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VRIJESCHOOL – Het leerplan – Rudolf Grosse

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In zijn boek ‘Erlebte Pädagogik’ schrijft de – inmiddels overleden Zwitserse vrijeschoolleerkracht Rudolf Grosse – een verhandeling over het leerplan van de vrijeschool.
In eerdere bijdragen over het leerplan kwamen aspecten aan de orde zoals: waarop is dit leerplan gebaseerd; hoe vast ligt het; is er sprake van ‘herhaling van (mensheids) fasen’ e.d.
Hier en daar is het artikel door mij bewerkt. Het origineel in Duits wordt onder integraal weergegeven.

OVER HET LEERPLAN VAN DE VRIJESCHOOL

De vrijescholen drukken een bepaald aspect van wat specifiek bij hun school hoort uit, door de bijkomende omschrijving: ‘scholengemeenschap voor 4 – 18-jarigen’ [1]

Wie als kleuter op school komt, kan er zonder een breuk in de pedagogisch-geestelijke leiding tot aan de twaalfde klas naar toe.

De geachte dat de mens uit de geestelijke wereld komt bij de geboorte, zich als klein kind verbindt met het fysieke lichaam en hiervan bij het opgroeien steeds meer bezit neemt om zijn geest daardoor rijper, bewuster en meer geschikt dan voorheen te maken, tot het stervensproces de onsterfelijke individualiteit weer van het lichaam losmaakt – deze gedachten hebben de richtlijnen van een leerplan in zich.

Eerste klas

Wat is – zo moeten wij ons afvragen – het eigene van een kind in vergelijking met de volwassene? Dit, dat het nog een vreemde is op aarde en dat wij voor hem stap voor stap een verhouding de aarde als een thuis voor hem makens, terwijl zijn ziel nog in een geestelijke beeldenwereld thuis is. Wij noemen deze wereld de sprookjeswereld die in de gestalten van koningszoon en prinses, van slaap en verandering, van dier en toverij, van opdrachten, raadsels en beproevingen het leven van de ziel zelf vertelt en het kind een innerlijke wegwijzer laat beleven hoe je stap voor stap sterker moet worden om op aarde alle verleidingen te weerstaan. Wie dus de zevenjarige wil geven wat op zijn lijf geschreven is, die moet alles wat de eersteklasser bijgebracht moet worden: letter, cijfers, schilderen en handwerken, euritmie en blokfluiten uit de stemming en beweging van de sprookjes halen. De nog voor de aarde ongewone ziel grijpt deze beelden aan en lijft ze in bij het kennen en kunnen op een manier dat het een levend eigendom wordt.

In de tweede klas wil de ziel meer. Zij weet al meer wie ze is. Ze zoekt naar lering hoe de ziel het dier, de plant en de zwakke kan ontmoeten. De legenden, hoe de mens met hulp van de lichtkrachten een overwinnaar kan worden van het boze, een temmer van het wilde, een omvormer van de dierlijke krachten, dat is het ene. De spiegel van de morele krachten in de fabels de andere kant. Daarbij komt nog dat schrijven, lezen en rekenen wat moeilijker worden, de dingen die de brug naar het leven van de volwassene vormen.

