VRIJESCHOOL – 9e klas – kunstgeschiedenis

Geplaatst op 19 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

Dit artikel is uit 1927 – de vrijeschool bestaat nog maar een jaar of acht en veel onderwijsstof moet nog ontwikkeld worden.
Men kan niet meer te rade gaan bij Steiner, want die is inmiddels overleden.
Er zijn wel allerlei aanwijzingen, maar de leraren moeten toch vooral zelf hun lessen gestalte geven.
Wat hebben wij daar nog aan, zo’n honderd jaar later.
Als je het jaartal niet weet, maar afgaat op de inhoud, blijkt veel ook voor deze tijd nog op te gaan.
Het gedrag van de jongelui en waarmee zij in de wereld van nu te maken hebben, is veranderd. Maar daaronder ligt nog eenzelfde vraag naar begrepen te worden in hun ontwikkeling en als voeding daarvoor leerstof aangeboden te krijgen die – ook in een bovenbouw – ontwikkelingsstof is.
Met deze achtergrond leerstof aanbieden, is de laatste jaren sterk onder druk komen te staan door de exameneisen.
Voeg daarbij dat vele oudere leraren die vrijer konden werken, inmiddels wel zo allemaal met pensioen zijn en de nieuwere generatie – vooral over een tiental jaren, weet niet beter of wat zij aantreffen in de school waar zij gaan werken, hoort zo: dit is het vrijeschoolonderwijs.
Wie helpt die leerkrachten te wijzen op de kern van het vrijeschoolonderwijs – hoe komen ze bij ‘dat licht’ waar nu de schaduw van het examen overheen valt.
In de 1e plaats door de jongelui goed waar te nemen en o.a. door de oude artikelen te bestuderen – niet om alles klakkeloos over te nemen, maar om die kern op het spoor te komen om vandaaruit toch zoveel mogelijk – in dit geval – de 9e-klasser – te geven wat deze voor zijn ontwikkeling – niet voor zijn diploma – nodig heeft.
.

Ernst Uehli, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 1, nr. 1 oktober 1927 
.

KUNSTGESCHIEDENIS IN DE 9E KLAS
.

Voor de opvoeder bestaat er niets mooiers, maar ook niets dat zorgelijker is, dan de ontwikkeling van de kinderen die hem of haar zijn toevertrouwd. Hij leeft met die ontwikkeling mee als een stukje van zijn eigen levenslot en ruimer gezien als een stuk van het lot van de mensheid.
Iedere vooruitgang van het kind slaat inspirerend, bevrijdend op zijn activiteit terug. Iedere stilstand, iedere crisis in de kinderziel kan een kwellende vraag worden voor zijn geweten.
Heb je jongelui die zo’n jaar of vijftien zijn, dus in de puberteit, die je moet lesgeven en opvoeden, dan zijn plezier en zorgen nog belangrijker en zwaarwegender.
De kinderen bevinden zich in deze leeftijd in een soort ontwikkelingscrisis. Er is een hele wereld verloren gegaan.
Rond het 12e jaar loopt de wat dromerige basisschooltijd ten einde. Stap voor stap verdwijnen ze uit ‘het gouden sprookjestijdperk’, het kinderlijk vertrouwen in de wereld en in de vanzelfsprekende autoriteit.
Er moet een nieuwe verhouding tot de wereld worden gevonden.
Onbewust daarvan voltrekt zich diep in de ziel een soort geboorte van iets nieuws, dat met een innerlijke crisis is verbonden. Af en toe komt dat als een hevige golf in het bewustzijn aanrollen.
Op deze leeftijd beginnen de kinderen vanuit die droom wakker te worden voor de realiteit. Ze onderzoeken en vergelijken. Ze leggen maatstaven aan, vooral wat de leerkrachten betreft. Ze nemen afstand van de dingen. Mens en wereld doen zich nu anders voor dan daarvoor het geval was. Alles komt in een nieuw licht te staan. Droom en werkelijkheid botsen en de oordeelskracht begint zich te ontwikkelen. Het oordeel is een zwaard. En het kind merkt dat de kracht van dit zwaard sterker wordt. Hij maakt er gebruik van en geniet ervan.
De geboorte van een nieuwe mens die zich opmaakt om de wereld te veroveren, om zich als een deel van het geheel te gaan voelen, wordt door veel veranderingen begeleid, die ook lichamelijk ingrijpend zijn. Die gaan tot in de diepte van de levensprocessen. ( )
Eerst was voor de jonge mens de droom de werkelijkheid, nu wordt de werkelijkheid een droom. Veel speelt zich in zijn innerlijk leven nog chaotisch af, wanneer hij met anders wordende zielskrachten voor de wereld wordt geboren.
Wanneer de jonge mens af en toe voor een afgrond staar – al dan niet bewust – en wanneer het in zijn ziel een chaos is, heeft hij een helpende hand nodig; hij heeft een brug nodig.
Die moeten de ouders, de school en de leraar voor hem bouwen, zij moeten de helpende hand bieden.
In deze kritische leeftijdsfase biedt het leerplan van de vrijeschool bijv. de ‘geschiedenis van de ideeën’ aan, d.w.z. geschiedenis wordt gegeven vanuit de samenhang van grote ideeën waaraan de ontwikkelende menselijke geest zich laat aflezen. De jonge mens zoekt die, heeft die nodig, want hij wil de wereld leren begrijpen.

Bij literatuur leert hij de grote klassieke tijd kennen en de Romantiek. Hij maakt kennis met Goethe en Schiller en wat die betekenden voor de ontwikkeling van de mensheid. Zij droegen hoge idealen met zich mee en verkondigden die ook.
Nu komt het erop aan dat hij deze idealen als een hogere werkelijkheid in zich opneemt. Nu moet behoedzaam de stap worden gezet van de chaotische gevoelsdroom naar een hogere werkelijkheid. Die moet vormgeven, ordenen, in de chaos ingrijpen.

De mooie droom van de sprookjesstemming van vóór de puberteit, die tot chaos in de ziel is geworden, openbaarde zich ooit vanuit de diepere lagen van de ziel. De vormende kracht van het ideaal komt van buiten, uit de wereld.
Een van de belangrijkste pedagogische opgaven is de opgroeiende jonge mens op een gezonde manier een zin voor het ideaal mee te geven, want hierdoor wordt hij in de echte zin van het woord een wereldburger.
Het ideaal dat niet levensvreemd, maar levensecht maakt, is de echte gezond makende kracht voor de innerlijke nood van de jonge mens als de fase van de puberteit zijn intrede doet.

Naast het bovengenoemde voorbeeld hebben we op onze school ook een zes weken durende kunstgeschiedenisperiode voor de 9e klas: beeldende kunst, architectuur, beeldhouwwerk en schilderkunst.
Nog vóór er wordt overgegaan naar de ontwikkeling van de christelijke kunst, worden ook in het kort de voorchristelijke kunstperioden behandeld: Egypte en Griekenland.
De piramiden, de immense zuilentempels, de sfinx, wekken een vruchtbare grondstemming van verbazing, verwondering. Maar de piramiden, de zuilenzalen drukken zwaar met hun reusachtige maatgeving. De zwaarte is niet overwonnen, ze werken beklemmend. En de sfinx is nog geen mens, alleen een menselijk hoofd dringt uit het dierenlijf naar buiten. 
De leerling krijgt te maken met twee basisbelevingen.
De piramide wordt hem getoond als een oervorm van de bouwkunst, de sfinx als een oervorm van de beeldhouwkunst. Beide bevatten veel raadsels, ze zijn net versteende dromen.

Het is vooral belangrijk om de zuilen te laten beleven, hoe ze ontstaan zijn vanuit de rotsen, hun functie als dragers, het steun geven tegenover de krachten die van boven naar beneden werken, de kracht van het gewicht. De statische krachten die ruimtelijk werken worden zichtbaar.

Ook in de mens zit zo’n verborgen, levende zuil; je beleeft die in de verticaal, het rechtop gaan van de menselijke gestalte.
De verticaal van de Egyptische goden en farao’s is star, levenloos, zwijgzaam, wereldvreemd.
Latere perioden maken deze verticaal levendig, sprekend.

Voor deze leeftijd is het beleven van de zuil belangrijk, want dat werkt niet alleen op het gevoel, op de fantasie, ook op het statisch-lichamelijke. Juist in de puberteit is dit statisch-lichamelijke zo vaak verstoord. Dat zie je aan een slechtere lichaamshouding, in de wilde gebaren van de jongens. Bij de meisjes blijft dit meer in het gevoel, zij zijn meer onderhevig aan wisselende stemmingen.

De overgang van de Egyptische naar de Griekse kunst wordt nu een bijzondere ervaring. In Egypte is alles voor de dood bestemd, in Griekenland alles voor het leven. De godheid die in de cella zijn standbeeld heeft, wordt ervaren als aanwezig. De Griek hoefde alleen maar naar zijn lichaam te kijken – het huis dat voor hem is – en hij voelde er zich één mee. Hier geen verborgen geheim, geen hiëroglief, hier is alles openlijke schoonheid.

De Dorische zuil wordt een muzikale beleving, hier zijn schoonheid en wetmatigheid aanwezig. De gevel is t.o.v. van de vlak gedekte Egyptische tempel een beleving van vrijheid; de metopen, de gevelversiering een zichtbare voorstelling van de hoge Griekse idealen.
Het ideaal wordt beleefd in een volmaakte kunstzinnige schoonheid. Zo wordt die tot waarheid.
Ook hier kan de verandering van de zuilen een belangrijke ervaring worden. De Dorische zuil laat aanvankelijk nog een rest zien van de Egyptische zwaarte, bij het Parthenon richt deze zich licht, zwevend, speels op. Ze verandert in de Ionische zuil met de sokkel, de krulversiering. Het dragen wordt duidelijker, sterker, bewuster.

Het wekken van bewustzijn, van de wil moet met het kunstonderwijs hand in hand gaan, moet de gezonde, wekkende vrucht zijn, toch een wilsimpuls voor het schone, voor het ideaal, voor het algemeen menselijke.
De crisis van de geboorte als nieuwe mens in een hogere mens kan actief ondersteund en begeleid worden door het kijken en beleven van kunstvormen.

De jonge mens wordt weer opnieuw gevormd, vandaar dat hij zijn oog moet scholen aan vormen van kunst, waarbij de idee, het zien van de idee tot waarneming geworden is en dat niet over de dingen heen zweeft, maar door deze duidelijk wordt.

De christelijke kunst komt vanuit de catacomben. De eerste kerk ontstaat, de basilica. Radicaal verschillend van de tempel, want naast het godshuis, het altaarhuis, ontstaat er een huis voor de gemeente (het schip).
Het nieuwe, het christelijke godshuis wordt opgesmukt, eerst binnen en later buiten.
Je laat de leerlingen beleven, hoe dit trapsgewijs verloopt. Aanvankelijk wordt Christus alleen in het levende woord vertoond (lezen van de Evangeliën), dan symbolisch (monogram, kruis, vis), dan als Goede Herder (apollinische jongeling, zonder baard), dan als gekruisigde en opgestane.

Het is belangrijk dat de leerling de fasen op z’n minst kortweg leert kennen en dat stringent aan de kunstvorm gebonden; dat moeten ze leren zien als een soort nieuwe taal. Dit leren lezen van de kunstvormen moet vooral bij de vroeg-christelijke kunst begeleid worden door een meebewegende religieuze grondstemming, die het onderwijs een gouden glans geeft. Iets van meeklinkende religiositeit zou altijd in de kunstgeschiedenis moeten meeklinken, want dat veroorzaakt dat de taal van de vormen muzikaal wordt beleefd.
Het zijn de dauwdruppels voor de zielen van de jonge mensen die zich verder ontwikkelen.

De vroeg-Italiaanse schilderkust (Cimabue en Giotto) geeft nieuwe problemen op. De goddelijke figuren van Christus en Maria beginnen vanuit een majesteitelijke wereldhoogte naar de aarde af te dalen. De hemelse moeder wordt een aardse moeder, het hemelse kind een aards kind. Het perspectief, de vorm in de ruimte doet zijn intrede.
Het vlak schilderen dat je nog sterk bij Cimabue vindt, wordt bij Giotto schilderen met diepte. Daarmee verandert ook de stijl bij het weergeven van mensen. Bij het vlak schilderen blijft de mensengestalte streng in de verticaalas. Nu begint die in de ruimte te bewegen, maakt zich los van de het vlak; de verticaal gaat over in allerlei hoeken. Alles beïnvloedt elkaar: de mens, de architectuur, de natuur. De compositie van kleine en grote groepen mensen wordt een leidend motief. De gezichten van de afgebeelde personen verliezen hun uniform karakter en worden individueel.

Deze verandering voltrekt zich stap voor stap.
Fra Angelico en Botticelli blijven meer bij het innerlijk, het gevoel. De mensen van Angelico hebben behoefte om te knielen, te bidden, te vereren. Over de schilderijen van Botticelli is een zwevende, warme glans gegoten. Zijn figuren schijnen te wachten, te luisteren.
Andere meesters zoals Filippo Lippi, Masaccio, Ghirlandajo, Mantegna gaan van binnen naar buiten. Zij plaatsen hun figuren helder, zeker en bewust in de ruimte. Het religieuze motief wordt bijzaak, het vormen van de menselijke gestalte hoofdzaak.
Het kunstzinnige doel is hoe grote mensengroepen, de architectuur, het landschap ruimtelijk kunnen beleven.

Bij de beeldhouwkunst voltrekt zich iets dergelijks vanaf Pisano tot aan Donatello en Verrochio. De menselijke gestalte wordt nu ook plastisch gewonnen en zeker in de ruimte geboren. De heilige Georg van Donatello is geen heilige, maar een vurige, krachtige, doelbewuste jongeling die het schild voor zich plaatst en zegt: ‘Hier ben ik.’
Het is de voorbereiding om de drie grote meesters van de Renaissance te begrijpen: Leonardo, Michelangelo, Rafael. De lesstof over de Italiaanse kunstontwikkeling moet door het dieper en langer ingaan op hun leven en werk een soort climax bereiken.
Wat met deze drie meesters gegeven is, kan niet als een weg, dat moet als doel behandeld worden. Zij vormen de afsluiting van een grote kunstperiode.

In het Avondmaal van Leonardo is op een volmaakte manier bereikt waar de kunst twee eeuwen naartoe gewerkt heeft: volledige beheersing van het perspectief en het vormgeven van de ruimte met de eenvoudigte middelen en het daarin plaatsen van een groep mensen die qua aantal en tegelijkertijd individueel het hoogste laat zien.

Het is van groot pedagogisch belang dat de leerlingen die ruimte met de figuren en hoe die vormgegeven is zo intens mogelijk beleven, want in deze universele schepping van Leonardo zijn geest en vorm één geworden. Er zit niets in dit beeld wat niet op een volmaakte manier vorm heeft gekregen en daardoor zichtbaar is geworden.
Het Avondmaal van Leonardo is een voortreffelijk pedagogisch beeld omdat het de hoogste idealen met de hoogste realiteit verbindt.
Dat de leerlingen deze wondermooie kunstzinnige realiteit aan de vormentaal kunnen beleven, is daarom zo belangrijk, omdat het hun (onbewust)  innerlijke zekerheid geeft, hen sterk maakt, omdat het een antwoord geeft op wat ze vragen, omdat hier vervuld wordt wat ze zoeken, omdat ze beleven hoe de apostelen, hoewel deze teruggeworpen zijn op hun eigen innerlijk beleven, zich op een hogere orde richten die hen verbindt. Zo wordt Het Avondmaal alles wat zij bij de kunstzinnige ontwikkeling sinds Cimabue en Giotto ervaren hebben.

Bij Michelangelo komt het bij de vele belevingen erop aan hoe de kunstenaar de menselijke gestalte tot in het skelet begrijpt en gemaakt heeft. Hier is ook iets bereikt waarvoor de beeldhouwers sinds Pisano gewerkt hebben. Een volheid aan nieuwe bewegingen van de menselijke gestalte zie je bij werken zoals bijv. de graven van de Medici die alleen  konden verschijnen doordat het plastisch gestalte kunnen geven nu ook tot het skelet was doordrongen. Daarvoor waren deze bewegingen niet mogelijk. Michelangelo is de eerste kunstenaar die in het beeldhouwkunstwerk de dood weet weer te geven (Pietà)

Ook bij het beleven van het werk van Michelangelo spreekt bij de leerlingen een onbewust element mee. Zij bevinden zich in een ontwikkeling waarin ze zelf beginnen hun eigen beendergestel te beleven.
De disharmonische bewegingen, het onbeheerste van de ledematen, vooral bij de jongens, illustreert zeer duidelijk en nadrukkelijk dit onbewust meeleven met het beenderstelsel.

Bij de tandenwisseling werd het kind schoolrijp, met de beleving van het beenderstelsel komt het in de puberteit. Toen veranderde de nabootsing in autoriteit, nu gaat het van autoriteit naar een oordeelsvorming.

Hier grijpen de prachtige beeldhouwwerken van Michelangelo idealiserend, corrigerend, ordenend in. De leerlingen kijken naar een kunstzinnig gebeuren dat met hun eigen ontwikkeling diep en innig samenhangt. Volledig als een wezen dat in de ruimte leeft, volledig als mens geboren, is de mens pas wanneer hij met de beginnende puberteit het beenderstelsel door het levenszintuig ervaren wordt. Nu is de mens niet alleen geslachtsrijp, maar ook rijp voor de aarde, omdat hij nu pas volledig geboren wordt. En deze geboorte wordt ondersteund door het beleven van het werk van Michelangelo, omdat deze geboorte zich bij hem met kunstzinnige schoonheid en vervolmaking voltrokken heeft.

Rafael opent weer een ander prachtig gebied van belevingen. Rafael maakt zijn werk volledig vanuit jonge, frisse kracht. Er ligt een goddelijke waas over zijn beelden. Wat hij begint verandert onder zijn vormende handen in schoonheid. Hij beeldt de dood niet uit, alleen het leven.
Wanneer je leerlingen zijn jeugdportret laat zien, sluiten ze hem allemaal in hun hart. Zijn levensweg is vreugdevol, duidelijk en schijnbaar eenvoudig. Michelangelo was een meester in het weergeven van leed en de dood, Rafael is een meester in het weergeven van het eeuwig borrelende leven.

Sommigen voor hem hebben een sposalizio ‘huwelijjk’ geschilderd, ook zijn leermeester Perugino. Maar die Rafael schilderde, overtreft alle andere. Een stromende bron van levenskracht en levensintensiteit ligt er in de manier waarop hij dat doet en bij het weergeven van de mensengestalte, in de compositie van zijn groepen, in de wonderbaarlijke samenhang van architectuur en mens die de ruimte vullen.
De leerlingen hebben aan vele werken (door lichtbeeldprojectie) leren zien hoe de ruimte ingenomen wordt, het perspectief gewonnen in samenhang met het kunstzinnig meester worden van de menselijke gestalte in de volheid van de bewegingen; hun individuele uitdrukking, nu leren ze aan Rafael kennen hoe deze de menselijke gestalte in de ruimte neerzet, hoe hij überhaupt de mens uitbeeldt. Alles van een grote kunstzinnige werkelijkheid en toch lijkt alles bijna een wonder dat ook maar weer zo kan verdwijnen, zo voelt dat.
De zgn. Disputa en de School van Athene worden diepgaand behandeld. Het zijn de eerste bewijzen van Rafaels werk in Rome.
Hoe deze scheppingen in het bewustzijn van die tijd horen, moet aan de hand van de compositie zelf duidelijk gemaakt worden.
Beide schilderingen behandelen hetzelfde onderwerp, maar van twee heel verschillende kanten. Samen vormen ze een eenheid; want je moet laten zien dat het bij de zgn. School van Athene niet om een Hellenistische filosofenschool gaat, maar om een christelijk-kerkelijke zaak.
Leonardo’s Avondmaal wordt als universeel, de beelden van Michelangelo als cultuurgeschiedenis, Rafaels beelden als geschiedenis van de ziel belicht.

De Madonna’s van Rafael komen nu voor de leerlingen in een nieuw licht te staan. Ze hebben de schilderkunst leren kennen vanaf Cimabue en Giotto. Ze hebben beleefd hoe de Moeder Gods majesteitelijk boven de wolken troont en nu afgedaald is als aardse moeder.
De Madonna’s van Rafael zijn ook als aardse moeders hemels. De Madonna speelt met het kind buiten, zij kijkt met verzaligde blik naar hem, zij aanbidt hem.
Op de oude beelden echter, was ze niet van deze aarde, nu is ze bij de mensen. Door Rafael wordt de Madonna opnieuw heilig. Omspeeld door het licht zit ze in het landschap (Madonna in het groen) of ze is liefkozend één met het kind (Madonna della Sedia) Je kan ervaren hoe zij de natuur goddelijk en heilig maakt.
Met de Sixtijnse Madonna komen we, maar nu in een andere vorm, weer bij het uitgangspunt terug. De Moeder Gods wandelt met vaart over de wolken. Achter haar een wolk engelen, een van deze zit op haar arm, is aards geworden. Ze wil het meenemen naar beneden naar de aarde, naar de mensen.

