VRIJESCHOOL

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.; vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

Inhoudsopgave 2e voordracht 31 aug. 1919, ’s middags [2]

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Echte opvoedkunst als voorwaarde voor het scheppen van een sociale toekomst voor de mens. (blz. 42)
De betekenis van de lerarenopleiding (blz. 42/43)
De vergeefse zoektocht van de pedagogen Sallwürl. Vogt en Rein naar nieuwe opvoedingsgezichtspunten in de natuurwetenschap en geschiedenis.(blz. 43-45. 55/56)
De noodzaak van een nieuwe menskunde (blz. 45/46)
De opvoedingsprincipes voor de zevenjarige fasen in de ontwikkeling van het kind; nabootsing voor, autoriteit na de tandenwisseling. (blz. 46/47)
De onderverdeling van de leeftijdsfasen en hun overgang (levensrubicons); een voorbeeld daarvan in de tweede fase: het zeven- tot negenjarige kind: het samengaan van nabootsing en autoriteitskracht. (blz. 47)
Over het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’.(blz. 48)
De drang om moraliserend naar de wereld te kijken (voorbeeld: introductie van een fabel). (blz. 49/50)
Het negen- tot twaalfjarige kind: biologie aanknopend bij de de mens, een voorbeeld uit de dierkunde (inktvis) (blz. 50/51)
Het twaalf- tot veertienjarige kind: vorming van het oordeelsvermogen; begin van de eigenlijke natuurkunde. (blz. 52/53)
De huidige natuurlijke ontwikkeling  van de mens tot 27 jaar, de langere mogelijkheid tot ontwikkeling in vroegere cultuurfasen. (blz. 55/56)
Over opvoedingsbegaafdheid. (blz.56)
De opvoeding van intellect, gevoel en wil. (blz. 57/58)
Levende begrippen. (blz. 58)
Het wezen van het spel, spel en arbeid.(blz. 59)
De oriëntatie van het intellect op de geest door wilsopvoeding. (blz.60)
Vroege verzorging van het elementair kunstzinnige (blz. 61)
Het afwenden van sociale misstanden door een nieuwe, op menskunde gebaseerde opvoedkunst. (blz. 61/62)
De grootst mogelijke interesse voor het leven als voorwaarde om leraar te zijn. (blz. 62/63)

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Aus welchem Geist kann sich eine Erziehungskunst der Gegenwart entwickeln

Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, die der Begründung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, daß natürlich diese Begrün­dung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daß sie mit dem wird rechnen müssen, was nun einmal Schulerziehungen der Ge­genwart sind, so daß dasjenige, was unseren Zielen, unseren Er­kenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur wird hineingestellt werden können. Ich habe auf Schwierigkeiten hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer Gegenwart begegnet. Und ich will heute – ich kann das natürlich nur in einigen allgemeinen Umrissen – auf einiges hinweisen, aus dem Sie werden ersehen können, wie der Geist sein muß, aus dem sich gegenwärtig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja durchaus so, daß aus den mannigfaltigsten Untergründen heraus in weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle khnung davon besteht, daß in unserem Erziehungswesen etwas anders werden muß. 

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Acht dagen geleden probeerde ik de gezichtspunten te geven die aan de oprichting van de vrijeschool ten grondslag liggen. Ik heb er al op gewezen, dat die natuurlijk niet in het wilde weg kan plaatsvinden, maar dat er rekening gehouden moet worden met de vormen van schoolopvoeding die nu bestaan, zodat wat past bij onze doelstellingen, onze kennis, niet anders dan in de onderwijsontwikkeling van nu geplaatst moet worden. Ik heb op moeilijkheden gewezen waarmee een reële opvoedkunst te maken krijgt. En ik wil vandaag – dat kan ik natuurlijk alleen in algemene trekken – op een paar dingen wijzen waaraan we kunnen zien, hoe de gezindheid moet zijn waaruit zich tegenwoordig een opvoedkunst kan ontwikkelen. Het is nu eenmaal zo dat vanuit de meest verschillende achtergronden in grote kringen een vaag of ook min of meer duidelijk aanvoelen bestaat voor het feit dat er in onze opvoeding iets naders moet komen.

Und es hängt eigentlich die wirkliche, richtige Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nächsten Zukunft gewachsen ist.
Nun handelt es sich dabei vor allen Dingen darum, daß man zur Erziehung und zum Unterricht insbesondere für das kindliche Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrer-schaft ihre Kunst ausübt, das ist etwas von dem allerallerwesent­lichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge faßt, wird man finden, daß da vieles in der Gegenwart ist, was einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es ist ja nun natürlich, daß der Lehrer, der Erzieher zunächst durch

Eigenlijk gaat een werkelijke, goede structuur voor de sociale toekomst van de mens alleen maar samen met de ontwikkeling van een echte opvoedkunst, een opvoedkunst die daadwerkelijk de cultuuropdracht van onze tijd en van de toekomst aankan.
Nu gaat het er vooral om dat je bij opvoeding en onderwijs voor de kinderleeftijd competente leraren hebt. Wat die de kinderen geven, de impulsen van waaruit die leraren hun kunst uitoefenen, is het aller- allerwezenlijkste. En als je deze gezichtspunten met name, in het oog vat, zal je vinden dat er in deze tijd veel is wat het aanvaarden van deze gezichtspunten tegenwerkt. Nu is het natuurlijk zo dat de leraar, de opvoeder eerst

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diejenigen Bildungsanstalten durchgeht, die aus dem mehr oder weniger wissenschaftlichen Bewußtsein der Gegenwart heraus entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewußtsein der Ge­genwart ist so, daß es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise für die Begründung der Waldorfschule tun mußten. Ich habe ja schon im letzten Vor­trag hier gesagt, daß die künftige Lehrerschaft der Waldorfschule bereits vereinigt ist und daß eine pädagogisch-didaktische Vor­bereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daß vor allen Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu finden: erstens für das Erkennen der werdenden Menschennatur, wie sich diese in der Kindheit offenbart; zweitens, daß sie dazu kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die Erziehungskunst auszuüben. Namentlich ist es in der Gegenwart notwendig, eine ganz neue, für die Außenwelt neue Menschenkunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeiten.

die opleidingsinstituten doorlopen die vanuit het meer of minder hedendaagse wetenschappelijk bewustzijn tot stand zijn gekomen. Maar dat zit zo in elkaar dat daarin geen gezichtspunten te vinden zijn om de wordende mens echt te leren kennen. En juist op dit punt zijn we begonnen met wat wij noodzakelijkerwijs het eerst voor het stichten van de vrijeschool moesten doen. In de laatste voordracht hier heb ik al gezegd dat de toekomstige leraren van de vrijeschool al bij elkaar zijn en dat er een pedagogisch-didactische voorbereiding aan de gang is. Het gaat er vooral om dat de leerkrachten ertoe komen de juiste gezichtspunten te vinden: ten eerste voor het leren kennen van de wordende mens, hoe zich deze in de kindertijd laat zien; ten tweede dat zij ertoe komen uit inzicht in deze wordende mens de opvoedkunst uitoefenen. In deze tijd is het nu eenmaal noodzakelijk eerst een heel nieuwe, voor de mensen een nieuwe menskunde en kennis over de mens te ontwikkelen.

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der

In onze wetenschap heerst de stemming van trots op de methode van kennis vergaren en waarnemen. En dat heeft op natuurwetenschappelijk terrein tot grote successen geleid. Maar, in de aard van de zaak hebben in deze tijd velen die nauw verbonden zijn met opvoeding al het gevoel dat met die methoden geen gezichtspunten voor de opvoeding gevonden kunnen worden. Die mensen, vanuit een bepaald opzicht met kennis van zaken, vragen zich af: wat moeten we doen in de elkaar opvolgende levensfasen van het kind om de ontwikkelingskrachten die zich daarin willen manifesteren op een goede manier te gebruiken. Je hoeft maar op een enkel detail te wijzen en je vindt dat zo’n verlangen om het kind dat zich ontwikkelt, echt te leren kennen, bij pedagogen er eigenlijk wel is, dat deze echter vanuit die wetenschappelijke gezindheid van nu, in zekere zin geen raad weten met dergelijke vragen. Ik hoef er maar op te wijzen dat b.v. al in 1887 de

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Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt:
Kann so etwas Ähnliches auch gelten für die Entwicklung des ein­zelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die Erziehungswissenschaft irgendeine Stütze finden in einem Gesetz, das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz?
Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen.

pedagoog Sallwürk op het volgende wees. Hij zei: de natuurwetenschap heeft b.v. gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een bepaalde wetmatigheid heerst die de onlangs overleden Ernst Haeckel de ‘biogenetische grondwet’ heeft genoemd. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt de mens de eerste weken een lager dier dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af:
Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap een of andere ondersteuning vinden in een wetmatigheid die overgenomen wordt van deze biogenetische wet.
Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens.

Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat? Und können wir, indem wir die Geschichte in ihren Gesetzmäßigkeiten verfolgen, daraus etwas gewinnen für die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwürk hat schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kultur­geschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daß man aus sol­chen Untergründen heraus irgendwelche Anhaltspunkte für die Er­ziehungskunst gewinnen könne. Ja, schon früher hat der aus der Herbartschen Anschauung hervorgegangene Pädagoge Theodor

Dan ligt het voor de hand om b.v. te zeggen: wel, heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft. En kunnen wij, als we de geschiedenis in haar wetmatigheden volgen daar dan iets aan hebben voor de ontwikkeling van het individuele kind. Sallwürk heeft al in 1887 in zijn boek ‘Gesinningsunterricht und Kulturgeschichte’ op een overduidelijke manier bestreden dat men vanuit dit soort achtergronden een of ander aangrijpingspunt voor de opvoedkunst zou kunnen halen. En al eerder heeft de pedagoog Theodor Vogt  die uitgaat van de gezichtspunten van Herbart,

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Vogt darauf hingewiesen, daß man in der Gegenwart ohnmächtig ist, sich pädagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 1884: Gäbe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so könnte man viel­leicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft heraus für die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des Tierreiches Anhaltspunkte für das eben gekennzeichnete biogene­tische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, daß es so etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der sol­che Gesetze gewonnen werden können, eben nicht gibt. Und der Jenenser Pädagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen die Dinge in der äußeren Pädagogik und äußeren Erziehungskunst noch heute. Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist?

erop gewezen dat men nu niet in staat is om vanuit de pedagogie dit soort vragen te beantwoorden. In 1884 zei hij al: als er een vergelijkende geschiedeniswetenschap zou zijn, zoals er een vergelijkende taalwetenschap bestaat, dan zou je wellicht uit zo’n vergelijkende geschiedeniswetenschap voor de opvoeding van het kind net zulke aanknopingspunten kunnen vinden als men uit de vergelijkende afstammingsgeschiedenis van het dierenrijk aanknopingspunten heeft gevonden voor de zojuist gekenschetste biogenetische grondwet. Maar hij gaf toe dat er zoiets als een vergelijkende geschiedeniswetenschap waaruit men dit soort wetten zou kunnen halen, er eenvoudigweg niet is. En de pedagoog Rein uit Jena zei hem dat in 1887 na en zo liggen de dingen in de gangbare pedagogiek en opvoedkunst vandaag nog.
U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is?

Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden her­aus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes

En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen, stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft tevergeefs, wanneer je zoiets wil bereiken.
Maar je kunt ook niet echt met alleen maar een niet ontwikkeld mensenverstand en met het aanvoelen van de mens opvoedkunstenaar worden. Je hebt iets nodig wat gezichtspunten oplevert. En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De gewone wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis helemaal niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest ook van de wording van de menselijke geest

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innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.
Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu­nächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied be­steht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. 

binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.
Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser. Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan  bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is.

Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.
Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum Einschnitte auch in diesen großen Lebensabschnitten. Wir sehen zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr her­um, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es zum ersten Mal ein deutliches Ich-Gefühl entwickelt. Da beginnt derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im späteren Leben zurückerinnert, während das frühere Erleben in den Schlaf der Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daß man sagen kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Er­ziehung berücksichtigt werden muß. Dann aber liegen wiederum

Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
Kijk je echter nog verder dan zie je in de grotere fasen ook weer omslagpunten. We zien b.v. in de fase van geboorte tot tandenwisseling zo’n punt duidelijk rondom het derde jaar, waarbij het kind de fase binnengaat waarin het voor het eerst een duidelijk Ik-gevoel ontwikkelt. Daar begint de fase tot waar je je later in het leven nog wat van herinnert, terwijl de belevenissen daarvoor weggezonken zijn in de slaap van de kindertijd. En nog andere dingen worden rond deze leeftijd in de ontwikkeling van een kind zichtbaar, zodat je kan zeggen: ondanks dat het kind voornamelijk nabootser is in de eerste zeven levensjaren, vind je in het midden daarvan een belangrijke periode waarmee je bij het eerste opvoeden rekening moet houden. Maar dan zijn er weer

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zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soll. Wenn sich das Kind ungefähr dem neunten Jahre nähert, wird man einen großen Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten können. Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere über. Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritätsge­fühl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus den früheren Jahren da, so daß sich bis zum neunten Jahre hin im Kinde fortwährend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzu­ahmen und schon die Autorität auf sich wirken zu lassen. Wenn man beobachtet, welche Kräfte da im kindlichen Lebensalter her­auskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man
– wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten – durch eine weitere Erwägung und Beobachtung, daß in dieser Zeit bis zum neunten Jahre hin gerade die Kräfte, die da herauskommen, ver­wendet werden müssen, um dem Kinde das beizubringen, was sich als die ersten Anfangsgründe des Lesens und Schreibens ergibt.

twee belangrijke perioden in de tijd van tandenwisseling tot puberteit, dus juist in de tijd van het leven van een kind waarin de opvoeding op de basisschool moet plaatsvinden. Wanneer het kind zo een jaar of negen wordt, zal je een grote verandering in zijn ontwikkeling kunnen waarnemen. Wat er in het mensenleven gebeurt, is aan de ene kant heel duidelijk. Het ene gaat weer in het andere over. Het kind is in de eerste zeven jaar een nabootser; maar wanneer het na de tandenwisseling al een gevoel voor autoriteit krijgt, blijft er toch nog iets uit de voorafgaande jaren aanwezig van het verlangen om na te bootsen, zodat tot het negende jaar in het kind steeds de drang om z’n omgeving na te bootsen zich mengt met het willen ondergaan van autoriteit. Wanneer je waarneemt wat voor krachten op deze kinderleeftijd naar buiten komen vanuit de innerlijke natuur, vind je – zoals gezegd kan ik deze dingen vandaag alleen maar aanstippen – door er verder over te denken en waar te nemen, dat in deze tijd tot het negende jaar met name die krachten die zich manifesteren, gebruikt moeten worden om het kind de eerste beginselen van lezen en schrijven aan te leren.

Und man soll diese Anfangsgründe im Lese- und Schreibunterricht so benützen, daß gerade dasjenige, was, ich möchte sagen ein Zu­sammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritätstrieb ist, in Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskünstler ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritätstrieb, mit dem im Herablähmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man mit alledem so arbeitet, daß es zusammenklingt, dann arbeitet man etwas heraus im Kinde, was bleibende Kräfte sind für die ganze Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas heraus, was man später nicht mehr nachholen kann, weil jedes Lebensalter seine eigenen Kräfte entwickelt.
Gewiß, Sie können sagen: mancher hat sich instinktiv nach sol­chen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es genügt nicht in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewußtsein

En dat moet je zo doen dat je daarbij rekening houdt met het samengaan van nabootsingsdrang en autoriteitsbehoefte. Wanneer je zelf opvoedkunstenaar bent en kan werken enerzijds met de leerstof maar anderzijds ook met die autoriteitsbehoefte die nu geboren wordt, met de nabootsingsdrang die nu steeds minder wordt, dan vorm je in het kind blijvende krachten voor heel het leven tot aan zijn dood. Je vormt iets wat je later niet meer in kan halen, omdat iedere leeftijd zijn eigen vermogens ontwikkelt. Ja, je kan wel zeggen dat menigeen zich instinctief aan deze wetmatigheden houdt. Dat is ook zo. Maar voor de toekomst is dat niet genoeg. In de toekomst moeten we ons van dergelijke dingen bewuster

