VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – zijde (1-1)

Geplaatst op 22 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

ZIJDE

van cocon tot couture

Zijde: eeuwenlang ritselen en ruisen in de paleizen van China, de kastelen van Frankrijk en Italië. Maar ook zijde anno nu, sportieve bloesjes en geklede jurken, gewoon in de confectie. De hernieuwde belangstelling voor natuurlijke stoffen bracht ons op het idee u iets te laten zien van die oeroude, springlevende zijde-cultuur.

Een Chinese gravure uit de 19e eeuw laat zien hoe de blaadjes van de moerbeiboom, het voedsel van de zijderups, met de hand worden geplukt. In onze tijd is de pluk gemechaniseerd.

De zijderups is de larve van deze prachtige moerbeivlinder, (Bombyx Mori).

De eitjes die door de vlinder zijn gelegd, worden verzameld op papier en in een koele ruimte bewaard. Een deskundige bepaalt daarna het meest gunstige moment voor het uitkomen van de rupsen.

De rupsen worden in maart of april geboren. Als de rups 8 centimeter is, rolt zij zich op om haar cocondraad te gaan spinnen.

De cocondraad komt uit twee openingen onder de kop van de rups. Tijdens het spinnen worden de twee draden door een soort lijm tot één samengevoegd. De rups legt deze draad, die ongeveer 1500 meter lang is, als een cocon om zich heen. In vierentwintig uur is haar cocon klaar, die dan wordt afgehaspeld: de eerste ruwe zijde, klaar voor bewerking!

LYON, bakermat van de Europese zijde-industrie

Twintig eeuwen lang wisten de Chinezen het geheim van de zijdecultuur te bewaren. Toen kwamen in de derde eeuw de Romeinen, die het meenamen naar Europa. Maar het duurde nog elf eeuwen voor Italië als eerste een monopolie van zijden stoffen voor zich opeist. Frankrijks zijdewevers van Lyon volgen. Zijde weven wordt kunst. In 1805 vindt een zekere monsieur Jacquard de eerste weefmachine uit waarmee de meest ingewikkelde en verfijnde patronen kunnen worden gemaakt.

De vallei van de Rhône zoemt van vlinders en fabrieken; kunst wordt industrie.

Na twee wereldoorlogen kent de zijde-industrie een dieptepunt. Nu, in 1973*, heeft Lyon zich weer hersteld, mede door de hernieuwde belangstelling voor natuurlijke materialen.

Bij het weven:

De ketting is de lengtedraad in een weefsel. De duizenden kettingdraden moeten evenwijdig aan elkaar op de kettingboom gewikkeld worden. Dit heet scheren.

Chinese 19e-eeuwse prent met een handweefgetouw.

*Door de opkomst van de kunstzijde is de zijdeproductie in Lyon vrijwel verdwenen.

Meer          meer

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 7e klas: alle artikelen

.

1835-1721

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Rudolf Grosse

Geplaatst op 19 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

In zijn boek ‘Erlebte Pädagogik’ schrijft de – inmiddels overleden Zwitserse vrijeschoolleerkracht Rudolf Grosse – een verhandeling over het leerplan van de vrijeschool.
In eerdere bijdragen over het leerplan kwamen aspecten aan de orde zoals: waarop is dit leerplan gebaseerd; hoe vast ligt het; is er sprake van ‘herhaling van (mensheids) fasen’ e.d.
Hier en daar is het artikel door mij bewerkt. Het origineel in Duits wordt onder integraal weergegeven.

OVER HET LEERPLAN VAN DE VRIJESCHOOL

De vrijescholen drukken een bepaald aspect van wat specifiek bij hun school hoort uit, door de bijkomende omschrijving: ‘scholengemeenschap voor 4 – 18-jarigen’ [1]

Wie als kleuter op school komt, kan er zonder een breuk in de pedagogisch-geestelijke leiding tot aan de twaalfde klas naar toe.

De geachte dat de mens uit de geestelijke wereld komt bij de geboorte, zich als klein kind verbindt met het fysieke lichaam en hiervan bij het opgroeien steeds meer bezit neemt om zijn geest daardoor rijper, bewuster en meer geschikt dan voorheen te maken, tot het stervensproces de onsterfelijke individualiteit weer van het lichaam losmaakt – deze gedachten hebben de richtlijnen van een leerplan in zich.

Eerste klas

Wat is – zo moeten wij ons afvragen – het eigene van een kind in vergelijking met de volwassene? Dit, dat het nog een vreemde is op aarde en dat wij voor hem stap voor stap een verhouding de aarde als een thuis voor hem makens, terwijl zijn ziel nog in een geestelijke beeldenwereld thuis is. Wij noemen deze wereld de sprookjeswereld die in de gestalten van koningszoon en prinses, van slaap en verandering, van dier en toverij, van opdrachten, raadsels en beproevingen het leven van de ziel zelf vertelt en het kind een innerlijke wegwijzer laat beleven hoe je stap voor stap sterker moet worden om op aarde alle verleidingen te weerstaan. Wie dus de zevenjarige wil geven wat op zijn lijf geschreven is, die moet alles wat de eersteklasser bijgebracht moet worden: letter, cijfers, schilderen en handwerken, euritmie en blokfluiten uit de stemming en beweging van de sprookjes halen. De nog voor de aarde ongewone ziel grijpt deze beelden aan en lijft ze in bij het kennen en kunnen op een manier dat het een levend eigendom wordt.

In de tweede klas wil de ziel meer. Zij weet al meer wie ze is. Ze zoekt naar lering hoe de ziel het dier, de plant en de zwakke kan ontmoeten. De legenden, hoe de mens met hulp van de lichtkrachten een overwinnaar kan worden van het boze, een temmer van het wilde, een omvormer van de dierlijke krachten, dat is het ene. De spiegel van de morele krachten in de fabels de andere kant. Daarbij komt nog dat schrijven, lezen en rekenen wat moeilijker worden, de dingen die de brug naar het leven van de volwassene vormen.

En in de derde klas, tussen het negende en het tiende jaar wordt de belangrijke stap in het leven gezet. De Bijbelse geschiedenis verhaalt in grote beelden de wording van de mensheid die alles bevatten wat op de weg van het aardebewustzijn doorgemaakt moet worden, tot aan de tocht door de woestijn onder leiding van Mozes waarbij oude krachten uit Egypte overwonnen moeten worden en nieuwe voor de toekomst onder harde omstandigheden geleerd moeten worden. Dat is een diep ingrijpende zielenvorming voor het kind. Daarnaast komt het beginnende onderwijs over de praktische dingen in het leven: het leven van de boer, het bewerken van de akkers, het oogsten van graan dat meel wordt, het bakken van brood, steeds vergezeld van leerstof die met de realiteit heeft te maken. Het enthousiasme van mijn derdeklassers toen ik met hen naar de bakker ging en in de bakkerij iedereen deeg mocht kneden; in de gloeiende oven kijken en het gare brood eruit halen, was kostelijk en een absoluut hoogtepunt voor de leerbehoefte. Rudolf Steiner eiste zelfs dat ieder kind aan een voor hem aangepaste ploeg een vore door de aarde zou trekken, dat het in de praktijk moest leren de specie voor de bakstenen klaar te maken en steen op steen te metselen zodat juist op deze leeftijd door het doen, door de aanpak zelf het materiaal ter hand te kunnen nemen en de gereedschappen, iets in de ziel opengaat wat een relatie schept tot een zinvolle inzet.
Daar gaat een diepgaande werking vanuit.
Het leerplan van de vrijeschool hecht er de grootste waarde aan dat de school er alles aan doet om de jeugd tot praktische mensen op te voeden. In die processen waarbij de handen zijn betrokken, ligt het geheim verborgen hoe de mens een direct verstand, een abstracte oordeelskracht en een directe relatie tot het bestaan krijgt. Want het gevaarlijkste is voor het zielenleven de abstractie, is het gevangen raken in onrealistische voorstellingen, is het los komen te staan van de levensprocessen – een neiging die in de mensen zit en die hen tot onpraktische en zweverige vreemdelingen op aarde maakt.
Nu zou je tot in detail kunnen aantonen, hoe het leerplan verdergaat, van heemkunde naar aardrijkskunde en mineralogie, naar volkenkunde en klimatologie. Parallel daaraan wordt de mythologie van de Germanen en Grieken, de geschiedenis van de Indiërs, Perzen, Egyptenaren, Romeinen tot aan de tijd van nu behandeld. Wie zou daaraan niet herkennen dat het onderwijs alles herbeleven laat in het ontwaken van het kinderlijke bewustzijn wat de mensheid als zodanig door heeft moeten maken? Het is genoeg wanneer je daarop gewezen hebt en een beetje samengevat zegt: op z’n 10e is het kind een ‘Germaan’, dan ‘een Griek’; dan beëindigt het de volksverhuizing van het oosten tot aan de Middellandse Zee en wordt als 12-jarige een Romein, in het dertiende een ridder en kloosterbroeder, een Columbus die Amerika ontdekt, en trekt als veertienjarige met Napoleon naar Rusland en is met de puberteit in zijn eigen tijd aangekomen.

Dat de denkkrachten door de meetkunde en de wiskunde uitstekend ontwikkeld kunnen worden, net als het waarnemen van proeven bij natuur- en scheikunde, laat naast het voorafgaande zien dat er een wetmatig samenspel is van de vakken, dat er een diepe verwantschap zit m.b.t. het feit dat de mens een wezen is dat enerzijds de hoogste ontwikkeling doormaakt, wanneer hij het geheim van de tijd leert begrijpen en net zo wanneer hij het geheim van de ruimte leert doorgronden. Het zijn in de wereld twee stromen waarin wij ons moeten inleven en die wij moeten leren tot een hogere eenheid te brengen.
De zgn. geesteswetenschappelijke vakken zoals geschiedenis, literatuur, filosofie, godsdienst enz. staan lijnrecht tegenover de natuurwetenschappen zoals natuur- en scheikunde, aardrijkskunde enz. net zoals binnen- en buitenwereld, zoals tijd en ruimte. Daartussen bevindt zich de mathematisch-geometrische discipline en de kunst als wegen tot de tijdloze waarheden.

Doordat het leerplan een afspiegeling is van het wezen van de mens is het niet om het even hoe de leraar dit brengt. Daarvan hangt de harmonie of de disharmonie van de wordende mens af.
Zoals aan het begin  van het schoolleven de twee stromen nog uit een geestelijke eenheid ontspringen die een  grandioze wereld van oerbeelden – we spreken van het rijk van de sprookjes – genoemd kan worden, hoe die zich dan in twee grote stromen met een eigen loop splitsen – maar desondanks levendig met elkaar in contact blijven – en tot slot weer als hoogtepunt en tegelijkertijd als afsluiting tot een eenheid gebracht moeten worden, die een samenvatting van al het menselijk streven en weten in een wereldbeschouwing betekent, zo moet de jonge mens zelf zich in dit leerplan begrijpen en kunnen spiegelen. Hij zou na twaalf jaar les zichzelf moeten kunnen begrijpen en een zelfbeeld gekregen moeten hebben: hoe hij een wezen in de ruimte is en tegelijkertijd in de tijd.

Voor de leerkracht is het doorzien van het leerplan het fundament voor een zekere leiding van het onderwijs en de leerling.
De weg en de opbouw zowel de maatstaf voor het pedagogisch-psychologisch oordeel liggen in het leerplan. Wanneer alles wat er inzit in een diagram aanschouwelijk wordt gemaakt en ingedeeld, komen daar nog veel meer samenhangen uit.
Laten we eens kijken naar de gang van de ziel wanneer die op aarde komt, wat zich in de kleuter- en basisschoolleeftijd voltrekt, dan komen wij tot de vaststelling dat deze gebeurtenis terug te zien is in het leerplan. Het spiegelt in de volgorde van de vakken wat de ziel op weg naar de aarde innerlijk als geestelijke-zielenadem nodig heeft.
Pas wanneer de jonge mens met het doormaken van de geslachtsrijpheid zover is dat lichamelijk alle processen hebben plaatsgevonden die tot rijpheid voor de aarde zorgen, kunnen wij de leerling als een persoonlijkheid beschouwen die nu bij de wetmatigheden van de aarde aangekomen is, deze ook begrijpt en er wat mee kan doen.
Het onderwijs moet vanaf dit tijdstip radicaal een ander karakter krijgen. Dat bestaat daaruit dat voortaan op een steeds strengere manier het element van het denken in het onderwijs zit en alles ondernomen moet worden om op adequate manier door oefenen de jonge mens daarmee vertrouwd te maken. Heel die ontwikkeling kan door het beeld van de parabool uitgedrukt worden.

Het leerplan als uitdrukking van de zielenrijping van de leerling: vanaf de schoolrijpheid van de eersteklasser tot aan de aarderijpheid van de middelbare scholier tot aan de Ik-rijpheid van de zelf verantwoording afleggende individualiteit (met trefwoorden aan de hand van vertelstof en geschiedenisonderwijs

Wanneer deze parabool van het geestelijk rijpingsproces met het schema van de lichamelijke ontwikkeling samen genomen wordt, drukken beide het aspect uit van een ‘geestelijke antropologie’, zoals dit aan het leerplan ten grondslag ligt.

De hier weergegeven ‘geestelijke antropologie’ moet je eerst leren lezen om misverstanden te voorkomen die een dergelijk schema kan veroorzaken.

Want net zoals het fysieke lichaam ‘op zich’ alleen niets betekent, maar in de wereld zichtbaar maakt wat de individualiteit geleidelijk vanuit de geestkracht als fysieke gestalte zichtbaar maakt, net zo moet je het leerplan als een psychisch-mentale werkelijkheid begrijpen.
Wat de individuele leerling in het onderwijs beleeft, ga je zien als een geïndividualiseerd leerplan in hem.

Het leerplan wordt hier gezien als ‘plaatsvervanger’ voor de geest van de cultuur.

Wanneer je naast de tekening van de lichaamsgestalte bij de leeftijden, de groei, ook de leerstof plaatst die bij deze leeftijd hoort, krijgt dit lichamelijke een soort omhulling.
Ik [phaw]zou die inhoud willen noemen de cultureel-geestelijke erfenis van het bestaan tot nog toe. De verworvenheden van de tijd, waaraan onze kinderen deel hebben doordat ze ze op school eigen maken.

Grosse ziet verder nog een samenhang tussen de eerste klas en de zevende, de tweede en de zesde, enz.
Volgens hem is die gescheiden lesstof toch een soort eenheid die in de ziel van het kind pas vol tot ontplooiing komt, als de leerkracht dit goed aan de orde stelt.

In de eerste klas wordt het schrift uit het beeld ontwikkeld. In de zevende klas komt dit motief op een hoger niveau terug bij de behandeling van de monnik- en kloostercultuur: het schrijven van de monniken en het kleurig vormgeven van de hoofdletters..
Het vertellen van sprookjes in de eerste klas, ditzelfde in de zevende klas bij de Arabische cultuur (1000 en één nacht).
Het aanleren van de cijfers in de eerste – de herkomst van de Arabische cijfers uit het Arabisme in de zevende.
De legenden en fabels in de tweede – de rol van de dieren in de legende van het Oosten en in de sagen van de zesde klas. Het vormtekenen in de tweede – datzelfde bij het tekenen van planten en in de meetkunde in de zesde. De landbouw, de Bijbels geschiedenis, de persoon Noach in de derde klas – Gilgamesj, de cultuur en de landbouw in het Nijldal in de vijfde klas.

De leraar moet deze samenhangen kennen, zodat deze innerlijke opbouw kan werken.

Hij neemt daar het beeld van de zevenarmige kandelaar voor:

[1] Het Duits heeft ‘basis- en middelbare school’. Er bestaan in Nederland geen vrijescholen meer die basis- en middelbare school onder één dak hebben.

.

Meer over het leerplan bij: Haeckel en het leerplan  nr. 12

Rudolf Steiner over het leerplan
.

Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule

Die Waldorfschulen drücken einen bestimmten Aspekt ihrer Schuleigenart dadurch aus, dass sie als Untertitel folgende Bezeichnung tragen:

«Einheitliche Volks- und Höhere Schule».

Wer als Erstklassler in die Schule eintritt, kann sie ohne einen Bruch in der pädagogisch-geistigen Führung bis zur zwölften Klasse oder bis zum Übergang in die Hochschule besuchen.

Einheitlich ist die innere Führung, ist der pädagogische Impuls, ist der aus einem Guss bestehende Lehrplan, bei dem das eine in das andere übergeht und in geistiger Übereinstimmung und architektonischer Fügung sich ergänzt und eine harmonische Ganzheit ergibt. Dieser Aufbau und innere Zusammenhang ist ein Hauptgrund, warum der Schulgeist den jungen Menschen so günstig zu beeinflussen vermag. Keine Zerrissenheit der weltanschaulichen Grundlagen, wie sie üblicherweise heute besteht, verwirrt den heranreifenden Schüler. Der heute weitverbreitete Agnostizismus, durch den Zweifel und Skeptizismus gesät werden, hat seine Wurzel nicht zuletzt in mancher Widersprüchlichkeit und Unlogik, die entdeckt wird, wenn man die Aussagen verschiedener Gebiete wissenschaftlicher Forschung, etwa in Biologie, Chemie, Physik, miteinander vergleicct.

Allerdings ist es auch oft die Absicht mancher Lehrer, die Schüler zum Zweifel hinzuführen, in der Meinung, dadurch den jungen Menschen zu eigenem Denken anzuregen. Da aber so mancher Naturwissenschafter nicht über eine Denkausbildung verfügt, die ihn philosophischen Fragen und Lebensproblemen gegenüber kompetent erscheinen liesse, und da die wissenschaftliche Ausbildung immer weniger an eine fundierte Erkenntnistheorie heranführt, besteht auf diesem Sektor der Jugendbildung eine echte Notlage.

Der anthroposophisch geschulte Lehrer besitzt in den Entwicklungsgedanken der Geisteswissenschaft, die das kosmische Werden eng verbinden mit dem Werden des Menschen, eine feste Grundlage, die es ihm ermöglicht, das geistige Band zwischen allen Bildungsfächern zu erkennen und im Unterricht aufzuzeigen. Man könnte mit Fug und Recht von einer gemeinsamen «Ursprache» der Wissenschaften sprechen, ob es nun die Natur- oder die Geisteswissenschaften betrifft – immer führt sie zum Quell aller Fragen zurück, zum Menschen.

Der Gedanke, dass der Mensch aus der geistigen Welt herausgeboren wird, sicb als kleines Kind mit dem physischen Leib verbindet und ihn im Heranwachsen durchdringt, um dann als Erwachsener an der Menschheit mitzuarbeiten, seinen Geist dadurch reifer, bewusster und fähiger als vorher zu machen, bis der Sterbeprozess die unsterblicbe Individualität wieder vom Leibe löst – dieser Gedanke tragt bereits die Richtlinien eines Lehrplanes in sich, wie er sich am inkarnierenden und exkarnierenden Menschen herausbildet.

Was ist – so müssen wir uns fragen — das Eigene des Kindes im Vergleich mit dem Erwachsenen? Dieses, dass es der Erde gegenüber noch ein Fremdling ist, und wir ihm nach und nach ein Verhaltnis zur Erdenheimat aufbauen müssen, wahrend seine Seele noch in einer Geistesbilderwelt zu Hause ist. Wir nennen sie die Märchenwelt, die in den Gestalten von Königssohn und Prinzessin, von Schlaf und Verwandlung, von Tier und Zauberer, von Aufgaben, Rätseln und Prüfungen das Leben der Seele selbst erzählt und das Kind in einer inneren Wegweisung erleben lässt, wie man nach und nach stark werden muss, um auf der Erde gegen alle Anfechtungen sich halten zu können. Wer also dem Siebenjährigen das ihm Angemessene geben will, der muss alles, was dem Erstklässler beigebracht werden soll: die Buchstaben, die Zahlen, das Malen und Stricken, die Eurythmie und das Flötenspielen aus der Gesinnung und Bewegung der Märchenwelt holen. Zu solchen Bildern greift die der Erde ungewohnte Seele und verleibt sicb das Können und Lemen in einer Weise ein, dass es lebendiges Eigentum wird.
In der zweiten Klasse begehrt die Seele mehr. Sie ergreift sich selbst schon besser. Sie sucht nacb der Unterweisung, wie die Seele dem Tier, der Pflanze und dem Bedrobbcben begegnen kann. Die Legenden, wie der Mensch mit Hilfe der Lichtkräfte ein Sieger über das Böse, ein Zähmer der Wildheit, ein Verwandler der Tierkräfte wird, ist das eine. Die Spiegelung der moralischen Kräfte in den Fabeln das andere. Dazu kommt die Steigerung des Könnens im Schreiben, Lesen und Rechnen, Dinge, welche die Brücke zum Dasein der Erwachsenen bilden.

262

Und in der dritten Klasse, zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr, wird der entscheidende Schritt in die Welt hinein getan. Die biblische Geschichte erzählt in grossen Bildern das Werden der Menschheit, Bilder, die alles enthalten, was auf dem Wege zum Erdenbewusstsein durchgemacht werden musste, bis zur Wüstenwanderung unter der Führung des Moses, wo alte Kräfte aus Agypten überwunden und neue für die Zukunft in härtester Erziehung erworben werden sollten. Das ist eine tief einschlagende Seelenbildung im Kinde. Dem stellt sich zur Seite der nun einsetzende Unterricht über die praktische Welt: das Leben des Bauern, die Bestellung des Ackers, die Gewinnung von Korn und Mehl, das Backen von Brot, immer begleitet von wirklichkeitsgemässen Unterweisungen. Der Enthusiasmus meiner Drittklässler, als ich mit ihnen zu einem Backer in die Backstube ging, jedes den Teig kneten, die geformten Laibe im glühenden Ofen sehen und die fertigen Brote mit heimnehmen durfte, war köstlich und entschieden ein Höhepunkt des Lernendürfens. Rudolf Steiner forderte sogar, dass jedes Kind an einem ihm angepassten Pflug eine Furche durch den Boden ziehen, dass es praktisch lernen sollte, den Mortel für die Backsteine zuzubereiten und Stein auf Stein zu mauern, damit gerade in diesem Alter durch das Tun, durch den Griff, das Handanlegen am Material und am Handwerkszeug etwas in der Seele aufbricht, was eine Beziehung zum sinnvollen Zupacken schafft. Das übt eine in die Tiefe gehende Wirkung aus. Der Waldorflehrplan legt das grösste Gewicht darauf, dass die Scbule alles unternehme, um die Jugend zu praktischen Menschen zu erziehen. In diesen Vorgangen des Handanlegens ist das Geheimnis verborgen, wie der Mensch eine direkte Vernunft, eine unverbildete Urteilskraft und ein unmittelbares Verhältnis zum Dasein bekommt. Denn das Gefährlichste für das Seelenleben ist die Abstraktion, ist das Eingesponnensein in unreale Vorstellungen, ist das Isoliertsein von den Lebensvorgängen – eine Neigung, die dem Menschen innewohnt und ihn zum unpraktischen und illusionären Fremdling auf der Erde macht.

Nun könnte man bis ins einzelne zeigen, wie der Lehrplan weiter-
263

schreitet, von der Heimatkunde zur Geographie, zur Geologie und Mineralogie, zur Völker- und Himmelskunde. Parallel dazu wird die Mythologie der Germanen und Griechen, die Geschichte der Inder, Perser, Ägypter, Griechen, Römer bis zur Jetztzeit behandelt. Wer würde daran nicht erkennen, dass der Unterricht alles nacherleben lässt im Erwachen des kindlichen Bewusstseins, was die Menschheit als solche hatte durchmachen müssen ? Es genügt, wenn man darauf hingewiesen hat und abgekürzt etwa sagen kann: im zehnten Jahre ist das Kind «Germane», dann «Grieche»; dann absolviert es die Wanderung vom Osten bis ans Mittelmeer und wird als Zwölfjähriges ein Römer, im dreizehnten Jahr ein Ritter und Klosterbruder, ein Columbus, der Amerika entdeckt, und zieht als Vierzehnjähriger mit Napoleon nacb Russland und ist mit der Geschlechtsreife in seiner eigenen Gegenwart angekommen.

Dass die Denkkräfte durch die Geometrie und Mathematik hervorragend ausgebildet, die Beobachtung in den Experimenten von Physik und Chemie besonders geschult werden, zeigt zu dem Vorigen hinzu, dass ein gesetzmässiges Zusammenspiel der Fächer vorliegt, das einen tiefen Bezug zum Menschen ausspricht: dass der Mensch ein Wesen ist, welches einerseits die höchste Entwicklung durchmacht, wenn es das Geheimnis der Zeit erfassen lernt und ebenso, wenn es die Geheimnisse des Raumes ergründen kann. Es sind zwei Weltenströmungen da, in die wir uns einzuleben haben und die wir lernen müssen, in uns zu einer höberen Einheit zu bringen.

Die sogenannten geisteswissenschaftlichen Fächer wie etwa Geschichte, Literatur, Philosophie, Religion steben den naturwissenschaftlichen, der Physik, Chemie, Geographie usw. diametral gegenüber, so wie Innen- und Aussenwelt, wie Zeit und Raum es tun. Zwischen ihnen bewegt sich die mathematisch-geometrische Disziplin und die Kunst als Wege zu den zeitlosen Wahrheiten.

Dadurch, dass der Lehrplan ein Abdruck der Wesenheit des Menschen ist, ist es nicht gleichgültig, wie der Lehrer ihn durchführt. Es hängt davon die Harmonie oder Disharmonie des werdenden Menschen ab.
264

So wie beim Anfang des Schullebens die zwei Strömungen noch aus einer geistigen Einheit entspringen, die eine grandiose Welt der Urbilder – wir sprechen vom Reich der «Märchen» – genannt werden kann, wie sie sich dann in zwei grosse Ströme mit eigenem Lauf trennen – aber trotzdem lebendig miteinander in Beziehung stehen – und zum Schluss wieder als Höhepunkt und gleichzeitig als Abschluss zur Einheit geführt werden müssen, die eine Zusam-menfassung alles menschlichen Strebens und Wissens in einer Weltanschauung bedeutet, so sollte der junge Mensch selber sich in diesem Lehrplan erfassen und spiegeln können. Er sollte nach zwölf Jahren Unterricht zu einem Selbst-Verstehen und einem Selbst-Erfassen hingeführt worden sein: wie er ein Raumeswesen und ein Zeitenwesen zugleich ist.

Für den Lehrer ist das Durchschauen des Lehrplanes das Fundament für eine sichere Führung des Unterrichtes und der Schüler. Der Weg und der Aufbau sowie das Mass für das pädagogisch-psychologische Urteil liegen im Lehrplan vor. Wenn alles, was er enthält, in einem Diagramm zusammengetragen und gegliedert wird, ergeben sich noch viele weitere Zusammenhänge.

Betrachten wir das allmáhliche Heruntersteigen der Seele, so wie es sich im Kindes- und Schüleralter abspielt, dann kommen wir zur Feststellung, dass dies Geschehnis seinen entsprechenden Ausdruck im Lehrplan findet. Er spiegelt in der Aufeinanderfolge der Unterrichtsfácher das wider, was die Seele in ihrer Annáherung an die Erde innerlich wie eine geistig-seelische Atemluft benötigt.

Erst wenn der junge Mensch mit dem Durchmachen der Geschlechtsreife seine übergeordnete und alle Leibesvorgänge umgreifende menschliche Erdenreife erhalten hat, können wir den Schüler als eine Persönlichkeit betrachten, die nun in der Erdengesetzmässigkeit «angekommen» ist, sich in ihr auszukennen bemüht und zu bewegen versteht.

Der Unterricht muss von dieser Reifestufe an fast schlagartig einen anderen Charakter bekommen. Das besteht, darin, dass fortan in immer strengerer Weise das Element des Denkens den Unterricht durchzieht, und alles unternommen werden muss, um in ange-
265

messener Weise durch Übung den jungen Menschen damit vertraut zu machen. Diese ganze Entwicklung kann durch das Bild der Parabel ausgedrückt werden.