En in de derde klas, tussen het negende en het tiende jaar wordt de belangrijke stap in het leven gezet. De Bijbelse geschiedenis verhaalt in grote beelden de wording van de mensheid die alles bevatten wat op de weg van het aardebewustzijn doorgemaakt moet worden, tot aan de tocht door de woestijn onder leiding van Mozes waarbij oude krachten uit Egypte overwonnen moeten worden en nieuwe voor de toekomst onder harde omstandigheden geleerd moeten worden. Dat is een diep ingrijpende zielenvorming voor het kind. Daarnaast komt het beginnende onderwijs over de praktische dingen in het leven: het leven van de boer, het bewerken van de akkers, het oogsten van graan dat meel wordt, het bakken van brood, steeds vergezeld van leerstof die met de realiteit heeft te maken. Het enthousiasme van mijn derdeklassers toen ik met hen naar de bakker ging en in de bakkerij iedereen deeg mocht kneden; in de gloeiende oven kijken en het gare brood eruit halen, was kostelijk en een absoluut hoogtepunt voor de leerbehoefte. Rudolf Steiner eiste zelfs dat ieder kind aan een voor hem aangepaste ploeg een vore door de aarde zou trekken, dat het in de praktijk moest leren de specie voor de bakstenen klaar te maken en steen op steen te metselen zodat juist op deze leeftijd door het doen, door de aanpak zelf het materiaal ter hand te kunnen nemen en de gereedschappen, iets in de ziel opengaat wat een relatie schept tot een zinvolle inzet.
Daar gaat een diepgaande werking vanuit.
Het leerplan van de vrijeschool hecht er de grootste waarde aan dat de school er alles aan doet om de jeugd tot praktische mensen op te voeden. In die processen waarbij de handen zijn betrokken, ligt het geheim verborgen hoe de mens een direct verstand, een abstracte oordeelskracht en een directe relatie tot het bestaan krijgt. Want het gevaarlijkste is voor het zielenleven de abstractie, is het gevangen raken in onrealistische voorstellingen, is het los komen te staan van de levensprocessen – een neiging die in de mensen zit en die hen tot onpractische en zweverige vreemdelingen op aarde maakt.
Nu zou je tot in detail kunnen aantonen, hoe het leerplan verdergaat, van heemkunde naar aardrijkskunde en mineralogie, naar volkenkunde en klimatologie. Parallel daaraan wordt de mythologie van de Germaen en Grieken, de geschiedenis van de Indiërs, Perzen, Agyptenaren, Romeinen tot aan de tijd van nu behandeld. Wie zou daaraan niet herkennen dat het onderwijs alles herbeleven laat in het ontwaken van het kinderlijke bewustzijn wat de mensheid als zodanig door heeft moeten maken? Het is genoeg wanneer je daarop gewezen hebt en een beetje samengevat zegt: op z’n 10e is het kind een ‘Germaan’, dan ‘een Griek’; dan beëindigt het de volksverhuizing van het oosten tot aan de Middellandse Zee en wordt als 12-jarige een Romein, in het dertiende een ridder en kloosterbroeder, een Columbus die Amerika ontdekt, en trekt als veertienjarige met Napoleon naar Rusland en is met de puberteit in zijn eigen tijd aangekomen.

Dat de denkkrachten door de meetkunde en de wiskunde uitstekend ontwikkeld kunnen worden, net als het waarnemen van proeven bij natuur- en scheikunde, laat naast het voorafgaande zien dat er een wetmatig samenspel is van de vakken, dat er een diepe verwantschap zit m.b.t. het feit dat de mens een wezen is dat enerzijds de hoogste ontwikkeling doormaakt, wanneer hij het geheim van de tijd leert begrijpen en net zo wanneer hij het geheim van de ruimte leert doorgronden. Het zijn in de wereld twee stromen waarin wij ons moeten inleven en die wij moeten leren tot een hogere eenheid te brengen.
De zgn. geesteswetenschappelijke vakken zoals geschiedenis, literatuur, filosofie, godsdienst enz. staan lijnrecht tegenover de natuurwetenschappen zoals natuur- en scheikunde, aardrijkskunde enz. net zoals binnen- en buitenwereld, zoals tijd en ruimte. Daartussen bevindt zich de mathematisch-geometrische discipline en de kunst als wegen tot de tijdloze waarheden.

Doordat het leerplan een afspiegeling is van het wezen van de mens is het niet om het even hoe de leraar dit brengt. Daarvan hangt de harmonie of de disharmonie van de wordende mens af.
Zoals aan het begin  van het schoolleven de twee stromen nog uit een geestelijke eenheid ontspringen die een  grandioze wereld van oerbeelden – we spreken van het rijk van de sprookjes – genoemd kan worden, hoe die zich dan in twee grote stromen met een eigen loop splitsen – maar desondanks levendig met elkaar in contact blijven – en tot slot weer als hoogtepunt en tegelijkertijd als afsluiting tot een eenheid gebracht moeten worden, die een samenvatting van al het menselijk streven en weten in een wereldbeschouwing betekent, zo moet de jonge mens zelf zich in dit leerplan begrijpen en kunnen spiegelen. Hij zou na twaalf jaar les zichzelf moeten kunnen begrijpen en een zelfbeeld gekregen moeten hebben: hoe hij een wezen in de ruimte is en tegelijkertijd in de tijd.