Dat is de afsluiting van een kunstzinnige ontwikkeling die de kinderen nu duidelijk kunnen overzien. Die hebben ze geleerd. Daar zijn ze met hun gevoel bij. Ze hebben de geestelijke vorm van de kunstwerken in zich opgenomen.
Rafael werkt als de vormtaal van zijn scheppingen opgenomen wordt, rustgevend en heilzaam op de stormen in de ziel van de jonge mens. 
De schoonheid van Rafael is als een hemelse dauw, die verkwikt en leven brengt aan de diepst verborgen zielenkrachten. Rafaels werk is een opvoeder naar een ideaal, naar een mens-zijn, zoals alle grote kunstenaars door hun werk opvoeder zijn, ja de kunst is al met al een prachtige opvoeder van de mensheid. Ze maakt zichtbaar, wat anders eeuwig verborgen zou blijven en zo werkt ze op het verborgene in de mens, met name op het verborgene in de jonge mens dat onder de storm van de geslachtsrijpheid zichtbaar wil worden; de liefde, het enthousiasme voor het ideaal en daarmee voor de waarheid.
Kan het kunstonderwijs zo ingericht worden dat dit niet alleen de kennis vermeerdert, dat dit niet alleen een puur genieten wordt, maar dat het vertrouwen in de wereld wekt, dan kan het kinderen in een ontwikkelingscrisis een helpende hand bieden. Dan is het pedagogische doel van het kunstonderwijs gediend.
.

0-0-0

Je merkt aan dit artikel dat Uehli een enthousiaste leraar is die ‘gaat’ voor zijn vak.
M.i. bevat het artikel ook voor deze tijd nog genoeg wezenlijke aspecten. We krijgen helaas geen inzicht in hoe Uehli dit in de praktijk doet, hoe zijn dagelijkse aanpak is; hoe actief de leerlingen betrokken kunnen raken enz. 
Hij schreef later verschillende boeken over/voor de kunstgeschiedenis:

Literatuurlijst

o.a.:

Leonardo, Michelangelo, Raffael und die geistigen Grundlagen der italienischen Renaissance

Als achtergrond voor het kunstgeschiedenisonderwijs op de vrijeschool schreef hij:

Bildgestalten und Gestaltenbilder. Zur Begründung des Kunstunterrichts

V.O.K.:  Over kunstgeschiedenis 
V.O.K.:  Over de 9e klas

Over de 9e klas op deze blog: alle artikelen

.

2465-2312

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kunstgeschiedenis

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-4)

Geplaatst op 17 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

*GA 293         Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Blz. 146 e.v. vert. 142

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

De ledematen

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over ‘de ledematen’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens. 
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling tot enerzijds het hoofd, anderzijds de romp.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over de ledematen duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.

Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

GA293/113
Vertaald/111  

En bijv. hier: Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over de ledematen jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij het hoofd en/of de romp.

Vorm 

Wanneer ik nu van alles te berde breng, zijn dat geen ‘bewijzen’, maar in het ‘wijzen op’ kan er iets duidelijk worden van waar het in deze voordracht om gaat.

Bij het ingaan op de karakteristieken van hoofd en romp nam ik het ‘beetpakken’. Dit lukte bij de romp niet zodanig als we dat bij het hoofd kunnen. Leggen wij onze handen om een hoofd, dan ervaren we dat we het min of meer omvatten. In dit opzicht kan je de borst niet omvatten – letterlijk niet – en hier word je al geconfronteerd met ‘de grotere bol’ die Steiner tekent:

Ik geef hier de opmerkingen over hoofd en romp nog een keer weer, omdat ze een eenheid vormen met de tekst die hieronder specifieker over de ledematen gaat:

De tegentellingen:

Blz. 146 vert. 141

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment. Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.

Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

hoofd:

We hebben erop gewezen dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.

romp:

Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is.

hoofd:

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

romp:

en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

hoofd:

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.

romp:

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

hoofd:

Het hoofd is geheel en al lichaam;

romp:

de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel.

hoofd

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.

romp

We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

In een andere schets verschijnen dan de ledematen:

Blz. 147  vert. 146

Nun sind eingesetzt in diese beiden Glieder des Menschen, namentlich zunächst für die äußere Betrachtung, in den Brustteil die Gliedmaßen. Das dritte ist ja der Gliedmaßenmensch. 

Nu zijn er in deze beide delen van de mens ledematen ingeplant, uiterlijk gezien vooral in het borstgedeelte. Het derde deel is immers de ledematenmens. 

Allereerst valt op dat Steiner hier spreekt over ‘ingeplant’, een vertaling van ‘eingesetzt’. Omschrijvingen van ‘einsetzen’ zijn o.a.: [als Teil] in etwas setzen, hineinbringen, einfügen, einarbeiten (woordenboek Duden), dus ‘als deel erin brengen, invoegen, inbouwen. Duidelijk bewegingen van buitenaf.

In dezelfde alinea spreekt Steiner over ‘stralen’.

Ik voer dit niet als bewijs op, maar het is weer interessant om ernaar te verwijzen.

De kleuter tekent in een bepaalde fase van zijn kleutertijd de mens bijna ‘oer’. In de verschillende artikelen over de betekenis van de kleutertekeningen kom je ook tegen dat het sterke vermoeden bestaat dat de kleuter niet alleen zijn ontwikkeling van dat ogenblik tekent, maar ook de grotere wetmatigheden in de wording van de mens(heid).

In vele tekeningen kun je niet om het stralenkarakter van de door de kleuter getekende ledematen heen, die bovendien nog eens heel duidelijk ‘eingesetzt” – ingeplant – zijn:

Ook anatomisch vertonen de ledematen hun ‘stralenkarakter’ in de vorm van de pijpbeenderen:

Uit: Lothar Vogel ‘Der dreigliedrige Mensch‘  niet vertaald

Staan we nog iets langer stil bij ‘straal, radius’ weten we dat deze vanuit een middelpunt naar de periferie – de cirkelomtrek – loopt.

Als we een wijzend gebaar maken, strekken we deze ‘radiusmens’ van ons af, de ruimte in – eventueel nog versterkt door onze uitgestrekte wijsvinger.

Als we in de verte iets willen zien, willen we dat a.h.w. naar ons toehalen. En lukt dat niet, dan pakken we een verrekijker – die – i.t.t. het woord – alles dichterbij ons brengt.

We kunnen hier ook wel iets van een tegenstelling in beleven. Het willen concentreren in ons hoofd – het ver-weg-beeld – en het ‘stralend’ wegwijzen naar de verte. De concentratie in de ‘kleine bol’ (a.h.w. tot in onze hersenen als een punt verdicht) en het uitwaaieren als stralen in een veel grotere bol (a.h.w. gewezen naar een punt dat ver buiten ons ligt)

Blz. 147  vert. 142

Den Gliedmaßenmenschen können wir nur verstehen, wenn wir ins Auge fassen, daß andere Stücke übriggeblieben sind von der Kugelform als beim Brustteil. Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben. Bei den Gliedmaßen ist mehr übriggeblieben etwas von dem Inneren, von den Radien der Kugel, so daß also die inneren Teile der Kugel angesetzt sind als Gliedmaßen.

De ledematenmens kunnen we alleen begrijpen, wanneer we voor ogen houden dat bij de ledematenmens andere stukken van de bolvorm zijn overgebleven dan bij de borst. Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven. Bij de ledematen is meer iets van het binnenste overgebleven, van de radiussen van de bol, zodat de binnenste delen van de bol dus de ledematen vormen.

Ook i.v.m. de pijpbeenderen spreekt Steiner over een ‘metamorfose’, net zoals bij de wervels, eveneens in relatie tot de beenderen van het hoofd.

Over deze metamorfose volgt een apart artikel – nog niet oproepbaar.

Als het om ‘menskunde’ gaat, gaat het dus om het begrijpen, het kennen van wat een mens is.

Dit kennen kan alleen als we de mens in relatie brengen met de kosmos. In vele voordrachten wijst hij daarop:

Der Mensch muß wiederum das Außerirdische finden, dann wird er sich selbst finden.

De mens moet opnieuw het kosmische vinden, dan zal hij zichzelf vinden.
GA 209/29
Niet vertaald

Überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.

Bij alles moeten we ertoe komen de mens in samenhang te zien met het hele universum. We kunnen de inwendige bouw van de mens dan ook alleen maar begrijpen, wanneer we die in relatie tot de kosmos bekijken.
GA 208/150
Niet vertaald   

Wenn man die Magnetnadel studiert und wollte sie hur so studieren, daß man sagt, sie richtet sich durch ihre inneren Kräfte, so würde man niemals die nord-südlichen Kräfte der Magnetnadel verstehen. Man muß sich klar sein darüber, daß die ganze Erde zwei Kräfte hat, daß von außen die Pole der zwei Kräfte bestimmt werden. So ist es auch ein Unding, den Menschen auf den Seziertisch hinzulegen und sein ganzes Wesen aus dem, was innerhalb seiner Haut ist, erklären zu wollen. Man braucht die ganze Welt, um das, was im Menschen und am Menschen ist, wirklich verstehen zu können.

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is. 
GA 208/158
Niet vertaald

En naar de kosmos werd al verwezen toen het hoofd besproken werd: de zon; de romp: de maan. En nu ligt het voor de hand om dan de ledematen aan de ‘sterren’ te verbinden, gezien het stralende ervan. Maar in deze voordracht gebeurt dat niet, in andere wel.

Wanneer het om ‘het middelpunt’ gaat, is het hoofd niet kosmisch: dat heeft zijn middelpunt in zichzelf geconcentreerd. In onze ‘kersenpit‘; de romp heeft het middelpunt ‘dat al heel ver weg is‘. Zie terug: de tegenstelling hoofd-romp

Blz. 151  vert. 145-146

Und wo hat denn das Gliedmaßensystem den Mittelpunkt? Jetzt kommen wir auf die zweite Schwierigkeit. Das Gliedmaßensystem hat den Mittelpunkt im ganzen Umkreis. Der Mittelpunkt des Gliedmaßensystems ist überhaupt eine Kugel, also das Gegenteil von einem Punkt. Eine Kugelfläche. Über- all ist der Mittelpunkt eigentlich; daher können Sie sich überallhin dreben und von überallher strahlen die Radien ein. Sie vereinigen sich mit Ihnen.

Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus; was durch die Gliedmaßen geht, vereinigt sich in Ihnen. Deshalb mußte ich auch in den anderen Vorträgen sagen: Sie müssen sich die Gliedmaßen eingesetzt denken.

En waar is het middelpunt van het ledematenstelsel? Met deze vraag komen we op de tweede moeilijke kwestie. [de eerste is de metamorfose] Het ledematenstelsel heeft zijn middelpunt in de gehele periferie. Het middelpunt van het ledematenstelsel is een bol – het omgekeerde dus van een punt. Het oppervlak van een bol. Dat middelpunt is eigenlijk overal; daardoor kunt u naar alle kanten bewegen; van alle kanten richten de stralen van de bol zich naar binnen. Ze verenigen zich met u.

Dat is nog lastig. Je zou toch makkelijk van een punt een bol kunnen maken, als je maar aan het vergroten blijft. Maar het is geen punt, dus ook geen vergrote, want dan bleef er in de bol toch een middelpunt. Wanneer je bijv. je armen langs je oren verticaal omhoog wijst en ze dan resp. naar links en rechts laat zakken, heb je in het verlengde twee stralen die nooit in één middelpunt bij elkaar kunnen komen. Als we de hemelkoepel – ook onder onze planeet – als bol nemen, zonder middelpunt, kunnen er van alle kanten lijnen naar ons worden getrokken. Zoiets stel ik mij erbij voor.

In andere voordrachten bijv. v.a. GA 201 t/m GA 209 die de overkoepelende titel hebben: ‘De mens in samenhang met de kosmos’ spreekt Steiner over de invloed van de maan of van Mars op de ledematen, maar ook over aardse – tellurische – invloeden. Dan wordt het ‘dit middelpunt is eigenlijk overal’ iets duidelijker. 

Ook zie je aan ‘maan en Mars’ dat het om ‘planeten’ gaat. In GA 209 gaat Steiner veel dieper in op de samenhang van de ledematen met de dierenriem.

Dus ruwweg gesproken gaat het bij de ledematen om ‘de sterren’, waartoe dan ook de aarde moet worden gerekend. 

In de 11e, 13e en 14e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ komt Steiner steeds weer op dit onderwerp terug.

Blz. 151    vert. 146

Dan weer een tegenstelling:

Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus; was durch die Gliedmaßen geht, vereinigt sich in Ihnen.

Wat in het hoofd is, gaat van het hoofd uit; wat door de ledematen gaat, gaat naar binnen en concentreert zich daar.

Deshalb mußte ich auch in den anderen Vorträgen sagen: Sie müssen sich die Gliedmaßen eingesetzt denken.

Daarom ook moest ik in de andere voordrachten zeggen: u moet zich de ledematen voorstellen als zijnde ingeplant.

De andere voordrachten: in ieder geval voordracht 7 in GA 294:

Für die Gleidmaβen rufen Sie die Vorstellung hervor, daβ sie eben an dem Rumpf dranhängen und eingesetzt sind. Eingesetzt in den menschlichen Organismus-weiter kann man mit den Kindern nicht gehen-denn die Gliedmaβen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs-und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaβen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.

En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind om te beginnen een voorstelling van de vorm van de mens.
GA 294/
Vertaald/104  

Dit ‘van buitenaf’ wijst dus op de krachtwerking vanuit ‘de kosmos’ (en de aarde, zoals in andere voordrachten beschreven en in feite hier ook, want er staat ‘de hele wereld omvat’, vertaald met ‘kosmos’) en dat ‘iets’ wil ons doorstralen en doet dat door de ledematen en wordt aan het einde zichtbaar. Dat is echter maar ‘een minuscuul deeltje‘ – van wat we zijn.

In Steiners ogen zijn we geestelijke wezens en drieledig opgevat: hoofd: het meest fysieke: lichaam, daartussen de romp: ziel en de ledematen: geest.

In [1-9] komt dit concreet aan de orde: Steiner gebruikt hier de begrippen ‘allerphysischt’ – meest fysieke – voor het hoofd, wanneer we daarmee reflecteren, na-denken en abstract-intellectueel leren; ‘halb-überphysisch’ – half-bovenfysiek –  wanneer het om bijv. ritme gaat, over rekenen – dat is niet iets van het hoofd – en ‘überphysisch’ – bovenfysiek – wanneer het om het kunstzinnige gaat – het scheppende – het geestelijke.

Dit kunstzinnige werken wordt gezien als ‘van/met de wil’ – en die vindt zijn fysieke uitdrukking in de ledematen! 

Blz.  157      vert. 155

Wir sind wirklich eine ganze Welt, nur daß dasjenige, was da von außen in uns herein will, an seinem Ende sich verdichtet und sichtbar wird. Ein ganz winziger Teil von dem, was wir sind, wird in unseren Gliedmaßen sichtbar, so daß die Gliedmaßen etwas Leibliches sind, das aber nur ein ganz winziges Atom ist von dem, was eigentlich da ist im Gliedmaßensystem des Menschen: Geist. Leib, Seele und Geist ist im Gliedmaßensystem des Menschen. Der Leib ist in den Gliedmaßen nur angedeutet; aber in den Gliedmaßen ist ebenso das Seelische drinnen, und es ist drinnen das Geistige, das im Grunde genommen die ganze Welt umfaßt.

Wij zijn werkelijk een hele kosmos, [er staat: een hele wereld en dat is exacter want het gaat niet alleen om invloeden vanuit de kosmos, maar ook vanuit de aarde, zoals dat in andere voordrachten beschreven staat, o.a.in  GA 202/17  alleen wat daar van buitenaf ons door wil stralen, dat verdicht zich slechts aan het uiteinde en wordt alleen daar zichtbaar. Een minuscuul deeltje van wat we eigenlijk zijn, wordt zichtbaar in onze ledematen, zodat de ledematen weliswaar iets fysieks zijn, maar slechts een miniem deeltje van wat eigenlijk leeft in de ledematen van de mens: het geestelijke. 

Tijdens de behandeling van de dierkunde in GA 294 voordracht 7 komt dit voor de kinderen op een bepaalde manier aan de orde, namelijk in de beleving dat wij het meest mens zijn met onze handen (want er is nog een verschil tussen de bovenste en de onderste ledematen)  Steiner over dierkunde (w.o. GA 294)

Dus ‘geestelijk’ mens-zijn zit niet in het kunnen denken, maar in het kunnen handelen, in de wil. (En wanneer we de wil in het denken brengen, met o.a. de meditatieve oefeningen die Steiner daarvoor geeft, wordt ook het denken weer ‘ver-geestelijk-t’)

Dan benadert Steiner e.e.a. vanuit de omgekeerde richting:

Blz. 158  vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.

Und wiederum im mittleren System, im Brustsystem, haben wir die Vereinigung des Kopfsystems und des Gliedmaßensystems. Wenn Sie das Rückgrat mit den Ansätzen der Rippen betrachten, so werden Sie sehen, daß das der Versuch ist, sich abzuschließen nach vorne. Nach rückwärts ist das Ganze abgeschlossen, nach vorne ist nur der Versuch gemacht des Abschließens; er gelingt nicht ganz. Je mehr die Rippen dem Kopfe zugeneigt sind, desto mehr gelingt es ihnen, sich abzuschließen, aber je weiter nach unten gelegen, desto mehr mißlingt es ihnen. Die letzten Rippen kommen nicht mehr zusammen, weil ihnen da entgegenwirkt diejenige Kraft, die dann in den Gliedmaßen von außen kommt.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen. We keren terug naar het middengebied, het borststelsel, waar het hoofdstelsel en het ledematenstelsel samengaan. Wanneer u kijkt naar de ruggengraat met de aanhechtingen van de ribben, dan zult u zien dat dat de poging is zich naar voren toe af te sluiten. Van achteren is het geheel afgesloten, naar voren toe is het bij een poging gebleven: het afsluiten lukt niet helemaal. Hoe dichter de ribben bij het hoofd liggen, des te meer lukt het hun zich af te sluiten, maar hoe verder ze naar onderen liggen, des te minder lukt het. De laatste ribben sluiten zich niet meer aaneen, aangezien ze daar tegengewerkt worden door de kracht die van buiten komt en in de ledematen leeft.

Zie de afbeeldingen van de ribbenkast.

Er volgt nog een tegenstelling hoofd-ledematen:

Blz. 159  vert. 155

Nun werden Sie gerade aus dem, was ich Ihnen so gesagt habe, erkennen, meine lieben Freunde, daß die Gliedmaßen eben mehr der Welt zugeneigt sind, der Kopf mehr dem ein- zelnen Menschen zugeneigt ist. Wozu werden dann also die Gliedmaßen besonders neigen? Sie werden zur Welt neigen, in der der Mensch sich bewegt und selbst seine Stellung immerfort verändert. Sie werden zur Bewegung der Welt Beziehung haben. Fassen Sie das gut auf: die Gliedmaßen haben Beziehung zur Bewegung der Welt.

Nu zult u, beste vrienden, juist naar aanleiding van wat net gezegd is kunnen inzien, dat de ledematen meer op de wereld zijn gericht en het hoofd meer op de individuele mens is gericht. Waarnaar zullen de ledematen dus met name gericht zijn? Naar de wereld, waarin de mens zich beweegt en zelf zijn positie voortdurend verandert. De ledematen zullen in verband staan met de bewegingen van de wereld. Neemt u dat goed in u op: de ledematen zijn betrokken op de bewegingen van de wereld.

Indem wir in der Welt herumgehen, indem wir handelnd auftreten in der Welt, sind wir der Mensch der Gliedmaßen. 

In ons bewegen, in ons handelen in de wereld, zijn we ledematenmens.

hoofd:

Er hat auch die Aufgabe, in sich fortwährend die Bewegung der Welt zur Ruhe zu bringen. 

Het hoofd heeft ook de opgave om voortdurend het bewegen van de wereld in zichzelf tot rust te brengen.

en:

So sitzt Ihre Seele im Kopf, der sich von den Gliedmaßen weiterbefördern läßt, ruhig drinnen und bringt die Bewegung innerlich zur Ruhe.

Zo zit uw ziel in rust in het hoofd, dat zich door de ledematen laat voortbewegen, en brengt de beweging innerlijk tot rust.

( ) so beruhigt in Ihnen der Kopf dasjenige, was die Gliedmaßen als Bewegung vollbringen können in der Welt.

Zo brengt het hoofd ook alle bewegingen die de ledematen in de wereld uitvoeren in uzelf tot rust.

Und der Brustteil steht mitten darinnen. Der vermittelt die Bewegung der Außenwelt mit dem, was das Haupt, der Kopf zur Ruhe bringt.

Het borstgedeelte bevindt zich daar midden tussen. Dat gedeelte verbindt de bewegingen van de buitenwereld met dat wat door het hoofd tot rust wordt gebracht.

Het is voor hier nu te uitgebreid, maar wat Steiner in GA 294 al in de 1e voordracht aan de orde stelt over wat de invloed is van de leerstof en de manier waarop we dat brengen, heeft met de rust van het hoofd en de beweging van de ledematen te maken. Vanaf blz. 18, vertaling vanaf blz. 

Nu klinkt het vrij gemakkelijk:

Blz. 160   vert.

Denken Sie sich jetzt: es geht geradezu unsere Absicht als Messsch darauf hin, die Bewegung der Welt durch unsere Gliedmaßen nachzuahmen, aufzunehmen. Was tun wir denn da? Wir tanzen. Sie tanzen in Wirklichkeit; das andere Tanzen ist nur ein fragmentarisches Tanzen. Alles Tanzen ist davon ausgegangen, Bewegungen, die die Planeten, die anderen Weltenkörper ausführen, die die Erde selbst ausführt, in den Bewegungen, in den Gliederbewegungen der Menschen zur Nachahmung zu bringen.

Denkt u zich eens in: ons doel als mens is nu juist de bewegingen van de wereld door onze ledematen na te bootsen, op te nemen. Wat doen we dan? We dansen. U danst in feite; wat men gewoonlijk dansen noemt, is maar een deel van het echte dansen. Het was het uitgangspunt van elk dansen, de bewegingen van de planeten en andere hemellichamen — ook van de aarde – in de bewegingen van de ledematen na te bootsen.