Der Lehrplan als Ausdruck der seelischen Reifung des Schülers: von der Schulreife des Erstklässlers zur Erdenreife des Mittelschülers bis hin zur « Ich-Reife» der sich selbst verantwortenden Individualiteit (in Stichworten an Hand des Erzähl- und Geschichtsstoffes).Wenn diese Parabel des geistigen Reifeprozesses mit dem Schema der Körperentwicklung auf Seite 253 zusammengebracht wird, dann drücken beide den Aspekt einer «geistigen Anthropologie» aus, wie er dem Lehrplan zugrunde liegt. [zie hierboven 1e tek.]
266
267: 2e tek.

Die hier dargestellte «geistige Anthropologie» muss man erst lesen lernen, um den Missverständnissen zu entgehen, die ein derartiges Schema vielleicht erzeugen kann.

Denn so wie der physische Leib allein «für sich» gar nichts bedeutet, sondern dasjenige in der Welt der Sichtbarkeit zeigt, was die Individualität nach und nach aus ihrer Geisteskraft als physische Gestalt hinstellt, genauso muss man den Lehrplan als eine seelisch-geistige Wirklichkeit verstehen, die ebenfalls nach und nach im Heranwachsenden Gestalt annehmen will. Das Unterrichtserlebnis des einzelnen Schülers führt dann zur Individualisierung des Lehrplanes in ihm. Wenn wir den rechten Blick hatten, könnten wir am Menschen zweierlei sehen: einmal die Individualität des Betreffenden, also sein geistiges Wesen, und zum andern den in ihm Leib gewordenen Lehrplan. Denn auch der «Lehrplan», hier als Stellvertreter für den Geist der Kultur verstanden, arbeitet an der Erscheinung des Menschen mit, nicht grob und auffällig, sondern fein und zart in der Physiognomie, in der Gestik, im Imponderablen der Persönlichkeit.

Wenn man daher neben die Zeichnung der Körpergestalt zu den Jahreszahlen des Alters, des reifenden Wachstums, auch den für dieses Alter entsprechenden Unterrichtsstoff dazuschreibt, dann bekommt der Körper eine aus dem Geistesstoff des Unterrichts gewobene Hülle, und der Lehrplan erhält dadurch etwas, was man mit «Lebensalter» bezeichnen kann. Man liest an diesem ab, wie sehr und für welches Alter er an der Menschwerdung des Schülers beteiligt ist. Der Lehrer sieht dann auch ganz spontan ein, wie dasjenige, was er beispielsweise in der ersten Schulklasse durchnimmt, kein isoliertes Tun ist, das wie etwas Statisches irgendwo in der Seele stehenbleibt, sondern dass dieser Stoff der ersten Klasse einen geistigen Ruf nach der nun notwendig gewordenen Ergänzung in einer höheren Stufe ertönen lässt, der zu einer Beglückung wird, wenn der Lehrer in der siebten Klasse dasjenige tut, was innerlich zusammenhängt mit dem in der ersten Klasse einst Durchgenommenen. Genauso ergeht es dem Stoff in der zweiten Klasse, der erst eine seelische Ganzheit wird oder eine seelische Auf-
268

erstehung durchmacht, wenn die sechste Klasse ihre Melodie hinzufügt und alles als Klang mit hineinnimmt, was früher in der zweiten Klasse geboten worden ist.

Diese Rhythmik im Anlegen und Geben des Unterrichtes in den unteren Klassen und dann dessen tiefverborgenes Weiterschwingen in der Seele, bis es in oberen Stufen wieder auftaucht und erwartet, dass es vom Lehrer erkannt und im neuen Stoff einverwoben und höhergehoben wird, ist eines der vielen Unterrichts-geheimnisse, von denen Rudolf Steiner spricht. Wird in der Schule darauf Rücksicht genommen, dann bekommt das Innere des Schülers eine Steigerung seiner Seelenkräfte, die immer mehr zur Geltung kommt, je mehr ihr rhythmischer Charakter, der zu einer Seelenarchitektur hinstrebt, erkannt wird. Das einprägsame Schema für diese Gesetzmässigkeit ist das Bild eines siebenarmigen Leuchters: [3e tek. met als onderschrift:]

Der Zusammenhang des Unterrichtsstoffes im Bereich der unteren Klassen im Sinne des geistigen Spiegelungsgesetzes

Beispiele mogen diese Zusammenhange verdeutlichen:
In der ersten Klasse wird die Schrift aus dem Bilde beraus entwickelt. In der siebten Klasse steigt dieses Motiv wiederum auf bei der Behandlung der Mönchs- und Klosterkultur: das Scbreiben der Mönche und das maleriscbe Ausgestalten der Inkunabeln. Das Märchenerzählen in der ersten Klasse, dasselbe als Beispiel
269

arabischer Kultur («1000 und eine Nacht») in der siebten Klasse. Das Lernen der Ziffern in der ersten – die Herkunft der arabischen Zahlen aus dem Arabismus in der siebten Klasse. Die Legenden und Fabeln in der zweiten Klasse – das Auftreten des Tieres in den Legenden des Orients und in den Sagen in der sechsten Klasse. Das Formenzeichnen in der zweiten Klasse – dasselbe beim Pflanzenzeichnen und der Geometrie in der sechsten Klasse. Der Ackerbau, die Biblische Geschichte, die Gestalt des Noah in der dritten Klasse – die Gilgamesch-Sage, die Kultur und der Ackerbau im Niltal in der fünften Klasse usw.

Der Lehrer wird seinen Unterricht so anlegen, dass er diesen Zusammenhang für sich bewusst im Auge behalt, damit ein innerer Aufbau zur Wirkung kommt.

Wer jahrelang mit dem Waldorf-Lehrplan arbeitet, dem enthüllt sich gerade durch die Praxis seine geistige Tragkraft. An ihm hat der Lehrer zunächst die so nötige Wegleitung für sein Tun. Er deutet auf die seelische Reife des Schülers, der in einem bestimmten Alter eine bestimmte Welt-Kenntnis aufnehmen muss, damit das harmonische Einleben in das Leben gewährleistet wird. Denn jedes Alter braucht sein Welterlebnis und sein Verstehen des Daseins. Und es ist ganz gewiss so ernst wie nur möglich zu nehmen, dass die Schule jedem Schüler zu jedem Zeitpunkt seiner Entwicklung das Richtige zu geben hat. Nicht als Stückelung, als Addition von Bildungs-Partien darf der Lehrplan vorgestellt werden. Wer den Schulanfang mit seiner Welt der Urbilder vor sich hat, wird in Bewunderung erkennen, wie der Schüler am Ende seiner Schulzeit in der zwölften Klasse wiederum auf einer höheren Stufe einmündet in die Region der Urbilder. Es fügen sich die in zwei getrennten Richtungen sich ausbreitenden Erkenntnisgebiete – die der Zeit und die des Raumes, die der Geisteswissenschaft und die der Naturwissenschaft — wiederum zusammen, indem als Zusammenfassung aller Daseins- und Welträtsel das Bild des Menschen vor dem Erkenntnisblick des reifen jungen Menschen steht, ein Bild, an dem er sein ganzes Leben lang arbeiten darf, das ihm Aufgabe, Ziel und Führung zugleich sein kann.
270

Rudolf Grosse, Erlebte Pädagogik, 2e opl. 1975

.

1834-1720

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-4)

Geplaatst op 18 februari 2019| Een reactie plaatsen
.
Rita van Haren, Jonas 5, 30-10-1981

KIND EN TELEVISIE

Alleen maar verbieden heeft nauwelijks zin

Een van de voordelen van het Hollander zijn is, dat je zo gemakkelijk bij elkaar op de koffie gaan kunt, zonder daarvoor van tevoren te zijn uitgenodigd. Je hoeft niet eerst te denken ‘Wat zal ik aantrekken of meenemen’, maar kunt rustig met je oude spullen even ‘aanwippen’. Vaak zijn de gesprekken die dan ontstaan wezenlijker dan die welke op een officieel avondje worden gevoerd en kunnen persoonlijke gedachten uitgewisseld en eventuele problemen met de opvoeding van de kinderen enzovoorts, besproken worden.

In een van deze gesprekken met een vriendin dook het vraagstuk ‘televisie en kinderspel’ op. Eenieder die niet in het bezit van een televisie is en woont in een nieuwbouwwijk waar het wemelt van de kleine kinderen weet hoe moeilijk het is om jouw kind niet mee te laten kijken, terwijl hun vriendje wél mag. Om er dan ook nog zorg voor te dragen dat er niet een soort fixatie ontstaat op de televisie, juist omdat het niet mag, is eigenlijk haast niet mogelijk. Veel kinderen uit de buurt worden door hun ouders uit hun spel gehaald, wanneer op woensdagmiddag of op zaterdag het kinderprogramma begint. Zelfs wanneer het kind verdiept is in zijn spel wordt er aangedrongen totdat hij of zij naar binnen komt.

Wat moet je doen als jouw kind ook meegevraagd wordt? Een of twee keer kun je iets verzinnen om dit te voorkomen, maar daarna wordt het moeilijker. Jouw kind wordt al gauw een eenling, al was het alleen al omdat het niet op de hoogte is van wat er aan kinderprogramma’s geboden wordt. Het kan dan bijvoorbeeld gebeuren, dat de kinderen uit de buurt een film naspelen, met de nodige pistolen, pijlen en bogen. Zelfs mitrailleurs met batterijen ontbreken niet. Omdat jij het niet zo prettig vindt om jouw zoon dergelijk speelgoed te geven, is het gevolg, dat hij regelmatig met de handen omhoog tegen de schutting staat, omdat de kinderen spelen dat hij doodgeschoten moet worden en de angsten die hij duidelijk laat blijken natuurlijk ‘net echt’ vinden.

Ook wanneer je voorzichtig de ouders benadert, opdat ze misschien hun kinderen toespreken, merk je dat de aansluiting vaak moeilijk is. Je kunt dan bijvoorbeeld het advies krijgen om jouw kinderen vaker naar de televisie te laten kijken, zodat ze wennen aan doodschieten en dergelijke en hun angsten daardoor verdwijnen. Dat daarmee tevens een afstomping en een onbetrokkenheid met lief en leed van je medemensen optreden kan, en zeker bij kleine kinderen, is niet een twee drie te begrijpen.

We realiseerden ons dat het verbieden op zich nauwelijks zin heeft, maar dat je een alternatief moet scheppen, minstens zo aantrekkelijk als de televisie. Na drie koppen koffie kwam dan eindelijk de inspiratie en besloten we om voortaan de woensdagmiddag te bestempelen tot ‘gezellige middag’. Aanvankelijk was dit bedoeld voor onze eigen kinderen, maar inmiddels is het uitgegroeid tot een grotere groep kinderen en meerdere moeders uit onze omgeving, die enthousiast begonnen te worden.

Gezellige middag

De eerste middag zijn we gaan schilderen. We hebben geen van beiden een antroposofisch geschoolde schilderopleiding, maar weten wel dat ‘nat in nat’ de methode is op vrijescholen en omdat er in beide families een verjaardag in zicht was, maakten we schilderend een jaargetijdenkalender. Dit doel was voor de kinderen erg belangrijk. Toen na een uurtje het heilige vuur een beetje gedoofd was, kwam Het Sap en Het Lekkers op tafel, waarna we een sprookje voorlazen. De kinderen waren enthousiast en gaven ons daardoor de zekerheid hiermee door te moeten gaan.

De ideeën voor een volgende keer kwamen toen eigenlijk vanzelf. Vriendjes en vriendinnetjes gingen zich vanzelf uit nieuwsgierigheid aansluiten en trokken er de tweede woensdag mee op uit om schors en hout in het bos te gaan verzamelen voor een kabouterhuis in de tuin. Het is boeiend om te zien hoe inmiddels het idee van de tuinkabouter, die zorgt voor de planten en bomen en woont in een eigengemaakt huis, is gaan leven in de buurt. Het meest belangrijke is, dat de ouders zo nu en dan kleine bewijsjes aandragen waaraan hun kind kan zien dat de tuinkabouter werkelijk geweest is. Dit hoeft helemaal niet groots te worden opgezet, hoe kleiner hoe spannender. Je kunt bijvoorbeeld ’s avonds met jouw kind de gordijntjes van het huis dichtdoen, en ’s morgens heeft de kabouter ze weer opengedaan. Je kunt een stoeltje of bed (ook van schors of gewoon van steentjes en wat schapenwol) verplaatsen.

Bij ons is er een levendige correspondentie ontstaan: piepkleine briefjes met de belevenissen van ‘Pluizebol’, onze tuinkabouter. We hebben een tegel uit het tuinpad gehaald en de kabouter heeft daar sterrenkers in gezaaid, zodat hij ook een miniatuurtuintje heeft. Zo nu en dan staan er verse bloemen in een vaasje op zijn tafeltje, enzovoort. Belangrijk is dat het kind nooit de kabouter zélf ziet, dus geen stof-kabouter of andere popvormen, maar wel heel kleine aanduidingen van zijn aanwezigheid, liefst in betrekking tot de natuur en het leven in de tuin. Een andere keer bouwden we tenten in de tuin van grote lappen, knijpers en een oude parasol. Een dag van tevoren bakten we ronde zandkoeken en kochten wat taartversierselen, nootjes, sesamzaad en blauw lint, zodat de kinderen in de tent de koeken konden versieren met suikerglazuur. Het was hierbij wel belangrijk dat het materiaal van tevoren klaarstond, zodat er geen leemten ontstonden door wachten. De kinderen worden dan ongeduldig en er komen al gauw kleine ruzietjes, die voorkomen kunnen worden door goed organiseren.

Eigenlijk hadden we verwacht dat na een kwartiertje de koeken wel klaar zouden zijn, omdat minstens de helft in de monden zou verdwijnen en we hadden ons dus goed voorbereid op de rest van de middag, maar toen ze na anderhalf uur nog steeds in perfecte harmonie en geconcentreerd bezig waren, keken we elkaar wel even verbluft aan en hebben onze plannen voor de verdere middag aangepast, door allerlei spelletjes in de tuin te doen en ze een poosje te laten uitrazen.

We proberen zo mogelijk (wat betreft de tijd en ook de reactie van de kinderen) af te sluiten met een sprookje.

Om te voorkomen dat telkens dezelfde moeder met de rommel wordt opgescheept, wisselen we iedere woensdag van huis. Ook het zorgen voor sap en koek doen we om de beurt.

Een volgend idee, dat ontstond uit het feit dat we veel lapjes hebben die nooit gebruikt worden, was een wandkleed maken. Om wat houvast te hebben voor de kinderen kozen we een onderwerp: de bloementuin. Dat er inmiddels ezels en kerktorens en ik meen zelfs een soort spook op staan is helemaal niet belangrijk. We lieten de kinderen naast elkaar op een bank zitten, keerden de lappenzak op de vloer om, zodat ze elk wat kleuren uit konden kiezen. Dan knipten de kinderen vormen uit die op het kleed werden geplakt. Niet genaaid, wat veel te veel tijd en inspanning vraagt, afgezien van het feit dat kleintjes dat helemaal niet kunnen. Tenslotte is het een vrije middag en moet het geen schoolles worden. Het resultaat is niet zo belangrijk zolang zij er zelf plezier in hebben.

De reacties over en weer op elkaars werk waren komisch om aan te horen en vaak werd er samengewerkt en geholpen. Iedere week hangt het kleed bij een ander gezin zodat elk kind er plezier van heeft.

Een middag waarover de kinderen nu nog steeds praten, was de verkleedpartij. Echte verkleedkleren waren helemaal niet nodig. Van onze niets vermoedende echtgenoten haalden wij broeken, schoenen en pyjama’s uit de kast en van onszelf sjaals, bikini’s, lange jurken enzovoort. We gaven kleine opdrachtjes om een toneelstukje te maken, zoals bijvoorbeeld de tandarts en de patiënten, of de bakkerswinkel die wordt beroofd, compleet met dief en politieagent. Niet zo pedagogisch misschien, maar wel dolle pret.

Langzamerhand begonnen de kinderen de woensdagmiddag te zien als een feest en zeiden zelfs logeerpartijtjes en middagen spelen bij vriendjes af om dit mee te kunnen maken. Natuurlijk vraagt dit alles voorbereiding en een goede samenwerking tussen verschillende moeders, maar creatieve activiteit – ook al is het op heel kleine schaal – lijkt mij de enige manier om tegenwicht te bieden aan de geestdodende passiviteit die televisie veroorzaakt, en wat belangrijker is, zonder agressie op te roepen bij ouders die een andere leefwijze hebben. We stellen er iets tegenover en de kinderen maken zelf de keuze door wel of niet te komen. En verder blijven we hopen dat iedere woensdag een nieuw idee moge komen.
.

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
.

1833-1719

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Verhalen vertellen

Geplaatst op 16 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

In het leerplan van de vrijeschool vind je op een unieke manier gerangschikt over de verschillende leerjaren heen een grote schat aan (wereld)verhalen.
Het ‘waarom’ van deze verhalen en het ‘waarom’ van vertellen is op deze blog al in veel artikelen aan de orde gekomen [1]

Het lijkt mij niet overdreven te zeggen dat er op de vrijeschool een verhalencultuur bestaat door cultuurverhalen.

In dat opzicht is een blik op de huidige Afrikaanse verhalencultuur interessant, met name voor klas 7 waarin culturele aspecten van de volkeren aan bod komen.

De Afrikaanse verhaalcultuur is springlevend, de opkomst van moderne communicatiemiddelen verandert daar niets aan. Verhalen bewezen hun kracht opnieuw tijdens de ebolacrisis.

llona Eveleens, Trouw 12-05-2015

Toen God de aarde schiep, stopte hij krokodillen en nijlpaarden samen in de wateren van de we­reld. De vraatzuchtige krokodil maakte zich zorgen over het eten. “Jij bent vet en hebt altijd honger. Jij bent in staat alle vis­sen op te eten. Een van ons moet ergens anders gaan leven”, zei de krokodil tegen het nijl­paard. Het nijlpaard gaapte eens grondig en schudde de kop. “Ik moet overdag onder water blijven anders verbrandt mijn gevoelige huid in de zon. Ik word wel vegetariër en ga ’s nachts de wal op om gras te vreten.” Het dier zakte iets dieper in het water zodat alleen de neusgaten en ogen nog te zien waren. “En ik moet je vertrouwen”, sneerde de krokodil. Het nijlpaard dacht even na. “Je kan toch in mijn poep zien of er visgraten inzitten?” De krokodil haalde zijn neus op: “Dus ik moet ’n beetje in jouw poep roeren om te zien of er graten inzit­ten. Je bent gek!” Het nijlpaard dook onder wa­ter en kwam een paar meter verder weer bo­ven. “Ik heb een idee. Telkens als ik poep, laat ik mijn staart heel snel als een propeller rond­draaien zodat alles wordt verspreid. Dan hoef je er alleen maar naar te kijken om te contro­leren of ik je bedrogen heb.” En zo gebeurde het en sindsdien poept het nijlpaard op die ma­nier.”

Het verhaal van timmerman David Muriga wordt door zijn collega’s met geklap en gelach beloond. Het is lunchpauze en het personeel van een klein bedrijf even buiten Nairobi heeft de maïsmeelpap met spinaziesaus weggewerkt. De tijd voor het uitbuiken wordt vaak gebruikt om elkaar verhalen te vertellen. Dat gaat
ge­paard met gebaren, grimassen en gefloten deuntjes. De toehoorders reageren met opmer­kingen en vragen. Als het twee uur is, gaat ie­dereen naar de werkplek, vaak met een glim­lach op het gezicht.

Wat zouden Afrikaanse culturen zijn zonder verhalen? In verhalen wordt de geschiedenis van het continent doorgegeven. Als officieel onderwijs ontbreekt, bevatten ze wijze levens­lessen. In verhalen kunnen trauma’s of andere psychische problemen worden geuit. Daders gebruiken ze om zich te verantwoorden voor traditionele rechtbanken. En natuurlijk zijn er ook verhalen ter vermaak.

Bevredigend avontuur

“Verhalen vormen ons bestaan. Wij zijn de ver­halen en beheersen bij uitstek de kunst van het vertellen”, mijmert Aghan Odero achter een groot bureau in zijn werkkamer. Buiten klinkt enorme herrie. Het nationale theater waarvan hij directeur is, wordt gerenoveerd. Hij is blij met zijn baan, maar zijn eerste en grootste lief­de is de kunst van het verhalen vertellen. “Ik heb dat lang als mijn beroep kunnen doen. Elke dag was een bevredigend avontuur.”

Lange tijd werd ervan uitgegaan dat Afrika geen geschiedenis had omdat slechts in een paar delen van het continent geschreven tek­sten bestonden. In het Malinese Timboektoe zijn vele duizenden perkamenten geschriften in het Arabisch bewaard uit de dertiende eeuw.

Ook bestaan er overleveringen in het Geez, de taal die wordt gesproken in Ethiopië, waarvan de eerste bewijzen dateren uit 800 voor Chris­tus. Westerse geschiedschrijvers gingen volko­men voorbij aan de orale geschiedenis. De ver­halen over koninkrijken, krijgsheren, verove­ringen en uitvindingen gingen over van ouder naar kind, generaties lang.

“Juist omdat er lange tijd nauwelijks geschre­ven teksten waren in grote delen van Afrika was de orale overlevering heel secuur. Hier en daar zal er iets bij zijn verzonnen of weggela­ten”, merkt Odero op. “Maar is de schriftelijke geschiedenis ook niet opgetekend door een waarnemer die eveneens door een gekleurde bril keek?”

De liefde voor orale overlevering is Odero bijgebracht door zijn grootmoeder die hem me­rendeels opvoedde. Zij stond in het dorp be­kend als de beste verhalenvertelster in de wijde omtrek. “Het was in de avonduren en op zon­- en feestdagen altijd druk bij haar huis. Ieder­een kwam om verhalen te horen. Soms waren het overleveringen uit de lokale geschiedenis, soms was het een maatschappelijke boodschap en soms puur vermaak.”

Voor Odero bestaan verhalen uit veertig pro­cent woorden en zestig procent aanwezigheid. Hij herinnert zich hoe de verhalen van zijn grootmoeder nooit alleen bestonden uit woor­den. Er werden dansjes gedaan, liedjes gezon­gen, grimassen getrokken, weidse gebaren ge­maakt en veel verschillende stemmen gepro­duceerd. “Haar hele lichaam vertelde een ver­haal.”

Tijdens zijn studie bedrijfskunde was Odero actief als acteur en specialiseerde hij zich in verhalen vertellen. Hij trad niet alleen op maar onderwees ook leerkrachten in de kunst van het vertellen. “Er is toch niets leukers dan naar goed vertelde verhalen te luisteren op school? Leerlingen steken er spelenderwijs iets van op en het stimuleert hun eigen creativiteit.”

Ebolapreventie

Het beste voorbeeld van hoe belangrijk verha­len zijn in de Afrikaanse context is volgens Odero de recente [2015] ebola-epidemie in West-Afrika. Het lukte de overheden van de drie zwaarst getroffen landen niet om burgers te overtuigen weg te blijven van begrafenissen, en vooral niet de lichamen te wassen en aan te raken. Niemand leek te luisteren.

Tot het moment dat de waarschuwingen in verhalen werden verpakt en vertellers de boer opgingen om op die manier de boodschap te verspreiden. De verhalen werden ook via de ra­dio uitgezonden, samen met liedjes gecompo­neerd door bekende artiesten. “Toen kwam de boodschap wél aan. Je kunt niet iemand uit de stad naar het platteland sturen om daar te ver­tellen dat een eeuwenoude traditie per direct in de prullenbak hoort. Je moet zo’n boodschap verpakken in iets wat de bevolking eigen is.”

Vroeger vertelden vooral ouderen verhalen. Zij hadden lang geleefd, veel meegemaakt en hen werd grote wijsheid toegedicht. Tegen­woordig gebruiken steeds meer jongeren ver­telkunst om hun boodschap met de wereld te delen. Zij uiten hun ervaringen, toekomstideeën en frustraties met moderne middelen. “In de veelal conservatieve samenlevingen heb­ben ouderen het voor het zeggen en moeten jongeren hun mond houden. Maar als je het via een verhaal doet, wordt het geaccepteerd om­dat het kunst is”, meent Odero.

Het is de vraag of computers, iPads en mobie­le telefoons de traditie van verhalen vertellen niet ondermijnen. Odero gelooft van niet. Bloggers zijn volgens hem ook verhalenvertellers, op Facebook worden met foto’s verhalen ge­deeld. “In theaters worden verhalen verteld met foto’s of bewegende beelden op de achter­grond. Hoe een verhaal ook wordt gebracht, het gaat erom dat wat je wilt overbrengen ook aankomt. Maakt niet uit welke hulpmiddelen gebruikt worden. Het gaat om interactief com­municeren.”

Straatkinderen

De Undugu-vereniging in Kenia lijkt het hele­maal eens met die zienswijze. De organisatie laat straatkinderen verhalen vertellen om hun lot onder de aandacht te brengen. Undugu, ooit opgezet door een Nederlandse priester, ge­bruikt digitale middelen om jongeren hun er­varingen te laten delen. “We hebben een paar iPads want die zijn kindvriendelijk. Daarmee kunnen ze hun verhaal vertellen in woord, beeld en geluid”, vertelt Garnet Maina van Un­dugu. “Het is een manier om de omgeving van de kinderen, ouders of hulpverleners, te tonen wat de kinderen bezighoudt. Zo kunnen de kinderen communiceren met anderen.”

Op de Undugu-school in de sloppenwijk Maathare Valley bij Nairobi zit Brenda Jeska (17) in de verhalengroep. Samen met Engels is het haar favoriete les. “Ik houd niet alleen van schrijven maar ook van tekenen en foto’s ne­men. Eigenlijk alle artistieke dingen vind ik leuk”, vertelt ze. De inhoud van haar verhaal is vooralsnog geheim. Ze liep van huis weg om­dat haar moeder het schoolgeld niet kon op­brengen voor een staatsschool. De Undugu-school waar ze nu op zit, is gratis. “Ik wil zo graag wat bereiken in mijn leven en heb on­derwijs nodig. Ik kan wel zeggen dat het ver­haal gaat over mezelf en mijn familie. Ik denk dat mijn familie er iets van kan opsteken.” Haar klasgenoot Samson Muturi (16) deelt en­thousiast de inhoud van zijn verhaal. Het gaat over geld stelen. “Ik heb dat zelf een keer ge­daan en dat is niet goed. Met mijn verhaal pro­beer ik uit te leggen waarom ik het deed en waarom het niet goed is.”

Hij vindt verhalen vertellen net zo leuk als er­naar luisteren. “Mijn vader vertelt ook verha­len. Eentje ging over hoe belangrijk het is om tijdens de rekenles goed op te letten. Mijn va­der legde uit dat het me kan helpen als ik op een dag rijk ben en mijn geld moet tellen.” Brenda knikt en voegt er aan toe: “Je kunt iets leren van verhalen maar ik kan er ook bij weg­dromen. Dan maak ik de wereld mooi. Zoals ik het wil en daar word ik heel blij van.”

Maasai

Timmerman David Muriga snapt wat de tiener bedoelt. Hij vertelt zijn collega’s graag verha­len omdat het hem blij maakt. Hij, een weduw­naar met zes kinderen, kan even zijn eigen zor­gen vergeten. “Mijn vrouw was Maasai, een an­der volk dan waar ik toe behoor. Ze maakte mijn leven rijker, vooral ook door verhalen te vertellen van haar volk.”