Voor de leerkracht is het doorzien van het leerplan het fundament voor een zekere leiding van het onderwijs en de leerling.
De weg en de opbouw zowel de maatstaf voor het pedagogisch-psychologisch oordeel liggen in het leerplan. Wanneer alles wat er inzit in een diagram aanschouwelijk wordt gemaakt en ingedeeld, komen daar nog veel meer samenhangen uit.
Laten we eens kijken naar de gang van de ziel wanneer die op aarde komt, wat zich in de kleuter- en basisschoolleeftijd voltrekt, dan komen wij tot de vaststelling dat deze gebeurtenis terug te zien is in het leerplan. Het spiegelt in de volgorde van de vakken wat de ziel op weg naar de aarde innerlijk als geestelijke-zielenadem nodig heeft.
Pas wanneer de jonge mens met het doormaken van de geslachtsrijpheid zover is dat lichamelijk alle processen hebben plaatsgevonden die tot rijpheid voor de aarde zorgen, kunnen wij de leerling als een persoonlijkheid beschouwen die nu bij de wetmatigheden van de aarde aangekomen is, deze ook begrijpt en er wat mee kan doen.
Het onderwijs moet vanaf dit tijdstip radicaal een ander karakter krijgen. Dat bestaat daaruit dat voortaan op een steeds strengere manier het element van het denken in het onderwijs zit en alles ondernomen moet worden om op adequate manier door oefenen de jonge mens daarmee vertrouwd te maken. Heel die ontwikkeling kan door het beeld van de parabool uitgedrukt worden.

Het leerplan als uitdrukking van de zielenrijping van de leerling: vanaf de schoolrijpheid van de eersteklasser tot aan de aarderijpheid van de middelbare scholier tot aan de Ik-rijpheid van de zelf verantwoording afleggende individualiteit (met trefwoorden aan de hand van vertelstof en geschiedenisonderwijs

Wanneer deze parabool van het geestelijk rijpingsproces met het schema van de lichamelijke ontwikkeling samen genomen wordt, drukken beide het aspect uit van een ‘geestelijke antropologie’, zoals dit aan het leerplan ten grondslag ligt.

De hier weergegeven ‘geestelijke antropologie’ moet je eerst leren lezen om misverstanden te voorkomen die een dergelijk schema kan veroorzaken.

Want net zoals het fysieke lichaam ‘op zich’ alleen niets betekent, maar in de wereld zichtbaar maakt wat de individualiteit geleidelijk vanuit de geestkracht als fysieke gestalte zichtbaar maakt, net zo moet je het leerplan als een psychisch-mentale werkelijkheid begrijpen.
Wat de individuele leerling in het onderwijs beleeft, ga je zien als een geïndividualiseerd leerplan in hem.

Het leerplan wordt hier gezien als ‘plaatsvervanger’ voor de geest van de cultuur.

Wanneer je naast de tekening van de lichaamsgetalte bij de leeftijden, de groei, ook de leerstof plaatst die bij deze leeftijd hoort, krijgt dit lichamelijke een soort omhulling.
Ik [phaw]zou die inhoud willen noemen de cultureel-geestelijke erfenis van het bestaan tot nog toe. De verworvenheden van de tijd, waaraan onze kinderen deel hebben doordat ze ze op school eigen maken.

Grosse ziet verder nog een samenhang tussen de eerste klas en de zevende, de tweede en de zesde, enz.
Volgens hem is die gescheiden lesstof toch een soort eenheid die in de ziel van het kind pas vol tot ontplooiing komt, als de leerkracht dit goed aan de orde stelt.

In de eerste klas wordt het schrift uit het beeld ontwikkeld. ZIn de zevende klas komt dit motief op een hoger niveau terug bij de behandeling van de monniik- en kloostercultuur: het schrijven van de monniken en het kleurig vormgeven van de hoofdletters..
Het vertellen van sprookjes in de eerste klas, ditzelfde in de zevende klas bij de Arabische cultuur (1000 en éé nacht).
Het aanleren van de cijfers in de eerste – de herkomst van de Arabische cijfers uit het Arabisme in de zevende.
De legenden en fabels in de tweede – de rol van de dieren in de legende van het Oosten en in de sagen van de zesde klas. Het vormtekenen in de tweede – datzelfde bij het tekenen van planten en in de meetkunde in de zesde. De landbouw, de Bijbels geschiedenis, de persoon Noach in de derde klas – Gilgamesj, de cultuur en de landbouw in het Nijldal in de vijfde klas.

