VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Pico della Mirandola

Geplaatst op 9 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Bron: Ewald Vanvugt,Volksrant, 10-12-1988*

.

Het is zo’n vijf eeuwen geleden dat niemand in Europa openlijk de roomse kerk kon kritiseren, op straffe van excommunicatie of brandstapel.

Een belangrijke figuur in de geschiedenis van de mensenrechten is Giovanni Pico della Mirandola, schrijver van de oratie „Over de menselijke waardigheid”. Ook Pico, de Columbus van de „globus intellectualis”, vond Rome tegenover zich.

.
Pico, PRINS VAN DE MENSENRECHTEN

.

De geschiedenis van de mensenrechten moet in het Westen aanvangen met de tijdgenoten Plato en Aristoteles. Plato was de leerling van Socrates, de oervader van de Europese wijsbegeerte (rond 400 voor Christus), en Aristoteles was de leerling van Plato. Hun boeken inspireerden massa’s andere schrijvers, ook onder de christenen. Maar wie op dogma’s steunt, staat vijandig tegenover filosofisch onderzoek. Meer dan van Goten en Barbaren had de Griekse wijsbegeerte in de Middeleeuwen te lijden van de priesters die iedere vraag beantwoordden met een geloofsartikel.

Na vele eeuwen van politiek en theologisch geharrewar viel in de elfde eeuw Christus’ Kerk uiteen in een westers en een oosters deel (en dit schisma tussen katholieken en orthodoxen is nooit geheeld). Tijdens de lange strijd tussen de paus van Rome en de keizer van Constantinopel (nu Istanbul) zijn in het Westen veel klassieke Griekse papyri en perkamenten in kloosterfornuizen gegooid. De kennis van het klassieke Grieks raakte vrijwel uitgestorven. Veel Griekse schrijvers waren vergeten, of werden uitsluitend in het Latijn gelezen, en dan vaak in een vertaling uit het Arabisch. Vooral Plato en zijn volgelingen hadden het vroeg moeten ontgelden. Toen Plato was verjaagd, werd Aristoteles de hogepriester van het Intellect en de steunpilaar van de Middeleeuwse wijsgeren, de scholastici.

Plato gaf zijn naam aan de richting die het Intellect openlijk van de troon stoot, en daarvoor in de plaats niets minder dan de Extase stelt. Volgens de neoplatonisten kunnen in de „goddelijke dronkenschap” genot en deugd heel goed samengaan. Zij beweren dat ook wie met volle teugen van de zinnenwereld geniet, de eeuwige zaligheid kan bereiken. In deze traditie dansen mensen wel eens letterlijk en figuurlijk een godenbeeld, bv. dat van Dionysus. De Kerk zag de klassieke goden liefst morsdood, maar ondanks voortdurende forse inspanningen is het de roomse kerk nooit gelukt de Griekse goden te vermoorden. Zoals bij goden past bleken Zeus en Hera en Venus (en veel anderen) over tal van vermommingen te beschikken waarin ze voortleefden — bijvoorbeeld in de afbeeldingen van sterrenbeelden.

Indertijd bezaten christenmensen zeer beperkte rechten tegenover God en zijn vertegenwoordigers op aarde. De macht van de Kerk bepaalde al duizend jaar dat de gelovigen moesten geloven en niet nadenken: de mensen waren immers schapen en de Kerk zou hen leiden. Deze oude geschiedenis rakel ik beknopt op om te laten zien dat vijf eeuwen terug het begrip „mensenrechten” een revolutionair concept was.

Onder voortgaande druk van de islam werd op initiatief en op kosten van Cosimo de Medici in 1438 in Florence een concilie gehouden — met massaspectakels en praalfestijnen — over de mogelijke hereniging van de orthodoxe en de katholieke kerk. Vijftien jaar later werd Constantinopel door de moslims ingenomen. Nu vertrokken nog meer Griekse geleerden met delen van hun bibliotheken naar Italië. In de halve eeuw tussen 1450 en 1500 beleefde Italië een ongekende bloei. De anonieme geborgenheid van de Middeleeuwen brak open, de wereld kreeg meer kleuren, de persoonsgebonden rijkdommen van de Renaissance ontwikkelden zich in een adembenemend tempo.

Met de nieuwe boekdrukkunst groeide het geletterd publiek explosief. In alle kringen leken de kinderen voortaan altijd veel meer te weten dan hun ouders. Binnen een generatie kon de wereld extreem zijn veranderd: zoals in de kwart eeuw waarin Amerika werd ontdekt (1492) en in Duitsland een massaopstand tegen Rome op gang kwam (1517). Toen Columbus in de Nieuwe Wereld aan land ging en voorgoed vaststelde dat niemand over de rand van de aarde kon vallen, was dat een gigantische stap voor de mensheid. Maar voordat Columbus de geografische globe durfde bezeilen, hadden andere durfals de globus intellectualis in kaart gebracht. Als de aarde werkelijk rond was, stond veel oude wijsheid niet langer vast — bijvoorbeeld niet zoiets simpels als wat „onder” en wat „boven” was.

De strijd om de mensenrechten heeft 502 jaar geleden* een heldere stem gevonden in de beroemde oratie van Giovanni Pico della Mirandola: Over de menselijke waardigheid (1486; door zijn tijdgenoten in handschrift gelezen, later gedrukt in zijn Opera). Door dit geschrift, zijn andere vele werken en zijn bevlogen optreden is deze Pico door de eeuwen heen de belichaming gebleven van de traditie waaruit de mensenrechten voortkomen. Pico is de Prins der harmonie genoemd, de grondlegger van de tolerantie. Hij was ook echt van adel (een graaf), in 1463 geboren in het familie-castello in het Noord-Italiaanse stadje Mirandola, destijds in het deel van het hertogdom Modena waar zijn clan al eeuwen de feodale macht bezat. (In Mirandola herinnert tegenwoordig weinig aan de grote zoon. Er staat een buste van van hem. Een straat en een café dr4agen de familienaam. In het kasteel is nu een pizzeria gehuisvest. 

Giovanni (loannes) was de jongste van het gezin. Veertien jaar oud ging hij naar de universiteit van Bologna. Hij studeerde aan vijf hogescholen in Italië, steeds ongeveer een jaar, tot hij in 1484 opnieuw naar Florence ging. De heerser van de stad, de steenrijke cultuurminnaar Cosimo de Medici, had hier al tientallen jaren eerder — na het concilie met de Grieken — een academie gesticht, die vaak als de belangrijkste denktank van de Renaissance is aangewezen. Cosimo had de geleerde dokter-priester Marsilio Ficino aan het hoofd van de Platonische Academie gesteld, en hem een landgoed met villa bij het plaatsje Careggi geschonken. Vele jaren vertaalde Ficino de boeken van Plato (en anderen) uit het Grieks in het Latijn, zodat Cosimo ze kon lezen. In Ficino’s studeervertrek moet een buste van Plato hebben gestaan, waarbij altijd een kaars brandde als bij een echte heilige. Inmiddels was Cosimo gestorven, en stond de groep geleerden en kunstenaars onder bescherming van Cosimo’s niet minder machtige kleinzoon Lorenzo. Juist op de dag dat Ficino zijn grote Plato-vertaling had voltooid, is Pico voor de eerste keer bij hem op bezoek gekomen. De magistrale student was nu ruim twintig jaar, de studieuze magister dertig jaar ouder. Pico was een jongeman met een knap voorkomen, een waardige houding, zijn vlees teer en zacht, zijn gelaat lieflijk en licht, zijn huidskleur blank met bevallige tinten rood, zijn ogen grijs en alert, zijn tanden wit en regelmatig, zijn haar blond en overvloedig” – volgens Thomas More in zijn vertaling van Pico’s oudste biografie.

Tijdens dit eerste gesprek met Pico besloot Ficino de boeken van Plotinus te gaan vertalen, een schrijver uit de derde eeuw, die Plato’s passages over de hoogste wijsheid en de extase verder heeft uitgewerkt. In de Opdracht aan Lorenzo de Medici bij zijn Plotinus-vertaling heeft Ficino de inspirerende ontmoeting met de jonge Pico beschreven.

Pico bleef in Florence een vaste bezoeker van de academie. Het volgende jaar bezoekt hij de universiteit van Parijs, waar hij de op Aristoteles stoelende scholastiek  nader bestudeerde. In 1486 terug in Florence raakt hij verwikkeld in een geheimzinnige liefdesaffaire. Hij verhuist naar Perugia, waar hij Hebreeuws en Arabisch leert. Uit de intensieve studie van het begrippenapparaat van de kerkelijke filosofie en van de neoplatonische ideeën raakt Pico overtuigd van de innerlijke overeenkomst van Aristoteles en Plato. Nu ontstaat een grandioos project: Pico gaat alle theologische en wijsgerige kennis van de hele bekende wereld beknopt samenvatten. Aan het eind van 1486 heeft hij het verbluffende werk af.

Hij noemt het: 900 Conclusiones (moderne editie B. Kieszkowski, Genéve 1973). Alle 900 stellingen zijn niet langer dan één zin of een paar zinnen. In 404 stellingen behandelt hij de acht belangrijkste wijsgerige scholen uit de oudheid en de Middeleeuwen, te weten Romeinen, Arabieren, peripatetische Grieken, platonische Grieken, Pythagoreërs, Egyptenaren en Hebreeërs. En hij bekeek alle met dezelfde onpartijdigheid.

Pico is de uomo universalis bij uitstek: hij brengt uit alle bekende godsdiensten en filosofieën dezelfde waarheid tevoorschijn. De crux van zijn methode noemt hij coincidentia oppositorum — het samenvallen van de tegenstellingen. Het Intellect kan de strijdigheden constateren, maar alleen de Liefde kan de tegenstellingen verenigen. Pico licht Plato’s ideeën toe. Maar hij verdedigt ook de in zijn kringen algemeen vermaledijde Middeleeuwse scholastiek van de „grammatici”. In de Conclusiones bestrijdt hij geen enkele denkrichting — hij wil juist van alle het waardevolle opnemen. Nauwelijks 23 jaar, en met de kennis van de hele wereld op zak toog hij welgemoed naar Rome. Zijn vrienden noemden hem Princeps Concordiae, een woordspel dat zowel „Prins van Concordia” (een stadje in het feodale erfgoed van zijn familie) betekende, als „Prins van de Eendracht” omdat hij alle mensen en hun denkwijzen wilde verzoenen. Al voor zijn tijdgenoten was hij een befaamd harmonieus mens, zowel innerlijk als uiterlijk. (Zijn mooiste, in de traditie meest gebruikte en ook hierbij afgedrukte portret hangt in het Louvre, maar dit is ver na zijn dood gemaakt.)

Pico nodigde geleerden uit heel Europa uit op zijn kosten naar Rome te komen, waar hij zijn Conclusiones zou verdedigen in een groots openbaar debat. De jonge prins had nog nooit zijn hoofd gestoten, en zijn ambities leken mateloos. In deze stemming schreef hij zijn Oratio die later de titel Over de menselijke waardigheid kreeg. De toespraak was bedoeld als inleiding bij het publieke debat over zijn 900 thesen.

„Eerwaarde vaders”, zou Pico het grotendeels klerikale publiek toeroepen, „ik heb begrepen waarom de mens het gelukkigste wezen in het heelal is.”

Maar paus Innocentius VIII gelastte het toernooi van de denkers af. Dertien van Pico’s thesen werden als ketterijen aangeklaagd. Pico moest uit Rome vluchten. Eerst ging hij naar Parijs, later terug naar Florence. Zijn ambitieuze, allen met allen verzoenende boek werd verboden als een vorm van „syncretisme” — waarin christelijke en heidense waarden werden gelijkgesteld. Een van de verboden thesen luidt: „Geen wetenschap overtuigt ons meer van Christus’ godheid dan magie en kabbala.” In 1491 is Pico’s legendarisch tolerante geschrift nog tijdens een Romeinse boekverbranding officieel in het vuur gegooid. Rome begreep kennelijk goed dat de hocus-pocus van Pico’s kabbala aan het begin stond van de moderne onkerkelijke wetenschap.

Pico’s pleidooi voor tolerantie werd gecensureerd. Nu het hoofdwerk met de 900 thesen was verboden, kreeg de inleidende Oratio over de menselijke vrijheid vanzelf een extra hartstochtelijke bijklank. (De tekst is ongeveer vier keer zo lang als dit artikel. Nederlandse vertaling J. Hemelrijk, 1968.) In de toespraak worden de grenzen tussen mensen naar geloof en landsaard opgeheven. Pico heeft uit oude boeken een versie van het ontstaan van de mens opgediept, die het hart van zijn betoog vormt. In zijn meest geciteerde passage oreert hij: „Toen de Schepper alles voltooid had, wenste Hij dat er iemand was die de wetten van het heelal zou erkennen, zijn schoonheid bewonderen. Daarom schiep Hij ten slotte de mens. Maar alle plaatsen waren vol, alles was uitgedeeld aan de hoogste, de. middelste en de laagste rangen. Daarom bond de Schepper de mens aan geen vaste woonplaats, aan geen vaste bezigheid, aan geen dwang, maar hij gaf hem bewegingsvrijheid en een vrije wil. ‘Midden in het heelal heb ik je gezet’, spreekt God tot Adam, ’opdat je van daaruit gemakkelijker alles rondom je kunt zien en aanschouwen wat in de wereld is. Ik schiep je als een wezen dat niet hemels is noch aards, noch louter sterfelijk of onsterfelijk, opdat je vrijelijk jezelf kunt vormen. Je kunt tot een dier ontaarden en jezelf herscheppen tot een godgelijk wezen. De dieren brengen uit de moederschoot alles mee wat ze nodig hebben; de hogere wezens zijn van het begin af (of toch spoedig daarna) wat zij tot in de eeuwigheid zullen blijven. Jij alleen kunt je ontwikkelen, groeien naar eigen vrije wil, jij hebt de kiem van alzijdig leven in je’.”

Zijn pleidooi voor ieders eigen verantwoordelijkheid heeft Pico gemaakt tot de heraut van het nieuwe ideaal: de menselijke vrijheid. De botte weigering van de Kerk om zijn discussiestuk te bespreken, heeft Pico zwaar geraakt. In twintig dagen en nachten schreef hij zijn verdedigingsrede of Apologia, die binnen een maand nadat het Vaticaan hem van ketterij had beschuldigd in druk verscheen. Hij betuigde zijn onderdanigheid aan het gezag, maar nam geen woord terug van de aangeklaagde stellingen. Hij schrijft bijvoorbeeld over het woord magiër: „Dit woord komt uit het Perzisch en staat volstrekt gelijk aan het Griekse ‘filosoof, zodat magiër zoveel als ’wijze’ betekent. De Galliërs noemen hun wijzen Druïden, de Hebreeërs Profeten, Farizeeërs of Kabbalisten. In India heten zij Gymnosofisten en in Egypte eenvoudig Priesters.” De paus werd nu eerst goed woedend: hij verbood alle 900 stellingen en dreigde Pico te excommuniceren. Lorenzo de Medici waarschuwde Rome schriftelijk voor een groot schandaal.

Pico ging op zoek naar bondgenoten tegen de leiding van de kerk. Hij herinnert zich een fanatieke Dominicaanse predikheer die de weelde van Rome verafschuwt, en hij vraagt Lorenzo de monnik naar Florence te ontbieden. In 1489 komt Savonarola terug in Florence, de vrolijke stad die door de geselprediker tot een van de somberste oorden in de geschiedenis zou worden herschapen. Bewaard gebleven brieven laten zien dat Savonarola op Pico’s verzoek de stad werd binnengehaald.

In deze jaren schrijft Pico Tegen de astrologie, zijn omvangrijkste bewaard gebleven werk. Hierin kritiseert hij de astrologie als wartaal en bijgeloof. Het kernthema van de Oratio geldt ook hier: niemand wordt geregeerd door de sterren, maar ieder door de eigen vrije wil. In 1493 trok paus Alexander VI de beschuldigingen van ketterij in. Wanneer in 1499 het Vaticaan de eerste Index (of lijst van verboden boeken) publiceert, komt Pico’s werk daarop niet voor.

Toen de samenstellers van de Universele verklaring van de mensenrechten veertig jaar* geleden in weinig weken de tekst formuleerden, konden zij teruggrijpen op de traditie.
Artikel 1 van de verklaring begint met de woorden: „Alle mensen worden vrij en gelijk in waardigheid en rechten geboren.” Van dit begrip „menselijke waardigheid” — het uitgangspunt van de verklaring — is Pico in de geschiedenis de eerste woordvoerder. Een paar voorbeelden van zijn roem. Al in 1525 heeft Thomas More, de schrijver van Utopia, Pico’s levensverhaal uit het Latijn in het Engels vertaald. In zijn beroemde De Cultuur der Renaissance in Italië (1860) noemt Jacob Burckhardt de Oratie van Pico „een van de nobelste erfstukken uit deze cultuurperiode”. Voor de Engelstaligen schreef Walter Pater over Pico een veelgelezen hoofdstuk in zijn Renaissance (1873). In de vijf eeuwen sinds zijn optreden is in het Nederlands zover ik weet niet dan terloops over hem geschreven. In onze tijd is Pico bewonderd als een sleutelfiguur in de iconografie van de Renaissance, zoals in de rijke studie Pagan Mysteries in the Renaissance (1967) van Edgar Wind.

Veel geschriften van de neo-platonisten gaan over het voor hen vaststaande feit dat de hoogste kennis die een mens kan opdoen, komt in de vorm van een geweldige vreugde. De vreugde brengt een dieper inzicht dan het begrip. Woorden schieten voor deze vreugde en dit inzicht te kort — het onbevattelijke (ook dit woord zegt het) is alleen te beschrijven in ontkenningen. Deze onuitsprekelijke denkbeelden vonden in Pico’s kring uitdrukking in een nieuwe beeldtaal.

In zijn korte leven schreef Pico een haast onvoorstelbare hoeveelheid werk — veel is verloren gegaan, veel bewaard gebleven Hii was ook op de Egyptische hiëroglyfen gestuit, waarvan de betekenis voor iedereen in die tijd een raadsel was ( de hiëroglyfen werden pas drie eeuwen later ontcijferd) In de Renaissance kende men aan het half-abstracte, half-beeldende schrift diepgaande betekenissen toe door de reeksen figuurtjes te lezen als rebussen. Ook de klassieke góden en godinnen met hun vele gedaanten en attributen vormden een soort beeldtaal: Orfeus met de lier, Cupido met de blinddoek.

In de Florentijnse Academie speelden schilders, tekenaars en beeldhouwers rechtstreeks samen met dichters en schrijvers in een poging het onzegbare zichtbaar te maken. Men zocht naar een frappante afbeelding, soms met weinig woorden ondersteund, die een diepzinnige gedachte onvergetelijk in het geheugen kon prenten. In de schilderkunst en de emblemataliteratuur ontstonden honderden afbeeldingen die levenswijsheden van allerlei soorten illustreerden. Een favoriet bij velen: de dolfijn en het anker —festina lente (haast u langzaam).

Aforismen werden uit de klassieken gesprokkeld en door vernuftige geesten voorzien van bijpassende illustraties — de beeldende kunst van de volgende eeuwen is doordrenkt met de wijsheden uit de emblemataliteratuur. Op Pico’s zegel staan de drie Gratiën, door hem genoemd Pulchritudo, Amor, Voluptas (Schoonheid, Liefde en Plezier).

Als eind 1494 Piero de Medici uit Florence is verjaagd, en de bevolking in wanhoop de komst van het Franse leger afwacht, krijgt de boeteprediker Savonarola de macht. De fanatieke monnik wilde memento mori („gedenk uw dood”) tot nationale bezigheid maken. Vroeger had Pico de studie van alle wijsheid ondernomen in een geslaagde poging de hele mensheid te omhelzen. Nu hoorde hij Savonarola preken: „Een oude vrouw weet meer van het geloof dan Plato. Het zou het geloof ten goede komen als er veel schijnbaar nuttige boeken werden vernietigd. Toen er nog niet zoveel boeken waren, groeide het geloof sneller dan sindsdien.”

Pico had vaak overwogen bij de Dominicanen in te treden, maar hij had het steeds uitgesteld. De laatste jaren lijkt Pico van uomo universalis veranderd in de pupil van een godsdienstfanaat. Maar hoe vroom hij ook was, hij is nooit monnik geworden. In het najaar van 1494 werd hij door koorts geveld, en op zijn sterfbed vroeg hij Savonarola hem te begraven in het witte habijt van de Dominicanen. Is Pico vredig gestorven? Of deden visioenen van de hel hem in zijn laatste uitblazing nog klappertanden? De vriendschap tussen Pico de vrijdenker en Savonarola de bekrompen theocraat is een historisch raadsel. Pico lijkt in Savonarola de tegenpool van zijn levensvreugde te hebben opgezocht. Veertien november 1494 stierf Giovanni Pico, 31 jaar oud. Dichtbij zijn vrienden Poliziano en Benivenius werd zijn gebeente ingemetseld in de linker kerkmuur van het San Marco-klooster. Daar ligt de Prins van de Levensvreugde al eeuwen bewaakt door het levensgrote standbeeld van de sombere Savonarola, alsof de tolerantie nog altijd wordt gevangengehouden door de fanaat.

.

Biografieën: alle artikelen

.

1903-1787

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (66)

Geplaatst op 8 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Muziek op school: daar kun je koningin Maxima wel voor uitnodigen, of Jet Bussemaker.

Maar waarom nou net een foto met de meest slechte fluithouding die je kan bedenken: fluit als trompet, vingers niet op de goede plaats (2e kind de handen omgewisseld) en ellebogen op de tafel.

Dit is de goede houding:
voeten plat op de grond, iets uit elkaar, hoek met knieën/dijen ca. 90º. Stoel iets achteruit: geen contact met de tafel. De fluit niet als stropdas, maar ook niet als trompet: ertussenin. Ellebogen niet stijf tegen het lichaam, maar iets ervanaf. Vingers allemaal boven de juiste gaatjes, dus ook niet, zoals je wel vaker ziet: de rechterhand aan het uiteinde als een soort kommetje. En meteen vanaf de 1e klas.

blokfluit spelen

mens en muziek

over het aanleren van het notenschrift

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]  [26]

Opspattend grind: alle artikelen

.

1902-1786

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek, opspattend grind

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen* – klas 2 of 3 – Frans

Geplaatst op 7 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

In veel vrijescholen worden in de klassen 1 en 2 Engels en/of Duits gegeven. Met Frans wordt meestal in klas 3 begonnen.
In Duitsland ligt dat iets anders, want hier is Duits geen andere taal zoals bij ons; vandaar dat er in de meeste vrijescholen in de 1e klas al met Frans wordt gestart.

Onderstaand artikel gaat over een opvoering in klas 2 ‘Reintje de vos’. In Nederland zou je dat zeker ook in klas 3 kunnen doen.

Jessica Gube, Erziehungskunst, maart 2019
.

WIE WAS REINTJE DE VOS?
UIT DE FRANSE LES IN DE TWEEDE KLAS

Samenhangen beleven is een motief dat voor de vrijeschoolpedagogie wezenlijk is. Met de verhalen over de slimme vos kunnen deze én tussen de vakken als ook tussen de culturen gevormd worden.

De tweede klas voert met zijn klassenleerkracht een toneelstukje op dat in het hoofdonderwijs ingestudeerd werd – Reintje de Vos voor de rechtbank aan het hof van de leeuw, de koning der dieren.
Opgewekt en met verve spelen de kinderen de scènes met de listige vos die steeds weer iedereen voor de gek houdt en ook in de neteligste situaties zijn kop uit de galg weet te houden.

Fabels en legenden vormen de vertelstof van het hoofdonderwijs in de tweede klas. Terwijl de heiligenlegenden vertellen over hoe de mens de blik naar boven wendt, over het zoeken naar de hemelse wereld, gaat het bij de fabels over de vele karaktereigenschappen en de zwaktes van de mens die zich hullen in het dierlijke kleed. Enthousiast geworden door het hoofdonderwijs, is er een heel goede voedingsbodem gelegd om aan te knopen bij de lessen in de niet-Nederlandse talen.

Meer omvattende motieven maken samenhangend leren mogelijk

In de niet-Nederlandse taalles kun je in de tweede klas de wereld van de dieren op velerlei manieren gebruiken. Ook de poëtische vorm ontbreekt daarbij niet. Met name in het Frans kom je bijna meteen bij de fabels van Jean de La Fontaine (1621-1695) uit en bij de ‘Roman de Renart’, in het Nederlands ‘verhalen van Reintje de Vos’. Zowel La Fontaine als Reintje behoren tot de klassiekers van het Franse cultuurgoed. In Frankrijk is er nauwelijks een jong mens te vinden die als scholier niet eens een keer een van de fabels van La Fontaine uit het hoofd leerde. Na tientallen jaren worden ze meest nog zomaar als uit het niets verteld.
‘Le corbeau et le renard’, de vos en de raaf die ruzie maken om een stuk kaas, dat de vos uiteindelijk door een list te pakken krijgt, is zondermeer een klassieker.

Het is niet moeilijk om voor Frans in de tweede klas een keus te maken. Met een grote tekening die de beginsituatie verbeeldt, heb je in de les al een kader gemaakt waarbij je niets hoeft uit te leggen; je vertelt het verhaal, de woordenschat is aanschouwelijk. ‘Ah, die kennen we, dat is natuurlijk Reintje de Vos’, de kinderen vinden dat fijn. Met grappige gebaren die het duidelijker maken en karakteristieke accenten worden de twee dieren gesproken met steeds terugkerende verzen en dat wordt iedere dag herhaald. Tegelijkertijd met dit speelse uit het hoofd leren, spreken we voor en na het verhaal vrij in losse zinnen. We beschrijven met een eenvoudige woordenschat de tekening en stellen vele vragen in het Frans die bij de fabel aangeknoopt kunnen worden: wie bevindt zich waar, wie eet graag kaas, wie eet het op, wie lacht wie uit, wie wordt boos, wie is arm enz. De kinderen beleven plezier aan de listige vos en hebben meelij met de arme raaf die natuurlijk wel zelf de schuld is van zijn ellende.

Vers en beeld aan het eigen lijf ervaren – het in scène zetten

De kinderen beleven er veel plezier aan als ze het verhaal kunnen spelen. De raaf, in het zwart, met een lap stof als vleugels en een grote snavel van geel karton, krijgt als kaas een grote gele spons onder z’n kin geklemd. Hij zit op een ‘boom’, een trapje met een groen kleed en kijkt van boven naar beneden naar de in het rood geklede vos die tussen de bomen door sluipt – de rest van de klas, in het groen, zijn de ‘bomen’. Dat is het al, meer is niet nodig om de fantasie van de kinderen en van de dichter in het juiste licht te zetten. 
Alles krachtig spreken! Naar de figuren wijzen wanneer die aan de beurt zijn! Niet wegdromen! Het wordt in koor gesproken, nog niet individueel. Iedereen moet alles kennen. Dat is geen geringe opdracht. Ook wanneer de fabel maar drie minuten duurt, vereist dit al een hele serie oefeningen.

Drie weken later:

Bij de opvoering op het toneel merken de kinderen hoe het publiek op het juiste ogenblik lacht en de kinderen zijn trots en gelukkig. Een groot applaus is de beloning voor het oefenen. 
De beelden die innerlijk blijven, zijn gestolde ervaringen, een voldane werkelijkheid. Dat is het gevoel bij een levendige taalcultuur en dat nu wil juist het vroege niet-Nederlandse taalonderwijs op de vrijeschool mogelijk maken.

Van doen naar begrijpen

Ook zonder uitleg of dwarsverbanden kan de spiegel van de menselijke karaktereigenschappen- en zwakte in de dierverhalen een invoelend begrijpen, een aanvoelen van een moraal bij de kinderen oproepen dat ontstaat door het beleven tijdens het doen. 
Het in sociaal verband leren als mensen samen, met alle karakterfacetten die zich daar voordoen, is ook voor het klassenleven een concrete ervaring. Verhalen van het ‘menselijk drama’ in diervorm leveren kunstzinnige beelden die niet uitgelegd hoeven te worden. 
Het cognitieve begrijpen van woorden, zinswendingen en manieren van uitdrukken in het Frans in het kader van een niet-Nederlandse taal leren is een verdere stap, meer op het leervlak dat in de les eerst via de herhaling, dan via de overdracht geoefend wordt dat de basisregel ‘via het doen en beleven tot begrijpen komen’ als pedagogisch uitgangspunt van de onderbouw verduidelijkt. 

‘Reinaert’ – een veel verklaarde verschijning in vele gedaantes

Wie was dit Reintje, deze ‘Reinaert’ eigenlijk? Bij deze vraag blijkt eens te meer hoe wonderbaarlijk de wereld in elkaar zit en ons cultuurgoed uit vele landen komt.
De eerste sporen van de verhalen over ‘Reinaert’ (overigens uit het Middelhoogduits ‘Reinhard’ of ook wel ; Reginhard’ dat met de eerste lettergreep ‘raad’ en met de tweede hard, sterk, helder betekent en in een afgeleide vorm als eigennaam naar Frankrijk kwam) stammen uit het noorden van Frankrijk, waar ze tussen 1040 en 1170 eerst in Lotharingen, daarna nog iets noordelijker opduiken, in hoge mate anoniem, tot wel in 25 verschillende handschriften. Ieder handschrift vertelt nieuwe episoden die als loten, vertakkingen van het eerste verhaal de tijd overleven. Vanuit Frankrijk sprong Reintje over de taalgrenzen, kwam in het Nederlandse en in 1498 in een handschrift uit Lúbeck ook in het Duits terecht om vandaar uit te zwermen naar Scandinavië om tenslotte verbreiding over heel Europa te vinden. 
Met het aflopen van de middeleeuwen raakte Reinaert wat in vergetelheid, werd echter door de gebroeders Grimm, vooral door Jacob Grimm, weer in het daglicht geplaatst en zelfs in de 20e en 21e eeuw duikt hij steeds weer op, 1915 als opera ‘Le renard’ van Igor Stravinski, als theaterstuk in 1987 in het Hamburger Schauspielhaus of als kinderboek in 1962 door Janosch en als kinderanimatiefilm

De vos op zich duikt in de vertellingen van de mensen overal op waar hij in de natuur thuis is, dus in Eurazië, Noord-Amerika en in het Middellandse Zeegebied. 
Dieren als boodschapper van het menselijke karakter kun je vanuit het Avondland via Rome (Phaedrus) en Griekenland (Aesopus) tot in het Morgenland tot in India (Panchatantra) vinden.

En ten slotte: het Oudfranse woord voor vos (goupil) werd na het bekend worden van de ‘Roman de Renart’ die zich al gauw in een ongekende populariteit mocht verheugen, zo sterk naar de achteergrond gedrukt, dat uiteindelijk Renart van een eigennaam de betekenis ‘vos’ kreeg. Ook nu nog is vos in het Frans ‘renard’

Dat weten de kinderen van een tweede klas natuurlijk niet. Maar ze beleven wel de diepe waarheid van de volkswijsheid in het beeld en in het kunstzinnige doen. En wie weet? Misschien was er ergens, werkelijk een onverschrokken en slim iemand van adel die Renart heette, de niet bang was voor hel of hemel en zoveel indruk maakte dat hij tijd en ruimte overleefde?

.
*Laten we voortaan spreken over ‘niet-Nederlandse talen’ i.p.v. ‘vreemde’ taal: een taal is niet vreemd, maar anders.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

De vos en de raaf: spelletje

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

.

1901-1785

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-2)

Geplaatst op 6 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

over de wil

In deze voordracht gaat het vooral over de wil en wat daarmee samenhangt. In de 2e voordracht heeft Steiner ook al over de wil gesproken en een van de belangrijkere eigenschappen van de wil bracht hij in verband met ‘de toekomst’.
[2-3] blz. 33-35

Een bijna vanzelfsprekende gedachte: wanneer je iets wil doen – we kunnen ook zeggen: wil gaan doen, hebben we het nog niet gedaan: onze daad ligt nog in de (nabije) toekomst. Die is nog geen realiteit. 
Maar als we dan wél tot het uitvoeren zijn overgegaan, is het vaak zo, dat niet alles is gelukt, tot standgekomen, wat je wilde. Door allerlei oorzaken kan het zijn dat je plan niet volledig uit de verf is gekomen. Vaak gaat dit met de gevoelens gepaard: ‘Dat komt dan later nog wel een keer’, in alle mogelijke varianten. Of je weet dat het er niet of nooit meer van komt: ‘Het is nu eenmaal zo; niets meer aan te doen.’
Interessant is dit ‘later’. Komt het er echt nog van, ooit, of niet meer. 

Maar ook al zou het allemaal wél gelukt zijn, blijft er, volgens Steiner altijd toch nog iets liggen:

Blz. 62  vert. 62

Es bleibt im Menschen, wenn er einen Willensentschluß ausführt, immer etwas übrig, was sich nicht erschöpft in dem Leben bis zum Tode hin; es bleibt ein Rest, der im Menschen fortlebt und der gerade von jedem Willensentschluß und jeder Willenstat durch den Tod sich fortsetzt.

Wanneer de mens een wilsbesluit uitvoert, blijft er altijd iets in hem over wat in het leven tot de dood niet volledig wordt verbruikt. Van ieder wilsbesluit en iedere wilsdaad blijft er een rest over die in de mens voortleeft en zich voortzet door de dood heen.

Dieser Rest muß durch das ganze Leben und insbesondere auch im kindlichen Alter berücksichtigt werden.

Met deze rest moet gedu­rende het hele leven en in het bijzonder ook in de kindertijd rekening worden gehouden.

Hoe we daar in de kindertijd rekening mee kunnen houden, staat o.a. in GA 294, de 3e en 4e voordracht.

Na dit aanstippen van het ‘kiemkarakter’ van de wil, herhaalt Steiner met een paar woorden enige aspecten van de drieledige mens. Daar is v.a. [1-7-2/1] uitvoerig aandacht aan besteed.

Blz. 63  vert. 62/63

Wir wissen, wenn wir den vollstandigen Menschen betrachten, so betrachten wir ihn nach Leib, Seele und Geist. Der Leib wird zunachst, wenigstens seinen gröberen Bestandteilen nach, geboren. Das Genauere darüber finden Sie in meinem Buche «Theosophie». Der Leib wird also in die Vererbungsströmung einbezogen, tragt die vererbten Merk-male und so weiter. Das Seelische ist schon in der Hauptsache das, was aus dem vorgeburtlichen Dasein sich verbindet mit dem Leiblichen, hinuntersteigt in das Leibliche.

Beschouwen we de mens in zijn totaliteit, dan doen we dat, zoals u weet, naar lichaam, ziel en geest. Het lichaam, althans de grovere bestanddelen, wordt het eerst geboren. Hoe dat precies zit, kunt u vinden in mijn boek Theosofie.0 Het lichaam wordt dus opgenomen in de erfelijkheidsstroom, het draagt de erfelijke kenmerken, enzovoort. De ziel is al in hoofdzaak dat­gene wat komt uit het bestaan voor de geboorte en zich verbindt met het lichamelijke, wat afdaalt tot in het lichamelijke.
GA 293/62-63
Vertaald/62-63

0Theosofie. GA 9, vertaald. Essentie van het mens-zijn. Dit boek, dat tot
de basiswerken van de antroposofie behoort, beschrijft op systematische
wijze het wezen van de mens, reïncarnatie en karma, het leven na de
dood en de weg tot inwijding. Onder het kopje ‘De zielenwereld’ schetst
Steiner hoe in de zielenwereld de verschillende ‘zielsvormen’ elkaar aantrekken of afstoten; deze wereld wordt beheerst door de twee fundamentele krachten sympathie en antipathie.

In de 2e voordracht:

Wenn nun das Kind auf den physischen Plan herausgetreten ist, dann müssen wir uns bewußt sein, was eigentlich für das Kind geschehen ist im Übergang von einem geistigen zu einem physischen Plan. Sehen Sie, da müssen wir vor allen Dingen uns bewußt werden, daß sich das Menschenwesen wirklich aus zwei Gliedern zusammensetzt. Bevor das Menschenwesen die physische Erde betritt, wird eine Verbindung eingegangen zwischen dem Geist und der Seele; dem Geist, insofern wir darunter verstehen dasjenige, was in der physischen Welt heute noch ganz verborgen ist und was wir anthroposophisch-geisteswissenschaftlich nennen: der Geistesmensch, der Lebensgeist, das Geistselbst. Mit diesen drei Wesensgliedern des Menschen ist es ja so, daß sie gewissermaßen in der übersinnlichen Sphäre vorhanden sind, zu der wir uns nun hindurcharbeiten müssen, und wir stehen zwischen dem Tod und einer neuen Geburt schon in einer gewissen Beziehung zu Geistesmensch, Lebensgeist und Geistselbst. Die Kraft, die von dieser Dreiheit ausgeht, die durchdringt das Seelische des Menschen: Bewußtseinsseele, Verstandes- oder Gemütsseele und Empfindungsseele.

Wanneer het kind fysiek geboren wordt, dan moeten we ons ervan bewust zijn wat er eigenlijk met het kind gebeurd is bij de overgang van een geestelijk bestaan naar een fysiek bestaan. Welnu, daarbij moeten we in de eerste plaats bedenken dat het mensenwezen0 in werkelijkheid uit twee delen bestaat. Voordat de mens de fysieke aarde betreedt gaan geest en ziel een verbin­ding aan; onder geest wordt hier verstaan dat wat in de fysieke wereld tegenwoordig nog geheel verborgen is en wat we in de antroposofische geesteswetenschap noemen: de geestesmens, de levensgeest, het geesteszelf. Met deze drie wezensdelen van de mens is het zo, dat ze zich in zekere zin in de bovenzinnelijke sfeer bevinden, een sfeer waar wij nu weer naar toe moeten werken. Wij hebben tussen de dood en een nieuwe geboorte al een zekere verbinding met de geestesmens, de levensgeest en het geesteszelf. De kracht die uitgaat van deze drie samen door­straalt de ziel van de mens: de bewustzijnsziel, de verstands- of gemoedsziel en de gewaarwordingsziel.
GA 293/22-23
Vertaald/22

0geestzelf: Al naar gelang de situatie koos Steiner een wisselend gezichtspunt om het wezen van de mens te beschrijven. De termen die hij in deze cursus meermalen gebruikt (zie m.n. de vierde voordracht) zijn ontleend aan het negenledige mensbeeld, dat in lichaam, ziel en geest telkens drie componenten onderscheidt. Het geestzelf (geestelijk zelf
of hoger ik), de levensgeest en de geestesmens (in hindoeïstische terminologie: manas, boeddhi en atma) zijn de geestelijke ‘voorbeelden’ van resp. het astrale lichaam (met het lagere ik), het etherische en het fysieke lichaam. De mens moet zich deze geestelijke lichamen in de toekomst nog eigen maken.
Zo worden ook in de ziel drie aspecten onderscheiden: de gewaarwordingsziel, de verstands- of gemoedsziel en de bewustzijnsziel, die tegelijkertijd stadia van individualisering van de ziel uitdrukken.
Het lichaam tenslotte is te onderscheiden in een fysieke, een etherische
of vitale en een zintuiglijke component.
Zie De wetenschap van de geheimen der ziel, GA 13,  het hoofdstuk ‘Het wezen van de
mens’ en het gelijknamige hoofdstuk in Theosofie. Zie ook het nawoord
‘Rudolf Steiner en de pedagogie

Hier noemt Steiner geest: ‘wat in de fysieke wereld tegenwoordig nog geheel verborgen is: de geestesmens, de levensgeest, het geesteszelf. Deze wezensdelen bevinden zich in zekere zin in de bovenzinnelijke sfeer.’

Op blz. 63 komt hij er zo op terug:

Aber das Geistige ist im gegenwartigen Menschen – in dem Menschen einer femeren Zukunft wird es ja anders sein – eigentlich nur seiner Anlage nach vorhanden. Und hier, wo wir die Grundlagen zu einer guten Padagogik legen wollen, müssen wir auf das Rücksicht nehmen, was im Menschen der heutigen Entwickelungsepoche nur der Anlage nach als Geistiges vorhanden ist. 

Maar de geest is in de mens van deze tijd – in de verre toekomst zal het anders zijn — eigenlijk slechts in aanleg aanwezig. En nu we de basis willen leggen voor een goede pedagogie moeten wij rekening houden met de geest die, zij het slechts in aanleg, aanwezig is in de mens in het huidige stadium van ontwikke­ling.

Wat in de 2e voordracht even werd aangegeven, wordt hier verder uitgewerkt:

Machen wir uns zunachst einmal ganz klar, was als solche Anlagen des Menschen fur eine feme Menschheitszukunft vorhanden sind.

Laten we ons eerst heel duidelijk voor ogen stellen wat voor kiemen voor de mensheid in de verre toekomst in de mens van nu aanwezig zijn.
GA 293/63
Vertaald/64

GEESTZELF

Omdat er in de 2e voordracht weinig over werd gezegd, heb ik er in [1-7-2/8] nog e.e.a. bij gezocht. 
Steiner gaat er in deze 4e voordracht zo mee verder:

Da ist zunächst das vorhanden, eben nur der Anlage nach, was wir nennen das Geistselbst. Das Geistselbst werden wir nicht unter die Bestandteile, unter die Glieder der menschlichen Natur ohne weiteres aufnehmen können, wenn wir von dem gegenwärtigen Menschen sprechen; aber ein deutliches Bewußtsein vom Geistselbst ist insbesondere bei solchen Menschen vorhanden, die auf das Geistige zu sehen vermögen. Sie wissen, daß das gesamte morgenländische Bewußtsein, insofern es gebildetes Bewußtsein ist, dieses Geistselbst «Manas» nennt und daß von Manas als etwas im Menschen Lebendem in der morgenländischen Geisteskultur durchaus gesprochen wird. Aber auch in der abendländischen Menschheit, wenn sie nicht gerade «gelehrt» geworden ist, ist ein deutliches Bewußtsein von diesem Geistselbst vorhanden. Und zwar sage ich nicht ohne Bedacht: ein deutliches Bewußtsein ist vorhanden; denn man nennt im Volke – hat wenigstens genannt, bevor das Volk ganz ergriffen worden ist von der materialistischen Gesinnung – das, was vom Menschen übrigbleibt nach dem Tode, die Manen. Man spricht davon, daß nach dem Tode übrigbleiben die Manen; Manas = die Manen. Ich sagte: ein deutliches Bewußtsein hat das Volk davon; denn das Volk gebraucht in diesem Falle den Plural, die Manen. Wir, die wir wissenschaftlich mehr das Geistselbst noch auf den Menschen vor dem Tode beziehen, sagen in der Einzahl: das Geistselbst. Das Volk, das mehr aus der Realität, aus der naiven Erkenntnis heraus über dieses Geistselbst spricht, gebraucht die Mehrzahl, indem es von den Manen redet, weil der Mensch in dem Augenblick, wo er durch die Pforte des Todes geht, aufgenommen wird von einer Mehrzahl von geistigen Wesenheiten. Ich habe das schon in einem anderen Zusammenhang angedeutet: Wir haben unseren per- sönlichen führenden Geist aus der Hierarchie der Angeloi; darüberstehend aber haben wir die Geister aus der Hierarchie der Archangeloi, die sich sogleich einschalten, wenn der Mensch durch die Pforte des Todes geht, so daß er dann sofort sein Dasein in gewisser Beziehung in der Mehrzahl hat, weil viele Archangeloi in sein Dasein eingeschaltet sind. Das fühlt das Volk sehr deutlich, weil es weiß, daß der Mensch, im Gegensatz zu seinem Dasein hier, das als eine Einheit erscheint, sich dann mehr oder weniger als eine Vielheit wahrnimmt. Also die Manen sind etwas, was im naiven Volksbewußtsein von diesem der Mehrzahl nach vorhandenen Geistselbst, von Manas, lebt.

Ten eerste is er – slechts in aanleg dus – dat wat we het geesteszelf noemen. Sprekend over de mens van nu zullen we het geesteszelf niet zonder meer kunnen rekenen tot de be­standdelen, de wezensdelen, van de mens. Maar een duidelijk bewustzijn van het geesteszelf  hebben met name die mensen die in de geestelijke wereld kunnen schouwen. U weet dat in het bewustzijn van het gehele Morgenland – althans in ontwikkel­de kringen – dit geesteszelf ‘manas’ genoemd wordt en dat er in de geestelijke cultuur van het Morgenland zeer zeker ook sprake van is dat het manas in de mens leeft. Maar ook bij de mensheid van het Avondland – tenminste bij mensen die nu juist niet ‘geleerd’ zijn — bestaat er een duidelijk bewustzijn van dit geesteszelf. Ik zeg dit weloverwogen: er bestaat een duidelijk bewustzijn van. Want men noemt in het volk – althans dat heeft men gedaan, voordat het volk volledig in de ban is geraakt van de materialistische zienswijze — datgene wat van de mens na de dood overblijft: de manen. Men zegt dat na de dood de manen overblijven.0 Manas = de manen. Ik zei dat het volk daar een duidelijk bewustzijn van heeft. Het volk gebruikt namelijk in dit geval het meervoud: de manen. Wij die vanuit wetenschap­pelijk oogpunt het geesteszelf meer relateren aan de mens voor de dood, gebruiken het enkelvoud: het geesteszelf. Het volk dat meer redeneert vanuit de realiteit, vanuit naïeve kennis, ge­bruikt het meervoud: manen, omdat de mens op het moment dat hij door de poort van de dood gaat wordt ontvangen door meerdere geestelijke wezens. Dat heb ik in ander verband al aangeduid: we hebben onze persoonlijke geestelijke leider in de hiërarchie van de engelen;0 daarboven zijn er de geesten uit de hiërarchie van de aartsengelen, die zichzelf onmiddellijk in­schakelen zodra de mens door de poort van de dood gaat. Na de dood heeft de mens dan ook onmiddellijk als het ware een bestaan in meervoud, omdat vele aartsengelen deel uitmaken van zijn bestaan. Dat voelt het volk heel duidelijk, omdat het weet dat de mens zichzelf daar min of meer als meervoud waar­neemt – in tegenstelling tot zijn bestaan hier, dat zich als enkel­voud voordoet. Wat in het naïeve volksbewustzijn leeft van dit in meervoud aanwezige geesteszelf, het manas, dat zijn dus de manen.

0 Het woord – dat alleen in het meervoud voorkomt – hangt samen met het Latijnse woord ‘manes’:
00geesten van de gestorvenen. de hiërarchie van de engelen: In zijn benamingen van de hogere geestelijke wezens knoopt Steiner o.a. aan bij Dionysius de Areopagiet (een
leerling van Paulus), wiens leer volgens Steiner in de zesde eeuw voor een deel te boek is gesteld. Dionysius onderscheidde negen rangen (hiërarchieën) van geestwezens, waarvan de laagste rang, de engelen, tot taak heeft de individuele mens te begeleiden. Zie o.m. De wetenschap van de geheimen der ziel, GA 13 en Kosmische hiërarchieën GA 110.
.

Maar evenals in de 2e voordracht, besteedt Steiner niet veel aandacht aan de levensgeest en de geestmens. In [1-7-2/8] gaf ik nog een paar aanvullingen.

LEVENSGEEST    GEESTMENS

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist dann das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Er ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird. Und dann das Höchste, was im Menschen ist, was gegenwärtig eben nur der ganz geringfügigen Anlage nach vorhanden ist, das ist der eigentliche Geistesmensch.
Wenn nun aber auch im gegenwärtigen, hier auf der Erde zwischen Geburt und Tod lebenden Menschen diese drei höheren Glieder der Menschennatur nur der Anlage nach vorhanden sind, so entwickeln sie sich, allerdings unter dem Schutze höherer geistiger Wesenheiten, zwischen Tod und neuer Geburt doch sehr bedeutsam. Wenn also der Mensch stirbt und sich in die geistige Welt wieder hineinlebt, entwickeln sich diese drei Glieder, gewissermaßen vordeutend ein zukünftiges Menschheitsdasein, sehr deutlich. Also geradeso wie der Mensch sich in seinem jetzigen Leben geistig-seelisch zwischen Geburt und Tod entwickelt, so hat er auch nach dem Tode eine deutliche Entwicklung, nur daß er dann, gleichsam wie an einer Nabelschnur, an den geistigen Wesenheiten der höheren Hierarchien dranhängt.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel wei­nig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomst van de mensheid zal ontwikkelen. En dan is er het hoogste in de mens, wat tegenwoordig nog maar als uiterst kleine aanzet bestaat, en dat is de eigenlijke geestesmens.
Ook al zijn in de mensen die nu tussen geboorte en dood op aarde leven deze drie hogere wezensdelen van de menselijke natuur slechts in aanleg aanwezig, ze ontwikkelen zich – welis­waar onder de hoede van hogere geestelijke wezens – toch in belangrijke mate tussen dood en nieuwe geboorte. Wanneer de mens dus sterft en zijn levensweg weer vervolgt in de geeste­lijke wereld, ontwikkelen zich deze drie wezensdelen heel dui­delijk en laten in zekere mate al een toekomstig mensheidsbestaan zien. Dus net zoals de mens in zijn leven nu tussen ge­boorte en dood zijn ziel en geest ontwikkelt, maakt hij ook na zijn dood een duidelijke ontwikkeling door – zij het dat hij dan als het ware met een navelstreng verbonden is met de geeste­lijke wezens van de hogere hiërarchieën.

Met het noemen van de de ziel rondt Steiner a.h.w. dit overzicht van de drieledige mens af om dan te beginnen met de lichamelijke kant van de mens:

Fügen wir nun jetzt zu den heute kaum wahrnehmbaren höheren Gliedern der Menschen natur dasjenige hinzu, was wir jetzt schon wahrnehmen. Das ist zunächst das, was sich ausprägt in der Bewußtseinsseele, in der Verstandes- oder Gemütsseele und in der Empfindungsseele. Das sind die eigentlichen Seelenbestandteile des Menschen. Wollen wir heute beim Menschen von der Seele sprechen, wie sie im Leibe lebt, so müssen wir von den eben angeführten drei Seelengliedern sprechen.
Wollen wir von seinem Leibe sprechen, so sprechen wir von dem Empfindungsleib, dem feinsten Leib, den man auch astralischen Leib nennt, von dem ätherischen Leib und dem groben physischen Leib, den wir mit unseren Augen sehen und den die äußere Wissenschaft zergliedert. Damit haben wir den ganzen Menschen vor uns.

Aan deze tegenwoordig nog maar nauwelijks waar te nemen hogere wezensdelen van de mens voegen we vervolgens toe wat we nu al wel waarnemen. In de eerste plaats is dat datgene wat tot uitdrukking komt in de bewustzijnsziel, de verstands- of gemoedsziel en in de gewaarwordingsziel.0 Dat zijn de ei­genlijke zielenelementen van de mens. Willen we in deze tijd spreken over de ziel van de mens, levend in het lichaam, dan moeten we het hebben over de zojuist genoemde drie zielenelementen. Willen we over het lichaam spreken, dan moeten we het hebben over het gewaarwordingslichaam, het fijnste lichaam, dat men ook wel het astrale lichaam noemt, het etherlichaam en het grove fysieke lichaam dat we met onze ogen zien en dat door de reguliere wetenschap geanalyseerd wordt. Dat is de mens in zijn totaliteit.
GA 293/64-65
Vertaald/64-65

0zielengeest of geestziel en het lichamelijk-lijfelijke of lijfelijk-lichamelijke samengevoegd: Steiner hanteert hier op een wat speelse manier twee dubbele begrippen voor de twee zijden van de mens. Het eerste, ‘geestziel of
zielengeest’, verwijst duidelijk naar de nauwe verbinding tussen de geest
en de ziel van de mens; het tweede – in het Duits Körperleib resp. Leibeskörper – verwijst naar de verbondenheid van het fysieke (körperliche) aspect
van het lichaam met het etherische, van levenskracht doortrokken (leibliche) aspect ervan

Over de hierboven genoemde wezensdelen sprak Steiner ook in de 2e voordracht. Ik heb daar aandacht aan besteed in:  vanaf [1-7-2]

De ‘wil’ lijkt even verdwenen, maar die komt straks weer terug en wordt in verband gebracht met de in deze voordracht opnieuw gekarakteriseerde wezensdelen.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1900-1784

.

**

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-7)

Geplaatst op 4 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit.
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Ook ‘het jongste kind’ komt eenmaal op school. Wat brengt het mee uit zijn eerste ontwikkengsjaren, wat heeft het al beleefd, doorgemaakt. Hoe vaak ontdek je in de kleuterklas of later niet dat problemen die zich daar voor doen, eigenlijk al veel eerder begonnen.
.

Paulien Bom, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr 9
.

GROEIEN AAN GRENZEN

.
Bij het opgroeien komt je kind aanvankelijk vooral de fysieke grenzen tegen: van de wieg en maxicosy naar de box en het tuigje in de kinderstoel. Al snel zijn er echter ook de verbale grenzen in wat wel en wat niet mag. Aan beide kan hij groeien. Maar wanneer en hoe zet je ze in? Consultatiebureau-verpleegkundige Paulien Bom beschrijft wat grenzen doen met jou en je kind.

Een groepje kinderen bij mij in de straat. Ze zijn aan het knikkeren en pal voor mijn huis bevindt zich kennelijk tussen de stoeptegels het beste knikkerpotje, want daar strijken ze altijd neer. Wat me opvalt is dat de verhouding tussen de tijd die ze knikkeren en die waarin ze discussiëren ongeveer één op één is. Van tevoren, maar ook tijdens het knikkeren, zijn de kinderen druk in gesprek over welke regels er gelden en over hoe die regels geïnterpreteerd dienen te worden. Rond het knikkeren bestaan veel ingewikkelde en strenge regels. Het gaat om ‘lolles’ of niet, om ‘poot met effect’… Ik weet niet waar dat allemaal voor staat, maar ik weet wel dat er altijd flink wat gedoe om is. Het blijkt dat er vele versies mogelijk zijn en dat het verdedigen van de eigen versie fanatiek gebeurt.
Daarnaast zijn er altijd kinderen die kijken hoe ver ze kunnen gaan in het steggelen en sjoemelen. Ze houden elkaar wantrouwig in de gaten, winden zich op over onrechtvaardigheid, schelden elkaar uit en lopen boos weg. En één ding weet ik dan heel zeker: morgen zitten ze er weer. Allemaal vinden ze het vanzelfsprekend dat er regels zijn, niet alleen bij het knikkeren, maar ook bij verstoppertje, hinkelen, vadertje en moedertje spelen enzovoort. En als die regels er niet zijn stellen ze die ter plekke op. Allemaal vinden ze het vanzelfsprekend om die regels uit te testen. Dat levert heftige confrontaties op, maar ze lijken dat ook wel lekker te vinden. Even flink schelden, laten zien wie je bent, en je dan ook maar voegen zodat het spel kan doorgaan.

Slappe dweil

Ik leer daarvan dat we als volwassenen niet te bang moeten zijn om regels in te stellen in de opvoeding van kinderen, en eraan vast te houden. Dat er protest komt betekent niet dat ze die regels onzin vinden, of dat ze zielig zijn, het betekent volgens mij vooral dat het lekker voelt om er tegen in te gaan, net zo lang tot ze een grens voelen.

Ik herinner me een weekend waarin ik kennis maakte met de Pessotherapie. Een van de oefeningen die gedaan werden was het experimenteren met weerstand. Twee aan twee tegenover elkaar staand, met de handen tegen elkaar, bood de één wisselend weerstand en mocht de ander verkennen hoe dat voelde. Er waren drie varianten: geen enkele weerstand, niets dan weerstand en een evenwicht tussen weerstand bieden en ruimte geven. De laatste variant was het prettigst omdat er een soort gesprek ontstond. Van de andere twee varianten vond ik het flink weerstand voelen veruit te verkiezen boven het tegenover me hebben van een soort slappe dweil die ik echt alle hoeken van de kamer kon laten zien. Voor die tegenspeler kon ik geen enkel respect opbrengen, en het liefste was ik doorgegaan tot ik wel wat weerstand had gevoeld. Want, weerstand voelt lekker, mits op maat aangeboden. Dat heb ik in dat weekend ervaren, en dat meen ik ook aan de knikkerende kinderen te zien, als ze tekeer gaan tegen de regels en tegen elkaar.

Weerstand op maat

Fysieke weerstand en weerstand door regels zijn twee manieren om grenzen tegen te komen. En als je grenzen tegenkomt voel je jezelf. Soms voelt dat lekker, zoals bij de bovengenoemde Pesso-oefening, of bij het klaren van een moeilijke klus. Soms doet dat pijn, bijvoorbeeld als je je teen stoot, of als je pijnlijk geconfronteerd wordt met dingen die je niet lukken. Dat geldt zowel voor volwassenen als voor kinderen. Leren van ervaringen, zelfkennis opdoen door confrontaties gaat in principe het hele leven door.

Toch is er een verschil. Hoe ouder je wordt, hoe meer het accent van het leren komt te liggen op het psychische en spirituele vlak. Wat je daaruit ontwikkelt is levenswijsheid. Het motorische leren en het groeien aan fysieke grenzen speelt vooral in de kinderleeftijd een rol.

Krabbelend op doorlopertjes achter een stoel leert een kind schaatsen, en als die vaardigheid eenmaal zit, verleert het die nooit meer. Je zou daarbij kunnen zeggen dat hoe jonger het kind is, hoe fysieker het leren zal verlopen. In het eerste jaar is een kind bezig met groeien, slapen en het opdoen van de elementaire vaardigheden van omrollen, kruipen en gaan staan. Pas daarna volgen het praten en leren denken. In de opvoeding kun je hierbij aansluiten door bij jonge kinderen het accent op fysieke ofwel voelbare grenzen te leggen, en pas allengs over te gaan op regels en grenzen die mondeling worden gesteld. 

Voelbare grenzen

Ik herinner me dat ik het als kind heerlijk vond om in bed heel strak te worden ingestopt. Zo strak dat de matras als een soort broodje om me heen zat. Ik voelde dan overal stevigheid, kon er lekker tegen aan schurken. En ’s morgens, als ik heel voorzichtig uit dat veilige holletje kroop, leek het alsof er niemand in het bed geslapen had. Het is mijn indruk dat met name baby’s zich bij dit soort stevige grenzen het lekkerst en het veiligst voelen. Maar ook grotere kinderen vinden dit af en toe nog heel prettig. Het bieden van voelbare grenzen betekent bij baby’s dat je ze stevig vasthoudt en goed instopt in bed, en als dat niet voldoende rust geeft, dat je ze inbakert*. Voor peuters geven het tuigje in de stoel, het traphekje en de box de voelbare grenzen aan. Daarna wordt dat wellicht een duidelijke afgebakende speelplek en een slot op het hek in de tuin. Allemaal fysieke grenzen, die langzaam meegroeien met het kind, en ten slotte vervangen kunnen worden door mondelinge geboden en verboden.

Rond het eerste jaar kan er een moment ontstaan dat het kind er kruipend en lopend op uit gaat, en heftig protesteert tegen de fysieke belemmeringen van de box of van het tuigje in de stoel. Vaak schaffen ouders die dan ook af. Immers, hun kind geeft aan dat het ruimte nodig heeft. Dan wordt er nogal abrupt overgegaan op verbale grenzen. ‘Blijf in je stoel, niet van tafel gaan, overal afblijven, niet aankomen’, enzovoort.

Voor veel kinderen is de overgang van de maxicosy naar de kinderstoel waar zomaar uitgeklommen kan worden, of van de box naar het vrij kunnen rondlopen in een supermarkt nauwelijks bij te benen. Als de voelbare grenzen ineens verdwijnen wordt de wereld in één keer wel erg groot. Voelbare grenzen in de vorm van het al eerder genoemde tuigje in de kinderstoel en het vastzitten in een wagentje kunnen die overgang wat behapbaarder maken.

Ik hoor van veel ouders dat ze een tuigje in de kinderstoel zielig vinden en een trappelzak in bed een akelig keurslijf. Het is mijn ervaring dat een tuigje of een trappelzak, mits gehanteerd als iets dat vanzelfsprekend hoort bij het aan tafel zitten of het in bed liggen, geen gemene dwangbuizen zijn, maar rustbrengers. Zodra een kind merkt dat dat tuigje echt niet te vermurwen is en die trappelzak
echt niet uit kan, accepteert het deze, terwijl verbale grenzen die rust veel minder zullen brengen. Verbale grenzen kun je niet voelen.

Van fysiek naar verbaal

Toch zal, hoe krachtig dit pleidooi voor voelbare grenzen ook is, de box op een goed moment het huis verlaten. Ook zal het kind als het groter wordt en in de kleuterfase is beland op een gewone stoel aan tafel komen te zitten. Dan zal het geleerd moeten hebben om te blijven zitten, ook zonder tuigje. En als het toch  zomaar van tafel gaat zal het aan een mondelinge correctie in principe genoeg moeten hebben.
Tussen de fase waarin het accent in de opvoeding op fysieke grenzen ligt en de leeftijd waarop kinderen zich in principe kunnen houden aan regels en afspraken ligt een hele periode waarin je als ouders door letterlijk ingrijpen de grens moet aangeven.
Bijvoorbeeld als een peuter van anderhalf met de boeken van de grote mensen wil spelen. Er is een eigen plankje met onscheurbare prentenboekjes, maar de echte boekenkast blijkt toch wel erg verleidelijk. Dan is zeggen dat het niet mag meestal niet de oplossing. Weghalen bij de plek waar het kind niet mag zijn en neerzetten op de plek waar het wel mag zijn, en dat ook zo benoemen, werkt meestal effectiever. De woorden die je daarbij spreekt, zo van ‘daar is jouw plekje, ‘dit is geen speelgoed’ zijn in eerste instantie nog de begeleidende tekst die het kind nodig heeft om langzaam ook op verbale grenzen te leren reageren. Veel ouders pakken als vanzelf een kind beet als het echt moet luisteren. Ook dat is een combinatie van een verbale grens en een voelbare grens.

Samenvattend zou je kunnen zeggen dat tot het eerste jaar het grenzen aanbieden binnen de opvoeding vooral fysiek gebeurt. Vanaf het derde, vierde jaar moet een kind in principe kunnen gehoorzamen, dat wil zeggen goed reageren op verbale grenzen. In die tussenliggende periode zullen fysieke grenzen een steeds minder grote rol gaan spelen, maar zeker niet van het toneel verdwijnen. Een kind zal moeten leren dat een gesproken nee ook nee is. Om dat te leren zal het dat nee ook moeten kunnen voelen bijvoorbeeld door het stevig op te pakken. Voor alle duidelijkheid: dit is geen pleidooi voor de pedagogische tik vanuit het idee dat wie niet horen wil dan maar moet voelen. Opvoeden blijft een zoeken naar het midden tussen ruimte geven en grenzen stellen. In deze bijdrage ligt het accent op het stellen van grenzen. Een kind heeft echter ook speel- en ontwikkelingsruimte nodig. Als het goed is bieden regels en grenzen daar een veilige basis voor.

*In de tekst wordt verwezen naar het zogenoemde inbakeren dat vooral wordt toegepast bij baby’s die veel huilen en erg onrustig zijn.
Brochure: ‘Gewikkeld in doeken’, Ria Blom

Paulien Bom: Kinderen en grenzen stellen

.

**voor consultatiebureaus: www.kinderspreekuur.nl

.
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1899-1783

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, opvoedingsvragen

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (17)

Geplaatst op 3 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr.9

Klank, beweging, oriëntatie in de ruimte, taal en tasten – het is een greep uit de schat aan ontwikkelingsmogelijkheden die kinderrijmpjes in zich bergen. En dan met name die waarin ledematen, handjes en voetjes volop meedoen.

Het eerste moment waarop je de aanstekelijke uitwerking van kinderversjes kunt beleven is als je baby net kan zitten, met een eenvoudig liedje als ‘Klap eens in je handjes, blij, blij, blij’. Eerst houd je zijn handjes nog vast en laat hem merken hoe het is als die tegen elkaar aan klappen. Je brengt zijn armpjes naar boven en met allebei zijn handjes laat je hem zijn ‘boze bolletje’ aftasten. Al snel zal hij bij de eerste tonen van het versje zelf enthousiast en – zoals je baby natuurlijk ook wel merkt – onder grote bijval van de omstanders zijn handjes tegen elkaar klappen en naar zijn hoofdje brengen. Een volgende stap vormen rijmpjes als:

Duimelot is in het water gevallen,
Likkepot heeft hem eruit gehaald,
Lange Jaap heeft hem thuis gebracht,
Ringeling heeft hem in bed gelegd
En het kleine pinkje heeft alles tegen moeder gezegd

Daarbij krijgen alle vingertjes (of teentjes) een beurt. En ten slotte zijn er de versjes waarbij handen en vingers op ingenieuze manier in elkaar strengelen om er een klingelend klokje, bootje, vogelhuisje of vlinder uit te voorschijn te toveren. Vooral de wat oudere kleuters kunnen met hun vingers feilloos ingewikkelde vormen maken waar je als volwassene echt eerst even stiekem op moet oefenen. Tot je schrik merk je dan nogal eens hoe moeilijk het is om te voelen wat je vingers doen.
Handen- en voetenspelletjes kun je altijd en overal doen. Bijna ieder kind vindt ze leuk.
Zelfs de grootste wildebras wil zijn drukke bezigheden graag onderbreken voor een spelletje ‘Olleke, bolleke…’. Ze zijn een geweldige oefening voor de tastzin en verfijnen het gevoel voor de begrenzing van zijn eigen lijfje. Door de samenhang die er is tussen de motoriek en het leren spreken, stimuleren versjes waarbij handen en voeten meedoen bovendien de taalontwikkeling. Daarom is het jammer dat er vrijwel geen boeken te vinden zijn met dit soort liedjes en spelletjes. Ik heb alleen Spelen met de vingers van Hermien Ijzerman kunnen vinden. Het is een boekje met wat ouderwets aandoende maar wel zeer duidelijke tekeningen van beweeglijke handen en de bijbehorende rijmpjes en spelletjes voor baby’s, peuters en kleuters.

Hermien IJzerman: Spelen met de vingers

vanaf 2 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

.Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1898-1782

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-7)

Geplaatst op 2 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

In dit artikel uit 1974 worden een aantal gezichtspunten uitgewerkt die uiterst actueel zijn, m.n. bij wat er gebeurt en zou moeten gebeuren tussen producent en consument. 
Maar ook de tegenstelling arbeid en vrijetijd wordt door velen nog zo beleefd als hier wordt beschreven.

M.i. biedt dit artikel voor het vak ‘maatschappijleer’ talloze aanknopingspunten met de jonge mens van nu over te discussiëren. 
Dat lijkt noodzakelijk ook zo met de meeste artikelen in de reeks ‘Sociale driegeleding’.

0-0-0

Lex Bos, Jonas 20-12-1974
.

Zinvolle ruimte tussen arbeidstijd en vrije tijd
.

Tegenwoordig* heeft alles de neiging te polariseren. In discussies worden we gedwongen stelling te nemen: vóór of tegen, ter linker- of ter rechterzijde, progressief of conservatief.

In de discussies die momenteel* op gang komen rondom het probleem van de toenemende werkloosheid is dit eveneens het geval.

In deze discussies is slechts sprake van twee soorten tijdsbesteding: arbeidstijd en vrije tijd. We hebben hier te maken met een onvruchtbare polarisering.
Tussen deze beide uitersten blijkt een groot middengebied te zijn dat door deze polarisering uit het blikveld dreigt te verdwijnen.

Om de eigen aard van dit gebied te beschrijven moeten we eerst de polen wat nader beschrijven.

DE ARBEIDSTIJD

Het bezig zijn in de arbeidstijd is daardoor gekenmerkt, dat men behoeften van anderen bevredigt en problemen van anderen oplost. Een arts, een leraar, een restaurant-bedrijf, een schoenenindustrie, een scheepvaartmaatschappij, zij alle zijn bezig resp. gezondheids-, opleidings-, eet-, loop- en transportproblemen van anderen (niet van zichzelf) op te lossen. Een wereldwijde arbeidsverdeling heeft ons in een onafzienbaar net van wederzijdse afhankelijkheden gevangen. Ieder die in een beroep werkzaam is speelt daarin een rol, hetzij als president-directeur, of als klerk, als minister of als hulpmonteur, als graanhandelaar of als barkeeper. En als men in deze ‘legpuzzel’ zijn steentje heeft bijgedragen ontleent men daaraan het recht om aanspraak te maken op een steentje van de ander. Dat recht wordt gehonoreerd door inkomen. Degenen die in een beroep werkzaam zijn, onderhouden met hun inkomsten degenen die dat (nog) niet (meer) zijn (kinderen, niet in een beroep werkzame vrouwen, zieken, gepensioneerden etc.).

We kunnen aan elke beroepsbezigheid een aantal kanten onderscheiden en wel de behoeftebepaling, de ‘éducation permanente’ en de werkgemeenschap.

Behoeftebepaling 
We zeiden zo-even dat een schoenfabrikant niet schoenen produceert, maar loopproblemen voor andere mensen oplost. Zijn het wel loopproblemen? Of heeft de klant hele andere behoeften? Wil hij steun voor zijn voeten, of bescherming tegen beschadiging of beschutting tegen kou? Wil hij modieuze behoeften bevredigen of wil hij zich met ‘Iwanof’ laarzen (en een lange koetsiersjas) oosters voelen? Een deel van de bezigheid van schoenenfabrikanten is het beantwoorden van de vraag: welke behoeften van welke categorieën klanten willen wij op welke wijze met welke technische hulpmiddelen waar en wanneer bevredigen?

Er is weinig fantasie voor nodig om te zien hoe gecompliceerd dit aspect van het beroepsleven is, wanneer we het schoenenvoorbeeld vertalen naar een grote machinefabriek, een modern ziekenhuis, een ministerie, een universiteit of een luchtvaartonderneming.

Er is ook weinig fantasie voor nodig om te zien dat datgene wat hier beschreven is voor de verhouding van de ‘producent’ tot de markt net zo geldt voor de afdelingen binnen een organisatie ten opzichte van elkaar. De dieet-afdeling in een ziekenhuis, de boekhouding in een handelsonderneming, de onderhoudsdienst in een machinefabriek, de roostercommissie in een school, de secretarie op een gemeentehuis; geen van deze groeperingen is een doel in zichzelf. Zij allen hebben hun ‘afnemers’ ergens in de organisatie en moeten zich dus actief en met interesse bezighouden met de mensen en groepen aan wie zij (in dit geval binnen de organisatie waarvan zij zelf ook deel uitmaken) diensten leveren, wier problemen zij oplossen.

‘Education permanente’
De problemen van de klant worden ‘vertaald’ in producten en diensten en deze weer in taken van mensen. Voor het uitvoeren van deze werkzaamheden is vakbekwaamheid nodig, meer of minder en van verschillende soort. Of die vakbekwaamheid betrekking heeft op een havenarbeider, een machine- bankwerker, een griffier, een kok, een leraar of een chirurg doet hier niet ter zake. In alle gevallen gaat het om menselijke capaciteiten, die noodzakelijk zijn voor het leveren van een economische prestatie (waartoe in deze beschouwing dus ook een genezen patiënt en een opgeleide student behoren).

Deze capaciteiten nu moeten zich blijven ontwikkelen, omdat de inhoud van het vak verandert, de wetenschap zich ontwikkelt, de techniek voortschrijdt, de sociale omgeving waarbinnen het beroep zich afspeelt zich wijzigt en tenslotte de mens zelf ook ouder wordt en daarmee andere eisen gaat stellen aan de beroepsuitoefening. Het wordt steeds duidelijker dat de snel veranderende beroepssituaties in een dynamische maatschappij een ‘éducation permanente’ noodzakelijk maken. Wat vanuit het beeld van de mens als een wordend wezen een ethische eis is, wordt thans vanuit de beroepssituatie als praktische noodzaak gesteld. Hier ligt een niet te missen kans. Zullen de menselijke ontwikkelingsmogelijkheden dienstbaar worden gemaakt aan de beroepsnoodzakelijkheden of zal het beroepsleven de ontwikkelingsbodem leveren voor toenemende menselijke volwassenheid?

Werkgemeenschap
Wanneer de ‘output’ is vastgesteld d.m.v. de behoeftebepaling en wanneer de ‘in-put’ aanwezig is in de vorm van alle noodzakelijke capaciteiten van mensen (en hulpmiddelen, machines en gebouwen) dan rest nog de vraag hoe al deze individuele capaciteiten tot een geïntegreerde prestatie worden omgevormd. Dat betekent samenspel! Dat samenspel vindt zijn meest formele neerslag in de wet (collectieve arbeidsovereenkomst, regeling van arbeidsvoorwaarden) in het ‘fabrieks-reglement’, daarnaast in de organisatie (formeel en informeel), in de stijl van samenwerking, in de sfeer, in het dagelijkse geven en nemen, in het omgaan met prestige- en machtsvragen, in de relaties tussen leiding en uitvoering, staf en lijn, gastarbeiders of koppelbazen en ‘eigen mensen’ tussen hoofdkantoor en bijkantoor.

Dat alles vormt samen het sociale leven van de organisatie. Het bepaalt in hoge mate of en hoe de individuele capaciteiten tot gemeenschappelijke prestaties worden omgevormd.
Het vorm en inhoud geven aan dit sociale leven van de organisatie wordt meer en meer gezien als een taak waarbij allen gelijkelijk betrokken dienen te zijn. Alle eisen naar medezeggenschap, overleg, inspraak, democratisering en participatie willen zeggen, dat men de vormgeving van dit middengebied niet wenst over te laten aan de leiding, of aan organisatiespecialisten. Men heeft ervaren, dat wanneer het sociale organisme gestalte krijgt vanuit eenzijdig economische en technische gezichtspunten, de mens er geleidelijk ‘uit-georganiseerd’ wordt.

DE VRIJE TIJD

De vrije tijd staat polair tegenover de arbeidstijd. Geen arbeidsverdeling, geen oriëntatie op wat anderen nodig hebben, daardoor ook geen aanspraak op inkomen. Integendeel, vrijetijdsbesteding kost veelal geld.

Wanneer men ziet hoe mensen hun vrije tijd besteden, kan men globaal onderscheiden tussen creativiteit, gezelligheid en recreatie. Deze kwaliteiten lopen sterk dooreen, veel meer dan de in de sfeer van de arbeidstijd onderscheiden drie aspecten.

Recreatie
Het accent ligt hier op het ontspannen. Dit kan passiviteit betekenen, maar ook activiteit op een ander gebied dan waarop men anders bezig is. De scala omvat luieren in de zon, in de natuur zijn, bijwonen van sportmanifestaties, zich laten vermaken door film bv. of andere media, actief sport bedrijven, toerisme etc.

Gezelligheid
Hier ligt het accent op het probleemloos ongedwongen samen-zijn met andere mensen. Veel recreatie vervult mede deze behoefte. Behalve in het gezinsleven speelt zich dit aspect van het vrijetijdsleven vooral af in cafés, restaurants, sociëteiten, marktpleinen, foyers van openbare instellingen, kerken e.d.

Creativiteit
Vrijetijdsbesteding krijgt een creativiteitselement, wanneer er doelen gesteld en prestaties verlangd worden. Dat kan in het kunstzinnige, in het wetenschappelijke, in het technische (hobby) of ook op het gebied van de innerlijke scholing, de godsdienstoefening e.d. Men probeert de wetmatigheden van iets hogers in zich of buiten zich te vinden en daaraan te gehoorzamen. Wanneer dat lukt is er in wezen iets nieuws ontstaan. Daarom is het creatief.

DE ‘SPEELTIJD’

– tijd besteed aan de ordening van het maatschappelijk spel
Is er nu tussen arbeidstijd en vrije tijd nog een middengebied? Zoals we in het begin schreven zijn we gewend te denken in de tweeheid van arbeidstijd en vrije lijd. Alle tijd die we niet in ons beroep doorbrengen, is vrije tijd. Er vindt al een verschuiving plaats van het arbeidsprobleem naar het vrije-tijdsprobleem. Er zijn mensen die zich al geen zorgen meer maken over arbeidsconflicten, frustraties in het werk e.d. want — zo zeggen zij — binnenkort werken we nog maar twee of drie dagen in de week en dan verdwijnen die problemen vanzelf. Dan is het niet meer belangrijk of er in de werksituatie nog plaats is voor de mens als moreel-geestelijk wezen, want hij heeft in zijn vele vrije tijd volop gelegenheid voor zijn ik-ontplooiing. Deze gedachte is volstrekt irreëel. Ten eerste krijgt een zogenaamde ik-ontplooiing in de vrije-tijdssfeer, die geen tegenhanger heeft in een beroepssituatie, waarin men verantwoordelijkheid draagt en bewust dienstbaar is aan anderen, een sterk egoïstische, wereldvreemde inslag. En ten tweede heeft de samenleving geen waterdicht schot tussen beroepsleven en vrije tijd. Een situatie waarbij men zich in het beroep onvolwassen-instrumenteel laat gebruiken om dan in zijn vrije tijd
volwassen-creatief aan zijn menswording te werken, is niet lang houdbaar. Wanneer men in één sector van de samenleving de mens in feite uitbant, zal weldra in de hele samenleving geen plaats voor de mens meer zijn, ook niet in de vrije tijd. Daar wordt hij dan immers object van een toeristenindustrie, een vermaakbusiness etc.

Deze polarisering vrije tijd-arbeidstijd is een onjuiste en gevaarlijke. Een derde gebied zou krachtig moeten worden ontwikkeld. Een gebied waarin men niet uit noodzaak, geld ontvangend, voor anderen werkt, waarin men ook niet vrijwillig, geld uitgevend, aan zichzelf werkt, maar waarin men — zonder aanspraak op inkomen, hoogstens met onkostenvergoeding — vrijwillig maatschappelijke taken op zich neemt om met anderen samen het maatschappelijk spel te spelen.

Wat voor de beroepssituatie in het klein werd besproken geldt voor de samenleving als geheel in versterkte mate: we kunnen de inrichting van onze samenleving niet overlaten aan economisch belanghebbenden, aan beroepspolitici of aan wetenschappelijke specialisten. Steeds meer zullen alle burgers actief en verantwoordelijk aan dit sociale spel moeten meedoen. Wanneer zij dat niet doen zullen zij ook niet mogen klagen, dat zij door ‘big business, big politics and big Sciences’ worden gemanipuleerd.

Er zijn een drietal grote taakgebieden aan te wijzen in dit middengebied en wel rondom bestuurstaken in organisaties, rondom politieke oordeelsvorming en rondom associaties in het economisch leven.

Bestuurstaken 
Een groot deel van het wetenschappelijke, maatschappelijke, pedagogische, medische, culturele en charitatieve werk gebeurt in instellingen waarvan de bestuurstructuur eindigt in een curatorium, een verenigings- of stichtingsbestuur, een commissarissen-vergadering, een commissie van bijstand of toezicht, een adviescollege, een beroepsinstantie etc. etc. Al deze groeperingen hebben tot taak om degenen die in de betreffende organisatie werkzaam zijn te helpen bij de bestrijding van hun ‘bijziendheid’, bij de oriëntatie op zinvolle doelstellingen, bij de afstemming op gelijksoortige organisaties in hetzelfde veld, bij het scheppen van goede relaties tot lokale, provinciale en landelijke overheden, bij het vinden van geldmiddelen en in het algemeen bij het invoegen van de betreffende organisatie in het maatschappelijk bestel. En dat alles zonder degenen, die verantwoordelijk in het werk staan en er leiding aan geven, te bevoogden.

Dat vereist kundigheid, tijd en interesse. Of het nu gaat om natuurmonumenten, kruisverenigingen, veilig verkeer, arbeidsraden, voogdijraden, duivenmeikersverenigingen, sociëteiten, scholen, orkesten of kerken, overal is een groot tekort aan vrijwillige maar deskundige hulp!

Daar komt nog een categorie bij, die voor de toekomst niet onbelangrijk is. Een van de meest ziekmakende factoren van onze economie is het feit, dat in de goederenhuishouding van ons economisch leven (stroom van waren enerzijds en tegenstroom van geld anderzijds) zaken betrokken zijn, die daar naar hun aard niet in thuis horen zoals bv. grond en kapitaalgoederen.
Grond en productiemiddelen (fabrieken bv.) worden tegenwoordig gekocht en doorverkocht als tafels en stoelen.
Ze worden als onderpand voor leningen gebruikt en er wordt in gespeculeerd.
In feite zijn het maatschappelijke ‘capaciteiten’, die noch in privébezit noch in staatsbezit kunnen zijn, maar die door stichtingen beheerd (niet bezeten) worden en voor beperkte — te verlengen — periodes ter beschikking worden gesteld aan degene(n) die er ten algemene nutte mee kan (kunnen) en wil(len) werken.

Er zijn momenteel interessante pogingen gaande om landbouwbedrijven en fabrieken ‘uit te kopen’ en het eigendomsrecht te neutraliseren door dit over te dragen aan een stichting, waarvan de bestuursleden niet dezelfde zijn als degenen die het gebruiksrecht ontvangen. Dit biedt ook de mogelijkheid om een deel van de winst terug te laten vloeien naar de uiteindelijke bron van alle creativiteit: het geestelijk-culturele leven. Voor dergelijke stichtingsbesturen nu zal ook een dringend beroep worden gedaan op de vrije tijd van capabele mensen.

Politieke activiteiten
Onder politiek kunnen we verstaan het proces waarbij een groep samenlevende mensen de normen en vormen schept om haar samenleving in te richten. Politiek dreigt een zaak van beroepspolitici en specialisten te worden. Dat leidt tot centralisme en bevoogding.

De Nederlandse burger is nog weinig politiek betrokken hoewel daar de laatste tijd duidelijk verandering in komt. De eis naar inspraak, participatie en democratisering die binnen organisaties reeds werd vermeld, klinkt in steeds groter verband. Men wordt zich bewust van het feit hoezeer men als bevolking gemanipuleerd wordt vanuit een waardensysteem, dat door een kleine leidende groep wordt gesteld. Problemen als milieu-verontreiniging, stadsuitbreiding en sanering, industrievestiging, onderwijsvraagstukken, buitenlandse arbeiders, monopolisering van de communicatiemedia, ouden van dagen problemen etc., beginnen de burgers te interesseren. Er ontstaan buiten de politieke partijen om, actiegroepen, burgercomités, buurtschappen, wijkraden, informatiebureaus, politieke-oordeelsvormingscentra e.d. Voorlopig is het effect nog gering. De sluiers over de besluitvormingsprocessen in hogere politieke kringen zijn nog dicht en het centralisme nog sterk. Maar naarmate meer burgers zich medeverantwoordelijk gaan voelen voor de inrichting van onze samenleving en daar ook tijd en energie in willen steken, zullen de sluiers verdwijnen en het centralisme wijken.

Associaties 
Er wordt vaak negatief gesproken over de overheersende rol die het economisch leven speelt in onze samenleving. We vergeten daarbij, dat wij als consumenten de grote opdrachtgever aan de industrie zijn. Elke koop veroorzaakt een vacuüm waarvan de zuigkracht via detaillist, groothandel en fabrikant tot in de primaire industrieën doorwerkt. En het economisch leven is momenteel zo ingericht, dat als we 10 ijskasten kopen er ca. 12 door worden aangezogen. Welke verantwoordelijkheid nemen we als consument op ons?

Ons consumentengedrag wordt gekenmerkt door een vrijwel slapend
consumentenbewustzijn. Wat weten we van de kwaliteit van hetgeen we kopen, wat weten we van de sociale omstandigheden waaronder het geproduceerd is, wat weten we van de consequenties die de productie heeft voor milieu, ontwikkelingslanden, grondstoffen etc. En hebben we hetgeen we kopen allemaal wel nodig? Er zijn kenteringen zichtbaar. De huisvrouwenverenigingen, de consumentenbond, de klantencoöperaties. Zij willen zich bewust worden van hun behoeften, zij willen die behoeften trapsgewijze zichtbaar maken aan de producent. Zij willen zich uitspreken over wat zij van de reclame, de verpakking, de service, de voorlichting etc. vinden. De producent zou productverbetering c.q.-ontwikkelingen aan de klanten (of vertegenwoordigers van klantengroeperingen) voor moeten leggen. Er moet een ‘volwassen’ oordeelsvorming plaatsvinden tussen consumenten-distribuenten en producenten over mogelijkheid en wenselijkheid van nieuwe producten, andere service, betere distributie etc. Het economisch leven is nog uitermate autocratisch opgebouwd en mechanistisch verlopend. Het ligt mede aan de consument om hierin verandering te brengen.
Voorlopig zal men ‘oefenterreinen’ moeten zoeken in kleine overzichtelijke gebieden zoals agrarische producten, speelgoed, cosmetica en medicijnen, enkele boeken en periodieken, vakantie-organisatie, verzekeringen, aspecten van woninginrichting, volkswoningbouweisen, keukeninrichting e.d.

Op andere gebieden ziet men hetzelfde consumentenprobleem. Hoeveel besturen klagen niet over gebrek aan interesse bij hun leden, hoeveel redacties tasten niet in de mist over het oordeel van hun lezers, hoeveel schoolleiders wensen niet een betere communicatie met de ouders (van hun ‘consumenten’), hoeveel initiatiefnemers in de ruimste zin van het woord vinden geen echte dialoog met degenen op wie het initiatief gericht is?

In een drieledige maatschappijstructuur zijn associaties van producent, handel en consument de organen van het economisch leven. Een economisch leven dat niet onwerkzaam wordt door abstracte centrale plannen, ook niet te gronde gaat aan een meedogenloze strijd op anonieme markten. Ook het bemannen (én bevrouwen! ) van deze waarnemings- en overlegorganen behoort tot de tijdsbesteding in het middengebied.

Naar een drieledige tijdsbesteding
Uit het voorgaande verschijnt het beeld van een drieledige tijdsbesteding. Een vrije-tijd, geheel gewijd aan de eigen geestelijk-creatieve ontplooiing, een arbeidstijd besteed aan het werken voor anderen, een ‘speeltijd’ besteed aan het ordenen van de sociale ruimte die men met anderen deelt.

Men zou eens moeten kijken hoe mensen hun tijd gebruiken. Men krijgt vaak de indruk dat zij meestal een sterk accent op twee van de drie gebieden leggen en een derde verwaarlozen. Het is een onbewezen stelling, een vermoeden, waarmee we dit artikel willen eindigen.
Is de mens niet het meest gezond als hij de uitdaging aanvaardt om steeds opnieuw te zoeken naar een harmonisch evenwicht tussen alle drie gebieden? En zou het omgekeerd ook niet zo zijn dat het sociale organisme pas gezond kan functioneren wanneer iedereen aan alle drie levenssferen verantwoordelijk deelneemt?

*geschreven: 20-12-1974

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1897-1781

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Willem van Oranje (2)

Geplaatst op 1 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Arnold Henny, Jonas 22, 24-06-1983

.

Willem van Oranje 1533-1584
.

Er is al dikwijls op gewezen dat de levensloop van Willem van Oranje zich in twee verschillende fasen voltrekt. De eerste helft – 1533-1559 – is een periode van voorspoed, waarin hij door het lot in stijgende mate wordt begunstigd met rijkdom en aanzien in de wereld.
Daarna – vanaf 1559 -komen de tegenslagen. Niet alleen in zijn werk naar buiten, ook in zijn privéleven. Ten slotte komt hij door een aanslag – 1584 – om het leven.

1559: Oranje beschrijft zelf in zijn ‘Apologie’ welk een beslissend moment zich in het midden van zijn leven heeft voorgedaan: het moment waarop hij tijdens de vredesonderhandelingen van Cateau-Cambrésis tussen Spanje en Frankrijk, door de Franse koning Hendrik II in vertrouwen wordt genomen en hoort dat in een geheime clausule van het verdrag sprake is van het voornemen in Europa de ketterij uit te roeien. Oranje neemt dan het besluit zich daartegen te verzetten. Kort daarvoor was hij door Filips II nog naar Frankfort afgevaardigd om hem te vertegenwoordigen bij de kroning van zijn oom Ferdinand tot keizer van het Heilige Roomse Rijk. Hij kwam daar in aanraking met de belangrijkste protestantse Duitse vorsten. Hij hoort tijdens de feestelijkheden dat zijn vrouw, Anna van Buren, zwaar ziek ligt in Breda. Hij haast zich daarheen te gaan, en vindt haar stervende: de eerste grote tegenslag in zijn privéleven, waarop er nog vele zullen volgen: de gijzeling van zijn zoon Filips Willem, het wangedrag van zijn tweede vrouw, Anna van Saksen, de dood van zijn derde vrouw, Charlotte de Bourbon.

Zo is dit midden te bezien als een scharnier in zijn levensloop: uiterlijke glans vanuit de buitenwereld slaat om in innerlijke geesteskracht. Deze zal zich steeds meer gaan verdiepen: eerst tijdens het ‘voorspel van de opstand’ – 1559-1568 -daarna tijdens de oorlog; 1568-1584. Het is de kracht die wordt uitgedrukt in zijn, later door hem gekozen levensspreuk: saevis tranquillus in undis (kalm temidden van de ruwe golven). Voor Oranje betekende het – naar binnen toe – de krachten van het ik in een zich steeds vernieuwend godsvertrouwen. Naar buiten toe: staatsmansinzicht voor het scheppen van een nieuwe republikeinse staatsvorm, gebaseerd op gewetensvrijheid, in een tijd waarin Europa werd verscheurd door godsdienstoorlogen. Ook de aan hem toegeschreven woorden ‘Point n’est besoin d’espérer pour entreprendre, ni de réussir pour perséverer’ (Men heeft geen grote verwachtingen nodig om iets te ondernemen, evenmin behoeft men succes om vol te houden) zijn tekenend voor deze levenshouding.

Eerste levenshelft

Bij de geboorte in 1533 liet de vader, Willem van Nassau, de kerkhervormer Melanchton naar Dillenburg komen om de horoscoop van zijn zoon te trekken. Deze luidde dat de jonge Willem grote macht en rijkdom zou verwerven. Midden in zijn leven zou hij tegenslagen ondervinden. Een gewelddadige dood zou dit leven beëindigen.

Dat klonk allemaal nog al ongeloofwaardig, althans de voorspelling van het verkrijgen van macht en rijkdom. Men had het daar in Dillenburg niet breed. Graaf Willem had uit zijn vorig huwelijk twee kinderen meegebracht en zijn tweede vrouw, zijn nicht Juliana van Stolberg, bracht uit haar eerste huwelijk vier kinderen mee. Later zou de familie met nog elf kinderen worden verrijkt. In totaal achttien kinderen. Een jaar na de geboorte van zijn zoon gaat Willem van Nassau over tot de Lutherse kerk. Daarbij heeft zeker niet – zoals bij zoveel tijdgenoten – het motief gegolden, zich te kunnen verrijken met kloostergoederen. Enkele jaren daarvóór had hij het aanbod afgeslagen te worden opgenomen in de orde van het Gulden Vlies. Soberheid en eenvoud kenmerken de omgeving waarin Willem van Oranje is opgevoed.

Dat wordt anders wanneer in 1544 deze beslotenheid van het leven in Dillenburg wordt opengebroken. In dat jaar sneuvelt bij St. Dezier zijn neef René van Chalon, erfgenaam van de prinsen van Oranje, die zetelend in hun burcht Les Baux in de Provence, hun geslacht terugvoerde tot Balthazar, een van de drie koningen uit het Mattheusevangelie … Uit het testament van René van Chalon bleek dat alle bezittingen overgingen op de oudste zoon van zijn oom Willem van Nassau. Even ontstonden hierdoor in Brussel aan het hof van Karel V moeilijkheden. Zijn raadsman, Van Schoore, beriep zich op een rechtsregel: de zoon van een ketter mag niet erven. De keizer beriep zich daarentegen op een andere rechtsregel: de onaantastbaarheid van de laatste wil van een krijgsman; ook al is deze met bloed op het schild geschreven of met de punt van de laars in het zand van het slagveld getekend, zijn wil is heilig. ‘Maar,’… voegde de keizer hieraan toe, ‘wij weten hier aan het hof wel hoe een knaap van elf jaar goed katholiek kan worden opgevoed.’

Zo verhuisde Willem van een stille hoek van Europa naar het centrum, Brussel. Niet zonder rede heeft Juliana van Stolberg zich over deze verhuizing bezorgd gemaakt. De nieuwe katholieke omgeving was niet alleen vol valkuilen voor het geloof, ook aan tal van wereldse verleidingen werd een jonge man daar blootgesteld. Vergelijk maar eens de boeken die in Dillenburg werden gelezen met die, welke in de Brusselse paleizen in de boekerij stonden: naast Ovidius en Petrarca, lichtzinnige ridderromans zoals ‘Miroir des dames’ of de ‘Amadis de Gaul’ en de onafscheidelijke leidraad voor het hofleven van Castiglione. Alles overgewaaid uit de vroege barok van Italië.

Oranje groeide nu op in de onmiddellijke omgeving van de keizer. Als page en kamerheer van Zijne Majesteit viel hem de eer te beurt ’s ochtends bij het ontwaken van de monarch zijn hemd aan te reiken. Later werden hem belangrijker functies toe vertrouwd; zo was hij reeds op achttienjarige leeftijd legercommandant in de rang van kapitein-generaal. Daarbij behoorde het ophouden van een omvangrijke status. De middelen hiervoor vloeiden hem toe uit de bezittingen zijner erfenis. Bovendien werden deze aangevuld door hetgeen zijn vrouw, Anna van Buren, met wie hij op achttienjarige leeftijd trouwde, meebracht. Naast het prinsdom Orange in de Provence, beschikte hij over een vierde deel van Brabant, landerijen in Luxemburg en Vlaanderen, Franche Comté en kon aanspraak maken op het koninkrijk Arles, het hertogdom Gravina, twee markgraafschappen, vijftig baronieën en nog driehonderd kleine staatjes.

Men schat het inkomen van Oranje op 170.000 ponden per jaar. Daardoor behoorde hij tot de rijkste edellieden van Europa. Wat hij, hiertegenover, krachtens zijn functie van kapitein-generaal verdiende was nauwelijks genoeg om het voetvolk dat zijn tenten opzette te salariëren.

In 1555 doet Karel V als koning van Spanje en Heer der Nederlanden afstand van de regering. Het keizerschap over het Duitse rijk werd aan zijn broer Ferdinand overgedragen. Het tafereel is overbekend: de vorst, 55 jaar oud, in het zwart, strompelend met een stok, en leunend op de schouder van de prins van Oranje. Daarachter zijn zoon Filips, begeleid door Maria van Hongarije, de landvoogdes. Een veertigjarige regeerperiode (1515-1555) wordt hiermee afgesloten. Wat heeft zich daarin niet allemaal afgespeeld.
1517, Het jaar waarop Luther aan de slotkerk te Wittenburg zijn 95 stellingen aanplakt. 1521, De Rijksdag te Worms. Tegenover de macht van Habsburg, een rijk ‘waar de zon niet onderging’, het ‘hier sta ik, ik kan niet anders’ van Maarten Luther. Drie letters van het Duitse ICH tegenover vijf letters van het AEIOU, Austria Est Imperare Orbem Universam, Alles Erdreich Ist Oesterreich Untertan.

Het Habsburgse Rijk, gebaseerd, enerzijds op het saamhorigheidsverband van bloedsbanden, anderzijds op het saamhorigheidsverband van het geloof. Bloedsbanden, dank zij de Habsburgse huwelijkspolitiek waardoor het Rijk door ‘wiegen en doodkisten’ zich had kunnen uitbreiden. Het geloof, dank zij het gezag van de katholieke kerk, bestuurd vanuit Rome. Daartegen richt zich het verzet van de Reformatie en het opkomende nationalisme. In 1513 schrijft Machiavelli als balling op zijn buitenverblijf bij Florence het boek II Principe. Daarin ligt reeds het geestelijk dynamiet dat de eenheid van Europa zal ondermijnen, wanneer vorsten zich zullen onttrekken aan het bindend gezag van de moederkerk. In Frankrijk gebeurt dit in het belang van een onafhankelijke rechtsorde. In het Duitse Rijk doordat de vorsten de Reformatie gebruiken als een wig in de eenheid van Rome en Habsburg. Zo komt Midden Europa te liggen op een breukvlak tussen Noord en Zuid en op een breukvlak tussen West en Oost, wanneer de Franse koningen als ‘allerchristelijkste Majesteit’, zich niet ontzien een verdrag te sluiten met de Sultan van Turkije, waardoor het Habsburgse Rijk in de tang geraakt van twee vijandige machten.

Veertig jaar Europese geschiedenis… tijd van moeizaam weerstand bieden tegen de afbrokkeling van de Europese eenheid. Wat de keizer als afscheidsrede voorleest, is een triest en ietwat beschamend relaas van feiten. Na het einde van het verhaal, lijkt het of de afgevaardigden van de Staten Generaal nog iets anders verwachten van de keizer dan deze afrekening met het verleden. De keizer lijkt even te aarzelen. Dan klinkt uit zijn mond een verontschuldiging: ‘Messieurs… je regrette, messieurs, j’en demande pardon…’. Een Engelse ooggetuige tekent hierbij aan: daarna brak hij in tranen uit, waarbij hij, denk ik, te eerder bewogen werd, doordat allen eveneens weenden.

Nu moet Filips zijn regeringsverklaring voorlezen; nadat hij geknield heeft voor zijn vader, stamelt hij dat hij het Frans zo moeilijk vindt en hij geeft het perkament met zijn aanvaardingsrede aan de bisschop van Atrecht, de latere kardinaal Granvelle. Deze leest de regeringsverklaring voor. Het scenario werpt reeds zijn schaduw vooruit op de komende jaren. Oranje, tussen Granvelle en Filips, tussen kerk en staat, aaneengesloten tegenover hem. Het wordt zijn
levensopgave, déze aaneengeslotenheid te verbreken. Dat betekende: tegenover de oude staatkundige orde, gebaseerd op de uiterlijke zekerheid van kerk en staat, een nieuwe staatkundige orde te vestigen, gebaseerd op de innerlijke zekerheid van gewetenskracht.

Maar eerst moet de oorlog met Frankrijk tot een goed einde worden gebracht. In de veldslagen bij St. Quentin en Grevelingen worden, vooral dank zij Egmont, grote overwinningen op Frankrijk behaald. Dat leidt tot de vrede van Cateau Cambrésis in 1559, waardoor de kaart van Europa nogal wordt gewijzigd. Een jaar tevoren is in Engeland door de dood van Mary Tudor, koningin Elisabeth op de troon gekomen, waardoor Filips zijn aanspraak op de Engelse troon voorlopig moet laten varen. In plaats daarvan wordt, tijdens de vredesonderhandelingen, het huwelijk voorbereid tussen Filips en Elisabeth van Valois, dochter van de Franse koning, waardoor Frankrijk in de invloedssfeer van Habsburg komt te liggen. Voor Willem van Oranje betekent de vrede van Cateau-Cambrésis een nieuwe levensinzet. Wij zagen reeds hoe hij als intimus van Karel V werd ingelicht betreffende een geheime overeenkomst om met behulp van Alva de ketterij in Europa uit te roeien. Dit gebeurde tijdens een jachtrit in de bossen van Vincennes. ‘Wij willen gheerne bekennen’ – aldus Oranje in zijn later geschreven Apologie – ‘dat wij doe ter tijdt uut der maten seere sijn beweeght worden tot compassie ende medelijden over so veel luyden van eeren, die tot der dood geschickt ende overgegeven waren, metgaders in ’t ghemeyne over alle deze landen den welcken wij ons hielden so grootelick verbonden te wezen’.

1559-1568

Het is duidelijk dat vanaf dit ogenblik het conflict tussen Oranje en Filips vaste vorm krijgt. Dat treedt aan het licht wanneer kort daarop Filips de Nederlanden verlaat waarbij Oranje hem uitgeleide doet. Wéér zo’n overbekend tafereel: Filips beklaagt zich over de halsstarrige houding van de Nederlanders. Oranje beroept zich op de Staten. Filips bijt hem toe: ‘Niet de Staten, maar gij, gij, gij…’. Filips zal niet meer terugkeren, trekt zich terug in Spanje. Van daaruit zal hij zich bezig houden met het bouwwerk Europa: in het westen, via huwelijkspolitiek, Engeland en Frankrijk terugbrengen tot de katholiciteit. In Oost-Europa een katholieke koning, Sigismund, met hulp van de jezuïetenorde op de troon in Polen, dat zoals meermaals sluitsteen van de Europese eenheid was. Wat betekent, in deze constellatie, de opstand in de Nederlanden? Een gebeurtenis, die nog steeds in de Spaanse geschiedenisboekjes met een halve bladzijde wordt afgedaan. Vanaf 1559 werkt Filips tevens aan de tot standkoming van een ander bouwwerk: El Escurial. Tijdens de slag bij St. Quentin op 10 augustus 1557, de dag gewijd aan de Heilige Laurentius, had de Spaanse artillerie een Frans klooster vernietigd. Als boetedoening hiervoor werd het rooster, waarop eens deze martelaar was verbrand, als grondplan genomen voor een mausoleum voor de overleden Habsburgers, waarvan de urnen met de as in de grafkelder telkens zouden worden bijgezet. Het gebouw diende tevens als klooster, universiteit, bibliotheek, museum en ten slotte als paleis. Vijf en twintig jaar duurde de bouw, van 1559 tot 1584. Nog steeds staat het daar op een hoogvlakte van 1000 meter, met zijn Dom van 92 meter hoog, zijn 9 torens, zijn 16 patio’s, zijn 88 fonteinen, 86 trappen, 1200 deuren en 2600 ramen. Indrukwekkend bouwwerk, verrijzend uit een vlakte van steen, als model van theocratie: de eenheid van Staat en Kerk in een heilsplan, voor alle volkeren, voor alle eeuwen…

Dat is de wereld, waartegen Oranje nu tijdens het verder verloop van zijn leven – eveneens van 1559 tot 1584 – zich zal afzetten. Ook zijn leven ontwikkelt zich uit een bouwimpuls: gericht op de totstandkoming van een staatsvorm, met als kern de individuele gewetenskracht van de burgers. Later zal dit in Nederland als een inzet ter ere Gods worden verheerlijkt.

Niet alleen vanaf de kansel, ook in het leslokaal zal het leven van Willem van Oranje en zijn nakomelingen als een mythe voortleven, in beelden uit het Oude Testament. Willem de Zwijger, als Mozes, die het uitverkoren volk voert uit het heidendom van Egypte. Maurits, als Jozua de veldheer, die Kanaän veroverde. Willem III als Gideon de Richter, die streed voor Gods eer. Weliswaar wordt het aandeel dat het katholieke volksdeel in de opstand heeft gehad, hierbij volledig miskend. Als gevolg hiervan heeft zich, min of meer uit rancune, nog een ander oordeel over Willem van Oranje vastgezet. De Nederlandse geschiedschrijver Nuyens constateerde: ‘Godsdienst was voor Willem van Oranje niets anders dan een zaak van welgevoeglijkheid en van gewoonte. Hij werd beheerst door eerzucht en egoïsme… Hij, die in zovele opzichten zich een volksman betoonde, was misschien meer dan iemand van adeltrots doortrokken. Hij kon niemand naast zich, ternauwernood de koning boven zich gedogen. Tegenover zijn vijanden deinsde Oranje voor geen middel terug: verdachtmaking, hoon, laster.

Dit oordeel, van katholieke kant, is even eenzijdig als de ‘mythe’ die vanuit protestantse kant gegroeid is. Oranje stond tussen deze beide partijen: hij voerde de strijd zowel ‘religionis causa’ als ‘libertatis causa’, ter wille van de godsdienst en ter wille van de vrijheid. Wat hem voor ogen heeft gestaan, was een staatsvorm waarin noord en zuid, waarin protestant en katholiek konden samenleven met behoud van gewetensvrijheid. Maar dat vereiste wel een nieuwe maatschappijstructuur, waarin het rechtsleven zich kon vrijmaken uit de overheersende macht van de kerk. De strijd hiervoor is gecompliceerder dan meestal in de geschiedenisboekjes is voorgesteld. In de eerste fase – het voorspel, van 1559 tot 1567 – gaat het, in samenwerking met de katholieke hoge adel, voornamelijk nog om het behoud van de privileges tégen het Bourgondisch-Habsburgs centralisme. Met de komst van Alva in 1567 – door Filips gestuurd om de Nederlanders te straffen voor de beeldenstorm – verandert dit. De tirannie leidt dan niet alleen tot ‘slavernije in den lichame’ maar ook ‘inder consciëntie’. Oranje besluit dan de Nederlanden te verlaten om met behulp van de Duitse vorsten een leger samen te stellen. Voor de financiering van het bevrijdingsleger betaalde Oranje f 1.225.000 uit eigen zak. Van de Duitse vorsten kwam f 262.500. Van de Nederlanders, die bevrijd moesten worden f 12.500…

Pro lege, rege et grege

Met twee legers vond de inval plaats; eerst in het noorden onder Lodewijk en Adolf van Nassau. Later in het zuidoosten, onder Oranje zelf. In de geschiedenisboekjes kreeg de overwinning bij Heiligerlee doorgaans meer aandacht dan de nederlaag kort daarop bij Jemmingen waarbij aan de Spaanse kant in deze slag zes of zeven man zouden zijn gesneuveld, terwijl de drie duizend slachtoffers onder Lodewijks volgelingen naakt en uitgeschud op het slagveld bleven liggen, weken lang…

In deze noodlottige pinkstertijd vond ook de terechtstelling plaats in Brussel van Egmont en Hoorne. ‘De Franse gezant, aanschouwend uit een heimelijke plaats dus deerlijk een vertoning, liet naar men zegt, zich horen, dat hij daar het hoofd zag vallen hetwelk tot tweemaal toe heel Frankrijk had doen beven, aldus P.C. Hooft in zijn ‘Nederlandse Historiën’. .. Met terreur wilde Alva de inval in het noorden beantwoorden, de plakkaten tegen de ketters werden verscherpt, de ‘Bloedraad’ had, dank zij de Inquisitie, zijn handen vol.

In oktober daarop trok Oranje vanuit het zuidoosten de Nederlanden binnen, en vond een minder beslist optreden van Alva tegenover zich. Deze speelde de Fabius Cunctator rol, de Romeinse veldheer die de troepen van Hannibal wilde afmatten, door zich voortdurend terug te trekken. Voor Oranje werd deze afmattingsmanoeuvre noodlottig. Met elke dag uitstel van slag leveren, werd de bodem van de krijgskas meer zichtbaar, totdat Oranje gedwongen werd zijn troepen naar huis te sturen, en zelf een goed heenkomen te zoeken in Frankrijk, vanwaar hij, als boer verkleed, de terugtocht naar Dillenburg ondernam.

In deze tijd ligt ook de geboorte van het Wilhelmus. De strekking van dit lied weerspiegelt de opvatting van het, door Oranje in april uitgegeven staatsstuk ‘Justificatie ofte Verantwoordingh’. Daarin wordt zijn verzet tegen de regering gerechtvaardigd. Zijn opvatting – vóór de koning, maar tegen de tirannie van de landvoogd, – staat duidelijk in de eerste strofe van het Wilhelmus: ‘Den Coninck van Hispaengien Heb ick altijd gheeert’ Men vindt haar ook uitgedrukt in de opschriften van de vaandels van de troepen die het land zijn binnengevallen: pro lege, rege et grege (vóór de wet, vóór de koning, vóór het volk).

In de spanning van zoeken naar evenwicht tussen gehoorzaamheid aan het wettig gezag en vrijheid, ligt ook de strijd waarin langzamerhand de nieuwe staatsvorm – de Republiek – gestalte krijgt. Voor Oranje betekent dit steeds leven met twee loyaliteiten, enerzijds, jegens het door God gevestigd gezag van de koning, anderzijds jegens de belangen van de burgers. Vanuit deze loyaliteit is ook de wapenspreuk ‘Je maintiendrai, Nassau’ te bezien. Bij het afleggen van de leeneed, legde de leenman de handen in die van de leenheer en vond een wederzijdse belofte van trouw plaats: je maintiendrai… In 1567 had, met een beroep op het geweten, Oranje geweigerd de eed van trouw af te leggen aan het gezag van de landvoogdes, Margaretha van Parma. Dat ontsloeg hem niet van de eed van trouw aan de koning, in wie nog de personificatie van de rechtsorde werd gezien. Dat leidde soms tot merkwaardige situaties. Zo is de stichting van de Leidse Hogeschool – als geschenk van de prins aan de stad Leiden het doorgestane beleg van 1575 – krachtens het gezag van koning Filips tot stand gekomen, notabene als een bolwerk van vrijheid, onder andere bestemd voor de opleiding van Calvinistische predikanten.

Maar dat is dan al de tijd waarin – na de inneming van Den Briel in 1572 – de noordelijke Nederlanden zich hebben vrijgemaakt. Daarheen heeft Oranje zich begeven. Hij zal daar ‘zijn graf vinden’, maar niet dan na vele pogingen het evenwicht te vinden tussen de belangen van het zuiden en die van het noorden.

Eén ogenblik schijnt dit te gelukken, bij de Pacificatie van Gent (1576), wanneer het zuiden onder invloed van muiterij der Spaanse troepen tijdens een gezagsvacuüm, onderhandelingen opent met het noorden voor het sluiten van een overeenkomst. Maar spoedig blijkt dat de hoge verwachtingen doorkruist worden door de harde werkelijkheid. Enerzijds door de intolerantie van de fanatieke Calvinistische predikanten in Vlaanderen, voor wie ‘godsdienstvrijheid’ betekent hun eigen geloof aan andersdenkenden te mogen opleggen. Anderzijds door het optreden van Farnese, de hertog van Parma, die als de nieuwe landvoogd, veldheer en diplomaat de zuidelijke katholieke adel voor zich weet te winnen en de Unie van Atrecht sluit. Het antwoord van het noorden is de Unie van Utrecht (1579), enigszins tégen de wil van Oranje, door zijn broer Jan van Nassau doorgedrukt. Ook hierin is de Godsdienstvrijheid vastgelegd. Toch leidt dit niet tot het door Oranje beoogde doel.

Unie van Utrecht 

In deze Unie – met haar, voor ons volk, zo kenschetsend devies, ‘Res parvae Concordia crescunt’ (in eensgezindheid groeien de kleine dingen) – ligt de kiem van de Republiek die pas in 1588 tot stand is gekomen. Want eerst moest de gehoorzaamheid aan de koning van Spanje worden opgezegd. De aanleiding daartoe was de door Filips uitgesproken ban, waarin Oranje vogelvrij wordt verklaard en aan zijn moordenaar een beloning van 25.000 kronen en verheffing in de adelstand in het vooruitzicht wordt gesteld.

Op 26 juli 1581 besloten de bij de Unie van Utrecht verbonden provincies en steden, Filips als koning af te zweren daar hij als tiran misbruik had gemaakt van zijn bevoegdheid, hem door God verleend. Immers, zoals in het Plakkaat van Verlatinghe staat uitgedrukt, ‘de ondersaten en sijn niet van Gode geschapen tot behoef van den prince om hem in alles, wat hij beveelt, onderdanig te wesen en als slaven te dienen, maar den prince om d’ondersaten wille, sonder de welke hij geen prince is’.
De kern hiervan is de gewetensvrijheid. Wanneer de macht des konings indruist tegen het geweten van de enkeling, tégen de gehoorzaamheid jegens God, is verzet geoorloofd. Niet het volk heeft het recht de gehoorzaamheid op te zeggen, maar de Staten als ‘magistratus populares’, de volksvertegenwoordigers. Niettemin wijzen de laatste woorden van de Apologie, ‘Je maintiendrai, Nassau’ op een nieuwe betekenis van Oranjes wapenspreuk. De oorspronkelijke belofte tussen leenman en leenheer wordt nu een belofte van trouw tussen Oranje en het volk. Daarmee wordt gewezen op een middenweg: tussen enerzijds theocratie en anderzijds volkssouvereiniteit.

Toch is er in 1581 nog geen sprake van een Republiek. Tussen 1581 en 1588 ligt eerst nog een periode van moeizaam experimenteren met buitenlandse machthebbers aan wie de souvereiniteit wordt aangeboden; eerst, nog tijdens het leven van Oranje, de Fransman Anjou, na Oranjes dood, de Engelsman Leicester.
De hertog van Anjou, broer van de Franse koning, is vooral op aandringen van Oranje hier binnengehaald. Het was geen gelukkige keus. Deze laatste dégénéré van de Valois was allerminst aantrekkelijk, noch wat uiterlijk betreft, noch wat karakter betreft,

Reeds tijdens de onderhandelingen over zijn aanstelling, bleek hij ‘koortsig van de kliergezwellen, het gehemelte weggeteerd van de etterige zweren die zijn uitspattingen hem hadden bezorgd’… Omringd door zijn ‘mignons’ viel hij op door zijn gewaagde kleding, door pommade, poeder en schmink, door een geverfd gezicht en een zijde-achtige fantastische pruik. Weldra bleek dat zijn aspiraties veel verder gingen dan men zich in de Nederlanden had voorgesteld. Naar Engeland overgestoken, maakte hij het hof aan koninggin Elisabeth, die hem een tijd lang aan het lijntje hield van haar staatkundige aspiraties, ook al noemde zij hem ‘haar kleine kikvors’…

Teruggekeerd trachtte hij plotseling zich meester te maken van de stad Antwerpen met de Franse troepen, die ons land tegen de Spanjaarden moesten beschermen. Zijn bedoelingen kwamen daarmee abrupt aan het licht: mettertijd van de Nederlanden een Franse provincie te maken.

Oranje geraakte hierdoor in een gezagscrisis ten opzichte van de Staten, omdat hij volhield dat zonder Franse steun de oorlog tegen Spanje kansloos was. Ook in zijn privéleven was sprake van een crisis, eerst door het verlies van zijn derde vrouw, Charlotte de Bourbon – zij bezweek onder de zorgen voor het behoud van zijn leven, na de eerste aanslag door Jean Jauréguy – daarna, doordat zijn vierde huwelijk met Louise de Coligny – wier vader en eerste man waren omgekomen tijdens de Bartholomeusnacht te Parijs – bij de Staten geen onverdeelde instemming vond tijdens het bewind van Anjou. Ondertussen was Parma vanuit het zuiden naar het noorden opgetrokken. Na de val van Duinkerken maakte hij zich op Antwerpen te veroveren. Tijdens dit dieptepunt van zijn leven, trof hem op 10 juli 1584 de kogel van Balthazar Gerards in het Prinsenhof te Delft. Twee dagen later, zouden de Staten, na langdurig geharrewar, hem als Graaf van Holland inhuldigen.

Republiek

Ten slotte is in 1588 de Republiek uitgeroepen, zij het met een vrij wankele rechtsorde als basis. Spoedig zou blijken dat de twee motieven van waaruit door Oranje de strijd tegen Spanje gevoerd is – ter wille van de godsdienst, én ter wille van de vrijheid – eeuwen lang ons volk verdeeld hebben gehouden in ‘facties’ (van partijen is in deze tijd nog geen sprake). Twee verschillende gezindheden, die teruggrijpen op het verleden, met als voorbeeld, enerzijds Israël, als het door God uitverkoren volk, anderzijds de Res Publica, de rechtsorde van het Romeinse volk. Beide gezindheden staan afgebeeld aan de wanden van de vergaderzalen van het Amsterdamse stadhuis (thans het Paleis op de Dam). Naast afbeeldingen uit het Oude Testament, afbeeldingen ontleend aan de beschrijvingen van Livius, waarbij steeds de burgerdeugd (Virtus) de vergaderende magistraten maant het belang van de enkeling achter te stellen bij het belang van de gemeenschap.

In de Republiek leidt deze ‘onderscheiding’ steeds sterker tot een ‘scheiding’, naarmate theologische geschillen tussen ‘rekkelijken’ en ‘preciezen’ – tijdens het Twaalfjarig Bestand – escaleren tot sociologische en staatkundige geschillen. Aan de ene kant staan dan de Oranjes, steunend op de predikanten, het leger en het volk. Aan de andere kant staan de regenten uit het stedelijk patriciaat met zijn handelsbelangen.

In de Staten-Generaal krijgt deze laatste factie een overwicht, naarmate handelsbelangen ook hun invloed gaan uitoefenen op de buitenlandse politiek. Speciaal in de Staten van het gewest Holland overweegt de invloed van de stedelijke vroedschappen en in het bijzonder de vroedschap van de stad Amsterdam, waarvan de burgemeesters wel eens de ‘ongekroonde koningen van de Republiek’ zijn genoemd. Zij hebben zich’ althans daar dikwijls naar gedragen. Daartegenover hadden de Oranjes als stadhouder slechts een ondergeschikte positie.

Hoe stond Willem van Oranje zelf ten opzichte van deze twee stromingen? In een magistraal artikel, geschreven ter gelegenheid van de geboorte van prinses Beatrix in 1938, wijst Huizinga op Oranje als drager van de republikeinse traditie in ons land. ‘Oranje is in en uit de Republiek omhoog gestegen, gevoed door al de krachten die ons volk levend maakten.’ Daarmee in overeenstemming is een in januari 1983 verschenen doctoraalscriptie van Ellen Huidekoper aan de Utrechtse Universiteit.

Het verzet van Oranje moet niet eenzijdig worden gezien, ter wille van de godsdienst óf ter wille van de vrijheid. Het verzet tegen de ‘slavernije so in den lichame als inder consciëntie’, moet men zien tegen de achtergrond van de zestiende eeuw, waarin het rechtsleven zich met vallen en opstaan, vrij ging maken uit de theocratische staat die nog geheel werd beheerst door de gedachte van eenheid op godsdienstig gebied. Daartegenover tekende zich af het streven naar verscheidenheid van geloofsovertuiging, waarbij de ‘rechtvaardigheid’ boven de godsdienstige tegenstellingen komt te staan. Het was niet alleen een aangelegenheid van gewetensvrijheid, waarvoor men streed, maar ook een aangelegenheid van een nieuwe republikeinse orde. Met deze gezagscrisis worden de grenzen aangegeven tussen het rechtsgebied van de overheid en het geloofsgebied van de kerk. Niet dat, tijdens de Republiek, deze gezagscrisis is opgelost. Voortdurend vindt hierin een grensoverschrijding plaats, dank zij de onverdraagzaamheid van het calvinisme, dat ‘godsdienstvrijheid’ uitlegt als het recht de uitoefening van het geloof door andersdenkenden te verbieden en te eisen dat ieder die een staatsambt bekleedt, lid moet zijn van de gereformeerde kerk.

Wanneer men tegenwoordig zegt, dat Willem van Oranje zijn leven heeft geofferd voor de verdraagzaamheid op godsdienstig gebied, is dat juist. Men moet dan echter niet vergeten dat hij – omstreeks 1573 overgegaan tot de gereformeerde kerk – hierbij even goed heeft moeten strijden tegen de onverdraagzaamheid van zijn geloofsgenoten als tegen die van de katholieken. Zijn verdraagzaamheid was nog zeer onconventioneel christelijk voor de 16e eeuwse verhoudingen, waarbij godsdienstoorlog voornamelijk a-sociale hartstochten wakker riep. Het ‘in Christus sterven’ ging bij hem gepaard met het ‘cognaistre Dieu’ als ‘ung don especial du Sain Esprit’: God leren kennen als een bijzondere gave van de Heilige Geest… Als zodanig is dan ook de laatste strofe van het Wilhelmus tevens te bezien als het sluitstuk van het leven van Willem van Oranje:

Voor Godt wil ick belijden
End Zijner grooter Macht,
Dat ick tot gheenen tijden
Den Coninck heb veracht:
Dan dat ick God den Heere
Der Hoochster Majesteyt
Heb moeten obediëren
Inder gherechticheyt.

.

Willem van Oranje

Een liedtekst van Claudia de Breij, muziek op ‘Andermans veren’ v.a. min. 6.30

alle biografieën

8e klas: alle artikelen

.

1896-1780

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, vertelstof

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-3)

Geplaatst op 30 april 2019| Een reactie plaatsen

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen. ‘Republikeins‘ en/of ‘democratisch‘.
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Het ‘Nederlands Pedagogisch Instituut’ – Instituut voor organisatie ontwikkeling – publiceerde o.a. t.b.v. de vrijescholen:

SCHETS VAN EEN MANDAATORGANISATIE

Er bestaat in de vrije scholen soms een zekere tegenstelling tussen de vernieuwing van het lesgeven in de klas en de traditionele wijze waarop de school als sociaal organisme wordt bestuurd en geleid.
Vaak heeft het werk in de klas met de leerlingen zozeer prioriteit, dat de vormgeving van het samenwerkingsverband van de lerarengroep onvoldoende wordt verzorgd. Mede hierdoor kunnen ongewild traditionele organisatievormen ontstaan, die een verstarrende invloed op de school kunnen heb-
ben of misschien juist te sterk structuur-doorbrekend kunnen zijn, wanneer bijvoorbeeld de individuele initiatief-krachten van de leraren ongecoördineerd blijven en een min of meer chaotiserend effect oproepen.
De vorm van samenwerking van leraren kan hierbij evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, wanneer op de een of andere wijze autoritaire en hiërarchische tendensen tot uitdrukking komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Een belemmering ook, wanneer in de verantwoordelijke lerarengroep het democratische besluitvormingsmodel tot ontwikkeling komt. Een ondersteuning echter, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk alleen maar mogelijk wanneer bewust wordt geprobeerd om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking, niet alleen door diegenen die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar door de hele lerarengroep.

Centraal voor de onderlinge samenwerking dient te zijn, dat de principes, die aan het werk in de klas ten grondslag liggen, ook ten grondslag worden gelegd aan de organisatiestructuur van de school. De grondslagen van het dagelijkse werk in de klas dienen als het ware congruent te zijn met het model van de interne organisatiestructuur. Dit kan bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar worden uit de samenhang van lessituatie en organisatiestructuur in scholen met een eenzijdig autoritair georganiseerde lessituatie, waar de leraar met behulp van disciplinaire maatregelen een van tevoren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van les geven is bijna altijd gevat in een hiermee congruente organisatiestructuur met een eenhoofdige schoolleiding, die betreffende alles in de school beslissingsbevoegd is en de van tevoren vastgelegde activiteiten in de school tracht te besturen en te controleren.

Ieder die in een vrijeschool werkt weet, dat de lessituatie steeds opnieuw moet kunnen ontstaan door de ontmoeting van leerlingen en leraar. Zo ook is het organisatiemodel van een vrije school alleen maar te realiseren en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer door de gehele lerarengroep een even bewuste inzet wordt gemaakt als voor het werk in de klas zelf. Deze inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die de potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt en die is gebaseerd op wederzijdse ontmoeting.
Het gaat hierbij in feite om het vinden van een samenwerkingsstructuur waarin voor de gehele schoolgemeenschap vruchtbaar wordt wat uit de onderlinge ontmoeting van de leraren ontstaat. Er bestaat een duidelijke overeenkomst
tussen de ontwikkeling van de Geert Groote School in de 70-er jaren en de ontwikkeling van de eerste Waldorfschool in Stuttgart van 1918 tot 1925.
De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een lerarengroep die in haar geheel verantwoordelijk is.
“Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen hebben”, stelt Steiner in één van de eerste besprekingen met de leraren vast” …….ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten…….. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht; er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zelf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrij republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein.” Gekozen wordt voor een republikeins-democratische inrichting.

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van de eeuw, levert een doorzichtige en effectieve besluitvorming spoedig steeds meer problemen op, waardoor de vertrouwensbasis in de lerarengroep wordt aangetast. Met behulp van Steiner wordt een variant op het democratische model uitgewerkt die voldoende
werkbaar blijkt en die in principe de grondelementen van de mandaatorganisatie bevat.

Het begrip republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal uitgangspunt blijft het democratische principe, als een rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ont-
wikkeling van de school. Uitdrukkelijk echter is gekozen voor een zodanige vormgeving van het democratische principe, dat het niet uitmondt in het gangbare democratische, parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Het is immers dit
mechanistische besluitvormingsprincipe, dat overal tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten voert. Bovendien roept het als tegenhanger veelal een levendige lobby in het leven, waarin allerlei belangen, los van de vraag hoe deze naar een achterban moeten worden verdedigd, tot onderwerp worden van
onderhandeling en machtspolitiek. Besluitvorming is naar haar aard nu eenmaal een kwalitatieve en geen kwantitatieve aangelegenheid.

1. Enkele algemene uitgangspunten voor een mandaatorganisatie

Een belangrijk gezichtspunt voor de opbouw van een mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding, maar op grond van vertrouwen in zijn persoon en zijn capaciteiten door de betrokkenen. Degenen die beslissingen nemen komen uit de groep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om
ontslagkwesties, het opstellen van een intern opleidingsprogramma, om middelenbeheer, dagelijkse leiding, enz. De betreffende mandataris beslist autonoom, in belangrijke gevallen uiteraard na afstemming met de groep. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een
piramidaal aspect, evenals de hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatsten kennen een competentie- en een machtshiërarchie. De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. In feite dient de organisatiestructuur in een mandaatorganisatie een middel te zijn om onderling vertrouwen en, met name bij nieuwe leraren, een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel mogelijk te maken.

Een organisatiestructuur die is gebouwd op een afstemming tussen mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op onderlinge ontmoeting van de leraren kan niet los worden gezien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen – anders dan bij voorbeeld in een hiërarchische organisatie – geen sancties bezitten en de andere leden van de groep waaruit zij zijn voortgekomen, uiteindelijk nooit
kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een in wederzijdse vrijheid aangegaan sociaal “contract”, dat geldigheid bezit zolang het door de betrokkenen als innerlijke realiteit wordt ervaren.
Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven en een gezamenlijk ervaren streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich door steeds minder uniforme gedragscodes of gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswijze. De mandatenorganisatie is gebaseerd op het principe van situatief sociaal handelen, en hierdoor één van de middelen tot gemeenschapsvorming.
Van groot belang voor het functioneren van iedere organisatie is de manier waarop de besluitvorming is geregeld. Over het algemeen bestaan er slechts twee besluitvormingswijzen: de hiërarchisch-autoritaire ( – de chef beslist – ) en de democratische ( – de meerderheid beslist – ).
De republikeinse wijze van besluitvorming in een mandaatorganisatie behoort niet tot onze traditionele verworvenheden. Dat houdt in, dat in een mandatenorganisatie het doorzien van republikeinse besluitvorming een voorwaarde is, niet alleen bij mandatarissen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Voor de opbouw van sociale organismen, die een vernieuwing inhouden van de traditionele vormen is sociaal inzicht noodzakelijk. Het republikeinse model is nieuw in onze cultuur, in tegenstelling tot het
democratische en het hiërarchische. Net zo min als iemand
zijn huishoudgeld kan beheren zonder het begrip dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandatenorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de wijze waarop hier de besluitvorming is geregeld. Wordt
aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een “terugval” plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: “ik heb hierover te beslissen……… het is ten
slotte mijn mandaat” of het democratische: “Ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen……’
Ieder werkelijk besluit om een handeling die nog in de toekomst ligt te willen uitvoeren is in feite een hoogst individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht
ligt vermoedelijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische piramidale organisatievorm, waarin immers steeds de chef van het naastliggende hogere niveau beslissingen moet nemen die door zijn ondergeschikten worden uitgevoerd. Ook waar een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is ieder besluit alleen maar een realiteit als het wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt.
Een van de grootste problemen bij groepsbeslissingen is altijd dat elk groepslid anders tot zijn besluit komt en de genomen beslissing anders interpreteert. Hierdoor blijft altijd een bron van misverstanden aanwezig in alle vormen van groepsoverleg en participatieve besluitvorming. Wij hebben hier te maken met een structureel probleem, dat om een structurele oplossing vraagt.

Iedere besluitvorming in een groep omvat altijd drie
fasen: een beeldvormende fase, een oordeelsvormende fase en de uiteindelijke besluitvormende fase.

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan door een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie worden opgebouwd. Gedurende de beeldvorming is eenduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren. Dit hangt samen met het feit, dat van de beeldvorming een zekere objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe je ze ook wilt beoordelen.

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte. Deze fase is daardoor al veel minder eenduidig. Steeds weer blijkt, dat ieder in de groep de situatie verschillend beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstellingen van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvorming, het vinden van een voor ieder bindende, eensluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsoordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook dan echter blijft de besluitvorming bij ieder een individueel innerlijk proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel onmogelijk, om iedereen “in de pas” te laten lopen. Meestal wankelen de leden van de groep tussen authenticiteit en loyaliteit, waardoor de deelname aan het groepsbesluit een meer of minder bewust aangegaan compromis wordt. Wil participatie in het groepsbesluit werkelijk substantieel zijn, dan moeten individueel genomen besluiten passen in de
gezamenlijke beslissing en in overeenstemming zijn met de individuele uitgangspunten en streefrichtingen van de groepsleden. In onze tijd, waar de bewustzijnsziel tot ontwikkeling komt, is de individualisering zover voortgeschreden, dat dit laatste meer en meer onmogelijk wordt. De werkelijk draagkracht van groepsbeslissingen blijkt hierdoor bij de uitvoering meestal illusie, of gebonden aan de enkelingen op wie de groep blijkbaar heeft willen
vertrouwen.
Dat houdt uiteraard niet in, dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbesluit onmogelijk wordt. Wel echter dienen dan twee voorwaarden te zijn vervuld: in de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren. In de tweede plaats moet voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

Het proces van republikeinse besluitvorming houdt met dit gegeven rekening. Het vindt plaats in wat Rudolf Steiner…. “vrije republikeinse besprekingen….” noemde. Beslissingen worden door individuele mandatarissen genomen, op basis van beeldvorming en oordeelsvorming in de gehele groep. Dit houdt in, dat in een mandaatorganisatie de dragende, verantwoordelijke groep bewust afziet van groepsbesluiten. Echter: slechts van besluitvorming in engere zin. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, wordt door de mandatarissen voltrokken. Beeldvorming en oordeelsvorming blijven mede verantwoordelijkheid van
de groep.
Kenmerkend voor de mandaatorganisatie is, dat besluitvorming van te voren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene, die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratisch model tot uiting. Mandatering is op deze wijze een tweezijdig proces. Aan de ene kant wordt
een mandaat uitgeoefend indien het vertrouwen aanwezig is, dat de mandataris zijn mandaat in de zin van de totaliteit zal uitoefenen. Aan de andere kant dient een criterium voor het aanvaarden van een mandaat te zijn, dat de mandataris gebleken is, dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, in de groep voldoende vertrouwensbasis
aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. Eenmaal genomen beslissingen zijn niet door de groep herroepbaar. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afloop van belangrijke beslissingen.
De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daarbij kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid naar de toekomst, een voorwaarde voor iedere vrije school. Een vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt is: hoe valt te garanderen, dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer zijn te herzien; daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen…….. Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied zonder afstemming op de totaliteit?
In de hiërarchische organisatie wordt een uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen voorkomen, doordat de onderlinge samenhang en coördinatie door de leiding wordt bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als een organische eenheid moeten functioneren. De werkelijke garantie ligt
merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien organisatorische misverstanden heersen, indien mandatarissen geïsoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet “landen”, enz. dan behoeft dit zeker geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid – beter misschien: eensgezindheid – is sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied.
Rudolf Steiner duidt dit in de besprekingen met de eerste Waldorfleraren kort aan, als hij spreekt over de noodzakelijke “Ersatz für die Rektoratsleistung”…. Van een gezamenlijke studie van de drie voorbereidende cursussen*) komt…. ‘was die Schule zur Einheit macht. Wir werden uns das Einheitliche erarbeiten durch den Kurs, wenn wir recht ernstlich arbeiten (Konferenzen I, pag.
XIV).

2. Structuur en functioneren van een mandaatorganisatie

Het principe van mandateren van “beneden naar boven” roept een zekere gelaagdheid en daardoor een structuur van de schoolorganisatie op. Ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. Het gaat hier niet om een formele, maar om een functionele structuur. Anders gezegd: het gaat niet om een competentie-hiërarchie met een bevelslijn, een controlesysteem en sanctiemogelijkheden, maar om een functioneel gelede verantwoordingshiërarchie en een overlegstructuur. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen, die als ondergeschikte worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.
Het zal duidelijk zijn, dat de structuur van een mandaatorganisatie vooral bepaald wordt door de grondhouding van de betrokkenen (evenals trouwens in andere organisatievormen) en in deze zin niet veel meer kan zijn dan een ondersteuning van het eigenlijke proces van gemeenschapsvorming.
De mandaten die worden vervuld zijn steeds verschillend.
De mandaatbevoegdheden – anders gezegd: de volmachten tot situatief handelen – verschillen per situatie. In de klassensituatie is de leraar autonoom. Deze autonomie staat model voor de taakopvatting van de mandatarissen.
Evenzeer als de leraar in de klas de volle vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituatie en organisatorische situatie beduidend van elkaar. De mate van autonomie is echter principieel gelijk. Ook voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor het wezenlijk eigene van de Vrije School de mogelijkheden in concreto bepalen.

In organisatorische zin zijn drie niveaus te onderscheiden: leraren, mandatarissen en beleidsgroep. De eerste zijn verantwoordelijk en handelingsbevoegd in de klas, de tweede bovendien nog in afzonderlijke delen van de schoolorganisatie. De verantwoordelijkheid voor de totale school ligt bij een groep leraren, die als een dragende groep in de school wil staan. Deze groep, die “beleidsgroep” kan worden genoemd, is niet beslissingsbevoegd op de gebieden van klassensituaties en organisatorische situaties. Wel echter kan in principe een bevoegdheid tot beslissen worden onderkend op de terreinen waar (nog) geen mandatarissen werkzaam zijn. Aangezien echter in principe geen groepsbeslissingen worden genomen, doch “vrije republikeinse besprekingen” worden gevoerd waarbinnen ieder, ook als mandataris, autonoom is, zullen in dergelijke situaties nieuwe mandatarissen zich melden of worden aangezocht. Voor een goed begrip is het belangrijk om te zien, dat de niveaus in een mandaatorganisatie geen formele competentie-onderscheidingen zijn, doch gebieden van een steeds verder strekkend verantwoordelijkheidsbesef.
De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen, die de verschillende mandaatterreinen goed kennen en die over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling overleggen. Deze groep (stuurgroep of afstemmingsgroep) heeft een vaste voorzitter, die tevens gespreksleider is van de beleidsvergaderingen. Het is duidelijk, dat deze functie voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang is en als afzonderlijk mandaat kan worden uitgeoefend.

Schematisch weergegeven:

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Drie aspecten zijn hierbij vooral van betekenis: hoe komen de mandaten tot stand, hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep en: hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoende bekwame en falende mandatarissen?

Het vraagstuk van “benoeming” van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of teruggeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom óók de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat, behoort tevens het vertrouwen, dat te zijner tijd – of misschien in een kritieke situatie – een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatie-principe kan echter niet willekeurig worden gehanteerd. Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatopvolging kan als volgt zijn:
1. De betrokken mandataris wenst, om welke reden ook, zijn
mandaat over te dragen.
2. Eventuele kandidaten worden door hem gepolst.
3. De namen van gegadigden worden door de mandataris, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering voorgesteld.
4. Met de nieuwe kandidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of voldoende vertrouwen aanwezig is in capaciteiten, inzet en betrokkenheid van de nieuwe mandataris(sen).
5. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris, wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

Nieuwe mandaatgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, dienen in de beleidsvergadering te worden besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan kan voor het betreffende gebied een mandataris worden gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zelf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zo’n delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert als door de betrokken functionaris weer ongedaan worden gemaakt. Het “teruggeven van een mandaat” is met de hiervoor gegeven beschrijving van de mandaatorganisatie in tegenspraak.

De afstemming tussen mandataris en groep is een voorwaarde voor het behoud van een voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen, die de werksituatie van de collega’s in de school, soms in hoge mate, beïnvloeden. Formeel echter bezit een mandataris nagenoeg geen uitvoerende besluitkracht die voor de anderen bindend is. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces, waarbij de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe is onderkend en waarbij het vertrouwen in een bepaalde mandataris is uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces (impliciet) steeds weer opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel-hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de “dekking” van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn
functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zelf. Het bewustzijn van de groep voor de taakuitoefening van mandatarissen, maar voor alles de inzet om loyaal besluiten te accepteren en aan de uitvoering mee te werken, ook als men zelf – vanuit meer beperkte of misschien juist vanuit een betere geïnformeerdheid – de situatie anders beoordeelt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Mandateren vanuit deze kant bezien, houdt dan in: de ontwikkeling, maar ook: de eenzijdigheden, nalatigheden, specifieke talenten, enz. van een mandataris leren accepteren tot in de consequenties voor de eigen werksfeer.
Op deze wijze medeverantwoordelijk (willen) zijn voor het functioneren van mandatarissen kan voor de noodzakelijke beoordeling en evaluatie van hun taakuitoefening van belang zijn. In een hiërarchische organisatie beoordeelt een chef zijn ondergeschikten, veelal systematisch, in regelmatige beoordelingsgesprekken. Dit geeft mogelijkheden tot correctie en bijsturing van de taakvervulling. Een effectieve evaluatie – zowel in de beleidsgroep als elders in de school – is een voorwaarde voor het functioneren van een mandaatorganisatie. Een dergelijke evaluatie is alleen maar werkzaam wanneer, zoals bij alle evaluaties, een viertal vragen duidelijk kunnen worden beantwoord: waarom wordt geëvalueerd, waarop wordt geëvalueerd (wat is de specifieke vraagstelling van het evaluatieve gesprek), voor wie is de evaluatie bedoeld en ten slotte: wat wordt met de uitkomst ervan gedaan en wie is hiervoor verantwoordelijk. Het is voor dergelijke gesprekken vrijwel onontbeerlijk, dat de mandataris wiens mandaatgebied geëvalueerd wordt dit mogelijk maakt door een nauwkeurige taakomschrijving en een intentieverklaring voor in de toekomst te voeren beleid. Tot de mandaatverantwoordelijkheid behoort daarom zowel de schriftelijke beschrijving van het taakgebied van de mandataris als een beschrijving van zijn voornemens, betreffende zijn mandaatgebied, in het licht van de verdere ontwikkeling van de school. Uiteraard impliceert dit tevens de verplichting om belangrijke verschuivingen in de taakomschrijving ook tussentijds schriftelijk te signaleren. Indien deze taakomschrijvingen morden gebundeld, samen met een kort feitelijk verslag van de taakuitoefening over het afgelopen jaar en een intentieverklaring voor het komende jaar, ontstaat een jaarverslag voor intern gebruik. Een dergelijk jaarverslag kan een belangrijke rol vervullen bij de jaarlijkse ontwikkelingsgesprekken over de gehele school en kan een ondersteuning voor het ontwikkelen van een bewust beleid en een denken in meerjarenperioden.

De stuurgroep vervult in dit samenspel een centrale rol. Het zal, gezien de opzet van de mandaatorganisatie, duidelijk zijn, dat de stuurgroep geen bovengeschikte positie inneemt, evenmin als dit met de beleidsvergadering het geval is. Geen van beide organen vervullen de taak van schoolleidingsteam. Toch echter kan de stuurgroep door haar informatievoorsprong en het voorzitterschap van de beleidsvergadering, grote invloed of zelfs macht uitoefenen. Ook dit mandaat zal daarom regelmatig moeten worden geëvalueerd. Naast de reeds gesignaleerde taken van de stuurgroep (en werkzaamheden die gezien de schoolsituatie verder nog zichtbaar worden) is een apart gebied als stuurgroepmandaat van betekenis. Het is de zorg voor en in zekere zin de bewaking van het functioneren van de mandaatorganisatie zelf. Het betreft hier vooral de wijze van functioneren van mandatarissen en mandaatgroepen en, merkwaardig genoeg, een voortdurend attent zijn op het voorkomen van besluitvorming in de beleidsvergadering. Hiertoe zal steeds neiging blijven bestaan, zowel doordat mandatarissen dikwijls behoefte hebben aan enige “rugdekking” en dit middels besluitvorming in de beleidsgroep zoeken, als ook doordat (nieuwe) collega’s de mandaatorganisatie ideaal-typisch nog onvoldoende in alle consequenties hebben onderkend. Evenzeer als een voortdurende studie van de vrijeschoolpedagogiek en van de grondideeën uit de antroposofie een voorwaarde zijn voor het levend houden van het werk in de klassen, is een regelmatige bezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak echter, kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie, tot het mandaatgebied van de stuurgroep worden gerekend.

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering. Aan deelname en taakstelling worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken deel uit van de beleidsgroep. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan, dat een beleidsgroep minder belangrijk is dan de mandaatgroepen of mandatarissen, omdat deze tenslotte de beslissingen nemen, die bepalend zijn voor zowel de verdere ontwikkeling als de dagelijkse gang van zaken in de school. Daarbij wordt dan voorbij gegaan aan het feit, dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, doch dat deze in een goed
functionerende mandaatorganisatie door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming, die voor veel beslissingen doorslaggevend is.
In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie – bij voorbeeld in gemiddeld drie jaren – aan te bevelen kan zijn, is het voor de dragende beleidsgroep in de school aan te raden wanneer het lidmaatschap in principe beduidend langer duurt. Voor deelname aan de beleidsgroep, is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst, dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Het is aan te bevelen, dat vervolgens over een dergelijke toetreding door de gehele beleidsgroep een beslissing wordt genomen, in afwijking dus van de gangbare werkwijze. De samenstelling van de beleidsgroep kan zozeer bepalend zijn voor de ontwikkeling van het gehele schoolorganisme, dat het gerechtvaardigd is hieraan veel gewicht te hechten en er derhalve ook voldoende tijd aan te besteden.
Een belangrijk aspect van de beleidsgroepvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwikkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school. De beleidsgroep is daardoor ook te zien als de centrale, “dragende” groep in de school. Het identiteitsbegrip is moeilijk te karakteriseren of te definiëren.

Men zou kunnen zeggen, dat de identiteit zichtbaar wordt in de centrale opgave van de school, maar ook in het gevoerde beleid, in de normen, waarden en de grondconcepties van waaruit de school werkt. Hoe moeilijk het ook mag zijn, de eigenlijke identiteit van de school in abstracto te beschrijven, in de realiteit, in de gemeenschappelijk onderkende streefrichting en in de gezamenlijk aanvaarde uitgangspunten zijn elementen ervan altijd ervaarbaar. Voor dit wezenlijk eigene van de school en voor een evenwichtige ontwikkeling ervan, draagt de beleidsgroep een primaire verantwoordelijkheid. Het zal duidelijk zijn, dat een dergelijke centrale groep slechts kan functioneren, wanneer de leden zich met de totaliteit van de school ten nauwste verbonden weten en vanuit deze betrokkenheid ook inderdaad kunnen bijdragen aan de schoolontwikkeling. In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen.

Het is meer dan een woordenspel om te zeggen, dat de mandaatorganisatie wordt geleid door velen en gedragen door enkelen.

syllabus:   5900.799    5900.886  
DC/LG

.

Met dank aan Frans Wuijts voor het toesturen van dit artikel.

.

*[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1895-1779

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in 100 jaar vrijeschool

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (20-1)

Geplaatst op 28 april 2019| Een reactie plaatsen

.

Interview van Petra Essink met Thea Giesen, Stroom*, herfst 2017
.

beeldentaal brengt sombere kinderen in beweging

‘Er bestaat geen vast recept waarmee je kinderen en jongeren met depressiviteitsklachten kunt helpen’, zegt orthopedagoog Thea Giesen. Eén ding weet ze wel: ‘Beeldentaal is dé ingang om een verstoorde ontwikkeling bij kinderen weer vlot te kunnen trekken’. 

Vertrouwen

Een mooie lichte serre, met zelfgemaakte familieportretten aan de muur en een schilderij in wording op een ezel is de entourage van onderstaand gesprek met Thea Giesen. Al direct aan het begin van het interview verraden de humor in haar stem en de twinkeling in haar ogen haar als ‘een vrouw van beelden en verhalen’.
Aan het eind van het interview is duidelijk dat bijna alles wat Giesen vertelt verandert in een mooi verhaal, waar je, ook als volwassen interviewer, graag naar wilt luisteren.

Giesen werkt sinds 1982 met kinderen als orthopedagoog. Ze kreeg in de loop derjaren heel veel verschillende kinderen op consult: ‘Elk kind brengt je als therapeut een nieuw avontuur, want ieder kind komt met zijn eigen verhaal’, begint ze het gesprek. ‘Het belangrijkste wat je als therapeut te doen staat is erop vertrouwen dat je een kind kunt helpen met beelden die uit het spel, verhalen of tekeningen tevoorschijn komen. Als je dat vertrouwen hebt, noem het godsvertrouwen, gebeuren er soms wonderen, ook als de problematiek heel ingewikkeld lijkt.’

De basis eerst

‘Als een kind voor het eerst bij mij komt start ik met een intake en beeldvormende diagnostiek. Als ik een bleek kind zie met koude handen en psychosomatische klachten, dan heeft het vaak onvoldoende energie om aan psychische problemen te werken. Ik stel dan aan de ouders voor om een paar stappen terug te doen en het kind eerst goed in zijn eigen lijf te laten aankomen. Bijvoorbeeld met behulp van ritmische massage of euritmietherapie. Daarmee werk je aan een gezonde basis via de onderste vier zintuigen (de tastzin, de evenwichtszin, de levenszin en de bewegingszin. Zonder die basis is er geen bodem om met sociaal-emotionele en gedragsproblemen op weg te gaan.

Omdat je altijd met het gezinssysteem te maken hebt maak ik altijd een afweging of ouderbegeleiding of gezinstherapie de voorkeur geniet boven een individuele therapie voor het kind. Met de ouders probeer ik een beeld te krijgen van hun eigen levensloop. In een gezinsonderzoek kijk ik hoe er binnen het gezin gecommuniceerd wordt.’

Gezinsboot

‘Ik werk met de kracht van beelden die naar voren komt uit tekeningen, verhalen en spel. Tijdens een gezinsonderzoek geef ik een diagnostische tekenopdracht, bijvoorbeeld: ‘Teken samen op een groot vel papier een gezinsboot’. Hoe de tekening tot stand komt zegt veel over de interacties tussen de gezinsleden. Wie neemt initiatief, wie volgt? Er ontstaan de meest bijzondere schepen. Bijvoorbeeld een schip zonder roer waarin moeder zich heeft zich teruggetrokken in het vooronder. Of een vader tekent een draak op het dek. Het is voorgekomen dat een kind zichzelf boven in de mast tekende met een tekstballonnetje waarin Help! staat. Als het schip klaar is stel ik vragen vanuit het beeld: “Willen jullie de boot een naam geven?” of “waar gaat de boot heen?” Dat geeft soms hele discussies, tot ruzie aan toe. Met ouders kijk je in het adviesgesprek terug op het proces.
Je ziet vaak dat ouders te veel ruimte aan kinderen geven waardoor het kind zichzelf kwijtraakt. Grenzen stellen blijkt dan een thema dat om uitwerking vraagt.’

Beelden zijn zelfwerkzaam

‘Zowel in speltherapie als in de verhalentherapie spreekt het kind zich uit in beelden, die erom vragen bewerkt te worden. Het is goed om te beseffen dat beelden nooit verder gaan dan waar het kind is’, vervolgt Giesen, ‘in die zin zijn ze ‘beschermend’ van karakter. Ik hoef de beelden die in spel of verhalen opkomen niet uit te leggen of te interpreteren, ze zelfs niet altijd te begrijpen. Het enige wat ik moet doen is oog te hebben voor de dynamiek van de beelden, ermee te leven en mij erdoor te laten inspireren om het therapeutisch proces voortgang te kunnen geven. De werkzaamheid van het beeld gaat door tussen twee therapiesessies in.’

Zoeken naar een ingang

‘Je slaat de plank helemaal mis als je denkt datje met kinderen kunt praten over hun problemen’, verzekert Giesen. ‘Ze kunnen helemaal nog niet reflecteren op zichzelf of op hun omgeving, omdat hun ik-bewustzijn er nog helemaal niet is. Dat wil niet zeggen dat je een kind geen eigen verantwoordelijkheid kunt geven. Ik vraag altijd: “Weet je waarom je bij mij bent gekomen?” De meeste kinderen beantwoorden die vraag met: “Kweet niet”. Via een omweg lukt het vaak wel. Ik vraag bijvoorbeeld of ze de top 10 kennen waarom kinderen bij mij komen? “Misschien zit die van jou ertussen?”, opper ik dan. Dan zeg ik: “Sommige kinderen worden gepest, anderen hebben het thuis niet gezellig, weer anderen hebben een geheim, en er zijn ook kinderen die alles eng vinden, etc.” Na die opsomming zie je dat kinderen een beetje ontspannen omdat ze zich niet meer alleen voelen. En soms komt er dan een woordje of een paar woorden uit, bijvoorbeeld: “eng”. Dat is genoeg om een proces op gang te brengen. Ik zet danbijvoorbeeld een stoel in het midden en zeg: dat is eng, wat wil je ermee doen? Kinderen worden dan heel creatief: het ene kruipt onder de stoel door. Het andere loopt er met een grote boog omheen. Het derde kind blijft ervoor staan. Mijn doel van zo’n gesprek is het kind het vertrouwen te geven dat het niet aan zijn angst is overgeleverd.’

.

Wie is Thea Giesen?

Na een start als leerkracht handvaardigheid werkte Thea Giesen jarenlang als orthopedagoog en gz-psycholoog in de kinder- en jeugdpsychiatrie. Zowel in de polikliniek van de Zonnehuizen en later in het door haar opgerichte Haags Kindertherapeuticum. Samen met kunstzinnig therapeute Marijke de Mare ontwikkelde ze de zogenaamde Kick-methode (kinderen in contact met kunst), een kunstzinnige socialevaardigheidstraining bedoeld voor kinderen met sociaal-emotionele problematiek. De methode staat uitgewerkt in het boek:
Juf, ik ben een kunstenaar. Handboek voor een kunstzinnige sociale vaardigheidstraining, Thea Giesen en Marijke de Mare, Uitgeverij SPW, 2015. Giesen werkte de afgelopen 7 jaar in de sociaal-therapie voor volwassenen met een verstandelijke beperking.
.
*Stroom: uitgave van Antroposana.
Het tijdschrift is inmiddels omgedoopt tot ‘Ita‘.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1894-1778

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-3-1)

Geplaatst op 27 april 2019| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 62 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In [3-3] zet Steiner uiteen hoe bepaalde opvattingen – in dit geval die van Robert Mayer over stof en kracht – zodanig kunnen worden geïnterpreteerd dat ze een reële kennis over de mens in de weg staan, die onmogelijk maken.

Op blz. 48/49 in de vertaling legt hij dit nader uit en op blz. 62 komt hij er nogmaals op terug.

Dan klinkt ook zijn verzuchting dat ‘veel van wat in ons denken leeft, verkeerd is.’

Daarvan geeft hij een voorbeeld uit de natuurkunde: de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen.

Ik heb die wet in 1961 nog zo moeten leren, als Steiner deze hier weergeeft:

op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden.

Dat is een axioma*, een aanname, zegt Steiner. Het wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen.

*Een axioma (of postulaat) is in de wiskunde en logica sinds Euclides en Aristoteles een niet bewezen, maar als grondslag aanvaarde bewering. Een axioma dient zelf als grondslag voor het bewijs van andere stellingen.

In deze definitie wordt ‘axioma’ gelijk gesteld aan ‘postulaat’, terwijl je uit de woorden van Steiner kan opmaken dat de betekenis van ‘postulaat’ (in die tijd?) nog iets anders is: een vorm van ‘uitgangspunt’: ‘in de 17e eeuw wellicht zo geïnterpreteerd dat men het bedoelde vermoeden voorlopig zonder bewijs als juist wil aanvaarden.’ Bron

In die zin wil Steiner postulaten opstellen, geen axioma’s.

Wat er in de natuurkunde over ‘lichamen’ wordt beweerd, is volgens Steiner ‘een voorstelling van een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich echter moeten beperken tot:

de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar.

Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

De betreffende tekst:

blz. 62/63    vert. 62

Sie sehen, in welcher Richtung manches, was in unserem Denken lebt, verkehrt ist. Wir stellen etwas auf, wie zum Beispiel das Gesetz von der Erhaltung der Kraft und des Stoffes, und prok1amieren es als ein Weltgesetz. Dem liegt zugrunde ein gewisser Hang unseres Vorstellungslebens, unseres Seelenlebens überhaupt, in einseitiger Weise zu beschreiben, während wir nur Postulate aufstellen sollten aus dem, was wir in unserem Vorstellen entwickeln. So finden Sie zum Beispiel in unseren Physikbüchern das Gesetz von der Undurchdringlichkeit der Körper als ein Axiom aufgestellt: An der Stelle im Raume, wo ein Körper steht, kann zu gleicher Zeit kein anderer sein. – Das wird als allgemeine Eigenschaft der Körper hingestellt. Man sollte aber nur sagen: Diejenigen Körperlichkeiten oder Wesenheiten, welche so sind, daß an der Stelle des Raumes, wo sie sind, zu gleicher Zeit kein anderes Wesen gleicher
#SE293-063
Natur sein kann, die sind undurchdringlich. – Man sollte bloß die Begriffe dazu verwenden, um ein gewisses Gebiet von einem anderen abzugliedern, man sollte bloß Postulate aufstellen, sollte keine Definitionen geben, die den Anspruch erheben, universell zu sein.

U ziet in welk opzicht veel van wat in ons denken leeft ver­keerd is. We formuleren iets — zoals bijvoorbeeld de wet van het behoud van kracht en stof – en proclameren het als een wereldomvattende wet. Daaraan ligt een zekere neiging van ons voorstellingsleven ten grondslag, van ons zieleleven in het alge­meen, om een eenzijdige beschrijving te geven, terwijl we ei­genlijk op grond van hetgeen wij met onze voorstelling ontwik­kelen alleen postulaten zouden moeten opstellen. Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de on­doordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorge­steld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar. Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1893-1777

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 – alle artikelen

Geplaatst op 26 april 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 4
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [4-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [4-1]
Het derde cijfer [4-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [4-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. Een uitzondering daarop vormt [4-3] met de delen [4-3-1] enz, die een onlosmakelijk geheel vormen met [4-3]. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [4-1] [4-2] [4-3] enz.
Als kleur: rood

[4-1] blz. 64
Het gevoel bekeken vanuit de wil; teruggehouden en uitgevoerd; kleine verwijzing naar wat in de 5e vdr. uitgebreid aan de orde komt: verhouding gevoel-denken; voorbeelden uit het leven.

[4-2] blz. 65 t/m 67
De wil en de toekomst; geestzelf, levensgeest en geestmens; manas; de ziel.

[4-3] blz. 67
De wil en de zevenledige mens: een korte inleiding

[4-3-1] blz. 67/68
Het instinct in relatie tot het fysieke lichaam

[4-3-1/1]
Andere auteurs over instinct: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘.

[4-3-2] blz. 68/69
De drift in relatie tot het etherlijf en tot het instinct; verwijzing naar ‘De twaalf driften’,  auteur Frits Julius; 

[4-3-2/1]
Andere auteurs over drift: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘.

[4-3-3] blz. 69
De begeerte in relatie tot de gewaarwordingsziel en het etherlijf

[4-3-3/1]
Andere auteurs over begeerte: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘.

[4-3-4] blz. 69/70
Het motief in relatie tot de begeerte en het Ik, werkzaam in de ziel

[4-3-4/1]
Andere auteurs over motief: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘

[4-3-5] blz. 70-73
De wens in relatie tot het geestzelf; de (vage) wil om wat je gedaan hebt, beter te doen

[4-3-6] blz. 72-76
Het voornemen in relatie tot de levensgeest; het besluit in relatie tot de geestmens; inrichting van het onderwijs volgens  gewone menselijke omgang, of vormgegeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

[4-3-6/1]
Gezichtspunten van Joep Eikenboom op de opvoeding van de wil.

[4-4] blz. 77-79
Het intellectuele kan niet van betekenis zijn voor de ontwikkeling van gevoel en wil; voor het gevoel: onbewuste herhaling; voor de wil: bewuste herhaling; methode ZLKLS als voorbeeld van intellectualistisch onderwijs, daartegenover Steiners methode vanuit het kunstzinnige.

Algemene menskunde: alle artikelen

.

1892-1776

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-1)

Geplaatst op 26 april 2019| Een reactie plaatsen

.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

over gevoel en wil

Blz. 62    vert.

Steiner begint deze voordracht met nieuwe karakteristieken over de ziel en de wil.
Omdat deze voordracht over de wil gaat, ligt het voor de hand dat hij die ook als uitgangspunt neemt. Hij stelt er een bepaalde voorwaarde bij:

Erst wenn man den Willen wirklich erkennt, kann man auch wenigstens einen Teil der anderen Gemütsbewegungen erkennen, einen Teil der Gefühle. 

Pas wanneer men de wil werkelijk doorgrondt, kan men ook de andere roerselen van het gemoed – althans een deel daarvan – doorgronden, een deel van de gevoelens dus.

We hebben al gezien in welk gebied van de mens ‘de wil in een bepaalde vorm’ invloed heeft op de gevoelens, n.l. in het gebied van de gewaarwordingen die nauw verbonden zijn aan de etherkrachten.
Uiteraard is dit weer een andere karakteristiek, maar zoals we ook al ervaren hebben, zijn alle gezichtspunten een deel van het geheel en kunnen als zodanig het geheel beter doen begrijpen.

Uit [1-7-2/3] waarin dit dus al aan de orde kwam:

‘Weten’ dat je leeft, is m.i. afstandelijker dan ‘voelen’ dat je leeft. Meestal wordt gezegd: ‘dan voel je pas dat je leeft’, uitgesproken wanneer je je ‘lekker’ voelt, goed in je vel zit; iets beleefd hebt wat fijn was, kortom iets in de sfeer van de gevoelens die dicht bij genotservaringen liggen. Wanneer je die gevoelens nader bij je zelf onderzoekt, merk je dat ze veelal ‘primair’ zijn: ze hebben direct te maken met je welbevinden. Maar ook dat ze sterk verbonden zijn met elementaire levensbehoeften.
De taal geeft ook hier weer een rijke ondersteuning om het gebied in ons te leren kennen, waar deze belevingen zich afspelen. Bij ‘levens’-behoefte’ voel je dat je ‘iets’ om te kunnen leven, nodig hebt, er is een verlangen naar, of als dit sterker wordt: een begeerte, je hebt ‘zin in’, ‘trek in’, ‘lust om’ enz. Honger, dorst, ze moeten als gevoel bevredigd worden; om te (over)leven ontstaat er een drang, een dwang om aan voedsel te komen – om jezelf in stand te houden moet je wel. In die sfeer van overlevingskrachten liggen ook de primaire seksuele krachten – om de soort in stand te houden moet er voortplanting zijn.

Het moge duidelijk zijn dat we hier dan ‘met een deel van de gevoelens’ te maken hebben.

ZIEL

Steiner heeft de ziel gekarakteriseerd als ‘een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken en de binnenwereld tot buitenwereld.’

In [1-7-2/6] gaf ik het voorbeeld van de bakkerij waar je langsloopt en waaruit op dit ogenblik de geuren van versgebakken gevulde speculaas je neus bereiken. Die geur roept een bepaald verlangen, een bepaalde begeerte op om een stukje in de mond te krijgen, m.a.w. je wil de bakkerij binnengaan en je wil een stukje kopen.
Je staat met die gevoelens nog voor de etalage – je bent nog niet naar binnen gegaan, m.a.w. je hebt je gevoel nog niet omgezet in een wilsdaad, in ‘wil’. Je gevoel is er. Zolang je die bakkerij niet binnengaat en niets koopt, is je gevoel nog niet door een wilsdaad ten uitvoer gebracht.
Vanuit de wil bezien, is je gevoel nog niet uitgevoerd, is nog teruggehouden.

Ga ik naar binnen: ik volg mijn gevoel: in een wilsdaad wordt het gevoel uitgevoerd; ga ik niet, volgt er geen wilsdaad: afgestompte wil.

Steiner probeer hier a.h.w. gevoel en wil tegelijkertijd te bekijken en te benoemen:

Ein Gefühl ist mit dem Willen sehr verwandt. Wille ist, ich möchte sagen, nur das ausgeführte Gefühl, und das Gefühl ist der zurückgehaltene Wille. Der Wille, der sich noch nicht wirklich äußert, der in der Seele zurückbleibt, das ist das Gefühl; ein abgesturnpfter Wille ist das Gefühl.

Een gevoel is zeer verwant aan de wil. Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil.

Vandaar:

Daher wird man das Wesen des Gefühls auch erst dann verstehen, wenn man das Wesen des Willens durchdringt.

Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen, wanneer men het wezen van de wil doorgrondt.
GA 293/62
Vertaald/62

In deze voordracht komt dit onderwerp nog terug:

Gefühl ist werdender, noch nicht gewordener Wille.

Het gevoel is op weg wil te worden, maar is nog geen wil geworden.
GA 293/75
Vertaald/74 

In de 5e voordracht behandelt Steiner ook ‘de andere kant van het gevoel’: het denken. Het gevoel is dan de teruggehouden gedachte, het nog niet tot gedachte geworden gevoel; de gedachte is dan: het tot gedachte geworden gevoel, een uitgevoerd gevoel, nu naar de denkkant.

Is een gevoel eenmaal gedachte geworden, dan zou je ook kunnen zeggen dat ‘het gevoel in de gedachte is gestorven. De gedachte a.h.w. als het ‘gevoel van gisteren’. En via deze beschouwing zie je weer dat het denken telkens weer een ‘verleden’ kant heeft; in dit opzicht niet meer de realiteit van het gevoel heeft, dus t.o.v. het gevoel ook ‘unter-reaal‘ is geworden. 
De toekomstige kant ligt opnieuw bij de wil. Om tot ‘uitgevoerd gevoel’ te komen, moet er eerst gevoel ontstaan: eerst moet de beleving er zijn, moet nog komen; die realiteit is er nog niet: ‘über-reaal‘.

Wanneer je met deze karakteristiek van het gevoel naar ‘het leven’ kijkt, zie je veel in de gedragingen van mensen, wat hierop terug te voeren is, m.a.w. wat hierdoor begrepen kan worden.

Wanneer je iemand een bepaald voorstel doet, roept dit op dat ogenblik een gevoel, gevoelens op. Daarbij kan iemand ‘bedenkelijk’ kijken. Hij wil er ‘bedenktijd’ voor. Het gevoel wordt hier tot gedachte.
Het kan ook zijn dat iemand zegt: ‘Beter vandaag nog begonnen, dan morgen’, Het gevoel wil uitgevoerd worden, wilsdaad worden.

Tegen iemand wordt iets gezegd wat door deze persoon gevoeld wordt als een zware belediging. Woede is het gevolg en als deze niet wordt ‘opgekropt’ (richting ‘krop=keel=hoofd!) wordt deze ‘bekoeld’ waarbij de ledematen daar uiting aan geven: een ‘handgemeen’ als gevolg; het gevoel komt door een daad naar buiten: wordt wil.

Vandaar de wijze raad wanneer je boosheid in je op voelt komen om eerst even tot tien te tellen=boosheid ‘sterft (af) in het denken.

In de klas

Wanneer je met kleinere kinderen naar buiten wil om bv. een spel te spelen en je begint de aankondiging met: ‘Kinderen we gaan naar buiten’, bestaat de kans dat er veel kinderen opstaan of daadwerkelijk al op weg zijn. De gebruikte woorden ‘zo dadelijk’ of ‘straks’ in je openingszin helpen niet. 
Bij het kind – aldus Steiner – zijn gevoel en wil veel directer met elkaar verbonden dan bij de oudere bij wie juist gevoel en denken een grotere eenheid vormen.
Die directere verbondenheid van gevoel en wil bij het kind merk je o.a. aan dit soort verschijnselen.
Je zal dus eerst min of meer beeldend moeten schetsen hoe zo’n spelletje gaat – niet te lang – dan snel de voorbereiding voor een ordelijk naar buiten gaan (stil in de gang!) en buiten gekomen vrijwel meteen spelen. 

Wanneer je een schilderles geeft en je deelt eerst alle spullen uit, is het voor veel jongere kinderen moeilijk ervan af te blijven. De vingers jeuken a.h.w. om te beginnen. Dus: eerst de opdracht uitleggen, spullen uitdelen en beginnen.
(Bij oudere kinderen moet dit niet meer nodig zijn: ook ‘beheersing’ leren is een goede zaak).

Deze ‘antroposofische’ psychologie blijkt heel dicht bij de levenswerkelijkheid te staan.
Ook bij de werkelijkheid in de klas. Leren de jongere kinderen via wil en gevoel of spreken we direct het hoofd aan. Is dit laatste het geval – m.n. bij kleuters – dan zit je dus ‘in het verkeerde gebied’, m.a.w. je bent enerzijds ‘te vroeg’ en anderzijds verwaarloos je nu net dat ‘wat de kleuter of het jongere kind is’, de realiteit waarin dit kind leeft. Daar dit leven niet te respecteren, het a.h.w. te verwaarlozen, doe je het kind tekort!

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1891-1776

.

.

**

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 7

Geplaatst op 25 april 2019| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.
.

ERZIEHUNG UND SOZIALE GEMEINSCHAFT
VOM GESICHTSPUNKT DER GEISTESWISSENSCHAFT

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Inhoudsopgave 7e voordracht

Blz. 190: geesteswetenschap en natuurwetenschap;
Blz. 191: geesteswetenschap maakt verdere ontwikkeling mogelijk;
Blz. 192: scholing; wat geesteswetenschap aan de pedagogie kan bijdragen
Blz. 193: nabootsing; na tandenwisseling vorming v.h. geheugen; spel van vóór de tandenwisseling metamorfoseert zich en komt terug in je twintiger jaren;
Blz. 194: het gaat om de wil, niet om het intellect; kunstzinnigheid vooral bij het concentionele; niet-Nederlandse talen; euritmie; oordeelsvermogen vóór 9e jr.; in beelden die je gebruikt moet je zelf geloven
Blz.195 e.v.: over sociale driegeleding; democratie alleen voor rechtsleven; economisch leven te bestuderen door producent en consument; geestesleven vrij

Die Niederschrift dieses Vortrages fand sich im Bundesarchiv Bern unter den
Akten zum Einbürgerungsgesuch Rudolf Steiners. Es ist zu vermuten, daß er im
Auftrag der Schweizerischen Bundesanwaltschaft von einem Manne namens von Bircher mitgeschrieben wurde.

De neerslag van deze voordracht werd gevonden in het Bondsarchief van Bern bij de acten van een verzoek tot naturalisatie van Rudolf Steiner. Vermoedelijk is in opdracht van het Zwitserse hooggerechtshof dit door een man, von Bircher genaamd, meegeschreven. 

7e voordracht Aarau, 21 mei 1920 (2)

ERZIEHUNG UND SOZIALE GEMEINSCHAFT
VOM GESICHTSPUNKT DER GEISTESWISSENSCHAFT

blz. 190
Große Menschheitsfragen stehen vor der Türe. Eine Antwort auf diese will die geisteswissenschaftliche Richtung geben, deren äuße­rer Repräsentant der bekannte Bau in Dornach ist. Ich will hier sprechen von dem, was als pädagogische und soziale Konsequen­zen aus jener anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft sich ergeben. Vorher möchte ich in großen Zügen das Wesen der ganzen geisteswissenschaftlichen Richtung charakterisieren. Bei dieser handelt es sich nicht um etwas, das außerhalb des Menschen gesucht wird, das durch Experimente der Menschheit vorgeführt werden könnte, sondern um eine innerlichste Menschheitsangele­genheit, die aber hofft, ins Allerpraktischste sich umsetzen zu kön­nen. Die Geisteswissenschaft will die Grundlagen aller bisherigen Weltanschauungen nicht stürzen, sondern ihnen etwas Neues bei­fügen: Die Anschauung eines wirklichen geistigen Lebens über das naturwissenschaftliche Erleben hinaus, die Erkenntnis der geistig-seelischen Art des Menschen.

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Grote mensheidsvragen staan voor de deur. De geesteswetenschappelijke richting, waarvan de uiterlijke representant het gebouw in Dornach is, wil hierop een antwoord geven. Ik wil hier spreken over wat pedagogische en sociale consequenties zijn, het gevolg zijn van deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. Maar vooraf wil ik eerst in grote lijnen het wezen van de algehele geesteswetenschappelijke richting schetsen. Hierbij gaat het niet om iets wat buiten de mens gezocht wordt, wat door experimenten aan de mensheid beschikbaar gesteld zou kunnen worden, maar om een mensheidsaangelegenheid van de meest innerlijke aard die echter hoopt zich te kunnen omwerken voor het meest praktische. De geesteswetenschap wil de grondbeginselen van alle wereldbeschouwingen tot nog toe niet aanvallen, maar er iets nieuws aan toevoegen: het gezichtspunt van een echt geestelijk leven boven het natuurwetenschappelijke beleven, het weten van de geestelijk-psychische natuur van de mens.

Seit drei bis vier Jahrhunderten haben die Grundvorstellungen naturwissenschaftlicher Denkweise unsere Anschauungen be­herrscht. Zu diesen steht die Geisteswissenschaft nicht im Gegen­satz. Sie anerkennt die großen Triumphe der naturwissenschaft­lichen Weltanschauung, will aber naturwissenschaftlicher sein als diese selber, sie will nicht zurückweichen vor den sogenannten Grenzen menschlicher Erkenntnis, sondern zur wahren Erkenntnis des Menschen gelangen. Wenn man bisher gesagt hat, wo der Supranaturalismus beginne, höre die Wissenschaft auf, so will die Geisteswissenschaft eben auch auf diesem Gebiete wissenschaftlich

Al een eeuw of drie, vier beheersen de basisvoorstellingen van de natuurwetenschappelijke manier van denken onze gezichtspunten. Hier staat de geesteswetenschap niet lijnrecht tegenover. Ze erkent de grote successen van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, ze wil echter natuurwetenschappelijker zijn dan deze zelf, ze wil niet terugdeinzen voor de zgn. grenzen van de menselijke kennis, maar tot een ware kennis van de mens komen. Heeft men tot nog toe gezegd: waar het supranaturalisme begint, houdt de geesteswetenschap op, de geesteswetenschap wil nu juist op dit gebied  wetenschappelijk

blz. 191

arbeiten. Um zu diesem Ziele zu gelangen, muß sie sich zunächst auf den Standpunkt der intellektuellen Bescheidenheit stellen. Ein Vergleich: Wenn man einem fünfjährigen Kinde einen Band lyri­scher Gedichte in die Hand gibt, spielt es mit ihm, zerreißt ihn.
Nach zehn bis zwölf Jahren wird es den Band sinngemäß zu ver­wenden imstande sein. An diese im fünfjährigen Kinde schlum­mernden Entwicklungsmöglichkeiten müssen wir glauben. Der Geistesforscher sagt nun, was in uns liegt, ist nicht abge­schlossen mit dem, was durch Geburt, Vererbung und gewöhnliche Erziehung herausgebildet wurde. Die Kräfte der menschlichen Natur sind noch über das hinaus entwicklungsfähig. Durch innere intime Seelenarbeit gelangt der Mensch ganz allmählich dazu, Fä­higkeiten, von denen man im gewöhnlichen Leben und [in der gewöhnlichen] Wissenschaft keine Ahnung hat, aus dem Innern der
Seele herausholen zu können. Das Prinzipielle dabei ist, daß der Mensch wirklich ganz methodisch das innerliche Experiment stän­dig wiederhole, daß er ausdauernd einen leicht zu schauenden Gedanken zum Leitstern seines Bewußtseins mache. 

werken. Om dit doel te bereiken, moet ze eerst een intellectueel bescheiden standpunt innemen. Een vergelijking: wanneer je een kind van vijf jaar een boek met lyrische gedichten ter hand stelt, speelt het ermee en verscheurt de bladzijden.
Na tien tot twaalf jaar is het in staat er zinvol mee om te gaan. We moeten geloven in de sluimerende mogelijkheden tot ontwikkeling in dit vijfjarige kind.  De geesteswetenschapper zegt nu, wat we met ons meedragen, wat door geboorte, erfelijkheid en alledaagse opvoeding ontwikkeld werd, is daarmee niet klaar. De krachten van de menselijke natuur zijn daarbuiten nog in staat tot ontwikkeling. Door innerlijk subtiel werken aan de ziel lukt het de mens heel geleidelijk vermogens waarvan je in het dagelijkse leven en in de gewone wetenschap geen notie hebt, uit het innerlijk van de ziel tot ontwikkeling te brengen. Het meest principiële daarbij is, dat de mens daadwerkelijk heel methodisch het innerlijk experiment standvastig herhaalt, dat hij volhardend een makkelijk te doorziene gedachten tot een leidster van zijn bewustzijn maakt.

Diesen selbst­gemachten Gedankeninhalt stellt man in den Mittelpunkt seines Bewußtseins und nimmt alle seelischen Kräfte zusammen, um nichts als diesen Gedankeninhalt sich zum Ziele zu setzen. Grund­lage hierzu ist die intellektuelle Bescheidenheit und der Glaube an Entwicklungsmöglichkeit. Nach einer solchen Übung in Geduld machen wir die Erfahrung, daß menschliches Erleben sich losreißt von dem physisch-leiblichen Werkzeug. Man erlangt ein Denkerle­ ben, von dem man weiß, daß es nicht gebunden ist an den mensch­lichen Leib, daß es verfließt im Geistig-Seelischen. Ein großer Moment ist es, wenn man sich sagen kann: Du lebst im Geistig-Seelischen. Man erkennt dann, daß es wirklich höhere geistige Er­kenntnisse gibt, die über das Leben zwischen Geburt und Tod hinausgehen. Es wird etwas geschaffen ähnlich dem Erinnerungs­vermögen, ein Vorstellungvermögen, ein Leben, das wir vorgeburt­liches Leben nennen können. Dieses vorgeburtliche Leben tritt als Erlebnis, als innere Erfahrung vor die Seele. Unsterblichkeit ist nicht mehr etwas, worüber man philosophiert. Die Kräfte, die andere

Deze zelfgemaakte gedachte-inhoud plaats je in het middelpunt van je bewustzijn en concentreert alle zielenkrachten om niets anders dan deze gedachte-inhoud tot je doel te maken. Basis hiervoor is de intellectuele bescheidenheid en het geloof in de mogelijkheid tot ontwikkeling. Na zo’n oefening in geduld, ervaren we dat het menselijk beleven losraakt van het fysiek-levend instrument. Je krijgt een denkleven waarvan je weet dat het niet gebonden is aan het menselijk lichaam, dat het verloopt in een geestelijk-zielengebied. Het is een groot ogenblik wanneer je kan zeggen: je leeft in geest en ziel. Je leert dan dat er werkelijk hogere geestelijke kennis is die boven het leven tussen geboorte en dood uitgaat. Er wordt iets gecreëerd, zoiets als het herinneringsverm0gen, een voorstellingsvermogen, een leven dat we voorgeboortelijk leven kunnen noemen. Dit voorgeboortelijke leven treedt als beleving, als innerlijke ervaring in de ziel op. Onsterfelijkheid is niet meer iets waarover je filosofeert. De krachten die anderen

blz. 192

zum Philosophieren verwenden, verwendet der Geistesfor­scher dazu, um neue Fähigkeiten zu entwickeln, um andere Erleb­nisse zu erlangen. Auch das Willensvermögen kann ausgebildet werden. Der Geistesforscher nimmt seinen Entwicklungsgang in die Hand, er sucht an sich selbst Willenszucht auszuüben. Da­durch, daß er sich vornimmt, diese oder jene Gewohnheit sich ein­ zuverleiben, wird der Wille herangezüchtet. Diese Erkenntnis wird vielleicht von vielen aufgenommen, wie zum Beispiel die Erkennt­nisse eines Kopernikus, eines Giordano Bruno aufgenommen wur­den, als die Menschheit noch an die Grenzen des Firmamentes glaubte.Wer selbst zum Geistesforscher wird, erlangt einen neuen Überblick über die Welt und eine tiefe Menschheitskenntnis. Nicht je­der kann ein Geistesforscher werden. Aber in die geistigen Welten kann vermöge der heutigen Weltentwicklung jeder eindringen.
Wie kann nun das pädagogische Leben von der Geisteswissen­schaft befruchtet werden? In der Waldorf-Schule in Stuttgart ist ein praktischer Versuch gemacht worden. Heute wird so viel davon gesprochen, es müsse im Unterricht anders werden. 

gebruiken om te filosoferen, gebruikt de geesteswetenschapper om nieuwe vermogens te ontwikkelen, om andere belevingen te krijgen. Ook het wilsvermogen kan ontwikkeld worden. De geesteswetenschapper neemt zijn ontwikkeling ter hand, hij probeert bij zichzelf wilsdiscipline uit te oefenen. Omdat hij zich voorneemt deze of gene gewoonte zich eigen te maken, wordt de wil gevormd. Deze kennis wordt wellicht door velen opgenomen, zoals bv. de kennis van een Copernicus*, van een Giordano Bruno opgenomen werd toen de mensheid nog aan de grenzen van het universum geloofde. Wie zelf geesteswetenschapper wordt, krijgt een nieuwe blik op de wereld en een diepe mensenkennis. Niet iedereen kan geesteswetenschapper worden. Maar in de geestelijke werelden kan door de huidige wereldontwikkeling ieder doordringen.
Hoe kan nu het pedagogische leven door de geesteswetenschap bevrucht worden? In de vrijeschool in Stuttgart is een praktische poging gedaan. Er wordt tegenwoordig zoveel over gesproken dat het onderwijs anders moet worden.

*Nikolaus Kopernikus, 1473-1543, humanist, wiskundige, astronoom, arts, jurist. Grondlegger van de moderne astronomie.
**Giordano Bruno, 1548-1600, Italiaans filosoof, hartstochtelijk tegenstander van de leer van Aristoteles. Hij bracht de copernicaanse revolutie tot een eind toen hij de vaste sterrenhemel afwees en daarmee de blik op het oneindige opende. 12600 in Rome als ketter verbrand.

Dennoch wäre es denk-historische Undankbarkeit und welt-historische Unwahr­heit, wenn man sagen würde, die Erziehungswissenschaft stehe im wissenschaftlichen Leben am weitesten zurück. Als ich daran ging, meine Ideen in der Waldorfschule in die Tat umzusetzen, war es meine Überzeugung, daß nicht Pädagogik als Wissenschaft in erster Linie reformbedürftig sei, sondern daß wir eine Weltanschauung brauchen, welche alle Kunst und damit auch die Pädagogik un­mittelbar befruchten könne, daß wir dadurch in die Lage versetzt werden, die ausgezeichneten Grundsätze der Pädagogik, die schon vorhanden sind, überall auch anwenden zu können. Geisteswissenschaft spricht nicht bloß zum Intellekt, sie ergreift den ganzen Menschen. Vor allem ist durchdringende Menschen­kenntnis nötig. In das wirkliche Leben des Menschen kann man nur durch Geisteswissenschaft eindringen. Durch sie eignen wir uns die Fähigkeiten an, den Menschen zu beobachten von dem Lebensabschnitt an, in dem er die Zähne wechselt. Nur durch Geisteswissenschaft

Toch zou het denkhistorisch ondankbaar en wereldhistorisch onwaar zijn, wanneer je zou zeggen dat de opvoedingswetenschap het verst achterop is in het wetenschappelijke leven. Toen ik begom om mijn ideeën in de vrijeschool in daden om te zetten, was het mijn overtuiging dat niet de pedagogiek als wetenschap in eerste instantie vernieuwing nodig heeft, maar dat we een wereldbeschouwing nodig hebben die alle kunst en daarmee ook de pedagogiek direct kan bevruchten, dat wij daardoor in staat worden gesteld de beste basisregels die al bestonden ook te kunnen toepassen. Geesteswetenschap spreekt niet alleen het intellect aan, maar de hele mens. Boven al is er diepgaande menskunde nodig. Tot het echte leven van de mens kan je alleen door geesteswetenschap doordringen. Door haar komen we tot het vermogen de mens waar te nemen vanaf de levensfase dat hij zijn tanden gaat wisselen. Alleen door geesteswetenschap

blz. 193

gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Be­obachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld ent­wendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.
Greifen wir etwas anderes heraus. Wenn das Kind mit dem sie­benten Jahre die zweiten Zähne bekommt, so bedeutet das zugleich einen inneren organischen Abschnitt. Wenn man gelernt hat, die geistig-seelischen Kräfte zu beobachten, so lernt man erkennen, wie die Kräfte hier zu einem Ubergangspunkt gekommen sind (Metamorphosengesetz von Goethe). In diesem Jahre beginnen sich beim Kinde die menschlichen Vorstellungen so zu formen, daß sie vom Erinnerungsvermögen aufgenommen werden können. Die Kräfte lösen sich los vom Organismus, werden seelisch-geistig und erscheinen als gesonderte Vorstellungskraft. Diese Beobachtungen sind so sicher fundiert wie chemische Beobachtungen.

komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarige jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt. Nemen we iets anders. Wanneer het kind met zijn zeven jaar de eerste blijvende tanden krijgt, dan betekent dat tegelijkertijd een inwendige organische afsluiting. Wanneer je geleerd hebt de geest-zielenkrachten waar te nemen, leer je kennen hoe de krachten hier tot een overgangspunt zijn gekomen (metamorfosewet van Goethe)*. In deze jaren beginnen zich bij het kind de menselijke voorstellingen zich zo te vormen, dat ze door het herinneringsvermogen opgenomen kunnen worden. De krachten maken zich los van het organisme, worden geest-zielenkrachten en verschijnen als aparte voorstellingskracht. Deze waarnemingen hebben net zo’n zekere basis als chemische waarnemingen.

*Zie J.W. von Goethe «Zur Morphologie I: Die Metamorphose der Pflanzen» (1817) in Band I van Goethes «Naturwissenschaftlichen Schriften», uitgegeven en van commentaar voorzien door Rudolf Steiner in Kürschners «Deutsche National-Litteratur», 5 Bde. (1883-97), Overdruk Dornach 1975, GA la-e

Sie lassen erkennen, daß diejenigen Fähigkeiten, die das Kind im Spiele bis zum siebenten Jahre entwickelt, später wieder auftreten, aber erst in den zwanziger Jahren. In der Zwischenzeit bleiben sie gewissermaßen unter der Oberfläche. In der Zwischenzeit werden die Kräfte verwendet, um Lebenserfahrungen zu sammeln. Vom siebenten Jahre an wird das Spiel zu einem sozialen Spiel. Indivi­duelles Spiel wird erst wieder lebendig in den zwanziger Jahren als Lebens erfahrungskraft. Es ist sehr schön, wenn die Erziehungsgrundsätze sagen, man müsse aus dem Kinde die schlummernden Kräfte herausholen. Es kommt aber auf diese Grundsätze nicht an, sondern darauf, daß man weiß, was aus dem Kinde sich herausentwickeln kann. Nach dem siebenten Jahre – approximativ – tritt zum Nach­ahmungstrieb der Autoritätstrieb hinzu. Wer die Menschennatur kennt, weiß, daß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife Ver­anlagung vorhanden ist für Hingabe an eine äußere Autorität.
Das neunte Jahr wird wieder zum Rubikon. Das Kind löst sich im inneren Bewußtsein von seiner Umgebung los, unterscheidet

Ze laten je inzien dat die vermogens die het kind tot aan het zevende jaar bij het spelen ontwikkelen, later weer tevoorschijn komen, maar pas als je in de twintig bent. In de tussentijd blijven ze in zekere zin onder de oppervlakte. In die tussentijd worden de krachten gebruikt om levenservaringen op te doen. Vanaf het zevende jaar wordt het spel een sociaal spel. Individueel spel leeft pas weer op in de jaren wanneer je twintig bent als levenservaring.
Het is heel mooi wanneer de basisregels voor de opvoeding beweren dat je uit het kind latent aanwezige krachten moet halen. Maar het komt niet aan op deze basisregels, maar op dat je weet wat zich vanuit het kind laat ontwikkelen.
Na het zevende jaar – bij benadering – komt er bij het nabootsingsprincipe de hang naar autoriteit. Wie de natuur van de mens kent, weet dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit er een eigenschap aanwezig is om je te richten op een autoriteit buiten je.
<1> Het negende jaar betekent weer een overgang (‘Rubicon‘). Het kind maakt zich in zijn innerlijk bewustzijn los van zijn omgeving, maakt onderscheid

blz. 194

sich von derselben. Es unterscheidet sich von seiner Autorität, gibt sich ihr aber in Liebe hin.
Diese Erfahrungen müssen im praktischen Unterricht berück­sichtigt werden. Die ersten Handlungen in der Volksschule müssen sich auf den Willen, nicht auf die Intellektualität einstellen. Auf dem Umwege über die Kunst dringt man zum Konventionellen vor. So entwickelt man das Schreiben am besten aus dem Zeichnen und Malen heraus. Noch andere Versuche sind in Stuttgart gemacht worden. Wir haben eine sichtbare Sprache geschaffen. Die durch übersinnliches Schauen erkannten Bewegungen des Kehikopfes werden in beseel­tes Turnen übertragen (Eurythmie>, bei dem jede Bewegung zum Träger eines seelisch-geistigen Vorganges wird. Sprachen, die das Kind lernen soll, sollen möglichst früh an dasselbe herantreten. Im Lebendigen Wechselverkehr mit dem Lehrer bringen wir schon den Sieben- und Achtjährigen Englisch und Französisch bei, so daß das Kind mit diesen Sprachen verwächst. Wir unterrichten Sprachen, weil wir wissen, daß dadurch die ganze Wesenheit des Menschen entwickelt wird.

tussen zichzelf en die omgeving. Hij maakt ook onderscheid tussen zichzelf en zijn autoriteit, maar richt zich wel in liefde op hem.
Met deze ervaringen moet in het onderwijs in de praktijk rekening worden gehouden. <1>
De eerste activiteiten op de basisschool moeten betrekking op de wil, niet op de intellectualiteit. Via de kunst moet je naar het conventionele gaan. Dan ontwikkel je het schrijven het beste vanuit het tekenen en schilderen.
In Stuttgart zijn nog andere dingen geprobeerd. We hebben een zichtbare taal ontworpen. De bewegingen van het strottenhoofd die door bovenzintuiglijke waarnemingen werden verkregen, worden omgewerkt tot een bezielde gymnastiek (euritmie), waarbij iedere beweging de drager wordt van een geest-zielenproces. Talen die het kind moet leren, moeten zo mogelijk vroeg gegeven worden.
In een levensvolle wisselwerking met de leerkrcht brengen we het zeven- achtjarige kind al Engels en Frans bij, zodat het kind met dezen talen vertrouwd raakt. We geven talen, omdat we weten dat daardoor het hele wezen van de mens ontwikkeld wordt.

Im Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife soll man noch nicht mit Urteilskraft des Kindes rechnen, sondern ihm jede Vorstellung bildlich beibringen. Wenn man dem Kinde zum Beispiel die Unsterblichkeit der menschlichen Seele begrifflich darstellen will, so kann man den Werdegang des Schmetterlings vor Augen führen. Es ist dabei aber unerläßlich, daß der Lehrer selber an das dargestellte Bild glaubt. Mit dem neunten Jahre beginnt das Kind, sich von der Umwelt abzusondern. Jetzt können wir an seine selbständige Urteilskraft appellieren.
Die Geisteswissenschaft liest also aus der beobachteten Ent­wicklung des Kindes den Lehrplan ab. Sie nimmt die Welt, wie sie wirklich ist, und ist deshalb etwas eminent Praktisches. Technische Fragen, wie zum Beispiel die Festsetzung der Schülerzahl pro Klas­se, treten dabei in den Hintergrund. Wenn der Lehrer von seiner Aufgabe erfüllt ist, so wird auch bei großer Schülerzahl die notwendige

Op de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je nog niet met het oordeelsvermogen van het kind werken, maar hem iedere voorstelling beeldrijk bijbrengen. Wanneer je het kind bv. de onsterfelijkheid van de menselijke ziel begrijpelijk wil maken, kun je het ontstaan van de vlinder voor ogen toveren. Het is daarbij echter strikt noodzakelijk dat de leerkracht zelf in het gegeven beeld gelooft.
Met zijn negende begint het kind zich los te maken van de omgeving. Nu kunnen we aan zijn zelfstandige oordeelsvermogen appelleren.
De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. Zij neemt de wereld, zoals die ook echt is en is daarom iets buitengewoon praktisch. Technische vragen, zoals bv. het bepalen van hoeveel leerlingen er in een klas zitten, komen daarbij op de achtergrond te staan. Wanneer de leerkracht van zijn opdracht vervuld is, zal er ook bij een groot aantal leerlingen de noodzakelijke

blz. 195

individuelle Behandlung des einzelnen nicht darunter leiden. Die Schüler werden [sich] selber individualisieren.
(Der Redner machte die Nebenbemerkung, daß er den Welt­krieg schon im Frühling 1914 vorausgesagt habe, als alle Kabinette glaubten, der Weltfrieden sei auf lange Zeit hinaus gesichert.)
Wir müssen aus innerem Erleben heraus an das praktische Leben herantreten. Die nächste Generation darf nicht in derselben Verfassung sein wie die Generation, die das Unglück der letzten Jahre über Europa gebracht hat. Wer geisteswissenschaftlich das Unterrichtswesen betrachtet hat, weiß, daß das Geistesleben auf sich selber gestellt werden muß. Damit kommen wir auf die soziale Bedeutung der ganzen Frage.
Heute ist die Welt antisozialer als je. Es ist notwendig zu erken­nen, daß das geistige Leben nur dann sich entfalten kann, wenn es unter eigene Verwaltung gestellt wird.
Die Geisteswissenschaft erkennt, daß neue Bewegungen, die vorher latent geschlummert haben, jeweils aus den Tiefen der Menschheit an die Oberfläche drängen. 

behandeling van ieder daaronder niet te leiden hebben. De leerlingen zullen zichzelf individualiseren.
(De spreker maakt een opmerking terzijde dat hij de Wereldoorlog al in het voorjaar van 1914 voorspelde, toen alle kabinetten geloofden dat de wereldvrede voor een lange tijd een feit was.)*
Wij moeten uit een innerlijk beleven het praktische leven aangaan. De volgende generatie mag niet in dezelfde toestand verkeren als de generatie die de laatste jaren over Europa ongeluk heeft gebracht. Wie geesteswetenschappelijk naar het onderwijs heeft gekeken, weet dat het geestesleven zelfstandig moet zijn. Daarmee komen we op de sociale betekenis van de hele vraag.
Tegenwoordig is de wereld antisocialer dan voorheen. Het is noodzakelijk te onderkennen dat het geesesleven zich alleen dan kan ontplooien, wanneer het een eigen zelfstandige plaats krijgt.
De geesteswetenschap onderkent dat nieuw bewegingen die voordien latent sluimerden, nu aan de oppervlakte willen komen.

*dat hij in 1914 de Wereldoorlog voorspelde: dit slaat waarschijnlijk op de voordracht van 14 april 1914 in Wenen (GA 153) Steiner zegt hier hoe de productieverhoudingen van toen een soort cultuurkanker veroorzaken, die het ergste doet vrezen. Soortgelijke uitspraken in GA 329, 14 oktober 1919: ‘Ik moest in het vroege voorjaar van 1914 in Wenen uitspreken dat voor wie vanuit de geesteswetenschappelijke gezichtspunte naar de ontwikkeling van de moderne mensheid kijkt, hem voor ogen komt hoe de moderne sociale ontwikkeling op een ziekte, op een soort gezwelvorming lijkt dat in de komende tijd op een vreselijke manier tot doorbreken zou kunnen komen.

Mit dem Gesetze von Ur­sache und Wirkung sind solche Erscheinungen nicht erklärt. So ist zum Beispiel das, was man Demokratie nennt, zum ersten Male im 15. Jahrhundert hervorgetreten und hat sich seither immer weiter entwickelt. Wenn man es mit dieser Demokratie ehrlich meint, so muß man aus derselben alles aussondern, was mit ihr überhaupt nichts zu tun hat. Demokratisch verwaltet werden kann nur das, was jeden mündig Gewordenen in gleicher Weise berührt: Das öffentliche Rechtsleben. Das geistige Leben aber kann nicht vom Staate regiert werden. Es muß in eigene Verwaltung gestellt werden. Diejenigen, die das geistige Leben leiten, sollen es auch verwalten. Auch beim wirtschaftlichen Leben handelt es sich um etwas, bei dem nur die Leute vom Fach urteilsfähig sind. Auch dieses muß aus der demokratischen Verwaltung herausgenommen werden. Es darf nicht von einer Zentrale aus regiert werden. Aus den Kreisen der Konsumenten und Produzenten heraus müssen sich eigene Verwaltungsorganisationen bilden.

Met de wet van oorzaak en gevolg kunnen zulke verschijnselen niet worden verklaard. Zo is bv. wat men democratie noemt voor het eerst in de 15e eeuw verschenen en die heeft zich sindsdien steeds verder ontwikkeld. Wanneer je met deze democratie eerlijke bedoelingen hebt, moet je vandaaruit alles uitzonderen wat er totaal niets mee te maken heeft.
Democratisch toegepast worden kan alleen maar wat ieder mondig geworden mens op identieke manier aangaat: het rechtsleven. Het geestesleven echter kan niet door de staat geregeerd worden. Dat moet op zichzelf staan. Degenen die leiding geven aan het geestesleven, moeten het ook gestalte geven.
Ook bij het economisch leven gaat het om iets waarbij alleen de vakmensen een goed oordeel kunnen geven. Ook dit moet bij het democratisch besturen weggehaald worden. Het mag niet geregeerd worden vanuit een centrale leiding. Uit kringen van consumenten en producenten moeten eigen bestuursorganisaties gevormd worden.

blz. 196

Diese Dreigliederung des sozialen Staates ist nicht eine Parallele der platonischen Dreiteilung in Wehrstand, Lehrstand und Nährstand. Vielmehr muß jeder einzelne in allen drei Gliedern beteiligt sein. Unser heutiges Chaos rührt eben davon her, daß die Men­schen nebeneinander stehen. Im dreigegliederten Sozialismus [so­zialen Organismus] aber sollen sie ihre Kräfte organisch ent­wickeln.
Im Einheitsstaate sind die Worte Gleichheit, Freiheit, Brüder­lichkeit ein hohes Ideal geblieben. Im dreigegliederten Sozialismus
[sozialen    Organismus], in dem jeder mit allen drei Gliedern orga­nisch verbunden ist, können sie sich verwirklichen. Im Geistes­leben wird Freiheit herrschen, die demokratische Verwaltung des Rechtslebens wird jedem Gleichheit bringen, das auf sich selber gestellte wirtschaftliche Leben wird in Brüderlichkeit gedeihen.

Deze driegeleding van een sociale staat is niet die van de driedeling van Plato in geestelijkheid, ridderschap en burgerij.* Veel meer moet iedereen in alle drie de delen actief zijn. Onze huidige chaos komt nu juist dat de mensen gescheiden staan. In het driegelede sociale organisme echter moeten ze hun krachten organisch ontwikkelen
In de eenheidsstaat zijn de woorden gelijkheid, vrijheid en broederschap een leeg ideaal gebleven, In het driegelede sociale organisme waarbij ze alle drie organisch met elkaar zijn verbonden, kunnen ze realiteit worden. In het geestesleven moet vrijheid heersen, het democratisch bestuur van het rechtsleven zal iedereen gelijkheid brengen, het op zichzelf staande economische leven zal floreren in broederlijkheid.

*Het Duits heeft: ‘Wehrstand, Lehrstand, Nährstand’. De formulering komt van Erasmus Alberus (1500-1533) en wordt ook bij Luther gevonden. Hiermee wordt samengevat wat bij Plato wordt gevonden in zijn ‘Politeia’, over de standen; bv. in ‘foenicische mythe’, waarin God de heersers (wijzen) bij de geboorte goud, hun dienstknechten, de wachters, zilver en de boeren en handwerkslieden ijzer en erst gemengd hebben. Zie Vincent Kanuer ‘Die Hauptprobleme der
Philosophie», Wien en Leipzig 1892 (dit boek bevond zich in de bibliotheek van Rudolf Steiner). 

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1890-1775

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – algebra (6)

Geplaatst op 23 april 2019| Een reactie plaatsen
.
Herman von Baravalle, Mitteilungen 4/5 juli 1924
.

ENIGE GEZICHTSPUNTEN VOOR DE EERSTE LESSEN IN ALGEBRA

.
De ervaringen die de meesten van ons zeker opdoen bij de eerste lessen in het letterrekenen, kan je zo samenvatten dat de kinderen enerzijds dikwijls veel plezier beleven bij het maken van bepaalde rekenbewerkingen, bv. sommen die tussen haakjes staan, oplossen enz., maar ook dat voor hen de theoretische achtergronden en het verankeren van deze discipline buitengewoon lastig is.
Maar, wanneer er iets blijft liggen wat niet begrepen wordt, dan is dat genoeg om te verhinderen dat het kind zich daarna op dit gebied vertrouwd voelt. 

Leg je bv. het algemene getal  a  uit op de manier dat je in de een of andere vorm de volgende gedachtegang uitvoert, dan zal je zelden op echt begrip stoten: het begrip van een getal, bv. 4, ontstaat als je van de dingen en hun kwaliteiten abstraheert en alleen naar hun aantal kijkt. Als je nu abstraheert van dit bepaalde losse getal, wanneer je, het maakt niet uit welke getallen, deze weer samenvat, dan kom je op een algemeen getal  a  waaronder je ieder willekeurig getal kan rekenen.
Bij deze gedachtegang ontstaat zondermeer bij de kinderen meer of minder bewust: ‘wat blijft er dan nog over?’ 
Hoe terecht deze vraag is, zal je inzien wanneer je naar het historisch verloop kijkt, want nooit zou zich het begrip van het algemene getal op de aangeduide manier werkelijk historisch hebben kunnen vormen. Heel anders wordt het, wanneer je de volgende weg bewandelt:

Je kiest twee getallen van veel cijfers en laat die met elkaar vermenigvuldigen; dan zet je het bovenste getal onder en het onderste boven en vermenigvuldigt weer. Je krijgt dezelfde uitkomst. Dan doe je dat met tiendelige en gewone breuken, enz. Overal kan je deze wissel toepassen. Nu laat je deze regels in woorden opschrijven. Daar is een hele zin voor nodig die in het schrift minstens een, twee lijnen in beslag neemt. Nu zeg je dat je dit ook korter kan opschrijven en zonder nadere uitleg schrijf je op het bord: a  •  b  =  b • a.  Ieder kind begrijpt meteen wat daarmee bedoeld wordt: ieder kind begrijpt dat je deze regel met behulp van letters veel korter kan houden en een theoretische overdenking over abstractieprocessen is niet meer nodig. Vanuit deze richting heb je ook de mogelijkheid, lang voor je met algebra begint, hun begrip al een beetje op te bouwen, wanneer je al in lagere klassen bij het oefenen van het optellen, vermenigvuldigen enz. op het kunnen verwisselen wijst, wat ook bij het oefenen van de rekenoperaties veel levendigheid oplevert.

Een moeilijkheid is ook het begin van de negatieve getallen [1] 

Ook hier zal je met theoretische verklaringen weinig bereiken. Het is al veel beter aan te sluiten bij de begrippen van vermogen en schuld, maar ook hierbij zal in het kind vaag een protest meeklinken dat natuurlijk niet zo door het kind onder woorden wordt gebracht, n.l. dat het alleen maar aan de sociale omstandigheden ligt, dat je met een vermogen onder de nullijn kan gaan, maar het toch een onmogelijkheid is om van 5 euro er 6 weg te pakken.
Je kan wel meteen een weg bewandelen die op deze vraag in kan gaan: 
Ik leg eerst 5 papierpropjes op tafel, dan neem ik er een weg, dan weer een, enz., tot ik ze alle vijf in mijn hand heb. Nu vraag ik aan de kinderen of ik er nu nog meer kan pakken. Die zijn allemaal van de onmogelijkheid overtuigd. 
Nu leg ik vijf lucifers verspreid op tafel en doe hetzelfde. Dan leg ik ze op een rij en neem weer weg. Natuurlijk blijkt ook hier dat ik er van 5 nooit 6 wegpakken kan. Dan doe ik het weer, maar nu teken ik de lucifers als horizontale streepjes op het bord en waar ik wegneem, wis ik er een uit en ook als ik de lucifers zo lang als een stap met krijt op de grond teken en met de spons weer achter elkaar uitveeg, kan je nog steeds geen 6 van 5 wegnemen.
Nu zeg ik dat we de strepen niet daadwerkelijk met krijt gaan tekenen, maar omdat ze zo groot zijn als een stap, de stappen zelf zetten en ik liet een jongen vanaf een bepaald punt de vijf passen lopen. Nu kwamen de kinderen er zelf op dat je het wegnemen kan doen door achteruit te lopen. Wil je van 5 passen er 3 wegnemen, dan loop je eerst 5 schreden naar voren en dan 3 terug. Dan blijk er echter iets, n.l. dat je ook meer dan 5 passen terug kan zetten waardoor je aan de andere kant van het beginpunt komt, dat je onder deze omstandigheden de aftrekking voorbij de nul kan doen. 
Het was voor de kinderen meteen duidelijk dat de mogelijkheid van de invoering van negatieve getallen gebonden is aan het bestaan van de richting en de tegenrichting. Pas wanneer ik het aftrekken door achteruit te lopen (verdergaan in de tegenovergestelde richting) invoer, zijn negatieve getallen mogelijk.

Het moet voor de leerkracht altijd een streven zijn de dingen niet door verklaringen aan te bieden die alleen maar het intellect aanspreken, maar in het onderwijs wanneer het maar mogelijk is, de kinderen in hun wil aan te spreken. Het is dan vaak onuitwisbaar in één ogenblik helder, wat anders door lang oefenen en pijnigen bereikt moet worden.
Zo kan je de regel van het vermenigvuldigen van een polynoom met een polynoom (het komt erop aan ieder lid van een polynoom met ieder lid van een ander polynoom te vermenigvuldigen) ongeveer zo formuleren:

Je vraagt vier kinderen en laat ze aan de ene kant van de klas staan. Dan vier andere en ook die gaan in een rij staan. Nu laat je het eerste kind van de ene groep naar ieder ander kind in de andere groep gaan en deze een hand geven, dan terug naar de plaats. Dan het tweede kind enz. Nu kun je ze een voor een vragen wie zij een hand hebben gegeven, waarbij blijkt dat ieder kind van de eerste groep bij ieder kind van de tweede groep is geweest. De kinderen hebben hier hetzelfde gedaan als wat bij een vermenigvuldiging gebeurt.

Het is zeer waardevol om bij alle rekenoperaties op het wezenlijke te wijzen van het proces dat uitgevoerd moet worden, wanneer je zoekt naar waar in het leven iets gebeurt wat erop lijkt.
Zo bv. in de bewerking van het samennemen van termen in de algebra waarbij je de gelijknamige delen op moet zoeken en optellen, niets anders dan het sorteren dat in het zaken- en bankwezen zo’n grote rol speelt. Noem je die dingen en ga je zo ver dat je de bewegingen maakt die erbij horen, dan breng je een levendige verbinding tot stand met de rekenbewerkingen. 
Dan voelen de kinderen dat zij zich met algebra niet met dingen bezighouden die in het praktische leven overbodig zijn en die wellicht ontstaan door het niet begrijpen van de basis, maar dat daardoor krachten worden gewekt die ver boven hun eigen begrenzing uitgaan en overal met het leven in contact staan en er een verbinding mee hebben. 

[1] zie de artikelen die dit ook behandelen, via:
.

7e klas rekenen: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas

.

1889-1774

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in algebra

Getagged , ,