen Voraussetzungen des Lebens der letzten Jahrhunderte einseitig gewordenen menschlichen Betätigungen ihre Einseitigkeit aufgeben und in eine allgemeine Strömung des umfassenden Lebens einmünden. Sie werden ja, wenn Sie verfolgen, wie ich nicht nur geisteswissenschaftliche Bücher geschrieben habe, sondern zum Beispiel den Werdegang der Philosophie in meinem Buch «Die Rätsel der Philosophie» beschrieben habe, wie ich versucht habe, das Wesen der Künste zu deuten, und was ich versuche jetzt in Dornach draußen in dem Bau, der als Goetheanum, als Hochschule für Geisteswissenschaft, auch in bezug auf seine äußere Ausgestaltung ein
Rudolf Steiner: wat de geëerde inleider heeft gezegd, vraagt van mij niet dat ik er verder op zou hoeven ingaan, want dit was toch een verwijzing naar een bijzonder punt, in die zin ben ik het er beslist mee eens. Vanzelfsprekend zal degene die hier spreekt vanuit de geesteswetenschap niet van mening zijn dat wat de laatste tijd als natuurwetenschap, als filosofie, of – ik ben het helemaal eens met wat de heer Wachter heeft gezegd – ook m.b.t. de kunsten aan het licht is getreden, dat men daar afstand van zou moeten nemen omdat het inderdaad tot het dwaalspoor leidt waarover de heer Wachter heeft gesproken.
Maar het wezen van de hier bedoelde geesteswetenschap moet nu juist zijn dat al deze, door bepaalde natuurwetenschappelijk noodzakelijke premissen over het leven van de laatste eeuwen, eenzijdig geworden menselijke activiteiten, hun eenzijdigheid opgeven en in een algemene stroom van een omvattend leven uitmonden.
U zal, als u nagaat dat ik niet alleen maar geesteswetenschappelijke boeken heb geschreven, maar b.v. ook de ontwikkelingsgeschiedenis van de filosofie in mijn boek ‘De raadsels van de filosofie’, [3] hoe ik geprobeerd heb het wezen van de kunsten te duiden en wat ik nu in Dornach hierbuiten doe met het bouwwerk dat als Goetheanum, als hogeschool voor de geesteswetenschap, ook m.b.t. de uiterlijke vorm
blz. 149
Repräsentant der hier gemeinten Geisteswissenschaft sein soll -wenn Sie das verfolgen, werden Sie nicht von mir voraussetzen, daß ich irgendwie gegen dasjenige bin, was in Naturwissenschaft, in Philosophie, in den Künsten in der neueren Zeit hervorgetreten ist, sofern man es in seinen berechtigten Grenzen auftreten lassen will. Ja, ich möchte sagen, mir erscheint sogar die Einseitigkeit, die auf diesen Gebieten zutage getreten ist, wie etwas Notwendiges. Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen. Und so können wir, wenn wir Geschichte innerlich betrachten, sehen, wie immer solche Perioden, in denen gewisse Betätigungen einseitige werden, abwechseln mit denjenigen Perioden, in denen diese Betätigungen wiederum einmünden in eine gewisse universelle, dem Leben entsprechende, dem Leben gerecht werdende Betätigung. Also gerade das Fruchtbarmachen naturwissenschaftlicher Anschauungen, das Fruchtbarmachen philosophischer Erwägungen und das Fruchtbarmachen dessen, was in den neueren Kunst-richtungen liegt, das ist dasjenige, was in der Geisteswissenschaft besonders zur Geltung kommen soll.
een representant van de hier genoemde geesteswetenschap moet zijn – wanneer u dat nagaat, zal u bij mij kunnen veronderstellen dat ik op de een of andere manier iets heb tegen wat er in natuurwetenschap, in filosofie, in de kunsten zich de laatste tijd heeft gemanifesteerd, voor zo verre men het binnen gerechtvaardigde grenzen wil laten gelden. Mij lijkt zelfs dat de eenzijdigheid die op deze gebieden aan het licht is gekomen, iets noodzakelijks is. Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen. En op deze manier kunnen wij wanneer we naar de innerlijke samenhangen in de geschiedenis kijken, zien hoe steeds zulke perioden waarin bepaalde activiteiten eenzijdig worden, worden afgewisseld met perioden waarin die activiteiten opnieuw uitmonden in een zekere universele, bij het leven horende en het leven rechtdoende activiteit.
Dus juist door de natuurwetenschappelijke gezichtspunten vruchtbaar te maken, de filosofische overwegingen vruchtbaar te maken en dat ook te doen voor wat er in de nieuwere kunstrichtingen leeft, is iets wat in het bijzonder voor de geesteswetenschap moet gaan gelden.