De leraar moet deze samenhangen kennen, zodat deze innerlijke opbouw kan werken.

Hij neemt daar het beeld van de zevenarmige kandelaar voor:

[1] Het Duits heeft ‘basis- en middelbare school’. Er bestaab in Nederland geen vrijescholen meer die basis- en middelbare school onder één dak hebben.

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Meer over het leerplan bijHaeckel en het leerplan  nr. 12

Rudolf Steiner over het leerplan
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Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule

Die Waldorfschulen drücken einen bestimmten Aspekt ihrer Schuleigenart dadurch aus, dass sie als Untertitel folgende Bezeichnung tragen:

«Einheitliche Volks- und Höhere Schule».

Wer als Erstklassler in die Schule eintritt, kann sie ohne einen Bruch in der pädagogisch-geistigen Führung bis zur zwölften Klasse oder bis zum Übergang in die Hochschule besuchen.

Einheitlich ist die innere Führung, ist der pädagogische Impuls, ist der aus einem Guss bestehende Lehrplan, bei dem das eine in das andere übergeht und in geistiger Übereinstimmung und architektonischer Fügung sich ergänzt und eine harmonische Ganzheit ergibt. Dieser Aufbau und innere Zusammenhang ist ein Hauptgrund, warum der Schulgeist den jungen Menschen so günstig zu beeinflussen vermag. Keine Zerrissenheit der weltanschaulichen Grundlagen, wie sie üblicherweise heute besteht, verwirrt den heranreifenden Schüler. Der heute weitverbreitete Agnostizismus, durch den Zweifel und Skeptizismus gesät werden, hat seine Wurzel nicht zuletzt in mancher Widersprüchlichkeit und Unlogik, die entdeckt wird, wenn man die Aussagen verschiedener Gebiete wissenschaftlicher Forschung, etwa in Biologie, Chemie, Physik, miteinander vergleicct.

Allerdings ist es auch oft die Absicht mancher Lehrer, die Schüler zum Zweifel hinzuführen, in der Meinung, dadurch den jungen Menschen zu eigenem Denken anzuregen. Da aber so mancher Naturwissenschafter nicht über eine Denkausbildung verfügt, die ihn philosophischen Fragen und Lebensproblemen gegenüber kompetent erscheinen liesse, und da die wissenschaftliche Ausbildung immer weniger an eine fundierte Erkenntnistheorie heranführt, besteht auf diesem Sektor der Jugendbildung eine echte Notlage.

Der anthroposophisch geschulte Lehrer besitzt in den Entwicklungsgedanken der Geisteswissenschaft, die das kosmische Werden eng verbinden mit dem Werden des Menschen, eine feste Grundlage, die es ihm ermöglicht, das geistige Band zwischen allen Bildungsfächern zu erkennen und im Unterricht aufzuzeigen. Man könnte mit Fug und Recht von einer gemeinsamen «Ursprache» der Wissenschaften sprechen, ob es nun die Natur- oder die Geisteswissenschaften betrifft – immer führt sie zum Quell aller Fragen zurück, zum Menschen.

Der Gedanke, dass der Mensch aus der geistigen Welt herausgeboren wird, sicb als kleines Kind mit dem physischen Leib verbindet und ihn im Heranwachsen durchdringt, um dann als Erwachsener an der Menschheit mitzuarbeiten, seinen Geist dadurch reifer, bewusster und fähiger als vorher zu machen, bis der Sterbeprozess die unsterblicbe Individualität wieder vom Leibe löst – dieser Gedanke tragt bereits die Richtlinien eines Lehrplanes in sich, wie er sich am inkarnierenden und exkarnierenden Menschen herausbildet.

Was ist – so müssen wir uns fragen — das Eigene des Kindes im Vergleich mit dem Erwachsenen? Dieses, dass es der Erde gegenüber noch ein Fremdling ist, und wir ihm nach und nach ein Verhaltnis zur Erdenheimat aufbauen müssen, wahrend seine Seele noch in einer Geistesbilderwelt zu Hause ist. Wir nennen sie die Märchenwelt, die in den Gestalten von Königssohn und Prinzessin, von Schlaf und Verwandlung, von Tier und Zauberer, von Aufgaben, Rätseln und Prüfungen das Leben der Seele selbst erzählt und das Kind in einer inneren Wegweisung erleben lässt, wie man nach und nach stark werden muss, um auf der Erde gegen alle Anfechtungen sich halten zu können. Wer also dem Siebenjährigen das ihm Angemessene geben will, der muss alles, was dem Erstklässler beigebracht werden soll: die Buchstaben, die Zahlen, das Malen und Stricken, die Eurythmie und das Flötenspielen aus der Gesinnung und Bewegung der Märchenwelt holen. Zu solchen Bildern greift die der Erde ungewohnte Seele und verleibt sicb das Können und Lemen in einer Weise ein, dass es lebendiges Eigentum wird.
In der zweiten Klasse begehrt die Seele mehr. Sie ergreift sich selbst schon besser. Sie sucht nacb der Unterweisung, wie die Seele dem Tier, der Pflanze und dem Bedrobbcben begegnen kann. Die Legenden, wie der Mensch mit Hilfe der Lichtkräfte ein Sieger über das Böse, ein Zähmer der Wildheit, ein Verwandler der Tierkräfte wird, ist das eine. Die Spiegelung der moralischen Kräfte in den Fabeln das andere. Dazu kommt die Steigerung des Könnens im Schreiben, Lesen und Rechnen, Dinge, welche die Brücke zum Dasein der Erwachsenen bilden.

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Und in der dritten Klasse, zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr, wird der entscheidende Schritt in die Welt hinein getan. Die biblische Geschichte erzählt in grossen Bildern das Werden der Menschheit, Bilder, die alles enthalten, was auf dem Wege zum Erdenbewusstsein durchgemacht werden musste, bis zur Wüstenwanderung unter der Führung des Moses, wo alte Kräfte aus Agypten überwunden und neue für die Zukunft in härtester Erziehung erworben werden sollten. Das ist eine tief einschlagende Seelenbildung im Kinde. Dem stellt sich zur Seite der nun einsetzende Unterricht über die praktische Welt: das Leben des Bauern, die Bestellung des Ackers, die Gewinnung von Korn und Mehl, das Backen von Brot, immer begleitet von wirklichkeitsgemässen Unterweisungen. Der Enthusiasmus meiner Drittklässler, als ich mit ihnen zu einem Backer in die Backstube ging, jedes den Teig kneten, die geformten Laibe im glühenden Ofen sehen und die fertigen Brote mit heimnehmen durfte, war köstlich und entschieden ein Höhepunkt des Lernendürfens. Rudolf Steiner forderte sogar, dass jedes Kind an einem ihm angepassten Pflug eine Furche durch den Boden ziehen, dass es praktisch lernen sollte, den Mortel für die Backsteine zuzubereiten und Stein auf Stein zu mauern, damit gerade in diesem Alter durch das Tun, durch den Griff, das Handanlegen am Material und am Handwerkszeug etwas in der Seele aufbricht, was eine Beziehung zum sinnvollen Zupacken schafft. Das übt eine in die Tiefe gehende Wirkung aus. Der Waldorflehrplan legt das grösste Gewicht darauf, dass die Scbule alles unternehme, um die Jugend zu praktischen Menschen zu erziehen. In diesen Vorgangen des Handanlegens ist das Geheimnis verborgen, wie der Mensch eine direkte Vernunft, eine unverbildete Urteilskraft und ein unmittelbares Verhältnis zum Dasein bekommt. Denn das Gefährlichste für das Seelenleben ist die Abstraktion, ist das Eingesponnensein in unreale Vorstellungen, ist das Isoliertsein von den Lebensvorgängen – eine Neigung, die dem Menschen innewohnt und ihn zum unpraktischen und illusionären Fremdling auf der Erde macht.

Nun könnte man bis ins einzelne zeigen, wie der Lehrplan weiter-
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schreitet, von der Heimatkunde zur Geographie, zur Geologie und Mineralogie, zur Völker- und Himmelskunde. Parallel dazu wird die Mythologie der Germanen und Griechen, die Geschichte der Inder, Perser, Ägypter, Griechen, Römer bis zur Jetztzeit behandelt. Wer würde daran nicht erkennen, dass der Unterricht alles nacherleben lässt im Erwachen des kindlichen Bewusstseins, was die Menschheit als solche hatte durchmachen müssen ? Es genügt, wenn man darauf hingewiesen hat und abgekürzt etwa sagen kann: im zehnten Jahre ist das Kind «Germane», dann «Grieche»; dann absolviert es die Wanderung vom Osten bis ans Mittelmeer und wird als Zwölfjähriges ein Römer, im dreizehnten Jahr ein Ritter und Klosterbruder, ein Columbus, der Amerika entdeckt, und zieht als Vierzehnjähriger mit Napoleon nacb Russland und ist mit der Geschlechtsreife in seiner eigenen Gegenwart angekommen.

Dass die Denkkräfte durch die Geometrie und Mathematik hervorragend ausgebildet, die Beobachtung in den Experimenten von Physik und Chemie besonders geschult werden, zeigt zu dem Vorigen hinzu, dass ein gesetzmässiges Zusammenspiel der Fächer vorliegt, das einen tiefen Bezug zum Menschen ausspricht: dass der Mensch ein Wesen ist, welches einerseits die höchste Entwicklung durchmacht, wenn es das Geheimnis der Zeit erfassen lernt und ebenso, wenn es die Geheimnisse des Raumes ergründen kann. Es sind zwei Weltenströmungen da, in die wir uns einzuleben haben und die wir lernen müssen, in uns zu einer höberen Einheit zu bringen.

Die sogenannten geisteswissenschaftlichen Fächer wie etwa Geschichte, Literatur, Philosophie, Religion steben den naturwissenschaftlichen, der Physik, Chemie, Geographie usw. diametral gegenüber, so wie Innen- und Aussenwelt, wie Zeit und Raum es tun. Zwischen ihnen bewegt sich die mathematisch-geometrische Disziplin und die Kunst als Wege zu den zeitlosen Wahrheiten.

Dadurch, dass der Lehrplan ein Abdruck der Wesenheit des Menschen ist, ist es nicht gleichgültig, wie der Lehrer ihn durchführt. Es hängt davon die Harmonie oder Disharmonie des werdenden Menschen ab.
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So wie beim Anfang des Schullebens die zwei Strömungen noch aus einer geistigen Einheit entspringen, die eine grandiose Welt der Urbilder – wir sprechen vom Reich der «Märchen» – genannt werden kann, wie sie sich dann in zwei grosse Ströme mit eigenem Lauf trennen – aber trotzdem lebendig miteinander in Beziehung stehen – und zum Schluss wieder als Höhepunkt und gleichzeitig als Abschluss zur Einheit geführt werden müssen, die eine Zusam-menfassung alles menschlichen Strebens und Wissens in einer Weltanschauung bedeutet, so sollte der junge Mensch selber sich in diesem Lehrplan erfassen und spiegeln können. Er sollte nach zwölf Jahren Unterricht zu einem Selbst-Verstehen und einem Selbst-Erfassen hingeführt worden sein: wie er ein Raumeswesen und ein Zeitenwesen zugleich ist.

Für den Lehrer ist das Durchschauen des Lehrplanes das Fundament für eine sichere Führung des Unterrichtes und der Schüler. Der Weg und der Aufbau sowie das Mass für das pädagogisch-psychologische Urteil liegen im Lehrplan vor. Wenn alles, was er enthält, in einem Diagramm zusammengetragen und gegliedert wird, ergeben sich noch viele weitere Zusammenhänge.

Betrachten wir das allmáhliche Heruntersteigen der Seele, so wie es sich im Kindes- und Schüleralter abspielt, dann kommen wir zur Feststellung, dass dies Geschehnis seinen entsprechenden Ausdruck im Lehrplan findet. Er spiegelt in der Aufeinanderfolge der Unterrichtsfácher das wider, was die Seele in ihrer Annáherung an die Erde innerlich wie eine geistig-seelische Atemluft benötigt.