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erhoben werden müssen. Und gegen das neunte Jahr oder um das neunte Jahr herum beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr herauszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als solche zu erfassen. Man möchte sagen: Das Kind ist sehr geeignet bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. Der Erzieher, der Lehrer muß diesem moralisierenden Drange des Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden.
Gewiß war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anlei­tungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in de­nen so hingearbeitet werden soll nach einem Anlehnen mit allem Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann könnte man zur Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist da; aber die Anleitungen, die gegeben werden für dieses Lebensalter, sind fast durchweg von einer Philistrosität, von einer Banalität durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. 

worden. En tegen of rond het negende jaar begint bij het kind zich alles te ontwikkelen waardoor het zich als mens meer op de buitenwereld richt en van de mens uitgaand de natuur kan gaan begrijpen. Vóór dit tijdstip is het kind nog niet zo in staat om de natuur als zodanig te begrijpen. Tot het negende jaar is het kind heel goed in staat de wereld moraliserend te bekijken. De opvoeder, de leerkracht moet aan die drang tot moraliseren tegemoetkomen, zonder pedant te worden.
Zeker was dat ook al iets wat instinctief in die richting gaand, aanwezig was. Maar wanneer je de didactisch-methodische aanwijzingen die tegenwoordig gegeven worden, eens bekijkt waarmee dan toegewerkt moet worden naar het aanknopen van alle onderwijsstof aan het menselijke zelf, dan kan je volkomen vertwijfeld raken. Een zeker juist instinct is er; maar de aanwijzingen die gegeven worden voor deze leeftijdsfase, zijn bijna zonder uitzondering van een schoolmeesterachtigheid, van een banaliteit die voor de wordende mens verschrikkelijk schadelijk zijn.

Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisieren­des durchscheint durch die Betrachtung – zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Sie durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk­lich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.
Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent­lichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis

Je doet er op deze leeftijd namelijk goed aan, wanneer je b.v. dieren of planten zo beschouwt dat er een bepaalde moraliteit door die beschouwing heenloopt – b.v. wanneer je voor het kind een fabel zo brengt, dat het door die fabel de dierenwereld leert kennen. Maar je moet er wel voor waken dat je bij een bespreking in het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs de kinderen die banale flauwekul aanreikt, zoals dat erg vaak gedaan wordt.
Maar vooral moet je er voor waken het kind de fabel zo te vertellen, dat je daarmee begint en dat je dan daarna alle mogelijke uitleg van die fabel erbij geeft. Alles wat je wilde bereiken door die fabel te vertellen, verstoor je door de uitleg achteraf. Het kind wil de inhoud van de fabel echt met zijn gevoel opnemen. En in zijn diepste innerlijk, zonder dat het daar wat aan kan doen, is het diep geschokt, als het achteraf die vaak echt banale uitleg voor lief moet nemen. Wat doet degene die niet meteen in wil gaan op de eigenlijke finesses van de vertelkunst dan?

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eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklä­rungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen – wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge­fühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vor­lesen.

Die zal zeggen: dan laat ik de uitleg achteraf weg en vertel ik het kind alleen de fabel. Nou, vooruit dan maar. Dan begrijpt het de fabel maar niet en dan zal het pas echt geen plezier aan de fabel beleven, als het die niet begrijpt.
Wanneer je met iemand Chinees wil praten, moet je hem eerst Chinees leren, anders kan hij toch niet de juiste verbinding maken met wat je hem in het Chinees wil zeggen. Dus, je bent er dan ook niet klaar mee te zeggen dat je de uitleg achteraf maar weglaat. Je moet proberen om dat wat dikwijls als verklaring achteraf wordt gegeven, van te voren te geven. Wanneer je b.v. van plan bent het kind een fabel, een stukje om te lezen, b.v. ‘De wolf en het lam’, te geven – dat geldt ook voor de planten – dan praat je eerst met de kinderen over de wolf, z’n eigenschappen, over het lammetje, zoveel mogelijk aanknopend bij de mens. Zoek alles bij elkaar waarvan je het gevoel hebt dat het kind beelden krijgt, er wat bij voelt en dat werkt dan mee wanneer je de fabel of het leesstuk vertelt.

Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.
So den Unterricht zu gestalten, daß man alles anlehnt an das Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen Sinn hat, den Übergang zu beobachten, der um das neunte Jahr

Wanneer je, wat je als verklaring achteraf had willen geven, in een enthousiasmerende voorbespreking doet, dan maak je de gevoelens niet dood, zoals je dat wel doet als je die achteraf geeft, maar je maakt het juist levendiger. Wanneer het kind van tevoren hoort wat de leerkracht zegt over de wolf en het lam, worden zijn gevoelens levendiger, dan beleeft het meer plezier aan de fabel.
Alles wat voor het begrijpen moet gebeuren, moet vooraf gedaan worden. Het kind moet voor die tijd de fabel of het leesstuk niet horen. Wanneer het ernaar luistert, moet het in zijn beleven op de hoogte gebracht zijn om het te begrijpen. Afgesloten moet worden met het voorlezen van het leesstuk of het vertellen van de fabel, daarna moet je niets meer doen dan de belevingen die ontstaan zijn in het kind hun gang te laten gaan. Je moet het kind de ervaringen mee naar huis laten nemen.
Het onderwijs zo inrichten dat je bij alles aanknoopt bij het menselijke is tot het negende jaar nodig. En wie er het zintuig voor heeft om de overgang waar te nemen die rond het negende jaar

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herum stattfindet, der wird wissen, daß erst dann für das Kind die Empfänglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man täuscht sich nur, wenn man glaubt, daß es den Beschreibungen, wie sie so sehr häufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschau­ungsunterricht, schon ein Verständnis entgegenbringt. Man muß zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht auf­nehmen, aber man muß ihn immer auf den Menschen beziehen. Man soll gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von außermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom Menschen selbst; man soll immer den Menschen in den Mittel­punkt rücken.
Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. 

plaatsvindt, zal weten dat pas dan het kind open begint te staan om zich meer op de natuur te richten, maar dan vanuit de mens. Wanneer je de natuur op zich beschrijft, zonder relatie tot de mens, begrijpt een kind dat ook na het negende jaar nog niet. Je vergist je, wanneer je denkt dat het voor de beschrijvingen zoals die zo vaak gegeven worden in de aanwijzingen van tegenwoordig bij het aanschouwelijkheidsonderwijs, begrip heeft. Je moet weliswaar na het negende jaar biologie gaan geven, maar dat moet je steeds doen in relatie tot de mens. Juist bij de biologie moet je niet uitgaan van de natuur die buiten de mens staat, maar steeds vanuit de mens zelf; je moet altijd de mens in het middelpunt zetten.
-Laten we eens aannemen dat we het kind na het negende jaar het verschil tussen de lagere dieren met de hogere en met de mens willen bijbrengen; dan moeten we van de mens uitgaan. Je vergelijkt de lagere dieren met dat wat de mens heeft; je vergelijkt de hogere dieren met dat wat de mens heeft.

Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tie­re. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Hori­zont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zwei­tens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! – Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tinten­fisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verste­hen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf

Wanneer je de mens hebt beschreven wat zijn vorm betreft en zijn levensprocessen, [het Duits heeft hier ‘Lebensverrichtungen’. Het gaat bij de dierkunde om hoofd, romp en ledematen/stofwisseling en daarbij horen de functies denken, voelen, willen. Dus zou Steiner hier met Lebensverrichtung bedoelen ‘wat het denken verricht’  – de bezigheid van. Ik heb hier gekozen voor ‘proces’; misschien is ‘functie’ beter. Wanneer het om de mens gaat op deze manier, wordt de vorm – hier bv. het hoofd, samengenoemd met de functie: denken, als Lebensverrichtung]
dan kun je dat wat je zo bij de mens gevonden hebt, gebruiken bij de lagere en hogere dieren. Dat begrijpt het kind. Je moet niet uit bekrompenheid of banaliteit steeds zorgen hebben dat je boven het niveau van het kind spreekt. Tegenwoordig spreekt men vaak boven het plafond van de volwassenen; maar niet boven dat van het kind spreek je, wanneer je het, ten eerste vanzelfsprekend vanuit een innerlijk enthousiasme en ten tweede met een werkelijke kennis van zaken, b.v. zou bijbrengen: Kijk eens naar de lagere dieren! Je biedt de mogelijkheid, laten we zeggen, dat ze een inktvis leren kennen.
Daarna ga je, steeds de corresponderende begrippen gebruikend, ertoe over te laten zien: met welke delen van de totale mens is de inktvis nu het meest verwant? Het kind kan dan best begrijpen dat de inktvis het meest verwant is met het hoofd van de mens.

