.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vspedagogie apenstaartje gmail punt com

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3)
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 4e voordracht 16 april 1924:
Het zelfstandig worden van ziel en geest in het kind. Na de tandenwisseling werkt de autoriteit van de leerkracht. Uitgaan van het geheel bij optellen. Na de puberteit wordt het lot beleefd. Plant- en dierkunde.

4e voordracht, Bern, 16 april 1924 (2)

blz. 59

.
Wie sich gegenüber der Anforderung der Menschenwesenheit verhal­ten muß der Unterricht im Schreiben und Lesen, davon habe ich be­gonnen zu sprechen. Man wird ohne weiteres nicht nur dasjenige, was da gesagt worden ist, einsehen, sondern man wird auch dazu kommen, eine Art Praxis in der Sache zu entwickeln, wenn man völlig durchdrun­gen ist davon, was das Seelisch-Geistige im Verhältnisse zu dem Phy­sisch-Leiblichen des Kindes wird beim Überschreiten des Zahnwechsels. Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.
Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Ik heb het er al over gehad wat je houding moet zijn t.a.v. de eis dat de mens les krijgt in schrijven en lezen. [1]. Zonder meer moet je dat niet alleen inzien, maar je moet er ook toe komen dit in de praktijk te ontwikkelen, wanneer je er volledig van doordrongen bent van hoe bij het kind ziel en geest zich gaan verhouden tot het fysiek-levende tijdens de tandenwisseling. Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. [2] En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandig. 

Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allge­meinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm

Wat je beslist vast moet houden is dat geest en ziel vóór de puberteit niet echt intellectueel worden; het intellectuele komt pas met de puberteit van nature tot ontwikkeling. Daarom vind je in het kind geen innerlijk intellectueel vermogen waaraan je zou kunnen appelleren. Het vermogen om iets te begrijpen, eigenlijk de hele zielenstemming van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is gericht op wat je zou kunnen noemen een esthetisch begrijpen; een begrijpen dat je op de volgende manier kan karakteriseren: tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich

blz. 60
.
gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um­setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un­terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita­tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:
Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei­dendens in der Art und Weise, wie man spricht.

naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit. [3]
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt: ‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt.

Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Be­tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll­zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in­tellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel­len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da­her soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit [4] het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele

blz. 61

durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken – nicht indem man philiströs-­pedantisch mit allerlei Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine An­tipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht darauf­hin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten; allein ein mora­lisches Leben bringen wir nicht hervor, ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervor­rufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird.

heel goed met elkaar verweven. Je stelt, laten we zeggen, voorbeelden uit de geschiedenis aan de orde en je laat merken – niet als een pedante moraalridder, maar simpelweg met je gevoel, hoe je het ene goedkeurt en het andere afwijst – dat het morele je lief is en dat je het immorele afwijst; zodat het kind in de tijd van tandenwisseling tot puberteit in zich opneemt sympathie voor wat goed is en antipathie voor wat slecht is. We richten ons er niet op de kinderen geboden te geven; deze geboden werken niet. We kunnen de kinderen weliswaar slaaf maken van deze geboden, alleen, een moreel leven brengen wij daarmee niet tot stand; een moreel leven dat uit het diepst van de ziel moet opbloeien, wanneer wij los van gebod en verbod een fijnzinnig gevoel in het kind oproepen voor wat goed en slecht, voor wat mooi en lelijk, voor wat waar of bedrieglijk is. En fundamenteel juist is, als de vereerde autoriteit voor hem de verpersoonlijking is van goedheid, waarheid en schoonheid. Geen volledig mens wordt dat kind dat zich vormt vanuit zijn hele innerlijke wezen, lichamelijk en wat zijn ziel betreft, wanneer het opgevoed wordt met geboden.

Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwickelung. Wir fördern die
Herzensentwick­lung und die Entwicklung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Un­terrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkör­perung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Le­bendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um inner­lich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volks­schulalter eintreten muß.
Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie ge­sagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht

Dan rekenen we alleen maar op de ontwikkeling van het hoofd. We bevorderen de ontwikkeling van het hart en de ontwikkeling van de totale mens, wanneer we op deze leeftijd het gevoel oproepen: iets is waar, iets is mooi, iets is goed, omdat de autoriteit van de leraar waarvoor het eerbied heeft,  laat zien wat deze voor waar, voor mooi, voor goed houdt. In de mens, de echte mens van vlees en bloed, zoekt het kind de belichaming van waarheid, schoonheid en goedheid. Dat heeft zijn werking op het kind: wanneer, wat waarheid, schoonheid, goedheid inhoudt, uitgaat van de aanwezige individualiteit van de leerkracht. Daar gaat een ongelooflijke vitaliteit vanuit. Het kind doet als totale mens zijn best om innerlijk een echo op te roepen voor wat de leraar zegt of zichtbaar maakt. En daar komt het boven alles op aan in de methodiek van juist dat opvoedingsonderwijs dat in de basisschooltijd moet plaatsvinden.
De bezwaren tegen zo’n opvatting zijn natuurlijk, zoals gezegd, voor de hand liggend; want men vat tegenwoordig het aanschouwelijkheidsonderwijs

blz.62 

vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen im­mer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute über­haupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften ver­stehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich an­empfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebens­jahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Le­bensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufge­nommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus an­deren gereiften Erfahrungen heraus.

vaak zo op, dat men denkt dat je het kind alleen moet bijbrengen wat het begrijpt. En omdat onze tijd er een is van intellectualisme, speelt in dit begrijpen steeds mee het intellectualistische begrijpen. Men weet tegenwoordig nog helemaal niet, dat je ook met andere krachten van de ziel iets kan begrijpen dan de intellectualistische; maar vaak is het om wanhopig te worden van wat aan zogenaamd aanschouwelijkheidsonderwijs aangeraden wordt. Het is soms van een niveau dat vreselijk is; wanneer men denkt dat men moet afdalen naar wat het kind begrijpen kan. Degene die slechts radicaal de stelling poneert: het kind moet alleen bijgebracht worden wat het begrijpt, weet niet wat het betekent wanneer een kind van 7, 8 jaar iets aangenomen heeft louter van de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht. Omdat deze iets als mooi, als waar beschouwt, neemt het dat in zich op en dat neemt het kind dan verder met zich mee. Dat groeit met het kind mee; misschien komt het in het 30e, 40e levensjaar door rijpere ervaring, door allerlei ervaringen die men doorgemaakt heeft, bij iets wat men misschien in het 7e, 8e levensjaar alleen maar op gezag van de geliefde autoriteit van de opvoeder heeft aangenomen; dat komt weer boven. Nu begrijpt men het door andere, rijpere ervaringen.

Das hat etwas ungeheuer Beleben­des, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte heraus­kommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinne­rungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dem Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkom­men eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach ge­reifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.
Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen

Het heeft iets bijzonder vitaliserends, wanneer , wat al in de ziel van de mens aanwezig is, naar boven komt en samengaat met wat nu ervaren wordt. Herinneringen die slechts rekening houden met het verstand, ontnemen de mens op latere leeftijd deze vitaliserende krachten die van een puur op gezag aangenomen inhoud stammen die na rijpere ervaringen manifest wordt. Men moet wat deze dingen betreft, het wezen van de mens echt veel subtieler waarnemen dan men tegenwoordig meestal doet.
En zo is het nodig er overal op te letten dat het kind niet in het eenzijdig geworden intellect gedrukt wordt. Dat doet men echter wel, wanneer men, hoe het leven zich ontwikkelt, zo aan het kind bijbrengt dat dit vol intellectualisme zit. Wat ik nu zeg, kan betrekking hebben op alles wat het kind bijgebracht moet worden tussen de tandenwisseling en de puberteit. Boven al

blz. 63

Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.
#Bild s. 63
Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wieder­um 3, daß ich dann 4 dazufügen muß – gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. 

gaat het erom dat we bijv. met rekenen [5] erop letten niet te intellectualiseren, maar dat we in het rekenen uitgaan van wat nu eenmaal  de realiteit is. Kijk, wanneer ik 10 bonen voor me heb liggen, liggen ze voor me; die liggen er echt; ik kan ze zichtbaar in groepjes verdelen.

Wanneer ik zeg: 3 + 3 + 4 bonen zijn 10 bonen, zet ik meteen een gedachte op de plaats van de werkelijkheid. Ga ik er echter vanuit te zeggen: in werkelijkheid liggen er 10 bonen voor mij; die kan ik zoals ze liggen, zo verdelen dat ik er hier 3 heb, hier weer drie, dat ik er dan 4 bij moet leggen – dan ga ik uit van het totaal dat er werkelijk ligt en dan vandaaruit naar de optelgetallen: dan bevind ik mij in de realiteit, dan ga ik daadwerkelijk uit van wat er in werkelijkheid steeds is: van het geheel en ik ga over tot de delen.

Bringe ich dein Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile – ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der ver­schiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der ver­schiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschen-erkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in die­sem Lebensalter auf ein Abstraktes – und die Addenden sind etwas Abstraktes – sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Adden-den übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in ver-

Wanneer ik het kind het optellen zo aanleer dat ik van het geheel uitga en op de meest uiteenlopende manier dit geheel verdeel – ik kan het ook anders verdelen; ik kan de bonen uit elkaar leggen en anders groeperen, ik kan doen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3 =, dan heb ik hetgeen in werkelijkheid constant blijft, op de meest verschillende manieren verdeeld. Daaraan zie je dat je op de meest verschillende manieren kan verdelen; wat reëler is, is de niet te veranderen totaliteit. Je ziet, wat door menskunde duidelijk wordt: dat het kind op deze leeftijd niet wil meegaan in iets abstracts – en de optelgetallen zijn iets abstracts – maar op iets concreets en dat brengt met zich mee dat je het rekenen op een tegenovergestelde manier aanleert als tegenwoordig; dat je uitgaat van de totaliteit bij het optellen en vandaar naar de optelgetallen en dan erop wijst hoe een totaliteit op de

blz. 64

schiedener Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, be­kommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode.
Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. – Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.
Sehen Sie, unserem Zeitalter könnte der Wirklichkeitssinn nicht so stark fehlen, wenn man nicht – obzwar man es nicht immer zugibt -heute eigentlich auf dem Standpunkt stünde, eine Sache ist wahr, wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist.

meest verschillende manieren verdeeld kan worden. Door het zo te doen, ontwikkelt het kind een waarnemen dat veel meer aan de realiteit is aangepast dan bij de gangbare methoden.
En dat is ook het geval bij de andere rekenvormen. Je stimuleert het kind op een bijzondere manier, wanneer je zegt: hoeveel moet je er van de 5 afdoen om 2 over te houden – dan wanneer je zegt: haal 3 van de 5 af.- En dit: hoeveel moet je er van de 5 afhalen, zodat je 2 overhoudt? – past veel meer bij het leven. Daar krijg je in het leven mee te maken. [6]  En het gaat er echt om, dat je ook al in je didactische aanpak in deze leeftijdsfase zin voor de realiteit ontplooit.
Kijk, in onze tijd zou de zin voor realiteit niet zo sterk ontbreken, wanneer men tegenwoordig niet – hoewel men dit niet altijd toegeeft – op het standpunt zou staan, dat iets waar is, wanneer het geobserveerd en logisch is. Maar het logische alleen maakt de waarheid niet uit, de waarheid blijkt pas wanneer iets logisch is en in overeenstemming met de realiteit.

In dieser Beziehung erlebt man heute Ungeheuerliches. So zum Beispiel finden sich in der sehr geist­reichen und auch für gewisse Dinge absolut beachtenswerten Einstein­schen Relativitätstheorie Veranschaulichungen, die eigentlich so sind, daß man sich im Grunde genommen fortwährend zerspalten, zerhackt fühlt, wenn man einen rechten Wirklichkeitssinn hat. Denken Sie doch nur, daß bei Einstein so eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Wel­tenraum hinausfliegt und dann unverändert sein soll. Solche Dinge gibt es; da brauchte man nur zu fragen, wie sie wäre, wenn sie wieder zurückkehrte: sie wäre nicht nur pulverisiert, sondern sie wäre noch viel mehr. Es wird etwas hingestellt, was man gut ausdenken kann, was logisch ist. Die Relativitätstheorie ist so logisch wie möglich, aber sie ist nicht wirklichkeitsgemäß in vielen ihrer Anwendungen. Daß solche Dinge überhaupt auf die Zeitgenossen einen so tiefen Eindruck machen können, rührt davon her, daß wir den Wirklichkeitssinn in gewisser Weise verloren haben.
So muß man schon, gerade wenn man dieses zweite Lebensalter des Kindes berücksichtigt, auch die Forderung gerade im höchsten Maße berücksichtigen, überall auf die Wirklichkeit loszugehen, nicht auf das

Wat dat betreft maakt men tegenwoordig iets ongelooflijks mee. Zo vind je bijv. in de zeer intelligente en voor bepaalde zaken absoluut te waarderen relativiteitstheorie van Einstein* plastische voorstellingen die eigenlijk zo zijn, dat je je in de grond van de zaak voortdurend gespleten, in de war voelt, wanneer je een juist gevoel voor de realiteit hebt. Alleen dit al, dat bij Einstein een horloge met de snelheid van het licht de wereldruimte invliegt en dan hetzelfde zou blijven. Dat zijn van die dingen; je hoeft je echter alleen maar af te vragen, hoe het is, wanneer het weer terugkomt; het zou niet alleen verpulverd zijn, maar nog veel meer. Er wordt iets geponeerd wat je goed uitdenken kan, wat logisch is. De relativiteitstheorie [7] is zo logisch als mogelijk, maar bij vele toepassingen is ze niet in overeenstemming met de werkelijkheid. Dat deze dingen op de tijdgenoten zo’n indruk kunnen maken, komt omdat we de zin voor de realiteit op een bepaalde manier kwijt zijn.
Zo moet je dus, juist wanneer je naar deze tweede levensfase van het kind kijkt, in de hoogste mate erop letten overal recht op de werkelijkheid af te gaan, niet op het

*Albert Einstein, 1879-1955, natuurkundige

blz. 65

Abstrakte. Tut man das, ja, dann wird man das Kind sowohl in bezug auf sein Erkennen, wie namentlich auch in bezug auf seine Gemüts-und Willenskräfte in der richtigen Weise für den späteren irdischen Lebenslauf vorbereiten. Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige hand­haben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.
Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geisti­ges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges We­sen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegen­überstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird.

abstracte. Doe je dat, ja dan zal je het kind én met betrekking tot zijn kennis én juist ook met betrekking tot zijn gevoels- en wilskracht op de juiste manier voor de latere aardse levensloop voorbereiden. Want je moet echt eerst weten wat een kind is om op de juiste manier op school en thuis dat te kunnen doen wat opvoedend of lesgevend moet gebeuren.
De mens is, voor hij aardeburger wordt, een zielen-geestwezen dat in de wereld van ziel en geest leeft. Daarop heb ik al gewezen. Het incarneert, verbindt zich als ziel-geestwezen met de fysiek-etherische mensenkiem, die tot stand komt door de werkzaamheid van ziel en geest, maar gedeeltelijk ook door de erfelijkheidsstroom die door de generaties heengaat en die door vader en moeder aan de mens die zich in het fysieke leven met een lichaam wil omkleden, gegeven wordt. Wanneer je dit wat ziel en geest is voor je hebt, wat daar allereerst in de mens verschijnt, dan zul je dit met diepe eerbied aanschouwen. In zekere zin zul je ook als leerkracht met een religieus gevoel tegenover het wezen van het kind staan; ik zou willen zeggen, met het gevoel van een priester, omdat de manier waarop ziel en geest zich in het kind openbaren, werkelijk tot een openbaring van geest en ziel in het fysiek-etherische wordt.

Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die rich­tige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahn-wechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt:
in alidem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwir­kung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdi­schen Leben in der göttlich-geistigen Welt.
Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des

Leeft in je gemoedsgesteldheid dat er iemand die door de goden naar de aarde is gezonden om daar in een lichaam te incarneren, dan krijg je de goede gezindheid die je in de school moet ontwikkelen. Maar ook nog leer je daardoor waar te nemen hoe het kind zich geleidelijk ontwikkelt. Wat zich in het kind voor de tandenwisseling in de opbouw van het lichaam, in de vorming van de chaotische bewegingen, in het bezield raken van de mimiek enz. vertoont: in al deze dingen moeten we zien wat nog, in zoverre als het vanuit de kern van het kind werkzaam is, in wezen de nawerking is van wat de mens doorgemaakt heeft in de goddelijk-geestelijke wereld vóór zijn aardse leven.
Alleen diegene kijkt op de juiste wijze naar de levensuitingen, de levensverrichtingen van een kind, die tot op zekere hoogte het eerdere leven in de goddelijk-geestelijke wereld ziet in wat in het lichaam van

blz. 66

Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen – und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen – im Leibe fortsetzen, was man in gei­stigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.
Anders ist es, wenn man im Zahnwechsel dahin gekommen ist, nach dem ersten Modell, das durch die Vererbung gegeben ist, nun den eige­nen Körper herauszugestalten. Man bekommt in diesem Lebensalter den ersten aus der eigenen Individualität heraus gestalteten Körper. Man kommt mit dem auf die Erde, was sich aus dein gewohnheitsmäßi­gen Gedächtnis in ein Gedächtnis, das mehr bildhaft-plastisch ist, hin­ein entwickelt, so daß man mit der Nachwirkung der Impulse früherer Erdenleben das Erdenleben in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife empfindet wie einen guten Bekannten. Das ist sehr wichtig, daß man sich sagt, wenn man das Kind in diesem Lebensalter aufzuerziehen hat:

het kind tot de tandenwisseling gebeurt. En daarom is het zo dat de gewoonte die het meest wezenlijke element van de ziel is in het voorgeboortelijke leven, in het kind doorwerkt. Daar ben je helemaal toegewijd aan de geestelijke omgeving; daar leef je zonder zelf, des te individueler, maar zonder zelf. Dat wil je voortzetten. Je wil in zekere zin – en daarom zal er in het kinderleven een van nature religieus gevoel ontstaan – in je lichaam voortzetten wat je in de geestelijke wereld in het voorgeboortelijke bestaan gewoon was.
Anders is het, wanneer je met de tandenwisseling naar het eerste model dat door de erfelijkheid gegeven is, je eigen lichaam vorm begint te geven. Je krijgt in deze leeftijdsfase het eerste vanuit de eigen individualiteit vormgegeven lichaam. Je komt op de aarde met een soort gewoontegeheugen dat zich nu tot een geheugen ontwikkelt dat meer beeldend-plastisch is, zodat je door de nawerking van de impulsen uit eerdere aardelevens het aardse leven in de levensfase tussen tandenwisseling en puberteit ervaart als een goede bekende. Het is heel belangrijk om te zeggen wanneer je het kind in deze levensfase op moet voeden:

Was in dem Kinde vorgeht, ist ähnlich, wie wenn ich auf der Straße einen Bekannten treffe, an den ich mich erinnere. Das Ge­fühl, das auftritt dadurch, daß ich an eine Persönlichkeit herankomme, die mir früher bekannt war, das vollzieht sich um eine Stufe ins Unter­bewußtsein hereingesenkt, wenn der Mensch X im Erdendasein, jetzt in seinem Physisch-Moralischen, jenem Eindruck gegenübersteht. Das Kind hat viel mehr das Gefühl, wenn man ihm etwas beibringt: Das ist Altbekanntes. Je mehr Sie an dieses Gefühl appellieren, daß Sie eigentlich dem Kinde Altbekanntes überliefern wollten, je mehr Sie eigentlich dem Kinde den Unterricht bildhaft gestalten, weil es vorher bildhaft vor seinem Eigenleben gestanden hat, so daß es das Gefühl hat: Im Bilde liegt mein eigenes Wesen; ich verstehe das, weil es mir ein Altbekanntes ist -, je mehr Sie dieses Gefühl hervorrufen, desto be­stimmter erziehen Sie. Das Kind hat noch nicht sehr ausgesprochene spezielle Sympathien und Antipathien; aber es hat Sympathien und Antipathien im allgemeinen für alles, was im Irdischen an es heran­tritt. Rechnet man damit, daß dem Kinde das eine so sympathisch ist,

wat zich in het kind voltrekt, is hetzelfde als wanneer ik op straat een bekende tegenkom die ik mij herinner. Het gevoel dat daarbij optreedt wanneer ik een persoon tref die ik van vroeger ken, is een laag dieper in het onderbewuste terechtgekomen, wanneer mens X op aarde levend nu in zijn fysiek-morele leven, met genoemde indruk geconfronteerd wordt. Het kind heeft veel meer het gevoel wanneer je het iets aanleert: dat is iets ouds en bekends. Hoe meer je aan dit gevoel appelleert dat je het kind eigenlijk iets oud bekends wil geven, des te meer giet je het onderwijs aan het kind in een beeldende vorm, omdat het eerder zelf ín een “beeldende sfeer“ (bildhaft) voor zijn eigen leven stond; zodat het het gevoel heeft: in het beeld ligt mijn eigen wezen; ik begrijp het, omdat ik het al ken -, hoe meer je dit gevoel oproept, des te gerichter voed je op. Het kind heeft nog geen uitgesproken bijzondere sympathieën en antipathieën; in het algemeen heeft het sympathieën en antipathieën voor alles wat in het aardse op zijn weg komt. Houd je er rekening mee dat het kind sympathie heeft voor het ene,

blz. 67

wie mir ein lieber Freund ist, den ich wieder treffe, oder das andere so antipathisch ist, wie mir derjenige antipathisch ist, der mir eine Ohr­feige gegeben hat, rechnet man damit, daß solche Sympathien oder Antipathien da sind, nimmt man das auch nur hypothetisch an und be­nimmt sich so, dann hat man die richtige Didaktik.
Dann wird das Kind geschlechtsreif; da geht wiederum eine be­deutsame Veränderung in dem Kinde vor sich. Da gestalten sich die mehr allgemein gehaltenen Sympathien und Antipathien ins Spezielle hinein; da wird einem das einzelne besonders wertvoll oder unwertvoll, aber in einer anderen Weise als vorher. Das ist deshalb, weil mit der Geschlechtsreife das eigentliche Schicksal des Menschen beginnt. Vor­her steht der Mensch mehr im allgemeinen drinnen, er empfindet das Erdenleben mehr als einen guten Bekannten. Jetzt aber, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist, treten die einzelnen Ereignisse so an ihn heran, daß er sie schicksalsgemäß empfindet. Indem der Mensch schicksalsgemäß das Leben auffaßt, wird es für ihn erst das richtige individuelle Leben. Daher muß, wenn es schicksalsmäßig auf­treten soll, auch das Frühere im Menschen wiederum heraufgetragen werden.

zoals ik die voor mijn beste vriend heb die ik opnieuw ontmoet, of voor iets anders die antipathie heeft die ik heb voor degene die mij een draai om de oren geeft, dan houd je er rekening mee dat dergelijke sympathieën en antipathieën bestaan, ook al zou je dat alleen maar hypothetisch aannemen en er zich naar gedragen, dan heb je de juiste didactiek. 
Dan komt het kind in de puberteit; dan vindt er weer een belangrijke verandering in het kind plaats. De meer algemeen gehouden sympathie en antipathie vormen zich om tot iets speciaals; dan wordt voor iemand het ene bijzonder waardevol of juist niet, maar op een andere manier dan daarvoor. Dat komt omdat met de puberteit het eigenlijke levenslot van de mens begint. Daarvoor bevindt zich de mens nog in iets meer algemeens, hij beleeft het aardse leven meer als een goede bekende. Nu echter, wanneer de puberteit begonnen is, beleeft hij de individuele gebeurtenissen zo dat hij ze als zijn levenslot ervaart. Als de mens het leven als levenslot opvat, wordt het voor hem pas het echte individuele leven. Daarom moet, wanneer het zich als iets van het lot moet vertonen, ook alles van vroeger weer tevoorschijn komen.

Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal ein­fügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell er­fahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. – Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -, Das sollst du nicht tun – erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.
In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte

Alles wat ik het kind bijbreng in de basisschoolleeftijd moet in de eerste plaats op autoriteit berusten; wil het deel worden van het levenslot dan moet het nogmaals bovenkomen, dan moet het individueel ervaren worden. Dat is iets waarmee je weer rekening moet houden. – En wat de morele begrippen betreft, staat het er zo voor dat wij de mens ertoe moeten brengen dat hij zoveel positieve gevoelens voor het goede, zoveel negatieve gevoelens voor het verkeerde kan ontwikkelen vóór de puberteit, dat daarna wanneer dat wat hij aan sympathie en antipathie ontwikkeld heeft weer bovenkomt in zijn ziel, hij deze sympathie tot zijn eigen richtlijn maakt en de antipathie tot wat hij achterwege moet laten. Dan beleeft de mens in zichzelf de vrijheid. Je beleeft de vrijheid niet, wanneer je niet, voor je het: ‘Dit moet je doen,- dat moet je niet doen’- puur gevoelsmatig als een sympathie voor het goede en een antipathie voor het verkeerde beleeft.
Met betrekking tot het religieuze moet het duidelijk voor je zijn dat de mens tot de tandenwisseling in het religieuze-van-nature leeft. Dat van de

blz. 68

geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wie­derum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität ge­habt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen. Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich ab­gespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipiert hat, den un­sichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden. So entwickelt sich eigentlich allmählich konkret, nicht abstrakt, das im Kinde Veran­lagte aus diesem selbst heraus. Man pfropft nichts in das Kind hinein.
Sehen Sie, da liegt ja eine merkwürdige Tatsache vor. Man kann die Probe darauf machen. Bei allen halbwegs vernünftigen Menschen -heute sind ja fast alle Menschen vernünftig, das meine ich in allem Ernste – ist weiter nichts als vernünftig zu sein, kopfmäßig vernünftig zu sein, ausgebildet. Aber den ganzen Menschen auszubilden, das ist schon schwerer. Man braucht nur ein wenig nachschlagen bei Men­schen, die als vernünftige Menschen über Erziehung schreiben; man wird immer auf den Satz stoßen: Man soll einem Menschenkinde nicht etwas von außen heranbringen, sondern man soll das, was schon in ihm liegt, zur Entwickelung bringen. –

natuur treedt terug, omdat het geest-zielenwezen zich losmaakt van het lichamelijke; vandaar dat je in het gebied van de ziel weer moet opnemen wat de mens als natuurreligie ontvangen heeft. Pas wanneer de mens door de puberteit is gegaan, kan hij begrip krijgen voor het religieuze. Maar wat in het begin door het nabootsen van vader of moeder gebeurd is, dat moet moet later, wanneer de geest zich ge-emancipeerd heeft, opgedragen worden aan de onzichtbare, bovenzintuiglijke machten. Zo ontwikkelt zich eigenlijke steeds verder, concreet, niet abstract, wat in het kind als aanleg leeft, vanuit dit zelf. Het kind prop je niet met iets vol.
Kijk, er is iets merkwaardigs. Je kunt het bewijs daarvoor leveren. Bij alle enigszins verstandige mensen – tegenwoordig zijn bijna alle mensen verstandig, dat meen ik in alle ernst – is verder niets ontwikkeld dan verstandig zijn, met het hoofd verstandig te zijn. Maar heel de mens vormen, dat is al moeilijker. Je hoeft alleen maar wat open te slaan bij mensen die als verstandige mensen over opvoeding schrijven; dan stoot je altijd op de zin: je moet een mensenkind niet van buitenaf iets bijbrengen, maar je moet tot ontwikkeling brengen wat er in het kind aanwezig is.

Wirklich, man liest das überall; aber wie macht man das? Darauf kommt es an; es kommt nicht darauf an, daß man einen allgemeinen Grundsatz hat. Programinprinzipien sind heute billig, aber das Leben in der Realität ist das Wesentliche. Dahin müssen wir kommen, zum Leben in der Realität. Wahrhaftig, für den, der in der Realität zu leben vermag, ist es manchmal zum Ver­zweifeln, wenn die ganze Schwierigkeit in so bedrohlicher, gefährlicher Weise an ihn herankommt. Es können sich heute 30, 40, 100 Menschen zusammensetzen und in einzelnen Paragraphen aufschreiben, welches die beste Erziehungs- und Unterrichtsmethode ist, und andere Forde­rungen aufstellen. Ich bin überzeugt, daß in den meisten Fällen, wenn sich solche Menschen zusammentun, sie etwas ganz Gescheites aufstel­len. Ich meine das ganz ohne Ironie, weil unsere materialistische Bil­dung den Kulminationspunkt erlangt hat. Vereine gründen, Pro­gramme aufstellen, die ganz ausgezeichnet sind, das ist etwas, was man heute überall trifft. Nur ist damit gar nichts getan. Daher ist die Waldorfschule

– Echt, dat lees je overal; maar hoe doe je dat dan? Daar komt het op aan; het gaat er niet om dat je een algemene basisregel hebt. Programmapunten zijn tegenwoordig goedkoop, maar het leven als realiteit is het meest wezenlijke. En echt, voor degene die in die realiteit kan leven, is het soms om dol van te worden, wanneer hem al die problemen op een zo bedrieglijke, gevaarlijke manier onder ogen komen. Er kunnen tegenwoordig wel, 30, 40, 100 mensen bij elkaar komen en in aparte paragrafen opschrijven wat de berste opvoedigs- en onderwijsmethode is en andere eisen opstellen. Ik ben ervan overtuigd dat in de meeste gevallen de mensen die dit samen doen iets heel verstandigs opstellen. Ik bedoel dit zonder ironie, omdat onze materialistische vorming het culminatiepunt bereikt heeft. Verenigingen oprichten, programma’s opstellen die heel uitstekend zijn, is iets wat je tegenwoordig overal ziet. Maar, dan ben je er nog niet. Vandaar dat de vrijeschool

blz. 69

einmal so in die Erscheinung getreten, daß kein Programm da war, keine Forderung, sondern Kinder und Lehrer; daß man rech­nete mit der Individualität jedes einzelnen Kindes, aber auch mit der Individualität jedes einzelnen Lehrers. Man muß die Lehrer kennen. Daß die Lehrer dieses oder jenes tun sollen, kann man in gescheiter Weise in Paragraphen aussprechen. Was aber der Lehrer vermag, dar­um handelt es sich. Und um ihn zur Entwickelung von alldem zu brin­gen, was er vermag, dazu ist nicht notwendig eine Anzahl von Erzie­hungsgrundsätzen, sondern Menschenkenntnis, die auf das Leben selber mit eingeht, die belebend auf des Menschen ganzes Wesen eingeht. Es handelt sich schon darum, daß wir überall darauf ausgehen, wirklich zu entwickeln. Aber da müssen wir ja wissen, wo wir das, was wir ent­wickeln wollen, zu suchen haben: wir müssen anknüpfen das religiöse Gefühl und das religiöse Denken später an das Nachahmen des ersten Kindesalters, das moralische Urteil an das zweite Kindesalter.
Aber wir müssen auch sonst durchaus ins Auge fassen, wie das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife auf das Bildliche hinorien­tiert ist; wir müssen im künstlerischen Element etwas Wesentliches im Erziehen und Unterrichten suchen.

zo begonnen is, dat er geen programma was, geen eisen waren, maar kinderen en leerkrachten; dat men rekening hield met de individualiteit van ieder kind, maar ook met de individualiteit van iedere leerkracht. Je moet de leerkrachten kennen. Dat de leerkracht dit of dat moet doen, kun je op een verstandige manier in een paragraaf uitspreken. Maar het gaat erom wat de leerkracht kan. En om in hem alles te ontwikkelen waartoe hij in staat is, daarvoor is niet een aantal opvoedingsprincipes nodig, maar menskunde die meegaat met het leven zelf, die vitaliserend op het hele wezen van de mens werkt. Het gaat erom dat we overal proberen daadwerkelijk te ontwikkelen. Maar dan moeten we wel weten waar we dat wat we willen ontwikkelen, moeten zoeken: we moeten het religieuze gevoel en het religieuze denken aan de nabootsing uit de eerste kindertijd koppelen; het morele oordeel aan de tweede levensfase.
Maar we moeten ook beslist in de gaten hebben, hoe het kind tussen tandenwisseling en puberteit op het beeldende gericht is; in het kunstzinnige element moeten we iets wezenlijks voor opvoeding en onderwijs zoeken.

Das Malen, vielleicht auch das pla­stische Gestalten, das Musikalische muß wirklich in richtiger Weise eingegliedert werden, so daß wir es überall herausentwickeln aus den Forderungen der kindlichen Menschennatur selber.
Aber auch sonst müssen wir die Dinge vor dem Kinde so gestalten, wie es die kindliche Natur fordert, nicht wie unser materialistisches Zeitalter es gibt. Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Bei­spiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unter­schieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, be­schreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? – Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber

Het schilderen, misschien ook het boetseren, het muzikale, moet daadwerkelijk op een goed manier onderdeel worden zodat we het overal ontwikkelen uit wat de kinderlijke natuur van de mens zelf vraagt.
Maar ook anderszins moeten we de dingen voor het kind zo vormgeven als de natuur van het kind vraagt, niet zoals onze materialistische tijd het geeft. Onze materialistische tijd geeft ons bijv. heel wat mooie kennis over hoe planten [8] moeten worden onderscheiden. Maar, zou je willen zeggen, een basiseis voor de leerkracht die het kind moet opvoeden tussen tandenwisseling en puberteit is, dat je weet hoe er tegenwoordig in de wetenschap over planten wordt gedacht, hoe je ze indeelt, beschrijft, dat kun je allemaal negeren wanneer je te maken hebt met genoemde leeftijdsfase. Daar moet je de vraag opwerpen: is een plant nu wel een realiteit of niet? Kun je een plant op zich begrijpen? – Dat kun je namelijk niet. Wanneer je ergens een haar vindt, dan

blz. 70

nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden wer­den für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur ver­stehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon her­vorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität.

ga je daarop niet zitten studeren hoe deze haar op zich gevormd kan zijn. Die moet er bij een mens uitgetrokken zijn of hij heeft die verloren. Wat de realiteit betreft is dit alleen maar denkbaar in samenhang met het gehele organisme. Een haar is op zichzelf niets, kan op zich niet worden begrepen. Het is een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een haar op zich zou willen beschrijven. Zo is het ook een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een plant op zich wil beschrijven.  Ook al klinkt dit eerst paradoxaal: de planten zijn de haren van de levende aarde. Zoals het haar alleen begrepen kan worden wanneer je het mensenhoofd, eigenlijk de menselijke organisatie kan bekijken en begrijpen hoe uit deze totaalorganisatie zoiets als een haar komt, zo moet je, wanneer je een kind plantkunde bij wil brengen, de aarde op de meest intiemere samenhang met de plantenwereld bekijken. Je moet met het kind van de aardbodem uitgaan en een voorstelling oproepen dat de aarde een levend wezen is; zoals de mens haar heeft, zo heeft de aarde als levend wezen planten. Nooit een plant los van de aarde bekijken; nooit een afgeplukte plant aan het kind laten zien alsof het een realiteit is, want het is geen werkelijkheid.

Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesent­liche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem gan­zen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind – das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen – etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt ab­strakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in

De plant kan net zo min zonder bodem bestaan als een haar zonder organisme. Dat dit in het kind in de les als gewaarwording opgeroepen wordt – dat dit zo is – dat is het wezenlijke. Wanneer het kind het gevoel heeft: daar is de aarde, die is zus of zo gevormd en door deze zus of zo gevormde aarde heeft de plant deze of gene bloeiwijze -, wanneer het kind met name het gevoel krijgt: de aarde is een levend organisme -, dan komt het kind op een manier die in overeenstemming is met de werkelijkheid bij de aarde uit, bij het hele aardse toneel; terwijl dit niet het geval is, wanneer je de plant afgezonderd van de aarde bekijkt. Dan krijgt het kind – dat kunnen we zien door op een subtiele manier waar te nemen wat in het kind rijpt – zo tegen het 10e jaar het vermogen zoiets te begrijpen, wat ik zo net karakteriseerde. Het moet allemaal omgevormd worden in iets beeldends. We moeten tot dit levensjaar alles wat betrekking heeft op planten die uit het levende organisme van de aarde tevoorschijn groeien, in

blz. 71

Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterschei­det sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.
Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen über­gehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt. Nicht wahr, man betrachtet sie so, daß man das eine Tier neben das andere stellt; die ähnlich sind, gehören in eine Klasse, in eine Ordnung, und so gliedert man sie nebeneinander. Man sagt höchstens noch, daß die vollkommeneren aus den unvollkommeneren hervorgegangen sind und so weiter. Aber dadurch versäumt man, den Menschen in irgendein Verhältnis zu seiner Umgebung hineinzustellen. Schaut man unbefan­gen die Tierformen an, dann ergibt sich sehr bald, daß ein Unterschied ist zwischen einem Löwen und einer Kuh.

in sprookjes, in beelden, op een legende-achtige manier inkleden. [9] Dan pas moeten we overgaan op het beschouwen van iets, waarbij het nodig is dat het kind zich van zijn omgeving onderscheidt. Tot het 9e jaar onderscheidt het kind zich niet van zijn omgeving. Het Ik maakt zich niet volledig van zijn omgeving los. Vandaar dat we over de planten zo spreken, als waren deze kleine mensen of engeltjes die als mens voelen en handelen; we moeten ook zo over de dieren spreken; over wat in objectiviteit afgezonderd is, pas voor een latere leeftijdsfase.
Maar je mag niet ruwweg van het een op ander overgaan.
Maar de echte realiteit, de levende aarde, waaruit de planten groeien, heeft een ander tegenbeeld: de dierenwereld. [10]
Niet waar, men bekijkt de dierenwereld zo, dat men het ene dier naast het andere zet; die op elkaar lijken behoren tot de ene klasse, in een orde en zo deelt men ze naast elkaar in. Men zegt hooguit nog dat de hoger ontwikkelde uit de minder hoog ontwikkelde gekomen zijn. Maar daardoor laat men achterwege de mens op een of andere manier een plaats te geven in zijn omgeving. Wanneer men onbevooroordeeld naar de dierenvormen kijkt, dan is al gauw het gevolg dat er verschil bestaat tussen een leeuw en een koe.

Wenn man eine Kuh an­schaut, bekommt man sehr bald heraus: da ist in der Kuh dasjenige einseitig ausgebildet, was wir Menschen namentlich im Verdauungs­apparat haben; die Kuh ist ganz und gar ein Verdauungsapparat, und die anderen Organe sind mehr oder weniger Ansätze. Daher ist es interessant – verzeihen Sie, wenn ich das erwähne -, der Kuh beim Verdauen zuzuschauen. Sie verdaut, wenn sie da auf der Weide liegt, mit einem solchen Enthusiasmus, einem körperhaften Enthusiasmus, sie ist ganz Verdauung. Sehen Sie sie nur einmal an; Sie sehen förmlich, wie die Stoffe übergehen aus dem Magen in die anderen Körperteile. Sie sehen es an dem Behagen, an dem Seelischen der Kuh, wie sich das alles vollzieht. Sehen Sie dagegen den Löwen an. Haben Sie nicht das Gefühl: wenn das Herz nicht durch den Verstand daran gehindert würde, zu schwer in die Glieder zu wirken, Ihr Herz würde so warm, wie der Löwe es ist? Es ist der Löwe so organisiert, daß er einseitig die Brustorganisation des Menschen ausbildet; das andere ist wieder nur

Wanneer men naar een koe kijkt,  dan vindt men heel snel: in de koe is dat eenzijdig gevormd wat we bij de mens in het stofwisselingsmechanisme hebben; de koe is helemaal stofwisselingsmechanisme en de andere organen zijn min of meer aanhangsels. Daarom is het interessant – neemt u mij niet kwalijk dat ik het opmerk – de koe waar te nemen tijdens het verteringsproces. Ze verteert wanneer ze daar zo op de wei ligt met zo’n enthousiasme, een lichamelijk enthousiasme, ze is helemaal vertering. Kijkt u eens naar haar; u ziet gewoon hoe de stoffen overgaan uit de maag in de andere lichaamsdelen. U ziet het aan het welbehagen, aan de zielengesteldheid van de koe, hoe zich dat allemaal voltrekt. Kijkt u dan eens naar de leeuw. Hebt u niet het gevoel: wanneer het hart niet door het verstand geremd zou worden niet al te diep in de ledematen te werken, dat uw hart zo warm als dat van een leeuw is? De leeuw is zo gevormd dat hij eenzijdig de borstactiviteit van de mens laat zien; het andere hangt er weer

blz. 72

Anhangsorgane. Und die Vögel: der Vogel ist eigentlich ganz und gar ein Kopf, wenn wir ihn anschauen. Das andere ist alles verkümmert an ihm, er ist wirklich ein Kopf. Und so können wir – ich führe diese etwas anschaulichen Beispiele vor, weil sie anschaulich sind – bei allen möglichen Tieren sehen, daß sie in einer einseitigen Weise ein Stück Mensch verkörpern. Irgend etwas, was in der menschlichen Natur ganz harmonisiert ist, wo immer eines so ausgebildet ist, daß es durch das andere gemildert und harmonisiert ist, bildet sich bei dem einen oder anderen Tier für sich aus. Was würde die menschliche Nase, wenn sie nicht im Zaume gehalten würde durch die andere Organisation! Sie finden Tiere, welche die Nasenorganisation besonders ausgebildet ha­ben. Was würde der menschliche Mund, wenn er für sich allein wirken würde, wenn er nicht gemildert würde durch die anderen Organe! So finden Sie immer an Tierformen die einseitige Ausbildung eines Stückes des Menschen.
Das hat man sogar in alter instinktiver Erkenntnis gut gewußt, nur ist es vergessen worden in unserer materialistischen Zeit. Im Anfange des 19. Jahrhunderts waren noch Anklänge an dieses Wissen vorhan­den; heute müssen wir neu an es herankommen.

zo bij. En de vogels: de vogel is eigenlijk helemaal hoofd, wanneer we naar hem kijken. Het andere is allemaal verkommerd, ze is inderdaad een hoofd. En zo kunnen wij – ik toon deze aanschouwelijke voorbeelden, omdat ze aanschouwelijk zijn – bij alle mogelijke dieren zien, dat zij op een eenzijdige manier een deel van de mens belichamen. Iets, wat in de menselijke natuur helemaal tot harmonie geworden is, waarbij steeds iets zo gevormd is, dat het door het andere afgezwakt en geharmoniseerd wordt, is bij een of ander dier op zich gevormd. Wat zou er uit de menselijke neus worden wanneer deze niet door andere systemen afgezwakt zou worden gehouden! Zo vindt u steeds aan diervormen de eenzijdige uitwerking van een deel van de mens.
Dat heeft men in oude instinctieve kennis goed geweten, maar het is vergeten in onze materialistische tijd. In het begin van de 19e eeuw waren er nog sporen van dit weten aanwezig; nu moeten we er weer opnieuw op komen.

da hat zum Beispiel Oken, der aus alter Tradition ein Gefühl dafür hatte, daß in jedem menschlichen Organ eine Tierform lebe, den etwas grotesken Satz aus­gesprochen: Was ist die menschliche Zunge? Die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch. Der Tintenfisch, den wir im Meer finden, ist eine ein­seitig ausgebildete Zunge. – Aber darin lebt etwas von demjenigen, was wirklich Wissen werden kann von dem Verhältnis des Menschen zu der ausgebreiteten Tierwelt. Das ist durchaus so, daß, wenn man es aus der Abstraktheit löst, in der ich es vorgebracht habe, wenn man es innerlich begreift und ausgestaltet zum Bilde, es sich dann in wunderbarer Weise an die Fabeln und Erzählungen von Tiererlebnissen anschließt. Haben wir in früheren Jahren an die Kinder Erzählungen herangebracht, wo Tiere so handeln wie die Menschen, so können wir jetzt den Menschen aufteilen in das ganze Tierreich. Es gibt das einen wunderbar schönen Übergang.
Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das

Zo had bv. Oken* die uit een oude traditie nog een gevoel had dat er in ieder menselijk orgaan een diervorm steekt, de ietwat groteske zin uitgesproken: wat is de menselijke tong? De menselijke tong is een inktvis. De inktvis die we in zee vinden is een eenzijdig gevormde tong.  Daarin echter leeft iets voort van wat een echt weten kan worden over de verhouding van de mens tot de wijd verspreide dierenwereld. Het is zeker ook zo dat wanneer men het losmaakt van de abstractie waarin ik het uiteengezet heb en het innerlijk beleeft en omvormt tot beeld, het dan op een wonderbaarlijke manier aansluit bij fabels en verhalen van dierenbelevenissen. Wanneer we op jongere leeftijd de kinderen verhalen hebben gegeven waarin dieren zo handelen als mensen, dan kunnen we nu de mens over het hele dierenrijk verdelen. En dat is een prachtige overgang.
Wij krijgen nu tweeërlei gevoelens en gewaarwordingen in het kind. De ene die we oproepen door de plantenwereld. Het

*Lorenz Oken, 1779-1851, ‘Lehrbuch der naturgeschichte’, 3 banden, 1813-27. De aangehaalde uitspraak kon tot nog toe in zijn werk niet worden gevonden.

blz. 73

Kind geht über Wiesen, Felder und Äcker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befind­lichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief inner­lich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.
So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phan­tasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Natur­geschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.
Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Füh­len in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.

kind loopt over weiden, velden en akkers; kijkt naar de planten en zegt: ‘Hier onder mij is de levende aarde die mij in vervoering brengt. Ik kijk naar iets wat zich buiten mij bevindt, wat tot de aarde behoort.’ Zoals het kind diep innerlijk ervaart hoe de planten bij de aarde horen, hoe dit met de realiteit van het leven in overeenstemming is, zo ervaart het kind ook diep innerlijk de echte verwantschap van de mens met het dier; van de mens die opgebouwd is als een harmonie van heel het over de aarde verspreide dierenrijk.
Zo neemt het kind biologie in zich op als een verhouding van zijn zelf tot de wereld, als een verhouding van de levende aarde tot dat wat uit de aarde ontspruit. Opgeroepen worden dichterlijke fantasiegevoelens die in het kind sluimeren; dan wordt het kind naar waarheid wat zijn voelen betreft, ingebed in het wereldal; dan wordt biologie voor deze kinderleeftijd ook tot iets wat tot morele belevingen leidt.
Zo zie je dat het dus zo is dat pedagogie en didactiek niet uit uiterlijk technische regels kunnen bestaan, maar uit werkelijke menskunde moeten ontstaan die dan overgaat in een zich thuisvoelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuisvoelen in de wereld.
.

De uitgave op de site is van 1972 – die is hier gebruikt.

2) 4e voordracht Duits

Onderstaande opmerkingen zijn door mij toegevoegd

[1]  Rudolf Steiner over schrijven en lezen

[2] Menskunde en pedagogie: 14: nabootsing

[3] wegwijzer 33:
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele, verstehen.
GA 294/22
Vertaald/21

Alle wegwijzers

[4] Menskunde en pedagogie: 16: autoriteit

[5] Rekenen: over het “uitgaan van het geheel’: in 1e klas – alle artikelen  met name ‘temperament en rekenen’

[6] hoe waar dit is, ervaart bijna iedereen, elke maand, wanneer je naar je inkomen kijkt en daarvan wat over wil houden. Wat kan/moet/mag ik van mijn inkomen uitgeven, wil ik dit (spaar)bedrag overhouden!
Waarop de bekende grap berust: ‘Aan het eind van mijn salaris heb ik altijd nog een stukje maand over.’

[7] Over de relativiteitstheorie, o.a. in GA 311 vanaf blz. 120

[8] Plantkunde

[9] Rudolf Steiner over vertellen

[10] Dierkunde

alle pedagogische voordrachten

.

1097-1018

.

.

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 309: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]   [3]   [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.[1]

Inhoudsopgave 2e voordracht 14 april 1924:
Uit een natuurwetenschappelijke overtuiging kan geen echte menskunde komen. Wakker is een winteractiviteit in het organisme, slapen zomeractiviteit. Voorstellingsoefeningen om het denken te ontwikkelen.
Denken in het etherlijf.
Het kind is een nabootsend wezen; er leeft natuurreligie in hem.
Het neemt in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waar.

2e voordracht, Bern, 14 april 1924 [2]

blz.23:

Sie werden gesehen haben, daß es sich bei der Grundlegung einer pädago­gischen Kunst um eine Menschenerkenntnis handelt, die intimer an den Menschen herandringen kann als diejenige Menschenerkenntnis, die heute anerkannt wird dadurch, daß man jegliches Erkennen naturwis­senschaftlich begründen will. Da aber, wie wir gesehen haben, Natur­wissenschaft überhaupt nicht in Wirklichkeit an den Menschen und sein Wesen herandringen kann, so kann eben aus einer naturwissen­schaftlichen Gesinnung keine wirkliche Menschenerkenntnis kommen. Anthroposophie will wirkliche Menschenerkenntnis neben einer sol­chen Welterkenntnis liefern, die geistdurchdrungen ist, weil die Welt selbst geistdurchdrungen ist. Dadurch möchte Anthroposophie auch begründen können eine wirkliche Pädagogik. Man soll aber nun ja nicht glauben – dieser Irrtum kann leicht entstehen -, daß irgend bei denjenigen Persönlichkeiten, die sich zu Anthroposophie bekennen, der Drang besteht, anthroposophische Schulen zu begründen, Schulen, in denen Anthroposophie als Weltanschauung, wie es nun heute ein­mal ist, an die Stelle anderer, verstandesmäßiger, herzmäßiger Welt­anschauungen gesetzt werden soll.

We hebben gezien dat het bij de grondbeginselen van een pedagogische kunst om menskunde gaat die de mens subtieler benaderen kan dan de huidige menskunde, die erkend wordt doordat men alle kennis een natuurwetenschappelijke basis wil geven. Omdat echter, zoals we gezien hebben, de natuurwetenschap dus niet echt bij de mens en het wezenlijke van hem in de buurt kan komen, kan dan vanzelf uit natuurwetenschappelijke opvattingen geen echte menskunde komen. Antroposofie wil echte menskunde naast een dergelijke wereldbeschouwing aanreiken,waarin de geest volledig aanwezig is, omdat deze ook volledig aanwezig is in de wereld. Daarom zou antroposofie voor een echte pedagogie de basis kunnen leggen. Nu moet je echter niet geloven – die vergissing kan makkelijk gemaakt worden – dat bij deze of gene personen die achter de antroposofie staan, de behoefte gevoeld wordt, antroposofische scholen te stichten; scholen waarin de antroposofie als wereldbeschouwing zou moeten komen in plaats van andere wereldbeschouwingen, intellectuele, meer vanuit het hart, zoals dat tegenwoordig nu eenmaal gaat.

Das ist zunächst gar nicht die Ab­sicht, und es ist wichtig, daß man berücksichtige, daß das gar nicht die Absicht ist. Die Pädagogik, von der hier gesprochen wird, will in sich aufnehmen aus Anthroposophie lediglich die methodischen und didak­tischen Elemente im Erziehen und Unterrichten. Und nur weil die be­rechtigte Ansicht bestehen kann bei denjenigen, die in Anthroposophie wirklich eindringen, daß diese imstande ist, aus ihrer Menschenerkennt­nis heraus auch die entsprechenden wirklich praktischen Regeln zur Menschenbehandlung zu finden, deshalb darf auch angenommen wer­den, daß in die Handhabung, in die Methode, in das Wie des Lehrens und Erziehens durch die Anthroposophie dasjenige hineinkommt, was überhaupt notwendig ist.
Ich möchte nun wie als eine Anmerkung erwähnen, daß wir ja in Stuttgart, wo wir in der Lage sind, seit Jahren im Sinne der anthroposophischen

Dat is, om te beginnen, helemaal de bedoeling niet en het is belangrijk dat je er rekening mee houdt, dat dat helemaal de bedoeling niet is. De pedagogie waarover hier gesproken wordt, neemt uit de antroposofie enkel en alleen de methodische en didactische elementen bij het opvoeden en onderwijzen. En slechts omdat de gerechtvaardigde opvatting kan bestaan bij hen die daadwerkelijk in de antroposofie doordringen dat deze in staat is uit haar menskunde ook de adequate, werkelijk praktische regels bij de omgang met de mens te vinden, daarom ook mag worden aangenomen  dat in die omgang, in de methode, in het hoe van het onderwijzen en opvoeden door de antroposofie daarbij komt, wat daadwerkelijk nodig is.
Ik zou nu  willen opmerken, dat wij in Stuttgart, waar we in staat zijn, sinds jaren in de zin van de antroposofische

blz. 24:

Pädagogik in der Waldorfschule zu wirken, auch nach außen hin ganz klar erkennen ließen, daß es nicht darauf ankommt, Anthroposophie als solche in die Schule hineinzutragen. Wir haben einfach den Religionsunterricht als solchen übergeben für katholische Kinder dem katholischen Priester, für evangelische Kinder dern evan­gelischen Pfarrer, und nur für diejenigen Kinder, deren Eltern wün­schen, daß sie eine freie Religionslehre bekommen, für die werden freie Religionslehren aus der Anthroposophie heraus gegeben; so daß das Weltanschauungsmäßige in der Waldorfschule eigentlich nicht be­rührt wird.
Ferner ist das noch zu beachten, daß zunächst auch nicht gedacht werden soll, daß irgend die Begründung von Schulen im weitesten Umfange ein Ziel und Ideal sein muß desjenigen, was mit anthroposo­phischer Pädagogik erzielt wird. Gewiß, will man rein in anthroposo­phischer Methodik unterrichten, braucht man Musterschulen. Solche Musterschulen sind schon dringend notwendig. Aber da die anthro­posophische pädagogische Kunst zunächst ein Methodisch-Didaktisches sein soll, also das Wie des Unterrichts betont, so handelt es sich darum, daß sie überallhin, in jede Art von Schule, in jede Art des Unterrichts durch den einzelnen Lehrer gebracht werden kann.

pedagogie op de vrijeschool^* te werken, ook naar de buitenwereld heel duidelijk lieten weten, dat het er niet op aankomt, antroposofie als zodanig in de school te introduceren. We hebben eenvoudig het godsdienstonderwijs als zodanig overgedragen aan de priester voor de katholieke kinderen en aan de evangelische dominee voor de evangelische kinderen en alleen voor die kinderen waarvan de ouders wilden dat ze een vrije godsdienstleer zouden krijgen, voor hen worden vrije godsdienstlessen gegeven vanuit de antroposofie; zodat wereldbeschouwing op de vrijeschool eigenlijk niet aan bod komt.
Verder moet je er nog rekening mee houden dat om te beginnen ook niet moet worden gedacht dat ergens de stichting van scholen in de ruimste zin van het woord een doel en ideaal moet zijn van wat met antroposofische pedagogie nagestreefd wordt. Zeker, wanneer je puur met antroposofische methodiek les wil geven, heb je modelscholen nodig. Dergelijke modelscholen zijn al dringend nodig. Maar omdat de antroposofische pedagogische kunst allereerst een methodisch-didactische moet zijn, dus het hoe van het onderwijs benadrukt, gaat het erom dat ze overal, in elke school, in elke vorm van onderwijs door de individuele leraar in praktijk gebracht kan worden.

Es handelt sich nicht darum, durch anthroposophische Pädagogik an den Anstalten Revolutionen oder dergleichen hervorzurufen, auch nicht im leise­sten Sinne, sondern darum, aus anthroposophischer Pädagogik und Menschenerkenntnis zunächst Richtlinien zu finden, wie unterrichtet und erzogen werden soll.
Nun haben Sie gesehen, daß es sich dabei handelt um ein intimeres Betrachten und Beobachten des Menschen, als es nun schon einmal heute üblich ist. Man lernt heute auf gewissen Gebieten recht exakt beobach­ten, und was nach dieser Richtung geleistet wird in sogenannter Nähe­rungsbeobachtung, sagen wir zum Beispiel bei Beobachtung der Sterne durch das Teleskop, oder sagen wir auf dem Felde der Meßkunst – es könnte für viele Dinge angeführt werden -, das ist etwas, was hervor­geht aus dem Gefühl, intim im mathematischen Sinne zu beobachten. Aber intim zu beobachten in dem Sinne, daß sich dadurch enthüllen feine Übergänge im Seelischen des Menschen oder auch feine Übergänge

Het gaat er niet om, door antroposofische pedagogie in de instellingen revoluties of iets dergelijks te ontketenen, ook niet in de minste mate, maar om vanuit de antroposofische pedagogie en menskunde eerst richtlijnen te vinden hoe er opgevoed en lesgegeven moet worden.
Je hebt gezien dat het daarbij gaat om een subtieler nadenken over en waarnemen van de mens zoals dat nu eenmaal gebruikelijk is. Men leert tegenwoordig op bepaalde terreinen goed exact waar te nemen en wat in deze richting gepresteerd wordt in de zgn. positioneringsinformatie, laten we bijv. zeggen bij het waarnemen van sterren door de telescoop, of op het gebied van metingen – je zou het voor veel dingen kunnen noemen -, dat is iets wat uit een gevoel komt om in wiskundige zin waar te nemen. Maar subtiele waarnemingen in die zin dat daardoor fijne overgangen in het zielenleven van de mens of ook fijne overgangen

*Waldorfschule=vrijeschool: schoolgemeenschap voor basis- en middelbaar onderwijs, 1919 door industrieel Dr.h.c. Emil Molt in Stuttgart opgericht in samenhang met de beweging voor driegeleding van het sociale organisme. De leiding van de school was in handen van Rudolf Steiner tot zijn dood (1925)

blz. 25

der menschlichen Organisation, das haben wir gerade aus jener naturwissenschaftlichen Gesinnung, die sich in den letzten drei bis vier Jahrhunderten herausgebildet hat, heute im allgemeinen Zivili­sationsleben doch nicht. Und deshalb werden auch die für das Erzie­hen so wichtigen Übergänge, wie sie vorliegen beim Zahnwechsel, bei der Geschlechtsreife und selbst noch nach dem 20. Jahr, nicht beob­achtet.
Gewiß, man redet von diesen Übergängen, aber man redet nur von dem, was sich in grobem Sinne im physischen Leib abspielt, und was im Seelischen zum Ausdruck kommt durch eine grobe Abhängigkeit der Seele vorn physischen Leib. Aber man weiß wenig zu sagen, wie das Kind vor dem Zahnwechsel in seiner ganzen leiblich-körperlichen Or­ganisation verschieden ist von dem, wie es sich darlebt in der zweiten Epoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Zu die­sen Dingen gehört eben eine feinere Beobachtungsmethode. Und da Anthroposophie ausgeht auf Beobachtung des Geistigen in der Welt, wie es sich überall ausspricht in der Welt, und wie es die meisten Men­schen nicht anerkennen wollen, so hat sie die Kraft in sich, daß auch solche Persönlichkeiten, bei denen es durch ihr Schicksal noch nicht dahin kommen kann, daß sie nun gleich den Blick in die geistige Welt hinein bekommen, nun

in het menselijk organisme zichtbaar worden, dat hebben we nu juist door die natuurwetenschappelijke gezindheid die zich de laatste drie vierhonderd jaar ontwikkeld heeft, in het huidige culturele leven toch niet. En daarom worden de ook voor de opvoeding zo belangrijke overgangen zoals die van de tandenwisseling, bij de puberteit en zelfs nog daarna, niet opgemerkt.
Zeker er wordt wel over die overgangen gesproken, maar men praat alleen maar over wat zich ruwweg in het fysieke lichaam afspeelt en wat in het zielengebied tot uitdrukking komt door een vage afhankelijkheid van de ziel van het fysieke lichaam. Maar men heeft weinig te zeggen over hoe het kind vóór de tandenwisseling in zijn hele lichamelijke organisatie verschilt van hoe het zich gedraagt in de tweede leeftijdsfase, tussen de tandenwisseling en de puberteit. Voor deze dingen is nu eenmaal een subtielere methode van waarnemen vereist. En aangezien antroposofie uitgaat van het waarnemen van de geestelijke wereld, hoe deze zich overal in de wereld manifesteert, wat de meeste mensen niet willen onderkennen, heeft ze de kracht in zich dat ook die personen die door het lot nog niet zover konden komen, dat ze meteen een blik in de geestelijke wereld kunnen werpen, nu

doch, wenn sie beginnen, jene inneren Seelenübungen zu machen, welche nach und nach darauf hinauslaufen, einen wirklichen Einblick in die geistige Welt zu haben, eben durch den An­fang dieser Seelenübungen dazu kommen, eine feinere Menschenbeob­achtung zu entwickeln. Denn bedenken Sie, alles Forschen in der gei­stigen Welt beruht darauf, daß man in dem Geistig-Seelischen des Men­schen, in dem Übersinnlichen, in demjenigen, von dern ich gestern ge­sagt habe, daß es aus vorirdischem Dasein heruntersteigt und sich mit dern vererbten physischen Körper verbindet, daß man in diesem Über­sinnlichen übersinnliche Organformen, Augen und Ohren der Seele ent­wickelt hat, wie der Körper Augen und Ohren hat, so daß man unab­hängig vom Körper wahrnehmen kann.
Der Mensch ist jede Nacht im Schlaf unbewußt in dem Zustand, in dem man sein muß, wenn man geistig forscht. In dem Augenblicke, wo man einschläft, geht man mit seinem Geistig-Seelischen aus dem

toch, wanneer zij beginnen die innerlijke zielenoefeningen te doen, die er op de duur in uitmonden een werkelijk zien in de geestelijke wereld te bezitten, zelfs door het begin van deze zielenoefeningen ertoe komen, een subtieler waarnemen van de mens te ontwikkelen. Want bedenk wel, alle onderzoek in de geestelijke wereld berust erop dat je in de geest, de ziel van de mens, in het bovenzintuiglijke, in waarvan ik gisteren gezegd heb dat het uit het voorgeboortelijke incarneert en zich met het geërfde fysieke lichaam verbindt, je in dit bovenzintuiglijke voor dit bovenzintuiglijke, organen – ogen en oren van de ziel ontwikkelt, zoals het lichaam ogen en oren heeft, zodat je onafhankelijk van het lichaam kan waarnemen.
De mens is iedere nacht in zijn slaap onbewust in een toestand waarin je moet zijn wanneer je geestelijk onderzoek doet. Op het ogenblijk waarop je in slaap valt, ga je met je geest-zielenwezen weg van je

blz. 26

physischen Leibe heraus. In dem Augenblicke, wo wir aufwachen, gehen wir mit dem Geistig-Seelischen in den physischen Leib wieder­um hinein. Wir sehen beim wachenden Menschen, wie er sich seiner Augen und Ohren bedient, wie er seine Glieder in Regsamkeit versetzt. Sowohl das Sich-Bedienen der Sinnesorgane wie das In-Regsamkeit-Versetzen der Glieder geht aus von dem Geistig-Seelischen. Auch eine wahre Naturerkenntnis, wie wir sie heute noch nicht haben, lehrt, daß die physischen Außerungen während des Wachens gehandhabt werden von dem Geistig-Seelischen, und daß nur eine Unterbrechung dieser Tä­tigkeit des Geistig-Seelischen vorliegt vom Einschlafen bis zum Auf­wachen. Auch dieser Unterschied zwischen dem Schlafen und dem Wa­chen ist noch zu fein für das an den naturwissenschaftlichen Methoden heranerzogene heutige Denken, das wir heute schon mit der kindlichen Erziehung aufnehmen. Denn im Schlaf ist der Mensch ganz und gar denjenigen Tätigkeiten seiner Organisation hingegeben, denen Mineral und Pflanze hingegeben sind.
Man darf aber nicht sagen – gerade in der Geisteswissenschaft, in der Anthroposophie muß exakt und genau gesprochen werden -, der Mensch sei schlafend eine Pflanze; das ist er natürlich nicht.

fysieke lichaam. Op het ogenblik dat we wakker worden, verbindt onze geest-ziel zich weer met het fysieke lichaam. Wij zien bij de mens die wakker is, hoe hij zijn ogen en oren gebruikt, hoe hij zijn ledematen beweegt. Zowel het gebruiken van de zintuigorganen als ook het bewegen van de ledematen gaat uit van de geest, de ziel. Ook een echte kennis van de natuur die we nu nog niet hebben, leert ons dat de ziel, de geest zich fysiek uiten tijdens dat we wakker zijn en dat die activiteit van  ziel en geest alleen onderbroken wordt tijdens het inslapen tot het wakker worden. Ook het verschil tussen slapen en wakker zijn is nog te subtiel voor het huidige denken dat door de natuurwetenschappelijke methoden ontwikkeld is, en wat we tegenwoordig al als kind met onze opvoeding in ons opnemen. Want slapend is de mens helemaal overgeleverd aan de activiteit van zijn organisme, waaraan ook het mineraal en de plant overgeleverd zijn. Echter mag je niet zeggen – juist in de geesteswetenschap, in de antroposofie moet exact en zorgvuldig gesproken worden -, dat de mens slapend een plant is, dat is hij natuurlijk niet.

Er ist es seiner Organisation nach nicht. Er ist in seiner Organisation so, daß die mineralischen und pflanzlichen Substanzen herauforganisiert sind bis zum Tierisch-Menschlichen. Die Pflanze hat keine Muskeln, hat keine Nerven. Nerven und Muskeln sind natürlich auch während des Schlafes im Menschen. Und das Bedeutsame für den Menschen – in gewisser Beziehung auch für die Tiere, aber darum kann es sich jetzt nicht handeln – ist, daß die rein vegetative Tätigkeit, die sonst in der Pflanze nichts mit Muskeln und Nerven zu tun hat, daß die jetzt mit Muskeln und Nerven über das Substantielle kommt, so daß auch die Schlaftätigkeit des Menschen nicht eine bloße Pflanzentätigkeit ist. Aber der Impuls ist derselbe wie der, der in der Pflanze ist.
Daher geschieht auch während des Schlafes im Menschen etwas an­deres als in der Pflanze. Aber um sich eine Vorstellung von dem zu machen, was da eigentlich vorgeht, muß man das Folgende sagen: Wäh­rend des Wachens ist dem menschlichen Organismus das Geistig-See­lische eingegliedert. Dieses Geistig-Seelische zeigt, wenn man es beobachtet,

Wat zijn organisme betreft is hij dat niet. Hij is als organisme zo dat de minerale en vegetatieve substanties tot het dierlijk-menselijke opgeklommen zijn. De plant heeft geen spieren, heeft geen zenuwen. Zenuwen en spieren zijn er natuurlijk ook tijdens de slaap van de mens. En belangrijk voor de mens – in zekere zin ook voor het dier, maar daar kan het nu niet over gaan – is, dat de puur vegetatieve activiteit die anders in de plant niets met spieren en zenuwen van doen heeft, juist met spieren en zenuwen boven dit substantiële uitgaat, zodat ook de activiteit van de mensenslaap niet alleen maar een plantenactiviteit is. Maar de impuls is dezelfde als bij de plant. Daarom gebeurt er ook tijdens de slaap bij de mens wat anders dan bij de plant. Maar om je er een voorstelling van te maken wat er gebeurt, moet je het volgende zeggen: tijdens het wakker zijn, vormt de geest-ziel een deel van het menselijk organisme. Deze geest-ziel laat , wanneer je ze waarneemt, weliswaar

blz. 27:

zwar eine gewisse Ahnlichkeit mit dem ganzen Universum, dem ganzen Kosmos, aber eben nur eine Ahnlichkeit, so daß, wenn wir das Pflanzenwachstum beobachten, sich das Folgende herausstellt: Wir se­hen im Frühling, wenn der Schnee zurückgegangen ist, von der Erde heraussprießen und sprossen die Pflanzen, sehen sie ihr Wesen entfal­ten. Wir sehen gewissermaßen das Pflanzenwachstum, das angewiesen war bis dahin auf die Kräfte, die sich seit dem vorjährigen Sonnendasein als Sonnenschein in der Erde angesammelt haben. Aus diesen in der Erde angesammelten Sonnenkräften – man kann es so sagen – werden die Pflanzenwesen im Frühjahr entlassen und vom äußeren Sonnen­schein in Empfang genommen, durchgeführt durch die Sommerzeit, bis der Same herangereift ist. Dann geht im wesentlichen das Wachs­tum wieder über auf die Erde. Während des Sommers kommt dasjenige, was sonst Kraft der Sonne ist, in die Erde hinein, sammelt sich dort. In der Erde hat man fortwährend die angesammelte Sonnenkraft. Man braucht nur daran zu erinnern, daß man eigentlich jetzt die Kraft der Sonne, die einmal vor Jahrmillionen die zu Steinkohlen gewordenen Pflanzen beschienen hat, in den heutigen Öfen heizt. Kürzere Zeit be­wahrt wird die Sonnenkraft in jedem Jahr in der Erde.

een bepaalde overeenkomstigheid met het hele universum, met de hele kosmos zien, maar slechts een overeenkomstigheid, zodat, als we de plantengroei waarnemen, het volgende blijkt: we zien in de lente wanneer de sneeuw is verdwenen, uit de grond de planten ontkiemen en uitlopen, we zien ze hun wezen ontvouwen. We zien in zekere zin de plantengroei die tot dan toe aangewezen was op de krachten die sinds de zonnige tijd van het jaar daarvoor zich als zonneschijn in de aarde verzamelden. Uit deze in de aarde verzamelde zonnekracht – zo kun je het zeggen – werden de planten in het voorjaar vrijgelaten en door de zonneschijn van buiten ontvangen; door de zomer heen, tot het zaad gerijpt was. Dan gaat kort samengevat, de groeikracht weer de aarde in, verzamelt zich daar. In de aarde heb je voortdurend verzamelde zonnekracht. Je hoeft er alleen maar aan te denken dat je eigenlijk de kracht van de zon, die eens miljoenen jaren geleden de tot steenkool geworden planten heeft beschenen, nu in de kachel verbrandt. Een korte tijd wordt ieder jaar de zonnekracht in de aarde bewaard.

So saugt die Pflanze während der Zeit bis zum Frühling hin noch Sonnenkraft von der Erde, wo sie bewahrt worden ist. Während des Sommers be­kommt sie die Sonnenkraft direkt aus dem Kosmos. Dadurch tritt Rhythmus ein. Man kann sagen, der Rhythmus verläuft so für das Pflanzenleben: Erden-Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft; Erden-­Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft und so weiter. Wie der Pendelschlag der Uhr wechselt die Pflanze mit kosmischen und irdischen Son­nenkräften.
Und wenn wir nun den Menschen anschauen: er schläft ein; er läßt zunächst dasjenige, was nur mineralisch und dasjenige, was pflanz­lich ist, in seinem Körper, der aber im Gegensatz zur Pflanze für das Geistig-Seelische organisiert ist. Wenn der Mensch einschläft, dann sprießt und sproßt das vegetative Leben, sich selber überlassen, auf; und es wird tatsächlich im Beginne des Schlafens im Menschen Frühling. Aber diese vegetative Kraft wird wiederum zurückgetrieben im Er­wachen. Es wird im Erwachen im Menschen Herbst innerlich in der

Zo zuigt de plant gedurende de tijd tot de lente nog zonnekracht uit de aarde, waar deze werd bewaard. Tijdens de zomer krijgt ze de zonnekracht direct uit de kosmos. Daardoor ontstaat ritme. Je kunt zeggen, dat het ritme voor het plantenleven zo verloopt: aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht; aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht, enz. Als de pendelslag van een klok wisselt de plant kosmische en aardse zonnekracht met elkaar af.
En wanneer we nu de mens beschouwen: hij slaapt in: achter blijft het minerale en plantaardige in zijn lichaam, dat in tegenstelling tot de plant gebouwd is voor de geest-ziel. Wanneer de mens inslaapt, ontkiemt, groeit het vegetatieve leven, aan zichzelf overgelaten en aan het begin van de slaap wordt het feitelijk lente in de mens. Maar dit vegetatieve wordt bij het wakker worden weer teruggedrongen. Bij het wakker worden begint innerlijk in de mens de herfst

blz. 28:

vegetativen Tätigkeit. Gerade beim Aufgehen des Geistig-Seelischen im Erwachen wird es Herbst. In diesen Dingen sieht man die Ähnlich­keit oftmals – natürlich wenn man in äußeren Analogien denkt – so, daß man meint, daß es mit dem Erwachen Frühling wird, beim Ein­schlafen Herbst. So ist es nicht. Für wirkliche geistige Einsicht in den Menschen sieht man gerade sprießendes, sprossendes Frühlingsleben im ersten Schlaf aufkommen. Ganz Herbst, untergehendes Leben, wie untergehende Sonne nimmt sich aus dasjenige, was während des Wa­chens über ihn kommt. Während der Mensch wacht, während jede sei­ner Seelentätigkeiten in ihm wirkt, ist es für die vegetative Tätigkeit in seinem Inneren Winter. Da sehen wir wiederum einen Rhythmus wie im Pflanzenwachstum auftreten. Im Pflanzenwachstum unter­scheiden wir Erdentätigkeit, Sonnentätigkeit. Im Menschen dieselbe Tätigkeit im Grunde genommen, der Pflanzentätigkeit nachgebildet:
Einschlafen = Sommertätigkeit; Aufwachen = Wintertätigkeit; wie­derum Sommertätigkeit, Wintertätigkeit und so weiter, aber im Kreis­lauf von 24 Stunden. Dasjenige, was draußen im Kosmos im Jahr ab­läuft, hat der Mensch zusammengezogen in den Kreislauf von 24 Stun­den. Das ist eine Ähnlichkeit, aber es ist keine Gleichheit. Und das wird im Menschen dadurch bewirkt, daß an ihm noch tätig ist sein Geistig-­Seelisches, das anders ist im Naturdasein draußen, wo es ganz andere Lebensdauer hat.

in de vegetatieve activiteit. Juist wanneer de geest, ziel bij het wakker worden weer actief wordt, wordt het herfst. Hierin ziet men dikwijls een overeenkomst – natuurlijk wanneer je in uiterlijke analogieën denkt – dat het bij het wakker worden lente wordt en bij het inslapen herfst. Zo is het niet. Als je echt geestelijk inzicht hebt in de mens, zie je juist bij het inslapen dat opbloeiende, uitbottende voorjaarsleven. Helemaal herfst, verdwijnend leven, als ging de zon onder, wordt het wanneer hij wakker wordt. En tijdens de periode van wakker zijn, wanneer alle zielenactiviteiten functioneren, is het voor het vegetatieve leven in hem winter. We zien opnieuw een ritme optreden zoals in de plantengroei. In de plantengroei onderscheiden we aarde-activiteit, zonne-activiteit. In de mens dezelfde activiteit in wezen, identiek aan de plantengroei: inslapen=zomeractiviteit; wakker worden=winteractiviteit; opnieuw zomeractiviteit, winteractiviteit enz.. maar in een kringloop van 24 uur. Wat buiten in de kosmos tijdens een jaar zich afspeelt, is in de mens samengebald tot een kringloop van 24 uur. Het lijkt erop, maar is niet hetzelfde. Dat komt, omdat in de mens zijn geest en ziel actief zijn; het andere is in het natuurleven buiten, waar dat een heel andere levensduur heeft.

Da ist ein Jahr gleich einem Tag in der Lebensdauer jener Geistwesen, die den Kosmos durchdringen und den Jahreskreis­lauf durchdringen, so, wie die Geistseele im Menschen den Tageskreis­lauf bewirkt.
Wenn wir das bedenken, so werden wir auch einsehen, was ich jetzt als rein hypothetisch annehmen möchte. Ich sage das vorher, weil ich Sie davor bewahren möchte, zu erschrecken, weil es phantastisch er­scheint, aber das doch verständlich machen kann, was eigentlich ge­meint ist. Nehmen wir an, ein Mensch schläft ein; da tritt das ein, was als Sommertätigkeit charakterisiert worden ist. Er setzt den Schlaf fort, er schläft ein und wacht nicht auf, er schläft immerfort. Dann würde dasjenige, was im Menschen das Vegetative ist, was nicht das Geistig-Seelische ist, wenn es so fortgehen würde, wie es jetzt im Schlafe ist, das würde den wirklichen Kreislauf nehmen, den das Pflanzenleben

Daar staat een jaar gelijk aan een dag in de levensduur van die geestelijke wezens die de kosmos doordringen en de kringloop van het jaar doordringen, zo, als de geest-ziel in de mens de kringloop van de dag veroorzaakt.
Wanneer we dat overdenken, zullen we ook inzien, wat ik nu als iets zuiver hypothetisch zou willen aannemen. Ik zeg dat van tevoren, omdat ik u voor schrikken wil behoeden, omdat het nogal ‘fantastisch’ lijkt, maar ik toch begrijpelijk kan maken, wat ik bedoel. Laten we aannemen dat een mens inslaapt; dan begint wat als zomeractiviteit gekarakteriseerd werd. Hij slaapt verder, hij slaapt in en wordt niet wakker, hij slaapt steeds maar door. Dan zou dat wat in de mens het vegetatieve is, wat niet geest-ziel is, wanneer dat zo verder zou gaan zoals dan in de slaap, zou het de hele kringloop nemen die het plantenleven

blz. 29:

nimmt: den Jahreskreislauf. Der ist natürlich nicht da, ist nicht veranlagt im Menschen. Daher würde der Mensch, wenn er so im Ein­schlafen herausgeht aus dern physischen Leib und wenn dieser physische Leib so fortschlafen würde, ihn nicht erhalten können: es träte der Tod ein; der Leib würde in anderer Weise von der Natur in Anspruch genommen werden, wenn nur vegetative Tätigkeit in ihm wäre. Wäre nur vegetative Tätigkeit in ihm, so müßte der Menschenkörper abfallen von Geist und Seele, er würde einfach den Jahreskreislauf annehmen und vegetativ werden. Man schaut hin auf den physischen Tod, der zur Zerstörung des Organismus führt, und man sagt: Das, was beim Men­schen geschehen ist beim Herausgeborenwerden aus dem Weltenall, das ist ein Übergang vom großen Kreislauf in den kleinen Kreislauf. Wenn er sich selbst überlassen ist, wenn er nicht das Geistig-Seelische in sich regsam machen kann, muß er, da er sich nicht unmittelbar in den kosmischen Kreislauf eingliedern kann, der Zerstörung anheim fallen.
Und so sieht man, wie der Mensch dadurch, daß er zu einer inti­meren Beobachtung kommt, in das eigentlich Wesenhafte des Daseins, namentlich des menschlichen Daseins hineinschauen kann.

neemt: de kringloop van het jaar. Dat is er natuurlijk niet, dat heeft de mens als aanleg niet. Maar dan zou de mens wanneer hij bij het inslapen zijn fysieke lichaam verlaat en wanneer dit fysieke lichaam dus verder zou slapen, dat niet kunnen houden: de dood zou intreden; het lichaam zou door de natuur op een andere manier in beslag genomen worden, wanneer er slechts vegetatieve activiteit in hem zou plaats hebben. Zou dat zo zijn, dan zou de mens buiten geest en ziel komen, hij zou simpelweg in de kringloop van het jaar gekomen zijn en vegetatief worden. Je kijkt naar de fysieke dood die tot verstoring van het organisme leidt en je zegt: Wat bij de mens gebeurd is bij de geboorte vanuit het wereldal, dat is een overgang van de grote kringloop in de kleine kringloop. Wanneer hij aan zichzelf overgelaten is, wanneer hij zijn geest, ziel niet in zich tot activiteit kan brengen, moet hij, daar hij zich niet direct in de grote kosmische kringlooop kan scharen, ten prooi vallen aan de verstoring.
En zo zie je hoe de mens wanneer hij tot subtieler waarnemen kan komen, inzicht krijgt in de eigenlijke essentie van het bestaan, inzicht namelijk in het bestaan van de mens

Ich sagte deshalb jenen Persönlichkeiten, die auch noch nicht so weit sind, daß sie unmittelbar das Geistige sehen: Wenn sie den Weg ange­treten haben, um das geistige Schauen zu erreichen, kann sich schon innerlich ein feineres Impulsieren der Kräfte zeigen, die sie dann dazu bringen, das Geistige jener Kräfte zu schauen, die uns Leiter und Ver­mittler sind aller im Weltenall wirkender Geister. Da ist Geist vorhan­den, da sind die Wesenheiten, die den Jahreskreislauf lenken und da­her ein anderes Lebensalter haben als der Mensch. Da müssen wir in eine ganz andere Welt eintreten. Wir treten aber in eine uns ganz be­kannte Welt ein, wenn wir den Menschen beobachten, und im Men­schenleben beobachten, wie da auch durchaus Geistig-Seelisches vor­handen ist. Daher kommen wir früher dazu, jene intime Tätigkeit aus­zuüben, die notwendig ist, um den Menschen zu beobachten seinen gei­stig-seelischen Qualitäten nach, als dazu, das geistige Wirken in der Welt selber zu beobachten.
Wenn wir im gewöhnlichen Leben denken – man möchte sagen, dieses Denken, dieses Vorstellen entflieht einem ja fortwährend. Man

Ik zei daarom dat de personen die ook nog niet zo ver zijn dat ze direct in het geestelijke kunnen zien: wanneer ze de weg opgegaan zijn om het geestelijk schouwen te kunnen bereiken, kan zich innerlijk al een subtieler impulseren van krachten vertonen die je er dan toe brengen die geestelijke krachten waar te nemen die voor ons leider en bemiddelaar zijn van alle werkende geestelijke wezens in het wereldal. Daar is geest aanwezig, daar zijn de wezens die de kringloop van het jaar sturen en daarom een andere leeftijd hebben dan de mens. We moeten een compleet nieuwe wereld binnentreden. We treden echter een wereld binnen die ons heel goed bekend is, wanneer we de mens waarnemen en in het leven van de mens waarnemen hoe ook daarin duidelijk geest, ziel aanwezig is. Vandaar dat we er eerder toe komen deze subtiele activiteit uit te oefenen die nodig is om de mens wat zijn geest-zielenkwaliteiten betreft, waar te nemen. Wanneer we in het dagelijks leven denken – zou je wel willen zeggen, dat dit denken, dit voorstellen voortdurend aan je ontsnapt. Je

blz.30:  

spürt, wenn man irgendwie an etwas anstößt, man spürt, wenn man den Finger über Samt oder Seide führt, die Konfiguration des Gegen­standes an der Oberfläche. Man weiß, daß man da in menschliche Be­rührung gekommen ist mit der Umgebung. Aber wenn der Mensch denkt, spürt er nicht, wie er durch das Denken in Berührung kommt mit den umliegenden Gegenständen. Aber er sagt, wenn er an etwas ge­dacht hat und es sein geistiges Eigentum geworden ist, in der deutschen Sprache, er habe es «begriffen». Was ist das? Wenn ich so fremd bleibe den Dingen, wie man es gewöhnlich beim Denken hat, sagt man nicht:
Ich habe es begriffen. – Wenn die Kreide hier liegt und ich bleibe hier stehen und bewege so meine Hand, wie das sonst beim Reden geschieht, da sagt man nicht: Ich habe die Kreide begriffen. – Aber wenn man so die Kreide wirklich mit der Hand anfaßt, kann man sagen: Ich habe die Kreide begriffen. – Weil in früheren Zeiten die Menschen noch ge­wußt haben, um was es sich handelt beim Denken, deshalb ist in die Sprache eingeflossen, was die Sache mehr ausdrückt, als heute in un­serem Geistesleben die Abstraktlinge gewahr werden. Wir sagen, wenn wir eine Vorstellung aufgenommen haben, wir haben eine Sache be­griffen. Damit ist gemeint, daß man in Berührung gekommen ist mit der Sache, daß man die Sache erfaßt hat.

merkt, wanneer je op de een of andere manier iets aanraakt, je merkt wanneer je met je vinger langs de buitenkant over fluweel of zijde strijkt, waarvan het voorwerp gemaakt is. Dan weet je dat daarbij menselijk contact tot stand gekomen is met de omgeving. Maar wanneer de mens denkt, merkt hij niet hoe  hij door het denken in contact komt met de omringende voorwerpen. Maar hij zegt, wanneer hij aan iets heeft gedacht en het zijn geestelijk bezit is geworden, in het Duits, dat hij het heeft ‘begrepen’. Wat is dat? Wanneer de dingen vreemd voor mij blijven, zoals gewoonlijk bij het denken, zeg je niet : Ik heb het begrepen – Wanneer hier een krijtje ligt en ik blijf hier staan en beweeg mijn hand zoals dat bij het spreken gebeurt, dan zeg ik niet: Ik heb het krijtje begrepen. [3] Maar wanneer je het krijtje daadwerkelijk met de hand pakt, kun je zeggen: ‘Ik heb het krijtje begrepen’- Omdat in tijden van weleer de mensen nog wisten waarom het bij het denken ging, is in onze taal gekomen wat de zaak meer tot uitdrukking brengt als tegenwoordig in ons geestesleven de abstractelingen gewaar worden. Wij zeggen als we een voorstelling opgenomen hebben, dat we de zaak hebben begrepen. Daarmee wordt bedoeld dat je in contact gekomen bent met de zaak, dat je de zaak gepakt hebt.

Sogar «erfaßt» sagt man. Heute weiß das der Mensch nicht mehr, daß der Mensch in innige Be­rührung kommen kann – auch wenn er nur in geistiger Äußerung lebt -mit den Dingen, die in seiner Umgebung liegen. So haben wir zum Bei­spiel heute ein Wort, welches ganz merkwürdig heuchlerisch sich aus­nimmt in unserer Sprache. Es ist, wie wenn geheuchelt würde; man sagt «Begriff»; ich habe einen «Begriff». Da liegt das Wort «greifen» drin! Ich habe etwas, was ich angegriffen habe. Nur das Wort haben wir, aber das Leben nicht mehr in demjenigen, was uns das Wort andeutet.
Das sind solche Dinge, die aus dem äußeren Leben schon darauf hin­deuten können, wozu solche Übungen führen, wie Sie sie geschildert finden als anthroposophische Forschungsmethoden in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» oder im zweiten Teil der «Geheimwissenschaft im Umriß» und anderen Büchern. Wir werden da hingewiesen auf solche Übungen, die man macht, zum Bei­spiel Vorstellungsübungen. Man läßt Vorstellungen in ganz bestimmter

Men zegt zelfs ‘erfasst’ (grijpen/begrijpen/(aan)vatten [3]. Tegenwoordig weet de mens niet meer dat de hij in een intens contact kan komen – ook wanneer hij het slechts geestelijk uit – met de dingen in zijn omgeving. We hebben bijv. tegenwoordig een woord dat zich eigenlijk heel merkwaardig huichelachtig gedraagt in onze taal. Het is alsof je huichelt als je zegt ‘begrip’; ik heb een ‘begrip’. Daar zit het woord ‘grijpen’ in! Ik heb iets, wat ik gegrepen heb. We hebben echter alleen het woord, maar wat er aan betekenis in dit woord leeft, niet meer.
Dat zijn van die dingen uit het dagelijks leven die er al op kunnen wijzen waartoe zulke oefeningen leiden die je geschetst vindt als antroposofische onderzoeksmethode in mijn boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ of in het tweede deel van ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘ en andere boeken.^* Daar wordt je gewezen op dingen die je kunt doen, bijv. voorstellingsoefeningen. Op een bepaalde manier neem je voorstellingen

^{*en andere boeken: Zie ‘Theosofie‘.} 

blz. 31:

Art in die Seele hinein, damit das Seelenleben erstarkt in der Konzen­tration der Vorstellungen. Dadurch, daß die Seele solche Übungen macht, kommt der Mensch, ganz ohne Aberglaube, ohne Phantasterei, bei einer exakten Besonnenheit, wie man sie sonst nur in der Mathe­matik anwendet, dazu, seine Denkfähigkeit so auszubilden, daß sie eine viel regere Fähigkeit ist, als es unter den heutigen Abstraktlingen der Fall ist. Wenn die heutigen Abstraktlinge viel mit Händen und Beinen gearbeitet haben am Tage, wollen sie sich ausschlafen, weil das ja als nötig von ihnen empfunden wird; da weiß man, daß er sich regt, daß es der eigene Mensch ist, der die Arme und Beine so regt. Wenn man denkt, weiß man nicht, daß es der eigene Mensch ist, der sich regt. Man sieht nicht, was sich ausstreckt, was die Dinge angreift. Warum nicht? Weil man schon das erste übersinnliche Glied der menschlichen Natur nicht sieht: den Ätherleib, der in unserem physischen Leib so drinnen ist, wie der physische Leib in der äußeren Welt drinnen ist. In dem Augenblicke, wo man anfängt, dadurch, daß man solche Übungen macht, ein seelisches Auge, ein geistiges Ohr zu erhalten, in demselben Augenblick fängt man an, dieses erste Glied des Menschen, den Äther-leib, wirklich zu sehen. In diesem Augenblicke weiß man, daß das Denken, das vorzugsweise ausgeführt wird von diesem ätherischen Leibe, ein Begreifen ist, ein Befühlen, aber ein geistiges Begreifen, ein geistiges Befühlen der Dinge.

in je ziel op, zodat de ziel sterker wordt door zich te concentreren op een voorstelling. Omdat de ziel dergelijke oefeningen doet, komt de mens in het geheel zonder bijgeloof, zonder fantasterij, ertoe, bij een precies bezinnen zoals je dat anders alleen doet wanneer je wiskundig bezig bent, zijn denkvermogen zo te ontwikkelen dat dit veel levendiger wordt dan onder de abstractelingen van tegenwoordig het geval is. Wanneer deze veel met hun handen en benen gewerkt hebben overdag, willen ze uitslapen, dat vinden ze nodig; men weet dat hij het is die actief is, dat hij het zelf is als mens die zijn armen en benen beweegt. Wanneer je denkt, weet je niet dat jij het zelf bent die actief is. Je ziet niet wat uitgestoken wordt, wat de dingen pakt. Waarom niet? Omdat je het eerste bovenzintuiglijke wezensdeel van de menselijke natuur niet ziet: het etherlijf dat net zo in ons fysieke lichaam zit, als het fysieke lichaam aanwezig is in de wereld. Op het ogenblik waarop je begint door dergelijke oefeningen een zielenoog, een geestelijk oor te krijgen, op dat ogenblik begin je dit eerste wezensdeel, het etherlijf, daadwerkelijk te zien. Op dit ogenblik weet je, dat het denken dat voornamelijk voltrokken wordt door dit etherlijf, een begrijpen is, een betasten, maar een geestelijk begrijpen, een geestelijk tasten van de dingen.

Aber das Geistige fühlt man so an, wenn man die Gedanken gewissermaßen verdichtet hat durch solche Übun­gen, daß man nicht jenes abstrakte Gefühl hat des Fernstehens der Dinge, wie es im gewöhnlichen Leben der Fall ist, sondern ein wirk­liches Gefühl, das sich herausbildet durch das geübte, verdichtete Den­ken. Dann wird man aber schon auch vom Denken müde. Dann will man sich dem Denken gegenüber erst recht ausschlafen.
Die heutige materialistische Zeit zieht nicht bloß materialistische Gesinnung als Folge des Materialismus heran: das wäre im Grunde genommen nicht das allerschlimmste. Die Erziehung soll auf das an­dere hinschauen. Dem Erzieher kann es nicht ganz, aber doch bis zu einem gewissen Grade gleichgültig sein, ob eine Mensch müde oder nicht müde wird bei seiner Tätigkeit. Das gleicht sich schon wieder aus, wenn die Menschen wieder etwas vernünftig werden. Das schlimmste ist,

Maar het geestelijke voel je, wanneer je de gedachten in zekere zin geconcentreerder hebt door zulke oefeningen, dat je niet dat abstracte gevoel hebt dat de dingen ver van je af staan, zoals dat in het dagelijks leven het geval is, maar een reëel gevoel dat ontstaan is door het denken dat geoefend heeft, zich verdicht heeft. Dan word je ook moe van het denken. Dan wil je wat het denken betreft pas echt uitslapen.
De huidige materialistische tijd brengt niet alleen een materialistische gezindheid met zich mee als gevolg van het materialisme; dat zou in de aard der zaak niet het ergste zijn. Opvoeding moet naar het andere kijken. De opvoeder kan er niet helemaal, misschien toch tot op zekere hoogte onverschillig voor zijn of een mens moe of niet moe wordt van zijn werk. Dat wordt wel weer recht getrokken als de mensen wat verstandiger worden. Het ergste is,

blz. 32

wenn wir es sehen bei einem Menschen, der von Kindheit auf durch das Volksschulzeitalter nur diejenige geistig-seelische Nahrung aufgenom­men hat, die geprägt worden ist von der Naturwissenschaft, das heißt von materiellen Dingen. Und das geht natürlich nicht bloß diejenigen Menschen an, die irgend etwas von Naturwissenschaft lernen, sondern das Naturwissenschaftliche steckt heute drin vom ersten Volksschuljahr an durch die ganze Erziehung. Es steckt überall drinnen, und da wird es aufgenommen von dem Kinde, wächst heran mit dern Kinde, wirkt in seiner physischen Organisation so, daß wir später diejenigen Krank­heitszustände kennenlernen, wo die Menschen nicht schlafen können. Die gewisse Schlaflosigkeit in unserem materialistischen Zeitalter, wo­her rührt sie? Sie rührt daher, daß die Gedankentätigkeit, diese Gedan­kengriffe, dieses Gedankenfühlen der Umgebung, wenn wir bloß mate­rialistisch denken, nicht müde werden läßt die entsprechenden Organe des Ätherleibes. Nur unser physischer Leib allein wird müde; so schla­fen wir ein, nachdem wir nur materialistisch gedacht haben während des Wachens: der physische Leib kann einschlafen, der Ätherleib kann nicht einschlafen, der fängt an zu zappeln, innerlich unruhig zu wer­den, schlaflos zu werden.

wanneer we het zien bij een mens die van kinds af aan gedurende de basisschooltijd alleen maar voedsel voor ziel en geest opgenomen heeft, die door de natuurwetenschap gekleurd werd, d.w.z. door materiële dingen. En dat gaat natuurlijk niet alleen die mensen aan die iets van de natuurwetenschap leren, maar natuurwetenschap zit tegenwoordig vanaf het eerste jaar basisschool in de hele opvoeding. Het zit overal in en het wordt door het kind aangenomen, het groeit met het kind mee, werkt door in zijn fysieke organisme zo, dat we later de ziekelijke toestand zien waarbij de mens niet kan slapen. Waar komt die duidelijke slapeloosheid in onze materialistische tijd vandaan? Dat komt, omdat de denkactiviteit, wat de gedachten (be)grijpen[3], het gevoelsmatig over de omgeving denken, wanneer we alleen materialistisch denken, de daartoe behorende organen van het etherlijf niet moe laat worden. Alleen ons fysieke lichaam wordt moe; zo slapen we in, nadat we alleen maar tijdens de tijd dat we wakker waren, materialistisch gedacht hebben: het fysieke lichaam kan inslapen, het etherlijf kan het niet, dat begint druk te worden, innerlijk onrustig te worden, slapeloos te worden.

Er zieht das Geistig-Seelische herein, und es tritt jener Zustand ein, der nach und nach eine Epidemie werden muß. Er ist es heute schon fast im materialistischen Zeitalter. Erst wenn wir auf dieses hinschauen, kommen wir auf die Bedeutung des mate­rialistischen Zeitalters. Daß die Menschen theoretisch materialistisch denken, das ist schlimm, aber nicht gar so arg; daß die Menschen im moralisch-wirtschaftlichen Handeln zu den Konsequenzen des Mate­rialismus kommen, ist schon schlimmer; daß die Menschen aber durch den Materialismus ihre ganze Kindheit zuschanden richten und dann überhaupt nicht mehr herankommen können an moralisch-geistige Im­pulse, das ist das Schlimmste.
Und das ist dasjenige, was gewußt werden muß von dem, der heute hineinschauen will in die Notwendigkeit einer Umwandlung des Er­ziehens und Lehrens. Denn solche Übergänge, wie sie stattfinden beim Zahnwechsel, bei der Geschlechtsreife, können nur durchschaut wer­den, wenn wir intim die Menschen beobachten: wie da der Mensch innerlich regsam wird, so daß der Mensch sich fühlt – wie sonst im

Hij trekt de geest-ziel naar zich toe en de toestand treedt in die langzaam een epidemie moet worden. In het materialistische tijdperk is die dat bijna al. Pas als we hier naar kijken, komen we op de betekenis van het materialistische tijdperk. Dat de mensen theoretisch materialistisch denken, is erg, maar niet zo; dat de mensen bij hun moreel-economische activiteit tot de consequenties van het materialisme komen, is al erger; maar dat de mensen door het materialisme hun hele kindertijd schaden en daarna helemaal geen moreel-geestelijke impulsen kunnen opnemen, dat is het ergste.
En degene die in deze tijd inzicht wil krijgen in de noodzaak van een vernieuwing van onderwijs en opvoeding, moet dit weten. Want dergelijke overgangen zoals ze plaatsvinden bij de tandenwisseling en de puberteit kun je alleen inzien wanneer je de mens subtiel kan waarnemen: hoe de mens dan innerlijk actief wordt, zodat de mens voelt – zoals anders in

blz. 33:

physischen Körper – im Ätherleibe; und weiß, daß, wenn er über einen Gegenstand nachdenkt, er eigentlich im ätherischen Leibe dasjenige immerfort ausführt, was sonst im physischen Leibe vom Menschen aus­geführt wird, wenn er eine Sache befühlt. Wenn ich wissen will, wie eine Sache ist, befühle ich sie, setze ich mich mit ihr in Verbindung, be­komme dadurch eine Kenntnis von ihrer Oberfläche. Wenn ich dann darüber nachdenke, mache ich dasselbe im Ätherleibe. Dasjenige, was ich begreifen will, wovon ich mir einen Begriff machen will, befühle ich ätherisch-übersinnlich. Der Ätherleib ist in so regsamer Tätigkeit wie sonst der physische Leib. Und aus diesem Wissen, diesem Bewußt­sein von der Tätigkeit des Ätherleibes gehen die richtigen Erkenntnisse über den Menschen und namentlich über die menschliche Entwickelung erst aus.
Wenn man mit einem so innerlich regsam gemachten Denken das ganz kleine Kind verfolgt, dann schaut man, wie wirklich jede Re­gung in der Umgebung in das Kind hinein fortströmt, wie jeder irgend­ein Moralisches ausdrückende Blick – denn in dem Moralischen, in dem Moralisiertsein des Blickes liegt dasjenige, was auf das Kind als im­ponderable Kraft übergeht – in dem Kinde weiterwirkt bis in die At­mung und die Blutzirkulation hinein.

het fysieke lichaam, in zijn etherlijf en weet dat, wanneer hij over iets nadenkt, hij eigenlijk in het etherlijf steeds dat verricht, wat anders door de mens in het fysieke lichaam verricht wordt, wanneer hij iets bevoelt. Wanneer ik wil weten hoe iets is, voel ik eraan, stel mij ermee in verbinding, dan krijg ik daardoor weet van de oppervlakte. Wanneer ik daarover nadenk, doe ik hetzelfde in het etherlijf. Wat ik begrijpen wil, waarvan ik een begrip voor mezelf wil maken, bevoel ik etherisch-bovenzintuiglijk. Het etherlijf is op deze manier actief zoals anders het fysieke lichaam. En vanuit dit weten, dit bewustzijn van de activiteit van het etherlijf stamt het juiste weten over de mens en met name over de ontwikkeling van de mens.
Wanneer je nu met het denken dat innerlijk actief is geworden het heel klein kind volgt, zie je hoe werkelijk iedere beweging bij het kind naar binnengaat, hoe iedere blik die iets van moraliteit uitdrukt – want in het morele, in de blik die iets moreels heeft, zit wat op het kind als iets onweegbaars overgaat – in het kind verder werkt tot in het ademen en de bloedsomloop toe.

Man schaut ein ganz Bewußtes, ein ungeheuer Konkretes, wenn man übergehen kann zu dem Aus­spruch: Das Kind ist durch und durch ein nachahmendes Wesen für seine Umgebung. – Wie das Kind atmet im feineren Verlauf, wie das Kind verdaut im feineren Verlauf, ist ein Reflex desjenigen, wie sich die Menschen seiner Umgebung verhalten. Das Kind ist ganz hinge­geben an seine Umgebung. Während das Kind ganz hingegeben ist an seine Umgebung, so können wir sagen, daß wir im späteren, erwach­senen Zustand dieses Hingegebensein des Menschen an die Umgebung nur kennen in seiner geistig-seelischen Offenbarung im religiösen Le­ben. Da sind wir geistig an die Umgebung hingegeben. Das religiöse Leben entwickelt sich richtig, wenn wir mit dem Geistigen aus uns her­ausgehen und uns an eine geistige Weltordnung hingeben können, ge­wissermaßen überfließen können in eine göttliche Weltordnung. Für den erwachsenen Menschen ist dieses religiöse Gefühl dadurch vorhan­den, daß sein Geistig-Seelisches emanzipiert ist vom Leiblichen, daß

Je ziet iets heel overtuigends, iets ongekend concreets, wanneer je de uitspraak kan doen: het kind is door en door een wezen dat zijn omgeving nabootst. – Hoe subtiel de adem van het kind verloopt, zijn stofwisseling: het is een reflex van hoe de mensen zich in zijn omgeving gedragen. Over de tijd dat het kind zo openstaat voor zijn omgeving, kunnen we zeggen dat we later als volwassene dit zich geven aan de omgeving alleen nog zien als een uiting van zijn ziel en geest in zijn religieuze leven. Dan openen we ons geestelijk voor de omgeving. De ontwikkeling van een religieus leven verloopt juist, wanneer we geestelijk los komen van ons zelf en ons kunnen openstellen voor een geestelijke wereldordening; in zekere zin op kunnen gaan in een goddelijke wereldordening. Voor de volwassen mens is dit religieuze gevoel aanwezig daar zijn geest-zielenwezen zich los kan maken van het fysieke, dat

blz. 34:

Aber weil in der Umgebung des Kindes nicht nur Gutes lebtalso das Geistig-Seelische sich hingibt an das Geistig-Göttliche der Welt. Beim Kind ist der ganze Mensch hingegeben. Blutkreislauf, Verdau­ung, Atmungstätigkeit, die beim erwachsenen Menschen innerlich le­ben, von der äußeren Welt abgeschnürt, sind hingegeben an die Um­gebung. Und so lebt in den Naturäußerungen des Kindes ein natur­haftes Religiöses. Das ist das Wesentliche, was man einsehen muß für alle Erziehung bis zum Zahnwechsel, daß eigentlich ein naturhaft Re­ligiöses in dem Kinde lebt, daß der Körper selber in religiöser Stim­mung ist., an das der Mensch sich hingeben kann, wenn er erwachsen ist und nun die eigene Seele an das Göttliche hingibt, weil in der Umgebung nicht nur gutes, sondern auch böses Geistiges ist, böses Geistiges, das von Menschen ausgeht und das von anderen geistigen Gewalten in der Welt ausgeht, so kann dieses naturhaft Religiöse im kindlichen Körper auch an das Böse hingegeben sein. Böses kann heraufstoßen. Wenn ich ge­sagt habe, daß im Kinde schon körperlich eine Stimmung von natur­haft Religiösem ist, brauchen wir das nicht als Widerspruch aufzufas­sen, daß manche Kinder furchtbar dämonisch sind.

geest en ziel zich dus kunnen openstellen voor het goddelijk-geestelijke van de wereld. In het kind stelt heel de mens zich open. Bloedsomloop, stofwisseling, adem die bij de volwassen mens inwendig functioneren, van de buitenwereld afgezonderd, zijn gericht op de omgeving. En op deze manier leeft in hoe het kind zich van nature uit, een vorm van natuurreligie. Dit is het meest wezenlijke wat je moet inzien bij alle opvoeding tot de tandenwisseling; het kind heeft eigenlijk iets in zich van een natuurreligie; het lichaam zelf leeft in een religieuze stemming.
Maar omdat er in de omgeving van het kind niet alleen maar goedheid bestaat waarvoor de mens zich kan openstellen wanneer hij volwassen is en zijn eigen ziel voor het goddelijke opent; omdat er in zijn omgeving niet alleen maar goedheid, maar ook geestelijke kwaadaardigheid is die van de mens uitgaat, maar ook van andere geestelijke krachten in de wereld, kan het natuurreligieuze in het lichaam van het kind zich ook openstellen voor het slechte. Ook boosheid kan opwellen. Toen ik zei dat er in het kind lichamelijk al een stemming is van natuurreligie, hoeven we het niet als tegenspraak op te vatten, dat sommige kinderen ook vreselijk naar zijn.

Sie sind es deshalb, weil sie an das böse Geistige hingegeben sind, das wir heraustreiben müssen, das wir besiegen müssen dadurch, daß wir die geeigneten Me­thoden anwenden müssen, solange sie angewendet werden können. So­lange das Kind ein nachahmend religiöses Wesen ist, hilft es durchaus nicht, wenn ich das Kind ermahne. Zum Achtgeben auf Worte gehört schon, daß die Seele in gewisser Weise emanzipiert ist. Da muß schon das Seelische auf sie aufpassen. Beim Kinde helfen Worte nicht. Es hilft aber alles das, was wir dem Kinde so vormachen, daß das Kind es sieht, daß es in ihm als eine Wahrnehmung fortfließt. Nur muß auch das Moralische in dem drinnen liegen, was wir dem Kinde vormachen. Man wird es schon bemerken: geradeso wie, sagen wir, der Farben­blinde sich irgendwo eine Farbenfläche anschaut und alles so grau in grau sieht, nicht die Farben sieht, so schaut der Erwachsene die Gesten der Menschen, ihre Blicke, ihre Mienen, die Schnelligkeit oder Lang­samkeit ihrer Bewegungen, das Eckige ihrer Bewegungen. Er schaut das Physische, aber er nimmt nicht mehr das Moralische darin wahr.

Ze zijn het omdat ze openstaan voor wat geestelijk slecht is, wat wij er zouden moeten zien uit te krijgen, waarvan wij het zouden moeten winnen door de juiste methoden te hanteren, zolang dat kan. Zolang het kind een nabootsend religieus wezen is, helpt het zeer zeker niet het kind vermanend toe te spreken. Om woorden serieus te kunnen nemen hoort nu eenmaal een zekere zelfstandigheid van de ziel. Dan kan de ziel ze pas serieus nemen. Bij een kind helpen woorden niet. Maar alles helpt wat we het kind zo voordoen dat het dat ziet en het als waarneming bij hem verder gaat. Maar in wat we voordoen moet ook moraliteit aanwezig zijn. Je zal wel merken dat net zoals, laten we zeggen, iemand die kleurenblind is en naar een bepaald kleurvlak kijkt alles als grijstinten ziet, ook de volwassen mens de menselijke gebaren ziet, hun blik, hun gelaatstrekken, of hun bewegingen vlug of langzaam zijn, de hoekigheid van de bewegingen. Het ziet het fysieke, maar hij neemt niet meer de moraliteit erin waar.

blz. 35:

Das Kind schaut das Moralische, wenn auch auf unterbewußte Art. Deshalb müssen wir uns klar sein darüber, daß wir in der Umgebung des Kindes nicht bloß aus dem Sichtbaren heraushalten müssen alles dasjenige, was das Kind nicht nachahmen soll, sondern daß wir aus dem Unsichtbaren heraushalten müssen auch alle Gedanken in der Nähe des Kindes, welche nicht in die kindliche Seele hineinkommen sollen. Und diese Gedankenerziehung, die ist sogar für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel hin das Allerwichtigste: wenn wir uns auch nicht gestatten, unreine, häßliche, zornwütige Gedanken zu haben in der Nähe des Kindes. Denn Sie werden zwar sagen: Ich kann ja hier denken, was ich will, da ändere ich mich äußerlich nicht; da sieht das Kind nichts, es kann also auch nicht beeinflußt werden. – Sehen Sie, in dieser Beziehung, muß ich sagen, liegt eigentlich dasjenige, was man in interessanter Weise wahrnehmen konnte bei den wirklich recht laien­haft dilettantisch angestellten Versuchen mit den denkenden Pferden, den rechnenden Pferden oder mit anderen Intelligenz äußernden Tie­ren. Solche Dinge waren schon interessant, nur nicht nach der Rich­tung, nach der es die Welt genommen hat.
Sehen Sie, die Elberfelder Pferde habe ich selber zum Beispiel nicht gesehen.

Het kind neemt de moraliteit waar, zij het dan onderbewust. Daarom moet het voor ons duidelijk zijn dat we in de omgeving van het kind niet alleen maar weghouden wat zichtbaar is en dat niet moet nabootsen, maar dat we uit wat niet zichtbaar is ook alle gedachten die niet in de kinderziel moeten komen, uit zijn omgeving weg moeten houden. En deze gedachte-opvoeding is voor de kinderleeftijd tot de tandenwisseling zelfs het allerbelangrijkste: wanneer wij onszelf niet toestaan onhygiënische, lelijke en van woede vervulde gedachten te hebben in de omgeving van een kind. Want je zou nog kunnen zeggen: ik kan hier denken wat ik wil, daar verander ik uiterlijk niet door; het kind zier er niets van, dus kan het er ook niet door beïnvloed worden. – Kijk, wat dat betreft moet ik zeggen, hier vind je nou wat op een interessante manier waargenomen kon worden bij die echt dilettantische lekenproeven met de denkende paarden, de rekenende paarden of met andere intelligentie vertonende dieren. Zulke zaken waren wel interessant, alleen niet in de richting waarin de wereld ze heeft opgevat.
Kijk, de paarden uit Elberfeld heb ik zelf niet gezien.

Ich möchte immer nur über dasjenige reden, was meiner eigenen Beobachtung unterliegt, wie zum Beispiel das Pferd des Herrn von Osten; ich konnte sehen, wie es seinem Herrn Antworten gab. Er stellte ihm Rechnungsaufgaben; es waren nicht besonders komplizierte Aufgaben, aber für ein Pferd doch. Ich konnte sehen, wie es addiert und subtrahiert hat und mit seinem Fuß aufstoßend das richtige Rech­nungsresultat angegeben hat. Über diese Vorgänge konnte ein natur­wissenschaftlich gebildeter Mensch der Gegenwart nachdenken wie etwa jener Privatdozent, der ein dickes Buch geschrieben hat über das Pferd, oder man konnte nachdenken auf anthroposophische Art. Was war der Sinn des Buches, das der Privatdozent geschrieben hat? Alles, was die Laien geglaubt haben, hat er ausgeschaltet. Sie dürfen nicht glauben, daß ich das geringste gegen die Naturwissenschaft sprechen will. Ich weiß sie genau zu schätzen. Der Privatdozent sagt zum Schlusse: Da liegt zugrunde, daß das Pferd feine Bewegungen, ein feines Zwinkern in den Augen oder ein sonstiges feines Vibrieren von Muskeln

Ik zou echter alleen willen spreken over wat ik zelf heb waargenomen, zoals bijv. het paard van mijnheer Van Oosten; ik kon zien hoe het zijn baas antwoorden gaf. Die gaf hem een rekensom op; het waren geen gecompliceerde opdrachten, maar voor een paard toch heel wat. Ik kon zien hoe het optelde en aftrok en met zijn voet stampend het juiste antwoord gaf. Over deze processen kon een natuurwetenschappelijk gevormd mens van tegenwoordig nadenken zoals bijv. die privaatdocent die een dik boek geschreven heeft over het paard of je zou op een antroposofische manier erover kunnen nadenken. Wat was de strekking van het boek dat de privaatdocent schreef? Alles wat de leken geloofden, schoof hij terzijde. Je mag niet geloven dat ik het maar het minste tegen de natuurwetenschap zou hebben. Ik weet die heel precies te waarderen. De privaatdocent zei ten slotte: wat eraan ten grondslag ligt is dat het paard kleine bewegingen, een onopvallend knipperen met de ogen of een of ander miniem trillen van spieren

Blz. 36

wahrgenommen hat an dern Herrn von Osten und allmählich gelernt hat, wie die vibrierende Bewegung im Augenmuskel ist, wenn das Rechnungsresultat so oder so ist; dann folgte das Aufstoßen mit dem Fuße. Er hat da eine sehr geistreiche, geistvolle Hypothese aufgestellt. Er kommt dann doch zu der Frage, die man stellen muß: Hat man diese Dinge etwa selber gesehen, ist das ein Beobachtungsresultat? – Gewiß, er stellt sich diese Frage; man lernt sehr verantwortungsvoll forschen. Er beantwortet sie dadurch, daß er sagt: Dazu sind unsere Sinne nicht organisiert, um diese feinen äußeren Bewegungen wahrzunehmen; das Pferd aber kann dieses. – Damit wird nur konstatiert, daß ein Pferd am Menschen mehr sehen kann als ein Privatdozent.
Aber mir war etwas anderes wichtig: das Pferd hat seine Rechnungs­resultate nur dann erzielt, wenn Herr von Osten danebenstand und mit dem Pferde sprach. Während er sprach, nahm er so ein kleines Zuckerstückchen, steckte es dem Pferde ins Maul. Das Pferd hatte fortwährend einen süßen Geschmack, der es ganz durchdrang. Das ist das Wesentliche. Es fühlte sich innerlich in der Süßigkeit angeregt; da wird man auch als Pferd fähig, durch diese Verinnerlichung dasjenige zu erleben, was man sonst nicht erlebt. Eigentlich möchte ich sagen: In dem Süßigkeitspferd, das da als ätherisches Pferd

bij de heer Van Oosten heeft waargenomen en langzamerhand heeft het geleerd hoe de trillende beweging in de oogspier is, wanneer het antwoord zus of zo is; gevolgd door het stampen met de voet. Hij heeft daarmee een zeer geestrijke, geestvolle hypothese opgesteld. Hij komt dan ook nog tot de vraag die je moet stellen: heb je die dingen dan zelf gezien, is het een resultaat van waarneming? Zeker, hij stelt de vraag; je leert zeer verantwoordelijk onderzoeken. Hij beantwoordt deze en zegt; onze zintuigen zijn niet zo gebouwd dat we deze fijne uiterlijke bewegingen zouden kunnen waarnemen; het paard kan het wel. Daarmee wordt alleen maar geconstateerd dat een paard meer ziet aan een mens dan een privaatdocent.
Maar voor mij was iets anders belangrijk: het paard kwam alleen maar tot het antwoord, wanneer mijnheer Van Oosten naast hem stond en met het paard sprak. Terwijl hij sprak, nam hij een suikerklontje en stopte dat in het paard zijn mond. Het paard had steeds een zoete smaak die helemaal door hem heenging. Dat is het wezenlijke. Het voelde zich innerlijk door het zoete aangespoord; dan kun je ook als paard beleven, door deze verinnerlijking, wat je anders niet beleeft. Eigenlijk zou ik willen zeggen: in het ‘paard met de zoetigheid’ dat als etherisch paard

durchzogen hat das physische Pferd, da lebte fortwährend Herr von Osten, darinnen leb­ten seine Gedanken wie sonst im eigenen Leibe und breiteten sich aus. Im Pferde lebten sie fort nicht dadurch, daß das Pferd feiner beob­achten kann als ein Privatdozent, sondern weil es noch nicht so hoch organisiert ist und daher den fremden Einfluß aufnimmt, während der Körper fortwährend Süßigkeit aufnimmt.
Es gibt solche Wirkungen von Mensch zu Mensch, die hervorgerufen werden durch Dinge, für die man sonst nur schwer oder unempfäng­lich ist. Sie treten namentlich auf im Verkehr zwischen Mensch und Tier; aber sie können im hohen Grad vorhanden sein, wenn das Geistig-Seelische noch nicht emanzipiert ist vom Körperlichen, wie das beim Kinde der Fall ist, so daß das Kind wirklich in Geste und Blick das Moralische in der Umgebung wahrnimmt, wenn auch der Erwachsene das nicht mehr beobachten kann. Daher dürfen wir uns nicht häßliche Gedanken in der Umgebung des Kindes gestatten; die leben nicht nur

het fysieke paard doortrekt, leeft voortdurend mijnheer Van Oosten; daarin leven zijn gedachten, zoals anders in zijn eigen lichaam en die verspreiden zich. In het paard gaan ze verder, niet omdat het paard genuanceerder kan waarnemen dan een privaatdocent, maar omdat het nog niet zo ver ontwikkeld is en vandaar de vreemde invloed in zich opneemt, terwijl zijn lichaam steeds zoetigheid opneemt. Dit soort werkingen zijn er ook van mens tot mens; ze worden opgeroepen door dingen waarvoor je anders maar moeilijk of helemaal niet toegankelijk bent. Ze vinden wel plaats in de omgang tussen mens en dier; maar ze kunnen in hoge mate aanwezig zijn, wanneer geest en ziel nog niet vrij geworden zijn van het lichamelijke, zoals dat bij een kind het geval is. zodat het kind werkelijk in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waarneemt, ook al kan de volwassene dat niet meer waarnemen. Daarom mogen we ons geen lage gedachten permitteren in de omgeving van het kind; die leven niet alleen

blz. 37:

im Seelischen des Kindes fort, sondern die leben in der physischen Or­ganisation des Kindes fort.
Gewiß, dasjenige, was heute zum Beispiel geleistet wird in mancher medizinischen oder sonstigen Dissertation, wie sie abgeliefert wird nach dem heutigen Stande der wissenschaftlichen Erkenntnis, ist sehr interessant. Aber es wird die Zeit kommen, wo noch ganz anderes kom­men wird, wo zum Beispiel – lassen Sie mich das so anschaulich schil­dern, es wird vielleicht gerade dadurch einleuchtend -, sagen wir, in Doktorschriften, die gemacht werden, um den Doktorgrad zu erlangen, das Thema behandelt wird: Ein Krankheitsfall im 48.Jahr mit diesen oder jenen Symptomen führt zurück auf häßliche Gedanken von einer bestimmten Art, die im 4. oder 5. Lebensjahr an das Kind herangetreten sind. Mit solchen Einsichten wird man in Wirklichkeit an den Men­schen herankommen, und dadurch wird man dann das ganze mensch­liche Leben überschauen.
So handelt es sich darum, daß wir allmählich lernen, nicht nur Dinge an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver­stande als Stäbchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daß das Kind es machen könne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es muß seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge nach, die es bei den Erwachsenen sieht.

verder in de ziel van het kind, maar die leven verder in het fysieke organisme.
Zeker, hetgeen wat bijv. tegenwoordig gepresteerd wordt in sommige dissertaties, medicijnen of andere, hoe die uitgegeven worden volgens de huidige stand van de wetenschappelijke kennis, is zeer interessant. Maar de tijd zal komen, waarin het nog heel anders zal gaan, waarin bijv. – laat me dat eens aanschouwelijk schetsen, daardoor wordt het misschien juist duidelijk – laten we zeggen, in de dissertatie die geschreven wordt om de doctorstitel te verkrijgen, het thema behandeld wordt: een ziektegeval in het 48ste jaar met die en die symptomen is terug te voeren op bepaalde slechte gedachten die bij het kind op zijn 4e of 5e jaar zijn binnengekomen. Met zulke inzichten zou men de mens werkelijk recht doen en daardoor wordt het hele menselijke leven overzichtelijk.
Het gaat erom dat we langzaam maar zeker leren het kind niet alleen dingen te geven die wij met ons abstracte verstand uitdenken, als staafjes leggen en al dat soort werkjes zodat het kind het maar zal doen: van zich uit doet een kind dat niet. Zijn eigen zielenkracht moet aangevuurd worden; dan doet het de dingen na, die het bij de volwassene ziet.

Es spielt mit der Puppe, weil es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das­jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. Dieser Tendenz muß Rechnung getragen werden bei der Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen werden soll, einer Veränderung unterworfen im kindlichen Organis­mus, der alles lebendiger macht, beseelter macht, als es beim erwach­senen Menschen durchgeführt wird, weil das Kind noch eine Einheit ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kör­per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman­zipiert vom Körperlichen. Körper, Seele und Geist stehen vereinzelt da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Körperlich-Seelisch-­Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da. Dies kann man leicht bemerken, wenn man dem Kinde zum Beispiel, bevor es den Zahnwechsel durchgemacht hat, eine recht schöne Puppe gibt, die

Het speelt met een pop, omdat het moeder ziet die het kind verzorgt. In een kind leeft helemaal de tendens tot nabootsing van wat er bij de volwassenen is. In de opvoeding van het kind moet met deze tendens rekening worden gehouden tot de tandenwisseling. Maar alles wat er aan opvoeding gedaan moet worden, is in het kind aan een verandering onderhevig die alles levendiger maakt, bezielder maakt dan bij de volwasse gebeurt, omdat het kind nog een eenheid is van lichaam, ziel en geest. Bij de volwassen mens is het lichaam vrij geworden van ziel en geest en deze van het lichaam. Lichaam, ziel en geest staan ieder op zich. Alleen bij het kind bestaat er een sterke eenheid van lichaam, ziel en geest. Tot in het denken toe is er deze eenheid. Dit zie je gauw genoeg wanneer je het kind bijv., voor het de tanden is gaan wisselen, een echt mooie pop geeft, die

blz. 38:

wunderbar bemalt ist, menschenähnlich ist, sogar gläserne Augen hat. Es gibt solche Puppen: wenn man sie niederlegt, verdrehen sie die Augen und schlafen; wenn man sie aufhebt, schaut das Ding. Viele andere Vorrichtungen gibt es da, wodurch solch kleine Ungetüme ent­stehen, die man dem Kinde in die Hand gibt als «schöne Puppen». Ja, scheußlich sind diese Dinge schon vom künstlerischen Gesichtspunkt aus, aber darauf möchte ich nicht eingehen. Aber betrachten Sie ein­mal den Unterschied, der mit dem Kinde selber vorgeht, wenn Sie dem Kinde eine schöne Puppe geben, die sogar die Augen verdrehen kann. Zuerst wird es natürlich Freude haben, weil das Ding eine Sensation ist; aber nach und nach vergeht dies. Vergleichen Sie das, was mit dem Kinde vorgeht, wenn Sie einfach ein Wischtuch nehmen, oben einen Kopf daraus formen, indem Sie es zusammenziehen, zwei Punkte ma­chen als Augen, vielleicht auch noch eine große Nase. Da hat das Kind Gelegenheit, in seiner Phantasie, in seinem Seelisch-Geistigen, das mit dem Körperlichen verbunden ist, das andere dazu zu phantasieren. Da lebt das Kind jedesmal, wenn es die Puppe vorstellen soll, innerlich auf, da bleibt es lebendig. Macht man diese Versuche, so wird man sehen, wie es etwas ganz anderes bedeutet, der Phantasie, der Seelen­tätigkeit beim kindlichen Spiel möglichst viel zu überlassen, oder das Spielzeug so zu formen, daß es nichts mehr für die innere Regsamkeit übrig läßt.

prachtig geschminkt is, op een mens lijkt, zelfs glazen ogen heeft. Er zijn van die poppen: wanneer je ze neerlegt, draaien ze hun ogen en slapen; wanneer je het oppakt, kijkt het ding, Er zitten nog veel meer dingen aan, waardoor die monstertjes ontstaan die men de kinderen geeft als ‘mooie pop’. Van kunstzinnig standpunt uit zijn ze echt verschrikkelijk, maar daarop ga ik nu niet in. Maar kijk eens naar het verschil, met wat er met het kind gebeurt, wanneer je het kind een mooie pop geeft, die zelfs met haar ogen kan draaien. Eerst beleeft het er natuurlijk plezier aan, omdat het ding een sensatie is, maar dat gaat langzamerhand over. Vergelijk dat eens met wat er met een kind gebeurt, wanneer je eenvoudigweg een stofdoek neemt, er vanboven een hoofd van maakt wanneer je het wat naar elkaar trekt, twee punten maakt als de ogen, misschien ook nog een grote neus. Nu krijgt het kind de kans, in zijn fantasie, in zijn ziel-geest die met het lichaam verbonden zijn, het andere erbij te fantaseren. Dan veert het kind iedere keer wanneer het zich de pop voorstelt, innerlijk op, dan blijft het levendig. Wanneer je deze experimenten doet, zal je zien, hoe het iets heel anders betekent wanneer je veel aan de fantasie, de activiteit van de ziel bij het kinderlijke spel over laat of het speelgoed zo vorm geeft dat er niets meer voor de innerlijke activiteit overblijft.

Daher ist es von allergrößtem Nutzen für das Kind, wenn wir die Kinderhandarbeiten so einrichten, daß sie möglichst nur andeu­tend sind, wenn noch viel der Phantasietätigkeit übrigbleibt. Fertig ge­staltete Tätigkeit, die so bleiben kann, wie sie ist, ist nicht anregend, weil die Phantasie nicht hinausgehen kann über das, was sinnlich vorliegt.
Das wirft Licht auf die Art und Weise, wie wir gerade als Lehrende, als Erziehende sein müssen, wenn wir in richtiger Weise an das Kind herankommen wollen. Wir brauchen da eine Pädagogik, die auf Men­schenerkenntnis, auf Erkenntnis des Kindes beruht. Und wiederum, eine wirkliche Pädagogik, die auf Menschenerkenntnis beruht, wird in demjenigen Zeitalter vorhanden sein, wo man zum Beispiel erleben wird Doktorarbeiten von der Art: Ein Fall von Diabetes bei einem Vierzigjährigen zurückgeführt auf die Schädlichkeit des kindlichen Spieles im 3., 4. Lebensjahr. Dann wird man sehen, was es heißt: der

Daarom is het van het allergrootste nut voor het kind, wanneer we het kinderspeelgoed zo vormgeven dat het zo veel mogelijk slechts dingen aanduidt; wanneer er nog veel overblijft voor de fantasie. Kant-en-klaar dat zo blijven kan als het is, is niet stimulerend, omdat de fantasie niet naar buiten kan komen naar wat daar concreet is.
Dat werpt licht op de manier waarop wij als leerkracht, als opvoeder moeten zijn, wanneer we het kind op de juiste manier willen benaderen. We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust. En nog eens: een echte pedagogiek die op menskunde berust, zal er zijn in die tijd dat je bijv mee kan maken dat er dergelijke dissertaties zijn: een geval van diabetes bij een 40-jarige, herleid tot het aanrichten van schade door het kinderspel in het 3e, 4e levensjaar. Dan zal je zien wat het betekent: de

ganze Mensch besteht aus Körper, Seele und Geist, und beim Kinde ist Körper, Seele und Geist noch eine Einheit. Geist und Seele werden später vom Körper frei, dann sind sie ein Dreifaches. Dann sind sozu­sagen im erwachsenen Menschen Geist, Seele und Leib auseinandergeschoben, und nur der Leib behält dasjenige, was in ihm während der Zeit der kindlichen Entwickelung eingezogen ist als Keim für das spä­tere Leben. Nun ist das Eigentümliche: In der Seele erleben wir Fol­gen, die eben in das Unterbewußte hineingezogen sind, bald; physisch im Körper erleben wir es sieben- bis achtmal später. Wenn Sie das Kind seelenhaft erziehen, das Seelenhafte im 4., 5. Lebensjahr so gel­tend machen, daß das Kind es aufgenommen hat und sein Seelenleben unter dem Einflusse steht, so kommt dieses zum Beispiel im 8. Lebens­jahr zum Vorschein. Die Leute sehen noch darauf, daß man im 4., 5. Lebensjahr das nicht beibringt, was es nicht gesund macht im 8., 9. Le­bensjahr. Die Seelenwirkung zeigt sich im 8., im 7. Lebensjahr. Die körperliche Wirkung zeigt sich – weil sich der Körper emanzipiert -langsamer, zeigt sich sieben- bis achtmal später. Für die seelische Ent­wickelung zeigen sich die Früchte eines Einflusses aus dem 5. Lebens-jahr im 8. Lebensjahr; im Körper zeigen sie sich nach 35 Jahren, nach einer Zeit, die siebenmal größer ist. 5 mal 7 ist 35. So daß Krankheits­erscheinungen, die auftreten infolge einer falschen, durch Spielen be­wirkten seelischen Einwirkung im 3., 4. Lebensjahr, im Beginne der Vierziger- oder Ende der Dreißigerjahre auftreten.

hele mens bestaat uit lichaam, ziel en geest en bij het kind zijn lichaam, ziel en geest nog één. Geest en ziel worden later vrij van het lichaam, dan is er een driedeling.  Dan zijn zogezegd bij de volwassen mens geest, ziel en lichaam uit elkaar geschoven en alleen het lichaam behoudt als een kiem voor het latere leven wat er tijdens de ontwikkeling van het kind in terecht is gekomen. Nu is het opvallende: in de ziel ervaren we al gauw de gevolgen die dus in het onderbewuste binnen gekomen zijn; fysiek, in het lichaam beleven we ze zeven à acht keer later. Wanneer we het kind wat zijn ziel betreft, opvoeden, het wat zijn ziel betreft in het 4e, 5e levensjaar het zo laten voelen dat het kind het in zich heeft opgenomen en het van invloed is op zijn gevoel, dan komt dit bijv. in zijn 8ste levensjaar tevoorschijn. De mensen zien er nog wel op toe dat ze in het 4e, 5e levensjaar niet dat bijbrengen, wat het kind niet gezond maakt op zijn 8ste, 9e levensjaar. Hoe het op de ziel uitwerkt, vertoont zich in het 7e, 8ste jaar. De uitwerking op het lichaam vertoont zich – omdat het lichaam zich vrijmaakt – langzamer, vertoont zich zeven of acht keer later. Voor de ontwikkeling van de ziel vertonen de vruchten van de invloed uit het 5e jaar zich in het 8ste; in het lichaam vertonen ze zich na 35 jaar, na een tijd die zeven keer langer is. 5 keer 7 is 35. Zodat ziekteverschijnselen, die zich openbaren als gevolg van een verkeerde, door spelen veroorzaakte invloed op de ziel in het 3e, 4e jaar, zich in het begin van de veertig of eind 30 manifesteren.

Derjenige, der den ganzen Menschen kennenlernen will, muß auch das wissen, daß diese Emanzipation des Seelisch-Geistigen, die beim Erwachsenen eintritt gegenüber dem Vereintsein beim Kinde, nicht et­was Abstraktes ist, sondern sehr konkret ist, indem sich sogar der Zeitverlauf verschieben kann. Immer mehr und mehr wird die Zeit, die der Körper mehr braucht als die Seele, um etwas auszubilden. Der Körper bleibt zurück, und Schädlichkeiten des Körpers treten viel später ein als Schädlichkeiten der Seele. So ist es wiederum bei manchen Ver­fehlungen im kindlichen Lebensalter, wo man sehen kann, wie in den Flegeljahren im Seelischen gar manches Schlimme ist; aber es gleicht sich aus. Denn man hat da verhältnismäßig leichte Mittel, um selbst Leute noch zurechtzubringen, die in den Flegeljahren, wie man es

Wie de hele mens wil leren kennen, moet ook weten dat het vrij worden van geest en ziel, dat bij de volwassene optreedt tegenover het eenzijn bij het kind, niet iets abstracts is, maar zeer concreet, waarbij zelfs het tijdsverloop kan verschuiven. De tijd die het lichaam meer nodig heeft dan de ziel om iets te ontwikkelen, wordt steeds langer. Het lichaam blijft achter en nadelige gevolgen voor het lichaam openbaren zich veel later als nadelige gevolgen voor de ziel. Dat is tevens zo bij sommige missers in de kinderjaren, waarbij je kan zien hoe in de vlegeljaren er soms van alles mis is; maar dat komt weer in evenwicht. Want naar verhouding heb je makkelijke middelen om mensen nog te corrigeren die in hun vlegeljaren, zoals men dat zegt,

blz. 40:

nennt, recht ausgelassen sind; die werden manchmal noch ganz brave Philister. Das ist nicht etwas so Schlimmes. Aber der Körper entwickelt sich allmählich immer langsamer und immer langsamer; und wenn man längst das, was in den Flegeljahren im Seelisch-Geistigen aufge­treten ist, überwunden hat, hat man als Ergebnis der Flegeljahre noch am Ende des Lebens zu kämpfen mit Podagra als physischer Wirkung, die in langsamer Weise sich ergibt.
Konkrete Menschenerkenntnis ist schon etwas, was eine große Be­deutung hat im menschlichen Leben. Diese konkrete Menschenerkennt­nis, die wirklich in den Menschen hineinschauen läßt, ist allein im­stande, Voraussetzungen zu liefern für eine wahre Erziehungskunst, die den Menschen hineinstellt in das Leben so, daß – nach seinem Schick­sal selbstverständlich bei dem einen mehr, bei dem anderen weniger -alles werden kann, was im Menschen veranlagt ist. Nicht darum kann es sich handeln, daß wir mit der pädagogischen Kunst gegen das Schick­sal handeln; aber man muß erreichen, was im Schicksal veranlagt ist. Heute bleibt man vielfach mit der Erziehung hinter dem zurück, was im Schicksal veranlagt ist. Wir müssen der Schicksalsveranlagung so­weit nachkommen, daß der Mensch im Denken die ihm für das Leben höchste mögliche Klarheit, im Fühlen die nach seinem Schicksal für ihn denkbar höchste liebevolle Vertiefung, und im Wollen die nach seinem Schicksal höchste mögliche Energie und Tüchtigkeit erringe.
Das kann nur eine auf wirklicher Menschenerkenntnis aufgebaute Pädagogik und Didaktik. Von ihr wollen wir dann in den nächsten Vorträgen weiter sprechen.

nogal uitgelaten doen; zij worden dikwijls toch nog heel burgerlijke figuren. Dat is niet zo erg. Maar het lichaam ontwikkelt zich gaandeweg steeds langzamer; en wanneer je allang overwonnen hebt, hoe je je in je vlegeljaren als geest-zielenwezen gedroeg, is het gevolg van die vlegeljaren dat je op het eind van het leven nog last hebt van jicht als fysieke uitwerking die zich langzaam voordoet.
Concrete menskunde is iets wat voor het mensenleven een grote betekenis heeft. Alleen deze concrete menskunde die je een echte blik gunt in de mens, is in staat voorwaarden te scheppen voor een echte opvoedkunst die de mens een plaats geeft in het leven, zodat vanzelfsprekend door het levenslot bij de een meer dan bij de ander alles wat in de mens er als aanleg is, tot wording kan komen. Het kan niet zo zijn dat wij met de opvoedkunst tegen het levenslot ingaan, maar wat in het lot verankerd ligt, moeten we bereiken. We moeten wat in het levenslot besloten ligt, in acht nemen. Tegenwoordig blijft men daarmee in de opvoeding veelvuldig achter. We moeten wat in het levenslot besloten ligt zover in acht nemen, dat de mens zich in zijn denken voor zijn leven de grootst mogelijke helderheid, zich in zijn gevoelsleven bij zijn levenslot behorend de denkbaar grootste liefdevolle verdieping en zich in zijn wilsleven de bij zijn levenslot behorend grootst mogelijke kracht en capaciteiten eigen maakt.
Dat kan alleen een pedagogie en didactiek die op echte menskunde stoelt. Daarover zullen we dan in de volgende voordrachten verder spreken.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 2e voordracht Duits

3) bij sommige werkwoorden heeft het voorvoegsel =be=een intensiverende werking. Die maakt soms van een werkwoord dat letterlijk uitvoerbaar is =grijpen= een werkwoord waarbij het grijpen op een ander niveau (mentaal) komt te liggen =begrijpen.

nemen – benemen (de adem, de moed)
praten- bepraten (overhalen)
roeren – beroeren (ziel)
rusten – berusten
schouwen – beschouwen
enz.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

.

1061-983

.

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 tot 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een uitvoering van pedagogische euritmie.
Dornach 1972 [1]

Inhoudsopgave 1e voordracht 13 april 1924:
Om uit de sociale chaos te geraken, moeten we de ziel van mens spiritueel opvoeden. Het geërfde lichaam als model voor het nieuwe organisme.
Het kind is helemaal zintuig.
Bij het kind gaat al het zielsmatige over in het lichaam.
Circulatiestoornissen in het 40e, 50e jaar als gevolg van een cholerisch temperament van de opvoeder.
Hersenzwakte als gevolg van flegma.
Gebrek aan vitaliteitskracht als gevolg van het sanguinische temperament.
We moeten het kind levende begrippen bijbrengen.

Inhoudsopgave 2e voordracht 14 april 1924:
Uit een natuurwetenschappelijke overtuiging kan geen echte menskunde komen. Wakker is een winteractiviteit in het organisme, slapen zomeractiviteit. Voorstellingsoefeningen om het denken te ontwikkelen. Denken in het etherlijf. Het kind is een nabootsend wezen; er leeft natuurreligie in hem. Het neemt in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waar.

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

Inhoudsopgave 4e voordracht 16 april 1924:
Het zelfstandig worden van ziel en geest in het kind. Na de tandenwisseling werkt de autoriteit van de leerkracht. Uitgaan van het geheel bij optellen. Na de puberteit wordt het lot beleefd. Plant- en dierkunde.

Inhoudsopgave 5e voordracht 17 april 1924:
Tegen het 12e jaar ontwikkelt zich pas het gevoel voor causaliteit; nu kan natuurkunde/scheikunde aangeleerd worden. Met de puberteit ontwaakt pas het intellect. Invloed van maan- en zonnekracht op de plantengroei.

Vragenbeantwoording na de voordracht van 15 april 1924

Vragenbeantwoording na de voordracht van 16 april 1924

Vragenbeantwoording na de voordracht ‘Pedagogie en geneeskunde’ door Dr.Kolisko op 17 april 1924

Toespraak voor een opvoering van pedagogische euritmie op 14 april 1924

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.

[1] Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen GA309)

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

.

1047-970