Erst wenn der junge Mensch mit dem Durchmachen der Geschlechtsreife seine übergeordnete und alle Leibesvorgänge umgreifende menschliche Erdenreife erhalten hat, können wir den Schüler als eine Persönlichkeit betrachten, die nun in der Erdengesetzmässigkeit «angekommen» ist, sich in ihr auszukennen bemüht und zu bewegen versteht.

Der Unterricht muss von dieser Reifestufe an fast schlagartig einen anderen Charakter bekommen. Das besteht, darin, dass fortan in immer strengerer Weise das Element des Denkens den Unterricht durchzieht, und alles unternommen werden muss, um in ange-
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messener Weise durch Übung den jungen Menschen damit vertraut zu machen. Diese ganze Entwicklung kann durch das Bild der Parabel ausgedrückt werden.

Der Lehrplan als Ausdruck der seelischen Reifung des Schülers: von der Schulreife des Erstklässlers zur Erdenreife des Mittelschülers bis hin zur « Ich-Reife» der sich selbst verantwortenden Individualiteit (in Stichworten an Hand des Erzähl- und Geschichtsstoffes).Wenn diese Parabel des geistigen Reifeprozesses mit dem Schema der Körperentwicklung auf Seite 253 zusammengebracht wird, dann drücken beide den Aspekt einer «geistigen Anthropologie» aus, wie er dem Lehrplan zugrunde liegt. [zie hierboven 1e tek.]
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267: 2e tek.

Die hier dargestellte «geistige Anthropologie» muss man erst lesen lernen, um den Missverständnissen zu entgehen, die ein derartiges Schema vielleicht erzeugen kann.

Denn so wie der physische Leib allein «für sich» gar nichts bedeutet, sondern dasjenige in der Welt der Sichtbarkeit zeigt, was die Individualität nach und nach aus ihrer Geisteskraft als physische Gestalt hinstellt, genauso muss man den Lehrplan als eine seelisch-geistige Wirklichkeit verstehen, die ebenfalls nach und nach im Heranwachsenden Gestalt annehmen will. Das Unterrichtserlebnis des einzelnen Schülers führt dann zur Individualisierung des Lehrplanes in ihm. Wenn wir den rechten Blick hatten, könnten wir am Menschen zweierlei sehen: einmal die Individualität des Betreffenden, also sein geistiges Wesen, und zum andern den in ihm Leib gewordenen Lehrplan. Denn auch der «Lehrplan», hier als Stellvertreter für den Geist der Kultur verstanden, arbeitet an der Erscheinung des Menschen mit, nicht grob und auffällig, sondern fein und zart in der Physiognomie, in der Gestik, im Imponderablen der Persönlichkeit.

Wenn man daher neben die Zeichnung der Körpergestalt zu den Jahreszahlen des Alters, des reifenden Wachstums, auch den für dieses Alter entsprechenden Unterrichtsstoff dazuschreibt, dann bekommt der Körper eine aus dem Geistesstoff des Unterrichts gewobene Hülle, und der Lehrplan erhält dadurch etwas, was man mit «Lebensalter» bezeichnen kann. Man liest an diesem ab, wie sehr und für welches Alter er an der Menschwerdung des Schülers beteiligt ist. Der Lehrer sieht dann auch ganz spontan ein, wie dasjenige, was er beispielsweise in der ersten Schulklasse durchnimmt, kein isoliertes Tun ist, das wie etwas Statisches irgendwo in der Seele stehenbleibt, sondern dass dieser Stoff der ersten Klasse einen geistigen Ruf nach der nun notwendig gewordenen Ergänzung in einer höheren Stufe ertönen lässt, der zu einer Beglückung wird, wenn der Lehrer in der siebten Klasse dasjenige tut, was innerlich zusammenhängt mit dem in der ersten Klasse einst Durchgenommenen. Genauso ergeht es dem Stoff in der zweiten Klasse, der erst eine seelische Ganzheit wird oder eine seelische Auf-
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erstehung durchmacht, wenn die sechste Klasse ihre Melodie hinzufügt und alles als Klang mit hineinnimmt, was früher in der zweiten Klasse geboten worden ist.

Diese Rhythmik im Anlegen und Geben des Unterrichtes in den unteren Klassen und dann dessen tiefverborgenes Weiterschwingen in der Seele, bis es in oberen Stufen wieder auftaucht und erwartet, dass es vom Lehrer erkannt und im neuen Stoff einverwoben und höhergehoben wird, ist eines der vielen Unterrichts-geheimnisse, von denen Rudolf Steiner spricht. Wird in der Schule darauf Rücksicht genommen, dann bekommt das Innere des Schülers eine Steigerung seiner Seelenkräfte, die immer mehr zur Geltung kommt, je mehr ihr rhythmischer Charakter, der zu einer Seelenarchitektur hinstrebt, erkannt wird. Das einprägsame Schema für diese Gesetzmässigkeit ist das Bild eines siebenarmigen Leuchters: [3e tek. met als onderschrift:]

Der Zusammenhang des Unterrichtsstoffes im Bereich der unteren Klassen im Sinne des geistigen Spiegelungsgesetzes

Beispiele mogen diese Zusammenhange verdeutlichen:
In der ersten Klasse wird die Schrift aus dem Bilde beraus entwickelt. In der siebten Klasse steigt dieses Motiv wiederum auf bei der Behandlung der Mönchs- und Klosterkultur: das Scbreiben der Mönche und das maleriscbe Ausgestalten der Inkunabeln. Das Märchenerzählen in der ersten Klasse, dasselbe als Beispiel
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arabischer Kultur («1000 und eine Nacht») in der siebten Klasse. Das Lernen der Ziffern in der ersten – die Herkunft der arabischen Zahlen aus dem Arabismus in der siebten Klasse. Die Legenden und Fabeln in der zweiten Klasse – das Auftreten des Tieres in den Legenden des Orients und in den Sagen in der sechsten Klasse. Das Formenzeichnen in der zweiten Klasse – dasselbe beim Pflanzenzeichnen und der Geometrie in der sechsten Klasse. Der Ackerbau, die Biblische Geschichte, die Gestalt des Noah in der dritten Klasse – die Gilgamesch-Sage, die Kultur und der Ackerbau im Niltal in der fünften Klasse usw.

Der Lehrer wird seinen Unterricht so anlegen, dass er diesen Zusammenhang für sich bewusst im Auge behalt, damit ein innerer Aufbau zur Wirkung kommt.

Wer jahrelang mit dem Waldorf-Lehrplan arbeitet, dem enthüllt sich gerade durch die Praxis seine geistige Tragkraft. An ihm hat der Lehrer zunächst die so nötige Wegleitung für sein Tun. Er deutet auf die seelische Reife des Schülers, der in einem bestimmten Alter eine bestimmte Welt-Kenntnis aufnehmen muss, damit das harmonische Einleben in das Leben gewährleistet wird. Denn jedes Alter braucht sein Welterlebnis und sein Verstehen des Daseins. Und es ist ganz gewiss so ernst wie nur möglich zu nehmen, dass die Schule jedem Schüler zu jedem Zeitpunkt seiner Entwicklung das Richtige zu geben hat. Nicht als Stückelung, als Addition von Bildungs-Partien darf der Lehrplan vorgestellt werden. Wer den Schulanfang mit seiner Welt der Urbilder vor sich hat, wird in Bewunderung erkennen, wie der Schüler am Ende seiner Schulzeit in der zwölften Klasse wiederum auf einer höheren Stufe einmündet in die Region der Urbilder. Es fügen sich die in zwei getrennten Richtungen sich ausbreitenden Erkenntnisgebiete – die der Zeit und die des Raumes, die der Geisteswissenschaft und die der Naturwissenschaft — wiederum zusammen, indem als Zusammenfassung aller Daseins- und Welträtsel das Bild des Menschen vor dem Erkenntnisblick des reifen jungen Menschen steht, ein Bild, an dem er sein ganzes Leben lang arbeiten darf, das ihm Aufgabe, Ziel und Führung zugleich sein kann.
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Rudolf Grosse, Erlebte Pädagogik, 2e opl. 1975

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