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des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die ein­fach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haup­te wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter aus­gestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vor­findet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhäng­sel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine un­eigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Men­schen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

Het is namelijk werkelijk zo dat de lagere dieren weliswaar eenvoudig gevormd zijn, maar dat die eenvoudige vorm die je bij de lagere dieren vindt, in het menselijke hoofd terugkeert. Het menselijke hoofd is alleen gecompliceerder van vorm dan bij de lagere dieren. En wat je bij de hogere dieren b.v. bij de zoogdieren vindt, is slechts te vergelijken met wat je aantreft bij de menselijke romp.
De hogere dieren moeten we niet met de hoofdactiviteiten vergelijken, maar met die van de romp. En wanneer we bij de mens overgaan tot de ledematen, dan moeten we zeggen: Kijk eens naar de ledematen van de mens; die heeft, zoals die zijn gevormd, alleen hij. Zoals de menselijke arm en de handen gevormd zijn, zoals die aan het lijf zitten, zoals geest en ziel zich daarin vrij kunnen bewegen, zo’n ledematenpaar is in heel de dierenwereld niet aanwezig. Wanneer men bij de apen over vier handen spreekt, dan is dat alleen maar een oneigenlijke manier van uitdrukken, want zij dienen slechts van de natuur uit om het lichaam in stand te houden, tot het bewegen van het lichaam. Maar bij de mensen zien we op een merkwaardige manier voeten en handen, armen en benen gedifferentieerd.

Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnis­vollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kul­tur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist – aber er würde es nicht sein, wenn es

Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, niet waar; dat is alleen maar een volmaaktere vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen. Wat je bij de lagere dieren vindt, heeft zich in het menselijke hoofd verder ontwikkeld. Maar waardoor de mens mens is, dat is zijn ledematenstelsel. Dat wat ik u hier nu verteld heb, kunt u natuurlijk niet op deze manier aan de kinderen vertellen. Maar u verandert het zodanig dat het kind langzamerhand zulke dingen uit de waarneming ervaren kan. Zodoende kunt u met uw opvoeding oneindig veel opruimen van wat uit een heel ondoorzichtige achtergrond onze huidige morele cultuur bederft. Deze morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is. Dat zou hij niet zijn, wanneer hij

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weiter ausgebildet würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstel­len in die Welt der sozialen Ordnung dient.
Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Ge­fühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute ge­wöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissen­schaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neun­ten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

geleerd zou hebben wat er aan het hoofd ten grondslag ligt; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
Het natuurwetenschappelijk onderwijs kan met betrekking tot de dierenwereld in de mens onbewust een goed gevoel doen binnenkomen over zichzelf en over het sociale leven. Dat laat u zien dat de pedagogische vragen zeer zeker een diepere achtergrond hebben, dan men tegenwoordig wel gelooft; dat ze samenhangen met de grote, omvangrijke cultuurvragen. Dat werpt toch een bepaald licht op het natuurwetenschappelijk onderwijs en hoe dat vorm te geven na het negende jaar. Alles kun je behandelen met het oog op de mens, maar zodanig dat nu naast de mens overal natuur aanwezig is en dat de mens als een grote samenvatting van de natuur in verschijning treedt. Dat zou voor het kind veel kunnen betekenen, als je tot aan het 12e jaar deze gezichtspunten vast kan houden.

Denn um das zwölfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein im zwölften, dreizehnten, vierzehnten Jahr – es ist bei den ein­zelnen Kindern verschieden – dasjenige, was dann nach der Ge­schlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfähigkeit, das Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, daß es noch immer zusammenwirken muß mit dem, was nur aus Autori­tätsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen müs­sen vom Erziehungskünstler Autoritätsdrang und Urteilskraft im Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin muß der Lehrstoff behandelt werden.
Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen dürfen, solche naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an den Menschen heranzubringen, die sich vollständig absondern vom Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber auch das Verständnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzu­wenden auf den Menschen. Bis zum zwölften Jahr will das Kind durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begreifen,

Want rond het twaalfde jaar ligt ook weer een belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind. Want in het twaalfde, dertiende, veertiende jaar – het is bij ieder kind verschillend – speelt al iets mee van wat na de geslachtsrijpheid tot uitdrukking komt: het oordeelsvermogen, het oordelen. Maar het oordelen speelt vooral nog zo mee dat dit nog altijd hand in hand gaat met wat alleen maar uit de behoefte aan autoriteit komt. In deze leeftijdsfase van de mens moet door de opvoedkunstenaar de behoefte aan autoriteit en het vermogen om te oordelen in een vorm van samengaan behandeld worden. En met het oog daarop moet de leerstof zo behandeld worden.
Dan komt de tijd dat we mogen beginnen met natuurkunde, m.n. de fysica aan de mens te onderwijzen die volledig los staat van de mens: straalbreking enzo. Dan ontstaat echter ook het begrip, nu omgekeerd, de natuur weer op de mens te betrekken. Tot het twaalfde jaar wil het kind door een innerlijke behoefte vanuit de mens de natuur begrijpen.

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nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben auseinandergesetzt habe. Nach dem zwölften Jahr ist das Kind bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber es wieder zurückzuführen zum Menschen. Und Sie entwickeln et­was, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strah­lenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. Das können Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen.
Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, wenn Sie nur die natürlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeßliche Wichtigkeit je­nes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des anderen Lebensrubikon, der um das zwölfte Jahr herum liegt, zei­gen. 

Niet meer moraliserend, maar zoals ik het zonet uitgelegd heb. Na het twaalfde jaar is het kind inmiddels geneigd te kijken naar wat van de mens afgezonderd is, maar het ook weer naar de mens te herleiden. En u ontwikkelt iets in de kinderen wat niet meer verloren gaat, wanneer u, nemen we de straalbreking, het kind duidelijk die maakt door de lens en die dan bij de mens opzoeken: de straalbreking in het oog, de inwendige bouw van het oog. Dat kan je het kind op deze leeftijd bijbrengen.
U ziet, uit de menskunde van de leeftijdsfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, wanneer we het daadwerkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren. Dat zijn echter gezichtspunten die niet uit de huidige natuurwetenschap komen. U komt eenvoudigweg, wanneer u alleen de feiten neemt, niet aan de gezichtspunten die u het onmetelijk belang van de levensrubicon rond het negende en die rond het twaalfde jaar laten zien.

Diese Dinge müssen hervorgeholt werden aus der ganzen Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfaßt Leib, Seele und Geist; während die Naturwissenschaft der Gegenwart, wenn sie auch glaubt, etwas über Seele und Geist aussagen zu kön­nen, tatsächlich nur auf das Leibliche sich beschränkt. Solche Din­ge, wie sie heute oftmals gesprochen werden – ob man mehr auf das Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soll, ob man mehr darauf sehen soll, daß der Mensch entwickelt wird nach sei­nen Veranlagungen, oder mehr darauf, daß ihm solcher Wissensstoff beigebracht werde, wie er für den späteren Beruf notwendig ist, damit der Mensch seinen Platz ausfülle – diese Fragen er­scheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen kennenlernt, von denen aus erzogen werden muß. Wie der einzelne Mensch zusammenhängt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, das sieht allerdings die äußere Naturwissenschaft nicht ein. Aber eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit sieht das ein.