“Toen God Maasinta, de eerste Maasai, op aar­de zette, had hij geen vee. Na een tijdje riep God Maasinta en gaf hem de opdracht een flink stuk land te omheinen. Toen die klus geklaard was, zei God: “Morgenvroeg wil ik dat je tegen de buitenmuur van jouw huis gaat staan en je heel goed vasthoudt. Ik ga je iets geven dat vee heet. Hou je heel stil.” Heel vroeg in de ochtend ging Maasinta bij zijn buitenmuur staan en hield zich vast aan een hoek. Kort daarop klonk een donderend geraas en zag hij hoe God langs een touw vee uit de hemel naar de aarde liet gaan, rechtstreeks in het omheinde stuk land. Maasinta hield zijn adem in. Dorobo, de huisgenoot Van Maasinta, kwam op het ge­luid af en zodra hij buiten kwam en het spek­takel zag, schreeuwde hij: ‘Ayieyieyie!’ God maakte direct een einde aan de stroom vee. Hij zei tegen Maasinta, denkend dat hij degene was die had gegild: ‘Jouw schreeuw betekent blijkbaar dat je genoeg vee hebt. Dit was een­malig, je krijgt niets meer. Van nu af aan ga je een nomadenbestaan leiden en van dit vee houden op dezelfde manier waarop ik van jou houd.’ Dat verklaart waarom de Maasai heel veel van hun vee houden, meestal meer dan van hun eigen vrouwen.”

.

[1] Vertellen: alle artikelen

.

1832-1718

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

VRIJESCHOOL – Schaatsen

Geplaatst op 15 februari 2019| Een reactie plaatsen

Het komt nog weleens voor dat er ijs ligt en dat het voor de school of de leekracht een vraag is: ‘Wat doen we’.
Het schaatsen staat weer even ijn de belangstelling.
Wat goed dat je dan ale leerkracht van een hogere klas ook eens iets interessants kan vertellen over dit zo typisch Nedrlandse fenomeen.

Leerkracht Hans Haverkamp schreef er eens een artikel met interessante gezichtspunten over: 

Hans Haverkamp, in een schoolkrant, nadere gegeven onbekend

Eindelijk was het dan weer zo ver; ijs!

De kinderen zoeken voor schooltijd ieder bevroren plekje op. Als er een vijver vlak bij school ligt, dromt het vlak voor schooltijd van de kinderen, die in één rush naar school rennen als de bel gaat. Enthousiaste verhalen en vrolijk kijkende ogen te over.

De vraag rijst, of we nu als leraar weer moeten overgaan tot de orde van de dag, of dat we de kinderen toch zoveel mogelijk van de ijspret moeten laten genieten. En natuurlijk vragen we ons ook af of er nog een pedagogische waarde verbonden is aan de ijspret.

De school heeft 2 mogelijkheden; ijsvrij geven of met de klas(sen) in zijn geheel naar het ijs. En de school boft als er in de directe omgeving een schaatsgelegenheid is. Ook kunnen enkele enthousiaste leraren en/of een aantal enthousiaste ouders in de avonduren een ijsbaan sproeien op het schoolplein.

VII GHEOEFFENT DERF

Seneca schrijft in zijn Brieven,

Quem in ipsare trepidare volueris, ante rem exerceas.

Dat is:

Die ghy in eenige dingen wilt seecker ende vast doen gaen, die moet ghy daer in oeffenen terp eer’t in’t werck komt.

Ghelijck het ryden op schaetsen, dat is een glibberighe gladde gang; maer die’t wel kan: het doet dapper weghspoeden. En al hoe wel het licht om doen schijnt, soo isset nochtans swaer voor die eerst begint te leeren. Soo gheeft dit woordt te kennen, en raedt elck een, dat by hem in tijdts moet begheven tot leeren om in zijn ouderdom te gebruycken; en die de grondt van zijn professie niet en kan, die angt en hangt altijdt, en derf noch kan niet besluyten wat in een sake best ghedaen. of gheseyt is.

Ouders worden nu opeens geconfronteerd met het feit dat er geschikte schaatsen gevonden moeten worden. Vroeger – in het begin van deze eeuw nog, tot laten we zeggen einde Tweede Wereldoorlog – waren de eerste schaatsen die arme kinderen uit de plattelandsstreken kregen gewoon koeienrïbben of -schenkels. Je kon er goed op rondscharrelen, en ook wel mee glijden, met de wind in de rug, maar je moest oppassen niet zijwaarts weg te glijden. Toch moet ooit op deze wijze het schaatsen begonnen zijn; tal van vondsten van benen schaatsen getuigen daarvan.

We noemen ze echter geen schaatsen maar glijbenen. Op zo’n glijbeen was een breed rijvlak geslepen, dat meestal werd ingesmeerd met varkensreuzel om te verhinderen dat er zich tijdens het glijden bevroren druppeltjes aan zouden vasthechten. Vóór en achter werden een paar gaten geboord of een inkeping gemaakt waardoor men koorden kon trekken, waarmee de glijbenen onder de schoen konden worden gebonden. Maar het voortbewegen ging met behulp van stokken met ijzeren punten.

Uit het jaar 1180 dateert het volgende verhaal, geschreven door Fitzstephen, secretaris van de aartsbisschop Thomas a Beckett. De jonge burgers van de stad Londen gingen zich in die dagen in grote gezelschappen op het ijs vermaken, wanneer het grote moeras dat Moorfields bedekt, ten noorden van de stad, bevroren was.

’Sommigen die met grote stappen en de benen zo wijd mogelijk uiteenzettende gaan, glijden snel voorwaarts; anderen, beter geoefend op het ijs, bevestigen aan hun schoenen beenderen van de poten van sommige dieren en houden stokken in de hand, beslagen met een ijzeren punt, waarmee zij nu en dan tegen het ijs stoten; deze lieden gaan even snel als een vogel in de lucht of als een pijl uit een kruisboog.’

Tegenwoordig kopen we schaatsen of we gebruiken schaatsen die we lenen of die van oudere broers en zusjes geweest zijn. En hier blijkt dat de overdaad die onze tijd biedt, weer zijn eigen problemen heeft. Welke schaatsen zal ik voor mijn kind nemen?

Deze vraag is mij als klassenleraar vele malen gesteld, en die is ook aanleiding geweest om me met dit onderwerp dieper bezig te houden. Vandaar ook dat ik hierboven beschreven heb hoe primitief’ dat vroeger ging met die koeienribben. Voor ieder kind is die eerste keer op de schaats niet eenvoudig. De een heeft het echter snel onder de knie, de ander doet het voor zijn leven niet meer. Toch kan vooral de keuze van de schaats van belang zijn voor het al dan niet welslagen,

Als ik kinderen op schaatsen zie, kijk ik vooral ook naar de stand van de enkel. En je ziet soms kinderen met enorm doorgezwikte enkels lange tijd op het ijs. Hoe hoger het zwaartepunt is, hoe meer kans op doorzwikken van de enkel, met kans op scheuren of uitrekken van de enkeIbanden, met als gevolg voor het leven een zwakke enkel. Dus; kies schaatsen die zo laag mogelijk zijn. Voor kinderen van 4-6 jaar bijvoorbeeld de zogenaamde Brabantse Klompjes, ook wel botjes genoemd, die niet onder de schoen uitsteken, Liever te korte, dan te lange schaatsen. En liever geen schaatsen met schoenen er aan vast, omdat het dlrecte contact met het ijs daardoor bemoeilijkt wordt, (zwaartepunt te hoog, ijzer te lang).

Maar dan daarna, als we het schaatsen een beetje beheersen, dan kunnen we toch wel die mooie schaatsen kopen? Natuurlijk. Maar laten we eens gaan kijken wat er voor types zijn.

XXIV HET MIST EEN MEESTER ‘WEL

Het is niet nieuws inde plaetsen daer men ghewoon is Schaetsen te ghebruycken, dat een Man valt, soo hy de moet heeft, dat hy weder op staet, en gaet zijn gangh oft niet gheschiedt en waer; daer men mede te verstaen wil gheven, dat niemand haest om een kleyn ongheval den moet verliesen sal, het zy in zijn Rijckdom, in zijn Reeckeninghe, in zijn Ridderlijcke daden, in zijn Amoreusheden, dan moet met den Alchimist dencken: noch eens sal ick dat gaen beghinnen, per avontuere sal’t dan wel zijn gheraeckt; ende soo het weder den selven gangh gaet, moet men de plaetse veranderen ende soecken onbekende lieden, daer de kloeken een andere klanek gheven.

We kennen de Friese Doorloper, een beroemde schaats, maar we zien hem haast niet meer op de ijsbaan en waarom hij zo heet weet ook haast niemand meer. De Doorloper ontstond pas na 1880 uit de Fries Schaats.

Tot 1640 zien we dat onze voorvaderen vrijwel zonder uitzondering op een en dezelfde soort schaats rijden: het ijzer eindigt onder de hak en loopt van voren zeer hoog op als de snebbe van een gondel. (Zie schilderijen en tekeningen van Hendrik Avercamp en Pieter Brueghel en de beide afbeeldingen uit de Sinnepoppen van Roemer Visscher uit 1620). De rijders staan nog rechtop en leunen zelfs licht achterover: het is meer zwieren dan rechtuit rijden.

Na 1640 beginnen de schaatsen op de bekende Friese schaats van vóór 1880 te lijken. Er treedt dan ook een onderscheid op tussen de Hollandse en de Friese schaats. Het enige verschil was dat bij de Hollandse schaats de hals niet met hout bekleed was en dat de schenkel – het schaatsijzer – wat breder was en iets ronder geslepen werd dan bij de Friese schaats. De Hollander hield kennelijk meer van zwieren dan de Fries, die er vooral van hield om lange afstanden af te leggen.

Een heel beroemd schaatsenrijder uit de oude tijd is Pieter Koopman geweest, burgemeester van Bolsward, die in januari 1763 op één dag van Den Haag naar Leeuwarden reed om een brief van Stadhouder Willem IV aan “Marijke Meu”, zijn grootmoeder Maria Louise van Hessen-Kassel, die in het Princessehof te Leeuwarden resideerde, te overhandigen. Een stevige schaatstocht, alleen te volbrengen op rechte Friese schaatsen, en als het ijs tussen Enkhuizen en Stavoren betrouwbaar en goed te berijden is!

Pas omstreeks 1880 kreeg de Friese schaats, die toen in geheel Nederland gebruikt werd allerlei nieuwe gedaanten: men begon het ijzer te verlengen en zo ontstond de beroemde Friese Doorloper, waarbij de hals minder hoog werd gemaakt en het lange ijzer vóór de tenen en achter de hakken meer ijs hield. De rijder krijgt zodoende een groter steunpunt, waardoor de afzet krachtiger kan worden en de streek langer.

Toen dit model er was ging men aan het verbeteren, waarbij twee pioniers van de Nederlandse Schaatssport, mr. J. van Buttingha Wichers en Baron de Salis, zich bijzonder verdienstelijk hebben gemaakt. Men bracht het schaatshout in de vorm van de voetzool en bedacht een manier, waardoor de schaats zo stevig mogelijk aan de schoen kon worden bevestigd (riemen en banden). Zo ontstond de Wichers-de-Salis-schaats, die tenslotte uitgroeide tot een prachtige tochtenschaats en pas de laatste 25 jaar geheel verdreven is door – eerst de houten Noren – en nu door de ijzeren noren, de schaatsen met schoenen.

Maar niet iedereen wil tochten schaatsen. De een wil zwieren, de ander ijshockeyen, een derde wil springen en draaien. De beroemde 4 temperamenten hebben zich ook vertaald in 4 schaatsvormen:

cholerisch – ijshockeyschaats (met stoere zwart/rode schoen)
sanguinisch – kunstschaats (met mooie witte schoen)
flegmatisch – de schoonrijdschaats (nog een zeldzaamheid)
melancholisch – de rechte schaats (noren).

Maar zelfs in de rechte schaats vinden we de vier temperamenten weer terug, vooral als we naar de wedstrijden kijken: het Europees en Wereldkampioenschap All Round Schaatsen:

cholerisch – 500 m.
sanguinisch – 1.500 m.
flegmatisch – 5.000 m. (bij dames 3000 m.)
melancholisch – 10.000 m. {bij dames 5000 m.)

En zo kunnen we naar onze kinderen kijken als we met hen naar het ijs gaan. Meisjes willen graag kunstschaatsen, jongens willen graag ijshockeyschaatsen. De rechte schaatsen zijn bij jongens en meisjes beide in trek en schoonrijdschaats (of rondrijschaats) was juist bij uitstek, geschikt om met paren te berijden. Zodat we zien:

jongens (mannen) – ijshockeyschaats
meisjes (vrouwen) – kunstschaats
paren – schoonrijdschaats of kunstschaats
jongens en meisjes (mannen en vrouwen) – rechte schaats.

Tenslotte nog dit. Welke schaats we ook onder hebben, we hebben een andere verhouding tot de wereld zodra we op het ijs staan. Eén lichte beweging met één been en we glijden op ons gemak naar de overkant van de baan. De fysieke wereld is verdwenen: we bevinden ons in de etherwereld, dat is de wereld van de levenskrachten, en het schaatsenrijden werd al door de secretaris van Thomas a Beckett in 1180 vergeleken met de vlucht van een vogel of met die van een pijl uit een kruisboog. Ook valt te denken aan de bewegingen der vissen, die met één staartbeweging vooruitschieten.

En als we dit gewaarworden ontdekken we dat onze zintuigen een belangrijke rol spelen. Schaatsenrijden is in de eerste plaats een gewaarwording van de Levenszin, die ons vertelt of we het naar onze zin hebben of juist niet. We leren onze Tastzin kennen wanneer we het schaatsenrijden beginnen te leren, maar ook iedere keer wanneer we een baan. gaan proberen. Zijn we eenmaal bezig dan is het de Bewegingszin die geoefend wordt (we hoeven niet meer iedere keer bij iedere beweging na te denken). Tenslotte is het onze Evenwichtszin, zowel letterlijk overeind blijven of vallen, als figuurlijk: ben ik in staat om nog zo’n stuk te rijden of moet ik hier stoppen, die we aanspreken.

Deze vier zintuigen worden door Rudolf Steiner de Wilszintuigen genoemd, en iedere vrijeschoolleraar weet dat deze vier zintuigen de basis vormen voor al het leren. Met name in de eerste 7 jaar moeten deze vier zintuigen geoefend worden, maar in onze tijd gebeurt dit (o.a. door onze moderne techniek) veel te weinig. Door te schaatsen komen ze alle vier aan bod, worden ze extra “gescherpt”, zoals we ook steeds onze schaatsen moeten scherpen.

Bovendien: de hele mens wordt aangesproken, en dat is lang niet bij alle sporten het geval. De vier zintuigen waarover ik het had hebben een relatie tot de vier wezensdelen: fysiek lichaam – etherlichaam (levenslichaam) – astraal lichaam (gevaar-wordingslichaam) en Ik. Maar alle 12 zintuigen hebben dat. Naast de vier wilszintuigen onderscheiden we ook nog vier gevoelszintuigen en vier denkzintuigen. Eerst een overzicht:

Schaatsenrijden is bij uitstek het gebied van het Etherlichaam: de Levenszin, de Smaakzin en de Taalzin worden hier geoefend. Vind ik het fijn of niet fijn (levenszin) ? Zijn mijn schaatsen mooi en zitten ze ook echt lekker (smaakzin)? Rijd ik een rechte of een scheve schaats (taalzin)?

Natuurlijk is hier nog veel over te zeggen, maar ik hoop dat het voor ouders en leraren genoeg is om zelf verder de juiste stappen te zetten. En, o ja! voor de 3e klas interessant: de schaatsenmaker (oude ambachten). Of is het iets dat je zelfs in de 4e t/m 12e klas nog met veel interesse kunt brengen. Als literatuur aanbevolen (misschien nog wel hier en daar in een bibliotheek) H.J. Loomans Op glad ijs (1948), opgedragen aan Kees Broekman.

.

zintuigen: alle artikelen

.

1831-1717

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-5)

Geplaatst op 14 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

In het tijdschrift Jonas (eind jaren 1960 tot 2006) verschenen regelmatig artikelen over politiek tegen de achtergrond van de idee van de sociale driegeleding.
Met name Arnold Henny schreef deze artikelen.

Hoewel uiterlijke omstandigheden, data e.d. aan die tijd zijn gebonden, spreekt uit de artikelen vaak een visie die de nu ruim 40, 50 jaar verstreken tijd heeft doorstaan en eigenlijk nog steeds actueel zijn.

Wat er van deze politieke artikelen nog in mijn bezit is, zal ik op deze blog publiceren.

Arnold Henny, Jonas 4, 18-10-1985

Het spook van de geleende miljarden

Het woord moneta dat in Italië geld betekent, is afkomstig van Juno Moneta, de Romeinse godin, in wier tempel de eerste munten werden geslagen. Het Duitse woord Münze – Nederlands: munt – herinnert nog beter aan deze eerste muntstukken.
De afbeelding die op deze Romeinse munten prijkte is minder bekend: de godin met in de ene hand een hoorn des overvloeds en in de andere hand een weegschaal. Het woord moneta is waarschijnlijk afkomstig van het werkwoord monere, dat vermanen betekent. Zo zouden de hoorn des overvloeds en de weegschaal op zichzelf reeds een ‘vermaning’ kunnen inhouden.
Immers, is geld voor de individuele burger niet een grondslag voor rijkdom en welvaart en is anderzijds, vanuit het belang van de samenleving gezien, de juiste vorm van ‘omgaan met geld’ niet een aangelegenheid van evenwicht tussen inkomsten en uitgaven?
Daarmee heeft niet alleen de huisvrouw te maken bij het hanteren van het huishoudboekje maar ook iedere minister van Financiën bij de besturing van het staatsbudget. Dat men zich tegenwoordig weinig meer gelegen laat liggen aan de wijze vermaningen van de godin Juno blijkt onder andere uit de gigantische schuldenlast van 700 miljard dollar van vele ontwikkelingslanden. En niet alleen die van de ontwikkelingslanden. Ook de Verenigde Staten hebben tegenwoordig een begrotingstekort – het verschil tussen inkomsten en uitgaven – van 200 miljard dollar met daarnaast een tekort op de betalingsbalans – verschil tussen invoer en uitvoer – van 100 miljard dollar.

Dit gebeurt omdat de wereldhuishouding van andere wetmatigheden uitgaat dan de gezinshuishouding. Economen in de USA beweren zelfs dat de USA met deze schuldenlast de wereld uit de economische depressie trekt. Met deze schulden wordt niet alleen koopkracht gestimuleerd, maar ontstaan ook investeringsmogelijkheden, waardoor arbeid en de productiviteit worden gestimuleerd.
Bron van nieuwe rijkdom, als tegenhanger van de schuldenlast.
De vraag of deze schulden zullen worden terugbetaald is daarmee nog niét opgelost. Welke risico’s worden hiermee genomen? Men stelle zich dit even concreet voor: 200 miljard dollar. Een stapel bankbiljetten van 1000 dollar… 20 kilometer hoog, vier maal de Mont Blanc! Welke waarde vertegenwoordigt al dit papiergeld nog, afgezien van het giraalgeld, waarmee de meeste van deze schulden worden gefinancierd?

Aan de andere kant kan men zich afvragen: hoe staat het met de ‘zekerheid’ die het muntgeld – in de vorm van goud of zilver -verschaft? De waarde van het goud is de laatste vijf jaar allerminst stabiel gebleken. In 1980 was de prijs van een ounce goud (31 gram) 800 dollar, (sterk beïnvloed door de inval van de Russen in Afghanistan). Drie jaar later – 1982 – was die prijs gedaald tot 300 dollar. Thans – maart 1985 – is zij 288 dollar. Toch kan niet worden gezegd, dat belegging in goud weinig zekerheid biedt. Wie in 1970 een kilogram goud kocht, moest daarvoor 5000 gulden betalen. Nu, vijftien jaar later, kan men deze zelfde hoeveelheid goud verkopen voor 36000 gulden: een waardevermeerdering van ongeveer 700 procent. Daartegenover staat een waardevermeerdering van aandelen gedurende die zelfde tijd van 200 procent.

De waarde van het goud is niet meer stabiel zoals dat honderd jaar geleden, in het tijdperk van de vrijhandel en de gouden standaard, het geval was. Destijds was het goud de regulator van het internationale handelsverkeer. Gouden munten – en ook papiergeld – waren inwisselbaar tegen goudstaafjes die werden verscheept van het ene land naar het andere land wanneer de betalingsbalans uit zijn evenwicht raakte, doordat een land meer goederen en diensten invoerde dan het uitvoerde. Het ‘verschil’ werd in plaats van met wissels (in goud) in goud betaald aan de landen die in de omgekeerde positie verkeerden. Zo functioneerde het goud niet alleen als regulator maar ook als hogere intelligentie in de vrije marktverhoudingen van het liberale tijdperk. Schijnbaar automatisch regelde het goud buiten de mensen om het prijsniveau van goederen, diensten, kapitaal en arbeid. Het bracht evenwicht en orde in het internationale handelsverkeer, maar kende ook nadelen. Zo bleef de groei van de wereldhandel en wereldproductie afhankelijk van een beperkte hoeveelheid metaal. Dat bleek toen er nieuwe goudvelden werden ontdekt en de groei van de wereldhandel zich aan deze vermeerdering van goudproductie aanpaste. Een tijd lang kreeg de wereldhandel bepaalde injecties door deze vermeerdering (in Californië, Zuid Afrika, Australië en Canada), maar het klopte toch niet dat de groei van de wereldeconomie en welvaart afhankelijk bleef van een toevallige goudvondst. Men ging zich afvragen of het goud nog wel acceptabel was als autoriteit. Werd het geen tijd voor onttroning?

Barbaarse relikwie

Het onttronen van het goud heeft zich geleidelijk voltrokken en kwam pas in de twintigste eeuw tot stand. Na het tijdperk van de ‘gouden standaard’ kwam het tijdperk van de ‘goudwissel standaard’, daarna dat van de ‘gouden insolvente standaard’. Naast het goud is men ook internationale valuta gaan accepteren als dekkingsmateriaal voor geld. Niet door goudverschepingen, maar door restricties in het deviezenverkeer en belemmeringen van import en export heeft men het evenwicht in de betalingsbalans in stand willen houden. De vrije economie maakte plaats voor een meer geleide economie.

Vóór de Tweede Wereldoorlog heeft een tijdlang het pond sterling de rol van het goud vervuld. Met ponden kon men goederen kopen. De waarde van deze ponden is echter niet alleen afhankelijk van de waarde van het goud, maar ook van goederen. Vormen goederen geen betere monetaire basis dan goud? Deze vraag werd vóór de oorlog gesteld door Irving Fischer en Gustav Cassel. Niemand minder dan de Britse econoom Keynes noemde het goud een ‘barbaarse relikwie, overgehouden uit de dagen dat de mensheid zich afbeulde voor goud, zwendelde, oorlog voerde en er voor stierf’.
Keynes zei dit tijdens de economische crisis (1930) die hij als een vertrouwenscrisis zag waar menselijke arbeid niet productief kon worden gemaakt, doordat het geldstelsel volledig versleten was. In 1944, nog tijdens de Tweede Wereldoorlog, kwamen onder leiding van Keynes de verdragen van Bretton Woods tot stand. Wanneer het aan Keynes had gelegen was de monetaire rol van het goud als internationaal betaalmiddel toen al onttroond. Echter niet Engeland maar de Verenigde Staten zouden in de komende jaren de belangrijkste rol spelen op het gebied van de internationale economische betrekkingen. Niet een Pax Brittannica, maar een Pax Atlantica werd de waarborg voor de waardevastheid van het geld en de groei van de economische welvaart. Bovendien beschikten de Amerikanen na de Tweede Wereldoorlog over aanzienlijke monetaire reserves aan goud. Met de komst van het Internationaal Monetair Fonds (IMF) en de Internationale Bank voor Herstel en Ontwikkeling kon nu langs internationale weg de gelijkheid tussen wisselkoersen worden gehandhaafd. Niet onafhankelijkheid maar wederzijdse afhankelijkheid werd belangrijk voor het economische leven.

Het goud als zonne-metaal

In de oudheid is het goud altijd in verband gezien met het licht van de zon. De Perzen vereerden in de onmetelijke zonne-aura de zonnegod Ahura Mazdao of Ormuzd. Het goud, in het Latijn aurum was nog een aardse afspiegeling van de kosmische zonnekracht.

Later, wanneer de eerste gouden munten in Lydië in omloop worden gebracht – ongeveer 600 voor Christus – is hiermee nog steeds een sacraal element verbonden. In Athene prijkt op de munten onder andere de uil van Pallas Athene; in het rijk van Alexander de Grote de afbeelding van Heracles van wie Alexander meende af te stammen. Ook in het Romeinse rijk had de beeltenis van de keizer die later de beeltenis van Juno Moneta vervangt nog een sacrale betekenis. De adelaar verbeeldde de apotheose van de keizer na zijn dood. Een munt was hierdoor niet alleen betaalmiddel maar tevens ‘monument’ dat propaganda vormde voor het begenadigde keizerschap. Het goud was geld geworden en niet meer offermateriaal voor de tempel. Men kon er van alles voor kopen: slaven, grond en levensmiddelen. Het goud is niet aan slijtage en bederf onderhevig en daardoor is het begerenswaardiger dan andere vergankelijke aardse goederen. Met deze ‘zondeval’ van het goud hangt ook de begeerte samen die het goud bij mensen oproept.

Zo ontstaat in de Germaanse mythe de voorstelling van de ‘vloek’ van het goud die rust op allen die door hun begeerte zich van het goud meester maken. Het is het drama uitgebeeld in Richard Wagners ‘Ring der Nibelungen’: de met de reuzen strijdende ‘Asen’, die verzoeningsgeld moeten opbrengen en met behulp van Loki, de Germaanse Lucifer en de dwerg Alberich (in de Edda Andwari) het ‘Rheingold’ weten te bemachtigen. Slechts een gouden ring wil Alberich voor zichzelf houden, maar ook deze eist Loki op. Dan spreekt Alberich de vloek uit over ieder die deze ring zal begeren. Daarmee is het lot beslist, niet alleen van de góden die zullen verzinken in de ‘Götterdammerung’,[godenschemering] maar ook van de helden in wier macht de ring geraakt. De vloek van het goud dat als zonnemetaal in de macht van begeerte en hebzucht valt wordt dan een tragisch motief in de ontwikkeling van de mensheid.

Wanneer de Spanjaarden onder Cortez en Pizarro in de zestiende eeuw Mexico en Peru veroveren, zal de ‘vloek’ over het bezit van goud pas goed zijn fatale rol gaan spelen. In 1519 vindt de ‘noche tristo’, de treurigste nacht in de Spaanse geschiedenis plaats. De Spanjaarden maakten zich meester van Montezuma, de als een god vereerde vorst der Azteken. Eerst probeerde hij de binnendringende vreemdelingen vreedzaam te laten wegtrekken door hen geschenken te geven. Maar juist deze geschenken riepen bij de Spanjaarden de gouddorst op. Zij namen Montezuma gevangen, waarop zijn krijgslieden een bloedbad aanrichtten onder de Spanjaarden. Desondanks kon Cortez twee jaar later de verovering van Mexico aan de Spaanse koning melden.

Sinds dat moment stroomt een vloed van goud en zilver vanuit het westen Europa binnen. Daarmee vond het bekende inflatieproces plaats, zonder dat de bevolking dit besefte: de verhoging van het prijspeil dat diep ingreep in de menselijke verhoudingen. De boeren merkten tot hun verbazing dat de slechte graanoogst hen méér goudstukken opleverde dan de goede oogst van een paar jaar tevoren. Ook de landheren konden met de vastgestelde pachtsom minder goederen kopen dan enkele jaren tevoren. Daarmee komt een ‘vervreemdingsproces’ op gang: de verhoudingen tussen mensen onderling worden verstoord door een prijsvorming die zich buiten de mens om lijkt te voltrekken. Geld wordt een onpersoonlijke kracht die als een sluier menselijke verhoudingen toedekt. Het denken in goederen die mensen voor elkaar voortbrengen en met elkaar ruilen, verandert meer en meer in ‘denken in geld’. Marx beschrijft deze vervreemding later als volgt: ‘Das Geld verwandelt die Treue in Untrue, die Liebe in Hass, den Blödsinn in Verstand, den Verstand in Blödsinn. Da das Geld als existierende und sich betätigende Begriff des Wertes alle Dinge verwechselt, vertauscht, so ist es die allgemeine Verwechslung und Vertauschung aller Dinge, aller natürlichen und menschlichen Qualitaten’ (Nationalökonomie und Philosophie).

