Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Spel (2-7)

Geplaatst op 27 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.
Margreet van Waning, Jonas 11-01-1974
.

HET SPEL

We speelden. Het begon zomaar op een goede dag. Als een bron welde het op uit Maarten, als het ontluiken van bomen in het voorjaar.

Hij kwam de keuken binnen met twee grote blokken. ‘Hier is een fles melk en een pond kaas.’
Zijn stem klonk anders. ‘Dank u wel; zet u het maar in de ijskast.
Hij doet de deur open, wordt even afgeleid door het knopje waarmee het licht in de kast aangaat maar is meteen weer terug in zijn spel. Zacht in zichzelf pratend gaat hij naar de kamer. Ik hoor hem even bezig en dan komt hij weer terug met wat kleiner spul. ‘Dit is boter en dit zijn koekjes.’ De boter verdwijnt in de ijskast, de koekjes mogen op tafel.
Hij gaat weer weg. Hij roept uit de kamer: ‘Mamma, de keukendeur moet dicht!
Ik doe hem dicht, benieuwd naar de dingen die komen gaan. Na een tijdje hoorde ik een zacht ritselend geluid. Door de kier van de deur kwamen een paar papiertjes gedwarreld.
Er klinkt een zware stem: ‘De post.’ ‘Dank u wel postbode.’
Ik raap de brieven op. Zou de postbode nog een keer langskomen? Ja, daar komt hij alweer aan. Er komt nog een tweede bestelling en dan zwaait de deur open.
‘Ik was de post, mam!’
Hij straalt van plezier. ‘Weet je wat, mamma, zullen we konijntje zijn en dan verstoppen als de jager komt?’
Ik aarzelde even, er was veel te doen in huis, maar aan de andere kant was dit wel een bijzondere dag.
De eerste dag dat Maarten kan spelen dat hij iemand anders is. We gaan naar binnen en huppelen als konijntjes, we trekken onze neusjes op, eten gras en drinken water uit de beek. We spitsen onze oren of we de hond horen blaffen en de stappen van de jager die langzaam naderbij komen. Dan vluchten we ons holletje in.
Even Later is hij de hond en ik de jager. Wij zoeken en zoeken maar de konijnen zijn nergens meer te vinden.

Dit speelden we een keer of vier, toen kreeg ik er genoeg van. Hij niet; maar hij ging tevreden alleen door. Brokstukken van verhalen en belevenissen kwamen boven. Liedjes werden halverwege aan andere liedjes geplakt en alles werd tot een geheel omgesmolten. Zonder dat hij het zelf merkte ging hij van de dialoog en de directe rede in het verhalende over:

‘De leeuw kwam in de tuin van meneer Verhoef. Hij at de worteltjes op en de radijs en de kool. Toen had hij nog honger. Hij at meneer Verhoef op.’

Dan is hij zelf even leeuw, ik hoor het aan het woeste gebrul. Zijn verhaal gaat weer verder: ‘Er was nog een leeuw, die was héél arm, hij had niets ontbeten, alleen maar één mens. ‘
Het verhaal verspringt van roeiboten en raceboten op de Amstel, naar bijen en vliegen in de tuin; de bijen vallen de mensen in de roeiboten lastig en dan is hij weer terug bij de leeuw.
Opeens was het genoeg. Hij dook op uit zijn spel, kwam naar me toe en legde zijn handje op m’n knie.
Hij keek zeer nadenkend. ‘Wat is er, manneke?’
‘Eigenlijk ben ik helemaal Maarten, hè?’

Hij zegt het vragend. Is hij er nog niet helemaal zeker van? — Ja, jij bent helemaal Maarten. Ik kan het bevestigen. Hoe ver weg hij ook gaat in zijn fantasie, hoeveel mensen en dieren hij kan worden in zijn spel, hij kan altijd terugkeren en tot rust komen bij mij en bij zichzelf. Wij tweeën weten het, dat hij Maarten is.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

647-594

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged fantasie, nabootsing, peuter, spel

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (1)

Geplaatst op 15 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Hannie Rienks, Jonas 21, *13-06-1980

WANNEER IS EEN KIND SCHOOLRIJP?
.

Met de naderende zomervakantie nadert ook de eerste dag op de ‘grote school’. Als het kind ‘gunstig’ jarig is, is het zes of nog net niet; als het pas na 1 oktober zijn verjaardag viert zal het bijna zeven zijn als het naar de eerste klas gaat.

Gunstig en ongunstig, dat zijn de termen waarin gedacht wordt. Het kind en vooral de ouders boffen als het toevallig gunstig jarig is. Het mag één jaar eerder naar school dan zijn vriendje die misschien maar een week jonger is. Het mag maar het hoeft niet. Het kind is wel 6 jaar maar is het toe aan de ‘grote school’?

In onderstaand artikel vertelt Hannie Rienks hoe je enigszins kunt beoordelen of een kind schoolrijp is. Hannie Rienks was jarenlang kleuterleidster in Rotterdam. Op het ogenblik* werkt zij bij het Vrij Pedagogisch Centrum te Amsterdam als consulente voor de Vrije Kleuterscholen.

Wanneer is een kind schoolrijp? Is dat omdat een kind interesse voor letters en cijfers krijgt? Is dat omdat het kind, door volwassenen uitgedachte proeven en werkjes kan maken? Of is dat omdat er bij het kind allerlei veranderingen optreden, zowel op lichamelijk als geestelijk gebied?

In een Vrije School-kleuterklas kan een leidster de haar toevertrouwde kinderen in hun geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen. Daarbij zal zij onder andere bemerken, dat de verhouding van hoofd, romp en ledematen verandert, de melktanden uitvallen, de bewegingen soepeler worden, de uitdrukkingsmogelijkheden groter, dat het spel verandert, kortom zij ziet de kleuters schoolkinderen worden.

Vervolgen wij, door een ochtendgebeuren heen in de kleuterklas, de schoolrijpe kleuters en degenen die nog niet in hun gedragingen en uitingen aan de lagere school toe zijn, dan kunnen wij duidelijk verschillen bij deze groepen onderkennen, ’s Morgens bij het binnenkomen treedt al direct een zekere zelfstandigheid op bij de schoolrijpe kleuter. De begeleiders mogen niet altijd meer helemaal mee naar binnen, maar moeten afscheid nemen bij de stoep, gang of trap. Is er echter iets bijzonders te zien in het klasje, dan worden de begeleiders juist mee naar binnen getroond, trots wordt dan gewezen op een nieuw stuk speelgoed, een zelf gemaakt werkstuk dat bewonderd moet worden. Tekst en uitleg wordt duidelijk gegeven. De jas wordt zonder hulp zelf uitgedaan, het tasje weggezet en vol verhalen aan juf en vriendjes begint de ochtend. De nog niet schoolrijpe kleuter vindt het nog prettig om door iemand naar binnen gebracht te worden. Jas en tas worden voor hem opgehangen, wat hij met welbehagen ondergaat, en verwachtingsvol, soms beschroomd, ook wel overmoedig, komt deze binnen. Moet er een nieuwtje of boodschap aan juf overgebracht worden, dan is er een hulpwoord of steun van de begeleiding nodig. Wordt er in het klasje een gemeenschappelijk spel gespeeld, dan zie je de toekomstige eerste klassers bewust in de kring een plaatsje innemen. De anderen staan als bij toeval ergens of zoeken houvast naast de juf, naast grote broer, zus of vriend. De kleintjes kunnen niet anders dan met volle overgave vanuit de nabootsingsdrang meespelen met de juf. Het grotere kind raakt iets van zijn vanzelfsprekende overgave kwijt. Het voelt een andere kracht in zich ontwaken, waarmee het wel of niet mee kan doen. Wordt het spel boeiend genoeg gespeeld, dan duikt zo’n groter kind weer volkomen in het nabootsen onder en speelt lustig mee. Ook kunnen de ouderen al zelfstandig een kringspel leiden en bij een fantasiespel vervullen zij graag een rol van bijvoorbeeld een koning, een muis, de wind. Zij hebben maar weinig aanwijzingen nodig om hun rol goed te spelen. Het kleine kind wil ook graag een rolletje vervullen, maar ’t liefst met anderen samen. Als het spel al een paar maal voorgespeeld is, durft het dit ook alleen.

Bij het vrije fantasiespel kunnen wij ook duidelijk het schoolrijpe kleuterkind onderscheiden. Met een plan treedt het op het speelgoed af en verkondigt wat het wil gaan maken. Dat kan van kisten, lappen en planken bijvoorbeeld een boot, een glijbaan of een hol worden. Er wordt op een doel afgegaan. Na een paar minuten tekenen zich al gauw overal in de kleuterklas groeperingen af, waar hard gewerkt en gesjouwd wordt. Vormen van een net ingericht huis met bedden en kasten ontstaan, en ergens anders komen boten, fabrieken of treinen tevoorschijn. Is er een zekere afronding in het voorgenomen planspel gekomen, dan moet er weer wat leven in de brouwerij gebracht worden en kan het gebeuren, dat boot en trein plotseling in een dierentuin of een zwembad veranderen. Het nette ingerichte huis wordt door de kinderen verlaten, om een optocht te houden, met boot en trein mee te gaan, of om ergens anders weer een nieuw huis in te richten. Het spel van het nog niet schoolrijpe kind is fantasievoller en beweeglijker. Er wordt niet begonnen met een plan, maar het spel is meer aan toeval onderhevig. Hier gaat het om het doen. Wat het dichtst bij is en boeit; een voorwerp, een situatie, een vriend, daarmee begint het spel. Het kind kan met het grootste gemak van het ene beeld in het andere beeld onderduiken. Het kleine kind speelt graag met de groteren mee en onderwerpt zich gewillig aan hun gezag. Het wordt baby of poes, al wat van hem of haar verlangd wordt. Ook vinden zij het heerlijk om in een verlaten huis, boot of trein te kruipen en na te spelen wat de groteren voorgespeeld hebben. Het opruimen kan de 6-jarige kleuter als het moet zelfstandig, al heeft hii wel van de volwassene voorbeeld en bemoediging nodig om het tot een goed eind te brengen. De jongere kleuters willen met de juf samen opruimen, zij kunnen het nog niet alleen, want gaan dan ongemerkt weer spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals het tekenen, schilderen, kleien enzovoort treden ook duidelijk verschillen op bij het schoolrijpe en nog niet schoolrijpe kind. Vooral het tekenen kan houvast bieden bij de beoordeling. Tekenen de kinderen al huizen? Is dat een huis dat ergens zwevend in de ruimte hangt, of heeft dat huis een stevige bodem en een hemel boven zich? Is dat huis open, wordt het ingericht met tafels en stoelen, of is het met ramen en deuren gesloten en hangen er gordijnen voor de ramen? Tijdens het schilderen zal het opvallen dat er bij de kleine kinderen grote blijdschap ontstaat als twee kleuren toevalligerwijs door elkaar lopen, bijvoorbeeld rood en geel, zodat er dan oranje ontstaat. Een wonder is geschied! De groteren verkondigen van tevoren welke verschillende kleuren zij zullen gaan maken.
Ook bij het boetseren, het plakken, het maken van bijvoorbeeld palmpasenstokken en andere werkjes, is te zien dat de schoolrijpe kinderen steeds handiger en zelfstandiger worden. Zij kunnen anderen helpen, weten welk materiaal nodig is voor hun werk en zijn ook in staat om met zijn tweeën of drieën gezamenlijk iets te maken. Bij het luisteren naar verhalen kunnen wij ook verschillen zien optreden bij groot en klein, ofschoon zowel het vier-, vijf- als zesjarige kind het kan opbrengen om stil en geboeid van het begin tot het eind naar een sprookje te luisteren. Aan de houding van het lichaam, aan de uitdrukking van het gelaat, is bij het oudere kind de vreugde af te lezen over wat het beleeft aan het vertellen. Het verheugt zich over wat komen gaat. Het leeft wakker mee in de beelden van het sprookje en verkneutert zich van te voren over bepaalde gebeurtenissen, die in het verhaal zullen voorkomen. Het kan zich soms niet inhouden en vertelt stilletjes aan zijn buurman wat er komen gaat.
In de Vrije Schoolkleuterklas is het de gewoonte, gedurende dagen, soms weken lang éénzelfde sprookje te vertellen. Daardoor wordt het sprookje zo’n bezit van het grotere kind, dat het thuis hele stukken zelf kan navertellen. Soms ook worden vele woorden en intonaties uit het sprookje gebruikt in het vrije fantasiespel, bijvoorbeeld in de poppenkast of door een poppenmoeder die aan haar poppenkinderen vertelt. De kleinere kinderen genieten bij het vertellen van de gezelligheid, van het dicht bij elkaar zitten, van de rust die van het vertellen uitgaat en zij laten de beelden dromerig over en door zich heen gaan. Zij zijn het, die de steeds terugkerende gebaren, die bij het sprookjesvertellen gemaakt worden, met plezier meedoen.

Zo zijn er nog vele dingen op te noemen, die van belang zijn om de schoolrijpheid te testen: kan een kind knopen en strikken maken, hoe gooit en vangt hij een bal, hoe kan hij hinken, springen, klimmen, is hij handig met z’n vingers, kan hij een liedje zelf zingen enzovoort.

Het gaat er natuurlijk hier niet om, dat alles opgenoemd moet worden wat van belang is bij de beoordeling van de schoolrijpheid; waar het op aankomt is, dat door het voorafgaande tot uitdrukking komt wat het wezenlijke is.
Uitgegaan moet worden bij de beoordeling van het gehele zich ontwikkelende mensenkind in zijn drieledigheid van voelend, willend en denkend wezen. De opvoeder zal dus letten op de veranderingen in de fysieke gestalte, in het ontwakend zielewezen en in de steeds duidelijker herkenbare, naar buiten tredende persoonlijkheid van het kind. Wanneer het kind veel storingen in z’n korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoorbeeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen en verlatingen op bij de ontwikkeling in de eerste zeven jaren. Te vroeg vallen soms tanden uit, tekent een kind een huis, maakt strikken, terwijl het nog niet schoolrijp is. Eveneens zien we 6 1/2- en 7-jarigen, die allerlei dingen nog niet kunnen, en waarvoor het toch beter is om naar de eerste klas te gaan. Wij zijn hiér van een gezonde ontwikkeling uitgegaan, waar het kind in alle rust en geborgenheid van babytijd af tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen. Krijgt het kind de mogelijkheid om in deze eerste zevenjaarsperiode zijn bewegingsorganisme te oefenen en zijn scheppende fantasiekrachten te ontplooien, dan zal het zich aan de kleuterleidster in zijn schoolrijpheid voordoen als een groeiende plant, waarvan het eerste gave blad is uitgekomen, de bloem wel aanwezig, maar in kleur en vorm nog onzichtbaar is.