Dit moet uit de totale natuur van de mens worden gehaald. Deze omvat lichaam, ziel en geest; terwijl de huidige natuurwetenschap, ook al gelooft ze iets over ziel en geest te kunnen zeggen, feitelijk zich toch alleen maar beperkt tot het fysieke.
Zulke dingen zoals ze tegenwoordig vaak besproken worden – of men meer naar het formele, naar het morele in de opvoeding moet kijken, of men er meer naar moet kijken dat de mens ontwikkeld wordt overeenkomstig z’n talenten, of meer dat hij die kennis bijgebracht wordt die hij dan voor zijn latere beroep nodig heeft, zodat hij op zijn plaats terecht komt – deze vragen noem je kinderlijk wanneer je de diepere grondbeginselen kent van waaruit opgevoed moet worden. Hoe de individuele mens samenhangt met de totale ontwikkeling van de mensheid, ziet de gewone natuurwetenschap zeker niet. Maar een ontwikkelingsgeschiedenis die geestelijk begrepen wordt, geeft dit inzicht.

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Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart:
Wenn wir zurückgehen – ich kann jetzt nur erzählen, in meinen Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus entwickelt – in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, daß da der Mensch entwicklungsfähig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so entwicklungsfähig, wie wir nur noch während unserer ersten Kind­heit sind. Gehen wir zurück in menschliche Urzeiten, so finden wir, daß die Menschen sich sagen: Wenn ich fünfunddreißig Jahre, ja in noch älteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zu­sammengehörige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahnwechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so machte man in alten Zeiten bis in viel höhere Lebensalter hinein solche Dinge durch. 

Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:
Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd, zoals wij dat nu alleen nog kunnen tijdens onze eerste kindertijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten doormaken die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt wat lichamelijke gebonden is, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt, wat lichamelijke gebonden is, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door.

Dies hat sich verloren im Laufe der Menschheitsentwicklung. Wir können heute nicht in demselben Maße, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kind­heit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt werden zu können einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht möglich ist. Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, daß wir in immer weniger alte Lebensepochen eine körperliche Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmöglichkeit für solche Dinge hat, der weiß, daß zum Beispiel noch in der Grie­chenzeit der Mensch bis in die Dreißigerjahre deutlich wahrge­nommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht mit dem Äußerlich-Leiblichen zusammenhängt. Heute nimmt das der Mensch wahr höchstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinun­tergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daß bis

Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen nu niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan. Het verloop van de mensheidsontwikkeling bestaat eruit dat we in steeds minder oudere leeftijdsfasen ons nog verder lichamelijk ontwikkelen. Wie dit soort dingen kan waarnemen, weet dat in de tijd van de Grieken nog, b.v. de mens in zijn dertiger jaren nog duidelijk voelde wat wij nu in onze jeugd waarnemen, wat niet samenhangt met het uiterlijk-fysieke. Dat neemt de mens nu hoogstens tot z’n zevenentwintigste waar. En in de toekomst zal dit tijdstip nog verder teruggaan. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat

zu immer jüngeren Lebensaltern die naturgemäße, die elementari­sche Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz.
Und mit diesem fundamentalen Gesetz hängt unsere Kulturent­wicklung zusammen, daß in einem bestimmten Alter Lesen und Schreiben auftritt, während es in Urzeiten nicht da war. Das hängt mit diesem auf immer jüngere natürliche Entwicklungsstufen ange­wiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden Anhaltspunkte für die menschliche Kulturentwicklung, der wird wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines Sallwürk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaft­lich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Möglichkeit, so etwas kennenzulernen, wie dieses seiner natürlichen Entwicklung nach fortwährend auf jüngere Altersstufen herabgedrückte Men­schenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Möglichkeit, eine wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die einen Anhaltspunkt geben könnte, zu erkennen, wie der Mensch hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter durchschaut, weiß, daß der Mensch, so wie er geboren wird, ohne­hin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, daß er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung.

de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet. En met deze fundamentele wet hangt samen dat er in onze cultuurontwikkeling op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het mensdom aangewezen is. Wie dan verder de aanknopingspunten voor de menselijke cultuurontwikkeling ziet, die slechts uit omvattende kennis te halen zijn, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevredengesteld kunnen worden. De huidige natuurwetenschappelijk georiënteerde wetenschap heeft de mogelijkheid dus niet zoiets te leren kennen als het mensenleven waarin de natuurlijke ontwikkeling voortdurend overgaat naar jongere leeftijdsfasen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter verder doorziet, weet dat de mens zoals hij wordt geboren, zondermeer verschijnt met aanleg die bij zijn tijdsfase past, dat hij een deel is van deze omvattende mensheidsontwikkeling.

Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwik­kelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt werden soll. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. Dieses Entweder-Oder löst sich auf für ein wahres, wirkliches Erkennen in ein Sowohl-Als auch.
Das, sehen Sie, möchte man einmal aus einer Lehrerschaft ma­chen, um in einem Punkte etwas zu schaffen für die Zukunft; daß die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammen­hang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daß von diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann

Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Ken je de werkelijkheid, dan wordt voor diegene veel van dat waarover men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.
Dat, ziet u, zou men weleens van een lerarengroep willen maken dat die op een bepaald gebied iets doet voor de toekomst; dat de leraren de mens goed kennen en m.n de samenhang van de mens met de cultuur van heden en dat vanuit dit weten en van dit invoelen, de wil om met het kind samen te werken, aangespoord wordt.

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wirklich Erziehungskünstler. Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man muß aufgehen darin und kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage für die Er­ziehungskunst zu Hilfe nehmen.
Man soll aber nicht allzusehr davon faseln, daß man dann ganz besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben muß. Die sind mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart nicht entwickelt. Man braucht die Kräfte nur herauszuholen aus dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissen­schaft, dann wird man finden, daß in der Tat Erziehungsbegabung viel verbreiteter ist, als man denkt.
Sehen Sie, damit hängt dann etwas anderes zusammen. Es ist zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzu­sehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese Dinge durchschaut, wird bei den Reformplänen und Reformideen, die gegenwärtig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfin­den, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Re­formpläne, die ja allerlei schöne Punkte enthalten, noch viel schlimmer, als sie jetzt ist. 

Dan komen er echte opvoedkunstenaars. Want opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst. Je moet je er voor openstellen en dan kan je, wat je dan weet alleen maar als basis voor de opvoedkunst als hulpmiddel nemen.
Je moet niet al te zeer zomaar zeggen, dat je dan wel heel bijzondere gaven moet  hebben om leraar te zijn. Die gaven zijn er veel meer dan je denkt, ze worden in deze tijd echter niet ontwikkeld. Je hoeft die krachten alleen maar op een juiste manier uit de leraar te halen door een gedegen geesteswetenschap en dan zal je zien dat de begaafdheid op te voeden veel meer verbreid is dan je denkt.
Ziet u, daar hangt nog iets anders mee samen. Er is weliswaar in theorie tegenwoordig veel gewaarschuwd voor een al te abstract inrichten van het onderwijs; maar instinctief is men nog steeds bezig met deze abstracte inrichting. En degene die dit doorziet, zal bij de vernieuwingsplannen en vernieuwingsideeën die tegenwoordig zo rondgaan, de zorg ervaren dat het abstracter worden van het onderwijs door die vernieuwingsplannen die allemaal mooie punten bevatten, nog veel erger wordt, dan het nu is.

Wenn man richtig die Entwicklungsepo­chen studiert: erstens die großen Entwicklungsepochen – bis zum Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und über diese hinaus -, dann die kleinen – bis zur Entwicklung des Ich-Gefühis, bis zum Entwickeln des Sinnes für die vom Menschen abgesonderte äußere Natur -, wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, daß man sie nicht banal definiert, sondern sie in künstlerisch­ Intuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesündigt wird, daß man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn man immer betont, der Mensch müsse als ein einheitliches Wesen erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzu-ordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erzie­hen, wenn man im Erziehen Denken, Fühlen und Wollen chaotisch

Wanneer je op een goede manier de ontwikkelingsfasen bestudeert: eerst de grotere – tot aan de tandenwisseling, tot aan de puberteit en verder -, dan de kleine – tot de ontwikkeling van het Ik-gevoel, tot het zich ontwikkelen van een gevoel voor de natuur die los staat van de mens -, wanneer je deze fasen goed bestudeert en wel zo, dat je niet alledaags definieert, maar met een kunstzinnig intuïtieve blik voor je ziet, zal je inzien hoeveel er tegen de wordende mens wordt gezondigd door het op een verkeerd spoor brengen van de intellectuele opvoeding. Wanneer je steeds maar benadrukt dat de mens als eenheid opgevoed moet worden, is dat juist. Maar de mens kan als een eenheidswezen alleen maar opgevoed worden, wanneer je de wezensdelen, ook die van ziel en geest, kent en ze in die eenheid een plaats weet te geven. Je zal de mens nooit als eenheid opvoeden, wanneer je in de opvoeding denken, voelen en willen chaotisch