Verleidingen

Het geld emancipeerde langzaam uit de macht van het goud en zilver. Uit het muntgeld dat eeuwenlang de enige vorm is geweest, waarin het geld circuleerde, heeft zich het papiergeld losgemaakt. De eerste bankbiljetten werden in Europa uitgegeven door de in 1694 gestichte Bank of England tijdens de regering van de koning-stadhouder Willem III. Daarbij was nog het uitgangspunt dat ‘al het geld, waarvan de werkelijke waarde niet in overeenstemming is met de nominale waarde, waarvan de uitgave dus niet berust op credit van goud en zilver, vals en aangemaakt is’. ‘Credit van goud en zilver’; papiergeld dus, gebaseerd op de waardevastheid van goud en zilver.

In Frankrijk blijkt zo’n 24 jaar later welke verleidingen dit papiergeld met zich meebracht. In 1718 liet John Law als leider van de staatsbank in Frankrijk papiergeld drukken. Ook dit papiergeld was door goud gedekt. Alleen bevond dat goud zich niet in de kelders van de bank maar moest het nog opgegraven worden uit de grond van Louisiana in Amerika. Daarop berustte ook de truc die Goethe in Faust II zijn Mefistofeles laat uithalen om de berooide schatkist van de keizer te vullen:

‘Zu wissen sei es jedem, der’s begehrt Der Zettel hier ist tausend Kronen wert. Ihm liegt gesichert als gewisses Pfand Unzahl vergrab’nen Guts im Kaiserland.’

Een volgende ‘Stufe’ in het emancipatieproces van geld was de eveneens in Frankrijk tijdens de revolutie plaatsvindende uitgave van papiergeld, ditmaal niet gedekt door goud maar door landgoederen, die de staat had geconfisceerd van de kerk. De staat betaalde met dit geld bijvoorbeeld uniformen en kanonnen. Zo circuleerde het onder het volk. Van de textielarbeider en ijzergieter kwamen ze, via de bakker en de molenaar tenslotte bij de boer terecht. De boer kocht daarmee van de staat het kerkelijk landgoed waarop hij zijn hele leven had gevlast. En zo kwam het papiergeld weer terug bij zijn oorsprong. Wanneer de staat daarna het papier had vernietigd was er geen enkel onheil geschied. Maar zij schafte met hetzelfde geld nieuwe goederen aan, waardoor de inflatie – met als gevolg geldontwaarding – op gang kwam. Het is een illustratie van de ‘kringloop’ van het geld door de samenleving heen, een kringloop die reeds vroeger beschreven was door de lijfarts van Madame de Pompadour, De Quesnay in zijn Tableau economique. Geldcirculatie en bloedsomloop worden in dit boek met elkaar in verband gebracht.

Spookgestalte

Daarmee zijn wij weer terug bij ons uitgangspunt. Enerzijds biedt geld zekerheid maar ook vormt het in de vorm van crediet een vertrouwensbasis voor economsiche groei. In mondiaal verband krijgen wij dan te maken met het schuldenprobleem van de arme, zogenaamde ontwikkelings- en Oostbloklanden die voor honderden miljarden dollars in de schuld staan bij de rijke landen. Alleen al de Zuidamerikaanse landen hebben een schuld van meer dan 300 miljard dollar. Waardoor is deze schuldenlast zo opgelopen? Waarom hebben banken deze credieten verstrekt? Dat heeft te maken met de oliedollars, de enorme inkomsten van de olielanden in het Midden-Oosten. Nadat eerst in 1973 de prijs van de olie met 400 procent werd verhoogd en nog eens tot 1700 procent in 1979, kwamen enorme bedragen dollars beschikbaar uit de betaling door de industrielanden voor geïmporteerde olie uit de olielanden. Een groot deel daarvan werd hier in het westen bij banken uitgezet en deze leenden tegen zeer hoge rente dit overschot weer uit aan de ontwikkelingslanden. Door de combinatie van hoge olieprijzen die het Midden-Oosten het westen oplegt en de zeer hoge rente die Noord-Amerika het zuiden oplegt, ontstond het begin van de huidige spookgestalte van de niet terugbetaalbare leningen van de ontwikkelingslanden.

Destijds verwachtte men nog dat de groei van de wereldeconomie zich voorlopig nog wel zou voortzetten. Brazilië leek het land van de toekomst met een gemiddelde groei van 10 procent per jaar. Mexico teerde op de inkomsten van zijn olie, waarvan de prijs zich aan die van de dollar en van de olie uit het Midden-Oosten aanpaste. Chili exporteerde koper, een grondstof waaraan in het buitenland steeds meer behoefte zou ontstaan. Daarenboven zou de waarde van al deze grondstoffen steeds toenemen, naarmate door de technologische ontwikkeling in de Verenigde Staten en Europa, de vraag naar grondstoffen groter wordt. Immers, ook de verhoging van de olieprijs in het Midden-Oosten – afgezien van kartelvorming (OPEC) en oorlog tussen Israël en Egypte – was voornamelijk te danken aan de toename van de luchtvaart en de autopoductie in Noord-Amerika, Frankrijk en West-Duitsland. Door iedere perfectionering in het produktiepro-ces ontstond een ‘toegevoegde waarde’ van deze grondstoffen, onafhankelijk of zij zich nog in de grond bevinden of dat zij reeds in het productieproces zijn ingeschakeld. Vooral het vertrouwen in deze ‘toegevoegde waarde’ maakt debiteurlanden, die over grondstoffen beschikken credietwaardig. Is niet het woord ‘crediet’ afgeleid van het Latijnse credere, dat vertrouwen betekent? Schulden maken op macro-economisch niveau is immers niet het zelfde als schulden maken op micro-economisch niveau: wie als huisvader niet zorgt dat zijn uitgaven gedekt worden door inkomsten, loopt het risico failliet te worden verklaard. Kan ook een staat failliet worden verklaard? Juridisch gezien is dit nauwelijks mogelijk. Economisch gezien betekent het dat de crediteur evenveel schade lijdt als de debiteur. Daarmee is de situatie van wederzijdse afhankelijkheid op internationaal niveau als probleem wel aangegeven maar nog niet opgelost. In werkelijkheid berust de wederzijdse afhankelijkheid tussen rijke en arme landen op de tegenstelling tussen ‘geestelijke creativiteit’ van de rijke landen en de ‘productivitiet van de natuur’ van de arme landen. Beide kunnen in wereldeconomisch verband niet buiten elkaar.

Schenking

Wat is er gebeurd met de ‘toegevoegde waarde’ waaruit uiteindelijk de stroom van oliedollars is ontstaan? De toegevoegde waarde kan op drie verschillende manieren worden besteed: als koopgeld, als spaargeld en als schenkgeld. En dat gebeurt ook. Al deze dollars worden voor een deel ‘belegd’ in onroerend goed, bijvoorbeeld in hotels in Londen, of in goud of in andere zakelijke zekerheden. Voor een deel worden zij geleend aan banken met als gevolg credietinflatie, waardoor het gehele internationale betalingsverkeer in de war dreigt te lopen. De meest ‘organische’ vorm van besteding zou zijn dat zij terugvloeien naar dat gebied waar zij hun waarde aan te danken hebben, dat wil zeggen hun oorsprong: de geestelijke creativiteit, waaraan alle technische vernieuwing is te danken. In een bepaald opzicht is dit ook het geval wanneer deskundigen – geleerden, ingenieurs, researchspecialisten – naar het Midden-Oosten worden aangetrokken om daar niet alleen het productieproces tot nieuw leven te brengen, maar ook bij te dragen aan onderwijs- en gezondheidsvoorzieningen. Daarbij kan dan de financiering van het geestesleven worden gezien als een vorm van ‘schenking’ waardoor ‘toegevoegde waarde’ terugvloeit naar zijn oorsprong. Dit laatste geschiedt echter nauwelijks. Het grootste deel van de oliedollars waart rond in de vorm van leningen die pas na zeer lange tijd of misschien wel nooit zullen worden terugbetaald.

Voorlopig is men er nog niet aan toe de financiering van het geestesleven als een vorm van schenking – of, zo men wil, afschrijving – te zien. Hoogstens als een vorm van gedwongen schenking via de fiscus. Misschien dat inzicht in het internationale schuldenprobleem en een nieuwe visie op de ‘kringloop van het geld’, een stap is naar het inzicht hoe koopgeld, leengeld en schenkingsgeld samenhangen. Is de ‘grote depressie’ uit de jaren dertig niet aanleiding geweest voor een complete revolutie van economische opvattingen?
.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1830-1716

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (2-6)

Geplaatst op 13 februari 2019| Een reactie plaatsen
.
Machteld Huber, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr. 3
.

Leren verteren

Op het moment dat een kind wordt geboren, verandert er enorm veel voor hem. Zijn ademhaling komt op gang, de bloedsomloop gaat anders functioneren en ook qua voeding wordt alles anders. Eigenlijk kun je pas na de geboorte van voeding in werkelijke zin spreken. Voor die tijd krijgt het kind de noodzakelijke voedingsbestanddelen direct via het bloed van de moeder, de placenta en de navelstreng, en verteren is nog niet nodig.

Borstvoeding zorgt voor een geleidelijke overgang, maar in feite begint de baby zodra hij na de geboorte voeding tot zich neemt aan een uiteenzetting met de wereld om hem heen.

Die wereld brengt producten voort die we als levensmiddelen kunnen benutten. Maar dat gaat nooit vanzelf. Er is altijd een verteringsproces nodig voordat het lichaam de essentiële voedingsstoffen uit het voedsel kan opnemen. Dat verteringsproces heeft een duidelijke functie. In de vertering stelt het lichaam namelijk een grens tussen binnen- en buitenwereld. Het zegt als het ware: ho, tot hier en niet verder. Het is niet de bedoeling dat er van alles van buiten af ongehinderd ons organisme binnendringt. De vertering beschermt je daartegen, iedere dag weer.

Om soortgelijke reden beschikken we over een immuunsysteem dat ons tegen indringers beschermt. Spijsvertering en immuunsysteem hebben dan ook veel met elkaar te maken. Beide moeten worden opgebouwd na de geboorte en met beide moet het lichaam leren een antwoord te geven op alles wat er van buiten op het lichaam afkomt. Dat doen ze deels hand in hand. Kinderen die minstens acht maanden borstvoeding hebben gehad, blijken bijvoorbeeld later minder kans te hebben op allergieën. Wanneer je allergie beschouwt als een wanhopige poging van het lichaam om zich te beschermen tegen iets dat ongewenst is, begrijp je hoe belangrijk het is lichamelijk goed grenzen te leren stellen en niet te worden overmand door indrukken van buiten, in welke vorm dan ook. Grenzen leren stellen kost tijd. Besteed er daarom aandacht aan dat je kind leert verteren en neem daar de tijd voor. Dat kun je bijvoorbeeld doen door het voedsel voor baby’s en jonge kinderen eenvoudig samen te stellen. Spannende hapjes komen later wel. Eerst gaat het erom de verschillende smaken en voedingsbestanddelen te leren kennen en te leren afbreken. Dat is van betekenis voor de rest van het leven. Als je zelf het eten voor je baby klaarmaakt, kun je stap voor stap iets nieuws aan de maaltijd toevoegen. Dan wordt iedere smaak afzonderlijk een belevenis voor je kind.
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1829-1715

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (1-1)

Geplaatst op 12 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

OVER HET ONTSTAAN EN GEBRUIK VAN HET LEERPLAN

De vrije Waldorfschool die in het jaar 1919 door Dr.h.c. Emil Molt in Stuttgart werd opgericht, kreeg haar geestelijke basis van de pedagogische leider, Dr. Rudolf Steiner. Hij schonk de school en het lerarenteam vanuit zijn antroposofie een volheid aan gezichtspunten over de kennis van de wordende mens. 
Uit deze geesteswetenschappelijk gefundeerde menskunde leidde hij alle details van de methodiek en de didactiek, van de onderwijs- en opvoedkunst af. 
Alleen de wordende mensennatuur en haar wetmatigheden konden in eerste instantie bepalend zijn voor wat het kind in iedere leeftijdsfase moest leren. 
Aan het wezen van de opgroeiende mens werd afgelezen wat voor dit wezen geschikt is.
Wat Dr. Rudolf Steiner aangaf voor de manier waarop de zogenaamde leerstof over de verschillende klassen van de vrijeschool moest worden verdeeld, was altijd het laatste deel van de beschouwingen die het wezen van de individuele ontwikkelingsfasen van het kind tot onderwerp hadden. Hierbij werden leerplanuiteenzettingen a.h.w. als losse voorbeelden gegeven; dit of dat gebied zou het kind in overeenstemming met zijn ontwikkeling in deze of in die klas moeten keren kennen. Dergelijke voorbeelden konden de leraren in hun praktisch werk aan de school vervolgens uitbreiden en verder ontwikkelen vanuit eigen kennis.

Zo is er een leerplan ontstaan dat vooral verre staat van allerlei programma’s en dogmatiek.
Ook wat hier volgt over de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, moet daarom niet dogmatisch, niet als een starre wet beschouwd worden.

Het ideale leerplan moet het zich veranderende beeld van de wordende mensennatuur op de verschillende leeftijdsfasen beschrijven, maar zoals ieder ideaal staat dit tegenover de volle werkelijkheid van het leven en moet zich daarnaar voegen.

Bij deze werkelijkheid hoort veel: de individualiteit van de leraar die voor de klas staat; de klas zelf met al het eigene van iedere leerling; de tijd in de huidige geschiedenis en de bepaalde plaats op aarde waar de school, waar het leerplan verwezenlijkt moet worden met de daar geldende schoolwetten en de overheid.
Al deze aspecten zijn van invloed op het ideale leerplan en maken veranderingen noodzakelijk en het begrip daarvoor en de opvoedingsvraag die aan ons door het wezen van de opgroeiende mens wordt gesteld, kan alleen beantwoord worden, wanneer het leerplan op zich beweeglijk is en vormpotentie heeft.
In iedere school die met de antroposofische pedagogiek werkt, is het eeuwige beeld van het echte wezen mens als oerbeeld werkzaam, maar in de details van de uitwerking van de opvoedkunst zich omvormend, al naar gelang deze school bijv. in Duitsland, Nederoland, Engeland, Zwitserland, enz. staat.

De schets van het leerplan van de vrijschool die hier geprobeerd wordt te geven, kan alleen dán helemaal worden begrepen, wanneer je rekening houdt met de menskunde die het als basis heeft, zoals die in het werk van Dr. Rudolf Steiner te vinden is. 

Bij het begin van belangrijke leeftijdsfasen van het kind is geprobeerd met een paar voorbeelden en enige uitleg, heel korte, schetsmatige inkijkjes in deze menskunde te geven. Met de inhoud van een leergebied hangt het ‘hoe’ van het lesgeven zo direct, zo onlosmakelijk samen, dat er ook steeds weer opmerkingen van methodische aard bij het alleen maar weergeven van wat in het kader van het leerplan doorgenomen wordt, ingevlochten zijn. 
Ook dat kan voor sommigen misschien een stimulans zijn; wij hebben de opdracht de methodiek van de op zich staande onderwijsvakken na elkaar adequaat aan te geven. In het werk van Dr. Rudolf Steiner kun je daarover het wezenlijke vinden.

Een paar vakken die voor sommige opvoeders misschien nieuw en eigenaardig lijken, zijn wat uitvoeriger aan bod gekomen dan andere om in ieder geval aanstippend met een paar voorbeelden aan te geven dat het er in de vrijschoolpedagogie niet om gaat dat de kinderen wat de inhoud betreft iets anders leren, als ergens anders, maar hetzelfde op een andere manier. En ook bij een andere aanpak komt het er voor ons niet zo op aan, ambitieus het verschil aan te geven met andere pedagogische doelen. Wij zien onze opdracht niet in een negatieve kritiek, wij zien onze wezenlijke opgave veel meer, bij alles wat we opvoedend en onderwijzend doen, in het zoeken naar kennis en inzicht van wat in het wezen van de mens ons de basis voor ons doen geeft. 
De door Dr. Rudolf Steiner geïnaugureerde bewegingskunst, de euritmie, die op de vrijeschool door de pedagogische betekenis ervan een verplicht vak is, kan door de verschillende oefeningen, zoals die in het leerplan gegeven zijn, natuurlijk alleen voor iemand begrijpelijk worden die ze kan zien of al doende zelf heeft leren kennen. De aanwijzingen voor het euritmieleerplan blijven op die manier voor wie die niet kent, vreemd, zoals voor iemand die geen wiskunde kent de leerplanaanwijzingen voor de diverse disciplines daarvan. Maar wellicht zijn ze voor sommige opvoeders een stimulans zich meer met het leerplan bezig te houden, wat we voor het kunstzinnige, morele en gezondmakende voor het kind van het allergrootste belang achten. 

Wat gymnastiek en euritmie betreft heeft Dr. Rudolf Steiner het leerplan niet meer kunnen maken; kort voor zijn laatste ziekbed nog heeft hij bepaalde bedoelingen uitgesproken. De op de vrijeschool gebruikte gymnastiek heeft wel de basale aanwijzingen van Dr. Rudolf Steiner gekregen, de oefeningen die in het leerplan worden beschreven heeft hij niet zelf aangegeven. Ze zijn in de praktijk van het lesgeven tot stand gekomen, voor het grootste deel na zijn dood. Hij hechtte niet zoveel waarde aan de balspelen bij het gymmen zoals die tegenwoordig algemeen geaccepteerd zijn. (Voetbal is op het schoolplein verboden; het is slecht voor de lichamelijke, psychische en mentale ontwikkeling in de schooljaren).

Ook al komen in de schets van het leerplan noodzakelijkerwijs de aparte vakken aan bod, dan moet er steeds de nadruk op worden gelegd, dat de klassenleerkracht ze sterk samenhangend behandelt, zodat het kind de wereld niet in aparte kennisgebiedjes uiteengelegt, ervaart. Zo zal de leraar, om een voor de hand liggend voorbeeld te nemen, in de periode aardrijkskunde de geschiedenis van het gebied dat hij aan de orde stelt erbij betrekken, de flora en fauna, de cultuur enz. en tot een organisch geheel maken. Een hulp voor de leerkracht is dat hij als klassenleraar in de acht klassen tussen tandenwisseling en puberteit al het hoofdonderwijs mag geven, dus altijd het overzicht heeft over alle leergebieden. Ieder leervak wordt op de vrijschool in perioden van vier, vijf, zes weken iedere morgen de eerste twee uren als hoofdonderwijs gegeven van acht tot tien. Dit periodeonderwijs en het feit dat de leerkracht die alle hoofdvakken geeft zijn klas de hele schooltijd vanaf het 6e tot het 14e jaar begeleidt, geeft hem de mogelijkheid, niet alleen de veelheid van de leervakken samen te vatten, maar ook uit de totale leerstof door de jaren heen, zo goed als mogelijk, een soort totaalkunstwerk te maken dat voor hem heel bevredigend is, voor de kinderen en hun leven echter een schat aan kracht en gezonde zekerheid in het leven.

Aan wie in deze leerplanschets het leergebied ‘godsdienst’ mist, moet het volgende worden gezegd. Het is voor een echt religieus gevoel vanzelfsprekend dat met elke leerstof het bewustzijn van het kind gewekt kan worden dat het geestelijke in alles een rol speelt, alles doordringt wat in de wereld bestaat. Dat dit in ons spreken leeft. Leeft in wat het kind in de aardrijkskunde over de aarde leert. In geschiedenis. Wanneer wij leraren proberen, zo houdt Dr. Rudolf Steiner ons voor, de levende geest overal te voelen, dan zullen we het nodige enthousiasme vinden deze levendige geest ook aan de kinderen mee te geven. En wanneer we de leergebieden die er zijn niet zouden mogen gebruiken om de jonge mens te laten zien hoe de geest erin werkzaam is, dan wordt ook het religieuze onderwijs tot een verzorgingstehuis van het materialisme. Kan de goddelijke geest echter zichtbaar worden in elk leerstofgebied, dan kan ook het feitelijke religieuze onderwijs vruchtbaar zijn en realistisch. Het godsdienstonderwijs wordt op de vrijeschool overgelaten aan de kerkgemeenschappen. Hun vertegenwoordigers geven het in de schoollokalen van de school met een eigen leerplan en eigen methodiek.Voor kinderen voor wie hun ouders dat willen, wordt een zgn. ‘vrij christelijk godsdienstonderwijs’ gegeven door de leerkrachten van de vrijeschool zelf; dit onderwijs is volgens de methodiek van de vrijeschool en volgt in het leerplan wat de kindernatuur in elk levensjaar nodig heeft voor een gezonde ontwikkeling.

Dr. Rudolf Steiner had steeds als grootste wens dat de vrijeschool die door hem pedagogisch werd geleid met de grootste kracht en zekerheid in de volheid van het leven zou moeten staan, zoals dat nu eenmaal is. In het leerplan moet niets zitten wat vreemd is aan het leven, dat moet het kind niet meekrijgen. De leerkrachten die samen zijn gekomen door de gezamenlijke toewijding aan de leider van de school, aan het opvoedkundig werk, willen een voorbeeld zijn en zijn kracht in zich laten werken en zij zullen hun dankbarheid voor het leerplan dat hij hen schonk, dat wortelt in een menskunde vanuit de geest, zo laten blijken, dat zij dit leerplan met begrip, met liefde voor vrijheid, met verantwoordelijkheidsgevoel vol leven en vruchtbrengend in stand houden binnen het werk van de aan hen toevertrouwde school. 
Wij opvoeders kunnen echter de voorschriften ook van het beste leerplan alleen dan met succes opvolgen, wanneer wij onszelf een menskunde eigen maken waarvan de vrucht de liefde is die de ziel van de leraar en het kind verbindt.
Dan worden voorschriften inzichten en plicht daden uit liefde. 

.

Het leerplan en Ernst Haeckel: in Menskunde en pedagogie onder nr. 12

Rudolf Steiner: over het leerplan

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1828-1714

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (6-2)

Geplaatst op 11 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

In verschillende vrijescholen werden in de bovengenoemde jaren pogingen ondernomen om ook het besturen van een vrijeschool vanuit de idee van de driegeleding, vorm te geven.
De Geert Grooteschool in Amsterdam maakte er serieus werk van:

MAATSCHAP

Wouter de Gans, Forum Internationaal nr. 4, dec./jan.1977-78
.

Geen loon naar werken

Over de inkomensverdeling op de Geert Groote School

In de jaren voorafgaand aan de oprichting van de eerste ‘Waldorfschule’ in Stuttgart 1919, werd er door Rudolf Steiner (1861-1925) in vele voordrachten en in zijn werk ‘Die Kern-punkte der socialen Frage’ met klem gewezen op de noodzaak te komen tot een bewust geleden en hanteren van drie wezenlijk van elkaar te onderscheiden gebieden van onze samenleving. Een in vrijheid zich ontwikkelend cultureel leven, een op het gelijkheidsprincipe berustend rechtsleven en een van broederlijkheid doortrokken economisch leven zijn, zo toonde Steiner aan, de voorwaarden voor een gezond functioneren van onze maatschappij. Zonder elkaar te verdringen, zouden deze drie gebieden op harmonieuze wijze – als in een organisme – een eenheid moeten kunnen vormen. Deze ‘Driegeleding van het sociale Organisme’ is van toepassing op de ‘grote ’ samenleving, maar ook op de middelgrote (scholen, bedrijven, enz.) en de kleinere leefgemeenschappen.

Om werkelijkheid te worden, vraagt zij niet alleen om inzicht maar moet zij vooral ook gedaan, geoefend worden.

In welke verhouding staan nu Steiners sociale impulsen, tot zijn pedagogische?! Om daar enig zicht op te krijgen, zullen wij vanuit meerdere richtingen opdoemende vragen met elk hun eigen aspect, moeten bezien.

lste: School-Maatschppijstructuur

Hoe zien de in diverse instituten over de gehele wereld met Rudolf Steiners pedagogische impulsen werkzame mensen, de plaats van die instituten binnen een niet driegelede maatschappijstructuur? Zijn de ‘vrije’vcholen werkelijk vrij? Zo niet, zijn er wegen om die vrijheid te veroveren. En zo die er al zijn, staat die verovering dan uitsluitend in het teken van het eigenbelang, of hebben wij hier te maken met waarden van algemeen menselijk belang ?

2de: Schoolorganisatiestructuur

Hoe wordt er binnen die instituten – met name de scholen – door de betrokkenen gestreefd naar het realiseren van een driegelede sociale structuur.

3de: Leerplan-Driegeleding van het sociale organisme

Op welke scholen, op welke manier en in welke mate wordt Rudolf Steiners concept van de sociale driegeleding in de geschiedenis en/of maatschappijleerlessen, naar voren gebracht?

In een serie artikelen – deels met berichtend/ practisch karakter, deels van meer algemeen beschouwende aard – willen wij een bijdrage leveren tot beeldvorming t.o.v. het gehele in dit inleidinkje aangeduide complex van vragen.

Met betrekking tot het onder ten eerste gestelde thema zal er in een volgend nummer [niet op deze blog] aandacht besteed worden aan de zgn. ‘Initiatiefwet’. Een wet die werkelijk vrije scholen mogelijk zal kunnen maken. Aansluitend op het thema: ‘Leerplan-Driegeleding van het sociale Organisme’ zal Mouringh Boeke in nummer 5 [niet op deze blog] berichten over zijn ervaringen mei driegeledingsonderwijs op de Haarlemse Rudolf Steiner School. Allereerst echter in het hiervolgende artikel van Wouter de Gans, een verslag van een stuk baanbrekend pionierswerk op de Amsterdamse Geert Groote School. Een oefening in ‘broederschap des gemenen levens’, die alle respect afdwingt!

Bijna alle leraren van Vrije Scholen zijn ambtenaar. Dat is naar maar waar. Al voelen zij zichzelf niet zo en al geven zij naar buiten toe niet zo’n indruk, toch hebben zij formeel gezien de ambtenarenstatus. Kleuterleidsters onderscheiden zich daarin niet van doctorandussen. Maar juist daardoor worden onderscheidingen wél zichtbaar. Deze groepen immer worden in ons maatschappelijk bestel verschillend gekwalificeerd. In de salariëring komt tot uitdrukking dat eerstegraadsleraren een meerwaarde hebben boven kleuterkeidsters. Tussen deze uitersten is de hiërarchische ladder te vinden, waarvan elke trede geplaveid is met een nieuwe onderwijsakte. Een volgende stap betekent een paar honderd gulden per maand méér salaris. Althans wanneer de betrokkene ook voor een hogere onderwijsvorm kiest. Want de eerstegraadsleraar die bij het mavo werkt, krijgt tweedegraads betaald… blijkbaar omdat mavo-leerlingen wat minder waard zijn. Door meer voorbeelden is aan te tonen hoe ons huidige onderwijsstelsel bij uitstek een plaats is waar een klassiek standensysteem wordt bestendigd.

Een vrijeschool is een maatschappelijk alternatief en het laat zich raden dat er binnen de bestaande structuur een geweldige strijd nodig is, om dat waar te maken. Een volledige vrijeschool met kleuteronderwijs en twaalf leerjaren heeft ambtenaren als leerkrachten, vanaf het moment dat de school erkend is en subsidie ontvangt. Zonder geld van de overheid een school stichten en in stand houden is wel wenselijk maar vrijwel onmogelijk.