Hiermee heb ik nog weinig concrete verbinding. ‘Ons doel als mens’, ‘bewegingen van de wereld nabootsen’.

Kijkend naar de bewegingen van de planeten, kan je nog wel iets voelen voor ‘dansen’, maar ik beleef in mijzelf niet dat ik ‘bewegingen van de wereld naboots’.

Hier ‘danst’ Mercurius (1937)

Hier Venus (1937

Uit: Hermann von Baravalle ‘Die Erscheinungen am Sternenhimmel‘

En dan volgt nog een verklaring waarom we ‘brommen’, neuriën en zingen:

Aber wie ist denn das nun mit dem Kopfe und mit der Brust, wenn wir die kosmischen Bewegungen tanzend nachbilden in unseren Bewegungen als Mensch? Sehen Sie, da ist es so, im Kopfe und in der Brust, als wenn sich die Bewegungen, die wir in der Welt ausführen, stauen würden. Sie können sich nicht fortsetzen durch die Brust in den Kopf hinein, denn der Kerl ruht auf den Schultern, der läßt die Bewegungen nicht sich fortsetzen in die Seele hinein. Die Seele muß in Ruhe an den Bewegungen teilnehmen, weil der Kopf auf den Schultern ruht. Was tut sie daher? Sie fängt an, von sich aus dasjenige zu reflektieren, was die Glieder tanzend ausführen. Sie fängt an zu brummen, wenn die Glieder unregelmäßige Bewegungen ausführen; sie fängt an zu lispeln, wenn die Glieder regelmäßige Bewegungen ausführen, und sie fängt gar an zu singen, wenn die Glieder ausführen die harmonischen kosmischen Bewegungen des Weltalls. So setzt sich um die tanzende Bewegung nach außen in den Gesang und in das Musikalische nach innen.

Maar hoe zit dat dan met het hoofd en met de borst, wanneer we de kosmische bewegingen dansend nadoen in onze bewegingen als mens? Welnu, het lijkt alsof de bewegingen die we in de wereld maken worden tegengehouden in het hoofd en in de borst. Ze kunnen zich niet door de borst tot in het hoofd voortzetten, want dat heerschap rust op de schouders — die laat de bewegingen niet door tot in de ziel. De ziel moet in rust aan de bewegingen deelnemen, omdat het hoofd op de schouders rust. Wat doet de ziel dus? Ze begint vanuit zichzelf te reflecteren wat de ledematen dansend uitvoeren. Ze begint te brommen wanneer de ledematen onregelmatige bewegingen uitvoeren; ze begint te fluisteren wanneer de ledematen regelmatige bewegingen uitvoeren en ze begint zelfs te zingen wanneer de harmonische kosmische bewegingen door de ledematen uitgevoerd worden. Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziek.

Daarover is meer te vinden in GA 283 vdr. 7 mrt. 1923. Vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293

Algemene menskunde als basis voor de pedagogie

[2] GA 294

Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen

[3] GA 295

Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 10 alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2464-2311

/

./

./

./

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/14)

Geplaatst op 15 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES
.

DE GANZENHOEDSTER

Er leefde eens een oude koningin wier gemaal reeds lang geleden gestorven was.

Het sprookje begint met een thema dat vaker voorkomt: een vrouw blijft op aarde alleen achter. Het ‘samen’ op aarde bestaat niet meer, alleen de herinnering leeft. Daarin kan nog de ontmoeting plaatsvinden. Deze is echter van geestelijke aard, ‘van een hogere wereld’ en gescheiden van de ziel van de vrouw.

Zo kun je ook vandaag naar de menselijke ziel kijken. Voor zover we ‘weet’ hebben van een geestelijke wereld, ervaren we eveneens dat we er geen toegang toe krijgen. Slechts met wat gedachten die ons letterlijk iets ‘voor’spiegelen, kunnen we een bepaalde, afgezwakte verbinding leggen.

Dit sprookje duidt daarop. Het wijst op het ‘zilveren’ tijdperk. De maan weerspiegelt in een zilveren licht, het gouden licht van de zon, die op dat ogenblik niet zichtbaar is. 
Had de vroegere mens een nog veel directere verbinding met de geestelijke wereld – in het ‘gouden’ tijdperk – wij moeten het doen met de weerspiegeling. 
Rudolf Steiner zegt over dit gespiegelde denken veel, o.a. in ‘Algemene menskunde‘.

Met andere woorden kunnen we ook zeggen dat de geestelijke wereld zich teruggetrokken heeft. Dat deze verloren is gegaan. Verduisterd voor onze blik.

In de Egyptische mythologie wordt dit verbeeld door de mythe van Osiris. 
‘Osiris, het schouwende oog, de zon in de mens en in de mensheid is gestorven.’ Isis, zijn zuster en gemalin, is alleen achtergebleven en haar priesters noemen zich: ‘zonen van de weduwe’.

In de Germaanse mythologie wordt gesproken over de ‘godenschemering’ als de goden op de dag Ragnarok voor de mensen verdwijnen. 
Baldur die in Breidablik woont – ‘in het grote schouwen’ is dood en Nana treurt als zijn weduwe.

En zij had een mooie dochter. Deze groeide op en werd bestemd voor een koningszoon die in een ver land woonde. Toen de tijd gekomen was, dat zij in het huwelijk zouden treden en het kind op reis moest naar het onbekende land, pakte de oude koningin veel kostbaar huisraad en edelsmeedwerk voor haar in: goud en zilver, bekers en sieraden, kortom alles wat maar tot een koninklijke bruidsschat behoort, want zij had haar kind van harte lief.

De dochter die uit de moeder is geboren, is de nieuwe ziel die uit de oude is voortgekomen. Ze wordt als ‘mooi’ omschreven en bestemd om in de toekomst deel uit te maken van een ‘koninklijke verbinding’, een koningszoon – in de sprookjestaal: een geestelijke verbinding.
Opmerkelijk is dat het huwelijk ‘elders’ plaatsvindt. Ook dat gebeurt in de sprookjes vaker.
Dat duidt altijd op iets nieuws. 
In de oude tijden, in oude leefverbanden, was het niet gebruikelijk om buiten de stam, de groep, de leefgemeenschap te trouwen. 
Ook nu vinden we dit nog. Het is nog niet zolang geleden dat het niet gebruikelijk was ‘buiten je dorp’ te trouwen of met iemand die een ander geloof beleed. De ‘nieuwe Nederlanders’ trouwen lang niet altijd met ‘oude Nederlanders’, maar houden het huwelijk binnen hun eigen groep. ‘Uithuwelijken’ zal nog wel even als een niet-historisch te beschouwen woord in onze taalschat aanwezig blijven….

In de Trojaanse oorlog is de roof van Helena meer dan een vrouwenroof; want het gevolg is dat Troje valt – de stad van de zieners, het centrum van de helderziende priesterwijsheid. De verstandscultuur van de Grieken overwint – in het teken van het paard!

We zien in de verandering van de mensheid een sterker worden van de individualiteit. De mensen worden ‘persoon(lijkheid), gaan niet meer onder in de familie of stam waartoe ze behoren, zelfs het behoren tot een ‘volk’ wordt door steeds grotere groepen niet meer zo sterk gevoeld. De familie-oudste, het stamhoofd, deze woorden boeten steeds meer aan inhoud in. De mensen beslissen zelf: ‘dat maak Ik (zelf) wel uit!’

Goethe omschreef dit zo:

‘Höchstes Glück der Erdenkinder sei nur die Persönlichkeit’ –

‘in zijn persoonlijkheid vinde de mens zijn hoogste geluk’ –
(Goethe, Westsötlicher Divan,)

Het Ik moet worden gevonden en wanneer dit in het beeld van de koningszoon verschijnt, is dit het Ik dat zichzelf beheerst, dat vol in de geest leeft. 
De weg daarheen moet worden afgelegd. 
De mensheid, maar ook de individuele mens heeft daar een lange tijd voor nodig.

Ook gaf zij haar een kamenier mee, die mee moest rijden en de bruid aan de bruidegom moest overdragen

Het begin van de Ik-ontwikkeling is in een sprookje ‘naar de bruidegom gaan’. De ziel moet een ontwikkeling doormaken waarbij deze enerzijds zich richt op de geest – het hogere – gericht op het liefhebbende, onegoïstische , het eeuwige;  anderzijds moet deze ook met de aarde verbonden blijven, als ‘lagere ziel’ die de hogere helpend moet dienen – de kamenier.

Dat gaat niet zomaar. Vaak volgt er een crisis en daarover zwijgt het sprookje niet. 
Het aardse, maar noodzakelijke lagere bewustzijn kan egoïstisch worden, trots en op de voorgrond treden.

Die twee kanten van de ziel heeft Goethe ook beschreven:

‘Zwei Seelen wohnen, ach! In meiner brust,
Die eine will sich von der andern trennen;
Die eine hält, in derber Liebeslust,
Sich an die Welt mit Klammernden Organen;
Die andre hebt gewaltsam sich vom Dust
Zu den Gefilden hoher Ahnen.’
(Faust I, 1112-1117)

Twee zielen, ach! wonen in mijne borst,
De ene wil zich van de and’re scheiden;
De ene, in der zinnen doornenhof,
Tracht ’s werelds heil hartstochtlijk te benaad’ren;
De ander heft onstuimig zich uit ’t stof
Tot de gewesten van zijn vaad’ren.

en elk kreeg een paard voor de reis, maar het paard voor de koningsdochter heette Falada en kon spreken.

Steiner geeft in zijn beschouwingen over de ziel o.a. verschillende gradaties van zielenleven – die ook wel weer in twee grotere verschillen zijn onder te brengen: ze horen of meer bij het fysiek-etherische of meer bij het gemoed/verstand.
In oudere tijden was het verstand nog geen zelfstandige kracht in de mens, dit was veeleer aan het lichaam gebonden.
De Ik-ontwikkeling van de mens en dus ook van de mensheid hangt met de ontwikkeling van het denken samen.
Wanneer deze ontwikkeling rond 2000 voor Chr, begint – Lenz wijst hier op Hammurabi in Chaldea – doet ook het paard zijn intrede. Ergens vanuit de hooglanden k0mend, werd het voor een wilde ezel gehouden; maar men zag ook al snel zijn intelligentie en aanpassingsvermogen. Het wilde paard werd getemd – de Bijbel noemt hier een van de zonen van Kaïn. Dat een mens een dier zo kon beheersen – er meer mee kon dan het draagdier laten zijn, het zijn wil kon opleggen dat het bestuurbaar was en ‘ergens’ naartoe geleid kon worden, was een grote cultuurdaad. 

Maar ook voor het innerlijk geldt zoiets. De mens leerde het vrijer wordende verstand te beteugelen, in dienst te stellen van het Ik, dit te leiden en naar doelen te voeren. En zo werd het paard ook een symbool voor het instinctieve verstand.
Dit verstand spleet met het doorzetten van de Ik-ontwikkeling.

Plato laat in zijn ‘Phaidros’ Socrates zeggen: 

In het begin van deze mythe verdeelde ik de ziel in drie delen: twee paarden en een wagenmenner. Laten wij dat beeld nu vasthouden. Van de paarden, zo zeiden wij, is het ene goed, het andere niet. Maar wij zeiden niet waaruit het goede van het ene en het kwade van het andere bestaat. Dat moeten wij nu doen. Welnu, het paard dat aan de rechterkant loopt, is recht van gestalte, goed gebouwd, heft zijn hoofd fier op, heeft een gewelfde neus, is wit en heeft zwarte ogen. Het weet wat eerbied is en kent ook matigheid en ingetogenheid. De waarheid is hem lief. Het heeft geen zweep nodig maar laat zich alleen leiden door aansporing en gezond verstand. Het andere paard is krom gegroeid, zwaar, slecht gebouwd, zijn nek is kort en dik, het heeft een stompe neus en grauwe bloeddoorlopen ogen, het is donker van kleur en neigt tot overmoed en
losbandigheid. Het is borstelig om de oren en doof, en gehoorzaamt nauwelijks aan zweep en sporen. (Phaidros 253d)

Zo kan je ook de twee paarden in het sprookje zien. Wie Falada zou willen schilderen, moet dat met wit doen. In de Openbaringen van Johannes is bij de opening van het eerste zegel een wit paard betrokken; de berijder is een koning, in het sprookje de koningsdochter.
In de begintijd van de intelligentie is het instinctieve verstand nog op het bovenzinnelijke gericht, daarom de witte kleur. De kracht van de inspiratie is al aanwezig, daarmee kan het spreken. Daartegenover moet het paard van de kamenier donker worden geschilderd, zelfs zwart, zoals bij Plato; want de wilskrachten van de andere verstandskracht richt zich op het aardse duister, op de stof.

Toen het nu tijd was om afscheid te nemen, ging de oude moeder naar haar slaapkamer, nam een mesje en sneed daarmee in haar vinger, zodat het bloedde; daarop hield zij er een wit lapje onder en liet er drie druppels bloed op vallen, gaf het aan haar dochter en sprak: ‘Liefkind, bewaar dit goed, je zult het onderweg nodig hebben.’

Hier hebben we nog te maken met de magie van het bloed. Die werkt drievoudig: in het gevoel als devote overgave, in het denken als helderziend weten, in de wil als handelen vanuit het stambewustzijn. Die macht en kracht zit in haar. De beeldspraak van het sprookje noemt dit gedachteweesfel: linnen. Daarvan wordt de ziel die zich van de verbanden los aan het maken is, een stukje meegegeven: het witte lapje met de bloeddruppels.

Zo namen zij bedroefd afscheid van elkaar; het lapje borg de koningsdochter op haar hart, zij besteeg haar paard en trok weg naar haar bruidegom. Toen zij een uur gereden hadden, kreeg zij een brandende dorst en sprak tot haar kamenier: ‘Stijg af en schep water uit de beek met de beker die je voor mij hebt meegenomen; ik wil graag wat drinken.’ ‘Als u dorst hebt,’ sprak de kamenier, ‘kom dan zelf maar van uw paard af, ga maar bij het water liggen en drink; ik heb geen zin om uw dienstmaagd te zijn.’ Toen steeg de koningsdochter af, omdat zij zo’n dorst had, bukte zich over het water van de beek en dronk en zij mocht niet uit haar gouden beker drinken.

Onderweg krijgt de koningsdochter al snel dorst. Het is het verlangen dat Boeddha de dorst naar het leven noemt, dorst naar beleving, naar nieuwe ervaringen, naar verkwikking en laving van de ziel. Door deze begeerte kan het lagere van de ziel overheersen: de kamenier wordt hoogmoedig en weigert te gehoorzamen. De gouden beker uit de bruidsschat van de moeder, de wijsheidsgave die de ziel begrijpen kan (water scheppen) wordt aan de koningsdochter geweigerd. 

Toen sprak zij: ‘Ach, God,’ en de drie bloeddruppels antwoordden: ‘Als dat uw moeder weten zou, van smart haar harte breken zou.’ Maar de koningsbruid was deemoedig, zei niets en besteeg weer haar paard, So reden zij ettelijke mijlen verder, maar het was een warme dag, de zon stak en weldra luid zij weer dorst. Daar zij nu aan stromend water kwamen, zei zij nog eens tegen haar kamenier: ‘Stijg af en geef mij uit mijn gouden beker te drinken,’ want zij was de boze woorden al lang weer vergeten. De kamenier sprak echter nog hoogmoediger: ‘Als u wilt drinken, dan drinkt u maar, ik heb geen zin om uw dienstmaagd te zijn.’ Toen steeg de koningsdochter af om haar hevige dorst te lessen, knielde bij het stromende water, schreide en sprak: ‘Ach, God’ en de bloeddruppels antwoordden wederom: ‘Als dat uw moeder weten zou, van smart haar harte breken zou.’ En terwijl zij zo dronk en zich diep voorover boog, viel het lapje met de drie bloeddruppels uit haar keurslijfje en werd door de stroom meegevoerd zonder dat zij het in haar benauwenis merkte. De kamenier echter had toegekeken en was blij dat zij de bruid in haar macht kreeg: want nu deze de bloeddruppels verloren had, was zij zwak en machteloos geworden.

De dag werd warmer en de dorst brandender. Die wilde gelest worden en hoe verder de moeder van haar verwijderd is, hoe zwakker de magische kracht van het bloed wordt. Uiteindelijk stroomt het weg in de stroom van het voorbijgaande leven: familie-erfelijkheid en volkse traditie gelden vanaf nu niet meer.

Toen zij nu haar paard, dat Falada heette, weer wilde bestijgen, zei de kamenier: ‘Op Falada hoor ik te zitten en jij op mijn beest’ en dat moest zij zich laten welgevallen. Toen beval de kamenier haar met bitse woorden haar koninklijke kleren uit te trekken en haar eenvoudige aan te doen en ten slotte moest zij onder de open hemel zweren dat zij er aan het koninklijk hof geen mens iets van zou zeggen; en als zij deze eed niet afgelegd had, zou zij meteen gedood zijn. Maar Falada zag alles en lette goed op.
De kamenier besteeg nu Falada en de echte bruid ging op het slechte paard zitten en zo trokken zij verder tot zij eindelijk het koninklijk slot bereikten. Daar was grote vreugde over hun aankomst en de koningszoon snelde hen tegemoet, tilde de kamenier van het paard en dacht dat zij zijn gemalin was: zij werd de trap opgeleid, maar de echte koningsdochter moest beneden blijven staan.

Nu overheerst het lagere ook het geïnspireerde verstand: de kamenier bestijgt Falada. Ze pakt de koningsdochter de koninklijke kleren af en geeft haar daarvoor slechtere in de plaats: de uitstraling van het zielenkleed wordt zwakker. Uiteindelijk lukt het de valse vrouw de koningszoon te misleiden – zij neemt hem voor zichzelf, d.w.z. ze krijgt wel iets van Ik-kracht, maar op een egoïstische manier. De hogere ziel wordt letterlijk afgezet, onttroond.

De oude koning keek juist uit het raam, en zag haar op het slotplein staan wachten en hij zag ook hoe fijn gebouwd zij was, en hoe teer en hoe mooi: hij ging meteen naar het koninklijk vertrek en vroeg de bruid naar het meisje dat zij bij zich had, en dat daar beneden op het voorplein stond en wie dat eigenlijk was? – ‘Die heb ik onderweg meegenomen als gezelschap; geef die meid wat te doen, zodat zij niet loopt te luieren.’

Vóór het vrij wordende Ik in de mens zichtbaar werd, heerste het oude Zelf – de oude koning. Het oude zelf is niet meer de heerser in het innerlijk, maar het is wakker en attent en volgt de gebeurtenissen.

Maar de oude koning had geen werk voor haar en wist niets anders te zeggen dan: ‘Ik heb nog zo’n jongetje, dat de ganzen hoedt, die kan zij wel helpen.’ De jongen heette Koertje en hem moest de echte bruid nu helpen.
Weldra echter zei de valse bruid tot de jonge koning: ‘Liefste gemaal, ik vraag u vriendelijk mij een genoegen te willen doen.’ Hij antwoordde: ‘Dat wil ik graag.’ – ‘Wel, laat dan de vilder komen en laat dat paard waarop ik hier naar toe ben gereden het hoofd afhakken, omdat het mij onderweg veel last bezorgd heeft.’ Maar in werkelijkheid was zij bang dat het paard zou vertellen, hoe zij met de koningsdochter was omgesprongen. Nu was het zover gekomen dat de trouwe Falada moest sterven; toen kwam het ook de echte koningsdochter ter ore en zij beloofde de vilder in het geheim dat zij hem een geldstuk zou geven, als hij haar een kleine dienst wilde bewijzen. In de stad was een grote donkere poort, waar zij ’s avonds en ’s morgens met de ganzen door moest; zou hij in die donkere poort Falada’s hoofd op willen hangen, zodat zij hem dan dagelijks een paar maal kon zien? De vildersknecht beloofde dit te zullen doen, sloeg het hoofd af en spijkerde het vast onder de donkere poort.
Als zij ’s morgens vroeg met Koertje de ganzen door de poort naar buiten dreef, sprak zij in het voorbijgaan:

‘Ach Falada, hoe hangt ge daar.’

waarop het hoofd antwoordde:

‘Ach koningsbruid, hoe gaat ge daar,
Als dat uw moeder weten zou,
Van smart haar harte breken zou.’

En dan trok zij stil verder de stad uit en zij dreven de ganzen naar het veld.

De jonkvrouw wordt ganzenhoedster, zij is degene die zich wilskrachtig ‘boven de dorst verheft’. 
De eerste wilsdaad is: gehoorzaam zwijgen en het lot ondergaan. 
Ganzen zijn moeilijk te hoeden: ze lopen voortdurend overal heen, er is steeds chaos. Ze zijn het levende beeld voor verdeeldheid. ‘Hoed je zintuigen’ is een van de belangrijkste kernwoorden in de tijd van ridders en troubadours. Dit sprookje zegt: ‘Word ganzenhoedster’ – houd je zinnen bijeen – verzorg de eenheid, concentratie. Daar hoort ook de zelfbezinning, de zelfbeschouwing bij, vooral ’s morgens en ’s avonds. 
Wanneer we ’s morgens wakker worden is het alsof we door een donkere poort zijn gekomen, de heldere dag in, waarin we alle zintuigen gebruiken, ons aan alle indrukken overgeven. ’s Avonds keren we weer terug, terug in ons zelf, be-zinnen we ons waar het de ziel om gaat, dat deze eens inspiratie kreeg waar ze niets mee kan doen, maar die de herinnering op kan roepen aan het koninklijke dat verloren ging. 
Vele sprookjes gaan over het terugvinden van dit koninklijke.