Nehmen wir zum Beispiel – um etwas, was im Vortrage weniger berührt werden konnte, herauszugreifen – manche neuere Kunst-richtungen. Gewiß, man kann über solche neueren Kunstrichtungen leicht spotten. Aber so unvollkommen gewisse Dinge, wie zum Beispiel die, die man heute expressionistische Kunstprodukte nennt, vor unsere Seele treten, so muß man doch sagen: sie sind im Grunde genommen nur die Antwort, nur die noch sehr anfänglichen, manchmal täppischen Versuche, zu etwas zu kommen, das dem Leben wirklich gerecht wird. Wir sind in dem letzten Jahrhundert in eine Art Intellektualität verfallen. Die Intellektualität ist unfruchtbar. Und im sozialen Leben und auch in der Kunst – was ist die Folge gewesen? Die notwendige Folge ist gewesen, daß, weil man sich doch hat künstlerisch betätigen wollen, man in den Naturalismus, in die bloße Nachahmung der Natur verfallen ist.
Ja, die bloße Nachahmung der Natur im absoluten Sinne kann niemals Kunst sein, weil, wenn jemand noch so stark nachahmt, was er äußerlich in der Natur sieht, er doch die Natur nie erreichen
Laten we eens iets nemen wat in de voordracht minder aan de orde kon komen, zoals sommige kunstrichtingen. Natuurlijk kun je makkelijk de spot drijven met zulke nieuwe richtingen. Maar zo onvolkomen bepaalde dingen, zoals b.v. wat men nu expressionistische kunstproducten noemt, er voor ons uitzien, dan moet je toch zeggen: die zijn in wezen slechts het antwoord, nog maar zeer aan het begin staande, soms stuntelige pogingen, om tot iets te komen wat het leven werkelijk dient. Wij zijn de laatste eeuw in een soort intellectualiteit vervallen. De intellectualiteit is onvruchtbaar. In het sociale leven en ook in de kunst – wat was het gevolg? Het noodzakelijke gevolg was, omdat men toch kunstzinnig bezig wilde zijn, dat men tot het naturalisme, tot het alleen maar nabootsen van de natuur vervallen is. Het alleen maar namaken van de natuur in een absolute zin kan nooit kunst zijn, al kan iemand nog zo goed nabootsen wat hij uiterlijk in de natuur ziet, hij kan toch nooit aan de natuur tippen.
blz. 150
wird. Es wird, wenn man einen Sinn dafür hat, einem die Natur immer noch besser gefallen, als dasjenige, was die Natur nachahmt. Und es ist nun wirklich der Ausdruck – erlauben Sie, daß ich diese triviale Sache anführe – eines empörend schlechten Geschmacks, wenn einem Leute einen Apfel vorführen – ja, es kommt vor, ich habe es schon erlebt – und wenn er ihnen nun besonders in die Augen sticht, schön glänzt und so weiter, daß sie sagen: wie aus Wachs gemacht! Man kann sich nicht etwas empörend Täppischeres denken, als wenn jemand dasjenige, was ihm aus der Natur entgegentritt, mit irgendeinem Kunstprodukte, und sei es einem noch so guten Kunstprodukt vergleicht! Also schon aus dem Grunde, weil die wirkliche Natur doch nicht erreicht werden kann in der Kunst, muß der absolute Naturalismus abgewiesen werden. Etwas ganz anderes ist es, wenn in expressionistischer Weise verkörpert werden will, was der Mensch über das bloße Naturgemäße hinaus erlebt, und sei es auch zunächst nur ungeschickt verkörpert. Aber um zu erkennen, wie ungeschickte Keime weder überschätzt werden sollen noch auch unterschätzt werden sollen, muß man in der Tat einen offenen Sinn haben für dasjenige, was man heute durch ein Schlagwort vielfach ausdrückt, was aber doch namentlich mit Bezug auf das menschliche Leben nicht richtig verstanden wird.
Wanneer je er een zintujig voor hebt, zal je toch altijd meer aan de natuur beleven dan aan een geïmiteerde natuur.
En het is echt een bewijs – sta mij toe dat ik met dit triviale kom, van een bijzonder slechte smaak, als iemand een ander iemand een appel laat zien – maar het komt voor, ik heb het meegemaakt – dat die appel dan bijzonder opvalt, mooi glimt en zo, dat iemand dan zegt: ‘net of die van was gemaakt is!’ Je kan niet iets bedenken wat vreselijk stompzinniger is dan dat iemand iets uit de natuur ziet en dat dan met een kunstproduct vergelijkt, ook al is dat nog zo goed! Dus om reden dat de echte natuur niet tot stand komt in de kunst, moet het absolute naturalisme worden afgewezen. Iets heel anders is het, wanneer op een expressionistische manier vastgelegd gaat worden wat de mens méér beleeft dan alleen maar de natuur, ook al wordt dit eerst nog niet zo goed vastgelegd. Maar om te weten hoe niet geschikte kiemen noch overschat, noch ook onderschat moeten worden, moet je inderdaad open staan voor wat men tegenwoordig vaak met een loze kreet uitdrukt, wat echter toch vooral met het oog op het menselijk leven, niet goed begrepen wordt.
Es mag Ihnen wieder paradox klingen: ich gehöre gewiß zu denjenigen, die Raffael auf das Allerhöchste bewundern. Aber ich möchte behaupten aus meiner Weltauffassung heraus: Heute hat nur der ein Recht, Raffael wirklich zu bewundern, der davon überzeugt ist, daß, wenn heute einer so malen würde wie Raffael, genauso malen würde, wie Raffael gemalt hat, das unzeitgemäß und unmöglich sein würde. Es würde keine Kunst sein, zu der wir uns heute als zeitgenössische Kunst bekennen könnten. Es mag paradox klingen. Aber was im Laufe der Menschheitsentwicklung erscheint, gehört zu der betreffenden Phase der Menschheitsentwicklung hinzu. Man muß es mit der Entwicklung wirklich ernst meinen. Und so ist dasjenige, was sich namentlich seit der Mitte des 15. Jahrhunderts an Naturwissenschaft, Philosophie, an Künsten entwickelt
Het mag weer paradoxaal klinken: ik behoor zeker tot degenen die Rafael heel erg bewonderen. Maar vanuit mijn wereldbeschouwing moet ik zeggen: vandaag de dag heeft alleen degene het recht een echte bewondering voor Rafael te hebben die ervan overtuigd is dat wanneer er nu iemand zou zijn die zo zou kunnen schilderen als Rafael, dit niet met de tijd strookt en onmogelijk zou zijn. Het zou geen kunst zijn waar we als kunst van deze tijd voor open zouden kunnen staan. Het mag paradoxaal klinken. Maar wat in de loop van de mensheidsontwikkeling verschijnt, behoort bij die betreffende fase van de mensheidsontwikkeling. Ontwikkeling moet je serieus nemen. En op deze manier is wat zich m.n. sinds het midden van de 15e eeuw aan natuurwetenschap, filosofie, aan kunsten tot ontwikkeling is gekomen,
blz. 151
hat, es ist als, ich möchte sagen Erziehungsimpuls der sich entwickelnden Menschheit vollberechtigt gewesen, aber es ist heute in einem Stadium angelangt, in dem der andere Pol angestrebt werden muß. Wir mußten als Menschheit eine Weile durch die einseitige Naturwissenschaft gehen, damit wir, indem wir die Gedanken dieser Naturwissenschaft aufnehmen, in uns zu der Seelenstimmung kommen, die gerade dadurch hervorgerufen wird, daß man die Ohnmacht dieser bloßen naturwissenschaftlichen Gedanken bemerkt.
Diese Ohnmacht, die ruft im lebendigen Seelenleben die Gegenkraft hervor: die Gegenkraft nach Geisteserkenntnis, nach Geistesanschauung.
Wenn man es mit dem Lessingschen Gedanken ernst nimmt, daß die Geschichte eine Erziehung des Menschengeschlechtes ist, dann kommt man gerade mit solchen Dingen am besten zurecht. Und so möchte ich in einem Schlußworte darauf hinweisen, daß man ja in der Tat heute noch bestimmte Gebiete hat, in denen es einem die Vorurteile des Menschen gestatten, wirklich dasjenige, was Geisteswissenschaft bietet, überzuführen in unmittelbares Sozial-Pädagogisches, das heißt überhaupt in äußere Wirklichkeits anschauung.
als opvoedingsimpuls voor de zich ontwikkelende mensheid volkomen op zijn plaats, maar het is nu in een stadium gekomen dat we naar de andere kant moeten streven. Als mensheid moesten we een tijd door de eenzijdige natuurwetenschap heen zodat wij, wanneer we de ideeën van de natuurwetenschap in ons opnemen, in een zielenstemming komen die opgeroepen wordt doordat we de machteloosheid ondervinden van alleen maar natuurwetenschappelijke ideeën. Deze machteloosheid roept in een levende ziel een tegenkracht op: de geest willen leren kennen, willen leren waarnemen. Wanneer je de ideeën van Lessing serieus neemt dat de geschiedenis een opvoeding van het geslacht mens is, heb je daar het meest aan. En in mijn slotwoorden zou ik er dan op willen wijzen dat je inderdaad vandaag de dag nog verschillende terreinen hebt waarop de vooroordelen van de mensen het iemand toch mogelijk maken werkelijk uit wat geesteswetenschap biedt, over te brengen op het direct praktisch-pedagogische, d.w.z. in de uiterlijke waarneming van de werkelijkheid.
Uns ist es möglich geworden, in dem Dornacher Bau äußerlich künstlerisch zur Anschauung zu bringen, in Formen auszudrücken, was uns innerlich belebt. Und es konnte – ich darf das ja wohl hier erwähnen – in der allerletzten Zeit wirklich der Versuch auf pädagogischem Gebiete gemacht werden, eine Schule zu begründen. In Stuttgart hat sich unser Freund Emil Molt gefunden, der – auch darüber haben sich die Leute ja in Hohn ergossen – an ein modernes Industrieunternehmen, an die Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart, die Begründung der Waldorfschule angegliedert, angeknüpft hat, eine Einheitsvolksschule, die nun ganz auf dasjenige aufgebaut sein soll, was für die pädagogische Entwicklung aus der Erfassung der Geistesanschauung, wie sie hier gemeint ist, erfolgen kann. Und ich muß sagen, es gehört zu dem Schönsten, was ich mir als Aufgabe setzen durfte, daß ich den pädagogischen Kurs für die Lehrerschaft dieser Waldorfschule halten konnte. In diesem
Voor ons is de mogelijkheid ontstaan in het gebouw in Dornach op een kunstzinnige manier zichtbaar te maken, in vormen tot uitdrukking te brengen wat we innerlijk beleven. En er kan – ik durf dat hier wel te vertellen – nog maar zeer kort geleden op pedagogisch gebied een poging worden gedaan een school op te richten. In Stuttgart vond onze vriend Emil Molt – ook daarmee heeft men de spot gedreven – dat hij bij een moderne industrie-onderneming, bij de Waldorf-Astoria sigarettenfabrik in Stuttgart, de oprichting van de Waldorfschool moest betrekken, er een scholengemeenschap aan moest verbinden die in zijn geheel gebaseerd moest zijn op wat voor de pedagogische ontwikkeling uit de opvattingen van de geestesbeschouwing zoals die hier bedoeld is, het gevolg kan zijn. En ik moet zeggen dat het tot het mooiste hoort wat ik mij maar als opdracht mocht stellen om voor de leraren van deze Waldorfschool de pedagogische cursus te houden. In deze
blz. 152
Kurs konnte eine Pädagogik begründet werden, die nun auch wirklich seit dem 7. September, seitdem diese Schule begründet ist, von diesen Menschen unmittelbar im Schulleben angewendet wird, eine Pädagogik, die nicht dazu da sein will, Normen zu verwirklichen, von denen man sich vorstellt, daß sie den Menschen dressieren sollen, sondern eine Pädagogik, die aus einer wirklichen Erkenntnis des ganzen Menschen, das heißt des leiblichen, seelischen und geistigen Menschen, hervorgegangen ist, so daß es der Lehrer auf der anderen Seite tatsächlich schwerer hat als mit einer bloßen Normpädagogik.Wer einer Normpädagogik anhängt, Programme prägt, die gewisse Erziehungsgrundsätze geben, nun, der weiß, wie man unterrichtet. Derjenige aber, der aus dem unmittelbaren Leben heraus unterrichten soll, der kann, ich möchte sagen nur die Impulse bekommen, um zu beobachten, was sich von Jahr zu Jahr, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat in dem werdenden Menschen wirklich ergibt. Da muß man fortwährend, wenn es auch eine noch so große Klasse wäre, in lebendigem Verkehre sein, da muß man Verständnis dafür haben, was es heißt, nicht aus dem Gedächtnis heraus eine eingelernte Pädagogik zu üben, sondern in jedem Momente dem lebendigen Menschen gegenüber die individuelle Methode neu zu erfinden, die man gerade diesem lebendigen Menschen gegenüber anzuwenden hat.
cursus kon de basis worden gelegd voor een pedagogie die nu ook daadwerkelijk sinds 7 september, sinds de school werd opgericht, door deze mensen direct in het schoolleven toegepast wordt, een pedagogie die er niet wil zijn om normen te verwezenlijken waarvan men zcih voorstelt dat die de mens moeten dresseren, maar een pedagogie die uit een echte kennis van de hele mens, d.w.z. van de mens naar lichaam, ziel en geest, voortgekomen is, zodat deze pedagogie voor de leerkracht inderdaad moeilijker is dan de pedagogie als normpedagogie. Wie voorstander is van een normpedagogie, programma’s drukt die bepaalde basisregels voor de opvoeding bevatten, welnu, die weet hoe hij les moet geven. Degene echter die direct vanuit het leven les wil geven, die kan alleen maar de impulsen krijgen om waar te nemen wat er echt van jaar tot jaar, van week tot week, van maand tot maand met de wordende mens gebeurt. Dan moet je voortdurend, ook al is het nog zo’n grote klas, daarmee levendig kunnen omgaan, dan moet je weten wat het betekent, niet vanuit je geheugen een aangeleerde pedagogie uit te oefenen, maar op ieder ogenblik wat de levende mens betreft, opnieuwde individuele methode te vinden die je m.n. voor deze levende mens moet hanteren.
Dasjenige, was im Leben wirken soll, darf nicht auf dem Gedächtnis, nicht auf der Gewohnheit beruhen. Was uns ins Gedächtnis eingeht und was wir gedächtnismäßig üben in unserer menschlichen Betätigung, was wir aus der Gewohnheit heraus üben, das wird unter allen Umständen zu etwas wie einer strohernen Schablone. Dasjenige, was aus dem Geistesleben hervorgeht, das kann niemals zu einer strohernen Schablone werden! Es hat Zeiten gegeben, gibt es bestimmt noch, in denen ich dasselbe Thema Woche für Woche hindurch vorgetragen habe. Ich glaube nicht, daß man mir nachsagen kann, daß ich einen einzigen Vortrag zweimal gehalten habe, daß ich jemals über dasselbe Thema zweimal hintereinander genau gleich gesprochen habe, weil es
Wat in het leven werkzaam moet zijn, mag niet niet op geheugen, niet op gewoonte berusten. Wat in het geheugen terechtkomt en wat we vanuit het geheugen doen in onze menselijke activiteiten, wat wij uit gewoonte doen, wordt onder alle omstandigheden tot een droog sjabloon. Wat uit het geestesleven komt kan nooit een droog sjabloon worden!
Er was een tijd, die is er zeker nog, waarin ik dit thema week voor week in voordrachten aan de orde heb gesteld. Ik geloof niet dat men mij na kan dragen dat ik een bepaalde voordracht twee keer heb gehouden, dat ik ooit over hetzelfde thema twee keer achter elkaar precies hetzelfde heb gezegd, omdat het
blz. 153
sich, wenn es sich um das Sprechen aus dem Geiste heraus handelt, um das unmittelbar augenblickliche Produzieren handelt, weil es gar nicht möglich iSt, dasjenige, was aus dem Geiste heraus produziert wird, im gewöhnlichen Sinne dem Gedächtnismäßigen anzuvertrauen, weil das in unmittelbarem Leben sich fortwährend entwickeln muß. Wer aus dem Geist heraus wirkt, dem ist das bloße gedächtnismäßige Aufbewahren irgendeines geistigen Wissens ungefähr so, wie wenn einer sagen würde: Ich esse heute nicht, denn ich habe ja vorgestern gegessen. Warum soll ich heute wieder essen? Mein Leib wird sich schon auf Grund dessen aufbauen, was ich vorgestern gegessen habe. – Ja, unser physischer Organismus ist in der fortwährenden Lage, daß er sich immer erneuert. Dem muß auch der Geist Rechnung tragen. In diesem lebendigen Leben muß auch der Geist drinnenstehen. Der wirkliche Geist muß jederzeit ein Schaffendes sein. So muß auch eine vom Geiste getragene Pädagogik eine fortwährend schaffende Kunst sein. Nicht eher wird Segen namentlich in das Volksschulwesen hineinkommen, aber auch in das andere Schulwesen Heil hineinkommen, bis die Pädagogik eine fortwährend lebendig schaffende Kunst wird, die von wirklicher Liebe und von jenen Imponderabilien getragen wird, von denen ich heute morgen gesprochen habe.
gaat om het spreken vanuit de geest, omdat het direct op dat ogenblik gaat om het weer te geven, omdat het helemaal niet mogelijk is om wat uit de geest weergegeven wordt op de gebruikelijke manier aan het geheugen toe te vertrouwen, omdat het in het directe leven zich voortdurend moet ontwikkelen. Voor wie vanuit de geest werkt, is het alleen maar met het geheugen onthouden van iets wat je geestelijk weet, ongeveer zo, als wanneer iemand zou zeggen:
Vandaag eet ik niet, want dat heb ik eergisteren gegeten. Waarom zou ik vandaag weer eten? Mijn lichaam wordt wel opgebouwd uit wat ik eergisteren heb gegeten. Ons fysieke organisme is voortdurend in een toestand waarin het zich steeds weer vernieuwt. Maar dat moet je ook van de geest zeggen. In dit zo levende leven moet ook de geest zijn. De echte geest moet ieder ogenblik scheppend zijn. Zo moet ook een pedagogie die door de geest gedragen wordt voortdurend scheppende kunst zijn. Er komt geen zegen in het onderwijs op school, eer de pedagogie een voortdurend levendige, scheppende kunst wordt die door echte liefde en door de onweegbare krachten waarover ik vanmorgen heb gesproken, wordt gedragen.
Und so könnten wir auf allen Gebieten sehen, wenn wir die Zeit dazu hätten, wie notwendig es ist angesichts der unbewußten und unterbewußten Forderungen der Menschheit in der heutigen Gegenwart -, und in der nächsten Zukunft wird es noch notwendiger sein aus demjenigen, was man zu einem bequemen ProgrammWirken im Geiste machen möchte, überzugehen zu einem wirklichen, produktiven Erleben des Geistigen. Das wird weniger bequem zu erlangen sein als manches, was man heute Geistesleben nennt. Aber das wird eine sozial-pädagogische Kraft sein, wie wir sie brauchen.
Und wenn es auf der einen Seite auch wahr ist, daß heute die Menschheit, nachdem sie sich so lange Jahre naturwissenschaftlicher Denkweise hingegeben hat, direkt aus ihren innersten Seelen-bedürfnissen heraus verlangt nach einer unmittelbaren Geisterkenntnis,
En zo zouden we op elk terrein kunnen zien, wanneer we er de tijd voor zouden hebben, hoe noodzakelijk het is met het oog op de onbewuste en onderbewuste verlangens van de mensheid in de tijd van nu – en in de toekomst zal dat nog noodzakelijker zijn, van wat men met het verstand tot een makkelijk werkend programma zou willen maken, over te gaan op een werkelijk productief beleven van wat geest is. Dat is minder makkelijk te bereiken dan veel van wat men tegenwoordig geestesleven noemt. Maar het zal een sociaal-pedagogische kracht zijn zoals wij die nodig hebben.
En wanneer het enerzijds waar is dat de mensheid tegenwoordig, nadat deze zich jarenlang overgegeven heeft aan de natuurwetenschappelijke denkrichting, uit haar innerlijke behoeften naar een praktische kennis van de geest verlangt,
blz. 154
so ist es auf der anderen Seite wahr, daß die sozialen Forderungen nach einer geistigen Vertiefung schreien und daß, was den Gegenstand meines heutigen Themas bildete – «Geisteswissenschaft als sozial-pädagogische Kraft» -, nicht etwas ist, was in einer willkürlichen Weise als Vortragsthema gedacht ist, sondern was abgelauscht ist dem, was die menschliche Entwicklung eigentlich aus der Gegenwart heraus sagt. Aber man muß sich dazu auch erst heranerziehen und heranbändigen. Ich möchte da zum Schlusse doch noch auf etwas hinweisen, was der Gegenwart ganz besonders notwendig ist, weil heute jeder meint, aus den subjektivistischen Willensmeinungen heraus könne irgendein fruchtbares philosophisches Leben entstehen; ich möchte an einem Beispiele hinweisen auf die Art und Weise. wie heute Fragen erfaßt werden müssen. In einer süddeutschen Stadt – heute ist sie keine deutsche Stadt mehr – habe ich vor vielen Jahren einen Vortrag gehalten, in dem ich gesprochen habe über die «Weisheitslehren des Christentums». Da waren auch zwei Geistliche drinnen im Vortrag. Weil gerade in jenem Vortrage nichts vorgekommen ist, wogegen sie sich inhaltlich wenden konnten, so traten sie nach dem Vortrag an mich heran und sagten:
dat het dan aan de andere kant waar is, dat de sociale eisen om een geestelijke verdieping roepen en dat wat het onderwerp van mijn huidige thema vormt – ‘geesteswetenschap als sociaal-pedagogische kracht’ – niet iets is wat op een willekeurige manier als voordrachtsthema uitgedacht is, maar wat afgelezen is aan wat de menselijke ontwikkeling van de nu uitspreekt.
Maar daartoe moet je je eerst ontwikkelen en het beheersen. Dan zou ik tot slot toch nog op iets willen wijzen wat in de tegenwoordige tijd heel erg nodig is, omdat vandaag iedereen denkt dat je uit een subjectivistische mening iets kan willen om een of ander vruchtbaar filosofisch leven te laten ontstaan; ik zou een voorbeeld willen geven hoe tegenwoordig vragen gesteld moeten worden.
In een Zuid Duitse stad – nu is het geen Duitse stad meer – heb ik vele jaren geleden eens een voordracht gehouden over ‘wijsheidsleringen van het christendom’. Er zaten ook twee geestelijken bij de voordracht. Omdat er in de voordracht niets zat waartegen ze zich inhoudelijk te weer konden stellen, kwamen ze na de voordracht naar me toe en zeiden:
Gegen den Inhalt desjenigen, was Sie heute gesagt haben, haben wir gar nichts einzuwenden; aber daß Sie für Leute sprechen, die sich in diese Vorstellungsart hineinfinden, aus der heraus Sie sprachen, während wir für alle Menschen sprechen, das hätten wir doch zu der Sache zu sagen. – So sagten sie. – Ich sprach sie natürlich mit dem ihnen gebührenden Titel an. Artig muß man immer sein. Ich sagte: Sehen Sie, daß Sie glauben, Hochwürden, Sie sprechen für alle Menschen, das finde ich natürlich und selbstverständlich, denn das liegt subjektiv nahe. Aber ob Sie glauben, ich spreche [nicht] für alle Menschen, das entscheidet gar nichts, insbesondere in der Gegenwart nicht, wo so sehr das einzelne Menschenleben drinnensteht in der sozialen Gesamtheit. Heute mussen wir lernen, uns unsere Aufgaben nicht durch unsere subjektive Willkür stellen zu lassen, sondern sie individuell aus der Objektivität und den objektiven Tatsachen zu entwickeln. Und da
Op de inhoud van wat u hier naar voren heb gebracht, hebben wij niets aan te merken; maar dat u voor mensen spreekt die zich thuisvoelen bij deze manier van zich de dingen voorstellen, zoals u dat doet, terwijl wij voor alle mensen spreken, dat willen we er toch nog wel over zeggen. Dat zeiden ze. Ik spreek hen natuurlijk aan met de naam die ze officieel hebben. Je moet altijd aardig zijn. Ik zei: Kijk, eerwaarden, u spreekt voor alle mensen en dat vind ik natuurlijk en vanzelfsprekend, want dat ligt subjectief dichtbij. Maar of u gelooft dat ik niet voor alle mensen spreek, betekent helemaal niets, vooral in deze tijd niet waarin het individuele mensenleven een plaats inneemt in het sociale geheel. Vandaag de dag moeten wij leren onze opdrachten niet door onze subjectieve willekeur te laten bepalen, maar deze individueel uit de objectiviteit en de objectieve feiten te ontwikkelen. En
blz. 155
frage ich Sie, Hochwürden, wenn Sie nun auch meinen, für alle Menschen zu sprechen, beobachten Sie die Tatsache: Gehen alle Menschen noch zu Ihnen in die Predigt? – Da konnten sie nicht «Ja» sagen! – Ja, sehen Sie, so sprechen die Tatsachen! Ich sagte ihnen, daß das nicht richtig ist, denn: für diejenigen, die nicht zu Ihnen in die Predigt gehen, für die spreche ich, für die, die heute nicht mehr zu Ihnen in die Predigt gehen. – Das ist dasjenige, was heute die Tatsachen lehren. Nicht nur auf einen Einwand hin lehren einen die Dinge, sondern man muß die Tatsachen sehen, wie sie den Einwand machen. Das ist ganz natürlich, daß man sich einbildet, man spreche für alle Menschen. Es handelt sich aber heute darum, daß – während noch aus dem Bewußtsein heraus die große Mehrzahl der Menschen dem widerstrebt, was gemeint ist mit eigentlichen geisteswissenschaftlichen Impulsen – man doch weiß, daß im Unterbewußten sich ankündigt, was wie ein Schrei wirkt auf den, der die Ankündigung verstehen kann: 0 machet dasjenige, was sich vereinzelt hat nach Philosophie, Naturwissenschaft, nach den Künsten, nach der Religion, nach anderen Kulturzweigen, namentlich nach dem Sozialen, machet das wiederum zu einem Ganzen!
nu vraag ik u, eerwaarden, wanneer u nu ook van mening bent dat u voor alle mensen spreekt, neem dan eens dit feit: gaan alle mensen nog naar u toe in de preek? Toen konden ze geen ‘ja’ zeggen! Maar dat zijn wél de feiten. Ik zei hen dat het niet juist is, want: voor degenen die niet naar uw preek komen, voor hen spreek ik, voor hen die vandaag niet meer naar uw preek komen. Dat leren ons vandaag de feiten. Je leert de dingen niet door een tegenwerping, maar je moet naar de feiten kijken waarmee zo’n tegenwerping gemaakt wordt. Het is heel natuurlijk dat men zich inbeeldt voor alle mensen te spreken. Maar het gaat er vandaag om – terwijl de grote meerderheid van de mensen zich nog vanuit verzet tegen wat er bedoeld wordt met eigenlijke geestelijke impulsen – dat men toch weet dat in het onderbewuste zich aankondigt wat als een schreeuw werkt op degene die de aankondiging begrijpen kan: o, maak wat eenzijdig geworden is in filosofie, natuurwetenschap, de kunsten, de religie, in andere takken van cultuur, namelijk in het sociale, maak dat weer tot één geheel!
Aber ein Ganzes kann es nur werden, wenn wir es seinem Geiste nach verfolgen. Dann erst spricht uns aus allen Dingen nicht eine abstrakte, sondern eine konkrete Einheit an von dem wirklichen Geist, den wir in allen einzelnen Erscheinungen finden, wirklicher Geist, der eins ist in allem. Aber weil das Einheitliche ein konkretes Lebendiges iSt, kann es nicht erfaßt werden, wenn wir es bloß mit abstrakten Begriffen, mit einer Ideologie umspannen wollen. Wir müssen uns entschließen, den lebendigen Geist zu suchen. Den können wir nur suchen, wenn wir mit einer gewissen intellektuellen Bescheidenheit die Brücke finden zwischen den im menschlichen Inneren schlummernden Kräften, die geistiger Art sind, und dem Geiste, der in der Natur, der im Menschenleben, der im ganzen übrigen Kosmos außer uns lebt. Deshalb möchte ich auch in unserem Schlußwort noch einmal betonen: Dem muß Rechnung getragen werden, daß heute in den Tiefen der Menschenseele die
Maar het kan alleen één geheel worden, wanneer we daarbij naar de geest ervan zoeken. Dan pas spreekt er voor ons uit alles geen abstracte, maar een concrete eenheid van de ware geest die wij in alle apart staande verschijnselen vinden, werkelijke geest die een is in alles. Maar omdat die eenheid een concreet levend iets is, kan het niet begrepen worden, wanneer wij het alleen met abstracte begrippen, in een ideologie willen vangen. Wij moeten het besluit nemen de levende geest te zoeken. Die kunnen we alleen maar zoeken, wanneer we met een bepaalde intellectuele bescheidenheid die brug vinden tussen de in het menselijk innerlijk sluimerende krachten die van een geestelijke natuur zijn en de geest die in de natuur, die in het mensenleven, die in de hele verdere kosmos buiten ons leeft. Daarom wil ik ook in ons slotwoord nog een keer benadrukken: er moet rekening meeworden gehouden dat tegenwoordig in de diepten van de menselijke ziel het
blz. 156
Sehnsucht lebt, den Geist im Menschen mit dem Geist der Welt zu verbinden. Und in diesem Bündnisse zwischen Menschengeist und Weltengeist wird die Lösung von vielem liegen. was die Mensch-heit heute als brennendes Rätsel empfindet. Ich will nicht etwa den Glauben erwecken, daß man jedes Rätsel lösen kann. Aber die Menschheit ist auf dem Wege, Rätsel, die ihr immer aufgegeben werden, teilweise zu lösen. Und gerade in diesem Teilweise-Lösen liegt der wahre Menschheitsfortschritt, indem man erkennt, wie Geist in allen Dingen lebt, wie dieser Geist uns leuchten kann, wenn wir den Geist in uns selbst erwecken. In dieser Erkenntnis leben die größten, leben auch die bedeutsamsten sozialen Aufgaben der Gegenwart, und es wird heilsam sein, wenn die Erkenntnis davon sich in immer weitere und weitere Kreise verbreitet.
menselijk verlangen leeft de geest in de mens met de geest van de wereld te verbinden. En in deze verbinding tussen mensengeest en wereldgeest zal de oplossing liggen van veel van wat de mensheid tegenwoordig als brandende vragen beleeft.
Ik wil niet zoiets als een geloof wekken dat je iedere vraag zou kunnen oplossen. Maar de mensheid is op weg, raadsels die haar steeds worden gesteld, gedeeltelijk op te lossen. En juist in deze deeloplossingen ligt de echte vooruitgang van de mensheid, wanneer men erkent hoe de geest in alles leeft, hoe deze geest ons verlichten kan, wanneer we deze geest in ons zelf wekken. In deze kennis leven de grootste, leven ook de belangrijkste sociale opgaven van de tegenwoordige tijd en het zal heilzaam zijn wanneer de kennis daarvan in steeds grotere kringen steeds groter wordt.
.
[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 5e voordracht Duits
[3] GA 18
Niet vertaald
VRIJESCHOOL 