Uitvoerders

Nu lijkt het voorlopig nog alsof de ambtenarenstatus alleen perikelen met zich meebrengt bij de salariëring. Er is veel meer. Op het gebied van de rechtspositie kunnen ook worden genoemd de vaste aanstelling, de pensioenregeling, de urengaranties, de akten van benoeming. Maar bovenal plaatst de leerkracht zich in de rol van uitvoerder, gehoorzamend aan de directie, het bevoegd gezag en de ministeriële regelingen. Al deze aspecten blijven hier buiten beschouwing, omdat het nu alleen gaat om het vraagstuk van de inkomensverdeling. In een vrijeschool kunnen de leerkrachten moeite hebben met de officiële salariëring vanuit het inzicht dat die principieel onjuist is. Het recht op een vast inkomen alleen al is op grond van de driegeleding een vloek.
Maar veel sterker nog kan het gevoel van strikte onrechtvaardigheid werken, wanneer de collega’s moeten merken dat zij een verschillend inkomen ontvangen op argumenten van buiten die zij niet zelf delen. Als je elkaar kent, ieders inzet kan schatten dan is het beschamend dat de één meer en de ander minder verdient op grond van een handgeschept papiertje. Hoe is de waarde van iemands werk ooit in een maandelijks bedrag uit te drukken?

Maatschap

Nu is er vanaf de eerste vrijeschool (Stuttgart, 1919) gezocht naar andere vormen van salaristoekenning. Enerzijds is dat gebeurd op ideële gronden: een systeem ontwikkelen in overeenstemming met Steiners driegeleding. Anderzijds dwongen de praktische omstandigheden daartoe. In veel vrijescholen was en is er geld te weinig, zeker in de fase van oprichting. Het is verbluffend om te horen welke offers mensen zich getroosten, die in zo’n situatie aan een school verbonden zijn. Het is gebruikelijk geworden om de groep leraren die los van de vaste salarisschalen, hun inkomen onderling regelen, de maatschap te noemen, hoewel die naam misschien niet exact is. Ook de Geert Groote School kent vanaf haar oprichting (1933) een vorm van maatschap. Daarbinnen waren de geldzorgen vroeger heel groot. Nu doen daarover vrolijke anecdotes de ronde: hoe die eerste juffies dagelijks op ouderbezoek gingen om tenminste aan een warme hap te komen en hoe een lerarenechtpaar door zijn bed zakte, terwijl de schoolkas een extra uitkering niet toestand. Deze voorgeschiedenis heeft trouwens -als op zo veel plaatsen – de onjuiste opvatting ingeslepen als zou een maatschapssalaris altijd minder zijn dan een subsidiesalaris. Bovendien heeft dit een aantal leerkrachten tot martelaren gemaakt en hen op zwakke momenten vertwijfeld laten uitroepen: ‘En ik verdien nog zo weinig ook aan deze school!’ Zo’n opmerking is een les, omdat daaruit geleerd kan worden hoe moeilijk het is om een eigen inkomensverdeling innerlijk waar te maken. Dan nog een belangrijk misverstand. Wanneer met name de zwaarbetaalde leraren een maatschapssalaris ontvangen dat lager ligt, dan waarop ze volgens de normen recht hebben, dan is het verschil geen schenking aan de school. Zeker geen persoonlijke schenking. Immers de betrokkene doet afstand van het recht op een vast salaris; vervolgens ontvangt hij via de maatschapsafspraken een bepaald inkomen. Net doen alsof dat een deel van het eigen subsidiesalaris is en vervolgens het gevoel hebben de rest aan de school te kunnen schenken, is in strijd met het uitgangspunt. Het geld waar je afstand van doet (omdat je vindt er geen recht op te hebben), kan je vervolgens moeilijk wegschenken.

Deze punten kwamen heftig boven toen in de de Geert Groote School het vraagstuk van de maatschap weer eens nieuw in bespreking werd genomen. Het was oktober 1975; de toestand gaf alle aanleiding om schoon schip te maken.

Wanorde

De administratie was een onoverzichtelijk geheel. Zowel in de uitvoering van alle administratieve handleidingen, als in het financiële beleid heerste wanorde. Een ondeugdelijk administratiekantoor zorgde daarvoor, alsook de te geringe mankracht en deskundigheid in deze sector binnen de school. Het is een weinig opwekkend verhaal, te complex en te vol met details om daar in deze kolommen verder aandacht aan te besteden. Gelukkig staan de zaken nu weer op een rijtje; in achterstanden en hiaten is weer grotendeels voorzien. Ook het salarisbeleid was in die tijd niet verschoond gebleven van onduidelijkheid. Een groep leraren ontving het subsidiesalaris*. Anderen behoorden tot de maatschap; deze kende gedurende enkele jaren een interne norm. Daarin was het aktenbezit uitgeschakeld; wel speelden mee criteria als burgerlijke staat, leeftijd en kindertal; het salaris werd afgelezen op grond van het opgedragen aantal lesuren en taakeenheden. Veel leraren wilden echter innerlijk tot de maatschap behoren, vonden de daar geldende norm te laag, behóefden evenmin hun subsidiesalaris te ontvangen en gingen er tussenin zitten. Je gooide het met je geweten op een accoordje, marchandeerde een beetje en regelde vervolgens de zaak met de interne penningmeester. Die kon – bij gebrek aan een helder beleid – niet veel anders doen dan ermee instemmen. Veel van die mensen werkten nu immers ónder hun subsidiesalaris en dat was voor de school toch altijd meegenomen. Een overzicht van hoe de salarissen lagen, was bij de leerkrachten niet bekend. Wat lekkages in de wandelgangen zorgden ervoor dat bij geruchten wat gegevens rondgingen. Alle niet even fris. Geld brengt trouwens gemoederen in beweging, dan nog zakelijk blijven is een geweldige opgave.

Op 2 oktober 1975 was toen in de Geert Groote School de eerste van een serie maatschapsbesprekingen. Die was uitgeschreven op persoonlijk initiatief van een van de leraren; om de tafel zaten 25 personen, bij wie de oproep was aangeslagen. Als studiemateriaal was van te voren uitgereikt een overdruk van een tekstgedeelte uit het boek van Stefan Leber**, waarin vanuit de driegeleding de uitgangspunten voor een maatschap worden beschreven en waarin voorbeelden worden gegeven op welke manier scholen uit verschillende landen met het inkomensvraagstuk omgaan.

Uitgangspunten

Centraal in de driegeleding staat de opvatting dat loon en prestatie moeten worden losgekoppeld. Dat is een bevrijdende gedachte. Wat mensen in de school brengen door hun visie en inzet is niet in geld uit te drukken. Het werk dat mensen doen, is het geschenk dat zij aan anderen geven. Het is oneerbaar om daarvoor te willen betalen. Waardenormen passen wel helemaal niet. Wie zal uitmaken dat het werk van de kleuterleidster anders betaald moet worden, dan dat van de tekenleraar in de bovenbouw?

En dat van de eurythmiste? Van de klasseleraar in de benedenbouw? Van de conciërge? Elk normenstelsel vormt een nieuwe standenmaatschappij. Bovendien, hoe zit dat met die urenbetaling? Moet een eurythmiste met 14 lesuren de helft verdienen van de vakleraar Nederlands met 28 uur? En de harde werkers in de scholen die naast al hun lessen nog in tien commissies zitten, moeten die opeens veel meer verdienen? Als je hiervoor al een systeem wil maken, dan verzand je in bureaucratie. Daarbij komt dat niet elk mens dezelfde is. De één draait zijn 26 lesuren met gemak én verricht daarnaast nog diverse taken; de ander heeft aan zijn 22 muzieklessen een meer dan volle baan. Op grond hiervan werd het begrip zwevende weektaak ingevoerd, d.w.z. de volledige betrekking kan van persoon tot persoon verschillen, afhankelijk van zijn vermogens. Degene die dat in eerste instantie te beoordelen heeft is de persoon zelf. Hij kan dat doen in het vertrouwelijke gesprek met anderen.

En nu het slaris. Gewoon maar nivelleren en iedereen met een volle baan hetzelfde geven? Omdat een onderling waardestelsel niet is te maken? Het zou een soort communistisch model worden. Maar zo verschillend als de mensen zijn in wat ze aan de school kunnen schenken, zo verschillend zijn zij ook in wat ze nodig hebben om te kunnen leven. Op dit vlak de individuele mens serieus nemen, betekent; een salaris naar behoefte. Daarbij past het begrip zwevend inkomen. Voor iedereen een ander salarisbedrag, bepaald door wat nodig is; ook dit te beoordelen door de persoon zelf. Vertrouwelijke gesprekken hoe moeilijk en persoonlijk ook kunnen helpen bij de bewustwording van de behoeften. Dat kan in slechte en in goede zin uitwerken. In slechte zin: het opwekken van begeerten en het vragen naar meer; in goede zin: het verwerven van inzicht en het komen tot redelijkheid en beperking.

Zo over mens, werk en salaris denken heeft tot gevolg dat je je kan onttrekken aan niet-mens-waardige structuren en aan onheuse normenstelsels. De betrokkenen komen weer bij elkaar aan; bij de levensrealiteit dat ieder mens anders is: anders naar zijn mogelijkheden en anders naar zijn noden. Iedereen komt ook weer bij zichzelf aan, bij zijn eigen verantwoordelijkheid en zijn vertrouwen in de ander.

Zwevend realisme

Zwevend werd nu niet meer als verwijt opgevat, maar als toepasselijke term voor de realiteit, en als beter Nederlands woord dan flexibel. De eerste maatschapsbespreking kreeg maandelijks een vervolg en ook al liep het aantal deelnemers terug, de rode draad werd vastgehouden. Tenslotte kon er een nieuw model worden uitgeschreven, dat in mei aan de beleidsvergadering van de school werd aangeboden. Daar werd het met ieders instemming principieel aanvaard en er werd besloten om het in de cursus 1976/77 in te voeren op vrijwillige basis. Alvorens in te gaan op de inhoud van het stuk, lijkt de gevolgde procedure van veel belang. Op persoonlijk initiatief wordt een groep mensen bijeengebracht die een onderwerp, hier: de maatschap, gaat uitspitten. Zij doen dat in vrijheid. Iedereen was er in hoge mate als belanghebbende bij betrokken; ook de formele functionarissen namen deel, zoals de voorzitter van de beleidsvergadering, de interne penningmeester, enz. Maar iedereen zat er vanuit zijn persoonlijke gevoel van verantwoordelijkheid. De dagelijkse gang van zaken interfereerde niet in de besprekingen. De spanning tussen wat ideëel werd uitgesproken en hoe het op dat moment nog toeging, werd uitgehouden. En tenslotte heerste er een krachtig vertrouwen in de onderneming; wanneer je de maatschappelijke uitganspunten van Rudolf Steiner principieel en consequent neemt, dan zullen zich vormen voordoen voor de realisatie. Het uiteindelijke model was dan ook werkelijk een gemeenschappelijk stuk geworden, dat via de beleidsvergadering kon binnenkomen in de bestaande schoolstructuur. Met deze werkwijze is – mede door de hulp van het NPI – in de Geert Groote School meer ervaring opgedaan. Het is een vorm, waarmee in een sociaal organisme in de zin van de driegeleding vernieuwingen tot stand kunnen worden gebracht. Een persoonlijk initiatief, een gemeenschappelijk ontwikkelde conceptie, een bekrachtiging door het rechtsorgaan. Dan volgt de uitvoering.

Ja of nee

Zo kreeg iedereen op 21 mei schriftelijk de vraag voorgelegd om wel of niet tot de maatschap toe te treden in het schooljaar 1976/77.

Ja betekende: ik kies voor de maatschap; ik wil in vrijheid en in gemeenschappelijkheid komen tot het bepalen van een redelijke weektaak en een redelijk inkomen; tezamen met andere collega’s die datzelfde proberen. Nee betekende: ik wil een subsidiesalaris, of een salaris volgens een lagere schaal, ik beschouw dan de rest als een schenking aan de school. Dat laatste kan natuurlijk nog steeds! Maar met een maatschap heeft het niets te maken.

Er kozen 33 leerkrachten om deel te nemen aan de maatschap; nu in de cursus 1977/78 zijn dat er 38 geworden. Er worden dan twee stappen genomen: het bepalen van de weektaak en het bepalen van het salaris. Beide stappen kennen twee kanten: de persoonlijke afweging van wat je opgeeft, en het aan elkaar bekend maken daarvan en het gemeenschappelijk maken. In het eerste jaar lagen die stappen nog uiteen; bovendien werd er nog geprobeerd om de weektaak in percentages uit te drukken, hetgeen dan weer bepalend was voor het percentage van een volledig inkomen. Nu is ingezien dat die weg onjuist is; toch zou dan het principe van salaris naar prestatie weer doorbreken. Hoe dan wel?

Nu, in mei 1977 werd aan alle maatschapsleden gevraagd het gewenste maandelijkse netto-inkomen op te geven. Iedereen kon zelf de consequenties van volle weektaak of deelbetrekking volgens persoonlijk inzicht in zijn opgave verwerken. De opgaven werden op de administratie doorberekend naar bruto-bedragen en vervolgens getotaliseerd. Dit totale salarisbedrag kwam – gelukkig genoeg – overeen met wat er op de begrotingspost beschikbaar was. De
maatschapsvergadering fiatteerde vervolgens de totaal gevraagde som en onmiddellijk daarna alle persoonlijk gevraagde bedragen. Die waren op dat moment voor elkaar nog onbekend. Ze werden nu gepubliceerd voor de maatschapsleden. Onderlinge verschillen? Zeker. Soms misschien onbegrijpelijk. Soms verrassend? Vragen komen op: hoe sta ik? anderen in een vergelijkbare situatie? hoe kan dat? Enzovoort. Maar iedereen kreeg, wat hij zelf gevraagd had. Terecht.

Het is interessant te weten – als een soort indicatie – dat de gehele maatschap (1977/78) een bedrag heeft opgevraagd, dat ongeveer 80pct bedraagt van de totale salarissen die in geval van subsidienormen zou moeten worden uitgekeerd. Mede hierdoor kon die begroting ook sluitend blijven. Maar wat te doen als er in volgende jaren tekorten zouden ontstaan? Het maatschapsmodel voorziet erin dat de oplossing gevonden moet worden in het redelijk overleg tussen de maatschap, de beleidsvergadering en de ouders. Een begroting sluitend krijgen kan op veel manieren. Door inkomsten te vergroten (subsidie opvoeren, ouderbijdragen verhogen, schenkingen verwerven) of door uitgaven te verkleinen (snoeien in exploitatie, maatschap vragen nieuwe beperktere opgaven te doen). De oplossing is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid geworden.

Nog te doen

Het nieuwe maatschapsmodel is nog duidelijk in ontwikkeling! In de loop van één jaar is het uitgewerkt. Daarna is het twee jaar in de praktijk gebracht. In ieder geval liggen er nog de volgende vragen:

– de maatschap moet in principe alle leerkrachten en stafleden (niet-onderwijzend personeel) omvatten; hoe maak je de stap van vrijwilligheid naar vanzelfsprekendheid?
– de subsidieregeling voor ziektekosten en de vakantietoeslag worden ook aan maatschapsleden nog afzonderlijk uitgekeerd; wanneer worden die in de gevraagde netto-inkomens doorberekend?
– de pensioenbijdrage baseert zich wel op subsidiesalarissen; welke regelingen moeten worden getroffen voor de toekomst?
– hoe geef je verder vorm aan de onderlinge gesprekken tussen de maatschapsleden om het proces van behoefte-bepaling in het bewustzijn te heffen?
– hoe verzorg je bij voortduring het sociale draagvlak dat de onderlinge verschillen tussen mensen (naar mogelijkheden en noden) inziet, accepteert en creatief maakt?

Door deze vragen is het duidelijk, dat de ontwikkeling moet voortgaan. Overigens is het verheugend dat de belastingen slechts betaald behoeven te worden over het werkelijk ontvangen salaris. Nog verheugender is het, dat de rijksaccountant van het ministerie van onderwijs en wetenschappen bij controle van de boeken het systeem van de maatschap heeft geaccepteerd. Hij verlangt slechts een schriftelijke verklaring van de maatschapsleden, dat zij instemmen met dit alternatieve model.

Voor de Geert Groote School hebben de hier beschreven ontwikkelingen veel betekenis. Weliswaar zijn niet alle problemen uit de wereld. Sommige zijn verdwenen; er zijn ook nieuwe bijgekomen. Maar de ervaring is dat er een grote kracht vanuit gaat wanneer het lukt de juiste inzichten tot in de werkelijkheid te voeren. Menselijke ontplooiing en sociale vormen varen daar wel bij. De twee vermogens, die ten grondslag liggen aan het republikeinse model van de vrijeschool, worden krachtig aangesproken: verantwoordelijkheid nemen en vertrouwen geven. Wie dat alles serieus neemt, is geen ambtenaar meer; ook al noemt de wet hem zo.

* met subsidiesalaris wordt hier bedoeld het salaris dat iemand ontvangt wanneer hij wordt uitbetaald voor de opgedragen lessen en taak-eenheden op basis van zijn aktebezit en leeftijd; dat behoeft niet hetzelfde te zijn als het bedrag dat de school via de subsidie voor hem ont-vant, dat is afhankelijk van welke lessen op de officiële staten (kunnen) worden opgevoerd.

** bedoeld is hier blz 101-104 uit: Stefan Leber – ‘Die Sozialgestalt der Waldorfschule’. Stuttgart, 1974.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

1827-1713

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-7)

Geplaatst op 9 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

De mededeling van Steiner dat de lichamen van de gestorven mensen, of deze nu begraven worden of gecremeerd is om het even, voedsel vormen voor de aarde waardoor deze niet sterft, is er weer een waartoe je bijna geen toegang krijgt. En er komen allerlei vragen op je af: wat gaat er dan van het zich ontbindende lijk over in de aarde en hoe; heeft het dan iets te maken met de micro-organismen; maar wat dan als de as van de gecremeerde ergens wordt uitgestrooid; wat zit er dan nog in die as. Of moeten we daar nog anders naar kijken.
Steiner heeft er wel voordrachten aan besteed [4] om dit verder uit te leggen.

Aan de andere kant hoeft het ons als principe ook weer niet zo te verbazen. De aarde heeft voortdurend meststoffen nodig om vruchtbaar te kunnen blijven, m.a.w. om op een bepaalde manier het leven in stand te houden en door te geven.

Hoe het ook zij en wat er ook gebeurt, altijd zal ons lijf – ik gebruik bewust het woord ‘lichaam’ niet, maar ‘lijf‘ om de mogelijkheid te hebben op ‘leven’ te duiden – wanneer het door de overige wezensdelen is verlaten, tot dood lichaam, een lijk worden, tot stoffelijkheid die zijn vorm verliest nu de etherkrachten, de vormkrachten, de levenskrachten, de stoffen niet meer als compositie bij elkaar houden.

Dus vóór de stoffen weer teruggaan naar de stoffelijke wereld, nadat de band van de compositie is verdwenen en de ont-binding begint, bevinden deze stoffen zich in een geheel van vormkrachten. Deze opbouwkrachten – door Steiner soms ‘de architect’ genoemd – laten de mens – als we ons hier tot hem beperken – daadwerkelijk in een compositie verschijnen.

Steiner heeft heel veel uitspraken gedaan om aan te geven dat in de materie de geest werkzaam is, dat de materie een uitdrukking is van de geest:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/91    
Vertaald/90

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Menskunde en opvoeding/23

Meer bij: Rudolf Steiner wegwijzers  vanaf  105 met verdere verwijzing.

Wanneer we het drieledig mensbeeld nemen met de duidelijke onderscheiding in hoofd, romp en ledematen, komt de compositie a.h.w. naar je toe:

de diametrale tegenstelling tussen het ronde hoofd en de radiale ledematen, met daartussenin de ritmische opbouw van de ribben die naar boven toe verdichten en a.h.w. ‘hoofd’ willen worden, naar beneden zich verwijden, zelfs ‘zwevend’ worden en daarmee aangeven eigenlijk bij de ledematen te willen horen, is daarmee de uitdrukking van de denkende, voelende en willende mens of zo je wil van de zenuw-zintuig-, ritmische- en wilsmens:

En deze drieledigheid is ook op andere plaatsen in/aan het lichaam te vinden:

In het boek ‘Der dreigliedrige Mensch‘ vind je daar veel voorbeelden van.

In het dagblad Trouw verscheen een hele reeks artikelen van wetenschapper (natuur- en sterrenkunde) Ylva Poelman over bionica.
De kop van het artikel luidt telkens:

‘Over hoe vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes‘.

Haar boek heeft als titel: ‘De natuur als uitvinder‘.

‘De gedachte daarachter is dat miljarden jaren evolutie mooie oplossingen voor technische problemen heeft opgeleverd, waar mensen inspiratie uit kunnen halen voor het oplossen van hun eigen technische problemen.’

Steiner wijst op de wespen die al veel eerder dan de mens in staat waren papier te maken:

Sie alle kennen Papier. Sie wissen, die Menschen haben das Papier, das wir heute haben, erst vor vier bis fünf Jahrhunderten erfunden. Früher hat man alles mögliche andere, Pergament und so weiter zum Schreiben verwendet. Aber das sogenannte Lumpenpapier, das hat ja die zivilisierte Menschheit erst vor vier bis fünf Jahrhunderten entdeckt. Vorher konnte man auf Leder und so weiter schreiben. Wie konnte man das entdecken? Das konnte man nur dadurch entdecken, daß man gewisse Substanzen in einer bestimmten Form zusammengemischt hat. Vielleicht war einmal einer von Ihnen in einer Papierfabrik. Das Papier ist zuerst flüssig, wird verfestigt und so weiter. Also es wird auf eine rein künstliche Weise, durch allerlei chemische und mechanische Mittel hergestellt.
Sie werden vielleicht nicht nur Papier gesehen haben, sondern auch ab und zu ein Wespennest.

U kent allemaal het papier. U weet dat de mens het papier dat we nu hebben, pas vier tot vijf eeuwen geleden uitgevonden heeft. Eerder gebruikte men van alles, perkament enzo om te schrijven.
Maar het papier van lompen gemaakt, dat heeft de beschaafde mensheid pas vier, vijf eeuwen geleden ontdekt. Je kon ook op leer schrijven. Hoe is dat ontdekt? Dat kon men alleen ontdekken door bepaalde stoffen op een bepaalde manier door elkaar te mengen. Misschien bent u weleens in een papierfabriek geweest. Het papier is eerst vloeibaar, wordt steviger enz. Maar het wordt puur op een kunstmatige manier gemaakt, op allerlei chemische en mechanische manieren.
U zal misschien niet alleen papier hebben gezien, maar ook weleens een wespennest.

Solch ein Wespennest ist ungefähr so aufgebaut (es wird gezeichnet): Es steht irgendwo auf, dann geht es so herum, daß die Wespen hereinfliegen können. Grau ist es, nicht weiß, sondern grau, aber es gibt ja auch graues Papier.
Dieses Wespennest, das ist richtiges Papier! Wenn man frägt: Was ist das chemisch, woraus das Wespennest gemacht ist? – so ist es nach der chemischen Zusammensetzung ganz genau dasselbe wie das Papier. Es ist richtiges Papier.
Nun, die Wespen machen ihre Nester nicht erst seit vier bis fünf Jahrhunderten, sondern wahrhaftig seit Jahrtausenden! Daraus würden Sie sehen: die Wespen haben das Papier viel früher hergestellt als die Menschen. Das ist einfach auch eine Tatsache. Das Wespennest ist einfach aus Papier. Wenn die Menschen schon vor Jahrtausenden etwa den schlauen Gedanken gehabt hätten: wir wollen einmal nachschauen, aus was die Wespennester bestehen, so wären sie schon zum Papier gekommen. Aber die Chemie war dazumal noch nicht so weit.

Zo’n wespennest is ongeveer zo gebouwd: (er wordt een tekening gemaakt, maar die is niet afgedrukt). Het staat ergens op, dan gaat het zo, dat de wespen naar binnen kunnen vliegen. Het is grijs, niet wit, maar er is ook grijs papier.
Dit wespennest is alleen maar papier! Wanneer je vraagt: wat is het chemische waaruit het wespennest gemaakt is? dan is het qua chemische samenstelling hetzelfde als papier. Het is puur papier.
Maar de wespen maken niet sinds een eeuw of vier, vijf hun nesten, dat doen ze echt al duizenden jaren! Daaraan kun je zien: de wespen hebben het papier veel vroeger gemaakt dan de mens. Dat is simpelweg een feit. Het wespennest is puur papier. Wanneer de mensen al duizenden jaren geleden op de slimme gedachte waren gekomen: we zullen eens kijken waaruit de wespennesten bestaan, dan hadden ze al papier kunnen hebben. Maar de chemie was nog niet zo ver.

Het gebruik van de woorden ‘vernuft’, ‘uitvinder’, ‘voorbeelden om inspiratie uit te putten’, wijzen in de richting van ‘een plan’, een compositie, al is de stilzwijgende, dus bijna vanzelfsprekende gedachte dat de ideeën die in de natuur te vinden zijn, daar ‘door toeval’ zijn gekomen.

Ik zeg altijd: als het zo toevallig is, dan had het vast ook anders kunnen zijn. Noem mij een paar andere mogelijkheden. Maar die heb ik nog nooit gehoord.

Steiner:

Ja, da müssen Sie doch sagen: In der Natur waltet Verstand. –
Und Sie können, wenn Sie die Natur wirklich studieren, überall diesen waltenden Verstand finden. Und über Ihren eigenen Verstand
werden Sie dann bescheidener denken, denn der ist erstens nicht so
groß wie der Verstand, der da in der Natur waltet, zweitens aber ist
er nur so etwas wie ein bißchen Wasser, das man aus einem See geschöpft und in eine Kanne getan hat. Der Mensch ist nämlich in
Wirklichkeit eine solche Kanne, die den Verstand der Natur auffaßt.
In der Natur ist überall Verstand, alles ist überall Weisheit. Derjenige, der nur dem Menschen für sich selbst Verstand zuschreibt, ist
ungefähr so gescheit wie einer, der da sagt: In dem See draußen oder in dem Bach soll Wasser sein? Das ist Unsinn, da ist kein Wasser
drinnen. In meiner Kanne allein ist Wasser, die Kanne hat das Wasser hervorgebracht. – So denkt der Mensch, er bringe den Verstand
hervor, während er ihn nur aus dem allgemeinen Meere des Verstandes schöpft.

In de natuur heerst verstand. – En je kan, als je de natuur werkelijk bestudeert, overal dit werkende verstand vinden. En over je eigen verstand ga je dan bescheidener denken, want het is ten eerste niet zo groot als de geest, die in de natuur heerst, ten tweede is het echter slechts zoiets als een scheutje water dat je uit zee hebt geschept en in een kan gedaan. De mens is namelijk in werkelijkheid als een kruik die het verstand van de natuur bevat. In de natuur is overal verstand, alles is wijsheid. Degene die slechts de mensen zelf verstand toeschrijft, is ongeveer net zo slim als iemand, die zegt: In de zee of de beek zou water zijn? Dat is onzin, daar is geen water in. Alleen in mijn kan zit water, de kan heeft het water voortgebracht. – Zo denkt de mens, dat hij het is die het verstand te voorschijn brengt, terwijl hij het slechts uit de algemene zeeën van het verstand put.
GA 220/149-150  
Hier vertaald  Gedeeltelijk vertaald bij Pentagon

De compositie ‘drieledige mens’ zien we vanaf de buitenkant, maar ook inwendig vinden we ‘vernuft’, ‘wijsheid’ terug.