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durcheinanderwirken läßt, sondern nur dann, wenn man intuitiv weiß, welches der Charakter des Denkens, des Fühlens und des Wollens ist, und diese drei Kräfte des Menschen seelisch-geistig in der richtigen Weise ineinanderwirken läßt. Die Leute sind sehr geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, – dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumer­zen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und Gemütserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemen­te, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann muß man etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. 

door elkaar laat werken, maar alleen wanneer je intuïtief weet, wat de aard van denken, voelen en willen is en deze drie menselijke krachten van ziel en geest op de juiste manier samen laat werken. De mensen hebben erg de neiging wanneer ze zoiets bespreken, meteen in uitersten te vervallen. Wanneer iemand begrijpt: het intellectuele is te sterk op de voorgrond getreden, men heeft te sterk de nadruk gelegd op de intellectualiteit van de mens – dan is hij gelijk in alle staten en wil dat element elimineren en hij zegt dan: het komt allereerst aan op de opvoeding van de wil en het gevoel. Nee, het komt eropaan alle drie de elementen, intellect, gevoel en wil in de mens op de juiste manier op te voeden, dat je in staat bent deze drie gebieden van het leven op de juiste manier te laten samen werken. Wanneer je het intellect goed opvoedt, moet je de mens iets geven m.n. in de basisschool, wat met hem mee kan groeien, zich kan ontwikkelen in het hele leven.

Verstehen Sie mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Den­ken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es weiß, wie es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mitwachsen mit dem Menschen. Der Mensch muß wachsen vom vier­zehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fünfundzwan­zigsten Jahr und so weiter, und indem er wächst, müssen seine Begriffe mitwachsen. Sie müssen sich mitentwickeln können. Defi­nieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wächst zwar der Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erin­nern, die Sie ihm mit Mühe beigebracht haben. Aber das sollte er nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwick­lung gewachsen sein, so daß er das, was ihm im zwölften Jahre beigebracht worden ist, im fünfunddreißigsten Jahre so verschieden

Begrijpt u mij op dit punt goed, het is een belangrijk punt. Bedenk eens dat u in het kind tot aan het veertiende jaar begrippen aanlegt die u precies gedefinieerd hebt, waarvan het weet hoe het over deze begrippen moet denken, dan hebt u het juist door die betere definitie die u het volgens u hebt gegeven, dikwijls begrippen bijgebracht die zeer star zijn, die met de mens niet meegroeien. De mens moet groeien van z’n veertiende tot z’n twintigste, van z’n eenentwintigste tot z’n vijfentwintigste enz. en doordat hij groeit, moeten zijn begrippen meegroeien. Ze moeten zich ook kunnen ontwikkelen. Wanneer je ze te scherp afbakent, dan groeit de mens wel, maar de begrippen groeien niet mee. Dan stuurt u zijn ontwikkeling de verkeerde weg op. In het culturele leven kan hij dan niets anders doen dan zich deze begrippen herinneren die u hem met moeite bijgebracht hebt. Maar dat zou niet moeten, die begrippen zouden met zijn eigen ontwikkeling meegegroeid moeten zijn, zodat wat hem bijgebracht is op z’n twaalfde, op z’n vijfenvijftigste

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hat von der Art, wie es ihm im zwölften Jahre beigebracht wurde, wie sein äußerer leiblicher Mensch verschieden ist im fünfund­dreißigsten Jahr von dem, was er im zwölften Jahr war. Das heißt, bei der intellektuellen Entwicklung müssen wir dem Menschen nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibrin­gen, etwas, was Leben in sich trägt, was sich verändert. Wir werden also möglichst wenig definieren dürfen. Wir werden, wenn wir Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist ein Löwe? nicht sagen müssen: «Ein Löwe ist also . . . » und so weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichts­punkten aus den Löwen charakterisieren lassen; werden lebendige, bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesündigt im Erziehen und Unterrichten in der Gegenwart.
Der Mensch muß leben durch sein irdisches Dasein hindurch, und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heran-unterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; die können nicht leben. 

verschilt van op z’n twaalfde, zoals zijn uiterlijk op z’n vijfendertigste anders is dan op z’n twaalfde jaar. Dat betekent: bij de intellectuele ontwikkeling moeten we de mens niet iets bijbrengen wat doods afgebakend is, maar iets levends, iets wat leven in zich draagt, wat verandert. We moeten dus eigenlijk zo min mogelijk definiëren. We moeten, wanneer we het kind begrippen willen aanleren, karakteriseren en dat vooral vanuit verschillende gezichtspunten. We zouden op de vraag: wat is een leeuw? niet moeten zeggen: ‘een leeuw is……’ enz., maar we zouden vanuit de meest verschillende gezichtspunten vanuit de leeuw moeten karakteriseren; levendige, beweeglijke begrippen ontwikkelen, die zullen dan met het kind mee het leven in gaan. In dit opzicht wordt er in opvoeding en onderwijs heden ten dage veel gezondigd.
De mens moet zijn aardse bestaan leven en de begrippen die wij vaak bij hem ontwikkelen, gaan dood en zijn lijken voor de ziel, die kunnen niet mee.

Mit den groben Begriffen, die die heutige Pädagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da muß ein ganz anderer geistiger Impuls diese Pädagogik durchziehen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. Daher versuchen wir, die Pädagogik auf eine neue Grundlage zu stellen, in der wir solche Dinge psychologisch berücksichtigen. Wir sind vollständig davon überzeugt, daß aus alten Grundlagen heraus die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch keine Grundlagen für die Pädagogik, die doch auf Psychologie aufgebaut sein soll. Aber diese Psychologie des werdenden Men­schen kann nicht mit den Methoden, die heute die landläufigen sind, ausgebildet werden.
Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrach­ten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche Unterbegriffe, die heute für sehr wichtig gehalten werden, die sich von selbst lösen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in

Met de grove begrippen die de huidige pedagogiek vormt, bereiken we dit niet. Een heel andere geestelijke impuls moet de pedagogiek krijgen. Dat proberen we op de vrijeschool. Vandaar dat we proberen de pedagogiek een nieuwe basis te geven waarbij we met zulke dingen psychologisch rekening houden. We zijn er volkomen van overtuigd dat de huidige basis die menskunde niet kan geven, dat er daarom geen basis is voor de pedagogiek die op psychologie moet stoelen. Maar deze psychologie van de wordende mens kan niet met de alledaagse methoden van nu, gevormd worden.
Ziet u, wanneer je deze dingen werkelijk goed kan waarnemen, wordt er licht geworpen op sommige secundaire begrippen die tegenwoordig zeer belangrijk gevonden worden, die echter vanzelf verdwijnen wanneer je de hoofdbegrippen hebt. Wat wordt er vandaag de dag b.v. niet aan onzinnigs naar voren gebracht wanneer spel een plaats moet krijgen

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den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhyth­mus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.
Die Gemütserziehung, die Gefühlserziehung, die ist solcher Art, daß bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Rücksicht ge­nommen werden muß. Wir müssen fähig sein als Lehrer, den Un­terricht so zu gestalten, daß das Kind nicht ein Intellektuelles bloß sich erarbeitet im Unterricht, sondern daß das Kind ästhetisch den Unterricht genießt. Das können wir nicht, indem wir die Begriffe für seine Intellektualität ausbilden.