Dit sprookje ging tot nog toe over de ontwikkeling van het verstand als een weg en deze weg is noodzakelijkerwijs met de ontwikkeling van het denken verbonden. 

Op de weide aangekomen, ging zij zitten en maakte haar haar los, dat van louter goud was. Koertje zag met bewondering, hoe het glansde en wilde er een paar haren uittrekken. Toen sprak zij:

‘Waaie, waaie windje
Pak Koertje z’n hoedje
Jaag hem er achteraan,
Tot ik het kammen, vlechten
En kappen heb gedaan.’

En toen stak er zo’n harde wind op, dat Koertje zijn hoedje heel ver wegwoei en hij het moest nalopen. Toen hij terug kwam, was zij klaar met kammen en kappen en kon hij geen haar meer te pakken krijgen. Toen was Koertje boos en sprak niet met haar; en zo hoedden zij de ganzen tot de avond viel en toen gingen zij naar huis.

Toen zij de volgende morgen weer door de donkere poort gingen, sprak het meisje:

‘Ach Falada, hoe hangt ge daar.’

en Falada antwoordde:

‘Ach koningsbruid, hoe gaat ge daar.
Als dat uw moeder weten zou,
Van smart haar harte breken zou.’

En buiten ging zij weer op de wei zitten en begon haar haren te kammen en Koertje kwam aanhollen en probeerde ze te grijpen, maar zij sprak snel:

Waaie, waaie windje
Pak Koertje z’n hoedje
Jaag hem er achteraan,
Tot ik met kammen, vlechten
En kappen heb gedaan.’

Toen woei de wind en blies het hoedje van zijn hoofd, ver weg, zodat Koertje er achteraan moest; en toen hij terug kwam, was zij allang klaar met haar haar en hij kon niet één haartje te pakken krijgen; en zo hoedden zij de ganzen tot het avond werd.

Haren groeien, hebben een bepaalde kleur en structuur en zeggen daarmee wel iet over de drager ervan. Wanneer er in sprookjes over ‘haar’ en ‘kammen’ wordt gesproken, gaat het altijd over een ‘innerlijk’ hoofd’ – dat is het hoofd dat we niet mogen verliezen! Het denken moet verzorgd w0rden. Er kan wijsheid zijn – gouden haren – de koningsdochter heeft het meegekregen, maar het moet wel verzorgd worden. Als erfelijkheid werkt het niet, er moet mee gedacht worden. Dat betekent het ‘kammen’. De naïeve wil, het tevreden zijn met zichzelf, moet onder controle blijven, hoewel deze op een traditionele manier de zintuigen hoedt, maar ook door zijn naïviteit zich snel schrander en bezonnen vindt en er trots op is dat hij alles in ‘het koppetje’ heeft.
Het jongetje heet – in de vertaling – Koertje. Het Duits heeft ‘Kürdchen’; de gebroeders Grimm voegden ‘Konrädchen’ – ‘Koenraadje’ toe, met als grondwoord ‘Kuonrad’, ‘Konrad’, iemand die ‘koene’ raad geeft. Het is de wat bekrompen wil die graag snel wil ‘schitteren’ – met een paar gouden haren – waarmee hij een  storende invloed heeft op de concentratie. 

In oudere tijden bestond er een magie van het woord waarover de sagen nog spreken. De mens kon het weer bezweren: de wind gehoorzaamde. 
Marco Polo ervoer zoiets aan het hof van Kubilai Khan in de 13e eeuw, waar priesters wind en regen beheersten. 
Koningen beschikten ook vaak over magische kracht. Dat alles ging in de stroom van de ontwikkeling verloren.

In dit sprookje gebeurt het als een innerlijk iets – het Bijbelwoord zegt: ‘De geest waait waarheen hij wil.’
Denkend kan de ziel de geest gebieden te waaien waarheen zij het wil en de waanwijsheid verdrijven.
In rust worden de gedachten op drieërlei wijze tot eenheid geordend: vlechten gaat met drie strengen, denken, voelen, willen zijn actief.
Het Duits heeft ‘geflochten’, (gevlochten), ‘geschnatzt’, ‘Schnatz’ is een oud woord voor ‘Schmuck’ (versiering, opsmuk), een haarkroontje op het hoofd,  ‘aufgesatzt’ – wat je verworven hebt, onthouden.

Maar toen zij ’s avonds thuisgekomen waren, ging Koertje naar de oude koning en zei: ‘Met dat meisje wil ik niet langer de ganzen hoeden.’ – ‘Waarom niet?’ vroeg de oude koning. – ‘Ach, zij plaagt mij de hele dag.’ Toen beval de oude koning hem te vertellen wat er dan tussen hen beiden voorviel. Toen zei Koertje: ‘Als wij ’s morgens met de troep ganzen door de donkere poort gaan, dan hangt daar de kop van zo’n peerd aan de muur en daar zegt zij tegen:

‘Ach Falada, hoe hangt ge daar.’

en dan antwoordt dat hoofd:

‘Ach koningsbruid, hoe gaat ge daar,
Als dat uw moeder weten zou,
Van smart haar harte breken zou.’

En zo vertelde Koertje verder wat er op de ganzenweide gebeurde en hoe hij daar in de wind achter zijn hoedje moest aanhollen.
De oude koning beval hem de volgende dag weer de ganzen naar buiten te drijven en zodra het ochtend was, ging hij zelf achter de donkere poort staan en hoorde daar hoe zij met het hoofd van Falada sprak. Daarop ging hij haar ook achterna naar buiten en verborg zich achter een struik op de wei. Daar zag hij weldra met eigen ogen hoe de ganzenhoedster en de ganzenjongen de troep de wei opdreven en hoe zij na een poosje ging zitten en haar haren, die stralend glansden, los vlocht. Meteen sprak zij weer:

‘Waaie, waaie windje
Pak Koertje z’n hoedje
Jaag hem er achteraan,
Tot ik met kammen, vlechten
En kappen heb gedaan.’

Daar kwam een windstoot die Koertje zijn hoedje meenam, zodat hij ver moest hollen en het meisje kamde en vlocht haar lokken stilletjes verder. En dat alles zag de oude koning. Daarop ging hij onopgemerkt terug

Wanneer de ziel (de koningsdochter) zo aan zichzelf werkt, wordt dat voor de gewone wil (Koertje) tot een ondraaglijke toestand. Hij heeft tot op heden ‘de ganzen gehoed’, nu moet de koning maar beslissen: hij wil het niet langer.
De oude koning – het oude Zelf – blijft wakker nu de koningszoon zich heeft laten inpalmen door de valse bruid. De oude koning neemt waar wat er gebeurt en begrijpt het.

en toen ’s avonds de ganzenhoedster thuis kwam, nam hij haar terzijde en vroeg waarom ze dit alles zo deed? – ‘Dat mag ik u niet zeggen en ik mag ook aan niemand mijn leed klagen, want dat heb ik onder de open hemel gezworen, omdat ik anders om het leven gebracht zou zijn.’ Hij trachtte haar over te halen en liet haar niet met rust, maar hij kon niets uit haar krijgen. Toen sprak hij: ‘Als je mij niets wilt zeggen, klaag dan die ijzeren kachel daar je leed,’ en hij ging weg. Toen kroop zij in de ijzeren kachel, begon te jammeren en te schreien, stortte haar hart uit en sprak: ‘Daar zit ik nu, door de hele wereld verlaten, hoewel ik toch een koningsdochter ben. Een valse kamenier heeft mij met geweld gedwongen mijn koninklijke gewaden af te leggen en heeft mijn plaats bij mijn bruidegom ingenomen en ik moet als ganzenhoedster nederige diensten verrichten. Als dat mijn moeder weten zou, van smart haar harte breken zou.’ De oude koning stond echter bij de opening van de kachelpijp te luisteren en hoorde wat zij sprak. Toen kwam hij weer binnen en beval haar uit de kachel te komen. Toen werden haar koninklijke kleren aangetrokken en het was een wonder zo mooi als zij was.

De kachel, de oven speelt ook nu nog in dromen een belangrijke rol, net zoals in de sprookjes. Mensen die een hartaanval hebben gehad, vertellen er soms over. Het hart is toch de bron van warmte in het huis van het lichaam zoals de kachel in het woonhuis. En ook op een hoger niveau hebben we het over de warmte van de liefde, ook over een bekoelde liefde, het gedoofde vuur van de liefde. 
Het ijzer heeft ook een relatie tot de warmte in ons, d.m.v. het warme bloed dat direct in verbinding staat met ons Ik. En het bloed speelt weer zo’n belangrijke rol bij het hart! 
In het hart moet de koninklijke ziel weten wie ze werkelijk is. Dat verlangt de koning van haar te weten. Alleen wie zichzelf weet te vinden, wordt persoonlijkheid. Nu wordt de weg vrijgemaakt voor het koningszoon-Ik. Dit moet zich allemaal in het hart afspelen, want de verstandsontwikkeling – de weg te paard – en de ontwikkeling van het denken –  de gouden haren verzorgen – kunnen in eenzijdigheid ontaarden. Hier moet het hart als kennisorgaan helpen. 
De jonkvrouw wordt met koninklijke waardigheid gekleed en haar wordt recht gedaan.

De oude koning riep zijn zoon bij zich en onthulde dat hij de valse bruid had, die maar een kamenier was, maar dat de echte hier stond en dat was de gewezen ganzenhoedster. De jonge koning was zielsgelukkig toen hij haar schoonheid en deugd zag en er werd een grote maaltijd aangericht, waarvoor alle hovelingen en goede vrienden werden uitgenodigd. Aan het hoofd van de tafel zat de bruidegom met de koningsdochter aan zijn ene en de kamenier aan zijn andere zijde, maar de kamenier was verblind en herkende de andere niet meer in haar stralende tooi. Toen zij nu gegeten en gedronken hadden en welgemoed waren, gaf de oude koning de kamenier een raadsel op: wat heeft iemand verdiend die haar heer zo en zo bedrogen heeft, en hij vertelde daarop het hele verhaal en vroeg: ‘Welk vonnis heeft zo iemand verdiend?’ Daarop sprak de valse bruid: ‘Zo iemand verdient niet beter dan spiernaakt uitgekleed en in een vat gestopt te worden, dat van binnen met scherpe spijkers is beslagen: en dan moeten er twee witte paarden voor gespannen worden, die haar door de straten moeten slepen tot zij dood is.’ –

Tussen de ware en de valse bruid staat de bruidegom nu als een wezenlijk beeld voor ons. Nu moet er beslist worden. 
Het principe van de vrijheid geldt ook voor de hoogmoedige, zelfzuchtige kracht (de kamenier) en zij is geroepen de waarheid te spreken. Maar ze is niet meer in staat het goede in zijn glans en glorie te herkennen en spreekt zelf het oordeel uit.
‘Spiernaakt’ betekent: alle omhulling en uitstraling van de ziel verliezen; ‘in een vat met spijkers gestopt worden’ betekent: heel klein worden en alles lijden wat als pijn de ander is aangedaan.
Er moeten twee witte paarden komen om ‘haar door de straten te trekken’. Falada is in zekere zin opnieuw verschenen en het paard van de kamenier – de tot dan toe op de donkere aardse stoffelijkheid gerichte verstandskracht – is gemetamorfoseerd en krijgt het licht voor de spirituele kracht. Deze dubbele nieuwe spirituele kracht doodt alle laagheid en egoïsme. De ziel is nu door een denkende geest vervuld, het Ik geheel bezield en nu kan de koninklijke bruiloft worden gevierd.

‘Dat ben jij,’ sprak de oude koning, ‘je hebt je eigen oordeel geveld en zo zal het met je gaan.’ En toen dit vonnis voltrokken was, trad de jonge koning in het huwelijk met zijn echte bruid en beiden regeerden hun rijk in vrede en gelukzaligheid.

Bij boerderijen in Neder-Saksen zie je soms aan de gevel twee balken met uitgesneden witte paardenhoofden. De grote liefde van onze voorouders voor paarden als reden daarvoor op te voeren, is niet genoeg. 
Het huis van het lichaam was nauw verbonden met het huis waarin men woonde, getuige de uitdrukkingen waarin huis en lichaam synoniem zijn, Het voorhoofd komt overeen met de voorgevel. Daar moet het spirituele verstand de boventoon voeren, lager en hoger verstand overeenkomen en zich kruisen. Beide zijn nodig om goed ‘behuisd’ te kunnen zijn en met innerlijke waarachtigheid te leven en te werken. 

Afbeeldingsresultaat voor de ganzenhoedster

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2463-2310

/

./

./

./

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/14)

Geplaatst op 14 februari 2021| Een reactie plaatsen

..

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

304A

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 41/42  vert. 46/47

In der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, ist der Mensch durchaus darauf angelegt, sich hinzugeben, wenn ich mich so ausdrücken darf, der
Autorität seiner nächsten, ihn erziehenden und unterrichtenden Umgebung. – Sie werden mir nicht zumuten, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, daß ich etwa für das Autoritätsprinzip in einer ungerechtfertigten Weise eintreten wollte. Aber für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife muß man für das Autoritätsprinzip eintreten aus dem Grunde, weil die kindliche Natur in diesen Lebensjahren verlangt, hinaufblicken zu können zu dem, was als Offenbarung von der Autorität herkommt.

In de tweede levensperiode, tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid, ligt het helemaal in de aard van de mens om zich over te geven, als ik het op die manier mag zeggen, aan de autoriteit van zijn naaste omgeving in opvoeding en onderwijs. – U zult mij er niet voor aanzien dat ik als schrijver van ‘De filosofie van de vrijheid‘ op een ongerechtvaardigde wijze het autoriteitsprincipe zou willen verdedigen. Maar voor de tijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid moet je het autoriteitsprincipe verdedigen om die reden dat de kinderlijke natuur er in deze levensjaren naar verlangt te kunnen opzien tegen een uiting die van een autoriteit afkomstig is.

Die nächsten sieben Lebensjahre [7-14]verwendet der Mensch darauf, nun nicht sich die Umgebung anzuschauen, sondern auf die Umgebung hinzuhorchen. Das Wort mit
seinem Sinn, das wird nun das Richtunggebende. Einfach durch die Wesenheit des Menschen wird das Wort mit seinem Sinn das Richtunggebende. Der Mensch lernt in dieser Lebensepoche die ganze Welt, den Kosmos durch die Vermittlung seiner Erzieher kennen. Er sieht nicht unmittelbar in den Kosmos hinaus. Ihm ist das wahr, was aus dem Worte
seiner Autoritäten ihm entgegenklingt. Ihm ist das schön, was aus den Gesten, aus dem ganzen Verhalten und wiederum aus dem Worte seiner Umgebung ihm entgegenkommt. Ihm wird das gut, an dem es bemerken kann, daß es, indem es die Autorität ausspricht, sympathisch oder antipathisch nuanciert wird.

De volgende zeven levensjaren [7-14] gebruikt de mens om nu niet de omgeving te bekijken, maar om naar de omgeving te luisteren. Het woord met zijn betekenis, dat wordt nu het richtinggevende. Gewoonweg vanuit het wezen van de mens wordt het woord met zijn betekenis het richtinggevende. De mens leert in deze levensperiode de hele wereld, de kosmos door bemiddeling van zijn opvoeder kennen. Hij kijkt niet rechtstreeks naar de kosmos. Voor hem is waar wat hem uit het woord van zijn autoriteiten tegemoet klinkt. Voor hem is mooi wat uit de gebaren, uit het hele optreden en wederom uit het woord van zijn omgeving op hem afkomt. Voor hem wordt goed waaraan hij merken kan dat het, als de autoriteit het uitspreekt, met sympathie of antipathie gekleurd wordt.

Blz. 42  vert. 47

Damit aber ist die ganze Richtung der sittlichen Erziehung des Kindes
zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gegeben. Wenn
wir dem Kinde abstrakte Sittenregeln mit auf den Weg geben wollen,
dann werden wir eine Ablehnung bemerken, nicht durch die Nichtsnutzigkeit des Kindes, sondern durch das Menschenwesen selber. Wenn wir
imstande sind, sittliche Bilder vor dem Kinde zu entwerfen, sittliche
Bilder meinetwillen schon aus dem Tierreiche, wenn wir die Tiere
gegeneinander in symbolischen sittlichen Beziehungen auftreten lassen,
wenn wir das vielleicht auf die ganze Natur ausdehnen, werden wir,
insbesondere für das siebente, achte, neunte Lebensjahr, außerordentlich
Gutes an dem Kinde tun können.

Daarmee is de hele richting van de morele opvoeding van het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid gegeven. Als we het kind abstracte morele regels mee willen geven, zullen we een afwijzing ervaren, niet omdat het kind een nietsnut is, maar vanuit het mensenwezen zelf. Als we morele beelden voor het kind kunnen bedenken, morele beelden die wat mij betreft al uit het dierenrijk kunnen stammen, als we de dieren tegenover elkaar in symbolische morele betrekkingen laten optreden, en als we dat misschien tot de hele natuur uitbreiden, dan zullen we, met name voor het zevende, achtste en negende levensjaar, iets buitengewoon goeds voor het kind kunnen doen.

Blz. 42  vert. 47/48

Wenn wir selbst aus unserer Phantasie heraus lebendig gestaltete Menschenbilder vorführen, wenn wir merken lassen, was wir an diesen lebendig gestalteten Menschenbildern selber alssympathisch oder antipathisch empfinden und das Sympathische oderAntipathische so überleiten, daß es für das unmittelbare Gefühl, für die Empfindung zu einem moralischen Urteile über das Gute und Böse wird, da entwickeln wir für dieses Lebensalter das empfindende, das fühlende sittliche Urteil heran an der Schilderung der Welt. Aber diese Schilderung der Welt muß es sein. In den ersten Lebensjahren ist es die unmittelbare Anschauung. Jetzt muß das, was an das Kind herantritt, um sein moralisch empfindendes, fühlendes Urteil zu erkräftigen, durch das Mittel des autoritativen menschlichen Fühlens und Empfindens durchgegangen sein. Jetzt muß der erziehende Mensch, der Unterrichtende dastehen als Repräsentant der Weltenordnung. Das Kind muß aus seinem instinktiven Leben heraus einfach durch die Empfindung, die es dem Lehrenden, Erziehenden entgegenbringt, die Welt empfangen in seinen Sympathien und Antipathien, die sich ausbilden zu dem: das ist gut, das ist böse. Es muß die Welt empfangen durch den Menschen. Und wohl dem Kinde, das durch Vermittlung des menschlichen Wesens im Erziehenden, im Unterrichtenden selber zunächst sein eigenes Verhältnis zur Welt bilden kann. Wer in diesem kindlichen Lebensalter diese Art, zum Erziehenden, zum Unterrichtenden zu stehen, wirklich genossen hat, der hat davon sein ganzes Leben hindurch etwas.

En als we zelf vanuit onze fantasie levendig gevormde mensenbeelden brengen en als we laten merken wat we zelf bij deze levendig gevormde mensenbeelden als sympathiek of antipathiek beleven, en we het sympathieke of het antipathieke op een zodanige manier overbrengen dat het voor het onmiddellijke gevoel, voor het beleven een moreel oordeel over goed en kwaad wordt, dan ontwikkelen we voor deze leeftijd het belevende, het voelende morele oordeel door de beschrijving van de wereld. Maar het moet wel die beschrijving van de wereld zijn. In de eerste levensjaren gaat het om de directe waarneming. Nu moet dat waarmee het kind in aanraking komt om zijn moreel belevend, voelend oordeel te versterken, door het medium van het menselijke voelen en beleven van een autoriteit heen zijn gegaan. Nu moet de opvoedende mens, de onderwijzende mens de rol vervullen van representant van de algemene wereldorde. Het kind moet vanuit zijn instinctieve leven gewoon door het gevoel dat het de onderwijzer, de opvoeder tegemoet draagt, de wereld ontvangen in zijn sympathieën en antipathieën die zich ontwikkelen tot: dit is goed, dat is slecht. Het moet de wereld ontvangen via de mensen. En gezegend het kind dat door bemiddeling van het menselijk wezen van de opvoeder, de leerkracht zelf om te beginnen zijn eigen verhouding tot de wereld kan vormen. Wie in die kinderjaren deze wijze van verbonden zijn met zijn opvoeder, met zijn onderwijzer werkelijk genoten heeft, die heeft daar zijn hele verdere leven iets aan.