In een willekeurige atlas van het menselijk lichaam, kun je bijv. aantreffen:

‘De beenderen hebben hun buitengewone stevigheid vooral te danken aan de manier waarop ze gebouwd zijn. Het dijbeen dient bijvoorbeeld als steunpilaar, aangezien het ons hele lichaam draagt. Als we een ingenieur een pilaar zouden laten ontwerpen die dezelfde taak heeft als ons dijbeen, dan zou de ingenieur in de pilaar steun- en treklijnen tekenen, die net zo lopen als de bindweefselbundels (benige deeltjes) in de kop van het been.’ [5]

Ingenieur

Het is interessant dat hier over een ‘ingenieur’ wordt gesproken. Die het net zo gemaakt zou hebben zoals het bot zich als bouwwerk vertoont.

Dat betekent niet meer of minder dan dat aan de bouw van dit bot intelligentie wordt toegeschreven. (De intelligentie van de ingenieur, of wie het vóór hem heeft uitgedacht)

De ingenieur komt tot zijn model door allerlei berekeningen en het volgen van bepaalde bouwkundige wetten!

Dan kan je er eigenlijk niet omheen de vraag te stellen: wie of wat is dan die ‘ingenieur’ die dit bot in deze vorm ontworpen heeft.

Steiner:

Wenn jemand eine Uhr auseinandernimmt und nachdenkt, nach welchen Gesetzen sie zusammengefügt ist, dann muß er annehmen, daß der Uhrmacher die Teile der Uhr zuerst nach diesen Gesetzen zusammengefügt hat. Niemand sollte glauben, daß man aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gebaut gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausfinden kann. Alles was wir herausfinden über die Natur und ihre Geschehnisse, ist nichts anderes, als was zuerst in diese Natur und ihre Geschehnisse hineingelegt sein muß.
Es ist kein Gedanke in unserer Seele, der nicht zuerst draußen in der Welt gewesen ist.

Als iemand een klok uit elkaar haalt en nadenkt volgens welke wetten deze samengesteld is, dan moet hij aannemen dat de klokkenmaker de onderdelen van de klok eerst volgens deze wetten samengevoegd heeft. Niemand mag geloven dat men uit een wereld die niet volgens gedachten ontworpen en gevormd is, een gedachte halen kan. Alles wat wij ontdekken over de natuur en haar gebeurtenissen is niets anders, als wat eerst in deze natuur en haar gebeurtenissen gelegd moet zijn. Er is geen gedachte in onze ziel, die niet eerst buiten in de wereld geweest is.

Zuerst muß man den Glauben und das Vertrauen haben an die Wirklichkeit, an die Realität der Gedanken. Aus einem Glase, in dem kein Wasser ist, kann man kein Wasser herausschöpfen; aus einer Welt, in der keine Gedanken sind, kann man keine Gedanken herausholen. Es ist das Absurdeste, anzunehmen, daß alle Gedanken nur in uns selber sich abspielen. Niemand sollte glauben, daß er aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausholen könne. 

Het eerste wat aanwezig moet zijn bij iemand die een werkelijk praktisch denken wil ontwikkelen, is dat men geloof en vertrouwen heeft in de werkelijkheid, in de realiteit van de gedachten. Wat betekent dat? Uit een glas waarin geen water is, kan men geen water halen. En uit een wereld, waarin geen gedachten zijn, kan men geen gedachten halen. Het is het meest absurde als men gelooft, dat de hele som van onze gedachten en voorstellingen alleen in onszelf aanwezig is.
GA 57/251
Niet vertaald  Hier als citaat vertaald

Ich habe Ihnen zum Beispiel einmal gesagt, wie ein Oberschenkel beim Menschen aussieht. Während er beim Biber wirklich noch nicht so ist, sieht ein Oberschenkel beim Menschen wie ein außerordentlich feines, schönes Kunstwerk aus. Da sind Balken (siehe Zeichnung);

Ik heb u als voorbeeld eens gezegd, hoe een bovenbeen er bij de mens uitziet. ( ) die ziet er bij een mens als een buitengewoon precies mooi kunstwerk uit. Er zijn balkjes:

die sind ganz kunstgemäß gebaut. 

die geheel als kunstwerk zijn gebouwd.
GA 348/246
Vertaald bij Pentagon

De stoffen die we in de minerale wereld vinden en daar aan de daar heersende wetten gehoorzamen, vinden we terug in het menselijk lichaam. In hun vaste vorm – hun ‘zijnde’ bieden ze het lichaam de stevigte, steun en bescherming.
De nog jonge, buigzame broze botten van het jonge kind worden steviger en sterker om ten slotte in de ouderdom weer brozer te worden in het proces van aardser worden: de verkalking.
Knokig en knekelig zijn ze a.h.w. een beeld van de dood zoals de man met de zeis ook wordt afgebeeld; we zien de knekels op de piratenvlag en met Halloween wordt de dood eveneens uitgebeeld met het geraamte: de minerale verdichting en verstarring.
Maar in het levende lijf is eigenlijk alleen de buitenkant compact vast beenweefsel (substantia compacta). Meer naar binnen vinden we de mergholte met vetweefsel (geel beenmerg). De eindstukken zijn met kraakbeen bedekt en binnenin opgevuld met een poreus netwerk van beenbalkjes (sponsachtig beenweefsel; substantia spongiosa). In de holle ruimten tussen de balkjes bevindt zich het rode beenmerg (bloedvormend weefsel).

Bovenarmbeen. (Uit: Platzer 1975, blz.. 21)

Dwarsdoorsnede van het dijbeen aan de bovenkant. Hier is duidelijk de sponsachtige structuur zichtbaar.
Daarnaast: trek- (M) en drukkrachten (R) in de dijbeenkogel.

Is het reëel de vraag te stellen waar deze in de botten ‘opgeslagen’ wijsheid, intelligentie, dit vernuft blijft, wanneer deze materie aan zichzelf wordt overgelaten wanneer het leven is geweken, bij de dood. 
Is dat allemaal op slag ‘gewoon weg’ of….
Moeten we misschien zoeken in de richting van een morfologisch veld? Dat daar de ‘overdracht’ plaatsvindt naar de aarde en deze zo voor ‘sterven’ behoedt?

In hoofdstuk 2 kwam de tegenstelling zenuw-bloed al aan de orde.
Bij het karakteriseren kwam naar voren dat de zenuwen i.t.t. het bloed, nauwelijks levend kunnen worden genoemd.

Op blz. 57 belicht Steiner het net weer van een andere kant:

Nu lijkt er weer even sprake van een 2-ledig (fysiek) mensbeeld: 

Wie walten also diese todbringenden Kräfte in der menschlichen Natur? Sie walten so. daß der Mensch alle diejenigen Organisationen durch sie hervorbringt, die in der Linie vom Knochensystem bis zum Nervensystem liegen.

Hoe werken deze doodsprocessen in de natuur van de mens? Ze werken zo dat de mens daardoor alle stelsels tot ontwikkeling brengt die liggen in de lijn van botten tot zenuwen.

Een duidelijke verwijzing naar de doodskrachten en naar de levenskrachten:

Was die Knochen und alles, was mit ihnen verwandt ist, aufbaut, das ist ganz anderer Natur als dasjenige, was die anderen Systeme aufbaut. In uns spielen die todbringenden Kräfte herein: wir lassen sie, wie sie sind, und dadurch sind wir Knochenmenschen. In uns aber spielen weiter noch die todbringenden Kräfte herein: wir schwächen sie ab, und dadurch sind wir Nervenmenschen. –

De botten en alles wat daarmee verwant is worden door iets heel anders opgebouwd dan de andere stelsels. De doodsprocessen werken in ons door: we laten ze zoals ze zijn en daardoor hebben wij mensen botten. De doodbrengende krachten werken echter nog verder in ons: we zwakken ze af en daardoor hebben we zenuwen.

Was ist ein Nerv? Ein Nerv ist etwas, was fortwährend Knochen werden will, was nur dadurch verhindert wird, Knochen zu werden, daß es mit nicht knochenmäßigen oder nicht nervösen Elementen der Menschennatur in Zusammenhang steht. Der Nerv will fortwährend verknöchern, er ist fortwährend gedrängt abzusterben, wie der Knochen im Menschen immer etwas in hohem Grade Abgestorbenes ist. Beim tierischen Knochen liegen die Verhältnisse anders, er ist viel lebendiger als der menschliche Knochen. – So können Sie sich die eine Seite der Menschennatur vorstellen, indem Sie sagen: Die todbringende Strömung wirkt im Knochen- und Nervensystem. Das ist der eine Pol.

Wat is een zenuw? Een zenuw is iets wat voortdu­rend bot wil worden, maar daarin alleen tegengehouden wordt doordat ze in verband staat met elementen die niet tot de botten of zenuwen behoren. De zenuw wil voortdurend verharden tot bot, heeft voortdurend de drang af te sterven, zoals de botten in de mens iets zijn wat in hoge mate afgestorven is. Bij de botten van dieren ligt dat anders: die zijn veel levender dan de botten van mensen. — Zo kunt u zich de ene kant van de menselijke natuur als volgt voorstellen: de stroom van de doodsprocessen werkt in het bot- en zenuwstelsel. Dat is de ene pool.

Die fortwährend Leben gebenden Kräfte, die andere Strömung, wirkt im Muskel- und Blutsystem und in allem, was da- zugehört. Nerven sind nur deshalb überhaupt keine Knochen, weil sie mit dem Blut- und Muskelsystem so im Zusammen- bang stehen, daß der Drang in ihnen, Knochen zu werden, den daß Blut und Muskel wirkenden Kräften entgegensteht. Der Ncrv wird nur dadurch nicht Knochen, weil ihm Blut- und Muskelsystem entgegensteht und sein Knochenwerden verhindert. 

bron

De andere stroom, de krachten die voortdurend leven geven, werkt in het spier- en bloedstelsel en in alles wat daarbij hoort. De enige reden dat zenuwen geen botten zijn is dat ze zo samenhangen met het bloed en de spieren, dat de drang om bot te worden tegenwerking ondervindt van de krachten die in bloed en spieren werken. De zenuw wordt geen bot, enkel en alleen doordat het bloed- en spierstelsel een tegenkracht uit­oefent en de botvorming verhindert.
GA 293/56
Vertaald/55

Nog niet zo lang geleden werden er in het beenmerg bloedvaatjes ontdekt 
In een artikel daarover van 25-01-2019 staat o.a.:

Volgens professor Sys heeft men de haarvaten niet eerder gezien omdat ze erg klein zijn, op een schaal van micrometers. Het is enkel dankzij moderne beeldvormingstechnieken en microscopisch onderzoek dat de onderzoekers hebben kunnen aantonen dat de doorbloeding complexer is dan gedacht. “Het bot blijkt volledig doorbloed te worden, het is een soort zeef met heel kleine gaatjes.’

‘De ontdekking zal helpen om betere behandelingen te vinden voor een aantal aandoeningen, zo zei Sys. Nu is het zo dat bij bepaalde behandelingen voor ontkalking of uitgezaaide gezwellen in het bot,  het bot zeer hard wordt. Blijkbaar gaan bij die behandelingen veel van die gaatjes dicht, waardoor er minder zuurstof aangevoerd wordt en het bot sneller zal breken.’

De 2-ledige mens is dus a.h.w. met twee begrippen uitgebreid: de bot-mens en de spier-mens.

We hadden als karakteristiek al:

zenuw                                                                          bloed
nu:
bot                                                                                spier

ook al:
denken                                                                        doen
begrip                                                                          fantasie                                        definitie                                                                       karakteristiek       

Voor de pedagogie tekent zich ook nu weer af: kinderen moeten kunnen doen, het moet wordend, met fantasie, levend zijn, alvorens het verstarren moet in begrip en definitie, waarin denkend de leerstof wordt onthouden.

In de voordracht die op dezelfde ochtend waarop deze voordracht 3 van de Algemene menskunde wordt gehouden volgt, komt Steiner op deze thematiek terug met voorbeelden uit de praktijk van het lesgeven.

Het betreft hier het tekenen:

Dann muß man sich selber sehr stark damit durchdringen, daß das bloße Zeichnen schon etwas Unwahres hat. Das Wahrste ist das Emp­finden aus der Farbe heraus, etwas unwahrer ist schon das Empfinden aus dem Helldunkel heraus, und das Unwahrste ist das Zeichnen. Das Zeichnen nähert sich als solches schon durchaus jenem abstrakten Ele­ment, das als Ersterbendes in der Natur vorhanden ist. Zeichnen sollten wir eigentlich nur so, daß wir uns dabei bewußt werden: wir zeichnen im wesentlichen das Tote. Mit Farben malen sollten wir so, daß wir uns dabei bewußt sind: wir rufen aus dem Toten das Lebendige hervor. -Was ist denn schließlich die Horizontlinie? Wenn wir einfach einen Bleistift nehmen und die Horizontlinie hinzeichnen, so ist das ein Abstraktes,  ein Ertötendes, Unwahres gegenüber der Natur, die immer zwei Strömungen hat: das Tote und das Lebendige. Wir schälen die eine Strömung heraus und behaupten, das sei Natur. Wenn ich aber sage, ich sehe ein Grünes, und ich sehe ein Blaues, die sich voneinander schei­den, dann wächst die Horizontlinie aus dem Aneinandergrenzen der Farben heraus, dann sage ich eine Wahrheit. So werden Sie allmählich darauf kommen, daß die Form der Natur wirklich aus der Farbe her­aus entsteht, daß daher das Zeichnen ein Abstrahierendes ist. Von sol­chen Dingen sollte man eine gute Vorstellung, eine gute Empfindung schon in dem heranwachsenden Kinde erzeugen, weil dies sein ganzes Seelenwesen belebt und in ein richtiges Verhältnis zur Außenwelt bringt. 

Dan moet men heel goed tot zich laten doordringen dat in het simpele tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren vanuit de kleur, iets minder waar is al het ervaren vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij het abstracte dat als sterfproces in de natuur aanwezig is. Wij zouden eigenlijk alleen zo moeten tekenen, dat we ons daarbij bewust worden dat we in feite het dode tekenen. We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende te voorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizonlijn?

Als we gewoon een potlood pakken en een horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij

de natuur die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. We lichten er de ene stroming uit en beweren dat dat de natuur is. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon uit het grensvlak van beide kleuren. Dan spreek ik een waarheid uit. Zo zult u er geleidelijk aan op komen dat de vorm van de natuur werkelijk ontstaat uit de kleur en dat het tekenen daarom abstract is. Van zulke dingen zou men al in het opgroeiend kind een goede voorstelling moeten opwekken, een goed gevoel voor zoiets, omdat dit zijn hele zielswezen tot leven wekt en in een juiste relatie tot de buitenwereld brengt.
GA 294/41
Vertaald/51

Hier toegepast bij het tekenen van bomen, in een plantkundeles:Christien Kordes, leerlinge in mijn klas 1975, 11 jaar. Ze overleed in 2024.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4]
GA 168/12f.    
GA 181/204  
GA 181/229
GA 229/28ff  

[5] Het menselijk lichaam
Uitg.Christoph Columbus Verlags AG, Clarus. 1977, blz. A14

.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikele

.

1826-1712

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (61)

Geplaatst op 8 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

‘EEN GEVOELIGE POMP’

kopt dagblad Trouw in ‘wetenschap’ 29-12-2018.

Het gaat over het hart dat William Harvey in 1628 een pomp noemde en de bloedsom­loop een gesloten circuit.
Een pomp met kleppen en elektrische bedradingen, we­ten we nu, die zo’n drie miljard keer in een mensenleven het bloed de aderen in­stuwt, met de capaciteit om in een week tijd een zwembad te vullen. Cardiologie is loodgieterswerk, zegt de hartspecialist.

Rudolf Steiner beschrijft de organen, dus ook het hart, als stoffelijke uitdrukking van ziel en geest. Zoals onze hersenen het instrument zijn om te kunnen denken, zo ons hart om te kunnen voelen.
De vele uitdrukkingen in de taal wijzen daarop: bang van hart, moedig van hart, harteloos, een warm hart, enz.

De Amerikaanse harstspecialist Sandeep Jauhar somt in zijn pas verschenen boek ‘Het hart’ [1] allerlei onderzoeken op naar de doodsoorzaak van hartpatiënten:

‘“Hartzeer kan tot een hartaanval leiden, een liefdeloos huwelijk kan de oorzaak zijn van zowel een chronische als acute hartaandoening.’

Uit een uit 2004 daterend onder­zoek bij bijna 30.000 patiënten in 52 landen kwam naar voren dat psychoso­ciale factoren als depressiviteit en stress in dezelfde mate tot hartaanval­len leidden als een hoge bloeddruk en — bijna in dezelfde mate als diabetes.

“Het hart mag dan een pomp zijn, het is allerminst een simpel en zeer zeker een emotioneel ingesteld werktuig, ” aldus de dokter.
.

[1] Sandeep Jauhar ‘Het hart‘

Walther Bühler: ‘Het lichaam als instrument van de ziel‘

Opspattend grind: alle artikelen

Antroposofie een inspiratie:  het hart een pomp?    over het hart

.

1825-1711

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – rekenen (13)

Geplaatst op 7 februari 2019| Een reactie plaatsen
.
pieter ha witvliet

.

CIJFERS SCHRIJVEN

Op zeker ogenblik gaan de kinderen de cijfers schrijven. 

Er bestaat een aardig vers dat de manier beschrijft hoe je ze schrijft:

0 Zo rond als een ei, dan is de nul blij.

1 Van top tot teen, zo schrijven wij de één.

2 Eerst zijn bek, dan zijn nek, zo staat de twee niet voor gek.

3 Een kleine boog en een grote boog, de drie heeft altijd zijn voeten omhoog.

4 Een schuine lijn en een rechte pier, een hek ervoor, zo gaat de vier.

5 Eerst z’n nek, dan z’n lijf, pet erop, zo moet de vijf.

6 Een boog met een oog, dat is de les voor de zes.

7 Van links naar rechts heel even, schuin omlaag, zo gaat de zeven. Nog een streepje erbij, dan zijn we blij.

8 Eerst z’n lijf, dan z’n kop, zo staat de acht er goed op.

9 Eerst een oog en dan een boog, doe het goed, dan weet je hoe de negen moet.

Uiteraard is het belangrijk dat dit zó gebeurt en niet anders, want de bewegingen gaan zo veel mogelijk van links naar rechts: de richting waarin we het volgende cijfer – voor de letters geldt hetzelfde – schrijven.

Laatst schreef een vrijeschoolkind uit de 5e! klas iets voor me op met getallen. Ik was verbaasd dat het een paar cijfers niet met de juiste beweging schreef. 
‘Dat deed het altijd zo’, kreeg ik als antwoord op mijn vraag naar het waarom.

Uit eigen ervaring weet ik dat, hoe goed je het ook in een klas hebt voorgedaan en met bovenstaand versje – er geen garantie is dat het bij ieder kind voor altijd goed zit.

M.a.w. je zal regelmatig moeten controleren of ieder kind het nog steeds goed doet.
Dat hoeft niet veel tijd te kosten.

Ik had een schriftje met op iedere bladzij bovenaan de naam van het kind.
Wanneer we de pauzeboterham aten, liet ik een voor een een paar kinderen de rij van 0 – 9 schrijven. Het cijfer dat nog niet goed werd geschreven liet ik ze een aantal malen schrijven, eventueel een herinnering aan het versje en ze kregen de opdracht mee om thuis dit cijfer te oefenen.
De andere dag liet ik ze dit bij het binnenkomen of op een ander ogenblijk nog even opschrijven, ter controle, net zo lang dagelijks herhaald tot de fout niet meer werd gemaakt.

Als je dat in de 1e klas regelmatig herhaalt en in de latere jaren nog steeds, kan het niet gebeuren dat een kind in de 5e de cijfers niet goed schrijft.

En dat geldt zeer zeker ook voor de schrijfhouding en hoe het potlood, de pen wordt vastgehouden!

.

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

1824-1710

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan

Geplaatst op 6 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

Het leerplan van de vrijeschool is in grote trekken gebaseerd op de opvattingen van Rudolf Steiner over de ontwikkeling van kinderen.
Leerstof zag hij in de eerste plaats niet als doel op zich, maar als een middel om kinderen te ondersteunen in die ontwikkeling. 
Voor sommige vakken, of aspecten van vakken gaf hij gedetailleerde aanwijzingen, maar veel is er van wat nu gangbaar is op een vrijeschool in de loop van de jaren ontstaan. 
Op grond van allerlei aanwijzingen en gezichtspunten zijn vooral vanaf de jaren 1960, maar ook al ver daarvoor, artikelen en boeken verschenen over hoe een vak gegeven zou moeten/kunnen worden, uiteraard ook over vrijeschoolzaken in het algemeen.
De serie ‘Menschenkunde und Erziehung‘ omvat vele banden met de meest uiteenlopende onderwerpen.

Hier volgen van Rudolf Steiner (algemene) uitspraken over het leerplan uit zijn pedagogische voordrachten GA 293-311.
Voor uitspraken van Steiner over de verschillende vakken en andere onderwerpen: zie  Rudolf Steiner 

De lijst is niet compleet en ik heb een voorlopige indeling gemaakt van de onderwerpen die met grote regelmaat terugkomen. Waarvan je misschien wel mag zeggen dat het de pijlers van het leerplan zijn of de rode draad die er doorheen loopt.

ONTWIKKELING

‘Ontwikkeling’ is m.i. een van de sleutelwoorden: het leerplan is afgelezen aan de ontwikkeling van het kind;
aflezen is leren waarnemen
het leerplan is hulp bij de ontwikkeling
menskunde is de bron

GA 297

( ) wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung.

( ) wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming.
GA 297/19
Op deze blog //vertaald/19

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.

Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.
GA297/53
Op deze blog vertaald/53

Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmetho­de, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele ge­schöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen.

Het gaat erom dat in feite niet alleen de leermethode, maar vooral ook het leerplan, de leerdoelen ontleend kunnen worden aan een levensecht waarnemen van de wordende mens.

Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundelie­genden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben.

Zonder de waarneming van de wetmatigheden die aan het leven van de mens ten grondslag liggen kan er geen werkelijk pedagogische kunst ontstaan.
GA 297/167
Op deze blog vertaald 167

Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis.

Deze pedagogische kunst wil zich exact aanpassen aan wat in de mens tot ontwikkeling wil komen. En daaraan moet ook worden afgelezen wat wij het leerplan, de leerdoelen noemen. Menskunde moet per se de bron zijn voor wat en hoe er onderwezen wordt.
GA 297/174
Op deze blog vertaald/174

Die Geisteswissenschaft liest also aus der beobachteten Ent­wicklung des Kindes den Lehrplan ab.

De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af.
GA 297/194
Op deze blog vertaald/194 

Das (alles wat besproken is met tandenwisseling) öffnet den Blick zur Betrachtung des werdenden Menschen, des Kindes: wie die Seele des Kindes sich immer mehr und mehr ausgestaltet im äußeren Leibe. Und das durchfeuert den Willen, in der pädagogisch richtigen Weise an dieses werdende Kind heranzu­gehen. Da erlangt man dann die Fähigkeit, sich zu sagen, wie das werdende Kind eigentlich steht zu dem, was ihm dargeboten werden soll.

Dit (alles wat besproken is n.a.v. de tandenwisseling) opent de blik om op de wordende mens, het kind in te gaan: hoe de ziel van het kind zich steeds meer in het zichtbare lichaam ontplooit. En dat doorgloeit de wil om op de pedagogisch juiste manier met dit wordende kind te werken. Dan ontstaat het vermogen te zeggen hoe het wordende kind zich verhoudt tot wat hem geboden moet worden.
GA 297/209
Op deze blog vertaald/209

Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschul­klassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt heraus­genommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wis­senschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; son­dern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft

Wat voor de opvoedkunst niet sterk genoeg benadrukt kan worden, is dat je niet de slechte gewoonte mag volgen om ‘de’ wetenschap in het schoolleven te halen. Helaas zijn de leerboeken van de lagere basisschoolklassen tegenwoordig heel vaak al zo geschreven dat de inhoud qua structuur uit wetenschappelijke literatuur is gehaald. Maar plantkunde, dierkunde enz. moeten niet zo aan een kind worden gegeven alsof het botanicus of zoöloog zou moeten worden, niet zo dat je alles wat belangrijk is voor z’n neus zet, maar zo dat je de aanleg die een kind al heeft, helpt zich te ontplooien.
GA 297/230
Op deze blog vertaald/230

Und wie­derum so, daß man nicht bei dem abstrakten Grundsätze bleibt, man solle die Individualität ausbilden, sondern man muß diese Individualität wirklich beobachten können von Woche zu Woche.

( ) lesgeven: En dan wel weer zo dat je niet stilstaat bij de abstracte beginselen dat je de individualiteit moet vormen, maar dat je de individualiteit daadwerkelijk van week tot week kan waarnemen.
GA 297/262
Op deze blog vertaald/262

GA 297a
Und aus den Untergründen der menschlichen Natur, aus dem, was sich bilden, was sich von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr entwickeln will, wird der Lehrplan einer solchen Schule gewonnen, wie es die Waldorfschule ist. Dieser Lehrplan ergibt sich ganz aus der Erkenntnis der Wesenheit des Menschen. Er ist kein abstrakter Lehrplan, sondern er ist etwas, was der Pädagogik dieser Schule zugrunde liegt wie das Malenkönnen dem Maler, das Bildhauen demjenigen, der als Plastiker tätig sein will.

En vanuit de diepere lagen van de menselijke natuur, uit wat van week tot week, van jaar tot jaar tot ontwikkeling wil komen, wordt het leerplan samengesteld zoals we dat op de vrijeschool hebben. Dit leerplan is in zijn totaliteit het resultaat van de kennis over het wezen mens. Het is geen abstract leerplan, maar een leerplan dat aan de pedagogie van deze school ten grondslag ligt, zoals het kunnen schilderen voor de schilder, het beeldhouwen voor wie als beeldhouwer wil werken.
GA 297a/59
Op deze blog vertaald/59

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan.

In het kennen van wat de specifieke levensfasen vragen, ligt de basis voor een adequaat leerplan
GA 298/13
Vertaald

Wir haben ohnedies die Sache so, daß am Vormittag der Unterricht, soweit es tunlich ist, erteilt wird, der sich an Geist und Seele wendet. An den Nachmittagsstunden ist das Eurythmisch-Künstlerische. Es ist der Unterricht bis in die Tagesstunden hinein so gelegt, daß es dem Lebens­alter, dem Wesen des Kindes entspricht

We hebben het zonder meer zo dat we ’s ochtend de lessen geven, voor zover het te doen is, die zich richten op geest en ziel. ’s Middags euritmie en kunstzinnige vakken.
Het onderwijs wordt zo over de daguren verdeeld dat het past bij de leeftijd, bij het wezen van het kind.
GA 298/141
Vertaald

Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt in dieser Weise zu denken, werden bestimmte Kräfte in der Lehrerindivi­dualität in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend.

Wanneer je met je geest probeert in deze samenhangen [die de antroposofie laat zien] te denken, ontstaan er in de individualiteit van de leraar bepaalde krachten om de ontwikkeling van een kind te zien.
GA 301/75
 Op deze blog vertaald/75  

[ ] den Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen.

( ) dat je het leerplan kan aflezen aan de natuur van het zich ontwikkelende kind.
GA 301/76
Op deze blog vertaald/76 

 Verfährt man so, daß man genau dasjenige treibt, was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so heran, daß man in ihm entwickeln kann, was ihm dann für das ganze Leben fruchtbar werden wird.

Ga je zo [het aanleren van de letterbeelden] te werk dat je precies doet wat de natuur van het kind verlangt, dan bereik je de mens zo, dat je in hem iets tot ontwikkeling brengt, wat voor zijn hele leven vruchtbaar kan zijn.
GA 301/81
Op deze blog vertaald/81 

Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt.

Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen.
GA 301/81
Op deze blog vertaald/81 

Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein.

Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn,
GA 301/121
Op deze blog vertaald/121 

Es kommt ja wahrhaftig bei der Erziehung des Menschen darauf an, daß wir die Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit alle veranlagt liegen, wirklich alle aus dem Menschen herausholen. Wir werden uns, wenn wir in der richtigen Weise so etwas anschauen, sagen: Eigentlich müssen wir den ganzen Lehrstoff und das ganze Erziehungsleben dazu ver­wenden, um diese Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit verborgen liegen, wirklich zur Offenbarung zu bringen. Nicht handelt es sich darum etwa, die kindlichen Kräfte dazu zu verwenden, dies oder jenes aus den Einzelheiten des Wissens aufzunehmen, sondern darum, gerade dasjenige, was wir gewissermaßen als Wissensschatz an das Kind heranbringen, so zu verwenden, daß nur durch die Wirkung dieses Wissensschatzes die Kräfte aus der kindlichen Natur herausgeholt wer­den. Das werden wir nicht tun, wenn wir nicht Rücksicht darauf neh­men, wie anders die leiblich-seelische Kindesnatur geartet ist bis zum
9. Jahre, bis zum 12. Jahre und so fort.

Bij de opvoeding van de mens komt het er werkelijk op aan dat wij alle krachten die in het mensenwezen aangelegd zijn, daadwerkelijk uit de mens tevoorschijn halen. We zullen, wanneer we dit juist bekijken, zeggen: eigenlijk zouden we de hele leerstof en al het opvoeden moeten gebruiken om deze krachten die in het mensenwezen verborgen zitten, werkelijk eruit te laten komen. Het gaat niet om zoiets als de kinderlijke krachten te gebruiken om dit of dat aan losse weetjes aan te leren, maar om wat wij als schat van kennis aan het kind aanbieden, dat zo te doen, dat alleen door de werking van die kennisschat de krachten uit de kinderlijke natuur gehaald worden.
Dat doen we niet, wanneer we geen rekening houden met hoe anders de kinderlijke natuur is wat betreft lichaam en ziel tot het 9e, tot het 12e, enz.
GA 301/121
Op deze blog vertaald/121

Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfin­dung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird?

Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden.

Probeer eens op deze manier [zoals gegeven voor dierkunde] les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt.

GA 301/129
Op deze blog vertaald/129 

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwicklung bereitenden Kräfte herausgeholt werden.

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden.
GA 301/152
Op deze blog vertaald/ 152 

Und so führen wir die Kinder von Stufe zu Stufe, indem wir alles aus der Natur des Kindes heraus entwickeln. Bis auf den Lehrplan hin kann tatsächlich der werdenden Natur des Kindes alles abgelesen werden, was mit ihm zu geschehen hat. Dazu gehört eben anthroposophische Men­schenkenntnis.

En zo begeleiden we de kinderen van fase naar fase, door alles vanuit de natuur van het kind te ontwikkelen. Tot aan het leerplan aan toe kan kan daadwerkelijk alles aan de wordende natuur van het kind afgelezen worden, wat er met hem gedaan moet worden. Maar, daar heb je antroposofische menskunde voor nodig.
GA 304/111
Niet vertaald

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.

Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend te doen hebt. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je kan lezen in de ontwikkeling van de mens.
GA 308/41
Op deze blog vertaald

wordt vervolgd

Rudolf Steiner: alle artikelen

.
1823-1709

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Haeckel en het leerplan – samenvatting (12-8)

Geplaatst op 5 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet

Tekst in groen van Steiner – zwart de vertaling; in blauw van mij

Haeckel?

In zijn ‘Lexicon antroposofie‘ schrijft Henk van Oort:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

‘De ontwikkeling van de mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’

Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’

Helaas geeft van Oort geen GA-bron waarin Steiner dit onderschrijft en waar hij deze gedachte hanteert bij het ontwerp van het leerplan. 

GA 55 voordracht 8, blz. 135/136 (vertaling) zou een bron kunnen zijn. Daarin zegt Steiner: 

Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

De Lemurische en Atlantische tijd herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.

Lemurië en Atlantis worden door Steiner vaak ‘Epochen’ – fasen genoemd, zodat voor bovenstaande zin terecht gelezen kan worden: ‘Die fasen herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.’

Tegelijkertijd wordt er een ontwikkelingsfase van het kind bij genoemd, de eerste van de drie die een van de belangrijkste uitgangspunten vormen voor het vrijeschoolonderwijs.

Dus lijkt het alleszins gerechtvaardigd om van Oort gelijk te geven.

Geen Haeckel

GA 55 is uit 1907. Wanneer 12 jaar later, 1919, de vrijeschool wordt opgericht en Steiner zijn 3 basiswerken voor de vrijeschoolpedagogie geeft: GA 293, 294 en 295 – de verslagen van de voordrachten in de cursus voor de eerste leerkrachten van 21 aug – 6 sept.- wordt daarin, wanneer het over het leerplan gaat, met geen woord over ‘ontwikkelingsfasen van de mensheid en het kind’ gerept. 
Sterker nog: op 31 aug. 1919 – die dag is er geen cursus – houdt Steiner 2 voordrachten: ’s middags voor de leerkrachten en ’s avonds voor de ouders*. In de middagvoordracht zegt hij:

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich:

‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’
Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen.
Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei:

Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat?

‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft: ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt  de mens de eerste weken een lager dier  dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af. Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.’

Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft.

Er waren nóg een paar pedagogen die zich met bovengenoemde vragen bezighielden, maar tot de conclusie moesten komen dat de huidige wetenschap (van die tijd) geen houvast bood voor een leerstofprogramma, gebaseerd op de gedachten zoals Haeckel die formuleerde.
Steiner vervolgt:

Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. 

U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Dus: Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft:
Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.

Van Haeckel is zeer zeker te zeggen: ‘de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert’. Die wetenschap heeft de basis niet voor de menskunde die Steiner op het oog heeft en waarbij het gaat om: de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid.

Deze wording is, concluderend vanuit het bovenstaande’ dus niet: ‘heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd.’

Wanneer Steiner in deze voordracht klaar is met zijn opmerkingen hierover, gaat hij verder met – en dat is m.i. niet toevallig – het beschrijven van de ontwikkelingsfasen van het kind, zonder terug te vallen op ontwikkelingsfasen van de mensheid.

Dat echter, is in tegenspraak met wat hij 12 jaar geleden heeft gezegd, wanneer hij het kind van 0 – 7 de Lemurische en Atlantische fase laat herhalen.
Zonder te weten wat hij in GA 297 heeft gezegd, ligt het voor de hand je af te vragen hoe het dan met de na-Atlantische fasen zit. Wie zich verdiept heeft in Steiners opvattingen over de wording van de mensheid, is ze tegengekomen: de Oer-Indische, Oer-Perzische, Egyptisch-Babylonische, Grieks-Romeinse en de nieuwere tijd na 15oo, het zgn., 5e na-Atlantische cultuurtijdperk waarin we ons nu zouden bevinden. 

Nog geen jaar later vinden we een antwoord in GA 301, 4e vdr. van 23 april 1920:

Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.

Dus: ‘Is de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels biogenetische grondwet volgt.’
En: ‘men heeft geprobeerd [de wet van Haeckel] ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.’
Antwoord:

Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen

Steiner bevestigt de wet van Haeckel voor de lichamelijke ontwikkeling van de mens van kiemcel tot geboorte!
(En niet, zoals van Oort beweert, van kiemcel tot volwassenheid!)

Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung.

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.

Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! 

Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid!

Steiner wijst de idee van die herhaling dus nogal krachtig af: 
Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren; voor je uit zitten dromen; is een mooie droom; Mooie, dichterlijke beelden, maar het blijft onzin.

Als de wet van Haeckel dan volgens Steiner niet kan gelden voor de lichamelijke ontwikkeling vanaf de geboorte, dan toch wellicht voor de mentaal-psychische ontwikkeling. Herhaalt het kind of de mens dan in geestelijk-cultureel opzicht de ‘fasen van de mensheidsontwikkeling’. 
Steiner komt nu inderdaad met ‘zijn’ ontwikkelingsfasen: Oer-Indisch enz. Maar om die vraag te kunnen beantwoorden:

Da muß man schon in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. 

Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. 

So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, ( )

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar ( )
Was er nog enige twijfel of Haeckel dan misschien toepasbaar is op een mentaal-psychisch of geestelijk cultuur niveau, of er sprake kan zijn van een mentaal-psychische of geestelijk culturele recapitulatie, dan neemt zijn opmerking die volledig weg: 

Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten.

Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.

Dus a.h.w. een ‘omgekeerde recapitulatie‘.

Hij zet het zelfs nog in een schema:

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

We mogen m.i. wel de conclusie trekken, willen we iets zinvols over de achtergronden van het leerplan zeggen, we dan de wet van Haeckel buiten beschouwing moeten laten.

Bewustzijnsverandering – bewustzijnsontwikkeling

Wanneer Steiner over de wording van de mensheid spreekt, over evolutie, over de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis, zal hij vrijwel altijd spreken over ontwikkeling van het bewustzijn. Dat deze ontwikkeling gekenmerkt wordt door veranderingen in de geestesgesteldheid van de mens of van mensengroepen. 

En hoe vaak horen we niet dat de mensen ‘er anders over zijn gaan denken’. Je zou, als je wat eenzijdig wil karakteriseren, kunnen zeggen dat de geschiedenis een aaneenschakeling is van veranderende opvattingen, meningen, gezichtspunten. En die geschiedenis is ver weg, maar ook heel dichtbij. Hoeveel standpunten hebben zich de laatste tientallen jaren niet gewijzigd – als publieke opinie. Hoeveel mondiger is de mens niet geworden; hoeveel zelfstandiger. 

Interessant genoeg kun je je dit ook afvragen voor jezelf. Als je terugkijkt op je jeugd: hoeveel mondiger ben je niet geworden, hoeveel zelfstandiger; hoeveel meningen die je had, heb je bijgesteld. Kortom, ook wij zijn voortdurend in  bewustzijnsontwikkeling. 

En bij sommige denkers is de vraag gerezen of de (bewustzijns)ontwikkeling van de mens parallellen vertoont met de (bewustzijns)ontwikkeling van de mensheid.

Nu is ‘mensheid’ in dezen een veel te abstract begrip. Wie of wat bedoel je precies. Kun je in dit opzicht wel spreken van ‘de’ mensheid. Is dat alleen de ‘beschaafde’ mensheid en wat moeten we dan verstaan onder ‘beschaafd’. Hoort de stam waarvan hier sprake is: ‘In november 2018 werd een Amerikaanse missionaris gedood door leden van de geïsoleerde stam. [*],  er niet bij of.. en wie bepaalt dat. Opmerkelijk is (niet) dat de leden van deze (en andere) stammen een totaal ander bewustzijn van ‘de dingen’ hebben dan wij. 

Maar hebben kinderen dat ook niet? Met hoeveel vanzelfsprekendheid nemen ze de (sprookjes)beelden in zich op; toveren ze het vloerkleed om tot zee en waarschuwen je in hun spel er niet op te stappen omdat je anders verdrinkt. Hoeveel voorbeelden kunnen we niet geven uit onze jeugd van onze ‘goedgelovigheid’. 
Is het primitieve van ons, te vergelijken met het primitieve van mensen die nu leven en als mensen tot ‘de’ mensheid behoren. 

Wat het leerplan van de vrijeschool betreft, zou je enigszins voorzichtig kunnen stellen, dat met de schoolrijpheid bij het kind de behoefte ontstaat zich met de psychisch-mentale stroom, die de mensheid door de eeuwen en de millennia verder heeft gebracht, te verbinden. Het bewustzijn van de mens heeft zich trapsgewijs ontwikkeld en is veranderd, waarbij niet alleen maar nieuwe inzichten werden gewonnen, maar ook oude vermogens verloren gingen.
Ook de verschillende stappen in de ontwikkeling van kind naar volwassene zijn bewustzijnsstappen.
Daaruit komen verscheidene behoeften voort op mentaal-psychisch vlak en mogelijkheden tot begrijpen, waaraan het leerplan van een vrijeschool tegemoet probeert te komen. [vertelstof 4]

Wanneer over bovengenoemde aspecten wordt geschreven en er worden voorbeelden gegeven, is het niet verwonderlijk dat dit meestal voorbeelden zijn uit de vertelstof en of de geschiedenisleerstof van de vrijeschooljaarklassen. Daarin kan met niet al te veel moeite een geestesgesteldheid van de mensen ‘toen’ worden afgelezen. Dat zou m.i. ook kunnen met de ontwikkeling van o.a. beeldhouw- en schilderkunst, met muziek – de liederen van Hildegard von Bingen klinken toch heel anders dan de muziek van Schönberg – en er zijn studies naar bijv. de grottekeningen zoals die o.a. bij Lascaux zijn gevonden en hun samenhang met hoe kinderen in hun eerste jaren tekenen. 

In genoemde GA 55 zegt Steiner:
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.

In sprookjes en mythen vinden we een bepaalde ‘geestesgesteldheid’ die je ook aantreft op een bepaalde leeftijd van het kind, op een bepaalde manier. En zo vind je ook in de verschillende leeftijden ‘geestesgesteldheid’ bij de kinderen die het hun mogelijk maakt bovengenoemde ‘geestelijke leiders’ te begrijpen of er een bepaalde belangstelling voor te hebben, een bepaalde affiniteit, gevoeligheid voor die periode waarin ze leven.
Aan de opsomming kun je wel aflezen dat ook hier geen chronologische volgorde wordt gegeven, dat de namen niet verbonden kunnen worden aan opeenvolgende na-Atlantische cultuurperioden.

Sommige aspecten in de belevingswereld van een kind hebben soms iets weg van wat er ooit in de mensheidsontwikkeling plaatsvond.

Het gevaar van ‘fasen’

Dat is per se niet hetzelfde als ‘het kind herhaalt fasen,’ als we fase vastleggen onder een naam die Steiner aan de na-Atlantische culturen gaf of aan geschiedkundige perioden zoals de bloeitijd van Griekenland of de Middeleeuwen. Kortom: waarbij we jaartallen kunnen geven. 
Als we ‘fase’ gebruiken in de zin van ‘een tijd (zonder jaartallen) van voorbijgaande aard’, kan het wel, vooropgesteld dat we vooral letten op de affiniteit die een kind heeft voor een bepaalde culturele erfenis of culturele verworvenheid. Ik raad het gebruik echter af omdat het te snel leidt tot concrete, vastgelegde chronologische tijden.

Wat het leerplan vooral is:

Het leerplan van de vrijeschool is een neerslag van de leerstof, waarvan Steiner ook zei dat deze een hulpmiddel is om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen, niet in de eerste plaats een doel op zich:

Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird?

De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden.

De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt.
GA 301/129
Vertaald op deze blog

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwicklung bereitenden Kräfte herausgeholt werden.

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden.
GA 301/152
Vertaald op deze blog
.

Door bovengenoemde affiniteiten, ‘gevoelige perioden’ is het soms zinvol om het kind een culterele verworvenheid op een soort gelijke manier te laten verwerven als de manier waarop deze gemeengoed is geworden. 
Voor de gezonde ontwikkeling van de fantasie, voor de op de toekomst gerichte wilskrachten vond Steiner het belangrijk kinderen beeldend en fantasievol les te geven om o.a. ook een verbinding te leggen tot de abstracte wereld van bijv. de letters. Met de kale letter heeft het kind geen relatie, wel met het beeld waaruit de letter ontstaat. In de cultuurgeschiedenis van de mensheid vinden we in Fenicië en Egypte hoe de letters ook uit beelden abstracter worden. Kennelijk was het daar een ‘natuurlijke’ gang van zaken: van beeld naar abstractie. Ook voor een kind van zeven blijkt het een ‘natuurlijke’ gang van zaken te zijn waar het plezier aan beleeft en waarbij het met vreugde leert, menskundig is dat: i.p.v. de doodse intellectualiteit, het gebied van de zenuwen, nu het gebied van de bloedskrachten, de levensbrengende krachten of m.a.w.: i.p.v. stenen eerst het brood; eerst het vuur, dan de sintels.

Deze Fenicische of Egyptische gang van zaken op een soortgelijke manier met kinderen doen, is NIET het hetzelfde als ‘de kinderen herhalen de Fenicisch-Egyptische fase.’
Een vastpinnen op een fase is veel te deterministisch. Roept – zie boven – de jaartallen op en eist dan een chronologisch vervolg. Maar dat is er niet. Want in dezelfde klas waarin het kind op een ‘soort (Egyptische) cultuurhistorische manier’ de letters leert, leert het ook rekenen, maar niet op Fenicische of Egyptische manier. Iets ‘Egyptisch’ kan er tevoorschijn komen in het leren rekenen met breuken in klas 4. [De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. [Haeckel en het leerplan 6]
.

Het is niet mogelijk zonder grote gekunsteldheid voor alle vakken die op de vrijeschool de leerstof vormen, neergelegd in het leerplan, te stellen dat dit is opgebouwd n.a.v. door kinderen te herhalen ontwikkelingsfasen van de mensheid.

*voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.
.
Over Haeckel en het leerplan:
Menskunde en pedagogie     onder nr. 12
.
Rudolf Steiner over: schrijven en lezen  over historische letterbeelden onder nr.2

.

1822-1708

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (3)

Geplaatst op 2 februari 2019| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
Vragenbeantwoording 1  vragenbeantwoording 2
inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon   

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekuitgave)

Vragenbeantwoording 22 april 1923, bij de 8e voordracht

Blz. 186: Kunnen er ook in andere landen vrijescholen bestaan? Ja! De vrijeschool is pure pedagogie. 
De inhoudsopgave van blz. 186-191 is hier te vinden.
Blz. 191 e.v.: aat over de herbouw van het Goetheanum en het opzrichten van een vereniging voor vrijjescholen in Zwitserland
Blz. 191/192: grote onvrijheid in Rusland
Blz. 192  e.v.: kritiek op de antroposofie, onwaarheden, de laksheid waarmee ze verdedigd worden; 

blz. 186

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 19.April 1923

Frage: Kann man die Waldorfschul-Praxis auch in anderen Ländern ein­führen ; zum Beispiel in der Tschechoslowakei ?

Im Prinzip ist es möglich, die Waldorfschul-Pädagogik überall ein­zuführen, denn sie ist reine Pädagogik, bloße Pädagogik. Das We­sentliche der Waldorfschul-Pädagogik im Unterschied von vielen anderen pädagogischen Strömungen, die heute bestehen, ist ja das, daß eben die WaldorfschulPädagogik rein pädagogisch ist. Nicht wahr, heute gibt es ja Menschen die sagen: Wenn man einen Menschen or­dentlich erziehen und unterrichten will, muß man ihn in ein Lander­ziehungsheim tun; in der Stadt geht es nicht. Ein anderer fordert diese äußeren Bedingungen, der andere jene. Der eine sagt: das In­ternat ist das richtige für die Erziehung, der andere sagt: die Fami­lienerziehung ist die richtige. All diese Dinge fallen in der Waldorfschul-Pädagogik
.

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 22 april 1923 (n.a.v. de 8e voordracht)

Kunnen er ook in andere landen vrijescholen bestaan?

In principe is het mogelijk om overal met de vrijeschoolpedagogie te beginnen, want die is pure pedagogie, alleen pedagogie. Het wezenlijke van de vrijeschool in vergelijking met veel andere pedagogische stromingen die er nu bestaan is, dat de vrijeschool geheel pedagogisch is.
Tegenwoordig zijn er mensen die zeggen: wanneer je een mens naar behoren opvoeden en les wil geven, moet je hem naar een internaat sturen; in de stad gaat het niet. De een stelt deze uiterlijke voorwaarden, de ander weer andere. De een zegt: het internaat is het juiste voor de opvoeding, de andere zegt: opvoeding in het gezin is het beste. Al deze gezichtspunten vallen bij de vrijeschoolpedagogie weg.

weg. Ich will jetzt gar nicht streiten gegen diese Dinge, sie mögen von dem einen oder anderen Gesichtspunkte aus ihre Berechtigung haben. Aber die Waldorfschul-Pädagogik ist eben reine Pädagogik und kann sich allen äußeren Verhältnissen anpassen, sei es städtische Schule, Landschule oder was auch. Sie ist eben nicht auf besondere Verhältnisse zugeschnitten, sondern sie will nur den heranwachsenden Menschen als solchen ins Auge fassen. Also: die Waldorf-Pädagogik könnte in jede Schule eingeführt werden. Etwas anderes ist es aber, ob man sie hereinläßt, ob die anderen einverstan­den sind, die in diesen Schulen die Aufsicht haben oder diese Schulen einrichten oder sie mit Lehrplänen versehen oder dergleichen. Die Waldorfschul-Pädagogik kann morgen in der ganzen Welt in alle Schulen eingeführt werden, aber ob man sie hereinläßt, das ist die Frage. Die ist vom Gesichtspunkte des einzelnen Territoriums aus zu beantworten. – Das ist das einzige, was man darüber sagen kann.

Ik wil mij nu niet verzetten tegen deze dingen, ze kunnen vanuit het ene of het andere gezichtspunt gerechtvaardigd zijn. Maar de vrijeschoolpedagogie is alleen maar pedagogie en kan zich aan alle uiterlijke omstantandigheden aanpassen, of het nu scholen in de stad zijn of op het platteland of waar dan ook. Die hoeft niet geschikt gemaakt te worden voor bijzondere omstandigheden, ze wil alleen maar oog hebben voor de zich ontwikkelende mens als zodanig. Dus: de vrijeschoolpedagogie kan in elke school ingevoerd worden. Iets anders is echter of men ze binnen laat, of de anderen het er mee eens zijn die deze scholen leiden of deze scholen inrichten of ze van leerplannen voorzien e.d. De vrijeschoolpedagogie kan morgen over de hele wereld in alle scholen ingevoerd worden, maar of men ze binnen laat, is de vraag. Die moet beantwoord worden vanuit het gezichtspunt van de afzonderlijke gebieden. Dat is het enige wat je daarover kan zeggen.

De volgende vragen, over spraakkunst en euritmie, zijn hier te vinden – blz. 186 – 191

blz. 191

Es war bei den Teilnehmern der Wunsch entstanden, einen Schulverein zu gründen, mit dem Ziel, in der Schweiz eine Waldorfschule aufzubauen. Es stellte sich aber auch die Frage, was wichtiger sei, das Goetheanum wieder aufzubauen oder eine Schule zu errichten. Beides zugleich zu tun, schien nicht möglich. Dr. Steiner wurde gebeten, sich über den Wiederauf­bau des Goetheanums zu äußern.

Bij de deelnemers was de wens ontstaan om een schoolvereniging op te richten, met het doel om in Zwitserland een vrijeschool te stichten. Maar ook werd de vraag gesteld wat belangrijker is: de wederopbouw van het Goetheanum of het stichten van een school. Allebei leek niet haalbaar. Dr.Steiner werd gevraagd iets te zeggen over de herbouw van het Goetheanum.

Ja, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werde, das ist ja wohl für die weiteren Kreise, nicht bloß für die schweizerischen, sondern für die weiteren Kreise der anthroposophischen Bekenner in der Welt eine Art Selbstverständlichkeit. Das Goetheanum wurde im Laufe der Jahre, in denen es gestanden hat, nach und nach als etwas ange­sehen, was schon als ein Mittelpunkt der ganzen anthroposophischen Bewegung da sein sollte. Und es wird kaum ein Zweifel bestehen bei der weitaus größten Anzahl der Anthroposophen in der Welt, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werden muß. Die Hindernisse für den Aufbau des Goetheanums könnte es ja eigentlich nur geben bei den schweizerischen Machthabern. Andere Hindernisse kann es ja nicht geben. 

Ja, dat het Goetheanum opgebouwd wordt, dat is voor de grotere kringen, niet alleen maar voor de Zwtserse, maar voor meerdere kringen van aanhangers van de antroposofie in de wereld, vanzelfsprekend. Het Goetheanum werd in de loop van de jaren waarin het overeind stond, geleidelijk beschouwd als iets wat toch het middelpunt van de hele antroposofische beweging zou moeten zijn. En er bestaat nauwelijks twijfel bij verreweg het grootste aantal antroposofen in de wereld, dat het Goetheanum weer moet worden opgebouwd. De problemen voor de opbouw kunnen eigenlijk alleen maar komen van de Zwitsere overheid. Andere problemen kunnen er niet zijn.

Wenn eben die schweizerischen Machthaber der verschieden­sten Art es nicht unmöglich machen, daß das Goetheanum aufgebaut werde, so wird es ganz gewiß aufgebaut.
Auf der anderen Seite hat sich ja auch schon, während das Goethe­anum bestanden hat, die Notwendigkeit herausgestellt, wenigstens eine kleine Fortbildungsschule hier zu errichten. Denn eigentlich ist es für alle Dinge, welche die Anthroposophie in Angriff nimmt, wel­che aus den Impulsen der Anthroposophie folgen, immer notwendig, daß sie auch vertreten werden, daß sie dann ins Praktische hinübergeführt werden. Sie wissen ja, daß sich auch mancherlei andere Be­strebungen aus der anthroposophischen Arbeit heraus ergeben haben, zum Beispiel die medizinischen. Ich will das nur zur Erläuterung sa­gen. Da mußte ich auch sagen: Wenn man überhaupt daran denkt, Medizinisches zu treiben auf Grundlage der anthroposophischen For­schungen, so ist es notwendig, daß die Persönlichkeiten, welche sich

Maar als de Zwitserse overheden het niet onmogelijk maken, dan wordt het zeer zeker herbouwd.
Aan de andere kant, toen het Goetheanum nog bestond, bleek ook al de noodzaak om hier een kleine opleidingsschool* te stichten*. Want eigenlijk is boven alles wat de antroposofie belaagt, wat door de impulsen van de antroposofie komt, steeds noodzakelijk, deze te verdedigen en dat dit naar het praktische leidt.
U weet dat er ook veel initiatieven uit het antroposofische werk ontstaan zijn, bijv. op medisch gebied. Ik zeg dat alleen maar ter verduidelijking. Maar ik moet ook zeggen: wanneer men er ook maar aan denkt iets medisch te gaan doen op basis van antroposofisch onderzoek, dat het dan heel noodzakelijk is dat de mensen

*kleine opleidingsschool (Fortbildungsschule): geopend 1921 als basisschool voor de kinderen van de medewerkers aan het Goetheanum. Omdat in het kanton Solothurn privéscholen niet toegestaan waren (het verbod wasw pas in 1976 opgeheven), moest deze worden gesloten. Ze ging verder als vervolgschool van leerlingen vanaf 14 jaar. 

blz. 192

dieser Sache widmen, in fortwährendem wirklich praktischem Zusam­menhang mit kranken Menschen sind. Deshalb wurden die Kliniken hier in Arlesheim und in Stuttgart eingerichtet. Das will ich nur als ein Beispiel dafür erwähnen, daß es uns wirklich nur so ernst sein kann mit demjenigen, was nach der einen oder anderen Richtung hin an Impulsen aus der anthroposophischen Sache folgt, daß aus dem sich diese Institutionen wie von selbst als eine Notwendigkeit erge­ben. Und so haben wir auch eben mit dieser kleinen Fortbildungsschule, die hier unmittelbar an das Goetheanum sich angeschlossen hat, und ja auch weiter betrieben wird, dasjenige getan, was einzig und allein zu tun möglich war. Begonnen haben wir ja sogar diese Schule damit, daß aus einer gewiß ganz berechtigten Überzeugung heraus eine Anzahl von Eltern uns für diese Schule ja auch kleinere Kinder gerne übergeben hätten, die auch hier dann nach derWaldorf­methode unterrichtet worden wären. Allein diese Kinder hat man uns behördlich genommen. Diese Kinder mußten unter das Zwangsschulgesetz eben gefügt werden. So daß wir in der Schweiz nicht in der Lage waren, auch nur in kleinem Maßstabe etwas ähnliches einzu­richten, wie es in Stuttgart durch ein freieres Schulgesetz ja damals noch möglich war, als die Waldorfschule eingerichtet worden ist. 

die zich hieraan willen wijden, in de praktijk steeds samen zijn met mensen die ziek zijn. Daarom werden in Arlesheim en Stuttgart* klinieken gesticht. Dat wil ik als voorbeeld noemen om aan te geven dat het ons ernst is met dingen die op de een af andere manier te maken hebben met impulsen die vanuit de antroposofie komen, dat deze instellingen daar vanzelf het gevolg van zijn. En zo hebben wij hier met deze kleine opleidingsschool die zich hier meteen aangesloten heeft bij het Goetheanum en verder zal gaan, gedaan wat enkel en alleen maar mogelijk was om te doen. We zijn deze school begonnen vanuit een zeer zeker gerechtvaardigde overtuiging dat een aantal ouders graag ook hun kleinere kinderen naar ons toe had willen laten komen die dan hier ook volgens de methode van de vrijeschool les zouden hebben gekregen, Maar van overheidswege zijn ons deze kinderen afgepakt. Die kinderen moesten onder de dwang van de schoolwet vallen. Zodat we in Zwitserland niet in staat waren, ook niet op kleine schaal iets dergelijks in het leven te roepen zoals in Stuttgart toen nog mogelijk was door een vrijere schoolwet, tot de vrijeschool werd opgericht.