Schoolrijpheid: alle artikelen

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

638-586

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged kleutertekening; kleuterklas, schoolrijp, spel; fantasie

VRIJESCHOOL – Spel (3-1)

Geplaatst op 11 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Kleuters leren meer van spel dan van school

Empathie is even belangrijk voor economische groei als intelligentie. Hoogleraar Sieneke Goorhuis pleit er daarom voor om kinderen niet te jong naar school te sturen.

Met de regelmaat van de klok klinken pleidooien om kinderen eerder naar school te sturen. ‘Den Haag’ zet daarbij zelfs in op voorschoolse educatie vanaf 2,5 jaar. Deze pleidooien dienen allemaal hetzelfde doel: economische groei. Hoe eerder geleerd wordt, hoe beter het gaat. Deze gedachte toont aan dat er niet in het belang van het jonge kind wordt gedacht.

We hebben hier te maken met wat de kinderpsychiater Bruce Perry ‘kinderongeletterdheid’ noemt. Voor de allerjongsten mag niet het formele leren (dat is wat we op school leren) op de voorgrond staan, maar de mogelijkheid om de talenten te ontwikkelen op basis van sociaal-emotionele stabiliteit. Alle formele leren, vanaf ongeveer 6 jaar, wordt daar vervolgens op geënt.

Koesteren

Wanneer baby’s in voldoende mate worden gekoesterd, kan zich empathie ontwikkelen. De essentie van empathie is dat je mee kunt voelen met andere mensen. Empathie is diep in de biologische opmaak van ons brein geworteld. De ontwikkeling ervan begint al in het eerste levensjaar door de interactie tussen ouders en kind.

De aandachtige zorg die van de ouder uitgaat, beïnvloedt ook de reacties van de baby. Er ontstaat een responsenetwerk dat zich vastlegt in het limbische systeem. Dit systeem ligt diep verankerd in het brein en ontwikkelt zich eerder dan de meest naar buiten gelegen hersengebieden, de cortex, die taal, abstract denken en planning mogelijk maken.

De vroeg opgedane ervaringen met relaties en emoties, die ons empathisch vermogen doen ontwikkelen, zijn allesbepalend voor ons latere functioneren. Moeilijkheden met empathie of misvattingen over de gevoelens van anderen vormen een belangrijk onderdeel van het ontstaan van psychiatrische stoornissen. Het leidt ook tot financiële debacles, zoals we hebben kunnen leren uit de kredietcrisis. ABN Amro ging kapot onder een intelligente leider die een groot gebrek aan empathisch vermogen had.

Na de eerste koestering door de ouders wordt vervolgens voor peuters en kleuters spelen de basis voor de ontwikkeling van empathie. In het spel met andere kinderen leren ze naar elkaar te luisteren en verschillende standpunten in te nemen.

Vooral in het fantasiespel oefenen kinderen ook de verbeelding, de basis voor het later kunnen verstaan van cultuur: schilderkunst, beeldhouwkunst, muziek, dans, proza en poëzie.

Helaas komen jonge kinderen steeds meer terecht in strak geregisseerde, door volwassenen gedomineerde activiteiten. Hierdoor kunnen ze hun basistalenten onvoldoende ontwikkelen: leren praten, controle krijgen over de grove en fijne motoriek, denkstappen maken, concentratie opbouwen.

Onvoldoende

Wanneer deze vaardigheden onvoldoende vanuit spontane ontwikkeling tot stand zijn gekomen, is de uitrusting om aan het formele leren te beginnen niet toereikend. Jonge kinderen ontwikkelen zich op basis van zelfvertrouwen dat ontstaat door het ervaren van sociaal-emotionele stabiliteit in de omgang met hun ouders en andere opvoeders. Wie dit niet begrijpt, heeft geen verstand van kinderen en is in pedagogisch opzicht een analfabeet.

Kinderen mogen geen object zijn van economische groei. Kinderen moeten, fasegewijs, uitgedaagd worden om zich te kunnen ontwikkelen naar de talenten die ze hebben meegekregen. Die fasegewijze ontwikkeling start met de emotionele ontwikkeling.

Wanneer we die negeren, lopen we zelf gevaar. Wanneer pedagogisch analfabetisme gecombineerd wordt met een individualistische cultuur die competitie bevordert in plaats van samenwerking, dan heb je een wereld waarin de empathie bedreigd wordt. Intelligentie zonder empathie leidt tot maatschappelijke blunders en persoonlijke tragedies.

Sieneke Goorhuis-Brouwer is lector early childhood aan de Stenden Hogeschool Noord-Nederland

Trouw, 3-6-14

Meer van Sienke Goorhuis

Zie ook: Opspattend grind (68) en Erica Ridzema

Spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

635-583

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged Erica Ridzema, kenniseconomie, kleuter, kleuterklas, peuter, Sieneke Goorhuis, spel

VRIJESCHOOL – Gezondmakend onderwijs (4-3)

Geplaatst op 7 augustus 2014| Een reactie plaatsen

In het Duitse tijdschrift voor vrijeschoolpedagogie ‘Erziehungskunst’ verscheen in januari van dit jaar het resultaat van een onderzoek naar de gezondheidstoestand van oud-vrijeschoolleerlingen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

De vrijeschoolpedagogie legt een bijzonder accent op de gezonde ontwikkeling van het kind, de puber en de adolescent.

Rudolf Steiner wees er herhaaldelijk op dat er op school een vatbaarheid voor gezondheid of ziekte aangelegd wordt – ook voor het latere leven. Deze vraag werd in een omvattend emperische studie onderzocht en deze laat zien dat oud-vrijeschoolleerlingen duidelijk minder vaak klachten hebben en ziek zijn dan mensen die niet op een vrijeschool zaten.

Een psychosomatische geneeskunde bestond er bij de oprichting van de vrijeschool nog niet, maar toch wees Rudolf Steiner toen al met nadruk op de lichamelijke gevolgen van onderwijs en opvoeding:

»Was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. […] Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt«

“Wat in de kinderleeftijd door de ziel opgenomen wordt, komt bij de volwassene als een gezonde of zieke constitutie te voorschijn. (…) Want bij het kind wordt iedere zielenimpuls overgebracht op een gezonde of een ziekelijke ademhaling; op een gezonde of ziekelijke circulatie ; op een gezonde of ziekelijke stofwisseling. Wat er aan ziekte ontstaat, valt bij het kind dikwijls nog niet op. Het is aanvankelijk latent aanwezig. Maar als kiem groeit het met de mens mee. En sommige chronische ziekten die de mens op z’n veertigste krijgt, zijn het gevolg van een deformatie van de ziel in de eerste of tweede zevenjaarsfase. [11 april 1923]

Als voorbeeld nam hij het leren lezen:

‘Leert het kind te vroeg lezen, dan brengt men te vroeg abstracties aan. En u zou talloze latere sclerotici voor hun leven een plezier doen, wanneer u ze als kind niet te vroeg leerde lezen, want de verharding van het totale organisme – ik noem het populair zo – die later in de meest verschillende vormen van sclerose optreedt, kan men terugvervolgen tot de verkeerde manier van lezen aanleren. [18-04-1923]

Sommige fysiek-fysiologische uitwerkingen van het lesgeven, kun je meteen waarnemen. Worden de kinderen bleek en onrustig of doen ze met rode wangen geconcentreerd mee? Andere invloeden kun je bevroeden: ‘ademen’ de kinderen in de les tussen ontspanning en concentratie; heerst er teveel inspanning (intensere ademhaling) of is er teveel ‘laat maar gaan’ of zelfs verveling ( teveel aan uitademing). En hoe werkt chaotisch, ongeorganiseerd lesgeven op de stofwisseling?

Indirecte waarneming van een levenslange gezondheid

Om eventuele levenslange invloeden van onderwijs en school op de gezondheid te kunnen waarnemen, voerde de auteur, in nauwe samenwerking met het Instituut voor sociale geneeskunde, epidemiologie en gezondheidseconomie van de Charité in Berlijn, een dwarsdoorsnede-onderzoek uit.

In een schriftelijke enquête beantwoordden 1136 oud-vrijeschoolleerlingen tussen de 20 en de 80 jaar 52 vragen m.b.t. hun gezondheid, manier van leven, opleiding, sociale status en ouderlijk huis.

De oud-vrijeschoolleerlingen kwamen van 4 vrijescholen: Berlijn Dahlem, Hannover Maschsee, Stuttgart Uhlandshöhe alsmede Neurenberg Erlenstegen. Gemiddeld bezochten ze 10,5 jaar een vrijeschool en 43% van hen was ook in de vrijekleuterklas.

Ter vergelijking werden de antwoorden van 1746 personen met dezelfde leeftijd die niet op de vrijeschool zaten, maar wel in de omgeving woonden, geanalyseerd.

Uit het onderzoek kwam naar voren dat oud-vrijeschoolleerlingen in totaliteit minder vaak bepaalde klachten en ziekten hadden dan oud-niet-vrijeschoolleerlingen.

Frequentie van typische klachten in het afgelopen jaar bij oud-vrijeschoolleerlingen (20-80 jaar in vergelijking met oud-niet-vrijeschoolleerlingen. (Eigen inschatting op de vraag: ‘Hoe vaak leed u in de afgelopen 12 maanden aan deze klachten’.

afbeelding 1: Antwoorden op een schaal met 5 mogelijkheden; de waarden geven het deel van de antwoorden aan: ‘matig’, ‘behoorlijk veel’ en ‘heel veel’.

verkoudheid
maag- en darmklachten
slaapstoornissen
evenwichtsstoornissen
gewrichtspijn
rugpijn
hoofdpijn

verhoogde bloeddruk
hart-ritmestoornissen
chronische bronchitis
artrose
m.s.
reuma
diabetes
kanker
depressie
hooikoorts
eczeem
astma

afbeelding 2: Het aandeel positieve antwoorden op de vraag: ‘Werd bij u een van deze ziekten door een arts vastgesteld?”

Verklaring bij de afbeeldingen: zwarte dubbelbalken: Betrouwbaarheidsinterval (in 95 van de 100 studies zou het feitelijke aandeel in dit bereik liggen)

*Statistisch belangrijk verschil

Het aantal keren van de opgegeven last en ziekte zijn in de tabel 1 en 2 samengevat. Statisch belangrijke verschillen tussen de beide groepen zijn er bij maag- en darmklachten (waarvan de oud-vsll ca. 20% minder last hadden)

alle percentages te lezen als ‘ca’
slaapstoornissen: 30 % minder
evenwichtsstoornissen: 45 % minder
gewricht: 40 % minder
rug: 20 % minder
hoofdpijn: 20 % minder
diabetes: 50 % minder
artrose: 30 % minder
hoge bloeddruk: 20% minder
angina pectoris: 45% minder
chronische bronchitis: 40 % minder

Andere ziekten, bv arteriosclerose, kanker, allergieën, depressies en verkoudheden vertoonden, zij het gedeeltelijk, een duidelijk verschil (zie afb. 1), maar op grond van beperkt onderzoek statistisch niet als significant aan te merken.

Ook het opleidingsniveau is van invloed op de gezondheid

De volgende stap was nu te vragen welke redenen er zijn om de waargenomen verschillen tussen beide groepen te verklaren. Daartoe werden de resultaten met in acht neming van mogelijke factoren die van invloed kunnen zijn, zoals voeding, sportactiviteit, roken, alcoholgebruik, eigen opleiding en arbeidsplaats, alsmede de opleiding van de ouders en andere factoren uit de kindertijd statistisch opnieuw berekend.

Men vergelijkt daarbij het berekende risico voor oud-vsll. en oud-niet-vsll. die aan een bepaalde ziekte of ongemak leiden, rekening houdend b.v. met het eigen opleidingsniveau of dat van de ouders, want het is bekend dat academici . om verschillende redenen b.v minder vaak aan artrose leiden dan mensen van een lager opleidingsniveau.

Hoewel de controlegroep met betrekking tot leeftijd en regionale herkomst net zo gekozen werd als de vrijschoolgroep, waren er op een aantal punten toch kenmerkende verschillen. Zo was het eigen opleidingsniveau alsmede dat van de ouders bij beide groepen beduidend verschillend. (zie tabel ). Ook het voedingspatroon van beide groepen gaf duidelijke verschillen aan, terwijl er geen opvallende verschillen waren in de consumptie van alcohol, bij het roken, eveneens niet bij sportactiviteit wat betreft de frequentie en de mate waarin.

karakteristiek	vrijeschool	controle	significatie
opleiding ouders
*Abitur/universiteit	75-4%	42,1%	*
*Haupt-Reaalschule	22,9%	51,8%
eigen opleiding
Abitur	76,6%	56,5%	*
universiteit	40,3%	27,6%
voeding en gezondheid
verse groenten meer dan 5 dagen p.w.	71,5%	58,8%
volwaardige voeding	59-8%	41,8%
lichamelijke activiteit	49,0%	46,3%	n.s.
roken	24,6%	27,0%	n.s.
alcoholgebruik	65,6%	67,1%	n.s.

*Abitur: de hoogste vorm van onderwijs in Duitsland
*Haupt-Reaalschule

tabel: verschillen tussen vrijeschool- en controlegroep tussen verschillende levensstijlfactoren.
* statistisch significant n.s.: niet significant

Door in de verwerking (meettechniek) rekening te houden met enige kenmerken kon er voor enkele ziekten een verschil in ziektefrequentie tussen beide groepen worden verklaard. (afbeelding 3)

Afbeelding 3, A en B:
Kansverhouding voor de onderzochte klachten (A) en de geselecteerde ziekten (B) voor en na de herberekening (Adjustierung) met de bekende mogelijke invloedsfactoren. De kansverhoudingen laten de waarschijnlijkheid zien aan een ziekte te leiden of klachten te hebben wanneer men vrijeschoolleerling was. Een kansverhouding 1 betekent geen verschil tussen vrijeschool- en controlegroep; van 0,5 betekent dat de vrijeschoolleerlingen slechts een half keer zo’n hoge kans op een ziekte/klacht hebben. De betrouwbaarheisintervallen (KI) laten het statisch belang zien: ligt een KI links van 1, dan is het verschil tussen beide groepen significant.

Zo was er voor hoge bloeddruk, angina pectoris, diabetes en chronische bronchitis geen significant verschil meer tussen ex-vrijeschoolleerlingen en niet-oud-vsll. als er rekening werd gehouden met het effect van het opleidingsniveau van de ouders op de ziekte. Het risico om aan één van deze ziekten te lijden, hangt dus naar het schijnt niet in eerste instantie af van het bezoeken van de vrijeschool, maar met de opleidingsachtergrond van de ouders samen. Herberekening voor de verschillende voedingsgewoonten liet daarentegen geen invloed zien op het ziekten- en klachtenpercentage.

Samenhang tussen vroeg intellectualiseren en sclerotisering?

Interessant genoeg bleven er voor de meeste klachten, alsmede voor artrose, ook wanneer er rekening werd gehouden met alle genoemde factoren, significante verschillen tussen oud-vsll. en niet-oud-vsll. bestaan. (Afb.3). Ook voor hooikoorts bleek na de herberekening de vrijeschoolgroep beduidend in het voordeel. Voor artrose en hooikoorts, maag- darmklachten en in een bijzondere mate tot uitdrukking komend voor slaap-en evenwichtsstoornissen, gewrichts- en rugklachten geldt ook dat de betere gezondheidstoestand van de oud-vrijescholieren niet te verklaren valt uit de invloedsfactoren waarmee rekening werd gehouden. Het minder vaak vóórkomen van deze ziekten en klachten zou dus met het bezoeken van een vrijeschool kunnen samenhangen.
Volgens de samenstellers is dit het eerste onderzoek dat samenhang laat zien tussen de schoolsoort en de gezondheid voor het leven.

Vanuit het gezichtspunt van de antroposofische menskunde is het interessant dat de waargenomen verschillen met name het bewegingsapparaat en de stofwisseling betreffen, in omvangrijkere betekenis ‘de slapende mens’ (vergelijk Steiner ‘Allgemeine Menschenkunde).

Het is vanzelfsprekend onmogelijk om uit de onderhavige feiten een bepaald aspect van de vrijeschoolpedagogie te lichten dat in het bijzonder op de ‘stofwisselings-ledematenmens’ gezondmakend zou kunnen werken.

Maar desalnietemin vallen de opmerkingen van Rudolf Steiner op dat een te vroeg intellectualiseren, een te vroeg ‘wakker maken’ het organisme verhardt, sclerotiseert.

Wenn wir das Kind zuviel denken lassen, dann versetzen wir in den Organismus die Anlage zu einer frühen Sklerose, zu einer frühen Arterienverkalkung

Als we het kind teveel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. [11-8-1923]

Wanneer je bedenkt wat voor betekenis slaapstoornissen, maag-darmklachten en pijnlijke ledematen in het leven hebben, dan komt ook de volgende uitspraak van Rudolf Steiner in een bijzonder licht te staan:

Unser Zeitalter zeigt uns ja überall an den erwachsenen Menschen, wie sie zu stark innerlich verfestigt sind, wie sie gewissermaßen wie eine hölzerne Maschine ihren Körper mit sich herumschleppen im Leben. ( ) während eine richtige Erziehung, die aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, den Menschen so erzieht, daß ihm jeder Schritt Freude macht, daß ihm jede Handbewegung, die er später im Leben im Dienste der Menschheit auszuführen hat, zu einem innerlichen Wohlgefallen, zur innerlichen Freude wird. Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.

Ons tijdperk laat ons overal aan de hand van de volwassen mensen zien hoe zij te sterk innerlijk verhard zijn, hoe zij in zekere zin als een houterige machine hun lichaam met zich mee slepen in het leven. ( ) terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinnige werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbevinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwijderen de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. [11-8-1923]

Volgens de nu bekende feiten over de psychosomatische samenhang tussen bewustzijn en gezondheid komen deze uitspraken plausibel over.

Het doorsneeplaatje van het onderzoek en de deels grote afstand tussen het bezoeken van een vrijeschool en de onderzochte ziektebeelden laten uit de aard der zaak maar een beperkte conclusie uit de resultaten toe. Daarom is er verder onderzoek afgesproken om potentieel aanwezige resultaten van salutogenese in de vrijeschoolpedagogie te onderzoeken: kunnen fysiologische invloeden van de vrijeschoolpedagogie die op de langere termijn tot een betere gezondheid zouden kunnen leiden bij de leerlingen aangetoond worden. Hoe werkt school op de regulatie van de zgn. stress-hormonen; op de ademontwikkeling; de hartslagcapaciteit (hartslagvariabiliteit) of op de kwaliteit van slaap.

De gedetailleerde reultaten van het onderzoek werden na een uitgebreide peer-review in een internationaal vaktijdschrift gepubliceerd en zijn bij het volgende adres on-line vrij beschikbaar:

Fischer: The Effect of attending Steiner Schools during childhood on health in adulthood: A multicentre cross-sectional study. PLOS one, 2013, Vol. 8, Issue 9, . www.plosone.org.

Auteur: Prof. Dr. Christoph Hueck is natuurwetenschapper en docent aan de Freie Hochschule Stuttgart.

Literatuur:
Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992; vertaald
idm.: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, 11.4.1923, GA 308, Dornach 1979; vertaald
idem: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, 18.4.1923, GA 306, Dornach 1982; op deze blog vertaald
idem.: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, 11.8.1923, GA 307, Dornach 1986, Vertaald

zie ook: Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijs – onder nr. 4

632-580

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged gezondmakend onderwijs, Hueck C, onderwijs en ademhaling, ritme in de les, vrijeschool en gezondheid

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel – alle artikelen

Geplaatst op 3 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Onderstreept = link naar artikel
.

Inleiding
Pieter HA Witvliet over: fantasie, hersenen en bewustzijn; creativiteit en handen en bewustzijn.

GA 34
Blz. 325/326 vertaling 34/35
Over: speelgoed, fantasie en hersenen; de fantasiepop; de lelijke pop; beweegbaar speelgoed; beweegbaar prentenboek

GA 297 genoemde pagina’s op deze blog vertaald
Blz. 58
Spel kan niet opgelegd worden: het moet vrij zijn

Blz. 193
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 261/262
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 267-270
Temperamentsaanleg en begeleiden van spel; langzame en vlugge kinderen; speelgoed en kleur; blokkendoos en fantasievol speelgoed.

GA 297A
Blz. 20
Spel en nabootsing; kunstzinnige blik krijgen voor hoe een kind speelt; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 52
Spel en nabootsing; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; hoe begeleid je spel;

GA 298
Blz. 75
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn;

GA 300A
Blz. 146-147
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; traag en snel spelen

GA 301
Blz. 204
Spel ontstaat uit nabootsing, geen nuttigheidstreven; Schiller en zijn opvattingen over spel;
Blz. 206:
Spelactiviteit van het kind te vergelijken met de droom; wat gebeurt er met het spel in het kind, waar blijft het;
Blz. 207:
Zoals de plant zich weer in de kiem terugtrekt, zo trekt de spelactiviteit van het kind zich terug in het lichaam en komt na het 20e jr. gemetamorfoseerd weer tevoorschijn;
Blz. 208
Na tandenwisseling verandert spel: nu gaat het meer om ‘samen’; tussen het 7e en 14e bereidt het spel de oordeelsvorming voor;

GA 303
Blz. 146
Spel is tussen tweeëneenhalf en vijf jaar een activiteit van de vrije fantasie die vanuit het innerlijk naar buiten wil; spel en het latere karakter; blokkendoos, atomistisch-materialistisch, van deel naar geheel, is verstand, geen innerlijk, beweeglijke fantasie;

Blz. 147
De onaffe en de kant-en-klare pop; prentenboek met beweegbare platen.

Blz. 324
Het belang van het vrije spel; bloedarmoede door te weinig vrij spel;

Blz. 325
Bloedarmoede en herfsttijloos; intellectuele overbelasting: stofwisseling in het hoofd, ontregeling van gewone stofwisseling.

Blz. 326
Bloedarmoede en wilde wingerd.

GA 304
Blz. 41 e.v.;
Ieder kind speelt op zijn eigen manier; karakter van het spel komt rond het vier-vijfentwintigste jaar weer naar buiten;

GA 305
Blz. 139:
De ‘mooie’ pop laat weinig ruimte voor de fantasie; uit het kind wil innerlijke beweeglijkheid naar buiten komen, het spel moet dit ondersteunen. Steiner laat hier voorbeelden zien van werkstukken die kinderen – wellicht in de handenarbeidles (klas 6, 7?) hebben gemaakt.

Blz. 140:
Het belang van speelgoed dat kan bewegen.
Blz. 147:
Kind kan aan spel van alles beleven; dit moet je leren waarnemen; gezond spelen en gezonde stofwisseling hangen samen; dit werkt door tot in het (heel) latere leven; mens is goddelijk wezen: opvoeder moet aan deze schepping meewerken.

GA 306

Blz. 67:
Is spel vermaak of ernst;
Blz. 76:
Tot tandenwisseling: nabootsing; spel is ernst; verschil spel – arbeid;
Blz. 77:
Taak basisschool: spel veranderen in arbeid; uitgedacht spel door volwassenen; taak van de kleuterschool;
Blz. 78:
Geen bezigheden die niets met het leven te maken hebben (matjes vlechten e.d.); in nabootsen zit het morele, geestelijke en kunztzinnige; eenvoudige popjes;
Blz. 79:
Kant-en-klare pop remt fantasie.
Blz. 130:
Spel als voorbereiding op de liefde voor het werk; het sociale aspect hiervan.

GA 307

Blz. 146-149: De ‘mooie pop’;
Blz. 147: Fantasievolle pop; innerlijke orgaanvorming;
Blz. 148: Innerlijk plastische kracht; vorming van de hersenen;
Blz. 150: Kind niet met onwaarachtigheid benaderen; ook in spel is kind nabootser; het intellectuele gaat aan het kind voorbij;
Blz. 151: speelgoed moet esthetisch zijn;
Blz. 152: ‘Fröbelwerkjes: te intellectualistisch bedacht;
Blz. 153: Intellectualisme en materialisme; niet intellectualistische opvoeding maakt latere goede omgang met intellectualisme mogelijk; belang van beelden, imaginaties

In GA 308 geen opmerkingen gevonden

GA 309

Blz. 37: nabootsing; kind nog eenheid van lichaam, ztel en geest;
Blz. 38: de ‘mooie’ pop; lappenpop; goed speelgoed laat veel ruimte aan de fantasie;

GA 310

Blz. 60: de ‘mooie’ pop; de fantasie moet in gang gezet kunnen worden; knuffels;

GA 311

Blz. 29/30: de mooie’ pop; fantasie moet zich kunnen ontwikkelen;

630-578

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged matjes vlechten staafjes leggen, nabootsen, pop, speelgoed, spel, spel en ernst

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking – alle artikelen

Geplaatst op 18 juli 2014| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner over kinderbespreking
.

[1] Het kind ‘een raadsel‘

[2] Het kind als ‘kunstwerk’; de schroom om een kind te ‘doorgronden’

[3] Het kind waarnemen

Kinderbespreking: alle artikelen

618-567

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged kinderbespreking

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (3)

Geplaatst op 16 juli 2014| Een reactie plaatsen

.
Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam, Lerarenbrieven 24-01-(2013)
.

Labels als molenstenen

(de namen van de leerlingen zijn gefingeerd)

‘Meester, niet doen, daar kan ik niet tegen, ik heb ADHD!’

Jacob kijkt naar me op. Het is de eerste Nederlandse les in de 7e klas vmbo-t. De klas is stil en ik plaag Jacob wat, die zo uitdagend uit zijn ogen kijkt, loop demonstratief op hem af en por hem theatraal in zijn zij terwijl de groep ademloos toekijkt. Wat gaat er gebeuren?

Jacob roept lachend: ‘Stop meester, anders klim ik op de kast!’ Ik schiet verwonderd in de lach en voor ik het besef, klimt hij als een aapje de stalen kast op en gaat er languit op liggen. We kijken allemaal verbaasd omhoog. Hoe heeft hij dat zo snel gedaan? Op dat moment grijpt een meisje met haar handen in het haar en roept verontwaardigd: ‘Meester, ik zit hier om hier iets te leren!’
Ik realiseer me dat ik inderdaad weer verder moet mijn les. De kinderen pakken hun schrift en we raken in gesprek: ‘Wat is het verschil tussen deze twee zinnen: “Jacob ligt op de kast” en “Jacob wordt op de kast gejaagd.” ‘ Terwijl we de letterlijke en figuurlijke betekenis bespreken en de leerlingen de uitkomst ervan in hun schrift noteren zijn we Jacob helemaal vergeten. Nu vraagt hij bedeesd, of hij van de kast af mag komen. ‘Waarom?’ vraag ik.’ Omdat ik ook alles wil opschrijven meester.’ Even later zit hij over zijn werk gebogen, met het puntje van zijn tong uit de mond, in diepe concentratie.

Labels

Alle huidige psychiatrische labels, zoals de ADHD van Jacob, bevatten drie lagen: een psychologische, een sociale en een medische.
De psychologische is de zichtbare buitenkant. Je ziet dat de leerling Jacob niet stil op zijn stoel kan blijven zitten. De diagnostische criteria beschrijven mentale en gedragsmatige kenmerken (‘lijkt vaak niet te luisteren’; ‘affectief instabiel’).

Het sociale aspect lijkt meer verborgen, paradoxaal genoeg onder het meest voorkomende woord in het DSM-handboek: het woordje ‘te’, in alle denkbare varianten. Zoals leerlingen mij weleens in de les vertellen: ‘te’ is niet goed meester, alleen in het woord ‘tevreden’. Maar wie bepaalt wanneer iets ‘te’ is? Het is te veel of te weinig volgens een impliciete sociale norm, op basis waarvan de diagnosticus intuïtief moet aanvoelen wat nog acceptabel is en wat niet.

Het derde aspect, het medische, is niet veel meer dan een veronderstelling gebaseerd op een ziektemodel, ondanks het ontbreken van overtuigend wetenschappelijk bewijs.

Weke conclusie kunnen we hieruit trekken? Het is duidelijk dat bij een overgrote meerderheid van die labels ernstig valt te betwijfelen of psychiaters en psychologen bezig zijn met het onderscheid ziek versus gezond in de medische betekenis van het woord. Zij zijn vooral bezig met het onderscheid tussen sociaal afwijkend en sociaal aanvaardbaar gedrag en dat is geen medische, maar een ethische kwestie!

Spiegel

Deze diagnostiek van de huidige psychiatrie en psychologie heeft verregaande consequenties. Want het behandelingsdoel is erop gericht het ‘teveel’ van iets weer weg te snijden en het ‘te weinig’ moet worden aangevuld. Zodat een leerling als Jacob weer kan gaan beantwoorden aan de gangbare sociale normen. Geef hem Ritalin en het probleem lijkt opgelost, want hij zit voortaan stil en onbeweeglijk in elke les. Er wordt geen kast meer beklommen. Maar over wiens probleem gaat het nu eigenlijk?

In mijn ogen is het niet de leerling met ADHD die last heeft van zijn bewegelijkheid, maar de leraren die hem lesgeven. Leerlingen met het label ADHD blijken in de zomervakantie helemaal geen Ritalin te slikken!

Paul Verhaeghe, klinisch psycholoog en hoogleraar in Gent, stelt dan ook ironisch vast, in zijn studie ‘Identiteit’ (2012):

‘ADHD is voor zover ik weet de enige verondersteld neurobiologische aandoening die zo zichtbaar seizoensgebonden is, met een bijna totale verdwijning eind juni en een plotse heropflakkering begin september.’

Het geldt ook voor alle andere diagnoses die onze leerlingen met een label als een molensteen om hun nek met zich meedragen: ze zijn vooral sociaal normerend.
Paul Verhaeghe houdt ons, leraren en ouders, een duidelijke spiegel voor: ADHD is in zijn ogen een reactie van het kind op de maatschappij waarin we leven. Verhaeghe:

Het verband tussen een bepaalde maatschappij en mentale stoornissen hard maken is niet eenvoudig.’

Toch waagt hij een poging:

‘Concentratie is ongewenst, snel en flexibel zijn is de boodschap. Een nieuwe vorm van oppervlakkige aandacht en onmiddellijke reactie zou wel eens een aanpassing kunnen zijn aan zo’n omgeving.’

Mentale stoornissen blijken geen ziektes, maar uitingen bij het individu van ruimere maatschappelijke problemen. De kenmerken op grond waarvan iemand het label ‘gestoord’ krijgt, hebben altijd te maken met het niet voldoen aan gangbare maatschappelijke verwachtingen.

Vrijeschoolpedagogiek

Wat wil de vrijeschool?
Ik citeer Steiner in zijn allereerste Oxfordvoordracht, op 16 augustus 1922:
‘De vrije school hoort geen school te zijn, maar een voorbereidende school, omdat elke school een voorbereidende school zou moeten zijn op de grote school, die het leven zelf voor de mens is.’ [GA 305, vertaald]

Ik lees deze uitspraak als een oproep, om de leerlingen te laten worden wie ze zijn, niet om ze te disciplineren naar een maatschappelijk keurslijf.

Hoe gaan we op onze vrijescholen dan om met die steeds meer labels dragende leerlingen? Het lijkt erop dat we steeds minder praten over het temperament van een kind, of zijn planetenkwaliteiten bijvoorbeeld. Labels lijken meer en meer richtinggevend geworden in de gesprekken. Het is een ontwikkeling die door de zorgcoördinatoren op een vrijeschool een halt kan worden toegeroepen. Kan er bewustzijn ontstaan voor wat we echt met onze leerlingen voor hebben?

Ook hier kan de vrijeschool, als zo vaak, zich dwars tegen de maatschappelijke stroom in gaan bewegen. Dat zal ook op weerstand stuiten bij de leraren, als ze niet doordrongen raken van het besef wat er aan de hand is. Ook de ouders kunnen heftig protesteren. Want ook zij zijn in veel gevallen gebaat bij deze diagnose: de problemen waarmee hun kind kampt, liggen bij het kind, hebben dus niets met hun opvoeding te maken. Kijk maar naar de diagnose, die medicatie voorschrijft. Uit angst en onmacht wordt veel afgeschoven op het worstelende kind.

Hoe kan de individuele vrijeschoolleraar zijn verantwoordelijkheid nemen, als het gaat om een leerling met een label?

Uit de praktijk

Onlangs gaf ik als gastdocent een periode Nederlands van twee weken aan een zevende klas vwo. In het gesprek dat ik met de klassenjuf vooraf voerde, werd me als eerste verteld over André, dat hij PDD-NOS heeft. Aan het einde van de periode gaf ik een toets, waarbij ik ze een tekst voorlegde, die ik voor ieder van hen individueel had geschreven over hun werkhouding, met de vraag om hierop te reageren. Bij André stond er als reactie: ‘Alles klopt’. Een week later gaf ik aan de klassenjuf de beoordelingen mee, die ik voor de 30 leerlingen had geschreven.

De moeder van André vond al snuffelend in de schooltas van haar zoon mijn tekst over haar zoon en werd furieus. Ze belde de klassenjuf op haar mobiel, stortte haar hart uit, waarbij de leraar Nederlands het moest ontgelden, belde vervolgens de zorgcoördinator van school, die haar vroeg haar bezwaren tegen de tekst in een mail te zetten. De zorgcoördinator was zo correct mij die tekst toe te sturen met de korte, zakelijke vraag: ‘Even overleggen misschien? Waarover viel de moeder?

Een regel uit de tekst voor André luidde: ‘Soms is het alsof je onder een kaasstolp zit. Zo onbereikbaar lijk je.’

In haar lange mail, op woedende toon gesteld, wierp deze moeder de vragen op, hoe kwam het dat de leraar niet wist dat haar zoon een label had? Als de desbetreffende leraar dat wél wist, hoe kwam het dan dat ik geen idee had hoe daar mee om te gaan?

In mijn ogen is het echter van vitaal belang dat een kind leert reflecteren. Het werken aan een zelfbeeld is in deze jaren van vitaal belang. De leraar helpt zijn opgroeiende leerlingen daarmee. Juist omdat André zo extreem stil is, wil ik hem spiegelen hoe hij op de leraar en zijn klasgenoten overkomt: als onder een kaasstolp. Zelf beaamde hij dat in alle rust. Voor hem leek het geen probleem, maar een realiteit die hij herkende. In het levensverhaal van André grijpt het kennen in het gekende in: zelfkennis kan zo leiden tot zelfbeschikking. Dat is het pedagogische doel van reflectie.

De leerlingen Jacob en André zijn geen individuele gevallen, maar exemplarische voorbeelden voor een ernstige kwestie die smeekt om uitwisseling, overleg en een standpuntbepaling. Een zaak waarvan duidelijk is, dat een communis opinio in de vrijeschoolwereld noodzakelijk is.
.

Met welwillende toestemming van de schrijver.

Zie ook: Etiket ‘ADHD’ is een teken van onmacht
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking

Kinderbespreking: alle artikelen

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

616-566

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ADHD, gezondmakend onderwijs, kinderbespreking

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (2)

Geplaatst op 16 juli 2014| Een reactie plaatsen

In zijn opmerkingen en aanwijzingen voor het bespreken van kinderen heeft Rudolf Steiner verschillende keren genoemd dat het kind eigenlijk een raadsel is, dat wij als pedagogen moeten oplossen – d.w.z.: allereerst het kind liefdevol waarnemen; het met schroom toch proberen te doorgronden – met de hoop en het vertrouwen dat de juiste handelingen voor het kind kunnen worden gevonden, als steun bij zijn ontwikkeling.

Christof Wiechert, o.a. jarenlang klassenleerkracht in de onderbouw schreef een ‘handleiding’ voor ‘de’ kinderbespreking.
=Du sollst sein Rätsel lösen=

Joop van Dam, Lerarenbrieven nr. 24-1-(2013)
.

Christof Wiechert,

“Du sollst sein Ratsel lösen“ ¹

Van Christof Wiechert is alweer² een nieuw boek verschenen: “Du solist sein Rätsel lösen”.
De titel is een zin uit een voordracht, die Rudolf Steiner in Den Haag op 4 november 1920 ² over de pedagogie hield en die in vele scholen aan het begin van de dag in het lerarencollege gesproken wordt.

Het thema van deze publicatie is de kinderbespreking in de wekelijkse pedagogische vergadering. In het eerste deel van het boek wordt deze activiteit als de hartefunctie van het samenlevingsverband van de leraren beschreven.
In deze bijeenkomst wordt de identiteit van elke individuele school in ontwikkeling gehouden doordat het lerarencollege een onderzoekersgemeenschap vormt, die een continu leerproces voltrekt. Men leert elkaar waarnemen en komt gezamenlijk tot nieuwe menskundige inzichten.
In dit werk zijn alle leraren gelijk en geldt het principe dat Steiner “republikeins” noemt. “Er is geen rectoraat of een directoraat, dat verordent. We moeten in de school binnenbrengen, wat ons de mogelijkheid geeft om verantwoordelijk te zijn voor wat we te doen hebben. Iedereen moet zelf verantwoordelijk zijn.”
Die verantwoordelijkheid geldt niet alleen voor de klas, maar voor de hele school.

Daarna worden door Christof Wiechert de voorwaarden van het lukken van de pedagogische vergadering en met name van de kinderbesprekingen vanuit zijn langdurige ervaring aangeduid:

het hebben van een gespreksleider, die de opeenvolging van stappen in het proces van waarnemen, beoordelen en besluiten bewaakt
het deelnemen van alle leraren aan de bijeenkomst
de kunst van de terughouding in het gesprek
het vinden van het juiste tijdstip om te spreken
de innerlijke houding ten opzichte van het kind
enzovoort.

In het tweede deel van het boek wordt het verloop van de kinderbespreking behandeld.

Deze begint met de waarneming van het kind: in zijn gestalte, in het verloop van zijn biografie, in zijn leerproces, ook in zijn zichtbare werk (beeldend in tekeningen, schilderingen en periodeschriften, euritmisch en anderszins bewegend ). En ook de vraag van de leerkracht, die het kind ter bespreking inbracht, wordt nog eens gesteld. Belangrijk in deze fase is, dat er nog geen interpretaties en oordelen komen. Wel kan al een vermoeden opkomen welke fenomenen voor het kind karakteristiek zijn.

Die komen dan aan de orde bij de volgende stap, die bestaat in het zoeken naar de oorzaak van de problemen. Om de “diagnose” te stellen wordt de puur praktische menskunde als sleutel gehanteerd. Je probeert de constitutionele situatie van het kind te begrijpen. Door het venster van de vierledige mens en de relatie van de wezensdelen tot elkaar, door de typologieën (temperament, fantasierijk- of arm, kosmisch- aards, enzovoort) of door de drieledigheid.

Door deze menskundige beschouwing ontstaat een verhouding tot het kind, die boven de sympathie en antipathie uitstijgt. Morele oordelen vervallen. Het kind wordt in zijn constitutionele situatie geaccepteerd. Het kind is niet zijn constitutie, maar heeft deze. Net zomin als je iemand kunt verwijten dat hij blauwe of bruine ogen heeft, kun je bezwaar hebben tegen zijn cholerische of sanguinische temperament of tegen het aards- of kosmisch-zijn. Als leerkracht probeer je het kind te helpen met zijn constitutie te leren omgaan en een te grote eenzijdigheid te harmoniseren.

In het begin zal je het palet van de typologieën langs gaan. Dan ben je als het ware in de fase van het “menskunde studeren” zoals Rudolf Steiner het in de derde voordracht van “Menskunde innerlijk vernieuwd” noemt . Daarna probeer je je telkens weer in te leven in hoe het is, om met een bepaalde constitutie te leven. Dan ben je in het “Menskunde mediteren”. En daaruit ontstaat het vermogen tot het “zich herinneren van de door God (in de nacht) bevruchte menskunde”.
Spontaan komt de passende menskundige typologie in je op; je hoeft niet de hele rij van mogelijkheden langs te gaan. De waarnemingen van het kind trekken de toepasselijke typologie aan, zoals de magneet het ijzer aantrekt.

Na de “diagnose” komt ten slotte de therapie: hoe kun je het kind helpen en de problemen oplossen, die aanleiding tot de kinderbespreking waren?

Ooit vroeg Eugen Kolisko, de eerste schoolarts van de Waldorfschool in Stuttgart, zich bij een jongen af: moet ik dit kind nu zilver als medicijn geven of aan de leerkracht vragen om de fantasiekrachten bij hem aan te moedigen? Het werd me duidelijk, dat bij problemen veelal niet direct een aparte helper ingeschakeld moet worden, maar dat de leerkracht zelf de therapeutische middelen ter beschikking heeft in zijn vakken en zijn wijze van lesgeven. Opvoeden als genezen!

Ook hier is de menskunde de leidraad. Hoe en waar in het kind werkt het beeldende, en waar het musische in de les? Wat doet de euritmie? Welke therapeutische werking heeft de aardrijkskunde en hoe anders is dat bij de geschiedenis als vak? Welke specifieke hulp kan bij de verschillende typologieën geboden worden? enzovoort. Vele voorbeelden worden
genoemd, met name in het laatste deel waar over concrete kinderbesprekingen bericht wordt.

De lezer wordt geïnspireerd door de verrassende vondsten, zowel in het zien van samenhangen tussen de verschillende waarnemingen als ook door de originele invallen voor pedagogische hulpverlening. Het beschrevene heeft overduidelijk de gouddekking van de ervaring van de auteur. De “algemene” menskunde wordt hier tot “individuele en praktische menskunde”, die voor elk kind weer anders en uniek is.

Het boek is in een prachtig en uitdrukkingsrijk Duits geschreven. Toch hoop ik, dat er spoedig een Nederlandse vertaling komt, opdat ook de leraren die de Duitse taal niet beheersen, de rijke inhoud van het boek in ontvangst kunnen nemen.
En dan deze inhoud voor zowel het levensorganisme van de lerarengemeenschap als voor de kinderen in hun klas vruchtbaar kunnen maken.

1.Christof Wiechert, Du solist sein Ratsel lösen. Verlag am Goetheanum, 2012.
Zie voor meer uitspraken over ‘het kind als raadsel’
2. Zijn vorige boek verscheen vorig jaar in vertaling: Zin in het leraarschap?!
3. Rudolf Steiner, Het morele en religieuze in de opvoeding. Uitg. Pentagon.
4. Rudolf Steiner, Menskunde, innerlijk vernieuwd. Uitg. Pentagon

Rudolf Steiner over kinderbespreking

Kinderbespreking: alle artikelen

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

Met welwillende toestemming van de recensent.
.

615-565

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged kinderbespreking

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (4)

Geplaatst op 25 juni 2014| Een reactie plaatsen

In ‘Rudolf Steiner over kinderbespreking’ is een aantal malen sprake geweest van ‘waarnemen’. ‘Onbevangen en intens, fijnzinnig – dat bijna letterlijk kan worden genomen: precies, ‘fijntjes’ in de zintuiglijke waarneming.

In deel 3 van deze artikelenreeks staan de voornaamste opmerkingen van Steiner over het bleek eruit zien van kinderen door een overbelasting van het geheugen. Daarbij noemt hij ook als tegenstelling: het te veel blozen, rood worden.

Ook daarop wil hij de vrijeschoolleerkracht wijzen:

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vorLiegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungsvermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun anfange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches: der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornanwandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leiblichen.
Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregelmäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind versetzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt.

Je hebt bv. een jongen voor je die je vanaf een bepaald ogenblik les hebt gegeven. Voor wie hem fijnzinnig waarneemt, blijkt na een bepaalde tijd dat hij makkelijk bloost. Je merkt dat het geen schaamrood is, maar een blozen dat met zijn totale gezondheidstoestand samenhangt. Dat hoeft niet krachtig te gebeuren, maar bij het fijnzinnig waarnemen wordt duidelijk: de jongen heeft simpelweg nu een rodere huidskleur dan hij daarvoor had. Natuurlijk kunnen daar weer alle mogelijke oorzaken voor zijn; dat zal voor een gezonde opvoedings- en onderwijskunst in detail moeten blijken. Maar het geval kan zich voordoen dat ik nu juist deze jongen met betrekking tot zijn geheugen te weinig heb aangesproken, dat ik te weinig een beroep heb gedaan op zijn vermogen tot herinneren. Daardoor is het blozen ontstaan en ik moet dat nu dus weer goed maken door te beginnen zijn vermogen tot herinneren aan te spreken. En weer zul je zien dat – ik zou willen zeggen – dit matige blozen wat je daar ziet, sterker wordt. Wat volgt is namelijk iets in de ziel.
De jongen krijgt, nog niet heftig, maar in aanleg al duidelijke vlagen van boosheid, van kwaadzijn. Er bestaat toch een mogelijke samenhang tussen het herinneringsvermogen dat niet aangesproken wordt en het feit dat een kind vlagen van boosheid krijgt, niet heftig, maar toch ‘krankhaft’ (in de zin van in deel 1 besproken ‘bandbreedte’) die weer op een schadelijke manier inwerken op het organisme; want geest en ziel staan bij de mens tussen geboorte en dood voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lijfelijke.
En de hoogste toename die daardoor kan optreden is dat bij het betreffende kind ademhaling en bloedcirculatie onregelmatiger worden. Ik kan in deze richting zelfs heel slechte kiemen in het kind leggen wanneer ik geen greep krijg op wat eerst het roder worden van de huid is, daarna op wat matige vlagen van boos- en kwaadheid zijn en op wat zich dan matig geïntensiveerd in adem- en bloedsomloopprocessen uitdrukt.
GA 303 blz. 97
Gezondmakend onderwijs

Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensalter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.
Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Peripherie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen.

Diep in het innerlijk van de ziel zien we in het kind van deze leeftijd (7-14) iets opkomen dat soms aan de oppervlakte verschijnt en dat wel op een goede manier verklaard moet worden.
We zien soms hoe het kind bloost, bloost onder invloed van bepaalde stemmingen. Het belangrijkste blozen is het blozen bij een gevoel van schaamte. Ik bedoel hier niet alleen het gevoel van schaamte in engere zin waarbij het gaat om het seksuele, maar ik bedoel het schaamtegevoel in de ruimste zin, wanneer het kind op de een of andere manier iets heeft gedaan wat voor hem dan iets is om zich voor te schamen, al naar gelang de sympathie en antipathie die het heeft ontwikkeld, iets om zich voor in zekere zin uit de wereld terug te trekken. Dan dringt zijn wezen naar de periferie; de eigenlijke ziel verstopt zich achter het schaamrood.
GA 304 blz. 17
Niet vertaald

Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrechten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will, muß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel. Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen. Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen erzeugen kann.

Of de leerkracht heeft een kind voor zich zitten: het trekt niet wit weg, in tegendeel, het krijgt een opvallend rodere kleur dan vroeger en het wordt dwars, het wordt onrustig, het wordt, wat men tegenwoordig (1924) een ‘nerveus’ kind noemt; het houdt zich niet aan orde, springt op ongelegen ogenblikken op, het kan niet gemakkelijk op zijn plaats blijven zitten, het wil steeds in- en uitlopen. Nu gaat het erom dat je kan nadenken over wat deze morele kwaliteiten bij het kind veroorzaakt heeft. En dan zul je kunnen vinden – niet in alle gevallen – de gevallen zijn zeer individueel, die moeten dus op individuele mensenkennis berusten wil je ze leren kennen , wat je ervan weten wil moet op individuele mensenkennis berusten – daar zul je tot de overtuiging komen, wanneer je nadenkt over wat er gebeurd is: dat kind heeft te weinig geheugenstof gekregen, dat kan zo zijn, want het ene kind heeft zoveel nodig, het andere maar zoveel.
Als je zo’n kind hebt als het laatst genoemde, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar integendeel wat roder, dan kun je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wil je het kind helpen, wel op het juiste komen. En het juiste zit hier nogal sterk verborgen. Wie namelijk over mensenkennis wil kunnen vervoegen, mag deze niet alleen maar hebben voor de mens tussen het zevende en het veertiende jaar gedurende de basisschooltijd, want heel veel wat zich tussen het zevende en het veertiende jaar afspeelt, komt pas op een veel latere leeftijd te voorschijn. Dit kind dat je zo opvoedt dat je het te weinig geheugenmateriaal geeft, stel je bloot aan het moeten doormaken van een zeer zware ziekte, veroorzaakt door een vetlaag over het hart, wanneer het zo ongeveer vijfenveertig jaar is. Je moet wel weten wat een opvoeding met betrekking tot de ziel en de geest pas na tientallen onder bepaalde omstandigheden kan veroorzaken.
GA 304a blz. 150
Niet vertaald

Wenn man wieder zu wenig das Gedächtnis belastet, dann entstehen sehr leicht, namentlich schon zwischen dem 16. und 24.Jahre, empfindliche Zustände in dem Organismus.

Wanneer je weer te weinig het geheugen belast, ontstaan er heel gemakkelijk, namelijk al tussen het 16e en 24e jaar situaties in het organisme waarbij je voor iets vatbaar bent.
GA 305 blz. 108
Vertaald:
voordracht 1 t/m/ 9 Opvoeding en onderwijs
.

Om waar te nemen dat het ene kind er blozender uitziet dan het andere of dat een kind soms bleker ziet dan normaal, is niet eens zo moeilijk. Dat het kind dat snel boos is – vaak met een cholerische aanleg – daarbij rood wordt, kunnen we makkelijk waarnemen. Ook de taal heeft zijn uitdrukkingen voor dit menselijke verschijnsel: rood aanlopen van woede; lijkwit zien van angst.
Veel moeilijker is de samenhang te doorzien die Steiner hier beschrijft tussen opvoeding en ziekte, vooral als het gaat om ‘op latere leeftijd’. Misschien moeten we die samenhang zoeken in het feit dat iets wat je eerst gevoelsmatig of mentaal (langdurig) hebt meegemaakt of ondergaan, zich op (veel) latere leeftijd uit in een veel meer fysieke kwaal. En wat betekent hier ‘erfelijkheid’.
Fysiotherapeuten weten uit ervaring dat iemand die jaren figuurlijk te veel op zijn schouders heeft genomen of op zijn nek gekregen, juist daar de pijn krijgt.

Maar, de samenhang van een te weinig belast geheugen en een hartkwaal te doorzien, is veel moeilijker, zo niet onmogelijk.
In de jaren twintig van de vorige eeuw zei Steiner ook weleens dat het denken beter wordt, als de handen activiteit verrichten, zoals breien bv. Daar werd toen ‘raar’ tegenaan gekeken. Tegenwoordig – met alle hersenonderzoeken – is de samenhang ‘hand-denken’ al verschillende keren aangetoond – zie ‘handen en intelligentie .

Wellicht zal (ooit) in de toekomst iets op de samenhang ‘hart en geheugen’ wijzen. In de taal vind je bepaalde uitdrukkingen: o.a.
to learn by heart; Maria bewaarde al deze dingen in haar hart.

Veel verder gaat het niet. Ondanks dat blijft wel de uitdaging bestaan waarvoor Steiner de leerkracht stelt: neem onbevangen en intens waar.

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1] [2] [3]

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

602-552

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged bleek worden, blozen, geheugen overbelasting, gezondmakend onderwijs, waarnemen

VRIJESCHOOL – Spel – alle artikelen

Geplaatst op 24 juni 2014| Een reactie plaatsen

.
OVER BEPAALDE SPELLEN

[1-1] Het spel en de knikkers
Marieke Anschütz over: spel n.a.v. Pieter Breugel de Oude; wat is spel, spelen; overwinnen hindernissen; leren verliezen; wat haal je in huis? kwartet, ganzenbord, regels;

[1-2] Knikkeren
Rimbert Moeskops over: de knikkertijd; wat gebeurt er allemaal; aanknopen bij rekenen; geld; morele aspecten.

[1-3-1] Het ganzenbordspel als beeld van de werkelijkheid
Bert Voorhoeve over: betekenis van het ganzenbord; de 7 stadia: brug, doolhof enz. Hoe kun je erover ‘filosoferen’ tegen de achtergrond van het leven.

[1-3-2] Het ganzenbord
N.a.v. Mellie Uyldert over: betekenis van het ganzenbord; de 7 stadia: brug, doolhof enz. Hoe kun je erover ‘filosoferen’ tegen de achtergrond van het leven.

[1-4] Dobbelstenen
C. Wilkeshuis over: dobbelsteen; ganzenbord.

Aftelversjes bikkelen hinkelen touwtjespringen

vliegeren

HET WEZEN VAN HET SPEL

[2-1] Spel en werk
Irmgard Berger over: de ernst van het spel; spel en werk; speelgewoonte i.p.v. ‘speeluurtje’; spel bij kleuters; spel en volwassenheid

[2-2] Spel op de vrijescholen
P.C. Veltman over: wezen van het spel; wezen van het kleine kind; ernst van het spel; nabootsing

[2-3] Kinderspel, een serieuze aangelegenheid
Etty Feringa over: spel als voedingsbasis voor later; ernst van het spel; materialen; soort speelgoed; fantasie en spel en later; nabootsing: de werkelijkheid wordt nagedaan.

[2–4] Het spel van het kind
Elisabeth Klein over: spel als voorwaarde voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid.

[2-5] Meer ruimte voor vrij spel
Louise Berkhout over: spel: fantasie-, sensopathisch, motorisch, vrij spel; psychosociale gezondheid; tijd en ruimte nodig; vitaliteit.

[2-6/1] Spel
Wouter Drewes over: bij de kleuter; ritmische activiteit, fantasie, scheppingskracht; bij het basisschoolkind;verandert het karakter; waarom geen gymnastiek in klas 1 en 2?;

[2-6/2] Spel en sport
Wouter Drewes over: spel en sport: de verschillen; balspelen: hand- voetbal; hockey; het ontstaan van deze sporten; Steiner over sport; ‘voetbal is oorlog’

[2-7] Spel
Margreet van Waning over: observatie van haar spelende kind; fantasie; hij herkent zichzelf

[2-8] Spel
Het binnenstebuiten over: waarom belangrijk; Schiller over spel.

[2-9] Kinderspel als opvoedingsmiddel
Henk Sweers over: kringspel; krui-kruiwagentje; samenhang met carnaval; ontwikkeling kind, Ik.

[2-10] De werkelijkheid van het kinderspel
Henk Sweers over: nabootsing; belang kinderspel; klein Anna zat op ene steen (uitleg); Mellie Uyldert over dit spel.

[2-11] Een Noorse aanpak ter ondersteuning van risicovol spel bij kinderen
Een studie over de waarde van risicovol spel. Laat kinderen hun eigen grenzen vinden.

LEREN I.P.V. SPELEN?

[3-1] Kleuters leren meer van spel dan van school
Sieneke Goorhuis over spel en spelen in de kenniseconomie.

[3-2] Laat dat kind toch lekker spelen
Ditty Eimers over: Peter Gray; Sieneke Groothuis en Louise Berkhout over het belang van spelen voor de ontwikkeling van een kind.

[3-3] De kleuter en het spel
Annerieke Bolandover: kleuter is geen schoolkind; ‘leren’ gebeurt in spel; hoe kijk je naar een jong kind; spelen is ontwikkelen; betrokken zijn op het kind.

KRINGSPELEN

[4-1] Kinderspelen en jaargetijden
A.J.Miedaner over: leven- en doodskrachten in de natuur; opbouwen en afbreken; ‘In Holland staat een huis’; knikkeren; touwtjespringen; vliegeren; tollen.

SPEELGOED

[5-1] Speelgoed
Annet Schukking over: op aarde komen; zintuigen; nabootsingsdrang; fantasie; materialen

[5-2] Het spelen – het spel – het speelgoed
A.J.Miedaner over: de ‘onvolmaakte’ pop; huilende pop; Jan Klaassen; over poppenkastpoppen

[5-3/1] Speelgoed
Dorry over: cadeautjes voor de kleine schoen; ideeën voor geschenken vanaf 1 jr – 6jr. O.a. vredesbeweging over: lijst met allerlei suggesties voor speelgoed voor de leeftijd 0 – 10jr.

[5-4/1] Spel en speelgoed
Drs. H.G.M.Daeter over: wat is spel; wat is speelgoed; behoefte van kind als uitgangspunt; voorbeelden daarvan; invloed reclame;

[5-4/2] Spel en speelgoed
Drs. H.G.M.Daeter over: spelruimte geven; spelbelemmeringen; hoe speelgoed kiezen;

[5-4/3] Spel en speelgoed
Drs. H.G.M.Daeter over: verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed

[5-5] Spel en speelgoed
Rudolf Steiner over: het belang van beweegbare wandplaten. Met voorbeelden.

[5-6] Wat is educatief speelgoed
Loïs Eijgenraam over: wat is speelgoed: visies op spel; educatief speelgoed versus speelmateriaal: van buitenaf, van binnenuit.
.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

601-551

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged spel

VRIJESCHOOL – Spel (2-1)

Geplaatst op 24 juni 2014| Een reactie plaatsen

.

Irmgard Berger, vertaling Caroline Bos-Everts, Jonas 12 20-04-1979
.

Spel en werk
.

Een volwassen mens kijkt naar een spelend kind en glimlacht. Hij herkent zichzelf in de houding en de woordjes van dat kind, dat helemaal in zijn spel verdiept is.

Het heeft een stoel ondersteboven gezet en met een kleur van inspanning doet het daarop de was. Op een wasbord dat er niet is, schrobt het lucht en pakt het zeep en een borstel van lucht. Het zucht van inspanning. Snel wendt de volwassene zich af. Hij ziet zichzelf weerspiegeld in het spel van het kind. Maar als we aan het kind vragen: ‘Wat doe je eigenlijk?’ dan zal het, net als wijzelf, antwoorden: ‘Ik werk!’ [1]
Wat is nu spel, en wat is werk? Voor een volwassene is alles wat nodig is om aan bepaalde behoeften te voldoen, werk. Wat hij doet, doet hij omdat het nuttig en doelmatig is. Maar in het spel van een kind bestaan die voorstellingen niet. Al het spelen is voor het kind: vreugde om te doen. Zo is in de ogen van volwassenen het bezig zijn van een kind, spel. Het kind zelf echter neemt zijn spelen net zo ernstig en belangrijk op, als een volwassene zijn werk. Hij gaat helemaal op in zijn spel. Maar een kleuter kan alleen maar spelen als hij gestimuleerd wordt door mensen in zijn omgeving, die met vreugde werken. Zo nauw hangen spel en werk samen. Waarom?

In de eerste periode van zeven jaar beleeft het kind het geestelijk-psychische van zijn omgeving, dus ook hoe de mensen bezig zijn met hun werk. Dit is een kracht die in het kind beweging losmaakt, dat wil zeggen die het kind nabootsend in zich opneemt en, spelend bezig, weer naar buiten kan brengen. Het kind leert daarbij de mensen in zijn omgeving kennen, het oefent zijn ledematen en gaat zich met zijn ik ermee verbinden. Dat betekent werk ten opzichte van zijn ontwikkeling: werken aan zichzelf, dat in tegenstelling met het werken van volwassenen, nog niet uiterlijk nuttig is. Menselijke werkzaamheid is voor het kind een stimulans om te spelen, het brengt hem in beweging, en de eigen beweging stimuleert weer zijn groei en zijn ontwikkeling. De kleuter is niet vrij in het in-zich-opnemen van menselijke werkzaamheid, maar wel is hij vrij in het naar-buiten-spelen ervan. Dit laatste kan op een heel ander tijdstip uit het eerste voortkomen, en de werkzaamheid ervan kan door het ik van het kind individueel zeer verschillend tot uiting komen. Echt spel moet eigenlijk altijd voortkomen uit direct deelnemen aan het leven. In de kleuterklas kan er dan ook geen ‘speeluurtje’ zijn, maar alleen een speel-gewoonte. Het spel moet altijd uit plezier en vreugde voortkomen, dan is het ik van het kind er in betrokken. Het wordt anders tot een bezig-zijn, wat net zo vermoeiend is als het werken-zonder-plezier voor een volwassene: het werkt verlammend op zijn zieleleven en schept geen relatie tussen het ik en de ledematen.

Voor volwassenen is er een werktijd; bij het kind gaat het er in de eerste
periode van zeven jaar om, of zijn omgeving hem bewegelijk genoeg kan
opvangen. Een kind zal, als dat zo uitkomt, uit zijn spel worden weggeroepen, maar het zal er daarna weer met evenveel plezier in terugkruipen. Het kind leeft in het ogenblik. Daardoor kan het op deze leeftijd nog niet zelfstandig in drie fases (voorbereiding, uitvoering, afwerking) werk ten uitvoer brengen. Voortdurend maakt het sprongen omdat het kind naar zijn aard altijd met het doen te maken wil hebben.

Dit in-het-ogenblik-leven is goed waar te nemen in de verschillende speelfases van de kleuter. In het begin is al het spelen alleen maar zich bewegen. Een kind van drie jaar dat op een omgekeerde stoel de was doet, zal al gauw die stoel tot een bed of iets anders omtoveren. Zijn spel verandert voortdurend. Langzamerhand blijft hij meer bij één ding en daarbij zoekt hij ook in toenemende mate naar meer adequate meubels. Maar wat er altijd bij hoort: vol vreugde doet zijn hele lichaam eraan mee.

Werk van een volwassene kan bepaald worden door behoeften; kleuterspel kan überhaupt nooit worden bepaald zonder dat dat een ongezonde terugslag op het kind zou hebben.

Alle leer- en gedragsspelletjes vereisen dat het kind zich rustig gedraagt, dat het oplet. Het zijn kunstmatig geschapen ‘spel’-situaties, die losstaan van het directe leven. De volwassene verlangt daarbij dat het kind zich iets voorstelt, en doordat hij zelf in abstracte voorstellingen leeft en die wil overdragen, is zijn uitwerking op het kind navenant. Voor het kind is dit een opzettelijk onderdrukken van zijn bewegingsdrang, wat pas op zijn plaats is in de tweede periode van zeven jaar, na het afsluiten van bepaalde groei- en ontwikkelingsprocessen. Voorstellende activiteit zou pas langzamerhand op de lagere school mogen worden verlangd, zoals spelen via de liefde voor de leerkracht in werken overgaat. Door de liefde voor de leerkracht wordt leerdwang tot vreugde, en meer en meer tot arbeidsvreugde. Die arbeidsvreugde wordt groter naarmate er een beroep op wordt gedaan, zoals anderzijds nu de groei- en rijpingsprocessen in de ontwikkeling van het kind tot een einde komen. In de schooltijd zoekt het kind het samen spelen met leeftijdgenootjes, de gemeenschap. Het kind kan zijn individualiteit nu invoegen in een geheel en zijn bewegingsdrang intomen, waardoor hij wakkerder is voor zijn omgeving.

Zo metamorfoseren zich spelen en leren in de verschillende ritmen die aan de ontwikkeling inherent zijn. Na het eenentwintigste jaar, nadat de opgroeiende mens zijn eerste ervaringen met eigen inzicht heeft opgedaan, kan het ik zich actief gaan instellen op wat sociaal nodig is. De bewegelijkheid in het spel, die via plezier-in-het-leren tot liefde voor werk leidde, doet een positieve instelling ontstaan ten opzichte van situaties waarin de mens nodig kan zijn. Noodzakelijk werk kan worden aangepakt zonder dat daartoe in de eerste plaats beleefd wordt dat men afstand van iets moet doen. Uit bewust persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel en met begrip zal zich de jonge mens in allerlei levenssituaties willen inleven. Hij zal daarbij nieuwe dingen leren en hij zal de wisselwerking tussen zijn werkzaamheid en zichzelf, en ook die tussen zijn werkzaamheid en zijn omgeving ervaren. Deze ervaring zal het hem mogelijk kunnen maken om op ieder moment van het leven waarop dat nodig is, te beschikken over een positieve instelling. Maar de mens moet dit bewust willen. Dan kan liefde tot het werk – die bewust in het ik is ontstaan -rijpen tot de mooiste vrucht van echt kinderlijk spelen.

[1] ik speel niet ik werk 1

↑ ‘Ik speel niet: ik werk’ ↓

ik speel niet ik werk 2

.
Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind: over spel: nr. 16, 19, 29, 53, 59, 68

spel: alle artikelen

600-551

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged kleuter, nabootsing, spel

VRIJESCHOOL – Spel (1-1)

Geplaatst op 23 juni 2014| Een reactie plaatsen

.

Marieke Anschütz, Jonas 09-01-1981
.

Het spel en de knikkers

Er is een verrukkelijk schilderij van Pieter Breughel de Oude waarop hij alle spelletjes die er in zijn tijd werden gespeeld, heeft uitgebeeld. De kunsthistorici hebben ze zelfs geteld: het zouden er 84 zijn, van bellen blazen tot bruiloftje spelen toe. Er is slechts een enkel kind dat alleen speelt, verreweg de meeste spelen met elkaar. Ik dacht niet, dat het de schilder erom te doen was voor later tijden een verzameling aan te leggen van de toen bekende spelen. Het is meer of Breughel wil zeggen: kijk, zoals de kinderen spelen lijkt op wat er gebeurt in de samenleving van de volwassenen. Ze oefenen zich in het spel voor later. Maar wat wordt dan geoefend?

Het behoort, dacht ik, tot het wezen van het spel dat het geen doel in zichzelf kent. In principe kan het eindeloos duren en je kunt steeds weer opnieuw beginnen. Het eerste wat je zo globaal over de meer gerichte spelen kunt zeggen, is dat de natuurlijke drang tot bewegen door allerlei onderlinge afspraken gekanaliseerd en gereguleerd wordt. Het tweede is, dat bij elk spel bepaalde hindernissen genomen moeten worden, voordat je verder kunt, en vaak lijkt het of de zin van het spel, van het spelen in het algemeen, ligt in —het overwinnen van die hindernissen, steeds weer, zodat je al oefenend behendiger wordt. Bij bokspringen moet je je aanloop goed berekenen en hoog genoeg springen, anders bots je tegen ‘de bok’ aan of blijf je steken op zijn rug! Het kind heeft een stuk zekerheid en zelfvertrouwen veroverd als het na een tijdje merkt dat het gaat, dat zijn afzet sterk genoeg is om over de hindernis heen te komen. Het overwinnen van jezelf is zowel naar buiten als naar binnen toe steeds in wording, het is nooit af, er komen steeds weer nieuwe hindernissen die genomen moeten worden, en dat ervaart een gezond kind ook als reëel. Weerstanden zijn er om overwonnen te worden. Zo is het leven, of misschien kun je nog beter zeggen: dat is leven!

Wanneer begint een kind te spelen? Je zou kunnen zeggen: vanaf de zesde week. Dan wordt het kind wakker voor zijn omgeving, het ontdekt zijn eigen handjes en het maakt het eerste sociale contact. De ernstige blik van de ogen wordt doorbroken door dat eerste schattige lachje dat meestal de moeder geldt. En nog voordat het eerste jaar voorbij is, hebben moeder en kind een spelletje ontdekt dat in allerlei vormen het hele verdere kinderleven even verrukkelijk blijft: dat is het kiekeboespelletje, dat later ‘verstoppertje’ heet, en nog veel later ‘spoken’. Een spel van zichtbaar en onzichtbaar, van licht en duister.

Winnen en verliezen

Ieder voorjaar wordt er verwoed geknikkerd op het schoolplein. Er is geen spel waarbij je zo goed leert verliezen, en leert om verstandig met je bezit om te gaan. Er zijn kinderen die al gauw afstand kunnen nemen van dat felle gebeuren van winnen en verliezen. Zij bewaren zuinig enkele mooie stuiters en met de rest wagen ze telkens een gokje. Ze knikkeren echt om het spel. Er zijn echter ook kinderen die ervan bezeten zijn. Het zijn altijd jongens en het zijn meestal niet de beste verliezers. Een jongen van acht had een enorme zak knikkers verzameld. Ook zijn zakcentjes werden in knikkers omgezet. Hij knikkerde bij het leven, het liet hem weken lang niet meer los. Maar o, wat zijn er een tranen gevloeid in dat voorjaar! De jongen knikkerde goed en hij won vaak, maar hij nam het op tegen iedereen, en daardoor verloor hij minstens evenveel, en dan was er bitter verdriet. Het hielp niet als je wees op die grote zak vol knikkers. Iedere verloren stuiter was er één. Hij heeft toen in het groot gewonnen, maar ook in het groot leren verliezen. Want het volgende voorjaar speelde hij veel bedachtzamer, en kon beter afstand nemen van winst en verlies.

Binnen spelen

Vanaf het zesde jaar kan een kind er innerlijk tegen om zo zoetjes aan te leren verliezen. Bij spelletjes worden ze voor vol aangezien en mogen op eigen kracht meedoen. Het aloude ganzenbord ,het levensspel’ vol hindernissen is nog steeds zeer geliefd en wordt beslist niet alleen gespeeld op oudejaarsavond. Er bestaan variaties op het ganzenbord onder andere een oud tramspel en een treinenspel, beide uitgaven van het Nederlands
Spoorwegmuseum in Utrecht.

Dan zijn er kwartetspelen in allerlei vormen. Een goed kwartet om mee te beginnen is een spel gebaseerd op kleuren, zodat kinderen die niet of nauwelijks kunnen lezen, toch mee kunnen doen. ‘Mijn eerste kwartet’ is goed doordacht en verzorgd van tekening en kleur. Dat soort kwartetten moet je met een lantarentje zoeken, want de meeste dieren-, bloemen-, steden- of sport-kwartetspelen zijn volmaakt willekeurig samengesteld. Er is geen enkele lijn in te ontdekken, maar je kunt er wel mee spelen. Zowel met kwartetspelen als met ganzenborden leer je op een elegante manier verliezen, want je bent niet de enige verliezer.

Haal niet teveel spelletjes tegelijk je huis in. Dat heeft geen zin, net zo min als met speelgoed. Liever eerst een enkele, zoals huisje-boompje-beestje, een eenvoudige plaatjesdomino van karton of hout en zo’n eerste kwartetspel. Als je deze eerst vele malen met de kinderen hebt gespeeld, dan zijn alle variaties daarop later gemakkelijker herkenbaar. In vakanties of op hoogtijdagen wordt dan langzamerhand de voorraad aangevuld.

Samen doen

Telkens weer merk ik hoe belangrijk het is, dat je als ouders een nieuw spel inzet met de kinderen samen. Niet in de trant van: ‘Dat zal ik jullie wel even voordoen’, maar meer: ‘Mag ik meedoen? Want ik wil het ook leren kennen’. Als een oudere erbij is, worden de regels van het spel direct goed voor iedereen duidelijk, zodat daar nooit ruzie over behoeft te ontstaan. Later maken de kinderen er wel variaties op, maar altijd uitgaande van die vaste, vertrouwde regels. Als je het al niet wist, dan kun je het aan de spelletjes merken dat ieder kind behoefte heeft aan vaste regels en goede gewoonten, als een vaste grond onder zijn voeten. Het geeft een kind zelfvertrouwen en een rustige kern van waaruit de wereld wordt verkend.

Je doet echter meer ontdekkingen. De kinderen spelen alles mee, maar uiten ook langzamerhand hun voorkeur voor bepaalde spelletjes. Soms kun je het zelfs omdraaien: bepaalde spelletjes zijn goed voor een bepaald kind. Dat heb ik ervaren met dat geliefde én verguisde spel Monopoly. Het omgaan met veel, bijna echt geld zoals in Monopoly aan de orde is, heeft een onschuldig voorstadium: het winkeltje spelen. Dat begon in ons gezin, toen onze oudste dochter op haar vijfde verjaardag een winkeltje kreeg, gemaakt van een grote houten kist, met schapjes en laden en een langwerpig houten blok als toonbank, alles gezellig bruin en groen geschilderd. Er was een weegschaal, puntzakjes, allerlei bakjes en roodgeruite zakjes met ‘levensmiddelen’ tot en met de winkelbel toe. Het verhandelen zelf gaat eerst in natura, met eikels en kastanjes, maar al gauw wordt er geld gemaakt, getekend en uitgeknipt. In een latere fase wordt al het speelgoed tentoongesteld en geprijsd. Daar zijn ze werkelijk uren mee bezig. Op den duur verzamelde ik een speciaal zakje buitenlandse munten, waarmee nog veel ‘echter’ gespeeld kon worden. Het is nu een beetje over, want ze zijn nu al zo groot dat ze een kleine hoeveelheid zakgeld mogen beheren. Die intensieve speelperiode heeft echter goed gewerkt. Een van de kinderen bleek van meet af aan sterk geboeid te worden door dat gegoochel met kleine en grote bedragen aan geld. Uitgerekend dat kind krijgt op zijn negende verjaardag Monopoly cadeau. Hij had het leren kennen bij vriendjes, het was een openlijke wens geworden. Het is geen gemakkelijk spel en aanvankelijk ontstond steeds weer ruzie, omdat de regels niet duidelijk waren. Totdat vader kort daarna de tijd nam om een hele zondagmiddag met dit kind Monopoly te spelen. De jongen heeft het er nog over: ‘Pappa en ik hebben toen vier en een half uur gespeeld!’ Hij heeft zich helemaal kunnen uitleven in de enorme getallen en de vele papieren en gewichtige kaarten. Hij kent nu niet alleen grondig de regels, maar zijn lust in grote getallen is geheel bevredigd. Hij kan nu afstand nemen, hij doorziet het spel tot op zekere hoogte, zelfs in de negatieve kanten, en hij ziet ook ineens de andere speler als medespeler. In het begin had hij geen geduld met een zusje dat minder vlot rekende dan hij. Nu legt hij het rustig uit of wijst de ander een weg om er ook te komen.

Zaterdagavond

Er zijn gezinnen waar de zaterdagavond gewijd is aan bezigheden die je gezamenlijk met het hele gezin kunt doen. Met jongere kinderen zijn allerlei soorten spelletjes erg geschikt daarvoor. Er wordt ook wel op andere manieren geprobeerd met elkaar iets te doen. Toch moet je oppassen, dacht ik, dat je zo’n avond niet teveel vastlegt. Als jijzelf vindt dat er iets moet gebeuren met elkaar, heb je de neiging te snel in een bepaalde vorm te schieten en die te herhalen. Je zou eigenlijk de durf moeten hebben niet teveel te organiseren en het te beschouwen als een oefening in het ‘spelen’ met elkaar in de ruimste zin van het woord.

In welke vorm dat gebeurt is minder belangrijk, want de grondgedachte is: samen iets laten ontstaan, met groot en klein. Als moeder kan je dan proberen de juiste stemming op te roepen waarin iets kan ontstaan. Je bent de hele week onderweg geweest, ieder dook onder in de eigen beslommeringen. En dan, aan het eind van die zeven dagen, op de drempel van een nieuwe week, nemen we even afstand van die wereld daarbuiten. We kijken rond in die kleine kring van het gezin, ons ‘uitgangspunt’, en we stellen de vraag: ‘Waar ben je? Hier ben ik’, zoals Niels Holgersson de wilde ganzen riep. Je vraagt naar de ander en je geeft jezelf. Dan kan een beweeglijke vorm ontstaan, en juist die beweeglijkheid binnen de orde van een aantal regels lijkt mij wezenlijk voor het spel.
.

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind: over spel: nr. 16, 19, 29, 53, 59, 68

spel: alle artikelen

.
599-550

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged knikkeren, Pieter Breugel de Oude, spel

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-3)

Geplaatst op 20 juni 2014| Een reactie plaatsen

.
Rudolf Steiner:

Ich habe dazumal betont, wie es unser Bestreben sein muß, wirklich aus der Erkenntnis der kindlichen Wesenheit und kindlichen Körperheit alles dasjenige herauszuholen, was zum Gegenstand des Unterrichts und der Erziehung gemacht werden soll. Eine solche Kinderbeobachtung, weil sie ja eine Menschenbeobachtung ist, eine solche Kinderbeobachtung ist nur möglich, wenn man eine Erkenntnis des ganzen Menschen anstrebt, wie sie angestrebt wird durch die Anthroposophie.

Ik heb toen benadrukt hoe het ons streven moet zijn om werkelijk uit het kennen van het wezen kind en zijn fysieke verschijning alles te halen wat tot onderwijsobject en opvoedingsmiddel gehaald kan worden. Een dergelijk waarnemen van kinderen, omdat dit een waarnemen van de mens is, is slechts mogelijk wanneer je het kennen van heel de mens nastreeft, zoals deze nagestreefd wordt door antroposofie.
GA 298/28
Vertaald: gedeeltelijk Phaidos werkmap nr. 10

Rudolf Steiner gebruikt hier de begrippen ‘waarnemen’ en ‘kennen’. In zijn boek ‘De filosofie van de vrijheid‘ staat hij bij deze begrippen langdurig stil:

Die Wahrnehmung ist also nichts Fertiges, Abgeschlossenes, sondern die eine Seite der totalen Wirklichkeit. Die andere Seite ist der Begriff. Wahrnehmung und Begriff eines Dinges machen aber erst das ganze Ding aus.

De waarneming is dus niet iets dat klaar, afgesloten is, maar ze is de ene kant van de totale werkelijkheid. De andere kant is het begrip. Waarneming en begrip van een voorwerp bepalen pas wat het hele ding is.
GA 4/92
vertaald

Uiteraard beschouwen wij het kind niet als ‘een ding’ of ‘een voorwerp’, maar wanneer je een kind wil leren kennen, wil leren doorgronden, ontkom je er niet aan het tot ‘voorwerp’ van studie, van onderzoek te maken. Je plaatst je toch a.h.w. tegenover het kind. In het ‘tegenover’ – dat is de ‘kennis’kant, ligt, zoals we dat kunnen begrijpen uit Steiners ‘Allgemeine Menschenkunde’ – vertaald: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie‘ onbewust, de antipathie. Ik denk dat juist daarom Steiner zo vaak wanneer het gaat om het kennen van het kind, tegelijkertijd de kracht van de sympathie wil mobiliseren: eerbied voor dit raadsel; ‘het kind met eerbied in je opnemen, in liefde opvoeden, tot het in vrijheid zijn weg kan gaan’ enz.

Vandaar ook ‘onbevangen’ – niet met vooroordelen bv.

Und jetzt denken Sie sich einmal, Sie stehen vor einem Menschenkinde, Sie schauen es mit solchen Erkenntnissen unbefangen und vernünftig an, wie ich sie eben auseinandergesetzt habe.

Denk je eens in, je staat voor een mensenkind, je kijkt naar hem onbevangen en weloverwogen met die kennis die ik zojuist naar voren heb gebracht.
GA 296/80
vertaald: Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave

Wanneer in september 1919 de 1e vrijeschool haar deuren heeft geopend, moeten er heel veel zaken geregeld worden, ontwikkeld, een bepaalde vorm krijgen.
Iedere donderdag is er een lerarenvergadering en Steiner is bij een aantal aanwezig. Notulen daarvan zijn opgetekend en uitgegeven in GA 300, in de delen a, b, en c. [niet vertaald]

Ook daarin vind je opmerkingen over de kinderbespreking:

Dann wäre es sehr gut, wenn durchgeführt werden könnte, daß auch die einzelnen Kinder als solche, sei es gruppenweise oder ganz individuell, gewissermaßen ein Gegenstand der Sorge des ganzen Kollegiums werden könnten, daß man sich über sie ausspricht. Das scheint mir etwas, was ganz wünschenswert wäre. Das erfordert nur, daß man der Sache etwas Interesse zuwendet.

Dan zou het heel goed zijn, wanneer we zouden kunnen realiseren dat ook de individuele kinderen, hetzij als groep of ook helemaal apart, in een bepaald opzicht een voorwerp van zorg van het hele college zouden kunnen worden, dat jullie je over hen uitspreken. Dat lijkt mij iets dat zeer wenselijk is. Dat vraagt alleen wel, dat je wel wat interesse in de zaak moet hebben.
GA 300a/139
Niet vertaald

Wenn man Forderungen aufstellt, wie ein Kind sein soll, kann man das leicht definieren. Wie die Kinder wirklich sind, das psychologisch zu erkennen, muß man sich mit schwerem Studium erringen. Dies ist eines, wovon ich meine, daß wir es nach dem ersten Jahre als eine Hauptsache betrachten: Verstehenlernen der Kinder. Sich gar nichts vornehmen, sie müssen so oder so sein.

Wanneer men eisen opstelt waaraan een kind moet voldoen, kan men die makkelijk formuleren. Hoe de kinderen echt zijn, dat psychologisch te weten, moet je door een moeilijke studie verwerven. Di is iets waarvan ik meen dat we dit als een prioriteit beschouwen: het begrijpen van de kinderen. Helemaal niet je voorstellen dat ze zus of zo moeten zijn.
GA 300a/156
Niet vertaald

In Psychologie wirken! Die Kindergemüter müssen studiert werden!

Met psychologie werken! De kinderzielen moeten bestudeerd worden!
GA 300a/161
Niet vertaald

Psychologische Bilder von den Schülern zu gewinnen, dazu gehören auch pädagogisch-technische Kunstgriffe, von denen wollen wir reden. Was aber vor allen Dingen dazu gehört, das ist Enthusiasmus und Interesse.

Tot het ontwerpen van psychologische beelden van de leerlingen, behoren ook pedagogisch-technische kunstgrepen waarover we nog willen spreken. Boven alles behoort daartoe: enthousiasme, interesse.
GA 300c/190
Niet vertaald

Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volksschule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwicklung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen : Erkenntnis des Menschen, wahre, intime Erkenntnis des Menschen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

Met dit opvoedingsprincipe probeer je in de basisschoolleeftijd ieder jaar, je zou willen zeggen, iedere maand, iedere week de ontwikkeling van een kind zo grondig te doorzien dat je leerplan en leerdoel aflezen kan aan het mensenwezen. Ik zou willen zeggen: kennis van de mens, echte, strikt persoonlijke kennis van de mens betekent tegelijkertijd dat het mogelijk is overal te zeggen: dit moet in het desbetreffende jaar of zelfs de maand aan het kind gegeven worden. [
GA 304 blz 16
vertaald op deze blog/16
.
Rudolf Steiner over kinderbespreking (1)

Rudolf Steiner over kinderbespreking (2)

Kinderbespreking: alle artikelen

597-548

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged kinderbespreking

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-2)

Geplaatst op 19 juni 2014| Een reactie plaatsen

In ‘Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-1) zette ik een aantal uitspraken bij elkaar waarin Steiner nadrukkelijk spreekt over het kind als ‘een raadsel’ dat de pedagoog, en in zonderheid de vrijeschoolleraar, moet oplossen.

Je staat tegenover een ‘kunstwerk’ waarover je iets zinnigs wil zeggen. Je staat tegenover een kind, een volstrekt uniek wezen. En van hem of haar zou je dan het wezenlijke moeten kunnen zeggen.

Dit is zonder twijfel de moeilijkste taak van het vrijeschoolleraarschap.

Wanneer we boven een nest jonge katjes staan, zal niemand zich afvragen wat ze worden. Het worden grote poezen en daarna oude katten.

Wie boven een wieg staat gebogen met daarin een pas geboren mensenkind, kan zich wél de vraag stellen. ‘Wat zal er uit jou worden’. (Als taalexpressie heel mooi: ‘uit jou’, dat impliceert dat er ook iets ‘in jou’ verborgen is – aanleg moet zijn aangelegd.) Het antwoord: groot en oud, zoals bij poes, gaat hier niet op. Dat interesseert ons niet bij de gestelde vraag – dit is vanzelfsprekend. Het gaat ons om het unieke dat zich tijdens dit groter en ouder worden zal manifesteren.

Om de levensloop. Om de biografie.

Voor Rudolf Steiner begint de levensloop niet met de geboorte, d.w.z. wel de levensloop op aarde, maar deze gezien als een zichtbaar worden van een levensloop die zich deels ook afspeelt in een geestelijke wereld – de fase vóór de geboorte en na de dood. Zie o.a. ‘Algemene menskunde” [1-6] en [1-10]

Hij noemt geboren worden op aarde, een sterven voor de geestelijke wereld; een sterven op aarde, een geboren worden in de geestelijke wereld.

Hij beschrijft hoe de ongeboren of gestorven ziel in de niet-aardse wereld ook een ontwikkeling doormaakt, waaraan geestelijke wezens ‘meewerken’, tot de ziel weer rijp is op aarde zich te verbinden met een lichaam, d.w.z. geboren wordt.

Vanuit dit perspectief houdt Steiner de opvoeder wel eens voor dat deze eigenlijk het werk van de ‘goden’ op aarde voortzet wanneer hij het kind verder grootbrengt.

In bevlogen woorden noemt hij dit soms ‘een heilíg werk’, een soort ‘godsdienst’.

En hoewel van dit gevoel niet veel zichtbaar is wanneer je in een oefenuur het gelijknamig maken van breuken nog eens goed moet repeteren, geven deze gezichtspunten in de diepere lagen van de ziel een bepaalde stemming, toch een soort schroom in de benadering van het kind als het erom gaat zijn wezen te doorgronden.

Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft da sein soll – dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vorgeburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Leben.
Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß.
Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde drinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.

Wanneer we alleen maar zeggen: wij willen alleen aanbrengen wat nodig is voor de toekomst, dan houden wij er geen rekening mee dat het met het wezen mens zo is, dat ieder kind als een raadsel dag na dag, week na week, jaar na jaar lichamelijk tot uitdrukking brengt, wat zich ontwikkeld heeft in het leven voor de geboorte, in zekere zin voor de conceptie.
Maar betrek je dat er niet bij, bekijk je bij de mens zoals de tegenwoordige antropologie dat doet, alleen de uitingen tussen geboorte en dood, dan heb je niet de volledige mens voor je, maar slechts een deel en dit deel kun je in de grond der zaak niet opvoeden, omdat je je voor het wordende kind geplaatst ziet en iets wil opvoeden waarvan je niets weet.
Eigenschappen gaan zich manifesteren die zich willen ontwikkelen naar hun voorgeboortelijke aanleg; maar men houdt er geen rekening mee. Men lost het raadsel kind niet op, omdat men geen rekening houdt met wat er in het kind aanwezig is uit het leven voor de geboorte en men lost het raadsel kind ook niet op naar de andere kant, omdat men niet weet wat wording betekent, niet weet wat pas tot ontwikkeling komt wanneer men door de dood is gegaan.
GA 297 blz 32
Vertaald op deze blog/32

Der Erzieher, welcher im Sinne der Geisteswissenschaft sich Menschenkenntnis erwirbt, er blickt, indem er den werdenden Menschen vor sich hat, auf dasjenige hin, was aus dem Geiste heraus diesen werdenden Menschen bildet. Er kommt mit seinen Bildungsmitteln diesem werdenden Menschen entgegen. Der im Sinne der Geisteswissenschaft wirkende Pädagoge hat nicht eine Pädagogik im Auge, die, wie es heute normal ist, nach abstrakten Regeln einen Zögling heranbilden soll; für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß. Aber indem sich der Erzieher die Anschauung dieses lebendig wirkenden Geistes im lebendig sich entwickelnden Menschen aneignet, nimmt er in sich eine Wirklichkeits-Erkenntnis auf, die nicht in Begriffen, nicht in abstrakten Gewohnheiten bleibt, sondern die seinen Willen mit Geistigkeit durchdringt. Er wird wirklich eine Erkenntniskraft entwickeln können, er wird ein Erkenntnisweiser, und er wird daraus eine Pädagogik entwickeln, die unmittelbar Leben ist, weil sie aus Menschenkenntnis, aus der Erkenntnis des vollen, ganzen Menschen hervorgeht.

De opvoeder die op de manier van de geesteswetenschap kennis over de mens heeft ontwikkeld, kijkt, wanneer hij de wordende mens voor zich heeft staan naar hetgeen vanuit de geest deze wordende mens vormt. Hij komt met zijn ontwikkelingsmogelijkheden deze wordende mens tegemoet. De pedagoog die op basis van de geesteswetenschap werkt, heeft geen pedagogie op het oog die, zoals tegenwoordig gangbaar is, volgens abstracte regels een kind moet ontwikkelen; voor hem is het individuele kind een raadsel. Voor hem is hetgeen in het individuele kind zich manifesteert, iets dat iedere dag, ieder uur op een levendige manier opgelost moet worden.
Wanneer de leerkracht zich het waarnemen van de actief werkende geest in de zich actief ontwikkelende mens eigen maakt, neemt hij een realiteit van de werkelijkheid in zich op die niet in begrippen, niet in abstractie gewoontes blijft hangen, maar die zijn wil met geestkracht doordringt. Hij zal dit vermogen van kennen werkelijk kunnen ontwikkelen; hij wordt een professional in het kennen en hij zal een pedagogie ontwikkelen die regelrecht leven is, omdat deze uit mensenkunde*, uit het kennen van de totale mens komt.
GA 297 blz 136
Vertaald op deze blog/136

[Menschen(er)kenntnis = menskunde, maar tevens mensenkennis, het valt bij Steiner vaak samen, ool omgekeerd.]

Diejenigen aber, die an der Stuttgarter Waldorfschule Lehrer sind, die empfinden es, wie das, was im menschlichen physischen Organismus sich als Seelisch-Geistiges durch Blick, durch Physiognomie, durch das Wort, durch alles Mögliche offenbart, sich des Körpers bedient – der durchaus bei dieser Erziehung nicht vernachlässigt wird -, wie das heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Höhen und sich mit dem vereinigt hat, was ihm von Vater und Mutter in der Vererbungsströmung durch die Empfängnis beziehungsweise durch die Geburt geworden ist. Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, – der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten.

Diegenen echter, die aan de Stuttgarter vrijeschool leerkracht zijn, ervaren hoe in het menselijk fysieke organisme de geest-ziel door de blik, door de fysionomie, door het woord, door al het mogelijke zich uitdrukt, zich van het lichaam bedient – dat ook zeker bij deze opvoeding niet verwaarloosd wordt – hoe deze (geest-ziel) uit goddelijk-geestelijke hoogten afgedaald is en zich hier met datgene verbonden heeft wat van hem door vader en moeder in de erfelijkheidsstroom door de conceptie, in zekere zin door de geboorte, geworden is. Wie met het gevoel het kind benadert: uit werelden van de geest is dit kind tot je gekomen – je moet zijn raadsel oplossen van dag tot dag van uur tot uur – die heeft in zijn gevoel die liefdevolle houding tot de ontwikkeling van het kind die nodig is om dit kind door alle mogelijke onzichtbare realiteiten op zijn levensweg te begeleiden.
GA 297A blz 150
Niet vertaald

Dit ‘uit werelden van de geest of ‘uit de geestelijke wereld’ enz wordt in veel scholen gezamenlijk door de leerkrachten gesproken als zij ’s morgens weer hun werk gaan beginnen.

Wij spraken er van tijd tot tijd over hoe moeilijk deze opgave eigenlijk is.
Op een morgen sprak mijn zeer gewaardeerde collega Ruud Venekamp de legendarische woorden, terwijl hij de spreuk ‘deed’ (die zeiden we toen in het Duits): Du sollst (s) EIN Rätsel lösen…….
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking (1)

Rudolf Steiner over kinderbespreking (3)

Kinderbespreking: alle artikelen

596-547

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged biografie, kinderbespreking, levensloop, opvoeden = heilig, priesterlijk opvoeden

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-1)

Geplaatst op 16 juni 2014| Een reactie plaatsen

‘School’ was voor Rudolf Steiner meer dan een instituut waar aan kinderen ‘iets’ wordt geleerd. Een veel grotere nadruk legde hij op de vraag ‘wat is een kind’ en vooral ‘wie is DIT kind’. Omdat we dit niet weten, noemde Steiner het kind dan ook ‘een raadsel’. In verschillende voordrachten spreekt hij daarover met bevlogen woorden:

‘Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens.’

Een heilig raadsel wordt de wordende mens daardoor, een heilig raadsel dat we ieder uur willen oplossen. Wanneer we op deze manier met onze pedagogische kunst ons in dienst stellen van de mensheid, dan dienen we dit leven, uit grote interesse voor dit leven. [1] En even later:

‘Ein solches Erkennen der menschlichen Wesenheit, daß derjenige, der nun vor dem werdenden Menschen, dem Kinde steht – vor diesem wunderbaren Weltenrätsel, das geboren wird, das in den ersten Tagen seines äußeren Weltendaseins uns den wunderbaren Aufbau eines physischen Organismus aus dem Geistig-Seelischen heraus in jedem Augenblick zeigt, das uns dann zeigt, indem es heranwächst, wie aus dem Innern, dem Geistig-Seelischen heraus alles gestaltet wird -, daß derjenige, der nun als Lehrer oder als Erzieher gegenübergestellt ist diesem lebendigen Weltenrätsel, diesem werdenden Menschen, in einer Weise zusammenwächst mit seiner Aufgabe, daß man wirklich sagen muß: Die Geisteswissenschaft ist dann das Feuer, durch welches die Liebe zu der Erziehung, zum Unterricht unmittelbar erweckt wird. Das ist es, was das Ziel unseres ganzen Strebens hier ist: den Menschen kennen zu lernen.’

Een zodanig kennen van het wezen mens, dat degene die voor de wordende mens – het kind – staat – voor dit wonderbaarlijke wereldraadsel dat geboren wordt, dat in de eerste dagen van zijn zichtbare aanwezigheid op aarde ieder ogenblik de wonderbaarlijke bouw laat zien van zijn fysieke lichaam vanuit de geest-zielenwereld, dat ons dan laat zien wanneer het opgroeit hoe van binnenuit, vanuit geest en ziel alles vorm krijgt – dat degene die nu als leraar of opvoeder tegenover dit levende wereldraadsel is geplaatst, deze wordende mens, op een bepaalde manier vergroeit met zijn opgave, dat men werkelijk moet zeggen: de geesteswetenschap is dan het vuur waardoor liefde voor het opvoeden, voor het lesgeven direct wordt gewekt. Dat is het doel van heel ons streven hier: de mens leren kennen. [2] ‘Het kind als raadsel dat de leerkracht moet oplossen’, komen we vaker tegen:

‘Und je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen. Und angefangen muß das werden mit der pädagogischen Betätigung des Lehrers gegenüber dem heranwachsenden Kinde. Physiognomische Pädagogik: Wille, dieses größte Rätsel Mensch in jedem einzelnen Exemplar Mensch durch die Erziehung zu lösen!’

En hoe meer we de toekomst tegemoet gaan, des te meer moeten we alles wat we met de zintuigen rondom ons waarnemen, leren te beschouwen als iets geestelijks. En begonnen moet worden met de pedagogische activiteit van de leerkracht met betrekking tot het wordende kind. (Steiner heeft hiervoor gesproken over hoe je het Ik van het kind kunt ‘zien’; zijn astraallijf enz. Vandaar: fysionomische pedagogie: de wil om dit grootste raadsel mens in iedere individu door opvoeding op te lossen. [3] Hoewel ik dit artikel de kop heb gegeven:’ Rudolf Steiner over kinderbespreking’, had ik net zo goed ‘Rudolf Steiner over individualiteit’ kunnen nemen, want:

‘Nun können Sie fühlen, wie stark eigentlich in unserer Zeit das ist, was ich als Prüfung der Menschheit auseinandergesetzt habe. Eigentlich drängt dasjenige, was ich auseinandergesetzt habe, dahin: immer mehr und mehr zu individualisieren, jeden Menschen als ein Wesen für sich zu betrachten. Das muß uns ja eigentlich als großes Ideal vorschweben: Keiner gleicht dem andern, jeder, jeder ist ein Wesen für sich. Und die gesellschaftliche, namentlich industrielle Kultur, die macht auch äußerlich aus den Menschen gleiche, läßt die Individualitäten nicht herauskommen. Und so strebt man in der Gegenwart nach Nivellement, während das innerste Ziel des Menschen sein muß, nach Individualisierung zu streben. Wir verdecken am meisten die Individualität in der Gegenwart und haben es am nötigsten, die Individualität aufzusuchen. Beginnen den inneren Seelenblick voll auf die Individualität hinzulenken, das muß im Unterricht des Menschen kommen. In die Lehrerbildung muß die Gesinnung aufgenommen werden: Individualitäten in den Menschen zu finden.

Nu kunt u meevoelen hoe sterk in onze tijd is, wat ik de beproeving van de mensheid heb genoemd. Eigenlijk vraagt wat ik uiteengezet heb, dringend om: steeds meer individualiseren; ieder mens als een wezen op zich te beschouwen. Dat zou ons als een groot ideaal voor ogen moeten staan: Geen enkeling lijkt op de ander, ieder, ieder is een wezen op zich. En de maatschappij, vooral de industriéle cultuur maakt ook in uiterlijk opzicht de mensen gelijk, laat de individualiteit niet tot zijn recht komen. En zo streeft men in deze tijd naar nivellering, terwijl het diepste streven van de mens moet zijn naar individualisering te streven. Tegenwoordig verhullen we het meest de individualiteit en we hebben het meest nodig dat we de individualiteit zoeken. In het onderwijs moet begonnen worden de innerlijke zielenblik vol op de individualiteit te richten. In de lerarenopleiding moet de overtuiging komen: de individualiteit in de mens te vinden. [4]

Nicht darum handelt es sich aber, daß man verstandesgemäß dieses Prinzip hat, aus der Menschenseele etwas herauszuholen, sondern darum handelt es sich, daß man die werdende Menschenseele im Kind wirklich beobachten kann. Und dafür muß man zunächst einen Sinn entwickeln. Diesen Sinn entwickelt nun erst derjenige, der sich bewußt ist, wie die eigentliche Individualität des Menschen, 297a/16 die eigentliche geistig-seelische Wesenheit aus einer geistigen Welt, in der sie lange gelebt hat, heruntersteigt; wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in alledem, was sich physisch, was sich seelisch ausbildet in dem Kind, ein Übersinnliches lebt; wie uns als Erziehenden, als Lehrenden aus einer übersinnlichen Welt etwas übergeben ist, was wir zu enträtseln haben. Wenn wir von Tag zu Tag sehen, wie die physiognomischen Züge des Kindes deutlicher und deutlicher werden, wenn wir entziffern können, wie sich ein Geistig-Seelisches, das uns aus der geistigen Welt heruntergeschickt ist, in diesen physiognomischen Zügen nach und nach enträtselt und enthüllt, da handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen als die Grundlage einer pädagogisch-didaktischen Kunst ein ehrfurchtsvolles Gefühl gegenüber der aus geistigen Welten heruntersteigenden übersinnlichen Menschenwesenheit ausbildet. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft schöpft aus der vollen physisch-geistigen Wirklichkeit. Daher gestaltet sie das bloße logische Erkennen zum künstlerischen Erfassen um. Dadurch aber ist man auch imstande, den Lehrenden, den Unterrichtenden, den Erziehenden zu einem pädagogisch-didaktischen Künstler zu machen, der sich für jede einzelne Lebensäußerung des Kindes eine feine Empfindung erwirbt. Und in der Tat ist es ja so, daß jedes Kind seine besonderen, individuellen Lebensäußerungen hat. Man kann diese nicht in einer abstrakt pädagogischen Wissenschaft registrieren, man kann sie aber erfassen, wenn man aus dem vollen Menschentum heraus anthroposophisch orientierte Impulse bekommt und sich dadurch ein intuitives Anschauen des Geistig-Seelischen im Menschen verschafft, das dann in das Physisch-Leibliche hereinwirkt.

Het gaat er echter niet om dat je het principe iets uit de mensenziel naar boven te halen met je verstand, maar het gaat erom dat je de wordende mensenziel in het kind echt kan waarnemen. En daarvoor moet je om te beginnen een zintuig ontwikkelen. Dit zintuig ontwikkelt vooralsnog degene pas die zich ervan bewust is hoe de eigenlijke individualiteit van de mens, het geest-zielenwezen van de mens uit een geestelijke wereld waarin ze lang geleefd heeft, op aarde komt: hoe dag na dag, week na week, jaar na jaar in alles wat zich fysiek, wat zich als ziel ontwikkelt in een kind iets bovenzintuiglijks leeft; hoe aan ons als opvoeders en leerkrachten uit een bovenzinnelijke wereld iets gegeven is waarvan we het raadsel moeten oplossen. Wanneer we dag na dag zien hoe de fysionomische trekken van het kind steeds duidelijker worden, wanneer we kunnen ontcijferen hoe de geest, de ziel uit de geestelijke wereld naar beneden gezonden zijn die in de fysiognomische trekken langzaam begrijpelijker worden en zich laten zien, dan gaat het erom dat je allereerst als basis van een pedagogisch-didactische kunst een respectvol gevoel ontwikkelt tegenover het bovenzinnelijke mensenwezen dat uit geestelijke werelden afgedaald is. Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap vindt haalt haar kracht uit de volle fysiek-geestelijke realiteit. Van daaruit vormt zij de alleen maar logische kennis om tot een kunstzinnige aanpak. Daardoor echter kun je de leraar, de opvoeder tot een pedagogisch-didactisch kunstenaar maken, die voor iedere levensuiting van het kind fijngevoelig wordt. En het is nu eenmaal zo dat ieder kind zijn bijzondere, individuele levensuitingen heeft. Die kun je niet in een abstract pedagogische wetenschap optekenen; je kunt die wel begrijpen wanneer je uit het volle menszijn antroposofisch gerichte impulsen krijgt en daardoor een intuïtief zien van het geest-zielenwezen van de mens dat zich in het fysiek-etherische incorporeert. [5]

[1] GA 297 blz. 180
Vertaald op deze blog/180
[2] GA 297 blz 250
[3] GA 296 blz 82
Vertaald
[4] GA 296 blz 83
Vertaald
[5] GA 297A blz 15

Rudolf Steiner over kinderbespreking (2)

Kinderbespreking: alle artikelen

593-544

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged individualiseren, kind een raadsel, kinderbespreking

	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…

Categorie archief: menskunde en pedagogie

. Margreet van Waning, Jonas 11-01-1974 .

647-594

Dit delen:

.

Hannie Rienks, Jonas 21, *13-06-1980

WANNEER IS EEN KIND SCHOOLRIJP? .

638-586

Dit delen:

.

Kleuters leren meer van spel dan van school

635-583

Dit delen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

632-580

Dit delen:

630-578

Dit delen:

Rudolf Steiner over kinderbespreking .

618-567

Dit delen:

. Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam, Lerarenbrieven 24-01-(2013) .

Labels als molenstenen

Met welwillende toestemming van de schrijver.

616-566

Dit delen:

Joop van Dam, Lerarenbrieven nr. 24-1-(2013) .

Met welwillende toestemming van de recensent. .

615-565

Dit delen:

602-552

Dit delen:

601-551

Dit delen:

.

Irmgard Berger, vertaling Caroline Bos-Everts, Jonas 12 20-04-1979 .

Spel en werk .

600-551

Dit delen:

.

Marieke Anschütz, Jonas 09-01-1981 .

Het spel en de knikkers

. 599-550

Dit delen:

597-548

Dit delen:

596-547

Dit delen:

593-544

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

.
Margreet van Waning, Jonas 11-01-1974
.

WANNEER IS EEN KIND SCHOOLRIJP?
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking
.

.
Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam, Lerarenbrieven 24-01-(2013)
.

Joop van Dam, Lerarenbrieven nr. 24-1-(2013)
.

Met welwillende toestemming van de recensent.
.

Irmgard Berger, vertaling Caroline Bos-Everts, Jonas 12 20-04-1979
.

Spel en werk
.

Marieke Anschütz, Jonas 09-01-1981
.

.
599-550