in onderwijs en opvoeding. Daarbij wordt tegenwoordig geen rekening gehouden met het allerbelangrijkste: wanneer het spel strak georganiseerd wordt en het kind op een bepaalde manier zijn spel móet spelen, is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is, dat het vrij is. Wanneer je echter het spel echt spel laat zijn, wat noodzakelijk is voor onderwijs en opvoeding, verval je ook niet meer in die onnozele manier van spreken: dat ook het onderwijs slechts spel moet zijn. Dan zoek je ook veel meer het wezenlijke in het ritme dat in het leven van een kind een plaats moet krijgen bij het afwisselen van spel en werk.
De opvoeding van het gevoel is er een waarbij je rekening moet houden met de eigen aard van het kind. Als leerkracht moeten we in staat zijn het onderwijs zo vorm te geven, dat het kind niet alleen maar bezig is met intellectuele stof, maar dat het van het kunstzinnige van het onderwijs genieten kan. Dat kunnen we niet als we de begrippen voor zijn intellectualiteit ontwikkelen.
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Das können wir nur, wenn wir uns als Lehrer zu seinem Gefühlsleben in ein solches Wechselver­hältnis bringen, daß wir tatsächlich immer beim Kinde durch das, was wir für seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann erfüllen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen im kleinen und großen – daß wir dadurch immer jenes Entgegen­kommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im ästhetischen Auf­fassen der Umwelt eine Rolle spielen muß. Sie können dem ästhe­tischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu seiner Gefühlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart ge­schieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon ein­mal ein Mauseloch gesehen? – Nicht in dieser radikalen Ge­schmacklosigkeit, aber doch ähnlich, werden heute vielfach An­leitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine Ahnung, wie sehr man sündigt gegen den guten Geschmack, das

Dat kunnen we alleen wanneer we als leerkracht een zodanige onderlinge gevoelsverhouding tot stand brengen dat wij het daadwerkelijk voor het kind steeds voor elkaar krijgen dat hij wat mag verwachten en dat we dan wat we als hoop hebben opgeroepen, vervullen, dat het in het klein en in het groot uitkomt – dat we daardoor steeds eerst die ontmoeting met het kind ontwikkelen die in het esthetische begrijpen van de wereld een rol moet spelen. De behoefte van het kind aan schoonheid kan je beantwoorden wanneer je een goede gevoelsband met hem krijgt, wanneer je niet bekrompen en soms banaal, zoals het tegenwoordig gebeurt, propageert dat je aanschouwelijkheidsonderwijs moet geven: kijk, daar zit een muis. De muis rent. Zat er ook niet een muis bij je ouders in de kamer? Heb je weleens een muizengat gezien? – Niet voor deze radicale smakeloosheid, maar toch wat er op lijkt, wordt er tegenwoordig reclame gemaakt voor het aanschouwelijkheidsonderwijs. Men heeft er geen idee van hoe erg men tegen de goede smaak zondigt, dat

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heißt gegen das ästhetische Erleben beim Kinde, indem man viel von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. Gerade in dieser Beziehung muß dadurch, daß das Interesse des Kindes auf große, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muß herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, für die rich­tige Entfaltung gerade des Gemüts, des Gefühls. Dann wird man schon auch einen gewissen Instinkt für die erziehungswichtigen Tatsachen bekommen.
Der Intellekt ist das Geistigste zunächst in uns; wenn wir ihn aber einseitig entwickeln, Gefühl und Wille nicht mit ihm, dann entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Wäh­rend in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist während des phy­sischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach dem Materialismus hin. Wir dürfen namentlich nicht glauben, daß, wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Men­schen entwickeln. 

wil zeggen tegen het schoonheidsbeleven bij het kind, wanneer je veel doet aan wat tegenwoordig aanschouwelijkheidsonderwijs wordt genoemd. Met name wat dit betreft moet door de interesse van het kind op grote, omvattende gezichtspunten te richten, bij hem een goede smaak ontwikkeld worden. Want in het onderwijs en bij het opvoeden moeten esthetische waarden overheersen bij m.n. een goede ontwikkeling van het gevoelsleven. Daardoor krijg je ook een bepaald instinct voor dingen die bij het opvoeden belangrijk zijn.
Het intellect is wel het meest geestelijke deel in ons; wanneer we het echter eenzijdig ontwikkelen, gevoel en wil niet tegelijkertijd, ontwikkelen we altijd de hang naar materialistisch denken. Daar het intellect in ons gedurende het aardse leven het meest geestelijke is, neigt het naar het materialisme. We mogen namelijk niet geloven dat, wanneer we het intellect ontwikkelen, we ook het geestelijke in de mens ontwikkelen.

So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begrei­fen dadurch, daß wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daß wir geschmackvoll in ästhetischer Weise sein Gemüt, sein Gefühls­leben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Men­schen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daß wir Willenserziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben wird an äußerer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daß der Wille so falsch erzogen wurde während der Kinderjahre.
Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam gemacht: Wir lernen es dadurch, daß wir das Kind vor allen Dingen sich betätigen lassen in der Kunst; daß wir möglichst früh Musik, Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhören und anschauen lassen das Kind, sondern, soweit es möglich ist, mittun lassen. Neben dem bloßen Lese- und Schreibunterricht – ja schon Lese- und Schreibunterricht

Hoe tegenstrijdig het ook klinkt, het is toch waar: we ontwikkelen in de mens alleen maar de aanleg om de materie te begrijpen door zijn intellect te ontwikkelen. Pas door smaakvol, op een esthetische manier zijn gevoelsleven te ontwikkelen, wijzen we het intellect van de mens op de ziel. En pas wanneer we wilsopvoeding geven, zelfs al geven we deze wilsopvoeding d.m.v. gewone handvaardigheid, leggen we in de mens de basis waarop het intellect zich voegt naar de geest. Wanneer tegenwoordig zo weinig mensen geneigd zijn het intellect te voegen naar de geest, komt dat doordat de wil gedurende de kinderjaren zo verkeerd opgevoed werd.
Waardoor leren wij echter als leerkracht de wil op een goede manier op te voeden? Onlangs heb ik er nog op gewezen: dat leren we doordat we het kind vooral bezig laten zijn met kunst; dat we, als het mogelijk is, het vroeg met muziek, met tekenen, schilderen, niet alleen luisteren en kijken, maar voor zover het mogelijk is, daaraan laten meedoen. Naast het gewone lees- en schrijfonderwijs – ja al bij het lees- en schrijfonderwijs

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müssen aus dem Künstlerischen, das Schrei­ben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwik­keln -, neben all dem muß die Pflege des einfach elementaren Künstlerischen womöglich früh in der Erziehung auftreten, sonst bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kom­men die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was er arbeiten muß im späteren Lebensalter.
Sie sehen, daß man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendig­keit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese die Grundlage sein kann für eine neue Erziehungskunst, so gut so etwas möglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die heute Wissenschaft gemacht ist, soll durch die Waldorfschule etwas geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht.
Es ist dringend notwendig, daß man sich durch vieles, was heute gesagt wird, nicht täuschen läßt. Ich habe vor acht Tagen hier die Bedeutung der Phrase für das gegenwärtige Geistesleben ein wenig zu charakterisieren versucht. 

moeten we uit het kunstzinnige, het schrijven uit het tekenen e.d. ontwikkelen – daarnaast moet het verzorgen van het simpele, elementaire kunstzinnige als het enigszins mogelijk is vroeg in de opvoeding plaatsvinden, anders krijgen we wilszwakke mensen. Daar kan dan nog bijkomen dat we de aandacht van de jonge mens vestigen op wat hij in het latere leven aan werk zal moeten doen.
Kijk, dat het juist in deze tijd noodzakelijk is dat we een nieuwe menskunde krijgen en dat deze dan de basis kan vormen voor een nieuwe opvoedkunst, voor zover zoiets voor elkaar te krijgen is binnen alles wat in deze tijd er remmend op werkt. Omdat men niet inziet waardoor tegenwoordig wetenschap tot stand komt, moet door de vrijeschool iets in het leven geroepen worden dat in deze richting verder gaat.
Het is dringend noodzakelijk dat men zich niet in de war laat maken door alles wat er tegenwoordig gezegd wordt. Ik heb acht dagen geleden hier geprobeerd een beetje de betekenis van de frase voor het huidige geestesleven te karakteriseren.

Phrase spielt hinein insbeson­dere auch in unsere Erziehungs-Reformpläne. Da tut man sich zugute, wenn man immer wieder und wiederum – man glaubt da­mit sehr pädagogisch zu sein – die Menschen ermahnt, man solle nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da müßte derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wah­rer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute oftmals gefragt wird: Wozu soll man die Kinder erziehen? Dann wird geantwortet: Zu brauchbaren und glücklichen Menschen. -Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie er ihn brauchen kann, der so glücklich ist, wie er sich das Glück nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daß man zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirk­lichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbe­trachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedin­gungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erziehungskunst

In het bijzonder speelt de frase ook mee in onze opvoedingsvernieuwingsplannen. Daar laat men zich steeds weer voorstaan – men denkt daarmee zeer pedagogisch te zijn – op de mensen voor te houden dat ze geen ‘beroepsmachines, maar mensen moeten opvoeden’. Maar dan moet degene die die zin uitspreekt, wel weten wat een echt mens is, anders heeft de zin die uit zijn mond komt slechts de betekenis van frase. En ook nog, wanneer er tegenwoordig vaak gevraagd wordt: waartoe moet je kinderen opvoeden? Dan is het antwoord: ‘tot bruikbare en gelukkige mensen.’- Degene die dat zegt, bedoelt zo’n mens die híj kan gebruiken, die zo gelukkig is zoals híj zich zijn eigen geluk voorstelt. Maar het gaat er juist om dat je eerst de basis legt, die basis die ons de echte mens pas leert kennen. Die krijgen we niet te pakken uit de oude beginselen van onze wereldbeschouwing; die kan alleen komen uit nieuwe beginselen van een wereldbeschouwing. En een nieuwe opvoedkunst

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wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom­men. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen möchten alles Mögliche, aber sie möchten nicht dasjenige, was die Voraussetzung ist, um überhaupt zu einer neuen Orientierung in der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man brauchen wird für eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur hervorgehen können aus einer richtig fundierten geistigen Welt­anschauung heraus.
Denken Sie nur einmal, was es für eine bedeutungsvolle Sache ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegenüber eigentlich darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde müssen ja im Grunde genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das muß man erst lernen, vom Leben zu lernen. 

zal zich niet ontwikkelen wanneer je niet de moed hebt, tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntatie te komen. Dit kom je tegenwoordig het meest tegen: de mensen zouden al het mogelijke willen, maar wat de voorwaarde is om überhaupt tot een nieuwe oriëntatie in wereldkennis te komen, willen ze niet zo graag. Die nieuwe oriëntatie zoeken wij nu net door onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, al tientallen jaren. Wanneer veel mensen er afstand van blijven nemen, komt dat, omdat ze het te ongemakkelijk vinden of ze hebben de moed er niet voor. Maar wat je nodig hebt voor een echte opvoedkunst kan alleen maar komen uit een gefundeerde geestelijke wereldbeschouwing.
Denk er alleen maar aan hoe belangrijk het is wat de leraar eigenlijk voor het wordende kind betekent, Wij mensen hier op deze aarde moeten op de keeper beschouwd steeds van het leven leren, wanneer we niet star willen worden in een van onze levensfasen. Maar dat moet je ook eerst leren: van het leven te leren.

Und in der Schule muß das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so daß es nicht aufhört -wegen seiner toten Begriffe und dergleichen -, im späteren Dasein vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den heutigen Menschen nagt: daß ihnen die Schule zu wenig gegeben hat. Wer unsere sozialen Mißstände durchschaut, der weiß, daß sie mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhängen. Die Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur dar­aus resultiert, daß in der richtigen Zeit die Schule das Richtige geben kann. Das Leben wird uns förmlich verschlossen, wenn uns nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschließen.
Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Leh­rer dem Kinde die Repräsentation des Lebens selbst ist. Das ist ja das Eigentümliche des jugendlichen Alters, daß der Abgrund zwi­schen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man muß diesen Abgrund erst überbrücken. Die jugendlichen Sinne, der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemüt, der jugendliche

En op school moet het kind leren om van het leven te leren, zodat het niet ophoudt – door de dode begrippen e.d. – in zijn latere bestaan van het leven te leren en niet star wordt. Dat is voor de huidige mens zo pijnlijk: dat de school hem te weinig heeft meegegeven. Wie onze sociale misstanden doorziet, weet dat die op veel manieren samenhangen met wat ik zo net uiteenzette. De mensen staan in het leven zonder een innerlijk anker, dat je alleen krijgt doordat de school je dat op de juiste tijd kan geven. Het leven stelt zich verdekt
voor ons op wanneer school ons niet leert het te ontdekken.
Dat kan alleen wanneer op de basisschool de leerkracht voor het kind de vertegenwoordiger van het leven zelf is. Een kenmerk van de jeugdleeftijd is dat er een kloof gaapt tussen de mens en het leven. De kloof moet eerst overbrugd worden. De jeugdige gezindheid, het jeugdige intellect, het jeugdige gevoelsleven, de jeugdige

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Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, daß der Mensch in der rech­ten Weise vom Leben berührt werden kann. Er wird als Kind vom Leben durch das Medium des Lehrers berührt. Der Lehrer steht vor dem Kinde so, wie später das Leben. In ihm muß sich das Leben konzentrieren. Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben. Der Lehrer muß das Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon muß er ein Bewußtsein haben. Von diesem Bewußtsein wird ausstrahlen kön­nen dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und Verkehr an seine Schüler übertragen muß. Daß so etwas beginne, daß nicht mehr der Lehrer kümmerlich sich in seiner Schulsphäre eingeengt fühlen muß, sondern sich getragen fühlt von der ganzen weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, daß gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was wird eintreten müssen

wil, ze zijn nog niet zo gevormd dat de mens op een goede manier met het leven in aanraking komt. Als kind komt hij in contact met het leven door de leerkracht. Die staat zo voor het kind als later het leven. Het leven moet in hem, samenkomen. De leraar moet daarom vervuld zijn van een allesomvattend interesse voor het leven. De leraar moet het leven van zijn tijd met zich meedragen. Dat moet hij bewust kennen. Vanuit dit bewustzijn zal in het levendig opvoeden en onderwijs geven en in de omgang met het kind, kunnen uitstralen wat hij zijn leerlingen moet geven. Dat er met zoiets wordt begonnen, dat de leerkracht niet meer het gevoel hoeft te hebben dat hij zielig in de schoolsfeer opgesloten zit, maar dat hij zich gedragen weet door heel die grote cultuur van tegenwoordig en hoe die naar de toekomst gaat, dat juist de leraar de diepste interesses heeft, dat zou er moeten komen.

So gut das heute mit Menschen, die aus ihren bisherigen Lebensverhältnissen die notwendigen Vorbedin­gungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soll es unter den heutigen Verhältnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der Schule versucht werden. Es soll nicht gearbeitet werden aus irgend­einem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe für die­ses oder jenes, es soll gearbeitet werden aus dem, was mit gewalti­ger Sprache als das für die Gegenwart und die Menschenzukunft Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der Menschheit als notwendig für unsere Zeit, das soll als unterrich­tende und erzieherische Kräfte durch diese neue Gründung der Waldorfschule hindurchspielen.

Zo goed als dat nu, met mensen die uit hun vroegere levensomstandigheden de noodgedwongen beperkingen meebrengen, gedaan kan worden, zo goed moet het onder de huidige omstandigheden en ondanks de obstakels van tegenwoordig, op school worden geprobeerd. Er moet niet worden gewerkt vanuit een of andere bekrompen belangstelling, uit een of andere voorliefde voor dit of dat, er moet gewerkt worden uit wat met krachtige taal als het noodzakelijke voor deze tijd en de toekomst van de mens in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid zelf, tot hem spreekt. Wat je kan aflezen aan de loop van de ontwikkeling van de mensheid als een noodzaak voor onze tijd, moet als onderwijs- en opvoedingskracht door deze nieuwe oprichting van de vrijeschool overal meespelen.
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[1] GA 297
[2] GA 297, voordracht 31 aug. 1921 ’s middags

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In deze voordracht wordt een aantal onderwerpen kort aangestipt.

Uitgebreider wordt er aandacht aan besteed in diverse artikelen over:

de biogenetische grondwet in Menskunde en pedagogie onder nr 12

nabootsing in Menskunde en pedagogie onder nr 14

autoriteit in Menskunde en pedagogie onder nr 16

Rudolf Steiner over vertellen  

vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over  dierkunde

dierkunde: alle artikelen

natuurkunde: alle artikelen

karakteriseren

spel: alle artikelen

ontwikkeling van het kind – in Menskunde en pedagogie onder nr 20

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1531-1436

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