*Klinieken in Arlesheim en Stuttgart: ‘Klinisch-therapeutisch instituut Arlesheim’, opgericht 1920 door Dr.med. Ita Wegman. ‘Klinisch-therapeutisch instituut Stuttgart’ opgericht 1920 door de artsengroep: Friedrich Husemann, Kudwig Noll, Otto Palmer en Felix Peipers.

In dieser Beziehung sind ja die Fortschritte der Weltgeschichte sehr merkwürdig. In bezug auf das Unterrichtswesen war man eigentlich frei – glauben Sie nicht, daß ich jetzt konservative oder reaktionäre Tendenzen entfalten will, sondern ich will nur historische Tatsachen feststellen – in jenen alten Zeiten, in denen es noch keinen Liberalis­mus, geschweige denn eine Demokratie gegeben hat. Die Unfreiheit ist erst gekommen in den Zeiten des Liberalismus und der Demokra­tie. Ich will nicht einmal behaupten, daß diese Dinge: Unfreiheit und Liberalismus, Unfreiheit und Demokratie unbedingt zusammengehören; aber in der historischen Entwickelung haben sie sich als eng mit­einander verbunden gezeigt. Und das allerunfreieste Schulwesen ist ja in demjenigen Teil der heutigen – ja, ich weiß nicht, ob ich sagen soll «zivilisierten Welt», in demjenigen Teil der europäischen Welt, der auch von manchen westeuropäischen, demokratisch gesinnten Leuten wie eine Art Paradies angesehen wird, in Sowjetrußland.

In dit opzicht is de vooruitgang van de wereldgeschiedenis heel merkwaardig. Wat het onderwijs betreft was men eigenlijk vrij – geloof niet dat ik nu conservatieve of reactionaire tendensen wil verspreiden, ik wil alleen maar historische feiten vaststellen – in vroegere tijden, toen er nog geen liberalisme, laat staan democratie bestond. De onvrijheid is pas gekomen in de tijd van het liberalisme en de democratie. Ik wel beslist niet beweren dat deze zaken, onvrijheid en liberalisme, onvrijheid en democratie, onherroepelijk bij elkaar horen; maar in de historische ontwikkeling bleken ze nog al nauw met elkaar verbonden te zijn. En het meest onvrije schoolwezen vind je juist in dat deel van de huidige – ja, ik weet niet of ik kan zeggen ‘geciviliseerde wereld’, in dat deel van Europa dat ook door sommige West-Europese, democratisch getinte lieden als een soort paradijs wordt gezien, in Sowjet-Rusland.

blz. 193

Da wird die Freiheit durch die extremste Demokratie, wie man es nennt, mit Stumpf und Stil ausgerottet, und ein Unterrichtswesen greift da Platz, das überhaupt die Karikatur der menschlichen Frei­heit, der menschlichen Betätigung ist.
Nun also, ich möchte das doch eben stark betonen, daß der Wie­deraufbau des Goetheanums schon eine Notwendigkeit ist und daß man zu einem Nicht-Aufbauen nur kommen würde, wenn eben der Zwang dazu da wäre. Also das müßte ja auf jeden Fall angestrebt werden, und das wird auch als selbstverständlich von all denjenigen, die es mit der Anthroposophie ernst meinen, auch in ganz ernster Weise energisch als ein Ziel vorausgesetzt. Sobald die behördlichen Angelegenheiten abgeschlossen sind, wird selbstverständlich nach dieser Richtung alles versucht werden. Man kann immer nur eines nach dem anderen tun, wenn man etwas nicht nur bloß theoretisch vertreten will. Nicht wahr, man kann ja alles Mögliche beschließen und Pläne ausdenken, aber  wenn man auf dem Boden einer Wirklich­keitserkenntnis steht, tut man das nur, wenn die Basis dazu da ist. Das Idealste wäre natürlich, wenn sich dasjenige, was man an allge­meinem Volksgeistesleben und sonstigem Volksleben durch ein neues Goetheanum begründen könnte, wenn sich das würde ergänzen kön­nen durch eine Volksschule auch hier. 

Daar wordt de vrijheid door de meest extreme democratie, zoals men dat noemt, met wortel en tak uitgeroeid en daar vindt een onderwijs plaats dat eigenlijk een karikatuur is van de menselijke vrijheid, het menselijk gedrag.
Dus, ik wil dit wel sterk benadrukken, dat de herbouw van het Goetheanum zeker noodzakelijk is en dat het alleen tot niet opbouwen komt, wanneer we daartoe gedwongen worden. Dus daar moet in ieder geval naar gestreefd worden en dat wordt ook als vanzelfsprekend door ieder die het met de antroposofie ernstig voorheeft, ook ernstig met grote inzet als doel vooropgesteld. Zodra de zaken met de overheid afgesloten zijn, zal in deze richting vanzelfsprekend alles geprobeerd worden. Je kan altijd maar één ding tegelijk doen, wanneer je niet alleen theoretisch voor iets wil staan. Je kan al het mogelijke beslissen en plannen uitdenken, maar wanneer je basis het kennen is van de werkelijkheid, doe je dat alleen maar als die basis er ook is. Het meest ideale zou natuurlijk zijn, wanneer je datgene wat je aan algemeen volkscultuurleven en andersoortig volksleven door een nieuw Goetheanum zou kunnen stichten, daar dan ook hier een basisschool als vervolmaking bij zou kunnen komen.

Aber da kommt es eben darauf an, daß alle diese Interessen, die gerade hierzulande sind, eben in ir­gendeiner Weise beseitigt werden würden.
Und ich meinerseits bin ja der Überzeugung, wenn sich nur eine genügend große Anzahl von Menschen – womit ich nicht immer Ma­joritäten meine – findet, welche eine solche Schule als eine Notwen­digkeit erkennen, so wird sie auch entstehen. Es werden sich Mittel und Wege ganz unbedingt finden, und sie wird entstehen. Mit dem Goetheanum ist es ja nicht so leicht. Natürlich, es -sagen wir – aus dem Willen der Schweiz heraus zu gestalten, das ist nicht so leicht; das muß eine internationale Sache sein.
Aber Volksschulen gehen schon aus den Volkskulturen hervor, und da handelt es sich wirklich darum, daß weder die Waldorf-lehrer noch ich oder sonst ein anderer Mensch als unsere verehr­ten schweizerischen Freunde und Besucher darüber eine Stimme haben und daß es daher wirklich vor allen Dingen Bedürfnis sein würde, die Empfindungen, die Gesinnung, die Ansicht gerade der schweizerischen Freunde und Besucher über diesen Punkt zu hören.

Maar dan komt het er dus op aan, dat alle interesse die hier aanwezig is, op de een of andere manier opzij gezet moet worden. Ik ben van mening, wanneer er maar mensen genoeg zijn – waarmee ik niet steeds de meerderheid bedoel – die zo’n school als noodzaak zien, die er dan ook zal komen. Er zullen absoluut wegen en middelen gevonden worden en dan komt die er. Met het Goetheanum is het niet zo makkelijk. Natuurlijk, om die met Zwitserse wil te bouwen, is niet zo eenvoudig; het moet een internationale aangelegenheid zijn. Maar de scholen komen er door de volkscultuur en het gaat er echt om dat noch de vrijeschoolleraar, noch ik of iemand anders dan de geachte Zwitserse vrienden en bezoekers daar een stem in hebben en dat het daarom in hoge mate een behoefte moet zijn de gevoelens, de gevoelshouding, de gezichtspunten met name van de Zwitserse vrienden en bezoekers over dit punt te vernemen*

*over dit punt te vernemen: Er werd van gedachten gewisseld. In januari 1923 was op advies van Rudolf Steiner de ‘Zwitsere schoolvereniging voor vrije opvoed- en onderwijskunst op basis van echte menskunde’ opgericht met het doel in Basel een school te stichten. Dr. Steiner deed zeer veel aan de voorbereidingen zowel voor deze vereniging waar hij als bestuurslid bij hoorde, als mede voor de op te richten school. Hij bezocht met Albert Steffen de opvoedingsdirecteur van Basel-Stad om op practische vragen antwoord te geven en vond bij de regeringsadviseur Hauser een open oor. De school zelf kon pas in 1926, na de dood van Steiner, worden geopend. 
De nieuwbouw van het tweede Goetheanum begon in 1924 naar het model dat Rudolf Steiner ontworpen had. Opening 1928

blz. 194

Nach weiteren Äußerungen von Teilnehmern wird Dr. Steiner gebeten, die Schlußworte zu sprechen.

Der Herr Vorsitzende meint, ich sollte noch einige Worte sagen. Die können ja eigentlich nur darin bestehen, daß ich meine recht große Befriedigung darüber ausdrücke, daß ja bei den sehr verehrten Besuchern, die hier vereint sind, der allerbeste Wille und die allerbe­sten Absichten zum Ausdruck gekommen sind. Und man muß schon sagen, daß jede solche Vereinigung von Menschen erfreulich ist, wel­che wiederum einmal darauf kommen, daß dasjenige, was hier in Dornach gepflegt wird, doch nicht das ist, was sehr viele Menschen in unwahrer Art daraus machen. Und wenn sich eine Anzahl von Per­sönlichkeiten findet, die einfach durch die eigene Anschauung wissen kann, wieviel Unwahres über Dornach verbreitet wird, dann wird auch die Zeit kommen, in welcher alles dasjenige, was heute beab­sichtigt wird, in schwacher Weise noch selbstverständlich von hier, daß das in einer viel, viel leichteren Weise zur Verbreitung kommen wird. 

Na nog een paar opmerkingen van deelnemers wordt aan Dr. Steiner gevraagd om de slotrede te spreken.

Mijnheer de voorzitter bedoelt, ik moet nog een paar woorden zeggen. Die kunnen er alleen maar uit bestaan dat ik mijn grote voldoening uitdruk over het feit dat bij de zeer geachte bezoekers die hier bij elkaar zijn, de allerbeste wil en de allerbeste voornemens duidelijk geworden zijn. En dan moet je wel zeggen, dat elk zo’n bijeenkomst van mensen voldoening geeft die weer van mening zijn dat wat we hier in Dornach willen bevorderen, toch niet datgene is wat zeer veel mensen op een onwaarachtige manier daarvan maken. En wanneer een aantal mensen bijeenkomt die simpelweg door eigen observatie kunnen weten hoeveel onwaars over Dornach verspreid wordt, dan zal ook de tijd komen waarin alles wat we vandaag willen, vanzelfsprekend op een eenvoudige manier van hieruit, dat dat op een veel, veel makkelijkere manier tot verbreiding zal komen. 

Es ist ja natürlich nicht jeder in der Lage, die ganz besondere Art und Weise zu sehen, in welcher das entstellt wird, was hier von Dornach aus geschieht. Man ist manchmal ganz verwundert darüber, wie wenig eigentlich heute sittliches Ethos unter den Menschen ist, wieviel Gleichgültigkeit gegenüber Verdrehungen und Entstellun-gen, die doch eigentlich auf das Feld der Unmoralität gehören – wie­viel von dem, was an Verdrehungen und Entstellungen geleistet wird, mit einer gewissen Phlegmatik hingenommen wird. Es ist nun schon einmal so, daß man fast auf Unglauben stößt, wenn man die Dinge berührt, die auf dieses Feld gehören. Es ist hier gestern eine Persön­lichkeit genannt worden, auf die sehr viele Menschen in der Schweiz hören. Und wenn man nun genotigt ist, zu sagen, daß diese Persön­lichkeit zum Beispiel mein Buch «Die Kernpunkte» schon abfällig kritisiert hat, bevor es noch erschienen war, bevor also die betreffende

Niet iedereen heeft natuurlijk de gelegenheid om de heel bijzondere manier te zien waarop wat hier van Dornach uit gebeurt, verkeerd wordt voorgesteld. Men is er vaak heel verbaasd over hoe weinig moreel ethos er tegenwoordig onder de mensen leeft, hoeveel onverschilligheid, wat verdraaien en valse voorstelling van zaken betreft, er bestaat die toch eigenlijk op het gebied van het immorele thuishoren – hoeveel van wat aan verdraaiing en valse manier van voorstellen geprobeerd wordt, met een bepaald laissez- fair geaccepteerd wordt. Het is nu eenmaal zo dat men bijna op ongeloof stuit, wanneer je het over de dingen hebt die op dit terrein liggen. Gisteren is hier een persoon genoemd naar wie veel mensen in Zwitserland luisteren. En wanneer je dan genoodzaakt bent te zeggen dat deze persoon bijv. mijn boek ‘De kernpunten‘ kritisch afvalt, nog voor het was verschenen, voor de betreffende 

blz. 195

Persönlichkeit ein Sterbenswörtchen daraus gelesen haben konnte, so wird man bei dem allgemeinen ethischen Phlegma, das eben heute in der Gegenwart herrscht, gegenüber dem, wenn eine vielleicht sogar in einem gewissen Grade berühmte Persönlichkeit eine Unwahrheit sagt, nicht besonders aufsehen. Dadurch summieren sich dann diese Dinge. Sie summieren sich ja ungeheuer. Es ist ja vor zwei Jahren etwa immer wiederum darauf hingewiesen worden, wie eine theologische Persönlichkeit hier in der Schweiz eine Broschüre geschrieben hat, in der die grotesken Worte standen, daß hier im Goetheanum eine Holzplastik aufgestellt werden sollte, welche jetzt schon im Ätelier zu sehen sei, und die oben luziferische Züge und un­ten ein tierisches Aussehen trüge. Nun trägt diese Figur oben die Züge eines ideal geformten Christus, und unten ist sie noch nicht fertig. Die Persönlichkeit, als sie zur Rede gestellt worden ist, hat einfach erklärt, daß sie diese Worte von einem anderen abgeschrie­ben hat. Sehen Sie, trotzdem handelt es sich um eine weitberühmte Persönlichkeit der Schweiz. 

persoon er maar één enkel woordje in had kunnen lezen, dan zal je bij dat algemeen ethische flegma dat dus tegenwoordig heerst, wat betreft een misschien zelfs op een bepaalde manier beroemde persoon, als die onwaarheid spreekt, daar niet bijzonder van opkijken. Daardoor hopen de dingen zich op. Ze hopen zich ongehoord op. Al twee jaar geleden heb ik er al op gewezen hoe een theologisch persoon hier in Zwitserland een brochure heeft geschreven waarin de groteske woorden stonden dat hier in het Goetheanum een houten beeld* geplaatst zou worden dat nu al in het atelier te zien zou zijn, dat bovenaan luciferische trekken heeft en van onderen er als een dier uitziet. Boven heeft dat figuur dan de trekken van een ideaal gevormde Christus en aan de onderkant is het nog niet klaar. Die persoon, toen die ter verantwoording werd geroepen, verklaarde simpelweg dat hij deze woorden van een ander had overgeschreven. Maar, zie je, het gaat toch om een persoon die in Zwitserland goed bekend staat.

*houtplastiek: het door rudolf Steiner vervaardigde beeld van de ‘mensheidsrepresentant’. Het stond, nog niet klaar, tijdens de brand in het atelieren staat nu in de groepsruimte van het Goetheanum

Es ist das oftmals gesagt worden in un­serem Kreis, auch mit einer gewissen Dezidiertheit gesagt worden, aber es geht an dem allgemein ethisch-sittlichen Phlegma wiederum vorüber, statt daß es als ein Beispiel in weitesten Kreisen angehört würde dafür, wie stark die Neigung ist, selbst bei ganz berühmten Persönlichkeiten, einfach durch Unwahrheiten die Anthroposophie und alles das, was daran hängt, zu entstellen, durch ganz grobe Un­wahrheiten zu entstellen. – Nun, man könnte so fortfahren. Aber ich fürchte, wenn ich Ihnen nur einen kleinen Teil desjenigen, was an Unwahrheiten, an wirklichen Unwahrheiten über Anthroposophie, auch über alles das, was aus der Anthroposophie kommt, verbreitet ist, wenn ich Ihnen das aufzählen wollte, so würden wir erst ausein­andergehen können, wenn wieder die Sonne aufgeht. Das wollen wir natürlich nicht. Aber die Sache liegt schon so, daß nun doch wieder­um betont werden muß: Alle Dinge werden bei uns so schwer, weil einfach auf allen möglichen unterirdischen Wegen Unwahrheiten über Dornach und alles, was dazu gehört, grassieren, und weil man diesen Dingen gegenüber in einer gewissen Gleichgültigkeit ver­harrt. Ich will nicht darum betteln, selbstverständlich nicht, daß man

In onze kringen is dat al vaker gezegd, ook met een bepaalde directheid, maar het gaat opnieuw aan het algemeen ethisch-morele flegma voorbij, in plaats dat bijvoorbeeld in wijdverbreide kringen gezien zou worden hoe groot de neiging is, zelfs bij heel beroemde personen, eenvoudigweg door onwaarheden de antroposofie en alles wat erbij hoort, verkeerd neer te zetten, door heel grove onwaarheden in een vals daglicht te plaatsen. Nu ja, zo zou je door kunnen gaan. Maar ik vrees dat wanneer ik u een klein deel van de onwaarheden, aan echte onwaarheid over de antroposofie, ook over alles wat uit de antroposofie voortkomt, verbreid is, wanneer ik dat voor u bij elkaar zou moeten zetten, dan zouden we pas afscheid van elkaar nemen als de zon weer opkomt. Dat willen we natuurlijk niet. Maar het ligt wel zo dat toch weer benadrukt moet worden: alle dingen worden bij ons wel moeilijk, omdat eenvoudig langs allerlei mogelijke kronkelige wegen over Dornach en alles wat erbij hoort in onwaarheden wordt gegrossierd en omdat men voor wat deze dingen betreft in een bepaalde onverschilligheid blijft steken. Ik ga er niet om smeken, vanzelfsprekend niet, dat men

Dornach verteidigt. Aber eines ist doch außerordentlich wichtig, und das ist: Viele Leute sagen: Ja, in bezug auf das Aussprechen von Mei­nungen muß im weitesten Sinne Freiheit herrschen. – Gewiß, jeder mag seine Meinung haben; niemand kann mehr auf diesem Stand­punkte stehen als ich. Es ist einfach selbstverständlich, daß jeder seine Meinung haben soll und sie auch frei aussprechen soll. Aber nie­mand sollte, ohne daß er auch in maßgebender Weise das Echo davon hört, eine Unwährheit sagen dürfen in der Welt. Die Welt wird schon durch Unwahrheiten am meisten gestört. Und das ist dasjenige, was uns hier am schwersten wird, zur Geltung zu bringen.Wir haben sehr viele gute Freunde, aber der Enthusiasmus, für die Wahrheit in der Weise einzutreten, daß man wirklich auch die Unwahrheit in der rich­tigen Weise behandelt, der ist eben für alles das, was von Dornach ausgeht, noch nicht sehr groß geworden. Und mehr als man meint, hängen doch die Schwierigkeiten alle mit diesen Dingen zusammen.

Dornach verdedigt. Maar één ding is toch buitengewoon belangrijk en dat is: veel mensen zeggen: ja, met betrekking tot het uitspreken van meningen moet in de ruimste zin vrijheid heersen. Zeker, iedereen mag een mening hebben; niemand kan dat standpunt meer innemen dan ik. Het is natuurlijk vanzelfsprekend dat ieder zijn eigen mening mag hebben en daar vrij voor uitkomen. Maar niemand zou, zonder dat hij ook maar op een doorslaggevende manier de gevolgen daarvan kent, op aarde onwaarheid mogen spreken. De wereld wordt het meest door onwaarheid verstoord. En dat tot zijn recht te laten komen is voor ons het moeilijkste. We hebben hier zeer veel goede vrienden, maar het enthousiasme op te komen voor de waarheid op een manier dat men ook de onwaarheid op de juiste manier aanpakt, nou, dat is bij alles wat van Dornach uitgaat, nog niet erg groot geworden. En meer dan men vindt, hangen de problemen toch allemaal hiermee samen.

Ich war zum Beispiel vor kurzem einmal in der Lage, daß mir eine sehr große Anzahl von Unwahrheiten entgegengehalten worden sind, also von Urteilen, die Unwahrheiten waren, die mir selbst angehängt werden. Da mir daran lag in diesem Falle, das Urteil, das sich die Leute bildeten, auf Grundlage dieser verbreiteten Unwahrheiten, zu rektifizieren, so sagte ich: Nun, und wenn ich mich verbindlich ma­che, in ganz kurzer Zeit in sehr übersichtlicher Weise, also so, daß man nicht viel dabei zu lesen hätte, alle diese Unwahrheiten doku­mentarisch zu widerlegen, wie würde es dann sein ? Da antwortete man mir: Das würde an der Sache nichts ändern. Nicht wahr, das sind eben doch Hinweise auf Schwierigkeiten, bei denen gesagt wer­den kann, worin das Wesentliche liegt. Also, Rektifizierung der vie­len Unwahrheiten, die über Dornach grassieren, das wäre schon et­was, was außerordentlich wünschenswert wäre. – Die Geldbeschaf­fung für einen schweizerischen Schulverein würde nicht so schwierig sein, wenn das Mißtrauen nicht vorhanden wäre. Aber dieses Mißtrauen wird eben, glaube ich, auch so lange vorhanden bleiben, so lange man nicht wirksam in der Lage ist, nicht nur die Wahrheit der Unwahrheit gegenüberstellen zu können, sondern auf soundso viele Menschen hinweisen zu können, die da wissen, daß die Unwahrheiten

Ik was bijv. niet lang geleden in de omstandigheid dat mij een groot aantal onwaarheden werd voorgehouden, dus oordelen die onwaar zijn en die mij zelf aangerekend werden. Omdat ik het belangrijk vond in dit geval op het oordeel in te gaan dat de mensen zich hadden gevormd op grond van deze verbreide onwaarheden, zei ik: Wel, als ik de verplichting op me neem op heel korte termijn op een heel overzichtelijke manier, dus zo dat je daarvoor dan niet veel hoeft te lezen, al deze onwaarheden met bewijzen te weerleggen, hoe is dat? Toen gaf men mij als antwoord: Dat zou niets aan de zaak veranderen. Niet waar, dat zijn toch aanwijzingen voor moeilijkheden waarbij gezegd kan worden waar dat wezenlijk aan ligt. Dus, de vele onwaarheden rechtzetten die er over Dornach de ronde doen, is wel iets wat buitengewoon wenselijk is. 
Het geld voor een Zwitserse schoolvereniging zou niet zo’n probleem zijn, wanneer er geen wantrouwen zou zijn. Maar dit wantrouwen, geloof ik, zal wel zo lang blijven bestaan, zolang men niet actief in staat is, niet alleen tegenover de onwaarheid de waarheid te kunnen zetten, maar naar idem zoveel mensen zou kunnen verwijzen die weten dat de onwaarheden

blz. 197

Unwahrheiten sind, und die auch dafür eintreten wollen, daß diese Unwahrheiten wirklich Unwahrheiten sind.
Denn sehen Sie, es ist in vieler Beziehung jetzt schon so durch diese Sachlage gekommen, daß ich in der letzten Zeit manchen Men­schen gegenüber sagen mußte: Ja, uns schadet es ja am allermeisten, wenn wir selbst die Wahrheit unserer Sache beweisen müssen. Denn die Leute hätten uns viel lieber, wenn die Unwahrheiten über uns richtig wären. Dann brauchten sie sich kein Gewissen daraus zu ma­chen, über uns zu schimpfen. So aber wissen gerade die wesentlich­sten Verbreiter der Unwahrheiten über Dornach und die Anthropo­sophie ganz gut, daß die Dinge unwahr sind. Und es ist ihnen dasUn­angenehmste, wenn man ihnen die Unwahrheit beweisen könnte. Das ist so in bezug auf persönliche Dinge usw. Ich stelle jetzt diese Dinge wirklich nicht hin, um an dieser Stelle wieder einmal über so etwas zu sprechen, sondern ich möchte nur sagen: ich stelle sie hin als den Schatten gewissermaßen, den ja jedes Licht wirft; um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lich­ter werfen stärkere Schatten. Ich stelle diese Dinge hin wie die an­dere Seite der Sache. Gerade weil aber diese andere Seite da ist, des­halb dürfen Sie mir glauben, daß es mir eine um so herzlichere Be­friedigung gewährt, daß heute abend von so vielen Seiten in einer so eindringlichen Weise dafür gesprochen worden ist, daß etwas getan werden soll für die Sache, für die hier eingetreten werden soll. Und indem ich Ihnen diese herzliche Befriedigung ausspreche, möchte ich eben auch das Licht hinstellen neben den Schatten, den ich, wie ge­sagt, nur hingestellt habe in dieses Licht, um es mehr in seinem Glanze erscheinen zu lassen; denn es glänzt mir wirklich recht schön, dieses Licht, das sich dadurch vor uns hingestellt hat, daß so viele verehrte und liebe Besucher, die sich eingefunden haben, in so ein­dringlicher Weise für die Sache gesprochen haben.

onwaarheden zijn. 
Want ziet u, het is in veel opzichten door deze situatie al zo, dat ik de laatste tijd tegen veel mensen moet zeggen: Ja, het doet ons het meest kwaad wanneer wij zelf de waarheid van onze dingen moeten bewijzen. Want de mensen zouden  veel liever hebben dat de onwaarheden over ons kloppen. Dan hoeft het voor hen geen gewetenszaak te worden als ze ons beschimpen. Dus weten juist de belangrijkste verspreiders van de onwaarheden over Dornach en de antroposofie heel goed dat de dingen niet waar zijn. Voor hen is het meest onaangename wanneer men hun de onwaarheid zou kunnen bewijzen. Dat is zo m.b.t. persoonlijke zaken, enz. Ik noem het nu echt niet om op deze plaats weer over zoiets te spreken, maar ik zou willen zeggen: ik noem ze in zekere zin als de schaduwzijde dat elk licht werpt; om het licht de juiste helderheid te geven moet er schaduw zijn. Ik noem ze als de andere kant van de zaak. Maar juist omdat die er is, mag u mij geloven dat het mij des te meer een intense voldoening geeft dat vanavond van zoveel kanten op een zo indringende manier gesproken is om iets te gaan doen voor de zaak waarvoor we hier staan. En wanneer ik intense voldoening zeg, wil ik dus ook het licht naast de schaduw zetten dat, zoals gezegd, ik alleen in dit licht plaats om de glans daarvan te laten zien; want voor mij glanst dit heel mooi, dit licht, dat voor ons is komen te staan omdat er veel geachte en beste bezoekers die gekomen zijn, op zo nadrukkelijk ten gunste van de zaak hebben gesproken.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 3

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1821-1707

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged