Categorie archief: Uncategorized

.

Voor tekenen in klas 7 gaf Rudolf Steiner aan het tekenen van lichamen die elkaar doordringen: 

Zie voor meer voorbeelden: vrijeschool in beeld

7e klas: alle beelden

Vrijeschool in beeld: alle beelden

7e klas: alle artikelen op vrijeschoolpedagogie

.

2968-2785

.

.

.

.

.

Russisch sprookje

Verteltijd ca. 10 min.

Onnozele Iwan en zijn gevlekte ros

.

Eens leefde er een oude man; hij had drie zoons, en de derde was Onnozele Iwan: hij voerde niets uit en zat altijd in de hoek op de kachel in zijn neus te peuteren.
Toen de vader op sterven lag, zei hij: ‘Jongens, als ik gestorven ben, moet ieder van jullie op zijn beurt een nacht op mijn graf komen doorbrengen.’
Toen ging hij dood. De oude man werd begraven.
Toen de eerste nacht was gekomen en de oudste broer naar het graf had moeten gaan, was hij daar te lui of te bang voor en zei hij tegen zijn jongste broer: ‘Onnozele Iwan, ga jij naar vaders graf en overnacht daar in mijn plaats; jij voert toch niets uit.’ Onnozele Iwan ging op weg, kwam op het graf en ging daar liggen.

Plotseling, te middernacht, opende zich het graf; de oude man kwam te voorschijn en vroeg: ‘Wie is daar? Ben jij het, mijn oudste zoon?’ ‘Nee, vadertje, ik ben het, Onnozele Iwan.’ De oude herkende hem en vroeg: ‘Waarom is de oudste niet gekomen?’ ‘Hij heeft mij gezonden, vadertje.’ ‘Nou, dat is dan je geluk.’ De oude man floot opeens schel en hard, en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Er kwam een gevlekt ros aan galopperen, zodat de aarde er onder dreunde; zijn ogen schoten vuur, uit zijn neusgaten steeg de damp op als een zuil. ‘Hier heb je een braaf ros, mijn zoon. En jij, ros, dien hem zoals je mij hebt gediend.’ Zo sprak de oude man en keerde terug naar zijn graf.

Onnozele Iwan streelde en liefkoosde het gevlekte ros, liet het lopen en ging terug naar huis. Thuis vroegen zijn broers hem: ‘En, Onnozele Iwan, heb je daar prettig overnacht?’ ‘Heel prettig, broers.’
De tweede nacht brak aan. De middelste broer ging ook niet op het graf overnachten, en zei: ‘Onnozele Iwan, ga naar vaders graf en breng daar de nacht door in mijn plaats.’ Onnozele Iwan zei geen woord, liep naar het graf en ging daar liggen wachten tot het middernacht werd. Op dat uur opende het graf zich als de eerste maal, de vader kwam er uit en vroeg: ‘Ben jij het, middelste zoon?’ ‘Nee,’ zei Onnozele Iwan, ‘ik ben het weer, vadertje.’ Opnieuw floot de oude man schel en hard en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het gevlekte ros kwam er aan galopperen zodat de aarde er onder dreunde; zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog als een zuil. ‘Wel, gevlekte, dien mijn zoon zoals je mij hebt gediend. En ga nu heen.’ Het gevlekte ros draafde weg, de oude man ging in zijn graf liggen en Onnozele Iwan liep naar huis.

Weer vroegen zijn broers: ‘En, hoe heb je de nacht doorgebracht, Onnozele Iwan?’ ‘Heel prettig, broers.’
De derde nacht was het de beurt van Iwan; hij kon die nauwelijks afwachten, en begaf zich op weg. Op het graf gekomen, ging hij daar liggen, en te middernacht kwam de oude man weer te voorschijn. Hij wist al dat Onnozele Iwan er nu moest zijn, liet zijn schelle gefluit horen en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het ros kwam er aan galopperen zodat de aarde er onder dreunde, zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog. ‘Wel, gevlekte, dien mijn zoon zoals je mij hebt gediend.’ Na deze woorden nam de vader afscheid van Onnozele Iwan en keerde in zijn graf terug.

Onnozele Iwan streelde het zwart-bruin-grijs gevlekte ros, bekeek het en liet het lopen; toen ging hij naar huis. Weer vroegen de broers: ‘Hoe heb je de nacht doorgebracht, Onnozele Iwan?’‘ ‘Heel prettig, broers.’ Zo leefden ze verder: de twee broers werkten, maar Onnozele Iwan voerde niets uit.

Plotseling ging er van de tsaar een oproep uit: aan hem die over een hindernis van zo en zoveel balken heen het portret van de tsarewna van de buitenmuur van het paleis kon wegtrekken, zou hij haar ten huwelijk geven. De broers wilden er heenrijden om te zien wie daarin zou slagen. Onnozele Iwan zat op de kachel achter de pijp en zei: ‘Geef mij het een of andere paard, broers, dan ga ik ook kijken.’ ‘Ach,’ zeiden de broers op geërgerde toon, ‘blijf jij maar op de kachel zitten domoor! Waarom zou jij erheen rijden? Om de mensen te laten lachen?’ Maar zo waren de broers nog niet van hem af. ‘Nou, neem dan het paard met drie poten, sufferd.’

Ze reden weg. Onnozele Iwan reed achter hen aan tot op het open veld, tot aan de wijde ruimte. Daar steeg hij van zijn merrie, slachtte het paard, trok er de huid af en hing die over de koppel; maar het vlees gooide hij weg. Toen floot hij schel en hard en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het gevlekte ros kwam er aan galopperen, zodat de aarde dreunde; zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog. Onnozele Iwan kroop in zijn ene oor – daar at en dronk hij – en door het andere kwam hij er weer uit – toen was hij zo mooi gekleed dat zijn broers hem niet herkend zouden hebben. Hij besteeg het gevlekte ros en reed erop uit om het portret van de muur te trekken. Er was daar veel volk samengestroomd – de massa was niet te overzien. Toen de kranige jongeman er aan kwam rijden, waren alle ogen op hem gericht. Onnozele Iwan nam een aanloop, zijn paard sprong en het scheelde maar drie balken of hij had het portret er afgehaald. Allen hadden gezien waar hij vandaan kwam, maar waar hij bleef toen hij wegreed, zagen ze niet. Hij liet het ros lopen, keerde naar huis terug en ging op de kachel zitten. Toen de broers thuiskwamen, vertelden ze aan hun vrouwen: ‘Er kwam een kranige jongeman aanrijden, zo een hadden we nog nooit gezien. Het scheelde maar drie balken of hij had het portret er af gehaald. We zagen wel waar hij vandaan kwam, maar niet waar hij bleef. Hij zal zeker nog wel eens terugkomen…’ Onnozele Iwan zat op de kachel en vroeg: ‘Broers, was ik daar soms ook?’ ‘Hoe voor de duivel had jij daar kunnen zijn? Zit jij maar op de kachel, sufferd.’

Er ging enige tijd voorbij, en weer kwam er een oproep van de tsaar. De broers maakten zich opnieuw gereed om te vertrekken, en Onnozele Iwan vroeg: ‘Geef mij het een of andere paard, broers.’ Zij antwoordden: ‘Blijf jij maar thuis, sufferd. Anders bederf je misschien een van onze paarden.’ Maar zo waren ze niet van hem af, en ten slotte zeiden ze dat hij dan maar de manke merrie moest nemen. Onnozele Iwan nam ook dit paard, slachtte het en hing de huid over de koppel, maar wierp het vlees weg. Toen floot hij schel en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ En het gevlekte ros kwam er aan galopperen zodat de aarde dreunde; zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp omhoog. Onnozele Iwan kroop in zijn rechteroor; daar verkleedde hij zich en door het linkeroor kroop hij er weer uit. Toen was hij een knappe jongeman geworden. Hij sprong op zijn ros en reed erop los, en het scheelde maar twee balken of hij had het portret er afgehaald. Allen zagen waar hij vandaan kwam, maar niemand zag waar hij bleef. Hij liet zijn gevlekte ros lopen, keerde naar huis terug, ging op de kachel zitten en wachtte op zijn broers. Zij kwamen naar huis rijden en zeiden: ‘Vrouwen, dezelfde kranige jongeman is weer gekomen, en het scheelde maar twee balken of hij had het portret er afgehaald.’ Onnozele Iwan zei tegen hen: ‘Broers, was ik daar soms ook?’ ‘Wel alle drommels! Zit jij maar op je kachel!’

Korte tijd daarna kwam er weer een oproep van de tsaar. De broers maakten zich gereed om te vertrekken, maar Onnozele Iwan vroeg: ‘Geef mij het een of andere paard, broers. Ik wil er heen rijden en toekijken.’ ‘Blijf jij maar thuiszitten, sufferd. Hoe vaak moet je nog een van onze paarden vernielen?’ Maar zo waren ze niet van hem af, al bleven ze lange tijd bekvechten; en ten slotte zeiden ze dat hij de magere kleine merrie maar moest nemen.

Onnozele Iwan nam ook dit paard, slachtte het en wierp het vlees weg. Toen liet hij zijn schelle gefluit horen en riep met machtige stem: ‘Mijn wijze zwart-bruin-grijze!’ Het gevlekte ros kwam er aan galopperen, zodat de aarde dreunde, zijn ogen schoten vuur en uit zijn neusgaten steeg de damp op als een zuil. Onnozele Iwan kroop in zijn ene oor, dronk en at daar, en kroop er door het andere weer uit. Nu was hij mooi gekleed; hij besteeg zijn ros en reed weg. Zodra hij het paleis van de tsaar had bereikt, rukte hij daar het portret en een doekje van de muur. De mensen zagen waar hij vandaan kwam, maar toen hij wegreed, zagen ze niet waar hij gebleven was. Weer liet hij het gevlekte ros lopen, ging thuis op de kachel zitten en wachtte op zijn broers. Zij kwamen naar huis rijden en zeiden: ‘Nu vrouwen, dezelfde knappe jongeman heeft vandaag de sprong gewaagd en het portret eraf getrokken.’ Onnozele Iwan zat achter de kachelpijp en zei: ‘Broers, was ik daar soms ook?’ ‘Wel alle drommels! Zit jij maar op de kachel.’

Kort daarop gaf de tsaar een bal, waarvoor hij alle bojaren, wojewoden, vorsten, raadsheren, senatoren, kooplui, burgers en boeren had uitgenodigd. Ook de broers gingen erheen, en Onnozele Iwan wilde niet achterblijven. Maar op het bal gekomen, ging hij ergens op de kachel achter de pijp zitten en keek met open mond toe. De tsarewna zorgde voor de gasten, bracht aan ieder van hen bier en lette op of een van hen soms zijn mond afveegde met het doekje dat hij van de muur had getrokken – want hij moest haar verloofde zijn. Maar niemand deed dit; Onnozele Iwan had ze niet gezien en dus overgeslagen. De gasten gingen naar huis.

De volgende dag gaf de tsaar opnieuw een bal, maar ook ditmaal werd de jongeman die het doekje van de muur had getrokken, niet ontdekt. Op de derde dag bood de tsarewna weer met eigen handen haar gasten bier aan; ze kwamen allen aan de beurt, maar niemand veegde zijn mond af met het doekje. ‘Hoe kan het,’ dacht ze bij zichzelf, ‘dat mijn verloofde niet hier is ?’ Ze keek omhoog en zag daar achter de kachelpijp Onnozele Iwan zitten. Hij was slordig gekleed, zat onder het roet, zijn haren stonden overeind. Zij schonk een glas bier in en bracht het hem; maar de broers die dat zagen, dachten: ‘De tsarewna brengt ook aan die sufferd bier.’ Onnozele Iwan dronk het op en veegde zijn mond af met het doekje. De tsarewna was verheugd, nam hem bij de hand, bracht hem bij haar vader en zei: ‘Vader, dit is mijn verloofde.’ Het was of er een steek door het hart van de broers ging, en zij dachten: ‘Wat mankeert de tsarewna? Is ze soms gek geworden dat ze in die onnozele hals haar verloofde ziet?’ Maar alle redenaties liepen hierop uit: er werd ter ere van de bruiloft een vrolijk feest gevierd. Onze Iwan was toen geen Onnozele Iwan meer, maar Iwan, de schoonzoon van de tsaar. Hij maakte zich schoon, knapte zich op, en werd een zo keurige en verstandige jongeman, dat de mensen hem niet herkenden.

Toen zagen de broers in wat het zeggen wil als je op het graf van je vader overnacht.

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2950-2768

.

.

.

.

Een van de meest menselijke vermogens is het kunnen spreken.
Spreken kunnen we alleen leren door nabootsing. 
Omdat in vroegere sociale verhoudingen de moeder thuis voor het opgroeiende kind zorgde, heeft zich in de taal het begrip ‘moedertaal’ (het Engels heeft ‘de moeder tong!) gevestigd.

Rudolf Steiner gaf al in het begin van de vorige aan hoe belangrijk klanken zijn voor de vorming van bepaalde gebieden in de hersenen. 
Het huidig hersenonderzoek geeft hem daarin gelijk. (Al wordt dat niet zo luid verkondigd, simpelweg omdat men het werk van Steiner te weinig kent).

Zie voor verdere onderbouwing nu: Algemene menskunde voordracht 11 [11-3]
Daarna [11-4]
De inhoud van deze artikelen legt de basis voor wat al jaren met kinderen wordt gedaan vanuit een instinctief gezond gevoel van de ouders/opvoeders:

Ze zingen liedjes, bijv. als het kind gaat slapen.

Slaapliedjes

Wanneer je slaapliedjes googelt, krijg je nu in eerste instantie videoclipjes met begeleidende muziek.
Maar begeleiding en beeld is volkomen overbodig. 
Wat er tussen jou en het kindje moet gebeuren, moet een op een plaatsvinden. Ik denk dat het niet verstandig is om dat wat er tussen jullie moet gebeuren, a.h.w. ‘uit te besteden’, de indruk wekkend dat het belangrijkste tussen jullie, zich buiten jullie bevindt.
Om het liedje als ouder zelf te leren om het te kunnen zingen, is een filmpje reuze handig, ook voor eventuele gebaren. Maar voor de interactie ouder-kind is het volkomen overbodig.

Slaapliedjes

Als kindertjes slapen moeten
Pentatonisch

’s Avonds als de maan schijnt
Rustig en simpel

’s Avonds als het donker is
Dit liedje is wat moeilijker, dus eventueel voor als het kind wat ouder is en al een prentenboek met je bekijkt. Dan hoort dit liedje bij kabouter Tummetot

Beschermengel
Pentatonisch

Bij moeder aarde
Pentatonisch

Bijna vangt de avond aan
Heel simpel, pentatonisch. Dit kan je bij wijze van spreken al zingen zodra het kindje is geboren.

De aarde doet haar ogen toe
Heel rustig pentatonisch liedje; je kan het steeds langzamer en zachter laten uitklinken.

De zonne gaat dalen
Pentatonisch

Do-do, kindje van de minne

Eia poppeia

Ik heb er mijn kindje te slapen gelegd

Kaarsje, kaarsje, kaarsje

Katelijne slaapt

Kindje klein

Kindje, lieve kindje mijn

Kling-klang, met zilvr’en zang

Klokjes

Lieve aarde, lieve zon

Lieve, kleine poppedijne

Maantje tuurt, maantje gluurt

Oma’s slaapliedje

Slaap gerust, mijn kindje!

Slaap, kindje, slaap! (1)

Slaap, kindje, slaap! (2)

Slaap maar fijn!

Slaap, mijn kleine wilgenkind!

Slaap, mijn lieve kindekijn!

Slaap nu zacht!

Wanneer wij ’s avonds slapen gaan

Wiegeliedje

Wiegen in mijn armen

Zie bijv. ook: Koesteren door liedjes zingen
Amalia Baraes over: zingen schept een band; eigen liedjes, bestaande en pentatonische; taalontwikkeling; radio of cd?
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Nabootsing      lopen-spreken-denken      spel      ritme

Vrijeschool in beeld: kleuters

.

2904-2724

.

.

.

.

Opmerkingen van Rudolf Steiner over meetkunde die hij in zijn pedagogische voordrachten maakte (GA 293 – 311) en uit enkele andere voordrachten.

.GA 293   GA 294    GA 295

GA 301 

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

Blz. 212

Voordracht 13, Bazel 10 mei 1920 

Das kindliche Spiel

Das Geometrische wird von demjenigen, der selbst gewisse Erfah­rungen mit der Geometrie gemacht hat, wirklich so empfunden wer­den können, daß es allmählich aus dem Ruhenden ins Lebendige hereingeholt werden sollte. Eigentlich reden wir doch von etwas sehr allgemeinem, wenn wir sagen: Die Winkelsumme eines Dreiecks ist 180 Grad. Das ist bei jedem Dreieck der Fall, nicht wahr. Können wir uns aber jedes Dreieck vorstellen? Wir werden nicht immer aus der heutigen Bildung heraus anstreben, unseren Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beizubringen; es wäre aber gut, wenn wir unsern Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beibrächten, nicht einen toten Begriff, nicht bloß ein Dreieck, das ja dann immer ein spezielles, individuelles Dreieck ist, hinzeichnen lassen, sondern ihnen sagen: Hier habe ich eine Linie. Ich bringe das dann so weit, daß ich auf irgendeine Weise – ich kann Ihnen natürlich nicht alle Einzelheiten in diesem kur­zen Vortragskurse entwickeln – dem Kinde den Winkel von 180 Grad in drei Teile teile. Ich kann auf unendlich viele Weisen diesen Winkel in drei Teile teilen. Ich kann dann jedesmal, wenn ich diesen Winkel in drei Teile geteilt habe, zum Dreieck dadurch übergehen, daß ich dem Kinde zeige, wie der Winkel, der hier ist, hier auftritt; so werde ich, indem ich die Sache auf dieses übertrage, ein solches Dreieck bekom­men. Indem ich übergehe von den drei fächerförmig nebeneinander­liegenden Winkeln, kann ich unzählige Dreiecke, die sich da bewegen, vorstellen, und diese unzähligen Dreiecke haben selbstverständlich die Eigenschaft, daß ihre Winkelsumme 180 Grad ist, denn sie entstehen ja aus der Teilung der 180 Grade der Winkelsumme. So ist es gut, in dem Kinde die Vorstellung des Dreiecks hervorzurufen, das eigentlich 

Het spel van het kind

Meetkunde zal door degene die er zelf bepaalde ervaringen mee heeft opgedaan, werkelijk zo kunnen worden ervaren, dat het stap voor stap vanuit de rust tot leven moet worden gebracht. Eigenlijk hebben we het toch over iets zeer algemeens, als we zeggen: de som van de hoeken van een driehoek is 180º. Dat is bij iedere driehoek het geval, niet waar. Kunnen wij ons echter iedere driehoek voorstellen?
Wij zullen niet steeds vanuit onze huidige opleiding ernaar streven, onze kinderen een beweeglijk begrip van de driehoek bij te brengen; maar het zou goed zijn als we dat wél deden, geen dood begrip, niet alleen maar een driehoek, dat dan altijd een speciale, individuele driehoek is, laten tekenen, maar hun zeggen: ‘Hier heb ik een lijn.’ Ik ga dan zo ver, dat ik op de een of andere manier – ik kan natuurlijk in deze korte voordrachtscursus niet alle details met u nagaan – voor het kind de hoek van 180º in drie delen verdeel. Dat kan ik op eindeloos veel manieren doen. Ik kan dan iedere keer, als ik deze hoek in drie delen heb verdeeld, naar de driehoek gaan door het kind te laten zien, hoe de hoek die hier zit, ook hier zit; dan zal ik, als ik dat hier naartoe overbreng, zo’n driehoek krijgen. Wanneer ik van de drie waaiervormige naast elkaar liggende hoeken uitga, kan ik me ontelbaar vele driehoeken die zich daar bewegen, voorstellen en deze hebben vanzelfsprekend de eigenschap dat de som van hun drie hoeken 180º is, want ze ontstaan door de deling van de 180º van de hoeksommen. Zo is het goed in het kind de voorstelling van de driehoek op te roepen, wat eigenlijk

Blz. 213

in innerer Beweglichkeit ist, so daß man gar nicht die Vorstellung be­kommt eines ruhenden Dreiecks, sondern die Vorstellung eines beweg­ten Dreiecks, das ebensogut ein spitzwinkliges wie ein stumpfwinkliges, wie ein rechtwinkliges sein kann, weil ich gar nicht die Vorstellung des ruhenden Dreiecks fasse, sondern die Vorstellung des bewegten Dreiecks. Denken Sie sich, wie durchsichtig die ganze Dreieckslehre würde, wenn ich von einem solchen innerlich bewegten Begriffe ausgehen würde, um das Dreieckmäßige zu entwickeln.

in een innerlijke beweging is, zodat je helemaal niet de voorstelling krijgt van een driehoek in rust, maar de voorstelling van een beweeglijke driehoek, die net zo goed een scherpe, of een stomphoekige, of een rechthoekige kan zijn, omdat ik niet de voorstelling van een rustende driehoek neem, maar van de bewegende. Bedenk eens hoe doorzichtig heel de leer van de driehoeken zou worden, wanneer ik uitga van een dergelijk innerlijk bewegend begrip om alles over de driehoek te ontwikkelen.

Over een schilderoefening met meetkundige figuren voor bepaalde kinderen.
Joep Eikenboom zegt over deze oefening:
‘een buitengewoon sterke oefening voor het vasthouden van een innerlijk visueel beeld, en dan vervolgens proberen – door goed op te letten – die voorstelling op papier te krijgen. Wakker maken in de zintuigen op een kunstzinnige manier. Eigenlijk zo’n simpele aanwijzing van R.Steiner, tegelijk geniaal.’
‘Een schilderoefening bruikbaar voor alle kinderen vanaf klas 6, niet alleen voor speciale gevallen.’
.

Rudolf Steiner over meetkunde

Meetkunde: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas meetkunde

.
2901-2721

.

.

.

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald**

Enkele gedachten bij blz. 205-207 van de vertaling**

Aan het slot van de laatste, 14e voordracht op 5 september 1919 stelt Steiner a.h.w. 3 eisen aan de vrijeschoolleerkracht [14-5]

Wanneer hij de volgende dag de cursus afsluit*, komen die opnieuw aan bod.
Maar allereerst is er een nieuwe eis bij, d.w.z. hij wil die woorden in ons hart leggen. Dat zijn de woorden die gaan over de relatie leerkracht-kind.
Het zijn dus eigenlijk woorden over het kind dat hier weer op de eerste plaats komt.

*Op 6 september is er geen voordracht ‘Algemene menskunde’ meer, ook geen ‘Methodisch-didactische voordracht, maar ’s ochtends wel 2 ‘Leerplanvoordrachten, GA 295. ’s Middags volgt dan de ’15e werkbespreking’ samen met de derde voordracht over het leerplan. 
Dan volgt de afsluiting. 
In de Duitse GA 293 (Pdf) is deze afsluiting niet opgenomen, wel in de Nederlandse vertaling. 
In de Duitse GA 294 is deze ook opgenomen, in de vertaling eveneens; en in de Duitse GA 295 en de vertaling.

 GA 295/184    vert. in GA 293/205

Heute möchte ich nun diese Betrachtungen schließen, indem ich Sie
noch einmal hinweise auf das, was ich Ihnen gewissermaßen ans Herz
legen möchte. Das ist, daß Sie wirklich an vier Dinge sich halten:

Vandaag wil ik deze beschouwingen afsluiten door u nog een keer de dingen te zeggen die ik u eigenlijk op het hart zou willen drukken. Houdt u zich aan vier dingen:

Erstens daran, daß der Lehrer im großen und auch im einzelnen in der ganzen Durchgeistigung seines Berufes und in der Art, wie er das einzelne Wort spricht, den einzelnen Begriff, jede einzelne Empfindung entwickelt, auf seine Schüler wirke! Daß der Lehrer ein Mensch der Initiative sei, daß er Initiative habe! Daß er niemals lässig werde, das heißt, nicht voll dabei sein bei dem, was er in der Schule tut, wie er sich den Kindern gegenüber benimmt. Das ist das erste: Der Lehrer sei ein Mensch der Initiative im großen und im kleinen Ganzen.

Ten eerste dat een leraar in het grote en ook in het kleine in de wijze waarop hij het geestelijke in zijn beroep laat doorwerken, in de wijze waarop hij ieder afzonderlijk woord spreekt, waarop hij ieder begrip, ieder gevoel ontwikkelt, invloed uitoefent op zijn leerlingen. Denkt u eraan dat een leraar iemand moet zijn met initiatieven, dat hij nooit ofte nimmer laks wordt, dat wil zeggen er niet helemaal bij is, bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe. Dat is het eerste: dat een leraar een mens met initiatiefkracht moet zijn in het grote en in het kleine geheel.

Het zou interessant zijn hierop met elkaar dieper in te gaan. Hoe doet ieder dat, ‘het geestelijke in zijn beroep laten doorwerken’.
Wanneer ben je ‘laks’. Als je in je 2e rondje alle stof simpelweg gaat herhalen uit je 1e?
Of ‘met het boek in de hand‘?  

Wat hij ook nog niet heeft gezegd is dit:

GA 295/184-185   vert. 205

Das zweite, meine lieben Freunde, ist, daß wir als Lehrer Interesse
haben müssen für alles dasjenige, was in der Welt ist und was den
Menschen angeht. Für alles Weltliche und für alles Menschliche müssen
wir als Lehrer Interesse haben. Uns irgendwie abzuschließen für etwas,
Copyright Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch: 295 Seite:184
was für den Menschen interessant sein kann, das würde, wenn es beim
Lehrer Platz griffe, höchst bedauerlich sein. Wir sollen uns für die großen Angelegenheiten der Menschheit interessieren. Wir sollen uns für
die großen und kleinsten Angelegenheiten des einzelnen Kindes interessieren können. Das ist das zweite: Der Lehrer soll ein Mensch sein,
der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein

Het tweede, beste vrienden, is dat wij als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Als leraar moeten we interesse hebben voor alles in de wereld en alles in de mens. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

Vervolgens komen dan de gezichtspunten die hij in de 14e voordracht gaf, met weer kleine nuances – met vérstrekkende gevolgen:

Und das dritte ist: Der Lehrer soll ein Mensch sein, der in seinem
Inneren nie ein Kompromiß schließt mit dem Unwahren. Der Lehrer
muß ein tiefinnerlich wahrhaftiger Mensch sein. Er darf nie Kompromisse schließen mit dem Unwahren, sonst werden wir sehen, wie durch
viele Kanäle Unwahrhaftiges, besonders in der Methode, in unseren
Unterricht hereinkommt. Unser Unterricht wird nur dann eine Ausprägung des Wahrhaftigen sein, wenn wir sorgfältig darauf bedacht
sind, in uns selbst das Wahrhaftige anzustreben.

Ten derde moet de leraar een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid. Een leraar moet diep in zijn innerlijk een waarachtig mens zijn; hij mag het niet op een akkoordje gooien met onwaarheid, anders zullen we zien hoe het onwaarachtige langs vele kanalen, vooral in de methode, ons onderwijs binnensluipt. Ons onderwijs zal alleen dan een uiting zijn van waarachtigheid, wanneer we zorgvuldig proberen in onszelf het waarachtige na te streven.

Er zijn helaas aanwijsbaar in de vrijeschoolmethode onwaarachtigheden geslopen, zoals je er hier een van kan zien. 

Und dann etwas, was leichter gesagt als bewirkt wird, was aber
doch auch eine goldene Regel für den Lehrerberuf ist: Der Lehrer darf
nicht verdorren und nicht versauern. Unverdorrte frische Seelenstimmung! Nicht verdorren und nicht versauern! Das ist dasjenige, was der
Lehrer anstreben muß.

En dan iets wat gemakkelijker gezegd is dan gedaan, maar wat ook een gulden regel is voor een leraar: een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim te worden — daar moet een leraar naar streven.

En dan volgt weer een oproep die m.i. ook vandaag de dag nog luid mag klinken, zelfs luider. Want verdiepen – ‘er ‘meditatief’ op ‘broeien’  – verwerken – zegt GA 302A*, is de enige basis waarop het vrijeschoolonderwijs gedijen kan.
Ik hoor nog tot een generatie die binnen de vrijeschoolwereld thuisraakte door ‘studie’, door verbinding proberen te vinden met de teksten van Steiner en hun uitleg door de inmiddels vele (oud- of reeds gestorven vrijeschoolleerkrachten die daarbij uit veel ervaring putten. 
De nieuwe generatie en zeker de komende – ik zeg dit zonder kritiek – groeit op met het ‘onmiddellijke’ door de snelle communicatiemiddelen.
I.p.v. de gedegen studie verschijnen er video’s waarop je kan zien hoe je een les kan geven. Vaak heel instructief en je mag hopen dat de maker van de video nog wel gedegen uit de achtergronden put, anders gaat dit middel voorbij aan wat Steiner hier aanroert. En dat voorbijgaan is m.i. de opstap naar vervlakkiung en veruiterlijking, naar de buitenkant.

*met daarin de voordrachten ‘Meditativ erarbeitete Menschenkunde’ vertaald als ‘Menskunde innerlijk vernieuwd’.

Und ich weiß, meine lieben Freunde, wenn Sie das, was wir in diesen
vierzehn Tagen von den verschiedensten Seiten her beleuchtet haben,
richtig aufgenommen haben in Ihre Seelen, dann wird gerade auf dem
Umweg durch die Empfindungs- und Willenswelt das scheinbar Fernliegende Ihnen sehr nahekommen, indem Sie den Unterricht ausüben.
Ich habe gerade in diesen vierzehn Tagen nichts anderes gesagt, als
was im Unterricht unmittelbar dann praktisch werden kann, wenn Sie
es in Ihren Seelen wirken lassen. Aber unsere Waldorfschule wird darauf angewiesen sein, meine lieben Freunde, daß Sie so in Ihrem eigenen
Inneren verfahren, daß Sie wirklich die Dinge, die wir jetzt durchgenommen haben, in Ihren Seelen wirksam sein lassen.

En ik weet, beste vrienden, dat als u werkelijk in uw ziel hebt opgenomen wat we in deze veertien dagen van diverse kanten hebben belicht, het schijnbaar verre doel dichterbij zal komen, via de omweg van de gevoels- en wilswereld, in het lesgeven zelf. Ik heb in deze veertien dagen enkel dingen genoemd die in het onderwijs direct in praktijk gebracht kunnen worden wanneer u ze in uw ziel laat werken. Maar onze Waldorfschool staat of valt ermee of u innerlijk zo te werk gaat dat u werkelijk de dingen die we nu besproken hebben in uw zielen werkzaam laat zijn.

En dan tot slot:

Blz. 186/187  vert. 206/207

Denken Sie an manches, was ich versucht habe klarzumachen, umein Begreifen des Menschen, namentlich des werdenden Menschen, psychologisch herbeizuführen, denken Sie an manches zurück! Und wenn Sie nicht wissen, wie Sie das eine oder andere im Unterricht vorzubringen haben, oder wann Sie es vorzubringen haben, an welcher Stelle, dann wird Ihnen überall ein Gedanke kommen können über solche Einrichtungen des Unterrichts, wenn Sie sich an das richtig erinnern, was in diesen vierzehn Tagen vorgekommen ist. Natürlich
müßte vieles viele Male mehr gesagt werden, aber ich möchte ja aus Ihnen auch nicht lehrende Maschinen machen, sondern freie, selbständige Lehrpersonen. So ist auch dasjenige gehalten worden, was in den letzten vierzehn Tagen an Sie herangebracht worden ist. Die Zeit war ja so kurz, daß appelliert werden mußte im übrigen an Ihre hingebungsvolle, verständnisvolle Tätigkeit.

Denkt u aan de dingen die ik heb proberen duidelijk te maken om de mens, met name de opgroeiende mens, psychologisch te begrijpen, denkt u eraan terug! En als u niet weet hoe u het een of ander in de les moet overbrengen, of wanneer en op welke plaats, dan zal u altijd iets daarover te binnen kunnen schieten, wanneer u zich goed herinnert wat er deze dagen aan de orde is geweest. Natuurlijk zouden veel dingen nog veel vaker gezegd moeten worden, maar ik wil van u ook geen lesmachines maken, maar vrije, zelfstandige leraren. Daarom heeft u alles van de afgelopen veertien dagen ook op deze wijze te horen gekregen. De tijd was immers zo kort, dat er voor de rest wel een beroep gedaan moest worden op uw eigen toegewijde en begripvolle activiteit.

Denken Sie aber immer wiederum an das, was zum Verständnis des Menschen, und namentlich des Kindes, jetzt vorgebracht worden ist. Bei allen einzelnen methodischen Fragen wird es Ihnen dienen können.
Sehen Sie, wenn Sie zurückdenken, dann werden sich schon bei den
verschiedenen Impulsen dieser vierzehn Tage unsere Gedanken begegnen. Denn ich selbst, das kann ich Ihnen die Versicherung geben, werde zurückdenken! Denn es lastet diese Waldorf schule gar sehr heute wohl auf dem Gemüte derjenigen, die an ihrer Einleitung und Einrichtung beteiligt sind. Diese Waldorfschule muß gelingen! Daß sie gelinge, davon wird viel abhängen! Mit ihrem Gelingen wird für manches in der Geistesentwickelung, das wir vertreten müssen, eine Art Beweis erbracht sein.

Maar denkt u steeds weer aan wat we hier gezegd hebben over het inzicht in de mens en met name in het kind. Het zal u bij alle concrete methodische vragen van dienst kunnen zijn.
Weet u, wanneer u terugdenkt, dan zullen onze gedachten elkaar bij de verschillende impulsen van deze veertien dagen wel ontmoeten. Want ikzelf, dat kan ik u verzekeren, zal terugdenken. Want deze Waldorfschool drukt zeker zwaar op de schouders van degenen die bij de oprichting en inrichting ervan betrokken zijn. Deze Waldorfschool moet lukken. Er hangt veel van af of ze lukt. Als ze lukt, dan zal het een soort bewijs zijn voor veel dingen die wij in de geestelijke ontwikkeling moeten vertegenwoordigen.

Wenn ich persönlich jetzt am Schluß mit ein paar Worten sprechen darf, möchte ich sagen: Für mich selbst wird diese Waldorf schule ein wahrhaftiges Sorgenkind sein. Und ich werde immer wieder und wieder müssen mit meinen Gedanken sorgend auf diese Waldorfschule zurückkommen. Aber wir können, wenn wir den ganzen Ernst der Lage betrachten, wirklich gut zusammenarbeiten. Halten wir uns namentlich an den Gedanken, der ja unser Herz, unseren Sinn erfüllt: daß mit der geistigen Bewegung der Gegenwart doch ebensogut geistige Mächte des Weltenlaufes verbunden sind. Glauben wir an diese guten Mächte, dann werden sie inspirierend in unserem Dasein sein, und wir werden den Unterricht erteilen können.

Als ik nu aan het eind iets persoonlijks mag zeggen: voor mijzelf zal deze Waldorfschool als een kind zijn dat voortdurend mijn aandacht zal hebben.0 En steeds en steeds weer zal ik mijn gedachten en mijn zorg moeten laten uitgaan naar deze Waldorfschool. Maar wanneer we de hele ernst van de situatie in ogenschouw nemen, dan kunnen we werkelijk goed samenwerken. Laten wij vooral vasthouden aan de gedachte die toch ons hart, ons innerlijk vervult: dat met de geestelijke beweging van deze tijd even goed ook geestelijke machten van de wereldontwikkeling verbonden zijn. Laten wij geloven aan deze goede geestelijke machten, dan zullen zij inspirerend in ons leven aanwezig zijn en zullen we in staat zijn ons onderwijs te geven.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
Momenteel uitverkocht. Scan ter inzage via vspedagogie@gmail.com

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen  

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2888-2709

.

.

.

.

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [9]

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924   deel 1

ÜBER ERZIEHUNGSFRAGEN 

Blz. 147

Sehr verehrte Anwesende, meine sehr verehrten Damen und Herren! – Vorerst darf ich herzlich danken für die soeben von Mrs. Professorin Mackenzie gesprochenen freundlichen Begrüßungsworte und dafür, daß sich Mrs. Mackenzie, und diejenigen, die sich im Anschlusse an sie bemüht haben darum, daß Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, heute wiederum zur Besprechung von Erziehungsfragen sich hier ver­einigen.
Dasjenige, was aus der anthroposophisch fundierten Erziehungsme­thode heraus gesagt werden kann in der kurzen Zeit, die uns hier zur Verfügung steht, kann ja eigentlich nicht sehr viel sein. Denn dasjenige, um was es sich dabei handelt, ist eigentlich eine Erziehungspraktik, etwas, was im Grunde genommen gar kein Programm, keine allgemeinen Begriffe hat, mit denen man es umfassen kann, sondern was darinnen bestehen soll, daß innerhalb alles Erziehens und Lehrens der Lehrende und Erziehende mit einer wahren, echten Menschenerkenntnis tief hin­einschaut in das Wesen des Kindes und empfinden kann, daß jedes einzelne Menschendasein, das in den Bereich des irdischen Lebens hereintritt, ein wunderbares Rätsel ist, das der Erzieher bis zu einem gewissen Grade, die Welt niemals lösen kann.

OVER OPVOEDINGSVRAGEN

Zeer geachte aanwezigen, zeer geachte dames en heren! – Allereerst mag ik wel hartelijk bedanken voor de vriendelijke begroeting van zo-even door Mevr. Prof. Mackenzie en voor het feit dat Mevr. Mackenzie en degenen die dat samen met haar hebben gedaan, zich heeft ingezet zodat u, geachte aanwezigen, vandaag weer kan samenkomen voor het bespreken van opvoedingsvraagstukken.
Wat hier vanuit de antroposofisch gefundeerde opvoedmethode in de korte tijd die ons hier ter beschikking staat, gezegd kan worden, kan niet zo heel veel zijn. Want het gaat hierbij eigenlijk om opvoedingspraktijk, iets waarvoor in de grond van de zaak helemaal geen programma, geen algemene begrippen bestaan waarmee je het kan samenvatten. Wat er echter in moet zitten is dat binnen alles wat opvoeding, wat onderwijs is de leerkracht, de opvoeder met een echte, reële menskunde diep doordringt tot het wezen van het kind en kan ervaren dat ieder individueel bestaan van de mens, die in dit aardse leven is gekomen, een wonderlijk raadsel is dat de opvoeder en tot op zekere hoogte de wereld, nooit op kan lossen.

Wie nun der Erzieher an die Lösung herantreten soll dieses, man möchte sagen, von der Gottheit den anderen Menschen aufgegebenen Rätsels von seiten eines jeden in die Menschenwelt hereintretenden menschlichen Wesens, das eben soll in praktischer Art durch die Hand­habung der Erziehung und des Unterrichts von dem Lehrenden, Erzie­henden praktisch wirklich ausgeübt werden, vom volksschulmäßigen Alter, also etwa von dem Kindesalter an, in dem das Kind die Zähne wechselt, um das siebente Jahr herum, bis zum achtzehnten, neunzehn­ten Jahre, wo der junge Mann oder die junge Dame entweder ins Leben hinaustreten, oder die Hochschule betreten.
Vor einer Reihe von Jahren, als in Deutschland aus den Ergebnissen, die

Hoe nu de opvoeder dit oplossen van het raadsel van ieder menselijk wezen dat in de wereld van de mensen verschijnt, dat zogezegd door het goddelijke aan de andere mens opgegeven is, moet benaderen, dat moet nu juist op een praktische manier gebeuren door hoe de opvoeder, de leerkracht de opvoeding en het onderwijs daadwerkelijk praktisch hanteert, vanaf de leeftijd van de basisschool (in Duitsland toen vanaf de 1e klas), dus zo ongeveer vanaf de leeftijd dat het kind zijn tanden gaat wisselen, rond het 7e jaar ongeveer, tot aan het 18e, 19e jaar waarop de jongeman of de jonge vrouw of wel de stap in het leven zet of naar de universiteit gaat.
Jaren geleden, toen in Duitsland na de gevolgen die

Blz. 148

der verwüstende Krieg gezeitigt hat, mancherlei an Idealen, gewiß auch mancherlei an Illusionen im Kleinen und im Großen auftauchte, da war es ein Stuttgarter Industrieller, Emil Molt, der zunächst nun auch etwas tun wollte für seine Arbeiterschaft. Er dachte zunächst daran, seine Industrie-Arbeiter dadurch in einer gewissen Weise auszusöhnen mit ihrem ganzen Schicksal und vor allen Dingen auch mit dem, was man damals ansah als soziale Forderungen der Gegenwart, indem er ihren Kindern eine Schule gründen wollte, eine Schule, in der diese Kinder, trotzdem sie Arbeiterkin­der waren, die denkbar beste Erziehung bekommen sollten.
Sie sehen, dasjenige, was ich hier zu vertreten habe als eine Erzie­hungsaufgabe, ist nicht ausgedacht, ist nicht aus einer Reformbewegung hervorgegangen, sondern unmittelbar aus dem praktischen Leben. Emil Molt sagte Meine Arbeiter haben hundertfünfzig Kinder; die sollen in der besten Weise erzogen werden. Daß solche Dinge gerade im Zusammenhang mit der anthroposophi­schen Bewegung geschehen, das kommt davon her, weil wir Anthropo­sophen, so sonderbar es Ihnen klingen wird, keine Theoretiker und keine Schwärmer, sondern durchaus praktische Leute sind, die es mit dem praktischen Leben ernst nehmen, ja wir glauben sogar, daß die Praxis am allermeisten innerhalb der anthroposophischen Bewegung gewahrt wird.

de verwoestende oorlog met zich meegebracht had, verschillende idealen, zeker ook verschillende illusies, zowel grote als kleine geboren werden, was er een industrieel uit Stuttgart, Emil Molt, die in eerste instantie iets wilde doen voor zijn arbeiders. Eerst dacht hij eraan om zijn industrie-arbeiders op een bepaalde manier zich te laten verzoenen met hun hele lot en vooral ook met wat men toen zag als sociale eisen van die huidige tijd door voor hun kinderen een school op te richten, een school waarin deze kinderen, ondanks dat het arbeiderskinderen waren, de denkbaar beste opvoeding zouden krijgen.
U ziet, dat waar ik hier voor wil staan als een opdracht voor de pedagogie, is niet uitgedacht, is niet voortgekomen uit een vernieuwingsbeweging, maar direct uit het praktische leven. Emil Molt zei: mijn werknemers hebben honderdvijftig kinderen, die moeten op de beste manier opgevoed worden.
Dat dit soort dingen nu juist in samenhang met de antroposofische beweging plaatsvinden, komt omdat wij antroposofen, hoe vreemd dat voor u mag klinken, geen theoretici en geen dwepers, maar vooral praktische mensen zijn die het praktische leven serieus nemen, ja we denken zelfs dat de praktijk het allermeest binnen de antroposofische beweging gezien wordt.

Es ging also unmittelbar eine erzieherische Idee aus einer praktischen Forderung hervor.
Nun waren in Stuttgart, wo das geschah, die Bedingungen bald geschaffen. Es war noch nicht ein demokratisches Schulgesetz in Stutt­gart, sondern ein altes, konservatives Schulgesetz, das dauerte bis zur konstituierenden demokratischen Versammlung. Wir kamen gerade noch zurecht, daß wir die Schule begründen konnten, bevor das ganz gute «freie» Schulgesetz kam, das allem Erziehungswesen dann in Deutschland eine Art Nivellement aufgedrückt hat, und die Freiheit dadurch verehrt, daß es sie zum Zwang hinwendet. Nun kamen wir also gerade noch in die Zeit hinein, wo es ging, eine solche Schule zu begründen. Es sind uns die Behörden aber, nachdem die Schule einmal begründet war, immer mit außerordentlichem Verständnis entgegenge­kommen. Und die Schule, die dann als «Waldorfschule» begründet worden ist, weil sie sozusagen zunächst im Zusammenhange mit der

Uit een vraag vanuit de praktijk volgde dus direct een opvoedkundig idee.
In Stuttgart waar dit gebeurde, waren snel de voorwaarden geschapen. In Stuttgart bestond nog geen democratische schoolwet, maar een oude, conservatieve schoolwet, dat duurde tot aan de grondwettelijke democratische vergadering. Voor ons kon het nog dat we de school konden oprichten, voor de heel goede ‘vrije’ schoolwet kwam, die het hele opvoedingswezen in Duitsland een soort nivellering opgelegd heeft en de vrijheid geëerd door ze als dwang te gaan gebruiken. Wij zaten dus nog in die tijd waarin het mogelijk was zo’n school op te richten. De overheid is ons echter, nadat de school eenmaal gesticht was, steeds met buitengewoon veel begrip tegemoet getreden. En de school die toen als Waldorfschool opgericht is, omdat deze zogezegd allereerst in

Blz. 149

Waldorf-Astoria-Fabrik begründet worden ist, konnte in einer ganz freien Weise begründet werden.
Ich will ja nicht gerade behaupten, daß ein jeder gleich ein schlechter Mensch und vor allen Dingen ein schlechter Lehrer sein muß, wenn er ein Staatsexamen abgelegt hat, aber es wurde mir erlassen, bei der Aufnahme der Lehrer darauf zu sehen, ob sie ein Staatsexamen gemacht haben oder nicht, sondern ich konnte lediglich darauf sehen, ob sie in dem Sinne, wie ich mir das vorstelle, richtige, tüchtige Erzieher und Lehrer sein konnten oder nicht. So sind in der Tat die meisten Lehrer an der Waldorfschule, der die Erziehungsmethode zugrunde liegt, von der ich hier sprechen will, nicht staatlich geprüfte Lehrer.
Aber dabei blieb es nicht. Sehen Sie, die Schule wurde mit hundertfünfzig Kindern begründet. Gleich wollten die Anthroposophen, die in Stuttgart sind, nun auch ihre Kinder dorthin schicken, weil doch die Erziehung nun gut sein sollte! Und seit jener Zeit, es ist jetzt ein paar Jahre her, ist die Schule angelaufen auf mehr als achthundert Kinder. Wir haben manche Klassen, wie die fünfte und die sechste, in drei Parallel­klassen: a, b, c; haben seither Kinder aus allen Ständen, von den untersten Ständen bis zu den höchsten hinauf; so daß also wirklich die Waldorfschule eine ganz allgemeine Schule geworden ist.

relatie met de Waldorf-Astoriafabriek opgericht is, kon op een heel vrije manier opgericht worden.
Ik wil nu niet meteen beweren dat iedereen gelijk een slecht mens of vooral een slechte leerkracht moet zijn, wanneer deze een staatsexamen heeft afgelegd, maar ik hoefde bij het benoemen van de leerkrachten niet te kijken of ze wel of geen staatsexamen hadden gedaan, ik hoefde alleen maar te kijken of ze zoals ik me dat voorstelde, goede, sterke opvoeders en leerkrachten zouden kunnen zijn of niet. Zo zijn inderdaad de meeste leraren aan de vrijeschool waaraan de opvoedmethode ten grondslag ligt waarover ik hier wil spreken, niet door de staat geëxamineerd. Maar daar bleef het niet bij. Let wel, de school werd opgericht met honderdvijftig kinderen. Tegelijkertijd wilden de antroposofen in Stuttgart ook hun kinderen daarheen sturen, omdat de opvoeding toch goed moet zijn!
En sindsdien, het is al weer een paar jaar geleden, is de school gegroeid naar meer dan achthonderd kinderen. We hebben sommige klassen, zoals de vijfde en de zesde, met drie parallelklassen: a, b, c; sindsdien hebben we kinderen uit alle lagen van de bevolking, van de laagste tot de hoogste; zo is dus de vrijeschool een heel algemene school geworden.

Ein weiteres, und vielleicht war das weniger praktisch, das möchte ich nicht selber beurteilen, ist, daß nun Emil Molt, nachdem er beschlossen hatte, diese Schule zu begründen, zu mir kam und sagte, ich sollte dieser Schule den Geist geben, die Methode. Dies konnte nur geschehen im Sinne derjenigen Geist-Erforschung, Menschenerforschung, Menschen-erkenntnis, die derjenigen Geistesforschung zugrunde liegt, die ich zu vertreten habe. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist, wie er heranwächst von Kindheit auf, wirklich zu erkennen und in der Seele des Kindes selber zu lesen, und aus dem, was man in der Seele des Kindes abliest von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr, dasjenige zu pflegen in Unterricht und Erziehung, was sozusagen aus der Wesenheit des Kindes heraus selber gefordert wird. So daß wir unsere Erziehungsmethode nennen können: eine rein auf Menschenerkenntnis begründete Erziehung und einen ebensolchen Unterricht.

En nog iets, en misschien was dat wel minder praktisch, dat zou ik zelf niet willen beoordelen, is dat Emil Molt, nadat hij had besloten deze school op te richten, naar mij toe kwam en zei dat ik deze school de geestelijke kern moest geven, de methode. Dat kon alleen maar gebeuren in de geest van dat geestesonderzoek, het doorgronden van de mens, inzicht in de mens dat ten grondslag ligt aan dat geestesonderzoek dat ik moet vertegenwoordigen. Het gaat er daarbij vooral om de totale mens naar lichaam, ziel en geest werkelijk te kennen, zoals hij opgroeit vanaf zijn kind-zijn en in de ziel van het kind zelf te lezen en uit wat je afleest van deze ziel van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar, dat te verzorgen wat a.h.w. vanuit het wezen van het kind zelf gevraagd wordt. Zodat we onze opvoedmethode kunnen noemen: een puur op menskunde gebaseerde opvoeding en even zo het onderwijs.

Blz. 150

Nun kann ich natürlich nur in ganz allgemeiner Weise skizzieren, was hier unter Menschenerkenntnis verstanden wird. Man spricht ja heute viel davon, wie körperlich erzogen werden soll, wie man nicht die körperliche Erziehung gegenüber der geistigen oder seelischen vernach­lässigen soll. Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden! Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen:

Natuurlijk kan ik alleen maar heel in het algemeen schetsen wat hier onder menskunde begrepen wordt. Men heeft het er tegenwoordig veel over, hoe er lichamelijk moet worden opgevoed, hoe men de lichamelijke opvoeding t.o.v. de mentale, of psychische niet moet verwaarlozen. Bij het kind maak je je direct een illusie wanneer je het lichamelijke scheidt van het mentaal-psychische. Want bij het kind is geest, ziel en lichaam een eenheid, je kan niets van elkaar losmaken! Nemen we eens een kind dat we op school hebben: het kind gaat steeds witter zien. Laten we dat als voorbeeld nemen: het is een lichamelijk eigenschap, dat het steeds bleker eruit gaat zien. De leerkracht, de opvoeder moet dit verschijnsel in de gaten hebben. Als een volwassene steeds witter gaat zien, ga je naar de dokter en de dokter zal daarop zoals hij het ziet, aan een therapie denken. De leerkracht, de opvoeder moet daar vooral gedachten over vormen: is het kind zo bleek als het nu ziet, bij mij op school gekomen? Of had het toen een andere gezichtskleur? En dan kan de leerkracht, de opvoeder erop komen wanneer hij natuurlijk de menskunde kent, tegen zichzelf te zeggen:

Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial. Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will

Dat bleek zien van dit kind komt door jou, want je hebt te veel van zijn geheugen gevraagd; dat moet je verminderen. Het gaat er dus om dat je in het lichamelijke wezen meteen ziet wat er psychisch verkeerd gedaan is; want het kind gaat wit zien door een overvloed aan geheugenmateriaal. Of de leerkracht heeft een ander kind voor zich zitten: dat wordt niet bleek, in tegendeel, dat krijgt een opvallender rode kleur als daarvoor en het wordt wat dwars, wat onrustig, het wordt, wat we tegenwoordig een ‘nerveus’ kind noemen; het luistert niet, springt op op een verkeerd ogenblik, kan niet makkelijk op zijn plaats blijven zitten, wil steeds naar binnen en naar buiten. Nu gaat het erom dat je erover kan nadenken wat deze morele kwaliteiten bij dit kind veroorzaakt heeft. En kijk, je zou kunnen ontdekken – niet in alle gevallen, want het ligt zeer individueel, die moeten dus op individuele menskunde kunnen berusten, wanner je ze wil kennen en wat je erover wil kennen

Blz. 151

inuß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel. Nun haben wir auch Schulinspektionen. Die Behörden sehen schon darauf, daß sie wissen, wie es in unserer Schule zugeht. Nun gab es gerade in der Zeit, als der Sozialismus blühte, einen Ortsschuldirektor, der die Schulen revidieren wollte, und mit dem ich drei Tage lang in den verschiedenen Klassen herumging. Ich machte ihm solche Deklaratio­nen, die ihm zeigen konnten, hier wird körperlich so erzogen, daß der Geist dabei gedeiht, und geistig so, daß der Körper dabei gedeiht; das bildet eine Einheit. Da sagte er: Ja, da müßten ja Ihre Lehrer alle Medizin kennen! Das ist doch nicht möglich! – So meinte er. Ich sagte: Ich glaube es ja nicht, aber wenn es notwendig wäre, so müßte es halt eben geschehen; denn es muß einfach die Lehrerbildung eine solche sein, daß der Lehrer tatsächlich restlos in das geistige und physische Wesen des heranwachsenden Kindes hineinschauen kann.
Und weiter: Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen.

moet op individuele menskunde berusten – dan kom je tot de overtuiging, als je je bezint op wat er is gebeurd: je hebt te weinig geheugenwerk van het kind gevraagd, want dat kan, het ene kind heeft zoveel nodig, het andere slechts zoveel.
Wij hebben wel schoolinspecties. De overheid zorgt er wel voor te weten hoe het bij ons op school toegaat. Nu was er in de tijd dat het socialisme bloeide, een plaatselijke schooldirecteur die de scholen wilde hervormen en met hem liep ik drie dagen door verschillende klassen. Ik gaf hem een bepaalde uitleg die hem kon laten zien: hier wordt lichamelijk zo opgevoed dat de geest daarbij gedijt en geestelijk zo dat het lichaam gedijt; dat vormt een eenheid. Toen zei hij: ‘
Maar dan zouden uw leraren alle medicijnen moeten kennen! Dat is toch niet mogelijk!’ Dat dacht hij. Ik zei: ‘Dat geloof ik niet, maar als het nodig zou zijn, dan moest het gewoon; want de leerkrachtenopleiding moet simpelweg zo zijn, dat de leerkracht daadwerkelijk volledig inzicht kan krijgen in het geestelijk en lichamelijk wezen van het opgroeiende kind.
En verder: wanneer je zo’n kind hebt, dat als laatste genoemd werd, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar het tegenovergestelde, iets roder wordt, dan kan je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wanneer je het kind wil helpen, op het juiste komen.

Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Und wer nicht in so bequemer Weise die Experimentalpsychologie treibt, daß er nur darauf sieht, wie das Kind jetzt ist, was man mit dem Kinde, weil es jetzt so ist, tun soll, sondern wer sich bemüht, das ganze Leben des Menschen von der Geburt bis zum Tode zu überschauen, der weiß: Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen

En het juiste is hier sterk versluierd. Wie namelijk over menskunde wil kunnen beschikken, moet dat niet alleen hebben voor de mens van zeven tot veertien jaar als deze naar de basisschool gaat, want veel van wat er tussen het zevende en het veertiende gebeurt, wordt pas veel later werkelijkheid. En wie niet op zo’n makkelijke manier experimentele psychologie beoefent om te kijken hoe het kind nu is, wat men met het kind moet doen omdat het zo is, maar wie zich inspant het hele leven van de mens vanaf de geboorte tot aan de dood te overzien, weet: dat kind dat je zo opvoedt dat je hem te weinig geheugenstof geeft, bereid je erop voor dat het ongeveer op z’n vijfenveertigste een vetlaag over zijn hart krijgt waardoor het een buitengewoon zware ziekte doormaakt. En je moet nu eenmaal weten wat mentaal-psychische opvoeding pas na tientallen jaren onder bepaalde omstandigheden in de mens

Blz. 152

erzeugen kann. Menschenerkenntnis heißt nicht, am gegenwärtigen Menschen herumexperimentieren und wissen, wie er sich äußert, son­dern Menschenerkenntnis heißt, daß man den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist kennt, und außerdem den Menschen nach seinen Lebensaltern kenne. Wenn man diese Dinge zugrunde legt, so merkt man auch, was so etwas im Moralischen für eine Bedeutung hat. Sie werden mir vielleicht auch zugeben: es gibt Menschen, die im hohen Lebensalter, wenn sie irgendwo in einer Gesellschaft erscheinen, etwas Segnendes haben kön­nen; sie brauchen gar nicht viel zu sprechen, dadurch, daß sie da sind, daß sie in einer gewissen Weise blicken, daß sie in einer gewissen Weise sich bewegen, die Arme bewegen, einiges Wenige sagen, aber dieses Wenige mit einer gewissen Betonung und mit einem gewissen Tempo sagen, aber das alles, was sie sagen, von Liebe durchdringen können, dadurch werden sie segnend für ihre Umwelt. Was sind das für Men­schen? Wer Menschenerkenntnis hat, muß, um das zu erklären, zurück­gehen bis ins Kindesalter: das sind diejenigen Menschen, die im Kindes­alter in der richtigen Weise die geistige Welt verehren gelernt haben und in der richtigen Weise zur geistigen Welt beten gelernt haben.

kan veroorzaken. Menskunde betekent niet, met de mens van nu maar wat experimenteren en weten hoe deze zich uit, maar menskunde betekent dat je de hele mens naar lichaam, ziel en geest kent, en bovendien de mens in zijn levensfasen.
Wanneer je deze dingen als basis neemt, merk je ook wat zoiets op moreel vlak betekent. U zal het wellicht met mij eens zijn: er zijn mensen die op hoge leeftijd, wanneer ze bij een af ander gezelschap verschijnen, iets zegenrijks kunnen hebben; ze hoeven niet eens zoveel te zeggen, het feit dat ze er zijn, de bepaalde manier waarop ze kijken, zich bewegen, de armen bewegen, maar een paar dingen zeggen, maar dit dan met een bepaalde benadrukking en in een bepaald tempo, maar dat alles wat ze zeggen met liefde kunnen doordringen en daardoor zijn ze een zegen voor hun omgeving. Wat zijn dat voor mensen? Wie over menskunde beschikt, moet, omdat te kunnen verklaren, teruggaan naar de kinderleeftijd; dat zijn de mensen die als kind op de juiste manier eerbied voor de geestelijke wereld hebben gekregen en op de juiste manier tot de geestelijke wereld hebben leren bidden.

Denn niemand kann im Alter die Hände zum Segnen aufheben, der sie nicht zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zum Gebet in der richtigen Weise verstand zu falten. Das Falten der Hände im Volksschulalter geht tief hinunter in die innere Organisation des Menschen und wird im Alter zum Segnen. So hängen die einzelnen Lebensalter des Menschen zusammen. Wer das Kind erziehen will, erzieht zu gleicher Zeit den Greis, das heißt, er macht dem Greis moralisch dies oder jenes möglich.
Das beeinträchtigt nicht die menschliche Freiheit. Die menschliche Freiheit wird am meisten beeinträchtigt, wenn man irgendwelche Wider­stände hat, die sich gegen die freie Willensäußerung empören. Diese Dinge hängen einfach damit zusammen, daß man dem Menschen die Hemmnisse und Hindernisse wegschafft.
Damit ist zunächst eine kleine Einleitung gegeben.

Bemüht man sich, in einem solchen Sinne das Wesen des heranwach­senden Menschen intimer kennenzulernen, untersucht man dieses Wesen

Want niemand kan als hij oud is, de handen zegenend heffen, als hij deze niet tussen het zevende en het veertiende jaar op de juiste manier voor het gebed wist te vouwen. Het handen vouwen in de leeftijd van de basisschool gaat in de menselijke organisatie diep naar binnen en wordt op oudere leeftijd het kunnen zegenen. Zo hangen de verschillende leeftijdsfasen van de mens met elkaar samen. Wie het kind wil opvoeden, voedt tegelijkertijd de oude mens op, d.w.z. hij maakt voor de grijsaard dit of dat morele mogelijk.
Dat beperkt de menselijke vrijheid niet. Het meest wordt de menselijke vrijheid beperkt, wanneer je bepaalde weerstanden hebt die zich verzetten tegen een vrije wilsuiting. Deze dingen hangen simpelweg samen met dat je voor de mens de hinderpalen en hindernissen opruimt.
Hiermee is nu een kleine inleiding gegeven.

Als je nu je best doet op deze manier het wezen van de opgroeiende mens fijnzinniger te leren kennen, onderzoek je dit wezen

Blz. 153

nicht nur mit der äußeren Anschauung, sondern mit dem auf Geistiges hin orientierten Blick, dann findet man im Kinde deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen.
Zunächst werden für die Erziehung die drei ersten Lebensepochen in Betracht kommen. Die erste zeigt sich ziemlich einheitlich konfiguriert von der Geburt bis zum siebenten Jahre, bis zum Zahnwechsel hin. Die zweite Lebensepoche: vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife um das vierzehnte Jahr herum. Die dritte Lebensepoche beginnt mit der Geschlechtsreife und geht in die Zwanzigerjahre hinein. Die äußeren körperlichen Veränderungen bemerkt man ja leicht. Daß aber jede Lebensepoche eigentlich uns den Menschen in einer deutlichen Verschie­denheit davon zeigt, wie er in den anderen Lebensepochen ist, das wird doch erst klar bei einem geschulten Anschauen der Entwickelung der menschlichen Wesenheit. Da zeigt sich, daß der Mensch in den ersten sieben Jahren seines Lebens, also ungefähr von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin, Geist, Seele und Leib ungeteilt miteinander vermischt hat. Dasjenige, was an dem Kinde so sonderbar, wenn es in die Welt hereintritt, erscheint – das Kind ist ja tatsächlich das größte Weltenwun­der, das man schauen kann –

niet alleen met een uiterlijke blik, maar met een blik die zich richt op het geestelijke, dan vind je in het kind duidelijk van elkaar gescheiden levensfasen.
In de eerste plaats gaat het om de eerste drie levensfasen. De eerste vertoont zich tamelijk duidelijk als eenheid vanaf de geboorte tot het zevende jaar, tot aan de tandenwisseling. De tweede leeftijdsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid rond het veertiende jaar. De derde fase begint met de geslachtsrijpheid en loopt tot in de twintig. De uiterlijke lichamelijke veranderingen merk je makkelijk op. Dat wij echter in iedere leeftijdsfase de mens eigenlijk heel verschillend zien in vergelijking met hoe hij in de andere is, wordt toch pas duidelijk door een geschoolde waarneming van de ontwikkeling van het mensenwezen.
Dan blijkt dat in de mens in de eerste zeven jaar van zijn leven, dus ongeveer vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling, geest, ziel en lichaam ongedeeld met elkaar verbonden zijn. Wat aan een kind, wanneer het op de wereld komt, voor ons zo wonderbaarlijk is –  het kind is werkelijk het grootste wereldwonder dat je maar kan aanschouwen –

da tritt es in die Welt herein, unkonfigu­riert die Gesichtszüge, unorientiert die Bewegungen, unfähig, die reinst menschlichen Äußerungen zu vollbringen, Lachen und Weinen; Weinen kann das Kind, aber es ist noch nicht ein richtiges Weinen, denn das Weinen entringt sich noch nicht den Seelenuntergründen, denen es sich später entringt, weil die noch nicht selbständig hervorgetreten sind.
So schauen wir das Kind an von Woche zu Woche, von Monat zu
Monat: aus der unbestimmten Physiognomie tritt einem allmählich etwas entgegen, wie von einem inneren Zentrum heraus erscheinend, in der körperlichen Konfiguration der Gestalt; das Seelische geht in Miene, Blick, Handbewegung, in die Armbewegungen hinein. Und wunderbar ist derjenige Augenblick, wo das Kind von der Bewegung auf allen vier Gliedmaßen übergeht zu der vertikalen Orientierung. Das ist für jeden, der so etwas beobachten kann, das wunderbarste Phänomen. Das alles so beobachtet, wie es sich für den geistigen Blick beobachten läßt, zeigt uns: Da in diesem Leibe ist trotz der ungeschickten, unorientierten Bewegung der Geist darinnen, eben der Geist, der noch nicht die Glieder

is, dat het op aarde verschijnt met nog ongedifferentieerde gezichtstrekken, met bewegingen die ongecoördineerd zijn, om de pure menselijke uitingen tevoorschijn te laten komen, lachen en huilen. Huilen kan het kind wel, maar het is nog geen echt huilen, want het komt nog niet uit de diepten van de ziel waaruit het later komt, omdat deze nog niet zelfstandig op de voorgrond kan treden.
Zo kijken we week na week, maand na maand naar het kind: uit de vage fysionomie komt je langzamerhand iets tegemoet, als iets dat van binnenuit verschijnt, in de lichamelijke gestalte; de ziel verschijnt in de gelaatstrekken, in de blik, in de handbewegingen, in de armbewegingen. En het is prachtig te zien hoe het kind vanuit het bewegen op handen en voeten overgaat naar de verticale oriëntering. Dat is voor iedereen die zoiets kan waarnemen, het meest wonderbaarlijke verschijnsel. Dat alles bekeken zoals het met een geestelijke blik bekeken kan worden, laat ons zien: hier in dit lichaampje zit, ondanks de onhandige, ongeordende bewegingen de geest, de geest die nog niet de ledematen

Blz. 154

beherrschen kann. Er beherrscht sie noch ungeschickt, aber es ist der Geist, der später im Menschen vielleicht sich zum Genie entwickelt, in der Armbewegung, in der Beinbewegung, in dem suchenden Blick, dem suchenden Geschmack drinnen.
Und da stellt sich heraus: Das Kind ist von seiner Geburt bis zum Zahnwechsel fast ganz Sinnesorgan. Was ist das Wesen eines Sinnesor-gans? Es ist hingegeben an die Welt. Betrachten Sie das Auge. Im Auge spiegelt sich die ganze sichtbare Welt ab. Da ist sie drinnen. Das Auge ist ganz hingegeben der Welt. So ist das Kind, allerdings in veränderter Weise, aber ganz an die Umgebung hingegeben. Ja, wir Erwachsenen schmecken Süßes, Bittres, Saures auf der Zunge, in unserem Gaumen; es geht nicht bis in den ganzen Organismus hinunter. Man weiß es gewöhnlich nicht, aber wahr ist es: das Kind durchdringt seinen ganzen Organismus, indem es die Milch zu sich nimmt, mit dem Milchge­schmack: es schmeckt mit dem ganzen Organismus. Es lebt überhaupt wie ein Auge, wie ein Sinnesorgan. Die Differenzierung zwischen inne­ren und äußeren Sinnen tritt erst später ein.

kan beheersen. Hij beheerst ze nog onvolmaakt, maar het is de geest, die later in de mens zich misschien wel tot een genie ontwikkelt, die in de armbeweging, in de vingerbeweging, in de zoekende blik, de tastende smaak, zit.
Het kind is vanaf zijn geboorte bijna helemaal zintuig. Wat is het wezenlijke van een zintuig? Het is helemaal overgeleverd aan de wereld. Kijk eens naar het oog. In het oog wordt de hele zichtbare wereld weerspiegeld. Die zit daarin. Het oog is helemaal uitgeleverd aan de wereld. Dat is ook zo bij het kind, wel op een andere manier, maar helemaal overgeleverd aan de omgeving. Wij volwassenen proeven zoet, bitter, zuur op onze tong, tegen ons gehemelte; dat gaat niet helemaal het organisme in. Je weet het doorgaans niet, maar het is wel waar: wanneer het kind melk drinkt, dringt de smaak van de melk helemaal tot in zijn hele organisme door. Het leeft eigenlijk als een oog, als een zintuigorgaan. De differentiatie tussen innerlijk en uiterlijk komt pas later.

Und das Eigentümliche ist, wenn das Kind etwas wahrnimmt, sagen wir, wenn neben dem Kinde ein jähzorniger Vater ist, der die entsprechenden Taten und Gebärden und Attitüden macht, die den Jähzorn ausdrücken, dann nimmt das Kind im träumenden Bewußtsein, mit den Bewegungen des Vaters, mit den Gebärden, mit allen Taten des Vaters zugleich den Jähzorn wahr. Es sagt sich nicht zugleich innerlich: der ist jähzornig, aber den Sinn des J ähzornes nimmt es so wahr, daß diese Wahrnehmung bis in die feinsten Gefäßströmungen, bis in die Blutzirkulation, bis in das Atemleben hinein wirkt. Und der unmittelbar geistig empfangene Eindruck setzt sich fort in dem physisch-körperlichen Leben des Kindes. Wir mögen das Kind ermahnen, mögen zu dem Kinde dies oder jenes sagen, das ist für das Kind ohne Bedeutung bis zum siebenten Jahre. Was wir neben ihm tun, wie wir uns neben ihm verhalten, das ist von Bedeutung. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel hin ein nachahmendes, ein imitierendes Wesen, und die Erziehung kann einzig und allein durch Vormachen erfolgen über das Nachahmen. Das geht auch ins Moralische hinein.
Man kann da seine besonderen Erfahrungen machen. Einstmals kam ein Vater eines Knaben zu mir. Er war außer sich, denn er sagte: Mein

En het merkwaardige is, wanneer een kind iets waarneemt, laten we zeggen, wanneer er in de buurt van het kind een opvliegende vader is, die doet en gebaren maakt en gewoontes heeft die daarbij horen, dan neemt het kind in een dromend bewustzijn, bij de bewegingen van de vader, bij de gebaren, bij wat hij doet, tegelijkertijd ook de boosheid waar. Innerlijk zegt het echt niet: die is opvliegend, maar wat opvliegendheid is, neemt het zo waar, dat deze waarneming tot in de fijnste aderstroompjes, tot in de bloedcirculatie, tot in de ademhaling doorwerkt. En wat het zo direct als indruk tot zich krijgt, gaat verder het fysiek-lijfelijke leven van kind in.
We kunnen het kind wel verbieden, we kunnen dit of dat zeggen, maar dat betekent voor een kind tot zeven jaar niets. Wat we doen als we in de buurt zijn, hoe we ons dan gedragen, dat is van belang. Het kind is tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen, een imiterend wezen en de opvoeding kan enkel en alleen maar door het voorbeeld via de nabootsing plaatsvinden. Dat geldt ook voor het morele.
Zo kan je bepaalde ervaringen opdoen.  Er kwam eens een vader van een jongen naar me toe. Hij was buiten zichzelf, want hij zei: ‘Mijn

Blz. 155

Junge, der bisher immer ein ganz ordentlicher Junge war, hat gestohlen! Er war ganz verwirrt, denn er dachte schon, eine ganz besondere moralische Schlechtigkeit liege bei dem Kinde vor. Ich sagte: Nun wollen wir erst untersuchen, ob der Knabe wirklich gestohlen hat. Was hat er denn getan? – Ja, er hat Geld genommen; aus dem Schranke, aus dem die Mutter immer Geld nimmt, um damit Dinge zu bezahlen, hat er auch Geld genommen, hat damit allerlei Näschereien gekauft, Süßigkei­ten, die er an andere Kinder ausgeteilt hat. – Ich konnte dem Vater sagen:
Ihr Junge hat nicht gestohlen; er hat bloß das nachgeahmt, was er jeden Tag so und so viele Male von der Mutter sieht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er instinktiv nachahmt. Er nimmt auch Geld aus dem Schrank, denn die Mutter tut es.
Nur dann, wenn wir alle Erziehung und allen Unterricht bis zum Zahnwechsel auf reiner Nachahmung aufbauen – durch Nachahmung lernt das Kind auch sprechen, durch Nachahmung lernt das Kind alles bis zum Zahnwechsel hin; wir brauchen keine andere Methode, als die: ein Mensch zu sein, den man nachahmen kann -, dann unterrichten wir das Kind, dann erziehen wir das Kind, ob es nun im Kindergarten oder zu Hause ist, am allerbesten

jongen  die tot nog toe steeds een heel brave jongen was, heeft gestolen!’ Hij was helemaal in de war, want hij dacht al dat het kind moreel iets heel slechts had. Ik zei: ‘Nu zullen we eerst eens onderzoeken of de jongen werkelijk gestolen heeft.’ Wat had hij dan gedaan? Ja, hij had geld gepakt uit de kast waar moeder steeds geld uit neemt om dingen te betalen; hij had er ook geld uit gepakt en daarmee allerlei snoep gekocht, zoetigheden die hij aan andere kinderen uitgedeeld had. Ik kon tegen de vader zeggen: ‘Uw jongen heeft niet gestolen; hij heeft alleen maar nagebootst wat hij iedere dag een paar keer ziet van zijn moeder. Moeder is het wezen dat hij instinctief nabootst. Hij pakt ook geld uit de kast, want zijn moeder doet het.
Alleen wanneer we alle opvoeding en onderwijs tot aan de tandenwisseling op pure nabootsing bouwen – door nabootsing leert het kind ook spreken, door nabootsing leert het kind tot aan de tandenwisseling alles; we hebben geen andere methode nodig dan om een mens te zijn, die je kan nabootsen – dan onderwijzen we het kind, dan voeden we het het beste op, of dat nu op de kleuterschool is of thuis.

Das geht aber bis in die Gedanken hinein, und das Kind merkt es, wenn wir nur den Gedanken haben, der unmoralisch ist! Man glaubt nicht an diese Imponderabilien, aber sie sind da, sie sind vorhanden. Und wenn wir uns in der Umgebung des Kindes befinden, sollten wir uns keinen Gedanken gestatten, den das Kind nicht in sich aufnehmen kann.
Das sind die Dinge, die zunächst damit zusammenhängen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. Auf der Erkenntnis dieses Teiles seiner Wesenheit ruht alle Möglichkeit, in fruchtbarer Weise bis zum Zahnwechsel hin unterrichten und erziehen zu können. Wir brauchen gar nicht nachzudenken, ob wir diese oder jene Fröbelgartenarbeiten an das Kind heranbringen sollen, das ist alles aus dem materialistischen Zeitalter, was da ausgedacht worden ist. Auch wenn wir Fröbelarbeiten machen, so wirkt auf das Kind nicht der Inhalt der Fröbelarbeiten, sondern es wirkt, wie wir es tun, wie wir es ihm vor­machen! Und alles, was wir das Kind machen lassen, ohne daß wir es ihm zuerst vormachen, ist überhaupt Ballast, den wir dem Kinde mitgeben.

Dat werkt door tot in de gedachten en het kind merkt het als we alleen maar gedachten hebben die immoreel zijn. Men gelooft niet in deze imponderabele zaken, maar ze zijn er, ze bestaan. En wanneer we ons in de omgeving van een kind bevinden, zouden we ons geen gedachten moeten permitteren die het kind niet in zich kan opnemen.
Het zijn dingen die er vooral mee samenhangen dat het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is. Op de kennis van deze aspecten van zijn wezen berust de mogelijkheid op een vruchtbare manier tot aan de tandenwisseling te kunnen onderwijzen en op te voeden. We hoeven helemaal niet na te denken of we dit of dat fröbelwerkje aan het kind moeten geven, dat komt allemaal uit een materialistisch tijdperk, het is uitgedacht. Ook wanneer we fröbelwerkjes maken werkt op het kind niet de inhoud daarvan, maar hoe wij het doen, hoe wij het hem voordoen! En alles wat wij het kind laten maken, zonder dat we het hem eerst voordoen, is ballast dat we aan het kind meegeven.

blz. 156

Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickele.
Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwicke­lung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist. Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität.

Anders wordt het als de tandenwisseling is begonnen. In de basisschoolleeftijd gaat het erom dat het kind het vanzelfsprekende autoriteitsprincipe in zich opneemt. In de eerste zeven levensjaren doet het kind wat wij hem voordoen. In de tweede zevenjaarsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, richt het kind zich op, oriënteert het zich aan wat ik zelf in mijn spreken, door mijn hele gedrag als autoriteit naast hem ontwikkel. Hier hoeft niets gezegd te worden over de grotere of geringere betekenis van de vrijheid in het leven van de mens, in het sociale of het individuele leven, maar alleen over de betekenis van wat in het wezen van de mens zit tussen de tandenwisseling en de puberteit. En het hoort nu eenmaal bij de menselijke ontwikkeling dat het kind kan opzien in een vanzelfsprekende toeneiging tot een geliefde autoriteit die voor hem de bron van waarheid uitmaakt van blijvende betekenis. Het kind kan tussen het zevende en veertiende jaar nog niet met zijn intellect inzien wat waar, goed en mooi is, maar wel inzien langs de weg van de beleving door een vanzelfsprekende autoriteit van wie het houdt.

Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirk­liche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus.
Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offen­bart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir mussen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt alles an.
Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die

Wie het vertrouwen op autoriteit voor deze leeftijdsfase uit de school wil verbannen, verbant alle echte en juiste opvoeding, al het echte en juiste onderwijs.
Waarom is er voor een kind op deze leeftijd iets waar? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit die naast hem staat, het als waar laat zien. Dat is de bron van de waarheid. Waarom is voor het kind op deze leeftijd iets mooi? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit het mooi vindt. En net zo wat het goede betreft. We moeten bij de abstracte opvatting over waarheid, goedheid en schoonheid verder komen door de concrete leraar- en opvoedautoriteit. En hoe de mens is, of hij een vanzelfsprekende autoriteit is voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar, daar komt het helemaal op aan! Want het kind is nu niet meer een en al zintuig, het heeft nu een ziel die alles in beelden wil; in beelden wil zien, niet in abstracte begrippen in het denken. En het komt erop aan dat wij de

Blz. 157

Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hinein­zutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.
Da handelt es sich darum, daß wir selber in Bildern leben können. Das geht so weit – ich kann nur Beispiele anführen -, nehmen Sie an, wir haben das Kind heranzubringen an das Lesen, ihm das Lesen zu zeigen. Bedenken Sie, was das heißt: das Kind soll lesen lernen. Das Kind soll Zeichen, die auf dem Papier stehen, entziffern lernen. Die sind ihm ganz fremd. Laute, Töne, die gefühlten, innerlich erlebten Buchstaben, die sind dem Kinde nicht fremd. Das Kind kennt die Verwunderung, wenn die Sonne aufgeht, A. Der Laut der Verwunderung: A, der Laut ist da. Aber was hat das Zeichen, das wir machen auf dem Papier, mit diesem Laut zu tun? Das Kind kennt die Furcht vor irgend etwas, was gruselig ist: U. Aber was hat das Zeichen, das wir auf dem Papier haben zum Lesen, mit diesem Laut zu tun? Das Kind hat kein Verhältnis zu dem, wie die Schrift heute ist.

mogelijkheid creëren alles in beeld, d.w.z. kunstzinnig in te brengen in de opvoeding en het onderwijs voor het kind van deze leeftijd. Dan hebben we als leraar dus de mogelijkheid nodig beeldend aanschouwelijk de dingen voor het kind uiteen te zetten.
Nu gaat het erom dat we zelf in beelden kunnen leven. Dat gaat ver – ik kan alleen maar voorbeelden geven – laten we aannemen dat we een kind moeten leren lezen, moeten laten zien hoe het lezen gaat. Denk eens in wat dat betekent: het kind moet leren lezen. Het kind moet tekens die op papier staan, leren ontcijferen. Die zijn hem totaal vreemd. Klanken, tonen, de letters die je innerlijk voelend beleeft, die zijn niet vreemd voor een kind. Het kind kent verwondering wanneer de zon opgaat, A. De klank van de verwondering A, de klank is er. Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zetten met deze klank te maken. Het kind kan bang zijn voor iets, wat griezelig is, OE (Duits U). Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zien om te lezen met deze klank van doen? Het kind heeft geen verbinding met het schrift van nu.

Gehen wir zurück in frühere Kulturen, finden wir, daß die Schrift nicht so war. Der Mensch malte selbst dasjenige, was er ausdrücken wollte. Sehen Sie sich die ägyptische Bilderschrift an: Die hat Verhältnis zum Menschen. Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen.Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis. Man kann das A, das U so entwickeln, daß, indem man zunächst die Verwunderung malt, zuletzt ein A draus wird! So wie auch aus der ersten bildlichen Darstellung der Verwunderung das A langsam geworden ist.

Als we teruggaan naar vroegere culturen, vinden we dat het schrift niet zo was. De mens schilderde/tekende zelf wat hij tot uitdrukking wilde brengen. Kijk eens naar het Egyptische beeldschrift: dat heeft een relatie met de mens. We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee. Je kan de A, de U zo ontwikkelen dat, als je dan vooraf de verwondering schildert, daar de A uit komt. Zoals langzaam uit de eerste beeldvoorstelling van de verwondering de A zich ontwikkeld heeft.

Blz. 158

Künstlerisch, vom Bilde ausgehend muß der Unterricht sein. Zuerst muß der Mensch den ganzen Menschen anstrengen im Malen, das dann zum Schreiben übergeht; dann erst diejenige Fähigkeit entwickeln, die bloß mit dem Kopf an einen Teil des Menschen gebunden ist. Das Lesen kommt erst später. Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.
Das liest man ab aus dem Wesen des Kindes, was man zu machen hat. Und so handelt es sich darum, aus der Menschenerkenntnis heraus die Methode zu finden. Unsere Waldorfschule ist eine Methodenschule. Sie geht überall darauf aus, das Kind zu enträtseln, dieses wunderbare Rätsel zu lösen, und dasjenige an das Kind heranzubringen, was die Natur des Kindes selber vorbringt. Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können.

Het onderwijs moet kunstzinnig zijn, van het beeld uitgaan. Eerst moet de mens, als totale mens zich inspannen bij het schilderen, dat dan in schrijven overgaat; dan pas die vaardigheid ontwikkelen die slechts met het hoofd aan een deel van de mens gebonden is. Het lezen komt pas later. Eerst komt het schilderende tekenen, het tekenend schilderen. Hieruit wordt het schrijven ontwikkeld, pas uit het schrijven het lezen.
Aan het wezen van het kind lees je af wat je moet doen. En dus gaat het erom uit de menskunde de methode te vinden. Onze vrijeschool is een methodeschool. In alles is ze erop uit, het raadsel van het kind op te lossen, dit wonderbaarlijke raadsel op te lossen en het kind te geven wat de natuur van het kind zelf aangeeft. Dan vind je dat je dan tussen de tandenwisseling en de puberteit het onderwijs helemaal beeldend moet houden. Maar als leerkracht moet je, om de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, je op een goede manier tot het beeld verhouden.

Man kann – ich löse Ihnen hier nicht ein phi­losophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis -, man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. – Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlingspuppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein, – Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! – So kann man aber nicht beibringen die Unsterb­lichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind

Je kan – ik los hier voor u geen filosofisch probleem op, maar ik heb het over pedagogische praktijk – je kan bijv. betrekkelijk vroeg met het kind over de onsterfelijkheid van de ziel spreken, wanneer je tegen hem zegt: kijk eens naar de vlinderpop: hier heb je de pop in een bepaalde vorm. Dat laat je zien, als dat tenminste kan. Je ziet dat de pop opengaat en de vlinder vliegt eruit! Zo gaat het wanneer de mens sterft: de mens is net een vlindercocon; de ziel vliegt uit, alleen zie je die niet. Maar net zoals de vlinder uit de vlindercocon wegvliegt, zo vliegt de ziel weg als de mens sterft, naar de geestelijke wereld. Dit kan je op tweeërlei manier aan het kind meegeven, en wel zo dat je als leerkracht tegen jezelf zegt: Goh, wat ben jij toch intelligent en wat is het kind onnozel! Maar zo kan je de onsterfelijkheid van de ziel niet begrijpelijk maken! Daarom moet je voor hem zo’n beeld maken en je denkt een beeld uit. Je hebt er de gedachte bij: voor het kind verduidelijk je een beetje wat het nog niet begrijpt, zelf geloof je natuurlijk niet in dat beeld. Maar kijk, het kind

Blz. 159

wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbar­keit sich zeigt.
Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. 

heeft er niets aan, dat komt omdat hier het imponderabele (de onweegbare dingen) werkt; het kind heeft er niets aan als de leerkracht niet in gelijke mate een innerlijke, ik zou willen zeggen, religieuze verbinding met de zaak heeft, zoals het kind moet hebben. Maar wie de wereld geestelijk ziet, gelooft zelf in het beeld, want hij weet dat de goddelijk-geestelijke wereldmachten het beeld voor de onsterfelijkheid in de naar buiten kruipende vlinder als werkelijkheid in de wereld hebben geplaatst. Dat is waarheid. Dat is niet iets wat je zelf uitdenkt. Is het iets van jou, geloof je zelf in alles wat je als beeld geeft, identificeer je je zelf met dit beeld, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan accepteert het kind veel van wat later pas weer in het leven vruchtbaar blijkt te zijn.
Vandaag de dag wil men alles aanschouwelijk maken, zodat het kind het al ‘begrijpen’ kan. Daardoor ontstaan vreselijke alledaagsheden. En daarbij heeft men één ding vooral niet in de gaten. Laten we eens aannemen dat een kind op zijn achtste, negende jaar waarop de leraar, de opvoeder de bron van waarheid, schoonheid en goedheid voor het kind is, iets op gezag heeft aangenomen omdat de leraar erin gelooft, omdat de leraar het heeft voorgeleefd.

Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist, Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache! Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebens­jahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.
Und so versuchen wir in unserem Waldorfschul-Erziehungsprinzip aus der innersten Wesenheit des Kindes heraus die körperliche, seelische,

Het begrijpt het nog niet omdat hij die levenservaring nog niet heeft. Op zijn vijfendertigste levensjaar, lang daarna, brengt het leven iets met zich mee; dan zeg je: ach, dat heeft mijn leraar toen gezegd, nu ik het zelf ervaren heb, begrijp ik het! Wat zoiets betekent als vitaliserende kracht, wanneer je iets wat je eerst op gezag aangenomen hebt toen je kind was op je achtste, negende jaar, nu op je vijfendertigste, veertigste jaar vanuit de diepere lagen van de ziel naar bovenhaalt, zodat er een brug gebouwd wordt tussen dit vijfendertigste en achtste, negende jaar, wat dat aan vitalisering, aan verfrissing van de levenskracht betekent, dat weet degene weer die op zoek is naar menskunde. En alle pedagogiek moet gebouwd zijn op menskunde.
En zo proberen we vanuit onze vrijeschoolopvoedingsprincipes vanuit het meest innerlijke wezen van het kind de lichamelijke, psychische,

Blz. 160

geistige Erziehung und den Unterricht zu leiten. Da haben wir ein phlegmatisches Kind. Wir achten bei den Kindern ganz besonders darauf, welche Temperamente sie in die Welt hereinbringen. Wir machen sogar die Sitzordnung in der Klasse nach diesen Temperamenten: die phlegmatischen Kinder setzen wir zusammen. Das ist nicht nur ein Anhaltspunkt für den Lehrer, damit er weiß, wo er die kleinen Phlegma­tiker hat, sondern auch für die

nebeneinander sitzen und sich mit ihrem Phlegma gegenseitig furchtbar langweilen, wird das ein wunderbares Korrektiv. Die gleichen sich aus, legen das Phlegma ab dabei. Und die Choleriker erst, wenn sie sich puffen und, indem sie zusammen sitzen, gegenseitig ihre Cholerik aneinander ausgleichen lassen, oh, es gibt das eine wunderbare Abklärung dieser Cholerik! Und so weiter, und so weiter. So kann man auch durchaus, wenn man die Sache beherrscht, das phlegmatische Kind so behandeln, daß man mit ihm selber zum Phleg­matiker wird, und daß man das Kind dazu bringt, daß es an seinem eigenen Phlegma Ekel bekommt.

Diese Dinge müssen natürlich in das ganze Leben übergehen, zur Kunst, zum Künstlerischen werden

mentale opvoeding en het onderwijs te leiden. Nu hebben we een flegmatisch kind. Heel in het bijzonder letten we er bij de kinderen op wat voor temperament ze meebrengen in de wereld. Zelfs hun plaats in de klas krijgen ze door deze temperamenten: de flegmatische kinderen zetten we bij elkaar. Dat is niet alleen een steun voor de leerkracht zodat hij weet waar de kleine flegmatici zitten, maar ook voor de kinderen die naast elkaar zitten en zich met hun temperament bij elkaar stierlijk vervelen; die corrigeren elkaar op een wonderbaarlijke manier. Het heft elkaar op, het flegma verdwijnt. En pas echt bij de cholerici, als die elkaar een hengst geven en wanneer die bij elkaar zitten hun choleriek aan elkaar afslijpen, oh, daar wordt de choleriek een stuk minder van! Enz. enz. En omdat je dit beheerst, kan je wel degelijk het flegmatische kind zo behandelen dat je zelf flegmaticus wordt en dat je het kind zo ver brengt dat het aan zijn eigen flegma een hekel krijgt. [*]

Dat moet natuurlijk deel gaan uitmaken van het hele leven, het moet kunst worden, iets kunstzinnigs.

Gerade in diesem Lebensalter kommt es darauf an. Da hat man zum Beispiel ein Kind in der Klasse, es ist ein kleiner Melancholiker; es sitzt da, man wird vielleicht, wenn man nicht, wie es hier gemeint ist, spirituelle Hintergründe sieht, sich etwas ausdenken wollen. Die Erziehung, wie sie hier gemeint ist, die geht vor der Erkenntnis aus, daß in allem Physischen, Körperlichen Geist ist überall Geist darinnen ist. Man übersieht das Materielle nicht, sondern lernt das Materielle dadurch erst kennen, daß man eben überall in dem Materiellen noch den Geist sieht, und dadurch die Materie entdeckt. Dert Materialismus leidet gerade daran, daß er die Materie nicht kennt, weil er nicht den Geist darinnen erblickt.
Wir haben also etwa einen kleinen Melancholiker da sitzen. Diesei Melancholiker, der macht uns Sorge. Nun könnten wir ja die geistreich­sten Methoden aussinnen wollen, um dem Kinde seine Melancholie abzugewöhnen; aber das führt oftmals gar nicht zum Ziele. Es kann der individuelle Fall ganz richtig betrachtet sein, aber es führt oft gar nicht zum Ziele. Dagegen führt es zum Ziele, wenn ich sehe, da liegt Entartung

Juist in deze leeftijdsfase komt het erop aan. Dan heb je bijv. een kind in de klas dat een kleine melancholicus is; het zit daar, je zal misschien, wanneer je niet zoals hier wordt bedoeld, spirituele achtergronden ziet, misschien iets willen bedenken. De opvoeding zoals die hier bedoeld wordt, gaat van de kennis uit dat er in al het lichamelijke geest zit, dat er overal geest aanwezig is. Je kijkt niet van de materie weg, maar leert die pas kennen omdat je overal in de materie de geest ziet en daardoor de materie ontdekt. Het materialisme leidt er juist aan dat deze de materie niet kent, omdat deze niet naar de geest kijkt die er in zit.
Daar zit dus onze kleine melancholicus. We maken ons zorgen om hem. Nu zouden we wel de meest geestvolle methoden willen bedenken om het kind van zijn melancholie af te helpen, maar dat leidt meestal niet tot iets. Het individuele geval kan heel goed gezien zijn, maar het leidt vaak niet tot een resultaat. Wel tot resultaat leidt daarentegen, wanneer ik zie dat er bij de

Blz. 161

der Leber vor bei diesem kleinen Melancholiker; die Leber ist da auf dem Wege zur Entartung, ich muß etwas tun. Ich gehe zur Mutter, um herauszubekommen, wie das Kind genährt wird, bespreche mich mit der Mutter, um das herauszubekommen. Ich finde vielleicht heraus: das Kind braucht etwas mehr Zuckerzusatz zur Nahrung. Und siehe da, wenn ich mich mit der Mutter in dieser Weise ins Einvernehmen setzen kann, wenn ich weiß durch eine spirituelle Physiologie, daß durch Beifügung von Zucker Leberentartungen im Status nascendi, im Entste­hungszustande ausgeglichen werden können, dann erziehe ich ein me­lancholisches Kind richtig. Aber ich muß erst durch spirituelle Erkennt­nis wissen, daß der Zuckergenuß Leberleiden ausgleicht.
So muß man bis in das einzelne Organ hinein den werdenden Men­schen richtig beurteilen können. Das ist dasjenige, was überall bei diesen Erziehungsgrundsätzen zugrunde gelegt wird. Wir suchen nicht beson­dere Orte auf, suchen nicht auf etwa Wald oder Heide, um da und dort Rücksicht zu nehmen, weil wir der Ansicht sind: man kann dasjenige, was eben wirklich fruchtbar erreicht werden muß für die Erziehung, eben erreichen, wenn man es aus unserer sozialen Ordnung heraus macht, aber da auch wirklich weiß, wie es um den Menschen bestellt ist, wie der Mensch sich entwickelt.

kleine melancholicus een afwijking van de lever is; de lever is bezig een afwijking op te bouwen en ik moet iets doen. Ik ga naar de moeder om te weten te komen wat voor eten het kind krijgt, daar spreek ik met haar over. En dan ontdek ik misschien: het kind moet iets meer suiker in de voeding hebben. En als ik het daar op deze manier met de moeder over eens kan worden, als ik door een spirituele fysiologie weet dat er door toevoeging van suiker leverafwijkingen in status nascendi, beginnende leverafwijkingen voorkomen kunnen worden, dan voed ik een melancholisch kind goed op. Maar eerst moet ik door spiritueel inzicht weten dat door het gebruik van suiker leverziekten kunnen verdwijnen.
Zo  moet je tot in een enkel orgaan van de opgroeiende mens een juist oordeel kunnen vellen. Dat wordt allemaal aan deze opvoedingsprincipes ten grondslag gelegd. Wij zoeken geen bijzondere plaatsen op, gaan niet naar het bos of de heide om hier of daar met iets rekening te houden, omdat we van mening zijn: je kan voor de opvoeding werkelijk iets zegenrijks bereiken wanneer je het vanuit een sociale orde doet, als je maar echt weet hoe het zit met de mens, hoe de mens zich ontwikkelt.

Das sind nur einzelne Anhaltspunkte, die ich heute geben kann, um zu zeigen, wie die Idee dieses Schulwesens, das auf eine geisteswissenschaft­liche, auf eine spirituelle Grundlage gestellt ist, und die Methode von dieser Grundlage her nimmt, geartet ist. Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.
So erlebt man dann dasjenige, was wir in unserer Waldorfschule alle Augenblicke erleben, Dinge von solcher Art: Es ist doch einmal ein Lehrer dagewesen, der noch allerlei Allüren aus der äußeren Pädagogik

Het zijn maar een paar aanwijzingen die ik vandaag kan geven om te laten zien wat de idee van deze school is, die op een geesteswetenschappelijke, op een spirituele basis rust en hoe de methode is die daaruit voortkomt.
Wanneer je op deze manier in staat bent op het kind in te gaan, krijg je echt de kracht het kind fysiek, moreel zo te ontwikkelen dat ook de morele basiskrachten tevoorschijn komen. En dan komt vanzelf dat je niet op een of andere manier streng moet straffen, maar de vanzelfsprekende autoriteit werkzaam wordt door de innerlijke verbinding met het kind.
Zo voel je dan wat wij op onze vrijeschool ieder ogenblik voelen, bijv. dit soort dingen: er was ooit een leerkracht die nog allerlei manieren van de gangbare pedagogie

Blz. 162

mitgebracht hat. Der denkt, weil ein paar Kinder ungezogen waren, er läßt sie nachsitzen. Er sagt: Ihr müßt hinter der Arbeitszeit dableiben, Rechnungen machen! – Da kommen alle Kinder, und sagen: Wir wollen auch dableiben, auch Rechnungen machen! Denn das ist ja das Schönste, was man tun kann. Was soll man denn Schöneres tun? Wir wollen auch mit Rechnungen machen, wollen dableiben! – Ja, sehen Sie, da haben die Kinder dadurch, daß man sie in der richtigen Weise anzufassen versteht, eine richtige Gesinnung gegenüber dem, was in der Schule geschieht, und man bekommt als Lehrer die Lehre: man soll nicht mit dem strafen, womit man eigentlich belohnen soll. Das ist nur ein Beispiel für viele. Und so ist es schon möglich, auf Menschenerkenntnis eine wirkliche Erziehungskunst zu bauen.
Ich bin Mrs. Mackenzie außerordentlich dankbar, daß ich wenigstens mit ein paar Strichen in der kurzen Zeit die Dinge andeuten konnte, die einer auf anthroposophischer Geisteswissenschaft begründeten Metho­dik pädagogischer Kunst zugrunde liegen. Denn nur Methodik will unsere Aufgabe sein, Methodik, nicht irgendein aus irgendeiner Phanta­sie heraus geborenes soziales Ideal oder dergleichen, sondern dasjenige, was die Menschennatur selber fordert, das wollen wir zum Gegenstand der Erziehung machen. Wir wollen uns nicht vorstellen als Menschen: so oder so muß der Mensch werden aus unserem eigenen Bedürfnis heraus, sondern wollen in richtiger Weise auf das werdende Kind hinschauen können und uns von dem Kinde, das die göttlichen Geistesmächte auf die Welt heruntergeschickt haben, sagen lassen können: so will ich werden. – So spricht der Gott in dem Kinde: so will ich werden.
Diese Frage wollen wir durch unsere Erziehungsmethode für das Kind nach der besten Weise, wie es der Mensch kann, für das kindliche Alter durch pädagogische Kunst lösen. Diese Frage wollen wir mit unserer pädagogischen Kunst beantworten können.

meegebracht had. Hij dacht, omdat er een paar kinderen brutaal waren geweest, om ze te laten nablijven. Hij zei: ‘Jullie moeten na schooltijd blijven, rekensommen maken! Toen kwamen alle kinderen die zeiden: ‘Wij willen ook nablijven en ook rekenen! Want dat is het leukste wat je kan doen. Wat is er nog leuker? Wij willen ook sommen maken, wij willen blijven!’ Ja, ziet u, de kinderen hebben doordat je weet hoe je op een goede manier met ze om moet gaan, een juiste houding t.o.v. wat er op school gebeurt en je krijgt als leerkracht de leer: je moet niet met iets straffen, waarmee je eigenlijk belonen moet. Dat is maar een voorbeeld uit vele. En zo is het dus mogelijk op menskunde een echte opvoedkunst te bouwen.
Ik ben mevrouw Mackenzie buitengewoon erkentelijk dat ik ten minste met een paar streken in die korte tijd dingen kon schetsen die aan een op antroposofische geesteswetenschap gefundeerde pedagogische kunst ten grondslag liggen. Want onze opdracht is slechts methodiek, methodiek, niet een of andere uit een of andere fantasie ontstaan sociaal ideaal o.i.d., maar datgene wat de mensennatuur zelf vraagt. Dat willen we onderwerp van de opvoeding maken. We willen ons als mens niet voorstellen:  de mens moet zus of zo worden vanuit onze eigen behoefte, maar willen op een goede manier naar het wordende kind kunnen kijken en ons door het kind dat de goddelijke geestesmacht naar de wereld heeft gestuurd, willen laten zeggen: zo wil ik worden. Zo spreekt god in het kind: zo wil ik worden.
Deze vraag willen wij door onze opvoedmethode voor het kind op de beste manier als een mens dat kan, voor de kinderleeftijd door pedagogische kunst beantwoorden. Deze vragen willen wij met onze pedagogische kunst kunnen beantwoorden.

[*} Lang voor ik deze voordrachten had gelezen, gebeurde in mijn klas, simpelweg door de aanwijzingen van Steiner te volgen, wat hij hier zegt.
Zie: Rudolf Steiner als pedagoog  1, 2, 3, 4

.
Rudolf Steiner over nabootsing

Rudolf Steiner over autoriteit

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2876-2697

.

.

.

.

.

De vereniging van vrijescholen heeft een aantal leerlingen geïnterviewd onder de titel:

VAN DE VRIJESCHOOL

Hier is deze interviewreeks te vinden.

Op deze blog:  Zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder?

.

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2848-2671

.

.

.

.

.
De agrarische sector in ons land bevindt zich in een grote crisis door de problemen met de stikstof.
Het artikel hieronder, uit 1991, zou over die problematiek kunnen gaan.

Hoewel dit artikel dus niet direct over ‘voedingsleer’ gaat, behandelt het wel het milieu waarin onze voedingsmiddelen groeien.
Omdat de milieuproblematiek in deze tijd groot is, ontkom je er niet aan daarover ook met je leerlingen te spreken.
De artikelen in deze reeks (voedingsleer ) kunnen daarbij helpen.

.
Weledaberichten nr. 155, december 1991
.

DE LANDBOUW MOET ZICH BEWUST WORDEN VAN HAAR PRODUCTIE-VOORWAARDEN
.

Een interview met Manfred Klett
.

Leiding geven aan de landbouwafdeling van de natuurwetenschappelijke sectie aan het “Goetheanum” (Dornach, Zwitserland) is [art. uit 1991] de belangrijkste taak van Manfred Klett. Tot zijn werkzaamheden behoort o.a. het organiseren van vakconferenties waarbij de onderzoeksresultaten omtrent vraagstukken van de biologisch-dynamische landbouw worden verzameld en een uitwisseling tussen de boeren onderling mogelijk is. Klett, zelf boer, woont thans in de omgeving van Frankfurt op de “Dottenfelder Hof”, die hij zelf mede heeft opgericht. Manfred Klett behoort tot de meest gevraagde sprekers over de onderwerpen “milieubescherming” en “landbouw”.
.

Vraag:
Ondanks steeds nieuwe milieurampen laat een snelle en doortastende beslissing tot milieuvriendelijk handelen bij de mensen op zich wachten. Hoe verklaart u dat?

Klett:
In de Verenigde Staten heet dat ”60 days memory”. Bedrijven rekenen erop dat de consument milieurampen op zijn laatst na zestig dagen is vergeten. De mens reageert weliswaar geschokt door het uit zijn evenwicht raken van de dagelijkse verhoudingen, maar wanneer de harmonie schijnbaar weer hersteld is, verdwijnt het schokeffect. In onze winkel in de “Dottenfelder Hof” gaat de omzet na elke ramp meteen omhoog, maar na veertien dagen is alles weer bij het oude.

Vraag:
Waar ligt dat aan?

Klett:
Er liggen hele werelden op de weg van inzien naar willen. De mens ziet de natuur vaak als een soort leefruimte, waar hij van wil profiteren. Dat is zuiver nuttigheidsdenken. Wat we in deze tijd nodig hebben is dat vanuit een sociale wil het inzicht in de natuur opnieuw wordt gewekt. En weliswaar niet aan de volgroeide natuur maar aan de hand van fenomenen die we zelf mede opbouwen. En daarmee zijn we bij het thema van de landbouw aangekomen. De biologisch-dynamische bedrijven hebben tegenwoordig steeds meer de opgave ook vormingsinstituut te zijn voor de gehele maatschappelijke omgeving en de mensen weer dichter bij de meest elementaire verschijnselen van het leven te brengen. Bijvoorbeeld dat melk niet in pakken van de koe komt!

Vraag:
Er zijn milieubeschermers die zeggen: ”de mens heeft de natuur nodig, maar de natuur heeft de mens niet nodig”. Hoe staat u tegenover deze uitspraak?

Klett:
Zonder de mens kan de natuur helemaal niet bestaan. Wanneer cultuurpessimisten zeggen dat de mens altijd al een vernietiger van de natuur is geweest, is de ontwikkeling van het Europese cultuurlandschap daarvan het beste tegenbewijs. Dat dit cultuurlandschap uit de landbouw is voortgekomen, weet bijna niemand. In meer dan duizend jaar cultuurontwikkeling van het Avondland heeft zich door de hand van de mens een cultuurbiotoop ontwikkeld. Daaraan kunnen we zien dat de mens iets aan de natuur kan geven wanneer hij dat wil.

Vraag:
Wanneer heeft in de landbouw de omslag plaatsgevonden die leidde van de opbouwende bijdrage van de landbouw tot belasting van het milieu?

Klett:
Die omslag vond plaats in de jaren zestig, met de doorbraak van de industrialisering van de landbouw. Deze werd pas mogelijk doordat men heer en meester werd over leven en dood in de dieren- en plantenwereld. Men beheerste het leven door groei opjagende bemesting en de dood door middel van pesticiden. Maar het was bovenal het gebruik van chemische onkruidbestrijdingsmiddelen (herbiciden) sinds het eind van de jaren vijftig, dat de weg baande voor de industrialisering en de oude landbouwcultuur de definitieve genadeslag toebracht. Daarmee was het gelukt om met zuiver mechanistische methoden het leven in dienst te stellen van het egoïsme.

Tegenwoordig moeten we gedachten denken en handelingen uitlokken die de natuur weer iets kunnen geven. Het gaat erom geestelijke gezichtspunten te vinden om te kunnen begrijpen wat ik eigenlijk doe. Ik moet nu begrijpen wat ik doe, ik kan niet handelen alsof ik droom. Ik moet glasheldere gedachten denken, zodat ik niet mijn egoïsme, maar de natuur voor ogen heb.

Vraag:
Wat betekent nu dit beleven van de natuur voor de organisch-biologische en – ter onderscheiding- voor de biologisch-dynamische boeren?

Klett:
Over het algemeen kan elke ecologische boer navoelen wat daarvoor nodig is: vruchtwisseling, eigen dierenfokkerij, een gezond organisme binnen het eigen bedrijf dat zichzelf voorziet, enz. Voor de ecologische boeren zal het echter moeilijk zijn ook de grote samenhangen te begrijpen. Om te begrijpen waarom een landbouwkundig organisme gesloten moet zijn, is een begrip van het wezen noodzakelijk. Zonder de geesteswetenschap, d.w.z. zonder een exact inzicht in de geestelijke samenhangen, is begrip van dit wezen nauwelijks mogelijk. Op deze manier beschouwd wordt de antroposofie een kennisweg voor de biologisch-dynamische landbouwmethode. Dat is ook voor biologisch-dynamisch werkende boeren geen eenvoudige zaak. Helaas wordt de biologisch-dynamische landbouwmethode door de buitenwereld vaak gekarakteriseerd als biologische landbouw plus astrologie volgens de kalender. Het gaat er veeleer om tot een begrijpen te komen door beschouwing van het leven. Daaruit ontstaat dan een beeld dat begrip van het wezen mogelijk maakt.

Een ander belangrijk aspect van de biologisch-dynamische landbouwmethode is het volgende: Rudolf Steiner, op wiens geesteswetenschappelijk onderzoek de biologisch-dynamische landbouwmethode is gebaseerd, heeft een mest ontwikkeld die uitstijgt boven de werkzaamheid van de plantaardige en dierlijke mest. Het gaat om de zgn. biologisch-dynamische preparaten. Deze worden in homeopathische dosering gebruikt en daardoor hebben zij niet de werking van een mest die voedingsstoffen levert, maar een dynamiserende invloed op de levensprocessen in de bodem en de plant.

Vraag:
Is de boer ook ondernemer?

Klett:
Dat is een volledig verkeerde interpretatie van de boer. De landbouw is juist geen bedrijf als ieder ander. Ze kan en mag dat ook helemaal niet zijn. Wat dan wel? In de landbouw vindt juist de schepping van de oerwaarde plaats. Hier ontstaat het “levens-middel”. Maar om leven te kunnen verwerven mag dit middel niet uit een onderneming komen die op winst uit is. Veeleer moeten er voorwaarden worden geschapen waardoor het leven d.m.v. zijn eigen wetmatigheden het “middel” “leven” geeft. In de industrie organiseert het kapitaal de menselijke arbeid; in de landbouw organiseert de natuur de menselijke arbeid: het kapitaal is de natuur. Het kapitaal in de industrie wordt afgeschreven gedurende het productieproces, zodat het weer ter beschikking staat wanneer de machine kapot gaat. In de landbouw is het precies omgekeerd: daar moet het productiemiddel, bijvoorbeeld tarwe, zichzelf voortbrengen. Ik kan de tarwe echter niet afschrijven. Kapitaal heeft er in deze samenhang niets te zoeken.

Waar het om gaat is, de tarwe zodanig te verbouwen dat hij goed zaad draagt en dat dat over honderd jaar nog zo is. Tegelijkertijd moet het een goed voedingsmiddel zijn voor de mens, nu en niet over tien of honderd jaar.

De landbouw moet zich bewust worden van haar eigen productievoorwaarden, d.w.z. dat elke boerderij een gesloten geheel moet worden, een organisme dat voor de productie uit zijn eigen bronnen kan putten. Dit principe moet erkend worden als een opgave voor de hele samenleving. Alleen op deze manier kan er een heilzame ontwikkeling op gang gebracht worden die een volledige ontvlechting van industrie en landbouw veronderstelt. Er wordt tegenwoordig veel gedacht. Het is de vraag of men deze gedachten op hun waarde kan schatten. Om dat te kunnen moeten we de gedachten tot leven brengen. En uit het tot leven brengen van de gedachten kan ook de aarde nieuw leven putten.

.

7e klas voedingsleer: alle artikelen 

7e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

2815-2642

.

.

.

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [7]  [8]  [9]

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Voordracht 6, Den Haag 14 november 1923

Blz. 105

Sehr verehrte Anwesende! Es wird in weitesten Kreisen heute empfun­den, daß gewisse Erziehungsfragen einer Antwort bedürfen, die bisher nicht gegeben worden ist. Die vielen Bestrebungen auf diesem Gebiete zeigen das mit voller Deutlichkeit. Was ich heute auf eine Aufforderung der hiesigen Anthroposophischen Gesellschaft hin über Erziehungsfra­gen vor Ihnen vorbringen werde, ist nicht etwas bloß aus der Theorie heraus  Geschöpftes.  Die Anwendungen geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis auf die Erziehungs- und Unterrichtsfragen sind ja, ausgehend von der anthroposophischen Bewegung, heute durchaus bis zu einem gewissen Grade in der Praxis bewährt.Im Jahre 1919 war es, daß in Stuttgart Emil Mok dazu geschritten ist, eine freie Schule zu gründen, mit deren Einrichtung und Organisation er mich beauftragte, und damit war es von selbst gegeben, daß diejenige geisteswissenschaftliche Menschen- und Welterkenntnis, die ich zu ver­treten habe, auf diese Schule angewendet werde. Diese Schule besteht nun seit dem Jahre 1919 und hat es bis heute zu zwölf Klassen gebracht. 

Zeer geachte aanwezigen! In de meest uiteenlopende kringen wordt vandaag de dag beleefd dat bepaalde opvoedingsvragen een antwoord moeten krijgen dat tot nog toe niet is gegeven. De vele pogingen op dit gebied laten dat overtuigend zien. Wat ik vandaag op uitnodiging van de Antroposofische Vereniging hier te lande voor u naar voren wil brengen, is niet iets dat zo maar vanuit de theorie gehaald is. De toepassingen van de geesteswetenschappelijke menskunde voor de opvoedings- en onderwijsvragen hebben, uitgaand van de antroposofische beweging tegenwoordig zich al tot op zekere hoogte in de praktijk bewezen.
Het was in 1919 dat in Stuttgart Emil Molt ertoe overgegaan is een vrijeschool op te richten, waarvan hij de inrichting en organisatie aan mij opdroeg en daardoor was het vanzelfsprekend dat die geesteswetenschappelijke mens- en wereldkennis die ik moet vertegenwoordigen, op deze school gebruikt wordt. Deze school bestaat dus sinds 1919 en tot nu toe zijn er 12 leerjaarklassen ontstaan.

Die Schüler, die die zwölfte Klasse in diesem Sommer betreten haben, werden im nächsten Jahre ihre Abschlußprüfung machen, um dann zur Universität, zum technischen Studium und dergleichen überzugehen. Die Schule umfaßt zunächst alles, was zur Erziehung und zum Unter­richt gehört für die Kinder vom schulpflichtigen Alter, also ungefähr vom sechsten, siebenten Lebensjahre an, bis zu dem Zeitpunkte, wo dann die Jungen und Mädchen in das Hochschulstudium übertreten.
Nun ist das, was von seiten einer geisteswissenschaftlichen Weltan­schauung in diese Schule hineingetragen worden ist, durchaus nicht etwas, was etwa irgendwelche verdienstvollen Errungenschaften auf dem Gebiete der praktischen Erziehungskunst und des praktischen Unter­richtswesens in radikaler Weise umstürzen wollte. Es handelt sich für uns nicht darum, irgendwelche besonders radikale Methode zu ersinnen, wie sie zum Beispiel in Landerziehungsheimen und dergleichen versucht worden sind, wo man die Jugend in ganz besondere Verhältnisse bringen

De leerlingen die deze zomer naar de 12e klas zijn gegaan, zullen het volgend jaar hun eindexamen doen om dan naar de universiteit, naar een technische studie o.i.d. te gaan. De school omvat zowat alles wat tot de opvoeding en tot het onderwijs behoort voor de kinderen in de leerplichtige leeftijd, dus ongeveer vanaf het zesde, zevende jaar tot aan het tijdstip waarop de jongens en meisjes naar het vervolgonderwijs overstappen.
Nu is hetgeen wat vanuit een geesteswetenschappelijke wereldbeschouwing in deze school opgenomen is, zeer zeker niet iets wat, welke van de verdienstelijke resultaten op het gebied van praktische opvoedkunst en het onderwijs in de praktijk dan ook, op een radicale manier overhoop zou willen gooien. Het gaat er voor ons niet om een of andere radicale methode uit te denken zoals dat bijv. in bepaalde internaten e.d. geprobeerd is, waarbij men gelooft dat men voor de jeugd heel bepaalde omstandigheden moet scheppen,

Blz. 106

zu müssen glaubte, damit man sie ordentlich erziehen könne. Sondern es handelt sich bei uns darum, daß man unter voller Anerkennung dessen, was im Beginne des 20. Jahrhunderts von zahlreichen und erleuchteten Geistern auf dem Gebiete der Pädagogik geleistet worden ist, weiter-schreite auf der Grundlage einer wirklichen Erkenntnis nicht nur des Menschen in seinem Dasein in einem bestimmten Lebensalter, sondern aus einer Menschenerkenntnis heraus, die es mit dem ganzen Menschen zu tun hat – mit dem zeitlichen Menschenleben zwischen der Geburt und dem Tode und mit dem, was sich innerhalb des physischen Erdenle­bens im Menschen als das Ewig-Göttliche auslebt und verwirklicht. Es handelt sich also darum, zu den bewährten Praktikern der Erziehungs-und Unterrichtskunst dasjenige hinzuzufügen, was von einem solchen Gesichtspunkte aus gegeben werden kann. Und es handelt sich weiter darum, nicht irgendeine Erziehungsutopie in die Welt hineinzustellen -dies ist in der Regel viel leichter, als irgend etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus zu schaffen-, sondern darum, innerhalb der gegebe­nen Verhältnisse das Möglichste zu leisten.

zodat deze dan behoorlijk opgevoed kan worden. Maar bij ons gaat het erom dat we, onder de volle erkenning van wat in het begin van de 20e eeuw door briljante geesten op het gebied van de pedagogie gebracht is, verder gaan op basis van een echte kennis over de mens, niet alleen van de mens zoals hij in een bepaalde leeftijdsfase leeft, maar vanuit een menskunde waarbij het om de hele mens moet gaan – om het mensenleven in de tijd tussen geboorte en dood en om wat zich binnen het fysieke aardeleven in de mens als het eeuwig-goddelijke manifesteert en verwezenlijkt. Het gaat er dus om t.o.v. de bewezen practici van de opvoed- en onderwijskunst datgene toe te voegen wat vanuit dergelijke gezichtspunten gegeven kan worden. En het gaat er verder om niet een of andere opvoedingsutopie aan de wereld toe te voegen – dat is in de regel veel makkelijker dan iets in het leven te roepen vanuit de volle werkelijkheid – maar het gaat erom binnen de gegeven omstandigheden al het mogelijke voor elkaar te krijgen.

Hat man es also zu tun mit denjenigen sozialen Verhältnissen, die aus irgendeiner Stadtbevölke­rung oder aus der Landbevölkerung hervorgehen, so müssen diese wirklichkeitsgemäß gegebenen Verhältnisse zunachst zur Grundlage dienen können für das, was eine wirkliche, eine echte und wahre Erziehungskunst aus dem Menschen so machen kann, daß er sich in die immer komplizierter werdenden sozialen Berufs- und sonstigen Da­seinsverhältnisse der Gegenwart und namentlich der nächsten Zukunft hineinfinden kann. Daher ist das, was die Waldorfschul-Pädagogik geben kann, eigentlich etwas im strengsten Sinne Methodisches, Metho­disches in der Art, daß im Grunde genommen in jede Schule, wenn dazu die äußeren Bedingungen geschaffen werden können, dasjenige hineingetragen werden kann, was diese Waldorfschul-Pädagogik vorschlägt. Es hat sich ja immerhin gezeigt, daß wir auf diesem Wege schon weiterge­kommen sind.
Wir haben die Schule angefangen aus leicht bezwingbaren Verhältnis­sen heraus. Der Fabrikant Emil Molt hat diese Schule zunächst begrün­det für die Kinder seiner Fabrikarbeiter. Die waren natürlich leicht zu haben. Dazu kamen auch einzelne Kinder von solchen Eltern, die der

Wanneer je dus te maken hebt met die sociale omstandigheden die ontstaan bij een willekeurige stads- of plattelandsbevolking, dan moeten deze in met de werkelijkheid overeenstemmende omstandigheden, allereerst als basis kunnen dienen voor wat een reële, echte en ware opvoedkunst van een mens kan maken, zodat die in de steeds complexer wordende sociale beroepsomstandigheden en die van het overige bestaan in deze tijd en met name in de nabije toekomst mee kan doen. Vandaar dat wat de vrijeschoolpedagogie kan bieden heel strikt genomen, eigenlijk alleen iets methodisch is, methode in die zin dat in de grond van de zaak in iedere school, als daar de uiterlijke omstandigheden voor gecreëerd kunnen worden, dat opgenomen kan worden wat deze vrijeschoolpedagogie voorstaat. Het is al wel gebleken dat we op deze weg verder zijn gekomen. We zijn de school begonnen onder omstandigheden die nog wel aardig te beheersen waren. De ondernemer Emil Molt richtte de school aanvankelijk op voor de kinderen van zijn werknemers. Die kwamen natuurlijk vrij makkelijk. Daar kwamen ook een paar kinderen bij van ouders die

Blz. 107

anthroposophischen Weltanschauung nahestanden. Aber immerhin begannen wir nur mit hundertdreißig Kindern. Heute, nach vier Jahren, nachdem die Schule, die damals acht Klassen hatte, auf zwölf Klassen erweitert worden ist, haben wir nahezu achthundert Kinder bei einer Lehrerzahl von über vierzig. Hier in Holland ist man eben darangegan­gen – es wird nachher darüber noch einiges mitgeteilt werden -, eine kleine solche Schule zu begründen, und es steht zu hoffen, daß die Methodik, von der jetzt gesprochen worden ist, auch hier durch die Praxis ihre Bewährung zu zeigen in der Lage sein wird. In der Schweiz schickt man sich an, eine solche Schule zu gründen, und in England hat sich ein Komitee gebildet, das sich die Aufgabe setzte, eine Schule nach dem Muster der Waldorfschule zu gründen.
Nun möchte ich heute nach diesen einleitenden Worten nur davon sprechen, welches der Sinn dieser Waldorfschul-Pädagogik ist. Sie beruht ja auf einer durchdringenden Menschenerkenntnis, darauf, daß in der Tat der Lehrer – und die Erziehungsfrage wird in dieser Hinsicht zunächst als eine Lehrerbildungsfrage zu betrachten sein – durch seine besondere Vorbildung imstande sein soll, das Kind tatsächlich von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in seiner werdenden, sich entfaltenden Wesenheit zu durchschauen. 

veel op hebben met de antroposofische wereldbeschouwing. Maar uiteindelijk begonnen we maar met honderddertig kinderen. Maar nu, na vier jaar, nadat de school die toen acht klassen had, uitgebreid werd naar twaalf klassen, hebben we rond de achthonderd kinderen bij een lerarenaantal van over de veertig.
Hier in Nederland is men begonnen – later zal daar nog iets over gezegd worden – zo’n kleine school op te richten en het is te hopen dat de methode waarover net gesproken is, ook hier door de praktijk in staat zal zijn zich te bewijzen. In Zwitserland probeert men zo’n school op te richten en in Engeland heeft zich een groep gevormd die zich ten doel heeft gesteld een school op te richten naar het model van de vrijeschool.
Nu zou ik na deze inleidende woorden alleen nog willen spreken over wat de zin van de vrijeschoolpedagogie is. Die berust op een indringende menskunde, berust erop dat de leraar daadwerkelijk – en de opvoedingsvraag moet in dit opzicht allereerst als een vraagstuk van de lerarenopleiding worden beschouwd – door een bijzonder soort vooropleiding in staat moet zijn, het kind daadwerkelijk van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar als wordend, zich ontplooiend wezen te doorgronden.

Ich werde Ihnen skizzenhaft das, was die Grundlage einer solchen Menschener­kenntnis bilden kann, ich möchte sagen, in abstrakter Form, auseinan­derzusetzen suchen. Aber diese abstrakte Form ist eben nur eine Schilde­rung. Worauf es ankommt, das ist, daß dies, was da gesagt werden muß, in seelisches – wenn ich mich paradox ausdrücken darf – «Fleisch und Blut» der Lehrerschaft übergehen muß, und daß tatsächlich aus einer selbstverständlichen Praxis heraus – nicht aus einer Theorie – diese Menschenerkenntnis, diese tätige Menschenerkenntnis in einer Schule verwirklicht werde.
Wenn wir den werdenden Menschen betrachten, nehmen wir sehr häufig darauf keine Rücksicht, wie sich dieser Mensch in drei aufeinan­derfolgenden Jugendlebensaltern verändert. Wir sehen auf einzelne Ver­änderungen dieser Menschenwesenheit hin, aber wir fassen sie gewöhn­lich nicht gründlich genug auf. Wir können in der menschlichen Entwik­kelung drei Epochen annehmen bis etwa zum zwanzigsten Lebensjahre

Ik zal proberen dat wat de basis voor zo’n menskunde kan vormen, schematisch, wat abstract, uiteen te zetten. Maar die abstracte vorm is maar een schets.
Waar het op aan komt is, dat wat moet worden gezegd, in de ziel van de leraren – als ik me paradoxaal mag uitdrukken – ‘vlees en bloed’ moet worden en dat er daadwerkelijk vanuit een vanzelfsprekende praktijk – niet vanuit een theorie – deze menskunde, deze actieve menskunde op school werkelijkheid kan worden.
Wanneer we naar de wordende mens kijken, letten we er heel vaak niet op, hoe deze mens in drie elkaar volgende jeugdlevensfasen verandert. We kijken naar een paar veranderingen van dit mensenwezen, maar we nemen die gewoonlijk niet sterk genoeg in ons op. We kunnen in de ontwikkeling van de mens uitgaan van drie fasen tot zo ongeveer het twintigste jaar,

Blz. 108

hin, wo ja die Erziehung entweder aufhört oder besondere Formen annimmt. Die erste Epoche ist das erste Lebensalter des Menschen, das einen einheitlichen Charakter trägt, das mit der Geburt beginnt und mit dem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum schließt; die zweite Epoche ist die, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet; die dritte Epoche ist dann jene, wo man es schon mit der reifen Jugend zu tun hat, die sich ja heute als viel «reifer» hält, als man sie halten darf, wenn man ordentlich erziehen will; es ist die Epoche bis etwa zum zwanzigsten Jahre. Sehen wir uns das erste Lebensalter des Kindes an. In diesem Alter ist das Kind für eine unbefangene Beobachtung ein bis in die innersten Fasern seines geistigen, seelischen und körperlichen Lebens hinein nach­ahmendes Wesen, und zwar ein Willenswesen. Man ist zunächst darauf aufmerksam, wie das Kind, wenn es sich entfaltet, nach und nach für diese oder jene Eindrücke der Außenwelt zugänglich wird, wie es immer aufmerksamer und aufmerksamer auf dieses oder jenes wird. Aber wir lassen uns oftmals dadurch blenden, daß wir diese Aufmerksamkeit dem Vorstellungsleben des Kindes zuschreiben. Sie liegt aber beim Kinde gar nicht im Vorstellungsleben.

waarop of de opvoeding ophoudt of een bijzondere vorm krijgt.
De eerste fase is de eerste tijd van het leven van de mens dat het karakter van een geheel heeft, dat met de geboorte begint en met de tandenwisseling rond het zevende jaar afgesloten wordt; de tweede fase begint dan met de tandenwisseling en eindigt met de geslachtsrijpheid; de derde is die waarbij je al met de rijpere jeugd te maken hebt die zich tegenwoordig als veel ‘rijper’ beschouwt, als waarvoor je die houden mag, als je goed wil opvoeden; dat is de fase tot aan het twintigste jaar.
Laten we eens kijken naar de eerste levensfase van het kind. Op deze leeftijd is het kind voor een onbevangen waarneming een nabootsend wezen en wel tot in de diepste vezels van zijn geestelijk leven, zijn gevoelsleven en zijn lichamelijk wezen; het is een wilswezen. Allereerst ben je je dan bewust hoe het kind, wanneer het zich ontwikkelt, geleidelijk voor deze of gene indrukken uit de buitenwereld open komt te staan, hoe het steeds meer naar dit of dat gaat kijken. Maar wij laten ons dikwijls verblinden door zijn waarnemen aan het voorstellingsleven toe te schrijven. Maar dat ligt bij een kind helemaal niet aan zijn voorstellingsleven.

Man findet eigentlich im menschlichen Leben kein Zeitalter, in welchem der Mensch durch innerlichen Instinkt, durch Trieb in bezug auf sein Vorstellungsleben unabhängiger, freier sein möchte, als gerade als Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel. Das Kind möchte eigentlich in dieser Zeit in bezug auf das Vorstellungsleben alles wegschieben und ganz nur seinem Inneren folgen. Dagegen ist der Wille des Kindes bis zu dem Punkt, wo er sich körperlich äußert, daraufhin veranlagt, ganz in der Umgebung aufzugehen. Und wir finden nichts selbstverständlicher, als wenn irgendwelche in körperlichen Bewegungen oder körperlichen Attitüden sich ausdrückende Gewohn­heiten der Erwachsenen, die in der Umgebung des Kindes sind, von diesem ganz genau nachgeahmt werden in der Bewegung der Gliedma­ßen und so weiter, denn das Kind hat mit allem, was sich in ihm regen will, bis in das Zappeln hinein, das Bestreben, in seinen eigenen Willens-äußerungen dasjenige fortzusetzen, was es in seiner Umgebung um sich hat. Das Kind ist in diesem Sinne ganz und gar ein Willenswesen; das geht aber bis in die Sinneswahrnehmung hinein. Und man kann – und

Eigenlijk vind je bij de mens geen levensfase, waarin hij door een innerlijk instinct, door drang wat zijn voorstellingsleven betreft, onafhankelijker, vrijer zou willen zijn dan juist het kind is, in de tijd tot de tandenwisseling. Het kind zou eigenlijk in deze tijd wat betreft zijn voorstellingsleven alles ter zijde willen schuiven en helemaal zijn innerlijk volgen. De wil van het kind daarentegen, is tot aan het punt waarop deze lichamelijk tot uiting komt, erop gericht, helemaal in de omgeving op te gaan. En we vinden niets dat vanzelfsprekender is dan wanneer zich een of andere lichaamsbeweging of lichaamshouding waarin een gewoonte van de volwassenen die in de omgeving van het kind leven, tot uiting komt, door dit kind heel precies nagebootst wordt in de beweging van de ledematen enz., want het kind heeft met alles wat zich in hem wil bewegen, tot aan het trappelen aan toe, de drang in zijn eigen wilsuitingen voort te zetten wat het in zijn omgeving om zich heen heeft. Het kind is in dit opzicht helemaal een wilswezen; dat gaat tot in de zintuigwaarneming door. En je kan – en

Blz. 109

das muß man ja, wenn man sachgemäß gerade auf die Erziehungskunst eingehen will – man kann sogar in Beziehung auf die Sinne sehen, wie dieses Kind ein Willenswesen ist. Gestatten Sie, daß ich da eine Einzel­heit anführe.
Unter unseren verschiedenen Wahrnehmungen sind die Farbenwahr­nehmungen. Die wenigsten Menschen beachten, daß in einer Farben-wahrnehmung dreierlei lebt. Man spricht in der Regel von «gelb» oder «blau» als einer Farbenwahrnehmung; daß darin dreierlei lebt, beachtet man gewöhnlich nicht. Erstens lebt in unserem Verhältnis zur Farbe der menschliche Wille. Bleiben wir bei dem Beispiel mit Gelb und Blau. Wenn wir genügend psychologische Unbefangenheit haben, sehen wir bald, daß das Gelb nicht nur als Wahrnehmung im engeren Sinne auf den Menschen wirkt, sondern daß es auf den Willen wirkt. Es wirkt so, daß es den Willen anregt, sich nach außen hin zu betätigen. In dieser Richtung könnten die interessantesten experimental-psychologischen Beobachtungen gemacht werden. Man würde dabei sehen, wie der Wille des Menschen durch eine gelbe Grundstimmung, in einem Saale zum Beispiel innerlich angeregt würde, sich nach außen zu äußern, besonders wenn das Gelb noch etwas nach dem Rötlichen hin schimmert.

dat moet dan wanneer je adequaat met opvoedkunst bezig wil zijn –  juist wat de zintuigen betreft, zien hoe dit kind een wilswezen is.
Onder onze waarnemingen zijn de waarnemingen van kleuren. Maar heel weinig mensen beseffen dat er in een kleurwaarneming drie dingen zitten. In de regel wordt er over ‘geel’ of ‘blauw’ gesproken als kleurwaarneming; dat daar drie aspecten in zitten, beseft men doorgaans niet. Ten eerste zit in onze relatie met kleur de menselijke wil. Houden we even het voorbeeld met geel en blauw vast. Wanneer we genoeg psychologische onbevangenheid hebben, zien we al gauw dat het geel niet alleen maar als een waarneming in beperkte zin op de mens werkt, maar dat die op de wil werkt. Zodanig dat die de wil prikkelt om naar buiten toe actief te worden. In deze richting zouden de meest interessante experimenteel-psychologische waarnemingen gedaan kunnen worden. Daarbij zou je zien hoe de wil van de mens door een gele grondstemming, in een zaal bv. innerlijk gestimuleerd wordt, zich naar buiten toe uiten, in het bijzonder wanneer het geel nog iets naar rood neigt.

Wenn wir aber eine blaue Grundstimmung haben, werden wir finden, daß der Wille nach innen angeregt wird, daß er sich ausleben will in einem wohlig-behaglichen oder auch demütigen Gefühle, so daß er als Gefühl nach innen tendiert. Auch da können interessante Beobachtungen festge­stellt werden. Man würde zum Beispiel finden, daß der Blau-Eindruck etwas zu tun hat mit besonderen Drüsenabsonderungen; so daß also in diesem Falle der Wille ein Impuls ist, der durch das Blau erregt wird, der nach dem Inneren hingeht. – In zweiter Linie haben wir an dem Farbeneindruck das Gefühl selbst zu beobachten. Eine gelbe oder gelb-rötliche Farbe macht auf uns den Eindruck des Warmen; wir haben das Gefühl des Warmen. Eine blaue oder blau-violette Farbe übt auf uns den Eindruck des Kalten aus. In dem selben Maße, als das Blau rötlicher wird, wirkt es auch wärmer. Da haben wir also den Gefühlseindruck. -Das dritte ist erst die Vorstellung, die wir als die Wahrnehmungsqualität «gelb» oder «blau» benennen. Aber in diesem letzten Vorstellungsele­ment lebt das Willens- und das Gefühlselement drinnen.

Wanneer we echter een blauwe grondstemming hebben, zullen we zien dat de wil naar binnen actief wordt, dat die zich wil uitleven in een aangenaam-behaaglijk of een deemoedig gevoel, zodat hij tot een gevoel naar binnen neigt. Ook hierbij kunnen interessante waarnemingen worden gedaan. Je zou bv. zien dat de blauwindruk iets te maken heeft met een speciale klierafscheiding zodat in dit geval de wil een impuls is die door blauw opgeroepen wordt, die naar binnengaat.
In de tweede plaats moeten we bij de kleurindruk naar het gevoel zelf kijken. Een gele of geel-rode kleur maakt op ons de indruk van warmte; we hebben het gevoel van warmte. Een blauwe of blauw-violette kleur oefent op ons de indruk van kou uit. In dezelfde mate waarin het blauw roodachtiger wordt, maakt het ook een warmere indruk. Dat is dus de gevoelsindruk.
Het derde is dan pas de voorstelling die we als waarnemingskwaliteit ‘geel’ of ‘blauw’ noemen. Dus in dit laatste voorstellingsaspect leeft het wils- en gevoelselement.

Geht man nun mit unbefangener Menschenerkenntnis an die Erzie­hung des Kindes heran, so findet man: an den Farben entwickelt sich beim Kinde zuerst der Willensimpuls. Das Kind richtet seine Bewegun­gen so ein, wie die nach außen erregende Geibheit oder die nach innen gehende Blauheit ist. Das ist ein Grundzug, der bis zum Zahnwechsel geht. Natürlich ist immer auch Gefühl und Wahrnehmung dabei vorhan­den; aber vorherrschend ist im ersten menschlichen Lebensalter der Willensausdruck gegenüber der Farbe.
Im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, gliedert sich zu dem Willensimpuls hinzu das innerliche Erleben des Gefühls gegenüber der Farbe. Und wir werden sehen: Während mit dem Zahnwechsel im Menschen etwas Beruhigung eintritt gegenüber dem Erregenden der Farbe, ich möchte sagen, gegenüber dem Tastenwollen der Farbe, sehen wir nun, daß für das Wärmende und Erkältende der Farbe ein ganz besonderes Gefühlsverständnis sich herausbildet in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und, ich möchte sagen, das nüchtern-prosaische Verhältnis zur Vorstellung «gelb» oder «blau», das beginnt im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife.

Begin je nu met een onbevangen menskunde aan de opvoeding van een kind, dan zal je vinden: aan de kleuren ontwikkelt het kind vooreerst zijn wilsimpulsen. Het kind richt zijn bewegingen zo, als het geel dat naar buiten actief wordt of als het blauw dat naar binnengaat. Dat is een grondtrek die tot aan de tandenwisseling aanwezig is. Natuurlijk is er ook steeds het gevoel en de waarneming, maar dominant is in de eerste menselijke levensfase de uitdrukking van de wil t.o.v. de kleur.
In de tweede leeftijdsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid, komt bij de wilsimpuls het innerlijk beleven van het gevoel ten aanzien van de kleur. En we zullen zien: terwijl er bij de tandenwisseling in de mens iets van rust z’n intrede doet wat betreft het opwindende van de kleur, a.h.w. een willen aanraken van de kleur, zien we nu dat voor het verwarmende en het koeler wordende van de kleuren een heel bijzondere gevoelsrelatie ontwikkeld wordt in de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit.
En – zou ik willen zeggen – de nuchter-prozaïsche relatie tot de voorstelling ‘geel’ of ‘blauw’ ontstaat pas basaal gesproken met de puberteit.

Was sich so im einzelnen zeigt, das ist beim ganzen Menschen vorhanden. Man könnte sagen: der Mensch hat als Naturwesen bis zum Zahnwechsel zu seiner Umgebung eine Art naturhaft-religiöses Verhält­nis, das religiöse Verhältnis der Hingebung. Der Mensch läßt in sich das leben, was in seiner Umgebung lebt. Wir kommen daher für diese Zeit mit der Erziehungs- und Unterrichtskunst – soweit von einer solchen für diese Jahre gesprochen werden kann – am weitesten, wenn wir bis zum Zahnwechsel alle Erziehung aufbauen auf Nachahmung, das heißt auf das, was der Wille innerlich aus der Umgebung heraus miterleben kann. Das geht aber bis in die unwägbarsten Impulse des Menschenlebens hinein. Wenn wir zum Beispiel in der Umgebung des Kindes den jähzornigen Vater haben, der unter dem Einfluß des Jähzorns allerlei ausführt, so ist dies, was er so ausführt, in seiner äußerlichen Gestaltung für das Kind, das in der Umgebung eines solchen Vaters aufwächst, von einer ganz besonderen Bedeutung. Nicht der Jähzorn selbst ist von Bedeutung, denn von dem versteht das Kind eigentlich nichts,

Wat je zo in detail ziet, zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: de mens heeft als natuurwezen tot aan de tandenwisseling tot zijn omgeving een soort natuur-religieuze relatie, de religieuze toewijding. De mens laat het leven in zich toe, wat in zijn omgeving leeft. Vandaar dat we in deze tijd met een opvoeding- en onderwijskunst – voor zover we daar in deze jaren van kunnen spreken – het verst komen wanneer we tot de tandenwisseling de hele opvoeding opbouwen op de nabootsing, d.w.z. op wat de wil innerlijk vanuit de omgeving meebeleven kan. Dat gaat echter tot de meest verborgen impulsen van het mensenleven naar binnen. Wanneer we bv. in de omgeving van een kind een opvliegende vader hebben, die onder invloed van zijn opvliegendheid allerlei doet, dan is dat wat hij doet in de uiterlijke vorm voor het kind dat in de nabijheid van zo’n vader opgroeit, heel belangrijk. Niet de opvliegendheid zelf, daar begrijpt het kind eigenlijk niets van, maar

Blz. 111

die Taten, selbst die Bewegungen eines solchen Vaters sind von Bedeu­tung. Denn der ganze Körper des Kindes benimmt sich in dieser Zeit als ein Willens-Sinnesorgan; er lebt in seinen Bewegungen und Willensäußerungen rein aus, was sich in den Taten und Bewegungen eines Jähzor­nigen ausdrückt. Und alles in dem noch plastisch-bildungsfähigen Kör­per eines Kindes entfaltet sich unter dem Eindruck solcher Erlebnisse. Blutzirkulation, Nervenorganisation, die wiederum dem Seelischen zugrunde liegen und von ihm beeinflußt werden, richten sich danach, bekommen innere Gewohnheiten, und der Mensch trägt das, was er unter einem solchen Nachahmungsprinzip sich angeeignet hat, durch das ganze spätere Leben mit sich als eine konstitutionelle Beschaffenheit. Unser Blut zirkuliert später so, wie diese äußeren sinnlich wahrnehmba­ren, aber sich in Willen umsetzenden Eindrücke im zartesten Kindesalter waren. Wir müssen dies leiblich-physisch und seelisch auffassen.
Ich muß dabei immer wieder ein solches Beispiel anführen wie das von einem Knaben, der im vierten, fünften Lebensjahre das getan hatte, was man bei Erwachsenen «stehlen» nennt: er hatte Geld aus einer Schublade seiner Mutter genommen. Er hatte mit dem Geld gar nicht einmal Schlimmes angefangen,

wat hij doet, zelfs de bewegingen van zo’n vader zijn van belang. Want heel het lichaam van het kind gedraagt zich in deze tijd als een wils-zintuigorgaan; het leeft zich puur uit in zijn bewegingen en wilsuitingen. En alles in het nog plastisch te vormen lichaam van een kind ontwikkelt zich onder invloed van dit soort ervaringen. Bloedsomloop, zenuworganisatie, die op hun beurt ten grondslag liggen aan de ziel en daardoor worden beïnvloed, richten zich daarop, worden tot gewoonte en de mens draagt wat hij door zo’n nabootsingsprincipe zich eigen maakt, zijn hele verdere leven met zich mee als een constitutionele aanleg. Ons bloed circuleert later zo, als deze uiterlijk waarneembare indrukken die op die prilste leeftijd in wil veranderden.
We moeten dit levend-lichamelijk en psychisch opvatten.
Ik moet steeds weer zo’n voorbeeld geven van een jongetje dat op zijn vierde, vijfde jaar iets gedaan had, wat de volwassenen ‘stelen’ noemen; hij had uit de la van zijn moeder geld gepakt. Hij had met dit geld helemaal niets ergs gedaan,

sondern Bonbons gekauft und sie unter seine Kameraden verteilt. Der Vater des Knaben sagte: Was soll ich nun mit meinem Jungen machen? Er hat gestohlen! – Ich erwiderte: Selbstver­ständlich muß man so etwas beachten; aber er hat nicht gestohlen, denn er hat in diesem Lebensalter überhaupt noch gar keine Auffassung für das, was später den Namen «Stehlen» trägt. Der Knabe hatte nämlich immer gesehen, wie die Mutter aus diesem Orte das Geld herausnimmt; das macht er nach, und das ist ein ganz gewöhnlicher Nachahmungsversuch. Der Begriff des Stehlens spielt für dieses Alter noch gar keine Rolle.
Es handelt sich also darum, daß man achtgibt, daß man in der Umgebung des Kindes nichts vollbringe, was das Kind nicht tatsächlich nachahmen darf, aber daß man auch mit dieser Nachahmung rechnet; daß man also, wenn man will, daß das Kind etwas Besonderes macht, ihm dies so vormache, daß es etwas Selbstverständliches ist. Man sollte daher nicht, wie es in den Kindergärten sehr häufig geschieht, die Kinder ganz besonders ausgedachte Arbeiten machen lassen, und wenn man sie schon solche machen läßt, sollte man sie auch selber machen. Und was

maar er bonbons voor gekocht en die onder zijn vriendjes uitgedeeld. De vader van het kind zei: ‘Wat moet ik nu met mijn jongen doen? Hij heeft gestolen!’ ‘Ik gaf als antwoord: ‘Vanzelfsprekend moeten we dit eerst eens bekijken.’ Hij had echter niet gestolen, want hij had op deze leeftijd nog helemaal geen notie van wat later ‘stelen’ heet. De jongen heeft namelijk steeds gezien hoe zijn moeder van deze plaats geld pakt; dat doet hij na en dat is een heel gewone nabootsingspoging. Het begrip stelen speelt op deze leeftijd nog helemaal geen rol.
Waar het dus om gaat is, dat je erop let dat je in de omgeving van een kind niets doet, wat het kind daadwerkelijk niet mag nabootsen, maar dat je met deze nabootsing rekening houdt, dat je dus, wanneer je wil dat het kind iets bijzonders doet, het hem zo voordoet dat het iets vanzelfsprekends is. Vandaar dat je dus niet, zoals dat in de kleuterklassen veelvuldig voorkomt, de kinderen bijzonder uitgedachte werkjes laat maken en als je die al laat maken, moet je ze ook zelf maken. En voor wat je

Blz. 112

man selber macht, dafür sollte man das Interesse des Kindes erregen, daß es das nachmache.
Das ist das Prinzip, das bis zum Zahnwechsel das Prinzip einer gesunden Erziehung sein muß. Da muß alles den Willen anregen; denn der ist noch ganz im Körperlichen drinnensteckend und hat eine gera­dezu physische, religiöse Hingabe an die Umgebung. Die kommt überall zum Ausdruck.
Das wird mit dem Zahnwechsel in eine ästhetische, in eine kindlich-künstlerische Hingabe verwandelt. Ich möchte sagen: Der naturhaft-religiöse Impuls, den wir gegenüber unseren Nebenmenschen und gegenüber dem, was wir da schon von der Natur verstehen, als Kind haben, wandelt sich um in etwas Künstlerisches. Und dem Künstleri­schen muß mit der Phantasie und dem Gefühl entgegengekommen werden. Daher gibt es für das zweite Lebensalter des Menschen nichts anderes, als an dasselbe künstlerisch heranzukommen. Der Lehrer, der Erzieher, der gerade im volksschulmäßigen Alter mit den Kindern zu tun hat, muß seine ganz besondere Sorgfalt darauf verwenden, daß alles, was zwischen ihm und den Kindern vorgeht, in der Handhabung einen künstlerischen Charakter trägt.

zelf doet, moet je de belangstelling van het kind wekken, zodat het het nadoet.
Dat is het principe dat tot de tandenwisseling het principe van een gezonde opvoeding moet zijn. Alles moet de wil aansporen; want die zit nog helemaal in het lichamelijke en heeft juist een fysieke, religieuze toewijding aan de omgeving. Die komt overal tot uitdrukking. Met de tandenwisseling wordt dat omgevormd in een esthetische, in een kinderlijk-kunstzinnige toewijding. De natuur-religieuze impuls die wij als kind hebben voor onze naaste en voor wat we dan al van de natuur begrijpen, metamorfoseert zich in iets kunstzinnigs. Ik zou willen zeggen: de natuurlijk-religieuze impuls die wij t.o.v. onze medemens en t.o.v. wat we al van de natuur begrijpen, als kind in ons hebben, verandert in iets kunstzinnigs. Het kunstzinnige moet met fantasie en gevoel beantwoord  worden. Daarom is er voor de tweede leeftijdsfase niets anders dan dit kunstzinnig te benaderen. De leerkracht, de opvoeder die m.n. in de basisschoolleeftijd met de kinderen moet werken, moet heel zorgvuldig zijn bij alles wat tussen hem en de kinderen gebeurt, dat die omgang een kunstzinnig karakter heeft.

Ich meine, in dieser Beziehung wird einiges an neuen methodischen Impulsen für die Erziehung schon not­wendig sein, welche methodischen Impulse aber doch sehr stark ins Praktisch-Lebendige übergehen. Ich glaube ja nicht, daß ich etwas sage, was mir übelgenommen wird, weil es so viele Leute sagen; ich habe es viel öfter gehört, als ich es gesagt habe: daß der Beruf des Lehrenden, des Erziehenden «pedantisch» mache. Nun ist aber gerade für das Alter zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre in der Erziehungskunst nichts giftiger als die Pedanterie; dagegen ist nichts förderlicher als der von selbstverständlichem innerem Enthusiasmus getragene künstlerische Sinn; wenn jede Handhabung, die man dem Kinde entgegenträgt, jedes Wort, das man zu ihm spricht, nicht von Pedanterie, nicht von theoreti­schem Nachdenken, sondern von künstlerischem Enthusiasmus getragen ist, den das Kind in seiner Entwickelung sieht, und dem gegenüber es die innere Freude und Befriedigung dafür hat, wie da aus dem Zentrum des menschlichen Lebens heraus eine göttlich-geistig naturhafte Plastik das Kind allmählich bildet. Wenn der Mensch aus einer solchen Stimmung

In dit opzicht zal iets aan nieuwe methodische impulsen voor de opvoeding wel nodig zijn, impulsen die toch krachtig in de praktijk van het leven moeten doorwerken. Ik geloof niet dat ik iets zeg wat mij  kwalijk genomen wordt, omdat zo veel mensen het zeggen; ik heb het veel vaker gehoord dan ik het gezegd heb: dat het beroep van leerkracht, van opvoeder je pedant maakt. Nu is echter voor de leeftijd tussen het zevende en het veertiende jaar in de opvoedkunst niets giftigers dan pedanterie; daarentegen is niets bev0rderender dan de vanzelfsprekend met enthousiasme gedragen kunstzinnige houding; bij alles wat je met het kind doet, ieder woord dat je tot hem spreekt, niet vanuit pedant-zijn, niet vanuit theoretisch nadenken, maar vanuit wat kunstzinnig gedragen wordt, dat het kind in zijn ontwikkeling ziet en waarbij het de innerlijke vreugde heeft en het gelukzalige gevoel voor wat uit de kern van het mensenleven een goddelijk-geestelijke natuurlijke plasticiteit het kind steeds verder vormt. Wanneer de mens vanuit die stemming

Blz. 113

heraus in der Schule mit seinen Kindern weiterzukommen versteht, dann ist das die einzig mögliche lebendige Methodik. Und das, was ich hier nur skizzieren kann, muß einfließen in diesen Enthusiasmus.
Es ist eine Art von Aneignung, die zum Teil zum Verständnis, zum Fleiß, aber zum Hauptteil zur ganzen Veranlagung des Lehrenden oder Erziehenden spricht. Was da an Menschenerkenntnis in den Erziehen­den hineingehen soll, ist etwas, was geradeso in ihn übergehen muß, wie Handhabung der Farben und des Pinsels für den Maler oder des Spach­tels für den Bildhauer und dergleichen. Nur muß das viel seriöser, viel gewissenhafter, religiöser genommen werden als beim Künstler, denn wir haben es in der Erziehung mit dem größten Kunstwerke zu tun, das uns im Leben entgegentreten kann, demgegenüber es eigentlich schon Frevel wäre, nur von einem Kunstwerk zu sprechen, an dessen Formung man mitarbeiten kann. Auf diese Stimmung dem Kinde gegenüber kommt es im wesentlichen an. Dann wird man finden, wie man das Verhältnis des Erziehungskünstlers zum Kinde immer lebendiger und lebendiger gestalten kann.

op school met zijn kinderen verder weet te komen, is dat de enig mogelijke levende methode. En wat ik hier slechts kan schetsen, moet uitmonden in dit enthousiasme.
Het is een vorm van je eigen maken die voor een deel tot het verstand, de inzet, maar voornamelijk tot de hele aanleg van de leerkracht of de opvoeder spreekt.
Wat er aan menskunde door de opvoeder geleerd moet worden, is iets wat bij hem net zo innerlijk moet worden als het omgaan met kleur en penseel bij de schilder of met de spatels bij de beeldhouwer e.d. Alleen, dit moet nog veel serieuzer genomen worden, veel gewetensvoller, religieuzer dan bij de kunstenaar, want we hebben bij de opvoeding met het grootste kunstwerk te maken dat we in het leven kunnen tegenkomen, waarbij het eigenlijk al mis is om alleen maar over een kunstwerk te spreken waar je aan meehelpt om het te vormen. Wezenlijk komt het op deze houding tegenover het kind aan. Dan ga je ontdekken hoe de relatie tussen de opvoedkunstenaar en het kind steeds maar levendiger kan worden.

Denken Sie doch einmal, daß das Kind in etwas hineinwachsen muß, was ihm zunächst fremd ist. Nehmen wir zum Beispiel unsere Schrift, die aus wirklich von uns nicht mehr in ihrer vollen Ästhetik empfunde­nen «Buchstaben» zusammengesetzt ist, wo wir den einen Buchstaben an den anderen reihen, um Worte und Sätze zustande zu bringen. Die heutige Schrift hat sich ja aus etwas anderem entwickelt: aus der Bilder-schrift. Aber die Bilderschrift älterer Zeiten hatte noch ein lebendiges Verhältnis zu dem, was sie ausdrückte, wie einen lebendigen Bezug auch das Dargestellte hatte zu dem, was es bedeutete. Heute müssen wir schon gelehrte Studien machen, wenn wir den besonders kleinen Kobold, den wir als a bezeichnen, zurückführen wollen auf den Moment, wo das, was durch den Buchstaben a an dieser oder jener Stelle eines Wortes ausgedrückt werden soll, empfunden werden soll. Und dennoch: nichts anderes ist da der Fall, als daß dasjenige, was da ausgedrückt werden soll, etwas ist wie perplex machende Verwunde­rung. Jeder einzelne Buchstabe entspringt aus einem elementaren Gefühlsmäßigen, was aber jetzt alles abgestreift worden ist. Der Buch­stabe ist heute abstrakt.

Denkt u zich eens in dat het kind in iets thuis moet raken wat hem in eerste instantie vreemd is. Laten we als voorbeeld ons schrift eens nemen, dat wordt samengesteld uit letters waarvan  de volle glans echt niet meer door ons wordt ervaren wanneer we de ene letter aan de andere vastmaken om woorden of zinnen te maken. Het huidige schrift heeft zich ergens anders uit ontwikkeld: uit het beeldschrift. Maar het beeldschrift uit vroeger tijden stond nog in een levendige relatie tot dat wat het tot uitdrukking bracht,  hetgeen dat werd gebruikt was levendig verbonden met de betekenis. Tegenwoordig moeten we al geleerde studies maken wanneer we de kleine kabouter die we ‘a’ noemen terug willen voeren tot het ogenblik waarop je zou ervaren wat door de letter ‘a’ op deze of gene plaats in een woord uitgedrukt werd. En toch: hier is niets anders aan de hand dan dat, wat daar tot uitdrukking moet komen, iets is van een verwondering die iemand met stomheid slaat. Iedere aparte letter komt uit een elementair gevoel, dat is echter nu allemaal losgelaten. De letter is nu abstract.

Blz. 114

Wer unbefangen in das kindliche Gemüt hineinzusehen vermag, der weiß: Es ist ja dem Kinde so furchtbar fremd, was es da im zarten Alter als etwas lernen soll, das einstmals mit den Dingen zusammenhing, das aber heute von den Erwachsenen geübt wird – und nicht mehr mit den Dingen zusammenhängt
Das ist der Grund, warum wir in der Waldorfschule versucht haben, das Schreibenlernen – mit dem wir eigentlich beginnen, dann erst kommt für uns das Lesen – aus dem Malen und malenden Zeichnen herauszuho­len. Wir lassen das Kind gar nicht zunächst an die «Buchstaben» herankommen. Wir versuchen zum Beispiel, dem Kinde die Möglichkeit beizubringen, daß es etwa einen Fisch mit irgendwelchen Farben primi­tiv aufs Papier hinmalt. Nun hat es den Fisch gemalt. Dann wird es angehalten, mit Deutlichkeit sich klarzumachen, daß das, was da auf dem Papier gemalt ist, wenn man es spricht, «Fisch» klingt. Und nun werden Sie finden: mit Leichtigkeit kann man die Fischform in ein F verwan­deln, und wenn man den Anlaut «F» des Wortes Fisch nimmt, so ist da das F drinnen. Es ist das für das F zugleich historisch auch die Entste­hung.

Wie onbevangen de kinderziel kan waarnemen, weet: het is voor het kind ontzettend vreemd wat het daar in een gevoelige leeftijdsfase moet leren; dat eens als zodanig met de dingen samenhing, dat echter tegenwoordig door de volwassenen gebruikt wordt – en niet meer met de dingen samenhangt. Dat is de reden waarom wij op de vrijeschool proberen de schrijflessen – waarmee we eigenlijk eerst beginnen, dan komt voor ons pas het lezen – uit het schilderen en het schilderende tekenen halen. We laten het kind nog helemaal niet in het begin bij de ‘letters’ uitkomen. We proberen bijv. bij het kind de mogelijkheid te ontwikkelen dat het zoiets als een vogel+ met wat kleur op het papier schildert. Nu heeft het de vogel geschilderd. Dan moet het daarbij stil blijven staan en zich duidelijk maken dat dat, wat daar op papier geschilderd is, wanneer je het uitspreekt, als ‘vogel’ klinkt. En nu zul je het zien: je kunt de vogel met gemak in een V veranderen en wanneer je dan de beginletter =V= van het woord vogel neemt, zit de V daarin. Dat is voor de (V) F+  historisch ook het ontstaan ervan.

Aber darauf kommt es nicht an, sondern darauf, daß wir aus einer gemalten Bildform den Buchstaben herausholen. Das ist etwas, was selbstverständlich mit dem Menschen zusammenhängt, so daß wir dadurch das Kind dazu bringen, den Buchstaben herauszugestalten aus etwas, was auch wirklichkeitsgemäß empfunden werden kann. Das erfordert schon künstlerischen Sinn, und es erfordert auch die Überwin­dung einer gewissen Unbequemlichkeit. Denn wenn Sie in der Waldorf-schule sehen würden, wie die Kinder dort mit ihren Pinseln herum­schmieren, so ist das zuweilen recht unbequem; man muß immer wieder sauber machen, und das erfordert eine gewisse Hingabe. Aber viel schneller, als man denkt, überwindet sich das. Es ist merkwürdig, was an Künstlerischem auch die kleinen Kinder daran gewinnen: sie lernen sehr bald den Unterschied zwischen einer «aufgetragenen» Farbe, die so aufgetragen ist, wie wenn man einen Stoff über das Papier schmiert, und einer «leuchtenden» Farbe, die der Maler braucht, um das zu erreichen, was er erreichen will. Dieser Unerschied, der heute für viele Erwachsene sogar außerordentlich «okkult» ist, wird dem Kinde sehr bald klar, und etwas, was befruchtend auf das Kindesgemüt wirkt, ergibt sich im Laufe

Maar daar komt het niet op aan, het komt erop aan dat we uit een geschilderde beeldvorm de letter halen. Dit is iets wat vanzelfsprekend met de mens samenhangt, zodat we daardoor het kind ertoe brengen de letters uit iets tevoorschijn te halen, wat ook als realiteit ervaren kan worden. Dat vraagt wel wat kunstzin en het vraagt ook het overwinnen van een zeker ongemak. Want als je eens op de vrijeschool zou kijken hoe de kinderen daar met hun penselen vlekken maken, dan is dat af en toe wel lastig; je moet het steeds weer schoon maken en dat eist een zekere zorg. Maar veel sneller dan je denkt, gaat zoiets beter.
Het is merkwaardig wat ook de kleine kinderen aan kunstzin kunnen verwerven: ze leren al gauw het verschil tussen een kleur die ‘opgebracht’ is, die zo op het papier gebracht wordt, als je een bepaalde stof over het papier uitsmeert en een ‘lichtende’ kleur, die de schilder nodig heeft om te bereiken wat hij bereiken wil. Dit verschil dat tegenwoordig voor veel volwassenen zelfs buitengewoon ‘occult’ is, kent het kind al heel gauw en is iets wat stimulerend op het kindergemoed werkt, het blijkt in het verloop

Blz. 115

eines solchen Schreibenlernens; nur daß die Kinder etwas später schrei-ben lernen, weil sie das Schreibenlernen aus dem Malen heraus entwik-keIn lernen. Aber das ist gerade günstig. Wir leiden ja alle unter dem Umstande, daß wir zu früh zu der abstrakten Schreibkunst angeleitet worden sind. Kein größeres Glück für die Gesamtheit des Menschen, als wenn er erst im neunten, zehnten Jahre den Übergang zu den abstrakten Schriftzeichen findet, und vorher alles aus dem Lebendig-Malerischen herausgeholt wird.
Dieses Schreibenlernen hat etwas, was den ganzen Menschen beschäf­tigt. Der Mensch muß seine Arme anstrengen, aber er fühlt zugleich das, was seine Arme tun, an den ganzen Menschen gebunden. Daher ist es ein schöner Übergang von dem Lebensalter, wo das Kind mehr im Willen lebt, zu jenem Gefühlselement, das im zweiten Lebensalter besonders hervorragend ist – ein schöner Übergang ist es, daß wir das Schreibenler­nen in jenes Gefühlsmäßige herübernehmen. Wenn der Mensch liest, strengt er eigentlich nur noch das an, was dann Formen wahrnimmt, nicht mehr den ganzen Menschen. Daher wird von uns versucht, die Lesekunst aus der Schreibkunst hervorgehen zu lassen. Und das wird dann ausgedehnt auf alles, was dem Kinde beigebracht werden soll.

van deze manier van leren schrijven, omdat ze dit uit het schilderen leren ontwikkelen. Deze manier van leren schrijven heeft iets wat de totale mens bezig laat zijn. Hij moet zijn armen gebruiken, en dan voelt hij tegelijk dat wat zijn armen doen, gebonden is aan heel de mens. Vandaar dat het een mooie overgang is van de leeftijd waarop het kind meer in de wil leeft, naar het gevoelsleven dat in de 2e leeftijdsfase overheerst – een mooie overgang is het, waarbij het het leren schrijven in die gevoelssfeer meeneemt. Wanneer de mens leest, spant hij zich eigenlijk alleen nog in om vormen waar te nemen; niet meer de hele mens. Vandaar dat we proberen de kunst van het lezen uit de kunst van het schrijven tevoorschijn te laten komen. En dat breiden we dan uit over alles wat het kind moet worden aangeleerd.

Es handelt sich also darum: aus der Natur des Kindes selbst abzulesen, was unterrichtend mit dem Kinde geschehen soll. Damit ist das gesagt, um was es sich bei der Waldorfschul-Pädagogik handelt: daß der Lehrer das Lesenlernen aus der ganzen kindlichen Wesenheit heraus gestaltet. Es hilft nichts, zu sagen: dies oder jenes soll so oder so gemacht werden; sondern darauf kommt es an, daß man das, was aus dem Kinde heraus will, auch wirklich bemerkt. Und das, was der Mensch später braucht, will immer einmal aus dem jugendlichen Kinde heraus.
So sich hineinzufühlen in das, was der Mensch von innen heraus will, und dies mitzufühlen, das ist es, was den Menschen später ins Leben hineinstellen kann. Und da ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man in der Zeit zwischen dem siebenten und vierzehnten und fünfzehnten Jahre die beweglichen Begriffe im Menschen entwickelt. Diese Begriffe, diese gefühlsmäßig erfaßten Begriffe entwickeln sich nicht, wenn man zu stark darauf sieht, das Kind nur dasjenige in sich entwik­keln zu lassen, was es schon versteht. Es ist allerdings – scheinbar – so

Het gaat dus hierom: uit de natuur van het kind zelf aflezen wat methodisch-didactisch met het kind moet gebeuren. Hiermee is gezegd waar het bij de vrijeschoolpedagogie om gaat: dat de leerkracht het aanleren van het lezen uit heel het wezen van het kind haalt. Het helpt niet om te zeggen dat dit of dat zus of zo gedaan moet worden, maar het komt erop aan dat je werkelijk waarneemt wat er uit het kind wil komen. En wat de mens later nodig heeft, wil altijd een keer uit het jeugdige kind naar buitenkomen. Op deze manier meevoelen met wat de mens van binnenuit wil en dit meevoelen zelf, is wat de mens later in het leven zijn plaats kan geven. En dan is het heel belangrijk dat je in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar in de mens levende begrippen ontwikkelt. Deze begrippen, deze gevoelsmatig begrepen begrippen ontwikkelen zich niet, wanneer je te sterk erop let dat je het kind alleen maar laat ontwikkelen, wat het al begrijpt. Nu is het prachtig – schijnbaar is het wel zo –

Blz. 116

schön, wenn man die Forderung aufstellt: man solle nichts an das Kind heranbringen, was es nicht versteht. Es klingt so plausibel. Man könnte allerdings in Verzweifelung geraten gegenüber den methodischen Anlei­tungsbüchern, die zum Ausdruck bringen, was man im Anschauungsun­terricht an das Kind heranbringen soll, damit nur dasjenige an das Kind herangebracht wird, was es schon versteht! Was da zum Anschauungsunterricht gemacht wird, ist oft die Trivialität und Banalität selbst, abgesehen davon, daß ja in diesem Alter dem Kinde auch diejenigen Dinge in der Seele aufgehen, die nicht äußerlich anschaubar werden, zum Beispiel moralische und andere Impulse im Leben. Wer immer nur von Anschauungsunterricht spricht, der beachtet nicht, daß man nicht nur auf der Grundlage dessen zu erziehen hat, was man am Kinde bemerkt, sondern daß man erziehen muß auf der Grundlage desjenigen, was aus dem kindlichen Lebensalter in das gesamte menschliche Leben übergeht. Und da ist es so: Wenn man im achten, neunten Lebensjahre in einer selbstverständlichen, gefühlsmäßigen Verehrung – das hat jetzt nichts mit der Nachahmung zu tun, die für das Lebensalter bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt –

wanneer je de eis stelt: je moet het kind niets geven wat het nog niet begrijpt. Dat klinkt zo plausibel. Je zou zeker aan het twijfelen kunnen worden gebracht bij het inkijken van de methodische instructieboeken die ons laten zien wat je als aanschouwelijkheidsonderwijs aan het kind mee zou moeten geven, zodat het kind alleen krijgt wat het al begrijpt! Wat daar tot aanschouwelijkheidsonderwijs gemaakt wordt, is vaak de trivialiteit en de banaliteit zelf, afgezien van het feit dat op deze leeftijd in de ziel van het kind ook dingen opkomen die uiterlijk niet waarneembaar worden, bijv. morele en andere impulsen in het leven. Wie altijd maar over aanschouwelijkheidsonderwijs spreekt, heeft niet in de gaten dat je niet alleen op de basis opvoeden kan van wat je aan het kind opmerkt, maar dat je moet opvoeden op basis van wat uit de leeftijd van het kind over gaat naar de hele leeftijd. En daarbij is het zo: wanneer je op het achtste, negende jaar met een vanzelfsprekende, gevoelsmatige verering – dat heeft nu niets met de nabootsing van doen die geldt voor de leeftijdsfase tot aan de tandenwisseling –

zu dem Erziehenden steht und ihn sozusagen so ansieht, daß er das Tor ist, durch das die Welt an uns herankommt, natürlich alles in der instinktmäßigen Weise, wie es beim Kinde der Fall sein muß, dann rankt sich unser eigenes sich entwickelndes Kindesleben empor, jetzt nicht an dem, was der Lehrer uns vormacht, sondern an dem, was er in seinem eigenen Leben uns vorlebt, und das wandelt sich auch in innere Lebenskräfte um. Und es ist nichts bedeutungsvoller, als wenn in diesem Lebensalter etwas wahr ist für das Kind, weil es für den Lehrer wahr ist; denn solch einen selbstverständlichen autoritativen Eindruck macht das, daß das Kind dasjenige für wahr hält, was auch der Lehrer für wahr hält. Auf dem Umweg durch den Lehrer muß die Wahrheit an das Kind herankommen. Ebenso muß auf diesem Wege die Schönheit und auch die Güte an das Kind herankommen.
Die Welt muß in diesem Alter in einer selbstverständlichen Autorität an das Kind herankommen. Sie werden wohl nicht annehmen, daß ich der ich vor dreißig Jahren die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, gegen die Freiheit des Menschen etwas sagen will; aber es will gerade der freieste Mensch, daß er im kindlichen Lebensalter dieses

in relatie staat tot de opvoeder en hem a.h.w. ziet als de poort waardoor de wereld bij ons binnenkomt, natuurlijk allemaal op de instinctieve manier zoals dat bij een kind het geval moet zijn, dan trekken we ons eigen zich ontwikkelend kinderleven daaraan op, niet aan wat de leraar ons voordoet, maar wat hij in zijn eigen leven ons voorleeft en dat vormt zich in innerlijke levenskrachten om. En niets is belangrijker dan dat op deze leeftijd iets waar is voor het kind, omdat het voor de leraar waar is; want zo’n vanzelfsprekende indruk die een autoriteit maakt, heeft tot gevolg dat het kind voor waar houdt, wat ook de leraar voor waar houdt. Via de leraar moet de waarheid tot het kind komen. Alsmede ook de schoonheid en de goedheid. Het kind moet op deze leeftijd de wereld ontmoeten bij een vanzelfsprekende autoriteit. U zal wel niet aannemen dat ik, toen ik dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid’ schreef, iets te berde wilde brengen tegen de menselijke vrijheid; het gaat juist om de meest vrije mens die in zijn kindertijd

Blz. 117

unendlich Wohltuende durchgemacht hat: hinschauen zu können auf eine selbstverständliche Autorität in dem Erziehenden, fühlen zu kön­nen in dieser selbstverständlichen Autorität das Tor, durch das Wahr­heit, Schönheit und Güte aus der Welt an den Menschen herankommen können. Das alles verfolgt man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat. Das Kind selbst wird das Buch, aus dem man abliest, was man mit ihm machen soll. Man entwickelt dadurch einen wichtigen Sinn für das, was mit dem Kinde geschehen soll, zum Beispiel für einen bestimm­ten Moment. Ein solcher ist der, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre des Kindes liegt. Wer in dem angedeuteten Sinne die kindliche Entwickelung beobachtet und für das Kind so eine selbstver­ständliche Autorität geworden ist, wird immer finden: Es tritt dann zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas an den jungen Men­schen heran; es kann sich ganz verschieden äußern. Das Kind braucht da für sein Inneres etwas ganz Besonderes. Es lebt durchaus nicht in einer bewußten Klarheit in bezug auf das, was sich da abspielt. Aber was sich da abspielt, ist dies: es hat bis dahin aus einem tief unbewußten Instinkt die Autorität des Lehrenden und Erziehenden gefühlt; nun will es mehr haben, nun will es sie auch anerkennen können.Es will, daß sich der Lehrende für ein gereiftes Anschauen als die erziehende Autorität bewährt. 

meegemaakt heeft wat zo bijzonder weldadig is: op te kunnen kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit als opvoeder, aan deze vanzelfsprekende autoriteit de poort te ervaren waardoorheen de waarheid, de schoonheid en het goede van de wereld bij de mens kunnen komen. Dat volg je van week tot week, van maand tot maand. Het kind zelf wordt het boek waaruit je afleest wat je met hem moet doen. Daardoor ontwikkel je een belangrijk zintuig voor wat er met het kind moet gebeuren, bijv. op een zeker ogenblik. Zo’n belangrijk ogenblik ligt bij het kind tussen het negende en het tiende jaar. Wie op de aangegeven manier naar de kinderlijke ontwikkeling kijkt en voor het kind zo’n vanzelfsprekende autoriteit is geworden, zal steeds ervaren: er gebeurt iets met de jonge mens tussen het negende en het tiende jaar: het kan op verschillende manieren naar buiten komen. Het kind heeft voor zijn innerlijk leven iets heel bijzonders nodig. Het is voor hem helemaal nog niet zo duidelijk wat er zich in hem afspeelt. Dit speelt zich af: tot dan toe heeft het vanuit een diep onbewust instinct de autoriteit van de leerkracht en opvoeder gevoeld: nu wil het meer hebben, nu wil het dit alles bewuster weten. Het wil dat de leerkracht zich voor een rijpere blik als opvoedende autoriteit waar maakt.

Und bringen wir es auf diese Weise dahin, selbstverständliche Autorität für das Kind zu sein, dann treten für den Menschen – zum Beispiel für etwas, was man mit acht oder neun Jahren auf die Autorität des geliebten Lehrers oder der Lehrerin hin aufgenommen hat – im späteren Leben, vielleicht im fünfundvierzigsten oder fünfzigsten Jahre diejenigen Augenblicke ein, wo dann aus einem gereiften Leben heraus das wieder auftaucht, was man damals in der Jugend aufgenommen hatte. Es hat durch Jahrzehnte unten in der Seele geschlummert, jetzt taucht es wieder herauf, und man tritt ihm mit der gereiften Erfahrung gegenüber. Und das bedeutet dann etwas ungeheuer Fruchtendes: es ist die Erregung von inneren Lebenskräften.
Was ist denn das Geheimnis des Jungbleibens im menschlichen Gemüt? Daß man allerlei triste Gebärden macht, wenn man sich an seine Jugend erinnert, daß es früher «so schön» war, jetzt aber nicht mehr ist, das ist es nicht, wodurch man sich jung erhält. Daß man sich jung erhält,

Als het ons lukt om op deze manier voor het kind een vanzelfsprekende autoriteit te zijn, dan komt voor de mens – bijv. iets wat je op je achtste, negende jaar aangenomen hebt op gezag van de geliefde leraar of lerares – in het latere leven, misschien rond het vijfenveertigste of vijftigste jaar – het ogenblik waarop dan vanuit het rijper geworden leven dat weer omhoog komt wat men toen in de jeugd opgenomen had. Tientallen jaren sluimerde het onder in de ziel, nu duikt het weer op en je beleeft het met de rijper geworden ervaringen. En dat betekent dan iets buitengewoon vruchtbaars: het is de stimulans voor innerlijke levenskracht. Wat is het geheim dat je in je ziel jong blijft? Niet dat je wanneer je je je jeugd herinnert, het gebaar maakt van ‘vroeger was alles zo mooi, maar nu niet meer. houdt je jong. Dat je jong blijft

Blz. 118

zugleich aber wertvoll für seine Mitmenschen, so daß sich das, was man in der Jugend sich angeeignet hat, im Alter in einer ganz neuen Form aus dem Gemüt ergeben kann, es verwandelt sich das früher Aufgenom­mene, wird zu einem anderen, das ist die Frucht dessen, was in jenem Lebensalter in das kindliche Gemüt eingepflanzt worden ist. In merk­würdiger Weise verwandeln sich die Impulse, die sich mit dem menschli­chen Leben und dem menschlichen Leibe vereinigen. Nur ein Beispiel möchte ich dafür anführen. Es gibt Menschen, die, wenn sie recht alt geworden sind, in irgendeinem Kreise sein können; sie brauchen gar nicht viel zu sagen, sie sind durch ihre bloße Gegenwart wohltuend, man hat sie gern unter sich. Sie haben etwas Segnendes für die Umgebung. Woher kann dieses Segnende kommen? Wenn man gewöhnlich Pädago­gik treibt, studiert man in der Regel nur das kindliche Alter; da bleibt die Pädagogik dann ein äußerliches Studium. Ihr eigentliches Studium muß sich aber auf das ganze menschliche Leben, auf das Leben von der Geburt bis zum Tode, ausdehnen. Wenn wir im Sinne einer derartigen Pädagogik uns einen solchen Menschen ansehen, wie ich ihn jetzt beschrieben habe, dann kommen wir darauf zurück, daß jenes Segnende herrührt von dem, was im kindlichen Gemüt eingerichtet worden ist durch eine selbstverständliche Verehrung gegenüber dem Erziehenden

en tegelijkertijd waardevol bent voor je medemens, zodat wat je je in je jeugd eigen hebt gemaakt, op latere leeftijd in een heel nieuwe vorm vanuit je ziel tevoorschijn kan komen, dat wat je vroeger in je hebt opgenomen iets anders is geworden, is de vrucht van wat op die leeftijd in je kinderlijke ziel is gezaaid. De impulsen die met het menselijke leven en het menselijke lichaam samengaan, worden op een merkwaardige manier anders. Ik wil nog een voorbeeld geven. Er zijn mensen die, wanneer ze behoorlijk oud geworden zijn, ergens in een bepaald gezelschap kunnen zijn waar ze helemaal niet veel hoeven te zeggen; alleen al door hun aanwezigheid gaat er een weldadige werking van hen uit; de mensen hebben hen er graag bij. Er gaat iets zegenends van hen uit voor de omgeving. Waar kan dat vandaan komen? Wanneer je in de regel met pedagogiek bezig bent, maak je studie van de kinderleeftijd; zo blijft de pedagogiek een uiterlijke studie. De eigenlijke studie zou echter over het hele leven moeten gaan, over het leven van geboorte tot de dood. Wanneer we vanuit zo’n pedagogiek naar zo’n mens zouden kijken die ik net beschreven heb, dan zien we dat dit kunnen zegenen zijn oorsprong vindt in wat er met de kinderziel is gebeurd door de vanzelfsprekende verering voor de opvoeder.

Und ich möchte sagen, noch weiter kann man gehen: Niemand kann im hohen Alter die Arme in Verehrung und Anbetung ausbreiten, der nicht gelernt hat, die Hände als Kind in Verehrung und Anbetung zu falten. Das innerliche Erlebnis der Verehrung wandelt sich durch das menschli­che Leben hindurch um in Segnung für jenes Lebensalter, wo diese Segnung wohltätig wirken kann. So müssen wir sagen: Nur der übt eine wirklich lebendige Erziehung und Unterrichtskunst, der das ganze menschliche Leben beobachten kann. Aber dann wird er nicht darauf bedacht sein, dem Kinde festum­rissene Vorstellungen beizubringen. Wenn wir das Kind in seinem fünften Lebensjahr in eine Kleidung einschnüren würden, die dauerhaft wäre und sich nicht ausdehnte – eine solche gibt es ja nicht, es ist das nur eine Hypothese -, so würde das für das physische Leben des Kindes etwas Schreckliches bedeuten. Aber dasselbe machen wir für das seeli­sche Leben des Kindes, wenn wir ihm Definitionen beibringen, die so

En je zou nog verder kunnen gaan: niemand kan op oudere leeftijd de armen in verering en aanbidding uitstrekken als die niet geleerd heeft als kind de handen in eerbied en aanbidding te vouwen. De innerlijke beleving van vereren metamorfoseert door het menselijk leven heen in het kunnen zegenen op latere leeftijd, waar dit zegenen weldadig kan werken.
Dus moeten we zeggen: alleen wie het hele menselijke leven kan overzien beoefent een werkelijk levende opvoed- en onderwijskunst. Maar dan zal hij er niet aan denken om het kind vastomlijnde voorstellingen bij te brengen. Wanneer we kind als het vijf jaar is nauwsluitende kleren aan zouden trekken die eeuwig mee zouden gaan en niet mee zouden rekken – die zijn er natuurlijk niet, het is maar een veronderstelling – dan zou dat voor het fysieke leven van het kind iets vreselijks betekenen. Maar dit doen we wél met het zielenleven van een kind wanneer we het definities bijbrengen die zo

Blz. 119

bleiben sollen, wie sie sind, und die das Kind gedächtnismäßig so mit sich weitertragen soll. Es kommt für die Erziehung darauf an, daß wir lauter bewegliche Vorstellungen und Empfindungen dem Kinde beibrin­gen, die selber wachsen mit dem Wachsen des Kindes im Leibe, in der Seele, im Geiste. Also nicht darum handelt es sich, dem Kinde festkon­turierte Vorstellungen zu geben, sondern bewegliche Begriffe, die sich wandeln können. Wir sollten gar nicht den Ehrgeiz haben wollen, dem Kinde etwas beizubringen, was es so für das ganze Leben behalten soll, sondern etwas Bewegliches sollten wir ihm vermitteln. Wer die Erzie­hungskunst ganz ernst nehmen kann, wird das verstehen.
Sie werden es mir nicht übelnehmen, wenn ich sage: Nicht jeder Erzieher wird ein Genie sein. Aber jeder kann in die Lage kommen, daß einmal unter den Knaben und Mädchen vor ihm einer oder eine sitzt, die später einmal gescheiter werden als er selbst. Der wirkliche Erziehungs-künstler darf nicht denken, daß die, welche da vor ihm sitzen, nur ebenso gescheit sein müßten als er.
Das aber muß Grundlage einer wirklichen Erziehungskunst sein, daß wir das, was von der Kunst selber kommen kann, fruchtbar machen für die Erziehung. Künstlerisches wird ja schon entwickelt, wenn wir das Schreiben aus dem Malen herausholen.

moeten blijven als ze zijn en die het kind in zijn geheugen mee moet dragen. Voor de opvoeding komt het erop aan dat we louter beweeglijke voorstellingen en gewaarwordingen bijbrengen die meegroeien met de lichamelijke groei van het kind en die van zijn ziel en geest. Dus het gaat er niet om het kind vastomlijnde voorstellingen te geven, maar beweeglijke begrippen die kunnen veranderen. We moeten helemaal niet de ambitie willen hebben het kind iets bij te brengen wat voor z’n hele leven zo moet blijven, maar iets beweeglijks moeten we het geven. Wie de opvoedkunst heel serieus kan nemen, zal dat begrijpen.
U zal het mij wel niet kwalijk nemen, wanneer ik zeg: niet iedere opvoeder kan een genie zijn. Maar iedereen kan in de omstandigheid komen dat er onder de jongens en de meisjes iemand is, die later knapper wordt dan hij. De echte opvoedkunstenaar moet niet denken dat wie daar zo voor hem zitten, alleen maar net zo knap hoeven zijn als hij.
Voor een echte opvoedkunst moet het zo zijn dat wij dat wat uit de kunst kan komen, vruchtbaar maken voor de opvoeding.
Kunstzinnigheid wordt al ontwikkeld, wanneer we het schrijven uit het schilderen laten komen.

Aber wir sollten uns darüber klar sein, welches ungeheuer bedeutungsvolle Moment gerade für die Wil­lensbildung zum Beispiel in dem Musikalischen liegt. Dieses Musikali­sche lernt man ja erst schätzen, wenn man die Erziehung auf eine wirkliche, wahre Menschenerkenntnis stellt. Dann aber kommt man auf etwas anderes noch. Man kommt zu der Eurythmie. Die Eurythmie ist eine Kunstform, die sozusagen aus geisteswissenschaftlicher Forschung hervorgeholt worden ist als ein Erfordernis für unser Zeitalter. Aus einer für die Menschenerkenntnis fundamentalen Tatsachenreihe kennt ja die heutige Wissenschaft nur ein kleines Detail. Es ist dies, daß man weiß:
bei Rechtshändern, also bei den meisten Menschen, liegt das Sprachzen­trum in der linken dritten Stirnwindung des Gehirns, dagegen haben es die Linkshänder auf der rechten Seite. Das ist ein kleines Detail. Die Geisteswissenschaft zeigt uns für die Pädagogik, daß alles Sprechen ausgeht von demjenigen, was im weitesten Umfange Bewegung der Gliedmaßen im kindlichen Alter ist. Natürlich handelt es sich dabei

Maar voor ons moet het duidelijk zijn, wat voor ongekend belangrijke mogelijkheid, m.n. voor de wilsvorming bijv. er ligt in het muzikale. Dit muzikale leer je pas waarderen wanneer de opvoeding rust op een echte, ware menskunde. Dan kom je nog bij iets anders. Bij de euritmie. Euritmie is een kunstvorm die om het zo te zeggen uit geesteswetenschappelijk onderzoek ontstaan is als een eis voor onze tijd. Van een reeks feiten die voor menskunde zo belangrijk zijn, kent de huidige wetenschap maar een detail. En wel dit: men weet dat bij rechtshandige mensen, dus bij de meeste, het spraakcentrum in de linker derde hersenwinding ligt, daarentegen hebben de linkshandigen dat aan de rechter kant. Dat is een detail. De geesteswetenschap laat voor de pedagogie zien dat alle spreken uitgaat van wat in de ruimste zin van het woord de beweging van de ledematen is in de leeftijd van het kind. Natuurlijk gaat het daarbij

Blz. 120

mehr um die Art, wie der Mensch veranlagt ist, als es die mehr oder weniger zufällige Wirklichkeit gibt. Wenn jemand sich in jugendlichem Alter den Fuß verletzt, so übt das keinen großen Einfluß aus in bezug auf das, was ich jetzt im Auge habe. Aber wenn wir darauf eingehen, um was es sich bei der Sprache eigentlich handelt, so kommen wir darauf, daß, wenn wir uns Impulse aneignen, die namentlich in dem Gliedma­ßenrhythmus unseres Sprechens liegen, wir dabei ausgehen von dem Schritt des Menschen, von jeder Gebärde, die mit Beinen und Füßen ausgeführt wird. Was in der Gliederbewegung liegt, was zum Beispiel in den Füßen selber liegt, das geht auf eine geheimnisvolle Weise durch eine innere organische Metamorphose als Impuls in die vordersten Sprachwerkzeuge über. Namentlich in der Konsonantenbildung lebt das. Ebenso lebt das auch in den Sprachformen, was das Kind in der Bewegung seiner Hände ausführt. Die Sprache ist nur umgesetzte Gebärde. Und wer die Sprache kennt, wie sie aus Konsonanten und Vokalen hervorgeht, der sieht darin die umgesetzten Bewegungen von irgendwelchen Gliedmaßen des Menschen. Es ist ja das, was wir ausspre­chen, eine Art Luftgebärde… [Lücke]

om de manier hoe de aanleg is bij de mens zoals die min of meer toevallig in de werkelijkheid voorkomt. Wanneer iemand op jeugdige leeftijd zijn voet verwondt, oefent dat geen grote invloed uit op wat ik nu voor ogen heb. Maar als we nu kijken waarbij het om de spraak eigenlijk gaat, dan komen we erop dat wanneer wij ons impulsen eigen maken die in het ledematenritme van ons spreken liggen, wij daarbij moeten uitgaan van hoe de mens stapt, van ieder gebaar dat met de benen en de voeten gemaakt wordt. Wat in de ledematenbeweging ligt, wat bijv. in de voeten zelf ligt, gaat op een verborgen manier door een innerlijke organische metamorfose als impuls naar de voorste spraakinstrumenten. M.n. bij de vorming van de medeklinkers. Net zo zit het in de vorm van spreken, wat het kind aan beweging met zijn handen uitvoert. Spraak is alleen maar veranderd gebaar. En  wie het spreken kent, hoe dat uit consonanten en vocalen tevoorschijn komt, ziet daarin de omgevormde  bewegingen van een of andere ledemaat van de mens. Wat we uitspreken is een soort luchtgebaar [verdere tekst ontbreekt]

So kann tatsächlich auf dem Wege einer künstlerisch-pädagogischen Methode dasjenige in die Erziehung hineinkommen, was aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließen kann. Und damit wird der, welcher im Sinne dieser pädagogischen Kunst eben erziehen und unter­richten wird, zum Erziehungskünstler gemacht werden. Nicht irgend etwas Revolutionäres liegt also dem zugrunde, was hier gemeint ist, sondern etwas Impulsierendes, das in jedes Erziehungssystem aufge­nommen werden kann, weil es gerade aus dem Intimsten der menschli­chen Entwickelungsmöglichkeit hervorgegangen ist. Das macht natür­lich dann notwendig, daß man mancherlei in den Unterricht und in die Erziehung einführt, was heute nöch ungewohnt ist. Ich will nur eines erwähnen: Wenn man auf diese Weise Erziehungskunst ausüben will, hat man nötig, das Leben des Kindes konzentriert zu haben. Daher kann man nicht, wie es heute gebräuchlich ist, beim Unterrichte von acht bis neun Uhr Rechnen treiben, von neun bis zehn Geschichte, von zehn bis elf wieder etwas anderes, und so alles mögliche durcheinander. Sondern in der Waldorfschul-Pädagogik haben wir die Einrichtung getroffen, daß

Zo kan er daadwerkelijk langs de weg van de kunstzinnig-pedagogische methode in de opvoeding komen wat uit een echte menskunde voortvloeien kan. En daarmee kan degene die in de zin van deze pedagogische kunst wil opvoeden en lesgeven, een opvoedkunstenaar worden. Aan wat hier bedoeld wordt, ligt niets revolutionairs ten grondslag, maar iets wat impulsen geeft, wat in ieder opvoedingssysteem opgenomen kan worden, omdat het juist uit het meest fijnzinnige van de menselijke ontwikkelingsmogelijkheid ontstaan is. Dat maakt het natuurlijk noodzakelijk dat je veel in het onderwijs en de opvoeding inbrengt, wat nu nog ongebruikelijk is. Ik wil iets noemen: wanneer je op deze manier opvoedkunst in de praktijk wil brengen, heb je nodig dat je je concentreert op het leven van het kind. Dan kan je niet, zoals dat nu de gewoonte is van acht tot negen uur rekenen geven, van negen tot tien geschiedenis, van tien tot elf weer wat anders en dat alles door elkaar. In de vrijeschoolpedagogie hebben we georganiseerd dat

Blz. 121

durch drei bis vier Wochen hindurch derselbe Gegenstand täglich von acht bis zehn Uhr an das Kind herangebracht wird, so daß es konzen­triert dabei bleibt. Daß das Aufgenommene später wieder vergessen wird, ist kein Einwand gegen diese Methode. Aber es wird damit gerade erreicht, daß das Seelische des Kindes in einer ganz besonderen Weise gefördert wird. Es sollte dies alles nur ein Beispiel dafür sein, wie aus einer geisteswis­senschaftlich orientierten Menschenerkenntnis heraus eine Erziehungs-kunst hervorgehen kann, die nun wieder möglich machen wird, daß wir nicht durch äußerliche Mittel – durch eine Experimentalpädagogik oder Experimentalpsychologie – an den Menschen heranzukommen versu­chen, sondern daß wir mit dem Innersten unseres eigenen Wesens uns hineinleben in das innerste Wesen des Kindes. Dann kann eine solche Gesinnung ihre Probe dadurch erfahren, daß man in die Schule das hineinbringt, was aus einer geisteswissenschaftlichen Menschenerkennt­nis fließen kann.
Daß der Mensch, wenn er in das Erdenleben hineinkommt, nicht nur das annimmt, was ihm von Vater und Mutter entgegengebracht wird, sondern daß er als geistiges Wesen aus einer geistigen Welt heruntersteigt in diese irdische Welt, das kann bei einer lebensvollen Menschenerkennt­nis in der Erziehungskunst praktisch werden.

om aan de kinderen drie of vier weken lang hetzelfde vak dagelijks van acht tot tien te geven, zodat ze er geconcentreerd bij blijven. Dat dat wat er behandeld is, later weer vergeten wordt, is geen bezwaar tegen deze methode. Er wordt juist mee bereikt dat de ziel van het kind op een heel bijzondere manier ondersteund wordt.
Dit is alleen maar als voorbeeld bedoeld van hoe uit een geesteswetenschappelijk georiënteerde menskunde een opvoedkunst voortvloeien kan die het weer mogelijk zal maken, dat wij niet door uiterlijke middelen – door een experimenteerpedagogie of experimenteerpsychologie – de mens proberen te benaderen, maar dat we met het meest verfijnde van ons eigen wezen ons inleven in het meest verfijnde wezen van het kind. Dan kan zo’n houding op de proef worden gesteld doordat je de school binnenbrengt wat uit een geesteswetenschappelijke menskunde voortvloeien kan. Dat de mens, wanneer hij het aardeleven betreedt, niet alleen dat aanneemt wat vader en moeder hem meegeven, maar dat hij als geestelijk wezen uit een geestelijke wereld naar de aarde komt, kan bij een levensvolle menskunde in de opvoedkunst tot praktijk worden.

Denn es gibt im Grunde genommen keine wunderbareren Eindrücke, als wenn man das ganz kleine Kind in seinem Werden beobachtet, an seiner Entfaltung teil­nimmt und den Eindruck bekommt, wie das zuerst innerlich Ver­schwommene, das aus der geistigen Welt zum irdischen Dasein herun­tergestiegen ist, sich allmählich formt und gestaltet. Und man gewinnt die Erkenntnis, daß man es darin mit einem Übersinnlich-Geistigen zu tun hat, das sich hier in der Sinneswelt verkörpert und entfaltet. Da fühlt man sich dann verantwortlich gegenüber der eigenen Erziehungskunst; und fühlt man dazu die nötige Gewissenhaftigkeit, dann wird die Erziehungskunst gewissermaßen die Ausübung eines religiösen Dien­stes. Man fühlt in der Praxis: Die Götter haben den Menschen heruntergeschickt in dieses irdische Dasein, haben ihn uns als Erzieher anver­traut. Was die Götter uns mit dem Kinde übergeben, das sind Rätsel, die den schönsten Gottesdienst ergeben. sich hier in der Sinneswelt verkörpert und entfaltet. Da fühlt man sich dann verantwortlich gegenüber der eigenen Erziehungskunst; und fühlt man dazu die nötige Gewissenhaftigkeit, dann wird die Erziehungskunst gewissermaßen die Ausübung eines religiösen Dien­stes. Man fühlt in der Praxis: Die Götter haben den Menschen heruntergeschickt in dieses irdische Dasein, haben ihn uns als Erzieher anver­traut. Was die Götter uns mit dem Kinde übergeben, das sind Rätsel, die den schönsten Gottesdienst ergeben.

Want in de grond van de zaak zijn er geen wonderbaarlijker indrukken dan dat je een heel klein kind waarneemt in zijn ontwikkeling, aan zijn ontplooiing deelneemt en de indruk krijgt hoe eerst wat innerlijk zo vaag lijkt, wat uit de geestelijke wereld naar het aardse bestaan gekomen is, zich langzamerhand vormt. En je begint te beseffen dat je hier te maken hebt met iets bovenzintuiglijk-geestelijks, dat zich hier in de zintuigwereld belichaamt en ontplooit. Dan voel je je verantwoordelijk voor je eigen opvoedkunst; en als je daarbij de nodige gewetensgevoelens hebt, dan zal de opvoedkunst op een bepaalde manier het uitoefenen van een religieuze handeling krijgen. Dan voel je in de praktijk: de goden hebben de mens naar de aarde gestuurd, hebben hem aan ons als opvoeder toevertrouwd. Wat de goden ons met het kind geven, zijn raadsels die de mooiste religie opleveren.

Blz. 122

Was aber auf diese Weise in die Erziehungs- und Unterrichtskunst übergeht, was ihr zugrunde gelegt werden soll, das ist das, was vor allen Dingen ausgeht vom Lehrer. Heute sagt man oft, wenn man über Erziehungsfragen spricht, es solle nicht nur der Intellekt des Kindes gebildet werden, sondern man müsse auch die religiösen Anlagen und so weiter bilden. So spricht man viel von dem, was im Kinde gebildet werden soll. Bei der Waldorfschul-Pädagogik aber spricht man mehr von dem, was im Lehrer vorhanden sein muß, so daß für sie die Erziehungs-frage in erster Linie eine Lehrerfrage ist.
Und ist dann das Kind geschlechtsreif geworden, dann soll es fühlen:
Jetzt bist du, nachdem auf dein Gefühl und deinen Willen gewirkt worden ist, jetzt bist du so weit, daß auf dein Vorstellungsleben gewirkt werden kann, jetzt wirst du reif, ins Leben hinaus entlassen zu werden.
So ist das, was da an uns herankommt, wie die innerste Forderung, die von dem Menschen selbst ausgeht, wenn wir ihn verstehen lernen. Und so will die anthroposophische Menschenerkenntnis nicht Theorie blei­ben für mystische oder müßige Gemüter, sondern sie will übergeführt werden ins Leben.

Wat echter op deze manier in de opvoed- en onderwijskunst overgaat, wat daaraan ten grondslag gelegd moet worden, is vooral wat er van de leerkracht uitgaat. Tegenwoordig zegt men vaak, wanneer er over opvoedingsvragen gesproken wordt, dat niet alleen het intellect van de kinderen ontplooid moet  worden, maar dat je  ook de religieuze aanleg e.d. moet vormen. Zo wordt er veel over gesproken wat er in het kind ontwikkeld moet worden. In de vrijschoolpedagogie echter, heeft men het er meer over waarover de leerkracht moet beschikken, zodat voor hem de opvoedingsvraag in eerste instantie een lerarenvraag wordt. En wanneer het kind dan in de puberteit gekomen is, dan moet het het gevoel hebben: nu ben je, nadat er aan je gevoel en aan je wil gewerkt is, zo ver dat er op je voorstellingsvermogen gewerkt kan worden, nu ben je pas rijp om je het leven in te laten gaan.
Wanneer we de mens leren begrijpen, krijgen we het eerst te maken met de meest innerlijke eis die van de mens zelf uitgaat. En de antroposofische menskunde wil geen theorie blijven voor mystieke of inactieve zielen, maar die wil in het leven staan.

Sie ist dadurch diejenige Praxis, ist derjenige Teil des Wirklichkeitslebens, der dem Menschen ganz besonders nahe ist und ihm an seiner Seele liegen muß: es ist das, was unmittelbar in seiner Aufgabe für den werdenden Menschen liegt. Lernen wir so aus der Menschennatur heraus erziehen und unterrichten, dann legt sich auf unser Gemüt die beruhigende Vorstellung: Wir tragen etwas in die Zukunft hinüber, was diese Zukunft braucht! Unser Leben, das Kultur­leben, das heute den Menschen soviel Elend, soviel Komplikationen auferlegt, macht uns darauf aufmerksam, wie solche Aufgaben in der Menschheitsentwickelung gerade heute vorhanden sind. Es wird oft­mals, bis zum Überdruß, gesagt: die soziale Frage ist vor allem eine Frage des geistigen Lebens. Wenn man das sagt, sollte man sich vor allem dessen bewußt sein, daß man dasjenige, was das heutige Leben so schwierig gestaltet, innerlich schwierig gestaltet, überwinden muß. Oh, der Mensch geht heute am Menschen vorüber – ohne Verständnis und ohne Liebe, und ohne intim hineinzuschauen in das, was der Mensch, der an uns vorübergeht, sein kann. Damit aber dieses intime Hinein­schauen im Leben Platz greifen kann, damit wieder Menschengemüt an

Zij is daardoor die levenspraktijk, dat deel van het werkelijke leven dat dicht bij de mens staat en dat hem ter harte zou moeten gaan: in haar ligt zonder omwegen de opgave voor de wordende mens. Wanneer we zo vanuit de natuur van de mens leren opvoeden en lesgeven, dan daalt de geruststellende voorstelling in je ziel: we brengen iets naar de toekomst, wat deze toekomst nodig heeft! Ons leven, het cultuurleven dat tegenwoordig de mens zoveel ellende, zoveel problemen oplegt, doet ons beseffen hoe dergelijke opgaven in de ontwikkeling van de mensheid vooral nu voor het grijpen liggen. Er wordt dikwijls, tot vervelens toe gezegd: de sociale vraag is vooral een vraag van het geestelijke leven. Wanneer dat gezegd wordt, zou men zich vooral bewust moeten zijn, dat men datgene wat het leven van nu zo moeilijk maakt, innerlijk zwaar maakt, moet overwinnen. Let wel, de mens loopt tegenwoordig aan de andere mens voorbij – zonder begrip en zonder liefde en zonder genuanceerd te doorgronden wat er met de mens die langs ons heen loopt, kan zijn. Opdat echter dit genuanceerde doorgronden in het leven kan plaats vinden, zodat de mensenzielen

Blz. 123

Menschengemüt herankommt, damit die sozialen Ideale nicht als theore­tische Forderungen auftreten, sondern aus Menschenliebe heraus gebo­ren werden – denn nur Menschenliebe kann das lösen, was in der sozialen Frage zur Lösung da ist -, dazu ist aber als das Wichtigste notwendig, daß wir jenes soziale Verhältnis in der richtigen Weise zu gestalten wissen, das von dem erziehenden Menschen zu dem Kinde geht. Denn in dem, was sich so als das soziale Verhältnis zwischen Lehrer und Kind in der Schule entwickelt, ist der schönste Keim gelegt zur Lösung der sozialen Frage. Und vieles wird gerade aus einer solchen Erziehungskunst heraus dem Erziehenden so erscheinen, wie wenn er den Keim pflegen würde, und durch seine, nicht utopistische, sondern ganz reale Zukunftsphantasie ersteht die Blüte desjenigen, was er in den Menschen hineinlegt.
Wie wir in der wahren Erziehungskunst das ganze Menschenleben vor uns haben sollen, so sollten wir auch aus dieser Gesinnung heraus, aus der wir eine Erziehungskunst üben, das ganze Leben in seinem weitesten Kreise vor Augen haben

elkaar weer zien, opdat de sociale idealen niet als theoretische eisen gesteld worden, maar uit de liefde voor de mens geboren worden – want alleen de liefde voor de mens kan tot een oplossing brengen wat voor de sociale vraag de oplossing is – daarvoor is echter als het belangrijkste nodig dat wij die sociale omgang op de juiste manier vorm weten te geven, en dat dit van de mens die opvoedt op het kind overgaat. Want in wat op die manier als de sociale relatie in de school zich tussen leerkracht en kind ontwikkelt, ligt de mooiste kiem voor de oplossing van het sociale vraagstuk. En veel zal juist vanuit zo’n opvoedkunst er voor de opvoeder zo uitzien, alsof hij de kiem zou verzorgen die door zijn, niet utopische, maar heel realistische toekomstfantasie tot bloei komt in wat hij de mens meegeeft. Zoals wij in de echte opvoedkunst het hele mensenleven voor ons moeten hebben staan, zo moeten we ook uit deze stemming van waaruit we deze opvoedkunst uitoefenen, het leven in in de ruimste zin voor ogen hebben.

Als Erzieher wirken, heißt: Nicht für die Gegenwart, sondern für die Zukunft wirken! Aber wie der Mensch, wenn er Kind ist, die Zukunft in sich trägt, so wird gerade derjenige von der schönsten pädagogischen Gesinnung getragen sein, der sich in jedem Augenblicke sagen kann: Was du zu bilden hast, das ist dir von den Göttern heruntergeschickt; du sollst es in der richtigen, würdigen Weise in das Leben hineinführen. Und mit dem Kinde den Weg von der göttlichen Weltordnung in die irdische Weltordnung in lebendiger Weise zu wirken, ist das, was als ein Gefühlsimpuls, als ein Willensimpuls unsere pädagogische Kunst durchdringen muß, wenn sie die für das Menschenleben so wichtigen Forderungen, die heute auftreten, befriedi­gen will.
Das möchte die Waldorfschul-Pädagogik Und was wir in den weni­gen Jahren bisher erreicht haben, kann doch vielleicht zu der Überzeu­gung berechtigen, daß die aus der Geisteswissenschaft stammende leben­dige Menschenerkenntnis auch für das menschliche Dasein sich frucht­bar erweisen kann, damit aber auch für das Gebiet der Erziehungs- und Unterrichtskunst, das heißt aber: für den wichtigsten Zweig des prakti­schen Lebens.

Als opvoeder werken betekent: Niet voor het heden, maar voor de toekomst werken! Maar zoals de mens, als hij een kind is, deze toekomst in zich draagt, zo zal juist degene door de mooiste pedagogische geestesgesteldheid gedragen zijn die op ieder ogenblik kan zeggen: wat je moet vormen, is je door de goden gezonden; je moet het op een juiste, waardige manier in het leven binnenleiden. En met het kind op weg van de goddelijke wereldordening naar die van de fysieke op een levendige manier te werken, is wat als een impuls van het gevoel, van de wil onze pedagogische kunst moet doordringen, wil ze voor de zo belangrijke eisen voor een mensenleven die thans gevraagd worden, voldoende wil doen. Dat zou de vrijeschoolpedagogie graag willen. En wat we in de weinige jaren die achter ons liggen, bereikt hebben, kan toch misschien wel de overtuiging rechtvaardigen dat die levende menskunde die uit de geesteswetenschap komt, ook voor het menselijk bestaan vruchtbaar kan blijken te zijn, daarmee ook voor het gebied van de opvoed- en onderwijskunst, d.w.z. voor de belangrijkste tak van het praktische leven.

.

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2812-2639

.

.

.