Blz. 43   vert. 48

Die da sagen, das Kind solle nicht auf Autorität hin lernen, es solle lernen dadurch, daß alle Autorität ausge­schlossen wird, daß es gewissermaßen nur intellektualistisch durch eigene Beobachtung lernt, die sprechen eigentlich dilettantisch in der Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Denn man hat nicht allein für diejenigen Jahre zu unterrichten, in denen das Kind vor uns steht. Das was wir in dem Kinde zu erbilden haben, ist für das ganze Leben hindurch. Und die Lebensalter bis zum Tode hin stehen beim Menschen in einer merkwürdigen Beziehung zueinander.
Hat man einmal, rein unter dem Eindrucke: Das hat die verehrte Autorität zu ihrem Glauben -, etwas aufgenommen, was man nicht mit dem Verstande schon durchdringt, weil der Verstand, wenn er beim Kinde so weit gebracht wird, ruiniert wird, weil das Durchdringen mit dem Verstande in eine spätere Lebensepoche gehört, hat man da etwas aufgenommen, einfach in der rechten Liebe zur Autorität, dann setzt sich ein so Aufgenommenes tief in die Seele hinein. Und vielleicht geschieht es dann im fünfunddreißigsten, im vierzigsten, vielleicht in einem noch späteren Lebensjahre, daß man einmal dieses sonderbare Erlebnis hat:

Wie beweert dat het kind niet op autoriteit iets moet leren, dat het op een zodanige manier moet leren dat iedere vorm van autoriteit wordt uitgesloten, dat het in zekere zin alleen intellectualistisch door de eigen waarneming leert, die spreekt eigenlijk op een dilettantische manier over de opvoedings- en onderwijspraktijk. Want je moet niet alleen voor de jaren waarin we het kind voor ons hebben onderwijzen. Wat we in het kind tot ontwikkeling moeten brengen, is iets voor het hele leven. En de verschillende leeftijden tot aan de dood staan bij de mens in een merkwaardige relatie tot elkaar.
Iemand kan puur vanuit de indruk: dat maakt deel uit van het geloof van mijn vereerde autoriteit – iets in zich hebben opgenomen wat hij nog niet met zijn verstand doordringt. Want het verstand, wanneer dat bij het kind zover ontwikkeld wordt, wordt geruïneerd, omdat het bij een latere leeftijdsfase behoort om met het verstand ergens in te kunnen doordringen. Heeft iemand zoiets eenmaal in zich opgenomen gewoon vanuit de echte liefde voor de autoriteit, dan gaat iets wat op die manier is opgenomen, diep in de ziel zitten. En misschien overkomt het zo iemand dan op zijn vijfendertigste, zijn veertigste, of misschien op nog latere leeftijd dat hij een keer de volgende bijzondere belevenis heeft:

Ja, jetzt, nachdem du so und so viele Erfahrungen gemacht hast, nachdem du so und so viele Leiden und Freuden, so und so viele Enttäuschungen im Leben erfahren hast, jetzt geht dir ein Licht auf über das, was du im achten Lebensjahre hingenommen hast aus Liebe zu deiner Autorität. – Das steigt wieder herauf, was man dazumal rein auf Autorität hin aufgenommen hat. Das steigt jetzt herauf, indem es beim Aufsteigen eintaucht in die ganze Lebenserfahrung und Lebenserweite­rung, die man mittlerweile durchgemacht hat. Was bedeutet dann im späteren Leben so etwas? Was in einem einmal empfangen ist und im Geist erst später, wenn die Lebenserfahrung reif geworden ist, seine volle Bedeutung für das Leben erhält, das – man weiß es aus einer feineren intimeren Psychologie heraus -, das sind im späteren Alter noch erfrischende Lebenskräfte. 

‘Ja, nu, nadat je zoveel verschillende levenservaringen hebt opgedaan, nadat je zoveel verschillende momenten van vreugde en van leed, zoveel verschillende teleurstellingen in je leven hebt ervaren, nu gaat je een licht op over dat wat je op je achtste jaar in je hebt opgenomen uit liefde voor je autoriteit.’ Wat je in die tijd puur op autoriteit hebt aangenomen, komt weer omhoog. Het komt nu omhoog, terwijl het bij het opstijgen onderduikt in heel de levenservaringen levensverrijking die je in de tussentijd hebt doorgemaakt. Wat betekent zoiets dan in het latere leven? Wat iemand ooit ontvangen heeft en in de geest pas later, wanneer de levenservaring gerijpt is, zijn volIe betekenis voor het leven krijgt – dat weet men vanuit een fijnzinnige, intieme psychologie -, dat zijn in het latere leven nog verfrissende levenskrachten.

Blz. 45 vert. 51/52

Da ergibt sich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eine merkwürdige Tatsache am sich entwickelnden Menschen – man muß nur ganz aufmerksam sein können auf das Individuelle, das herauskommt in den verschiedenen Kindern -, da ergibt sich diese merkwürdige Tatsache, daß einen das Kind gerade ganz besonders in diesem Zeitpunkte braucht. Manchmal sind es ein paar Worte, an denen man bemerkt, daß man gerade selber an diesem Lebenspunkte ein paar Worte finden muß, die dem Kinde weiterhelfen. Das Kind überschreitet in diesen Augenblicken einen Lebensmoment, bei dem alles davon abhängen kann, ob man das richtige Wort, das richtige Verhalten zu dem Kinde findet ( ) Es hat nämlich das Erlebnis: da ist die Autorität, die gibt mir die Welt. Ich schaue in den Kosmos durch die Autorität. Ist die Autorität auch die richtige? Gibt mir die auch ein wahres Bild von der Welt? Merken Sie wohl, ich sage nicht, daß das eine bewußte Überlegung ist. Das alles spielt sich in intimer, feiner Weise in der Empfindungswelt ab. Es entscheidet sich aber in diesem Lebenspunkte, ob das Kind weiter das rechte Vertrauen fassen kann zu der Autorität, jenes Vertrauen, das es haben muß bis zur Geschlechtsreife, wenn es gedeihen soll, oder ob es dieses Vertrauen nicht haben kann. Das macht die innere Unruhe, die Nervosität des Kindes aus. Man muß für diesen Lebenspunkt als Lehrer, als Erzieher diejenigen Worte finden, die das Vertrauen weiter befestigen. Denn mit dieser Befestigung des Vertrauens festigt sich auch der moralische Charakter des Kindes, der zunächst noch ganz latent in der Anlage vorhanden ist. Aber er festigt sich. Das Kind wird innerlich fest. Es ergreift bis in den Leib hinein dasjenige, was es bisher in der geschilderten Weise aufgenommen hat durch sein eigenes Selbst.

Er doet zich tussen het negende en tiende levensjaar iets merkwaardigs voor bij de zich ontwikkelende mens – je moet wel heel goed op het individuele letten dat bij de verschillende kinderen zichtbaar wordt -, er doet zich het merkwaardige feit voor dat het kind jou juist op dit moment heel sterk nodig heeft. Soms zijn het een paar woorden waaraan je merkt dat je juist zelf op dit moment in het leven een paar woorden moet zoeken om het kind verder te helpen. Het kind overschrijdt in die ogenblikken een moment in zijn leven waarbij alles ervan kan afhangen of je het juiste woord, de juiste houding naar het kind toe vindt. Het heeft namelijk het beleven: daar is de autoriteit, die geeft mij de wereld. Is die autoriteit ook de juiste? Geeft die mij ook een waarachtig beeld van de wereld? Let wel, ik zeg niet dat dit een bewuste overweging is. Dit alles speelt zich op intieme, fijnzinnige wijze in de belevingswereld af. Maar in dit levensmoment valt de beslissing of het kind nog verder het juiste vertrouwen kan hebben in de autoriteit, het vertrouwen dat het tot aan de geslachtsrijpheid nodig heeft om te kunnen gedijen, of dat het dit vertrouwen niet kan hebben. Dat maakt uit of het kind  onrustig of nerveus is. Je moet als leraar, als opvoeder voor dit levensmoment de woorden vinden die het vertrouwen weer bekrachtigen. Want met de bekrachtiging van het vertrouwen wordt ook het morele karakter van het kind sterker, dat vooralsnog heel latent in aanleg aanwezig is. Maar het wordt sterker. Het kind wordt innerlijk sterk. Het verbindt zich tot in zijn lichaam met dat wat het tot nu toe op de geschetste wijze door zijn eigen zelf heeft opgenomen.

Blz. 46/47  vert. 53/54

Ich möchte noch vergleichsweise anführen, wie das, was man in dieser Lebensepoche heranerzieht, im ganzen späteren Leben fortwirkt. Sie werden es vielleicht schon bemerkt haben, wie es Menschen gibt, die, wenn sie alt geworden sind, in einer merkwürdigen Weise auf ihre Umgebung wirken. Es dürfte die Tatsache bekannt sein, daß es solche Menschen gibt. Sie brauchen gar nicht viel zu reden in einer Gesellschaft, sie brauchen nur da zu sein; die Art und Weise, wie sie da sind, wirkt, man darf sagen, segnend für die Umgebung. Sie wirkt beruhigend, ausgleichend. Es ist etwas gnadenvoll Segnendes, was von solchen Menschen in einem solchen Alter ausgeht. Hat man die Geduld, die Energie, zu prüfen, wovon diese Gabe des Segnens im späteren Lebensalter kommt, dann kommt man darauf, daß der Mensch sie als Entwickelung eines früher gelegten Keimes hat,

Ik zou ter vergelijking willen laten zien hoe dat wat je in die periode van het leven met de opvoeding bereikt, het hele verdere leven doorwerkt. Het is u misschien al eens opgevallen dat er mensen zijn die, als ze oud geworden zijn, op een merkwaardige manier op hun omgeving inwerken. Het zou toch bekend moeten zijn dat er zulke mensen bestaan. Ze hoeven in een gezelschap helemaal niet veel te zeggen, ze hoeven er alleen maar te zijn. De manier waarop ze aanwezig zijn, werkt als het ware zegenend op de omgeving in. Hun aanwezigheid werkt rustgevend en harmoniserend. Een genaderijke zegening gaat ervan zulke mensen op die leeftijd uit. Heb je het geduld en de energie om na te gaan waar die gave om op latere leeftijd te kunnen zegenen vandaan komt, dan kun je ontdekken dat de mens die bezit als de ontwikkeling van een eerder gelegde kiem. 

daß dieser Keim darin bestanden hat, daß er in tiefster Verehrung zu einer Autorität in berechtigter Weiseaufgeschaut hat, oder daß, ich könnte auch sagen, das sittliche Urteil übergegangen ist in das Gebiet der Verehrung, wo es sich allmählich in das Religiöse erhebt. Hat man als Kind zwischen dem Zahnwechsel undder Geschlechtsreife verehren gelernt, hat man gar gelernt, nun sich voll ins Religiöse erhebend, das Moralische ganz in das Licht des Religiösen erhebend, die Verehrung in wahrem Gebet zum Ausdruck zu bringen, dann resultiert aus diesem kindlichen Beten im erwachsenen Lebensalter die Gabe zu segnen, Gnade zu verbreiten im späteren Lebensalter. Bildlich darf man durchaus sagen: die Hände, die beten gelernt haben als Kind, die haben in einem späteren Lebensalter die Gabe, sich auszustrecken zum Segnen. Das ist symbolisch bildlich gesprochen, aber es entspricht das der Tatsache, wie die im kindlichen Lebensalter gelegten Keime in das ganze spätere Leben hineinwirken.

En dat die kiem daaruit bestaat dat die persoon met zeer diepe verering op een gerechtvaardigde manier tegen een autoriteit opkeek, of, wat je ook kunt zeggen, dat het morele oordeel is overgegaan op het gebied van de verering, waar het langzamerhand opstijgt naar het religieuze. Heb je als kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid geleerd te vereren, heb je zelfs geleerd – door volledig op te klimmen tot het gebied van het religieuze, door het morele helemaal te verheffen tot het licht van het religieuze – om de verering in het ware gebed tot uitdrukking te brengen, dan resulteert dit bidden van het kind op volwassen leeftijd in de gave om te kunnen zegenen, om genade te kunnen verspreiden op latere leeftijd. Figuurlijk gesproken zou je echt kunnen zeggen dat de handen die als kind hebben leren bidden, op latere leeftijd de gave bezitten om zich uit te strekken en te zegenen. Dat is symbolisch, in het beeld gesproken, maar het komt overeen met het gegeven dat de kiemen die op jeugdige leeftijd zijn gezaaid, op het hele verdere leven inwerken.

Blz. 50   vert. 56/57

So entwickelt man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, aus wahrer Erkenntnis der Menschenwesenheit dasjenige, was man für jedes einzelne Lebensalter zu tun hat. Verfährt man zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre richtig, indem man das empfindende, fühlende moralische Urteil heranreifen läßt, dann taucht unter in den freien menschlichen Willen in der richtigen Weise dasjenige, was man dem Kinde damals, als es Autorität verlangt hat, übergeben hat. Frei wird nur in der richtigen Weise dasjenige Menschenwesen, das in der richtigen Weise moralisch in die moralischen Sympathien und Antipathien eingeführt worden ist. Erzieht man so in sittlicher Beziehung, dann steht man eben so neben dem Menschen, daß man gewissermaßen nur die Veranlassung ist, daß der Mensch sich eigentlich selber erzieht. Man gibt dem Menschen immer dasjenige, was er unbewußt will, und man gibt ihm so viel, daß er ungefährdet frei und verantwortlich wird für sich im richtigen Lebensalter.

Op die manier ontwikkel je uit een werkelijk inzicht in de mens, uit een waarachtig inzicht in het mensenwezen wat je bij elke verschillende leeftijd te doen hebt. Ga je tussen het zevende en veertiende jaar op de juiste manier te werk, doordat je het belevende, voelende morele oordeel laat rijpen, dan duikt in de vrije menselijke wil op de juiste manier datgene onder, wat je het kind toen het om autoriteit vroeg, hebt aangereikt. Vrij wordt het mensenwezen op de juiste manier alleen, als het op de juiste manier de morele sympathieën en antipathieën moreel zijn bijgebracht. Als je zo in moreel opzicht opvoedt, sta je op een zodanige wijze naast de mens dat je in zekere zin alleen de aanleiding ertoe bent dat de mens eigenlijk zichzelf opvoedt. Je geeft een mens altijd dat wat hij onbewust wil, en je geeft hem zoveel dat hij zonder gevaar vrij en verantwoordelijk voor zichzelf wordt op de juiste leeftijd.
GA 304A/41-50      
Vertaald/46-57

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923

Blz. 102

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe. Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem sieben­ten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem sieben­ten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erzie­hungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

En daarom denken we dat we niet alleen moeten opvoeden vanuit het gezichtspunt van het kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele leven op aarde. Want het zit zo dat degene die denkt – de methoden, opvattingen die vanuit andere gezichtspunten zeker gerechtvaardigd zijn, moeten niet overdreven worden – dat je een kind alleen mag bijbrengen wat het zelf al kan begrijpen. Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende  

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verste­hen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfri­schungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit? Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung. 

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leve. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn? We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt.

Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung vereh­rend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensal­ter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd intiem zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.
GA 304A/102-103
Niet vertaald

Voordracht 6, Den Haag 14 november 1923

Blz. 116

Wenn man im achten, neunten Lebensjahre in einer selbstverständlichen, gefühlsmäßigen Verehrung – das hat jetzt nichts mit der Nachahmung zu tun, die für das Lebensalter bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt – zu dem Erziehenden steht und ihn sozusagen so ansieht, daß er das Tor ist, durch das die Welt an uns herankommt, natürlich alles in der instinktmäßigen Weise, wie es beim Kinde der Fall sein muß, dann rankt sich unser eigenes sich entwickelndes Kindesleben empor, jetzt nicht an dem, was der Lehrer uns vormacht, sondern an dem, was er in seinem eigenen Leben uns vorlebt, und das wandelt sich auch in innere Lebenskräfte um. Und es ist nichts bedeutungsvoller, als wenn in diesem Lebensalter etwas wahr ist für das Kind, weil es für den Lehrer wahr ist; denn solch einen selbstverständlichen autoritativen Eindruck macht das, daß das Kind dasjenige für wahr hält, was auch der Lehrer für wahr hält. Auf dem Umweg durch den Lehrer muß die Wahrheit an das Kind herankommen. Ebenso muß auf diesem Wege die Schönheit und auch die Güte an das Kind herankommen. Die Welt muß in diesem Alter in einer selbstverständlichen Autorität an das Kind herankommen. Sie werden wohl nicht annehmen, daß ich der ich vor dreißig Jahren die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, gegen die Freiheit des Menschen etwas sagen will; aber es will gerade der freieste Mensch, daß er im kindlichen Lebensalter dieses

Wanneer we op het achtste, negende jaar op een vanzelfsprekende, gevoelsmatige verering – dat heeft nu niets met de nabootsing van doen die geldt voor de leeftijdsfase tot aan de tandenwisseling – in relatie staan tot de opvoeder en hem a.h.w. zien als de poort waardoor de wereld bij ons binnenkomt, natuurlijk allemaal op de instinctieve manier zoals dat bij een kind het geval moet zijn, dan trekken we ons eigen zich ontwikkelend kinderleven daaraan op, niet aan wat de leraar ons voordoet, maar wat hij in zijn eigen leven ons voorleeft en dat vormt zich in innerlijke levenskrachten om. En niets is belangrijker dan dat op deze leeftijd iets waar is voor het kind, omdat het voor de leraar waar is; want zo’n  vanzelfsprekende indruk die een autoriteit maakt, heeft tot gevolg dat het kind voor waar houdt, wat ook de leraar voor waar houdt. Via de leraar moet de waarheid tot het kind komen. Als mede ook de schoonheid en de goedheid. Het kind moet op deze leeftijd de wereld ontmoeten bij een vanzelfsprekende autoriteit. U zal wel niet aannemen dat ik, toen ik dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid’ schreef, iets te berde wilde brengen tegen de menselijke vrijheid; het gaat juist om de meest vrije mens die in zijn kindertijd

Blz. 117

unendlich Wohltuende durchgemacht hat: hinschauen zu können auf eine selbstverständliche Autorität in dem Erziehenden, fühlen zu kön­nen in dieser selbstverständlichen Autorität das Tor, durch das Wahr­heit, Schönheit und Güte aus der Welt an den Menschen herankommen können. Das alles verfolgt man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat. Das Kind selbst wird das Buch, aus dem man abliest, was man mit ihm machen soll. Man entwickelt dadurch einen wichtigen Sinn für das, was mit dem Kinde geschehen soll, zum Beispiel für einen bestimm­ten Moment. Ein solcher ist der, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre des Kindes liegt. Wer in dem angedeuteten Sinne die kindliche Entwickelung beobachtet und für das Kind so eine selbstver­ständliche Autorität geworden ist, wird immer finden: Es tritt dann zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas an den jungen Men­schen heran; es kann sich ganz verschieden äußern. Das Kind braucht da für sein Inneres etwas ganz Besonderes. Es lebt durchaus nicht in einer bewußten Klarheit in bezug auf das, was sich da abspielt. Aber was sich da abspielt, ist dies: es hat bis dahin aus einem tief unbewußten Instinkt die Autorität des Lehrenden und Erziehenden gefühlt; nun will es mehr haben, nun will es sie auch anerkennen können. Es will, daß sich der Lehrende für ein gereiftes Anschauen als die erziehende Autorität bewährt. 

meegemaakt heeft wat zo bijzonder weldadig is: op te kunnen kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit als opvoeder, aan deze vanzelfsprekende autoriteit de poort te ervaren waardoorheen de waarheid, de schoonheid en het goede van de wereld bij de mens kunnen komen. Dat volg je van week tot week, van maand tot maand. Het kind zelf wordt het boek waaruit je afleest wat je met hem moet doen. Daardoor ontwikkel je een belangrijk zintuig voor wat er met het kind moet gebeuren, bijv. op een zeker ogenblik. Zo’n belangrijk ogenblik ligt bij het kind tussen het negende en het tiende jaar. Wie op de aangegeven manier naar de kinderlijke ontwikkeling kijkt en voor het kind zo’n vanzelfsprekende autoriteit is geworden, zal steeds ervaren: er gebeurt iets met de jonge mens tussen het negende en het tiende jaar: het kan op verschillende manieren naar buiten komen. Het kind heeft voor zijn innerlijk leven iets heel bijzonders nodig. Het is voor hem helemaal nog niet zo duidelijk wat er zich in hem afspeelt. Dit speelt zich af: tot dan toe heeft het vanuit een diep onbewust instinct de autoriteit van de leerkracht en opvoeder gevoeld: nu wil het meer hebben, nu wil het dit alles bewuster weten. Het wil dat de leerkracht zich voor een rijpere blik als opvoedende autoriteit waar maakt. 

Und bringen wir es auf diese Weise dahin, selbstverständliche Autorität für das Kind zu sein, dann treten fürden Menschen – zum Beispiel für etwas, was man mit acht oder neun Jahren auf die Autorität des geliebten Lehrers oder der Lehrerin hin aufgenommen hat – im späteren Leben, vielleicht im fünfundvierzigsten oder fünfzigsten Jahre diejenigen Augenblicke ein, wo dann aus einem gereiften Leben heraus das wieder auftaucht, was man damals in der Jugend aufgenommen hatte. Es hat durch Jahrzehnte unten in der Seele geschlummert, jetzt taucht es wieder herauf, und man tritt ihm mit der gereiften Erfahrung gegenüber. Und das bedeutet dann etwas ungeheuer Fruchtendes: es ist die Erregung von inneren Lebenskräften. Was ist denn das Geheimnis des Jungbleibens im menschlichen Gemüt? Daß man allerlei triste Gebärden macht, wenn man sich an seine Jugend erinnert, daß es früher «so schön» war, jetzt aber nicht mehr ist, das ist es nicht, wodurch man sich jung erhält. Daß man sich jung erhält,

Als het ons lukt om op deze manier voor het kind een vanzelfsprekende autoriteit te zijn, dan komt voor de mens – bijv. iets wat je op je achtste, negende jaar aangenomen hebt op gezag van de geliefde leraar of lerares – in het latere leven, misschien rond het vijfenveertigste of vijftigste jaar – het ogenblik waarop dan vanuit het rijper geworden leven dat weer omhoog komt wat men toen in de jeugd opgenomen had. Tientallen jaren sluimerde het onder in de ziel, nu duikt het weer op en je beleeft het met de rijper geworden ervaringen. En dat betekent dan iets buitengewoon vruchtbaars: het is de stimulans voor innerlijke levenskracht. Wat is het geheim dat je in je ziel jong blijft? Niet dat je wanneer je je je jeugd herinnert, het gebaar maakt van ‘vroeger was alles zo mooi, maar nu niet meer. houdt je jong. Dat je jong blijft

Blz. 118

zugleich aber wertvoll für seine Mitmenschen, so daß sich das, was man in der Jugend sich angeeignet hat, im Alter in einer ganz neuen Form aus dem Gemüt ergeben kann, es verwandelt sich das früher Aufgenom­mene, wird zu einem anderen, das ist die Frucht dessen, was in jenem Lebensalter in das kindliche Gemüt eingepflanzt worden ist. In merk­würdiger Weise verwandeln sich die Impulse, die sich mit dem menschli­chen Leben und dem menschlichen Leibe vereinigen. Nur ein Beispiel möchte ich dafür anführen. Es gibt Menschen, die, wenn sie recht alt geworden sind, in irgendeinem Kreise sein können; sie brauchen gar nicht viel zu sagen, sie sind durch ihre bloße Gegenwart wohltuend, man hat sie gern unter sich. Sie haben etwas Segnendes für die Umgebung. Woher kann dieses Segnende kommen? Wenn man gewöhnlich Pädago­gik treibt, studiert man in der Regel nur das kindliche Alter; da bleibt die Pädagogik dann ein äußerliches Studium.

en tegelijkertijd waardevol bent voor je medemens, zodat wat je je in je jeugd eigen hebt gemaakt, op latere leeftijd in een heel nieuwe vorm vanuit je ziel tevoorschijn kan komen, dat wat je vroeger in je hebt opgenomen iets anders is geworden, is de vrucht van wat op die leeftijd in je kinderlijke ziel is gezaaid. De impulsen die met het menselijke leven en het menselijke lichaam samengaan, worden op een merkwaardige manier anders. Ik wil nog een voorbeeld geven. Er zijn mensen die, wanneer ze behoorlijk oud geworden zijn, ergens in een bepaald gezelschap kunnen zijn waar ze helemaal niet veel hoeven te zeggen; alleen al door hun aanwezigheid gaat er een weldadige werking van hen uit; de mensen hebben hen er graag bij. Er gaat iets zegenends van hen uit voor de omgeving. Waar kan dat vandaan komen? Wanneer je in de regel met pedagogiek bezig bent, maak je studie van de kinderleeftijd; zo blijft de pedagogiek een uiterlijke studie.

Ihr eigentliches Studium muß sich aber auf das ganze menschliche Leben, auf das Leben von der Geburt bis zum Tode, ausdehnen. Wenn wir im Sinne einer derartigen Pädagogik uns einen solchen Menschen ansehen, wie ich ihn jetzt beschrieben habe, dann kommen wir darauf zurück, daß jenes Segnende herrührt von dem, was im kindlichen Gemüt eingerichtet worden ist durch eine selbstverständliche Verehrung gegenüber dem Erziehenden. Und ich möchte sagen, noch weiter kann man gehen: Niemand kann im hohen Alter die Arme in Verehrung und Anbetung ausbreiten, der nicht gelernt hat, die Hände als Kind in Verehrung und Anbetung zu falten. Das innerliche Erlebnis der Verehrung wandelt sich durch das menschli­che Leben hindurch um in Segnung für jenes Lebensalter, wo diese Segnung wohltätig wirken kann.

De eigenlijke studie zou echter over het hele leven moeten gaan, over het leven van geboorte tot de dood. Wanneer we vanuit zo’n pedagogiek naar zo’n mens zouden kijken die ik net beschreven heb, dan zien we dat dit kunnen zegenen zijn oorsprong vindt in wat er met de kinderziel is gebeurd door de vanzelfsprekende verering voor de opvoeder. En je zou nog verder kunnen gaan: niemand kan op oudere leeftijd de armen in verering en aanbidding uitstrekken als die niet geleerd heeft als kind de handen in eerbied en aanbidding te vouwen. De innerlijke beleving van vereren metamorfoseert door het menselijk leven heen in het kunnen zegenen op latere leeftijd, waar dit zegenen weldadig kan werken.

GA 304A/116-118 Niet vertaald 

Voordracht 7, Den Haag 19 november 1923

Blz. 132/133

An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autori­tät ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß.

Aan zo’n voorbeeld [hoe echt ben je als je de beelden- vlinder/ziel vertelt) zie je dat je als leraar of opvoeder nog zo knap kan zijn, dat helpt je niet zo veel. Voor sommige dingen helpt het, als je slim bent, ook voor een leraar is het beter slim te zijn dan een dwaas, maar dat maakt hem niet tot een echte opvoedkunstenaar. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden.
GA 304A/132-133 Niet vertaald

Blz. 139

Und so wird eben derjenige, der aus voller Menschenerkenntnis heraus erzieht, im Geistigen so erziehen und unterrichten, daß der gesunde Körper dabei zustande kommt. Und er wird das Körperliche in der Weise regeln, daß es die gesunde Grundlage für die allseitige Entfaltung des Geistigen bilden kann. Das kann aber nur dann gesche­hen, wenn ein solches Verhältnis intimen Zusammenempfindens zwi­schen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem Kinde vorhan­den ist, wie ich es angedeutet habe an dem Beispiel von dem Bilde des auskriechenden Schmetterlings für das Faktum der menschlichen Unsterblichkeit. Ist dieses Verhältnis vorhanden, dann wird sich auch für das rein Geistige das selbstverständliche Autoritätsgefühl ausbilden, von dem ich im vorigen Vortrage gesprochen habe als von etwas Notwendigem in der allgemeinen Pädagogik. Es wird wirklich der Lehrende und Erziehende für das Kind sozusagen der Repräsentant von Wahrheit, Schönheit und Güte sein.

En zo zal degene die vanuit een gedegen menskunde opvoedt, het geestelijke zo opvoeden en onderwijzen dat daarmee een gezond lichaam ontstaat. En hij zal het lichamelijke zo behandelen dat daarmee een gezonde basis voor een veelzijdige ontwikkeling van de geest gevormd wordt. Dat kan alleen als er een fijnzinnig samenklinken is tussen de ziel van de leraar en opvoeder en het kind, zoals ik al aangegeven heb met het voorbeeld van het beeld van de vlinder die naar buiten komt en het feit van de menselijke onsterfelijkheid. Is die relatie aanwezig dan zal zich ook voor het puur geestelijke het vanzelfsprekende gevoel voor autoriteit ontwikkelen waarover ik in de vorige voordracht heb gesproken als over iets noodzakelijks in de algemene pedagogiek. De leraar en opvoeder moet voor het kind de echte representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid.

Das Kind soll nicht in abstrakter Weise durch ein bloßes Urteil – das gehört in das spätere Lebensalter hinein – entscheiden, was wahr und was falsch ist, was schön und was häßlich ist, was gut und was böse ist. Sondern es soll das Kind etwas als wahr empfinden, wenn der selbstverständlich innig verehrte Lehrer oder Erzieher es als wahr empfindet. Dieser muß der Durchgangspunkt sein. Es muß das Kind als schön empfinden lernen, was der Lehrende und Erziehende als schön empfindet, und was da entsteht dadurch, daß das richtige Verhältnis zwischen Kind und Lehrer vorhanden ist. Ebenso ist es bei gut und böse.Dadurch wird aber namentlich für die moralische Erziehung etwas in der kindlichen Entwicklung besorgt, wovon unbedingt notwendig ist, daß es in der richtigen Art besorgt wird. Sehen Sie, der Mensch wird innerlich geradezu verkrüppelt in moralischer Richtung, wenn ihm zu früh in moralischen Geboten: Du sollst, du sollst nicht! – Das darfst du tun, das darfst du nicht tun! – moralische Begriffe in abstrakter Weise beigebracht werden. Das Kind soll erleben an dem führenden Lehrer und Erzieher, was gut und was böse ist. Dazu muß aber das verbindende Glied da sein dadurch, daß der Lehrer auf das Kind so wirken muß, daß

Het kind moet niet op een abstracte manier door alleen maar een oordeel – dat hoort in de latere leeftijdsfase – besluiten wat waar en onwaar is, wat mooi en lelijk is en wat goed of slecht. Het kind moet daarentegen iets ervaren van wat waar is. Daarlangs moet het gaan. Het kind moet leren ervaren wat mooi is wat de leraar en opvoeder als mooi ervaart en wat ontstaat omdat tussen het kind en de leraar de goede verbintenis aanwezig is. Dat geldt ook voor goed en kwaad. Daardoor krijgt de ontwikkeling van het kind iets van een morele opvoeding waarbij het noodzakelijk is dat dit op een goede manier tot stand komt. De mens wordt innerlijk in moreel opzicht lam geslagen wanneer hij te vroeg abstracte morele begrippen krijgt in de trant van: ‘dat moet niet! dat mag je wel, dat niet!’ Het kind moet aan de leraar en opvoeder die hem leidt, ervaren wat goed en wat verkeerd is. Dan moet er wel de verbindende schakel zijn zodat de invloed van de leerkracht op het kind zo moet werken dat

Blz. 140

dem Kinde das Gute gefällt, daß es Wohlgefallen am Guten hat, daß es Abscheu vor dem Bösen hat. Wir müssen zunächst für das Moralische dahin wirken, daß wir nicht gebieten das Moralische und verbieten das Unmoralische – fassen Sie das, meine sehr verehrten Anwesenden, gut auf, es kommt auf diese Nuance sehr viel an -, sondern daß wir bei dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im Gefühle, nicht in den Willensimpulsen, das Erleben des Guten und des Bösen entwickeln. Das Gute muß uns innerlich gefallen. Wir müssen Liebe, Sympathie für das Gute entwickeln, bevor wir es als verpflichtend für den Willen entwickeln. Was moralisch für den Willen sein soll, das muß erst herauswachsen aus dem, was moralisch für das Gefühl Wohlgefallen oder Verabscheuen war. Und wiederum können wir am besten das, was da im Kinde sich entwickeln soll, dadurch zur Entfaltung bringen, daß wir im Bilde wirken. Wenn wir als Lehrende und Erziehende genug Phantasie haben, um hinzustellen historisch–moralische Gestalten, denen man nicht folgen soll, wenn man versteht, das so recht anschaulich zu schildern, so daß im Kinde Wohlgefallen oder Mißfallen an den Taten erwächst, oder wenn wir solche Geschichten erfinden – das ist noch besser, dadurch sind wir als Erziehende mit dem, was wir hinstellen für das Wohlgefallen, noch mehr verbunden -, dann erwecken wir aus dem Gefühl heraus das moralische Erleben.

dit het goede fijn vindt, er sympathie voor heeft en het verkeerde verafschuwt. Voor de moraliteit moeten we zo te werk gaan dat we morele niet gebieden en het niet-morele verbieden – let hier goed op, geachte aanwezigen, deze nuance is belangrijk, maar dat we bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit in het gevoel, niet in de wilsimpulsen, de beleving van het goede en kwade ontwikkelen. We moeten het goede innerlijk fijn vinden. We moeten liefde, sympathie voor het goede ontwikkelen voor we het als een verplichting voor de wil ontwikkelen. Wat voor de wil moreel moet zijn, moet eerst door de ziel ontstaan, door wat het gevoel aan sympathie en antipathie voor het morele beleeft. En ook hier kunnen we het beste door het beeldende werken om dit in het kind te ontwikkelen. Wanneer we als leraar en opvoeder genoeg fantasie hebben om figuren uit de geschiedenis te behandelen met een moraliteit die je niet na moet volgen, wanneer je in staat bent heel aanschouwelijk zo te vertellen dat er in het kind sympathie of antipathie voor de daden ontstaat of wanneer je dergelijke verhalen maakt – dat is nog beter want daardoor ben je als opvoeder nog meer verbonden met wat je wil brengen – dan wek je vanuit het gevoel de morele beleving.

Und dann geschieht das Merkwürdige, daß wenn das Kind geschlechtsreif wird, ebenso wie die Geschlechtsliebe sich aus dem Organischen herausentwickelt, sich aus einem richtig geleiteten moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen die richtigen moralischen Impulse des Willens entwickeln. Und das ist das Größere des Erziehens, daß dasjenige, was sich erst durch inneres seelisches Wachstum aus einem keimhaft Veranlagten wirklich erst entwickeln soll, auch von selbst sich entwickelt. Das ist eine bessere Erziehung als diejenige, die alles hineinpfropfen will in das Kind. Wollen wir moralisch erziehen, so muß die Moral im Willen wachsen, aber sie wächst nur, wenn wir den Keim dazu in das Kind legen. Und das können wir in der Lebensepoche, wo das Kind auf die Liebe und Sympathie zum Lehrer angewiesen ist, indem wir das Gefühl entzünden des Wohlgefallens am Guten, des Mißfallens am Bösen.

En dan gebeurt het bijzondere dat wanneer het kind dan in de puberteit komt, in de geslachtsrijpheid, vanuit het lichamelijke, uit de op de juiste manier geleide sympathie voor het morele of de antipathie voor het niet-morele de juiste morele impulsen van de wil zich ontwikkelen. En dat is het grootsere van het opvoeden dat wat zich eerst door innerlijke groei van het gevoel vanuit wat als kiem is aangelegd, zich werkelijk eerst ontwikkelen moet, zich ook vanzelf ontwikkelt. Dat is een betere opvoeding dan bij het kind alles erin te willen proppen. Als we de moraliteit willen opvoeden, dan moet de moraal in de wil groeien, maar dat gebeurt alleen, wanneer wij daarvoor een kiem in het kind planten. En dat kan alleen in de leeftijdsfase waarop het kind op de sympathie en de liefde van de leraar aangewezen is, wanneer wij het gevoel van sympathie voor het goede, antipathie voor het slechte aanwakkeren.

GA 304A/139-140
Niet vertaald  

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924

Blz. 156

Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickle. Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwick­lung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist.

Anders wordt het als de tandenwisseling is begonnen. In de basisschoolleeftijd gaat het erom dat het kind het vanzelfsprekende autoriteitsprincipe in zich opneemt. In de eerste zeven levensjaren doet het kind wat wij hem voordoen. In de tweede zevenjaarsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, richt het kind zich op, oriënteert het zich aan wat ik zelf in mijn spreken, door mijn hele gedrag als autoriteit naast hem ontwikkel. Hier hoeft niets gezegd te worden over de grotere of geringere betekenis van de vrijheid in het leven van de mens, in het sociale of het individuele leven, maar alleen over de betekenis van wat in het wezen van de mens zit tussen de tandenwisseling en de puberteit. En het hoort nu eenmaal bij de menselijke ontwikkeling dat het kind kan opzien in een vanzelfsprekende toeneiging tot een geliefde autoriteit die voor hem de bron van waarheid uitmaakt van blijvende betekenis.

Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität. Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirk­liche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offen­bart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir mussen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt alles an Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die

Het kind kan tussen het zevende en veertiende jaar nog niet met zijn intellect inzien wat waar, goed en mooi is, maar wel inzien langs de weg van de beleving door een vanzelfsprekende autoriteit van wie het houdt. Wie het vertrouwen op autoriteit uit de school wil verbannen, verbant alle echte en juiste opvoeding, al het echte en juiste onderwijs. Waarom is er voor een kind op deze leeftijd iets waar? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit die naast hem staat, het als waar laat zien. Dat is de bron van de waarheid. Waarom is voor het kind op deze leeftijd iets mooi? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit het mooi vindt. En net zo wat het goede betreft. We moeten bij de abstracte opvatting over waarheid, goedheid en schoonheid verder komen door de concrete leraar- en opvoedautoriteit. En hoe de mens is, of hij een vanzelfsprekende autoriteit is voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar, daar komt het helemaal op aan! Want het kind is nu niet meer een en al zintuig, het heeft nu een ziel die alles in beelden wil; in beelden wil zien, niet in abstracte begrippen in het denken. En het komt erop aan dat wij de

Blz. 157

Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hinein­zutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.

mogelijkheid creëren alles in beeld, d.w.z. kunstzinnig in te brengen in de opvoeding en het onderwijs voor het kind van deze leeftijd. Dan hebben we als leraar dus de mogelijkheid nodig beeldend aanschouwelijk de dingen voor het kind uiteen te zetten. 

Blz. 158

Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können.

Maar om als leraar de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, moet je een juiste verhouding tot beelden hebben.

Steiner gaat hier weer in op het beeld van de vlinder voor de onsterfelijke ziel en de werking daarvan door de echtheid waarmee de leraar dit beeld beleeft.

Blz. 159

Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbarkeit sich zeigt. Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist.

Als je daar zelf zo in staat dat je zelf in alles gelooft wat je aan beelden brengt, als je je met jouw beeld identificeert, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan neemt het kind veel aan van wat pas op latere leeftijd vruchtbaar blijkt te zijn. Tegenwoordig moet alles aanschouwelijk gemaakt worden, zodat het kind het meteen ‘begrijpen’ kan. Daar komen vreselijk banale dingen uit. Maar daarbij wordt één ding over het hoofd gezien. Laten we eens aannemen dat een kind op zijn achtste, negende jaar waarop de leraar, de opvoeder de bron van waarheid, schoonheid en goedheid voor het kind is, iets op gezag heeft aangenomen omdat de leraar erin gelooft, omdat de leraar het heeft voorgeleefd. Het begrijpt het nog niet omdat hij die levenservaring nog niet heeft. 

Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache! Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebens­jahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.

Op zijn vijfendertigste levensjaar, lang daarna, brengt het leven iets met zich mee; dan zeg je: ach, dat heeft mijn leraar toen gezegd, nu ik het zelf ervaren heb, begrijp ik het! Wat zoiets betekent als een vitaliserende kracht, wanneer je iets wat je eerst op gezag aangenomen hebt toen je kind was op je achtste, negende jaar, nu op je vijfendertigste, veertigste jaar vanuit de diepere lagen van de ziel naar bovenhaalt, zodat er een brug gebouwd wordt tussen dit vijfendertigste en achtste, negende jaar, wat dat aan vitalisering, aan verfrissing van de levenskracht betekent, dat weet degene weer die op zoek is naar menskunde. En alle pedagogiek moet gebouwd zijn op menskunde.
GA 304A/156-159
Niet vertaald

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924

Blz. 161

Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.

Wanneer je op deze manier op het kind kan ingaan, krijg je inderdaad de kracht om het kind lichamelijk, moreel zo te ontwikkelen dat ook de morele basiskrachten tevoorschijn komen. Dan is het vanzelfsprekend dat je niet als een barbaar hoeft te straffen, maar de vanzelfsprekende autoriteit heeft invloed omdat je een goed contact met het kind hebt.
GA 304A/161
Niet vertaald    

Blz. 177

Mit der Geschlechtsreife wird nun wie durch eine neue Geburt dasjenige herausgelöst, was ich astralischen Leib genannt habe, Alles dasjenige, was als die innersten menschlichen Kräfte zugrunde liegt der eigenen Empfindung bis zur Geschlechtsreife, also gerade im primar­schulmäßigen Alter, hat das Kind noch unvermischt, ungeteilt mit seinem physischen Leib und Ätherleib eben in diesem astralischen Leib beisammen; daher ist es naturgemäß hingegeben an die Empfindungen, an die Gefühlsweise, an die Phantasieweise des Lehrenden, des Erzie­henden. Indem der astralische Leib frei wird von der physischen Organi­sation und also seelisch frei wirkt, erscheint das Kind erst herausgelöst auch aus dem, was bei ihm selbstverständlicher Autoritätsglaube sein muß. Denn all das, was ich beschrieben habe als die richtige Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das muß unter dem Zeichen der selbstverständlichen Autoriät stehen zwischen dem Kinde und dem Lehrenden, dem Erziehenden.

Met de puberteit komt vrij alsof het een nieuwe geboorte betreft, wat ik het astraallijf heb genoemd. Alles wat als de diepste menselijke krachten ten grondslag ligt aan de eigen gevoelens tot aan de puberteit, dus vooral in de basisschoolleeftijd, is met het fysieke lichaam en het etherlijf nog een soort eenheid met het astraallijf; daarom is het van nature overgeleverd aan de gevoelens, aan de fantasie van de leraar en opvoeder. Als het astraallijf vrijkomt van de fysieke organisatie en dus voor de ziel vrijkomt, komt het kind ook los van wat bij hem het vertrouwen op de vanzelfsprekende autoriteit moest zijn. Want wat ik allemaal beschreven heb als de juiste opvoeding voor de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit, moet onder de noemer staan van de vanzelfsprekende autoriteit tussen het kind en de leerkracht, opvoeder.

Oh, es ist ein großes Glück für das Leben, wenn man gerade in diesem Kindesalter in selbstverständlicher Autorität zu dem Lehrenden, Erziehenden auf­schauen kann, so aufschauen kann, daß einem das wahr ist, was wahr ist für den Lehrenden, den Erziehenden! Man unterscheidet noch nicht als Kind: Irgend etwas ist wahr, irgend etwas ist falsch; man verehrt die Wahrheit, weil etwas, was der Lehrer sagt, als wahr aufgefaßt wird; man verehrt die Güte, weil der Lehrer sie darstellt in dem, was er als die selbstverständliche Güte heranbringt; man verehrt die Schönheit, weil der Lehrer sie heranbringt. Die Wahrheit, die Güte, die Schönheit der Welt tritt in dem Erziehenden dem Kinde gegenüber. Man wird mir, der ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» schrieb, nicht zumuten, daß ich für das Autoritätsprinzip etwa im sozialen Leben eintrete. Dasjenige, was ich hier meine, ist, daß das Kind in selbstverständlicher Autorität stehen muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, und in dieser Zeit alles, wie ich es dargestellt habe, lebendig empfangen muß. Also der Erzieher ist die eigentliche Autorität in diesem Alter, und der Mensch wird erst fähig zur Freiheit, wenn er die selbstverständliche Autorität des Erziehers vereh­ren und achten gelernt hat.

Voor het leven is het een heel gelukkige omstandigheid wanneer je met name op deze kinderleeftijd naar een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de leraar, de opvoeder op kan kijken, zo opkijken dat voor jou waar is, wat waar is voor de leraar, de opvoeder! Als kind maak je nog geen onderscheid of iets waar of onwaar is; je hebt eerbied voor de waarheid omdat iets wat de leraar zegt als waar opgevat wordt; je hebt eerbied voor het goede, omdat de leerkracht die voorleeft, je hebt eerbied voor schoonheid omdat de leraar die laat zien. De waarheid, schoonheid en goedheid in de wereld komen in de persoon van de leraar naar het kind. Vele jaren geleden heb ik de ‘Filosofie van de vrijheid‘ geschrecven en mij kan niet worden verweten dat ik pleit voor het autoriteitsprioncipe, laten we zeggen voor het sociale leven. Wat ik hier bedoel te zeggen is dat het kind in een vanzelfsprekende relatie tot de autoriteit moet staan tussen de tandenwisseling en de puberteit. De opvoeder is in deze leeftijd de eigenlijke autoriteit en de mens kan de vrijheid pas aan wanneer hij de vanzelfsprekende autoriteit van de opvoeder heeft leren eren en achten.
GA 304A/177
Niet vertaald .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293 Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294 Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven .

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

2462-2310

./

./

./

./

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/13)

Geplaatst op 9 februari 2021| Een reactie plaatsen

…

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

304

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Blz. 45

In dieser zweiten Lebensepoche bis zur Geschlechtsreife hin ist es nicht mehr das bloße Nachahmen welches die Fähigkeiten, die ganze Wesenheit des Kindes heranbildet: da tritt aus der Tiefe der kindlichen Seele heraus ein anderer Trieb. Es ist der Trieb: Es will in seinem Lehrer und Erzieher eine selbstverständliche Autorität neben sich haben. Und da zeigt sich, daß einfach vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife der Mensch in sich den Trieb hat, nun nicht bloß nachzuahmen die Umgebung, sondern zu hören von einem geliebten als Autorität selbstverständlich anerkannten Wesen, was gut und böse was richtig und unrichtig ist.

In deze tweede levensfase tot aan de puberteit is het niet meer enkel het nabootsen dat de vaardigheden, het hele wezen van het kind vormt: uit de diepte van de kinderlijke ziel komt een andere drang naar boven. Het is de drang: het wil in zijn leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit naast zich weten. En nu wordt die drang ook zichtbaar, niet alleen de omgeving na te bootsen, maar om van een geliefde autoriteit als een vanzelfsprekend geaccepteerd wezen, te horen wat goed of slecht is, juist of verkeerd.

Blz. 46

Es handelt sich gar nicht darum, über diese Dinge in sozialer oder sonstiger Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschli­che Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefühl die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein muß, das richtige Freiheitsgefühl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daß der richtige Autoritätsglaube ungefähr vom siebenten bis zum fünfzehn­ten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im wirklichen Sinne des Wortes später frei werden, der nicht in dieser Weise an Autoritäten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu sozialer Menschenliebe später getrieben werden kann, der nicht durch den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal durchgemacht hat. Wir haben später nicht dieses Anschmiegen, aber wir brauchen soziale Gefühle.

Het gaat er helemaal niet om over deze dingen in sociaal opzicht of anderszins te discussiëren, maar het gaat erom de menselijke natuur te leren kennen en te zeggen: net zoals de bijzondere vorm van speldrift te voorschijnkomt wanneer je in de twintig bent of je voor het leven deugt of niet, zo komt in de tijd waarin de vrijheidsbeleving, het vrijheidsgevoel de grondstemming van het sociale leven moet zijn, het juiste vrijheidsgevoel, het juiste vrijheidsbeleven tot stand doordat vanaf ongeveer het zevende tot het vijftiende jaar het echte geloof in een autoriteit in het kind tot volle ontplooiing is gekomen. Niemand kan in de werkelijke zin van het woord later vrij worden als hij zich niet op deze manier heeft kunnen vormen door een autoriteit; net zo min als iemand zich later geroepen voelt sociale mensenliefde aan de dag te leggen, die niet door nabootsing ervaren heeft wat het is zich aan de omgeving toe te vertrouwen. Later doen we dat zo niet meer, maar hebben we sociale gevoelens nodig.

Die hängen davon ab, wie der wirkliche Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde sein eigenes Wesen nachahmen läßt. Wir brauchen Menschen, die sich mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenübergestanden hat als Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife so, daß man eine selbstverständliche Autorität war. Wer wie ich bereits im Jahre 1892 mit meiner «Philosophie der Freiheit» in der Freiheitsempfindung, in dem Freiheitsgefühl die grundsätzliche soziale Tatsache hingestellt hat, der wird ganz gewiß nicht gegen Freiheit und Demokratie sprechen; aber gerade weil er für sie sprechen will, muß er anerkennen, daß Erziehungskunst die Autorität braucht für die Lebenszeit, die vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verläuft

Die hangen af van hoe de echte opvoeder en leerkracht in de eerste zeven jaar van het kind zijn eigen wezen laat nabootsen. We hebben mensen nodig die zich nu met een echte vrijheidsbeleving op kunnen stellen in het leven. Dat zijn echter de mensen voor wie je als opvoeder en leerkracht vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit geweest bent.
Wie zoals ik al in 1892 met mijn ‘Filosofie van de vrijheid‘ in de vrijheidsbeleving, in het vrijheidsgevoel het basale sociale feit gegeven heb, die zal zeker niet tegen vrijheid en democratie zijn, maar juist omdat hij ervoor pleit, moet hij aanvaarden dat de opvoedkunst autoriteit nodig heeft voor de leeftijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit.
GA 304/45-46
Niet vertaald

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Blz. 104

Während das Kind bis zum siebenten Jahre ein Nachah­mer ist, ist es durch das schulpflichtige Alter hindurch bis zur Geschlechtsreife darauf angewiesen, daß ihm als selbstverständliche, richtunggebende Macht die Autorität des Lehrenden, des Erziehers gegenübersteht. Das ist dasjenige, um was es sich von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife handelt, daß man gründlich versteht, wie allein dieses auf selbstverständliche Autorität zwischen dem Kinde und dem Unterrichtenden und Erziehenden bestehende Verhältnis in der richti­gen Weise leiten kann. Dieses Autoritäsverhältnis ist in abstracto leicht ausgesprochen. Man muß aber wirklich auf Anthroposophie gegründete Menschenerkenntnis in sich tragen, wenn man in jedem Augenblicke dieses Autoritätsverhält­nis in die richtigen Bahnen leiten will.

Terwijl het kind tot aan het zevende jaar een nabootser is, is het gedurende de leerplichtige leeftijd tot aan de puberteit erop aangewezen dat hij als vanzelfsprekende richtinggevende kracht de autoriteit van de leraar, van de opvoeder naast zich weet. Daar gaat het om vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit. Je moet diepgaand begrijpen hoe alleen de relatie die er bestaat tussen de leerkracht en opvoeder die op vanzelfsprekende autoriteit berust, op de juiste manier een richting kan bieden. Deze autoriteitsverhouding kan in abstracto makkelijk worden uitgesproken. Je moet echter wel een echte op antroposofie gebaseerde menskunde in je omdragen, wil je op ieder ogenblik deze autoriteitsrelatie in goede banen leiden.

Blz. 105

Aber dasjenige, was nicht anschaulich ist, das kann eben nicht durch den Anschauungsunterricht an das Kind herangebracht werden. Das ist vor allen Dingen die sittliche Weltordnung, das sind die religiösen Empfindungen, das ist alles dasjenige, was in der Welt das Geistige ist. Das Geistige ist zunächst für die äußeren Sinne unanschaulich, und wenn man den sogenannten Anschauungsunterricht zu weit treibt, dann erzieht man das Kind direkt zu dem bloßen Glauben an das äußerlich sinnlich Anschauliche, das heißt zum Materialismus. Dasjenige, worauf es aber ankommt im schulpflichtigen Alter, das ist, daß das Kind durch das selbstverständliche Verhältnis zum Lehrer und
Erzieher das Gefühl hat: der Mensch, der neben mir steht – es ist, wenn man das ausspricht, natürlich etwas anderes, als es im Kinde lebt, aber das Kind hat es in elementarer Weise -, derjenige, der neben mir steht, der weiß, was richtig ist, der verhält sich so, wie man sich zu verhalten hat, dem muß ich folgen.

Wat niet aanschouwelijk is, kan het kind niet door aanschouwelijkheidsonderwijs aangeleerd worden. Dit zijn allereerst de dingen van een morele wereldorde, dat zijn de religieuze ervaringen, dat is alles wat in de wereld geestelijk is. Het geestelijke is vooreerst voor de uiterlijke zintuigen niet aanschouwelijk en wanneer we met het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs te ver gaan, dan voed je het kind direct op te geloven aan het uiterlijk zintuiglijk aanschouwelijke, dat wil zeggen tot het materialisme. Waar het in de basisschoolleeftijd op aankomt is dat het kind door de vanzelfsprekende relatie tot de leraar en opvoeder het gevoel krijgt: de mens die naast mij staat – het is wanneer je dit zo zegt natuurlijk anders dan het in het kind leeft, maar zo zit dat bij het kind elementair – weet wat goed is, die gedraagt zich zoals het moet, zo wil ik het ook.

Während das Kind in den ersten sieben Lebensjahren seine ganze Betätigungsweise nachahmend in die Richtung seiner Umgebung hineinbringt, also ich möchte sagen, vorzugsweise auf Gebärden, auch auf jene inneren Gebärden hin, die in der Sprache hervortreten, sich bildet, bildet sich das Kind im schulpflichtigen Alter unter dem Einfluß desjenigen, was auf das Wort der selbstverständlichen Autorität ihm übertragen werden kann. Und da muß man gründlich hineingeführt werden durch wahre Menschenerkenntnis in dasjenige, was diese selbstverständliche Autorität sein kann. Sie werden demjenigen, der wie ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er etwa im sozialen Leben einem reaktionären Autoritätsglauben das Wort rede.
Das ist nicht aus irgendeiner solchen Absicht heraus, sondern aus pädagogischen und didaktischen Untergründen heraus, daß ich sage: Das wesentlichste Erziehungsprinzip, die wesentlichste erziehende Kraft zwischen dem siebenten Lebensjahr und der Geschlechtsreife liegt in alle dem, was unter dem Glauben, daß die Autorität das Richtige weiß und das Richtige tut, in das Kind sich hineinsenkt. – Und ohne daß wir auf  Autorität hin uns entwickeln, können wir später nicht in einer heilsamen
Weise in das soziale Leben eintreten.

Terwijl het kind in de eerste zeven levensjaren alles wat het doet nabootsend richt op z’n omgeving, vooral op de gebaren, ook de innerlijke die door het spreken naar buiten komen, vormt het kind in de basisschoolleeftijd onder invloed van wat door het woord van de vanzelfsprekende autoriteit op hem kan worden overgedragen. En dan moet je wel grondig door echte menskunde je eigen maken wat deze vanzelfsprekende autoriteit kan zijn. U zal degene die vele jaren geleden een ‘Filosofie van de vrijheid‘ schreef, niet voor de voeten werpen dat hij het voor het sociale leven over een reactionair geloof in de autoriteit wil hebben. Dat is beslist niet met die bedoeling, maar vanuit pedagogische en didactische grondbeginselen. Daarom zeg ik: het meest wezenlijke opvoedingsprincipe, die meest wezenlijke opvoedende kracht tussen het zevende jaar en de puberteit is gelegen in alles waarmee je kan geloven dat de autoriteit weet wat het juiste is en het juiste doet en dat dit bij het kind binnenkomt. En zonder dat we ons met autoriteit te ontwikkelen, kunnen we later niet op een gezond makende manier deelhebben aan het sociale leven.

Blz. 106/107 

Man muß nur wissen, was es heißt, auf Autorität hin etwas annehmen. Ich weiß, daß ich für viele damit etwas außerordentlich Paradoxes sage, allein im Grunde genommen doch nur für diejenigen, die nicht den Willen haben, das Leben in seiner Ganzheit zu betrachten.
Denken Sie nur, wenn die Natur im zweiten Lebensjahre des Men­schen nicht, sagen wir, unsere Fingerformen so anlegte, daß sie wachsen und gedeihen, wenn die Natur unsere Finger so anlegte, daß sie gewis­sermaßen in feste, schablonenhafte Formen gegossen wären, was mit uns wäre! Wir müssen wachsende, fortwährend in metamorphosierender Organisation sich befindliche Wesen sein als Menschen. Solches Wesen müssen wir auch, indem wir Erzieher sind, in die Seele des Kindes hineingießen. Wir müssen dem Kinde nichts beibringen, was ihm Vor­stellungen, Empfindungen, Willensimpulse erweckt, die gewissermaßen scharfe Konturen haben. So wenig als unsere Finger so bleiben mit ihren Konturen, wie sie im zweiten Lebensjahre sind, sondern durch ihre eigene Kraft wachsen, so müssen alle Vorstellungen, alle Empfindungen, die wir in das Kind hineingießen während der Schulzeit, in sich das Wesen des Wachstums tragen.

Je moet alleen weten wat het betekent dat je iets op gezag aanneemt. Ik weet dat ik voor veel mensen iets buitengewoon paradoxaals zeg, maar uiteindelijk alleen voor degenen die niet de wil hebben om het leven als een geheel te bekijken. 
Wanneer de natuur in het tweede levensjaar van de mens onze vingervormen niet zo zou aanleggen dat ze groeien en zich ontwikkelen, wanneer de natuur onze vingers zo aanlegde dat deze op een bepaalde manier in vaste, sjabloonachtige vormen gegoten zouden zijn, wat zou er dan van ons worden! Als mens moeten we wezens zijn die voortdurende groeien, ons organisme moet voortdurend in metamorfose zijn. Maar dat moeten we als we opvoeder zijn, ook in de ziel van het kind laten stromen. We moeten het kind niets bijbrengen wat voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen wekt die op een bepaalde manier scherpe contouren hebben. Net zo min als onze vingers met hun contouren zo blijven zoals ze op ons tweede jaar zijn, maar door hun eigen kracht groeien, zo moeten alle voorstellingen, alle gevoelens die wij het kind geven gedurende de schooltijd, in zich de kwaliteit van groei met zich meedragen.

Wir müssen uns klar sein darüber: was du heute dem achtjährigen Kinde beibringst, das darf nicht eine scharf umrissene Kontur haben, das muß innerliche Wachstumsfähigkeit sein; das muß im vierzigsten Lebensjahre etwas ganz anderes geworden sein können. Du mußt den ganzen Menschen ins Auge fassen können. Derjenige, der das Auton­tätsprinzip für diese Kindesjahre nicht in der richtigen Weise würdigt, hat niemals eine Erfahrung darüber gemacht, was es eigentlich heißt, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre, wie aus einer dunklen Erinnerung heraus einen Begriff bekommt über Geschichte, Geographie oder irgend etwas anderes, oder auch nur einen Begriff aus dem Leben, den man auf die Autorität eines geliebten Lehrers oder Erziehers in seinem neunten Jahre angenommen hat, dazumal noch gar nicht verstanden hat, den man eben nur auf Autorität hin angenom­men hat. Wenn der heraufkommt und mit dem reiferen Verstande begreift man ihn nach Jahrzehnten erst, das ist belebendes Prinzip, das ruft in einem das unbestimmte Gefühl hervor, man braucht es sich gar nicht einmal zum Bewußtsein zu bringen: du hast etwas von deinen jüngsten Jahren Lebendes in dir auch in deinem Seelenleben. Wir müssen durchaus in dieser Beziehung den Wachstumskräften der Natur nachge­hen können.

We moeten goed weten: wat je nu aan de achtjarige leert, moet geen vaste contouren hebben, dat moet innerlijk groeipotentie hebben; dat moet op het veertigste jaar iets heel anders geworden kunnen zijn. Je moet de hele mens kunnen zien. Wie voor deze kinderjaren de autoriteit niet hoog genoeg inschat, heeft nog nooit ervaren wat het betekent wanneer je bijv. op je vijfendertigste jaar, vanuit een vage herinnering, begrip krijgt voor geschiedenis, aardrijkskunde of iets anders of een begrip uit het leven dat je door de autoriteit van een geliefde leerkracht of opvoeder op je negende aangenomen hebt, misschien toen helemaal nog niet begrepen, maar wel op gezag aanvaard. Wanneer dat naar boven komt en met het rijper geworden verstand pas na tientallen jaren begrepent, is dat het vitaliserende principe, dat roept bij iemand het onbestemde gevoel op, dat hoef je je niet eens bewust te worden: je hebt iets levends in je vanaf je prilste jaren, ook in je gevoel. We moeten ook in dezen echt de groeikrachten van de natuur kunnen volgen.
GA 304/104-107
Niet vertaald

Blz. 114

Wir müssen dem Menschen in der Zeit, in der er uns sein eigenes Wesen entgegenbringt und an unsere Autorität glaubt, in uns selbst das entgegentragen, was für ihn gewissermaßen die Welt ist. Hat er in uns
eine Welt gefunden, indem wir seine Lehrer und Erzieher sind, dann steht er in der richtigen Weise vorbereitet zum frommen, vorbereitet zum sozialen Wesen vor der Welt. Wir entlassen ihn aus unserer
Autorität, die für ihn die Welt gab, in die Welt selber.

We moeten voor de mens in de tijd waarin hij zijn wezen voor ons openstelt en aan onze autoriteit gelooft, in ons zelf oproepen wat voor hem op een bepaalde manier de wereld is. Heeft hij bij ons een wereld gevonden doordat wij zijn leraar en opvoeder zijn, dan is hij op een goede manier voorbereid voor de ernst, voor het sociale in de wereld. We laten hem vanuit onze autoriteit die voor hem de wereld was, zelf de wereld in gaan.

Blz. 115

Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnisprobleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbständigen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sichentwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hingenommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitet es durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulichkeit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.

Ik duid met een paar woorden een van de belangrijkste kennisproblemen aan. Wie een kind te vroeg tot oordelen brengt, tot zelfstandig oordelen, brengt in het zich ontwikkelende kind doodskrachten aan i.p.v.. levenskrachten. Alleen degene die met zijn autoriteit zo werkt dat hij bij het kind het vanzelfsprekende geloven wekt, doet het juiste en hij zegt het juiste en het mag aangenomen worden; wie op deze manier voor het kind de representant is van de wereld, die bereidt het niet alleen voor door het beheersen van het verstand, niet door het beheersen van bepaalde oordeelvermogens, maar die bereidt het door zijn eigen mens van vlees en bloed zijn, zelf voor, zich aan de wereld ook als een mens van vlees en bloed zich verder te ontwikkelen. Het leven moet ontwikkeld worden aan het leven. Niet door van abstracte aanschouwelijkheid uit te gaan, van abstracte intellectualistische begrippen, maar door het kind een wereld te geven die in een mens van vlees en bloed leeft, ontwikkelen we het tot een echte wereldburger.
GA 304/114-115   
Niet vertaald

In de nabespreking van deze voordracht wordt een vraag gesteld over autoriteit.
De vertaling daarvan wordt opgenomen in de vertaling van deze voordracht op deze blog, maar is nu nog niet oproepbaar.    GA 304/117

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Blz. 154

Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da?
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Frei­heit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konser­vativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachah­mendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umge­bung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘ schreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht unge­heuer viel. Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfah­ren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehr­ten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebens­alter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd iets meegemaakt hebt; je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere angstige spanning om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid,  ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist. Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelba­ren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen.

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.
GA 304/154-156
Niet vertaald

Blz. 156/157 (vanaf En): Over dit ‘hogere’ geeft Steiner een voorbeeld: de onsterfelijke ziel en de vlinder. Hoe de leerkracht daarmee omgaat, is van bijzonder belang voor wat het kind wil voelen: de spirituele wereld van de leerkracht.

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Blz. 176

Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsfüh­rung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht nötig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympa­thien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschen­würde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt.

Maar je moet het heel serieus nemen dat het voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zijn natuur is zich over te geven aan de vanzelfsprekende autoriteit die voor hem de wereld betekent. En neem je aan dat het kind alles wat het leert, dat doet onder invloed van de autoriteit, zal het voorgaan in opvoeding zo zijn dat daadwerkelijk de opvoeder, de leerkracht voor het kind verschijnt als het levende morele voorbeeld. De leraar, de opvoeder hoeft niet moraliserend te werken, dat heeft deze niet nodig, hij is zelf de belichaamde moraal. Wat hij doet wordt door het kind vanuit het autoriteitsgevoel, voor het juiste gehouden; wat hij nalaat wordt als iets onjuist gezien. En zo ontwikkelt zich in de levendige omgang tussen kind en leerkracht, opvoeder een systeem van sympathie en antipathie met het leven. En onder deze sympathie en antipathie ontwikkelt zich het juiste gevoel voor de menselijke waardigheid, voor het daarbij horende optreden in de wereld.

Blz. 177

Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Anti­pathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebens­gefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entspre­chende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele.

Wanneer je bestudeert hoe blozen en wit wegtrekken in de ziel verder werken, bestudeer je het resultaat van wat de leraar, de opvoeder door zijn vanzelfsprekende autoriteit als pedagogisch-didactisch kunstenaar in het kind, in zijn ziel en geest tussen de tandenwisseling en de puberteit ontwikkelt. Er wordt zeker geen moraal aangeleerd, er wordt moraal voorgeleefd. Het goede gaat door sympathie en antipathie van het kind van de leraar op het kind over en dat wordt tot een innerlijk blozen en wit wegtrekken van de ziel wanneer het innerlijke levensgevoel door iets bedreigends of door iets waarvoor je je moet schamen, op een bepaalde manier wordt bedreigd of vernietigd of verlamd. En voor echte, ware menselijke waardigheid ontwikkelt zich het gevoel, het complex van gevoelens in het kind die erbij horen. Het is heel belangrijk dat in dit labiele evenwicht van de relatie tussen het kind en zijn opvoeder, zijn leerkracht zich een levende moraal ontwikkelt.

Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasje­nige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astrali­sche Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Anti­pathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.

Want wanneer het kind dan geslachtsrijp is geworden, komt er – bij wat ik gisteren het etherlijf heb genoemd en als horend bij de tijd gekarakteriseerd heb, als een tijdorganisme- een soort hoger wezensdeel van de menselijke organisatie. Dan komt daarbij wat de antroposofie het astraallijf noemt, dat de mens pas op de manier waarop ik het geschetst heb, zijn plaats in de wereld geeft, dat de mens veel meer in zich geconcentreerd doet zijn dan het etherlijf; dit astraallijf komt bij het etherlijf en wat meer op een kunstzinnige manier in een systeem van sympathie en antipathie ontwikkeld is, metamorfoseert nu naar een morele houding, in iets van de ziel.
GA 304/176-177
Niet vertaald

Blz. 184

In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher. Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beur­teilen, sondern man muß das aus der Entwicklung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigent­lich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des Göttlich-Geistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.
Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf ange­wiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnli­chen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will.

In deze leeftijd beleeft het kind een nieuwe vorm, een nieuwe metamorfose wat betreft het autoriteitsgevoel dat het voor de opvoeder en leraar heeft. Je mag dit niet beoordelen als een of ander partijbeginsel, maar je moet dit beoordelen vanuit de ontwikkeling van het kind. Want nadat het kind vanaf de tandenwisseling tot dan toe eigenlijk alleen meer kan ervaren: wat de leraar zegt wil ik in mijn ziel geloven, wat de leraar doet, is voor mij een gebod, enz. Nadat het kind zo precies in de leraar, in de opvoeder zijn voorbeeld zag, moet het op deze leeftijd gewaarworden: hij heeft ook een autoriteit boven zich; die is hier niet meer in de wereld aanwezig, die is verdwenen naar de wereld van het goddelijk-geestelijke. Dus wat in de leraar leeft als het betrokken zijn op de spirituele wereld, moet gevoelsmatig op het kind worden overgedragen.
Het is zeker niet zo dat het kind a.h.w. komt en deze of gene vraag daadwerkelijk stelt, uitgesproken in woorden; maar het kind laat in zijn hele gedrag zien dat het in deze leeftijdsfase erop aangewezen is, dat de leraar er rekening mee houdt dat het met het spirituele, maar dan door de autoriteit van de leraar een bepaalde verhouding wil krijgen.
GA 304/184      
Niet vertaald

Voordracht 9, Dornach 16 september 1922

Blz. 220/221     vert. 220/221

Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte – wie bis zum Zähnwechsel der ätherische im physischen. Das bedingt, daß für dieses Lebensalter das Kind ein Leben entwik­kelt, das sich nicht mehr in der Nachahmung erschöpft. Aber es kann auch noch nicht nach vollbewußten, vom intellektuellen Urteil geregel­ten Gedanken, sein Verhältnis zu anderen Menschen bestimmen. Das ist erst möglich, wenn ein Teil des Seelenorganismus mit der Geschlechtsreife sich von dem entsprechenden Teile des ätherischen Organismus zur Selbständigkeit loslöst. Vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünf­zehnten Lebensjahre ist das Bestimmende für das Kind nicht diejenige Orientierung an den Menschen seiner Umgebung, die durch die Urteils­kraft, sondern diejenige, die durch die Autorität bewirkt wird.
Das aber hat zur Folge, daß die Erziehung für diese Lebensjahre ganz im Sinne der Entwicklung einer selbstverständlichen Autorität gestaltet werden muß. Man kann nicht auf die Verstandesbeurteilung des Kindes bauen, sondern man muß durchschauen, wie das Kind annehmen will, was ihm als wahr, gut, schön entgegentritt, weil es sieht, daß sein vorbildlicher Erzieher dies für wahr, gut, schön hält.
Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke. Dat betekent dat het kind in deze levensfase zich niet meer alleen uitleeft in de nabootsing. Maar het kan ook nog niet met volbewuste, door een intellectueel oordeel gestuurde gedachten, zijn verhouding tot de andere mens bepalen. Dat kan pas, wanneer een deel van het zielenorganisme met de geslachtsrijpheid zich als op zichzelf staand, losmaakt van het erbij behorende etherische organisme.
Van het 7e tot het 14-, 15e jaar is bij het zich oriënteren op de mensen uit zijn omgeving niet de oordeelskracht bepalend, maar wat door autoriteit tot stand komt.
Dat heeft echter tot gevolg, dat de opvoeding in deze jaren geheel moet samengaan met de ontwikkeling van een vanzelfsprekende autoriteit. Men kan niet steunen op wat het kind met het verstand beoordeelt, maar men moet inzien dat het kind accepteren wil wat het als waar, goed en mooi aangereikt krijgt, omdat het een voorbeeld ziet in zijn opvoeder die dit voor waar, goed en mooi houdt.
Daartoe moet de opvoeder in zekere zin zo bezig zijn, dat hij niet alleen maar het ware, goede en mooie toont, maar dat ís.
Wat hij is, gaat op het kind over, niet wat hij het leert. Al het aanleren moet in wezen voorbeeld zijn voor het kind.
Het aanleren zelf moet een kunst zijn, geen theoretische inhoud.

GA 304/220-221
Op deze blog vertaald/220-221  

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2461-2309

./

./

./

./

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Gezondheid en innerlijke scholing

Geplaatst op 8 februari 2021| Een reactie plaatsen
.
Joop van Dam, Motief 189, febr. 2015
.

Gezondheid en innerlijke scholing

SLAAP ER EENS EEN NACHTJE OVER
.

Na een nacht slapen voel je je vaak een stuk beter. Logisch, het fysieke lichaam heeft immers rust gehad en ook het etherlichaam is niet geëngageerd en gebruikt geweest. In die rustpauze kon gewerkt worden aan de opbouw en harmonie van dit levensorganisme.
Er is echter nog verklaring mogelijk: Rudolf Steiner schreef dat bij het slapen het fysieke lichaam en het etherlichaam in het bed achterblijven, terwijl het astraallichaam en het ‘ik’ zich uitbreiden in de geestelijke wereld. Het astraallichaam aanschouwt in de geestelijke wereld het oerbeeld van de gezonde mens en kan zich dan daaraan heroriënteren en corrigeren.

In de vroegere genezende mysteriën werd in de zogenoemde tempelslaap van deze gedachte gebruik gemaakt. De
mysterieleider begeleidde de patiënt naar het aanschouwen van het oerbeeld van de gezondheid. Met deze opgenomen nieuwe indruk keert de ziel dan terug bij het ontwaken en prent deze impressie in het etherlichaam in. Dat gebeurt niet alleen bij het ontwaken, het voltrekt zich meerdere malen gedurende de nacht. In het elektro-encefalogram van de hersenen vertoont zich dit in de kortdurende perioden van de REM-slaap (REM = rapid eye movement). Deze snelle oogbewegingen gaan gepaard met dromen. Hierna ontwaakt de mens of slaapt gewoon verder. Deze inprenting is minstens net zo belangrijk voor de gezondheid als de rustpauze van het fysieke lichaam en het etherlichaam. We vergeten heel gemakkelijk dat zich in de nacht heel belangrijke processen afspelen, ook al wordt het ‘ergens een nachtje over slapen’ veel gepraktiseerd. Het blijkt uiterst vruchtbaar om iets wat eerst moeilijk oplosbaar leek, zonder oordeel of besluit te laten en tot de volgende dag te laten rusten. Na een nacht slapen is dan een veel objectievere verhouding ontstaan. Je bent minder emotioneel betrokken en de oplossing dient zich gemakkelijker aan, vaak met een grote evidentie. In de nacht wordt het probleem als het ware ‘verteerd’.

Het is goed mogelijk om dat wat in de nacht gebeurt voor te bereiden in de dag daarvoor, bijvoorbeeld door ’s avonds een vraag te stellen en daarmee de nacht in te gaan. Het is belangrijk het antwoord op de vraag bewust uit te stellen tot de volgende dag, zodat de vraag bij wijze van spreken ongehinderd kan werken. Datgene wat in de nacht gebeurt, kan zich in de dromen openbaren. Vooral de dromen midden in de nacht kunnen tips geven, maar ook de ontwaakdromen kunnen met een woord of een zin een aanwijzing geven. Ook kan het optreden van mensen in droombeelden aanleiding zijn om contact met de betreffende personen te zoeken. Je kunt jezelf oefenen om attent te zijn op deze dromen en om ze ook vast te houden. Daarbij kan het een hulp zijn om, naast een dagboek ’s avonds, ’s ochtends een ‘nachtboek’ bij te houden en daarin de opgevangen dromen op te schrijven.

Waken en slapen

Over het belang van slapen en waken voor de pedagogie sprak Rudolf Steiner al in de eerste voordracht van Algemene menskunde, de eerste opleidingscursus die hij voor het beginnende lerarencollege van de Waldorfschool in Stuttgart hield. Wat brengt het kind van het onderwijs mee in de nacht? In de nacht vindt een verdere ‘vertering’ plaats, en ervaren leraren kunnen aan de kinderen waarnemen wanneer zo’n verwerking ‘klaar’ is en instrument geworden is om de wereld te kunnen ontmoeten.
In de derde opleidingscursus Menskunde en opvoeding komt Rudolf Steiner terug op het thema van waken en slapen, en wel op een heel verrassende wijze. Hij geeft aan dat er twee stromen in de pedagogische activiteiten zijn. De ene betreft het werken met voorstellingen, iets wat zich cognitief, vooral in het hoofd afspeelt. De andere stroom werkt met de bewegende mens – breien, handenarbeid, euritmie, muziek – waarbij de ‘benedenmens’ geëngageerd wordt. In het samengaan van beide stromen voltrekt zich de ontwikkeling van het kind. Steiner gaat vervolgens in op de bewegende mens en bespreekt die aan de hand van de euritmie, en daar komt iets onverwachts en belangrijks. Bij de euritmie beweegt het fysieke lichaam samen met het etherlichaam. Het astraallichaam en het ik verweren zich vooreerst, maar in de nacht wordt dat wat euritmisch is gedaan, verwerkt. Het astraallichaam brengt het resultaat van dat verwerkingsproces mee bij het ontwaken en prent dit in het etherlichaam in. Als op deze manier de euritmie verzorgd is, wordt in werkelijkheid geestelijke substantie binnengedragen in de mens. De leerling merkt de bijzonder gezondmakende kracht ten gevolge van deze inprenting, want de gezondheidskrachten komen uit het etherlichaam.

Overschotkrachten

Niet alleen de nacht kan versterkend werken op het astraallichaam, en vervolgens op het etherlichaam, ook overdag is dat mogelijk. Het gaat opnieuw via de ziel. Spanningen en haast in de ziel breken de levenskrachten af, maar die kunnen ook door de dag weer worden opgebouwd.

In het scholingsboek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’ wordt in het eerste deel een aantal zielenhoudingen genoemd, die enerzijds harmonie en innerlijke rust scheppen, en anderzijds werken aan de waarnemingsorganen voor de geestelijke wereld, de zogenoemde lotusbloemen: deemoed, moed, geduld, positiviteit, leren luisteren, tegenwoordigheid van geest, enzovoort. Daarnaast worden er zieleninhouden aangegeven, die de lotusbloemen verder tot ontwikkeling brengen.

Het boek ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid’ behandelt deze zelfde innerlijke activiteiten op een andere manier en in samenhang gebracht met de zelfgenezende kracht van het lichaam. Steiner beschrijft eerder in dit boek hoe het jonge kind in de eerste levensjaren de menselijke vermogens van rechtop staan, spreken en denken, tot stand brengt met de hulp van hoge hiërarchische wezens. Omstreeks het derde jaar trekken deze wezens zich terug om de vrijheid mogelijk te maken voor de mens, die dan deze vermogens op een ander vlak zelfstandig verder kan voeren. Dan volgt een verrassende passage:

Alles wat wij kunnen voortbrengen aan idealen, aan kunstzinnig scheppen, maar ook alles wat wij kunnen oproepen aan natuurlijke, gezondmakende krachten in ons menselijke lichaam waarin een voortdurend herstel plaatsvindt van de schadelijke invloeden van het leven, dat alles komt niet uit het gewone verstand voort, maar uit dieper gelegen krachten. En ten slotte stromen ons uit dezelfde bron ook de levenskrachten toe, waardoor we tot inzicht kunnen komen in de geestelijke wereld, dat wil zeggen tot ware helderziendheid.

De zelfgenezende krachten, tegenwoordig ‘salutogenese’ (= gezondheidscheppende krachten) genoemd, worden bij ziekte gemobiliseerd. Voor die tijd liggen ze, nog ongebruikt, klaar. Het zijn als het ware extra krachten, je kunt ook zeggen: over-schotkrachten.

Ze staan naast elkaar, de krachten van het etherlichaam die voor het bewustzijn gebruikt worden, en de krachten van het etherlichaam die op het fysieke lichaam gericht zijn. Wordt er aan de bewustzijnskant met overschotkrachten gewerkt, dan blijken ook de salutogene krachten sterker werkzaam te worden.

Bij een ideaal gebruik je die extra krachten, want een ideaal is een idee met een extra. Jouw extra zit daarin. Je doet meer dan de beleefdheid vraagt. Kunstzinnig scheppen is voelen met een extra, je gebruikt het voelen als instrument en creëert tevens iets nieuws. Een scholingsweg gaan, is willen tot de tweede macht verheven, extra wil die volgehouden wordt.

Je kunt deze drie activiteiten zelfs vergelijken met het lopen, spreken en denken van het jonge kind. De scholingsweg gaan is immers lopen op een nieuw pad, kunstzinnige activiteit is spreken met het materiaal – met hout, koper, kleuren of tonen – en daarmee jezelf uitspreken.

Leven met idealen is op een nieuwe manier denken.

Literatuur:

Steiner:
Menskunde en opvoeding
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
De weg tot inzicht in hogere werelden
De geestelijke leiding van mens en mensheid

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2460-2308

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (57)

Geplaatst op 7 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

CORSO, HET EZELTJE

Corso is het lievelingsezeltje van Tonia. Zij woont op Corsica met haar  vader en haar broertjes en Maria, de hulp. Haar Nederlandse moeder is gestorven en nu komt haar oom, de broer van haar moeder, bij haar vader ezeltjes kopen die meegaan naar Nederland.
Tonia gaat ook mee en haar reis in een vrachtwagen met een pas geboren ezeltje op haar schoot, is best spannend.
En ook Nederland, vooral bij tante en de goede Mienemeu is het spannend en onwennig. Veel ezeltjes worden verkocht. Corso, die ook mee is, natuurlijk niet, die blijft van Tonia. En alleen wie goed is voor de ezel, mag hem kopen! Zij maakt kennis met Trieneke, de blinde molenaarsdochter die al snel dol is op Corso. Aan het lange verblijf waarin Tonia van alles beleeft en leert komt ook weer een eind. Ze moet weer terug naar huis. Maar gaat Corso ook mee?

CORSO, HET EZELTJE

C. Pothast-Gimberg
Ill. Elly van Beek

Het boek kreeg in 1959 de kinderboekenprijs.

Er volgden nog meer delen.

BOEK

Uitgegeven bij Van Goor

(Tonia is 12 jr.)

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2459-2307

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/12)

Geplaatst op 6 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

303

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Blz. 171/172   vert. 188

Mit dem Zahnwechsel, mit dem selbständig durch Atmung, 
Zirkulation wirkenden Gefühlssystem, sondert sich das Kind ab von dem anderen, und daher wird ihm der andere Mensch ein Wesen mit einer Innerlichkeit. Und das verlangt beim Kinde, daß es in scheuer Ehrfurcht zu dem Erwachsenen, der groß ist, hinaufschaut, daß es sich gefühlsmäßig nach ihm richten lernt. Das bloße Nachahmungsprinzip, das sich auf die Äußerungen bezog, wird nach dem Zahnwechsel zu einem anderen; rein aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur heraus muß sich das Autoritätsprinzip entwickeln.
Sie werden mir, der ich als junger Mensch im Beginn der neunziger Jahre meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, nicht zumuten, daß ich aus besonderer Sympathie für den allgemeinen Gehorsam für dieses autoritative Wesen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintrete. Aber es muß dafür eingetreten werden, weil die menschliche Wesenheit in diesem Lebensalter verlangt, daß das Autoritative eine Rolle spielt.

Met de tandenwisseling, met het zelfstandig door ademhaling en bloedsomloop werkend gevoelssysteem, zondert het kind zich af van de anderen, en daardoor wordt voor hem de andere mens een wezen met een innerlijk. En dat vraagt van het kind dat het in diepe eerbied naar de grote volwassene opkijkt, dat het zich gevoelsmatig naar hem leert richten. Het principe van louter nabootsing, dat op de uiterlijke tekenen betrekking had, wordt na de tandenwisseling tot iets anders; puur vanuit de behoeften van de menselijke natuur moet zich het autoriteitsprincipe ontwikkelen.
U zult mij, ik die op jonge leeftijd aan het begin van de jaren negentig van de negentiende eeuw De filosofie van de vrijheid geschreven heeft, niet toedichten dat ik het opneem voor dit autoriteitsprincipe uit bijzondere sympathie voor onvoorwaardelijke gehoorzaamheid tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid. Maar het is nodig hiervoor op te komen, want het menselijk wezen op deze leeftijd verlangt dat het autoriteitsbeginsel een rol speelt.
We komen op latere leeftijd alleen tot het juiste gebruik van onze vrijheid als we diepe eerbied en autoriteitsgevoel hebben leren kennen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid.

Blz. 174  vert. 188

Das chaotische soziale Leben, das immer chaotischer und chaotischer zu werden droht, das vor allen Dingen dadurch chaotisch ist, daß die Menschen den Freiheitsinstinkt an die Stelle des Freiheitswillens und Freiheitsgemütes setzen und eigentlich den Wert der inneren Freiheit in der richtigen
Weise zu gebrauchen verlernt haben. Derjenige, der das Leben beobachten kann, kann durchaus einen Zusammenhang sehen zwischen dem sozialen Chaos in der Gegenwart und zwischen denjenigen Erziehungsprinzipien, die zwar das intellektualistisch-naturalistische Bedürfnis in hohem Grade befriedigen konnten, die aber den Vollmenschen nicht auf die rechten Wege bringen werden. Man muß eben durchaus wissen, daß das Leben sich in polarischen Gegensätzen entwickelt, und daß der Mensch im späteren Leben dadurch in der richtigen Weise frei werden kann, daß er gelernt hat, in der richtigen Kindheitszeit gelernt hat, sich zu sagen: Das ist wahr, was der verehrte Lehrer oder Erzieher ihm für wahr bezeichnet. – Oder: Das ist falsch, weil er es sagt! Das ist schön! Das ist häßlich! – was er ihm als schön oder häßlich bezeichnet. Das ist gut, und das ist böse! –

het chaotische sociale leven, dat steeds chaotischer dreigt te worden, dat vooral chaotisch is door het feit dat de mensen het vrijheidsinstinct op de plaats van de wil tot vrijheid en het gevoel voor vrijheid zetten, en eigenlijk verleerd hebben de waarde van de innerlijk vrijheid op de juiste wijze te gebruiken. Wie het leven kan doorzien, kan zeker een verband zien tussen de sociale chaos van tegenwoordig en die opvoedingsprincipes die weliswaar de intellectualistisch-naturalistische behoefte in hoge mate konden bevredigen, maar die de volledige mens niet op de goede weg zullen brengen. Men moet nu eenmaal goed weten dat het leven zich in polaire tegenstellingen ontwikkelt en dat de mens in het latere leven op de juiste wijze vrij kan worden doordat hij geleerd heeft, op het juiste moment in de kindertijd geleerd heeft tot zichzelf te zeggen: ‘Het is waar wat de gewaardeerde leraar of opvoeder mij als waar heeft voorgehouden.’ Of: ‘Dat is fout, omdat hij het zegt! Dat is mooi! Dat is lelijk!’ wat hij voor hem als mooi of lelijk beschrijft. ‘Dat is goed en dat is kwaad!’

Der Mensch gewinnt mit dem Zahnwechsel ein neues Verhältnis zur Welt, aber die Welt muß ihm zunächst in der Form des Seelenlebens, das er jetzt erst abgesondert von sich
empfinden kann, als die erzieherische Autorität entgegentreten. Der Erzieher ist die Welt für dieses Lebensalter. Man muß die Welt zunächst als Inhalt des Lebens des Erziehers kennenlernen, um im späteren Leben zum wirklichen, wahren Gebrauche der Freiheit zu kommen.
Daher müssen wir sagen:
Von der Geburt bis zum Zahnwechsel = Nachahmungstrieb;
vom Zahnwechsel zur Geschlechtsreife = Prinzip der Autorität;
der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.

De mens krijgt bij de tandenwisseling een nieuwe relatie tot de wereld, maar de wereld moet hem in eerste instantie in die vorm van het zielsleven dat hij de dingen nu pas afgezonderd van zichzelf kan ervaren, tegemoetkomen als de opvoedende autoriteit. De opvoeder is voor deze leeftijd de wereld. Men moet de wereld in eerste instantie als inhoud van het leven van de opvoeder leren kennen, om later in het leven tot een echt waarachtig gebruik van de vrijheid te komen.
Vandaar dat we moeten zeggen:
vanaf de geboorte tot de tandenwisseling
= nabootsings-drift;
van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid
= autoriteitsprincipe; principe van de vanzelfsprekende autoriteit, niet de opgedrongen autoriteit, maar die autoriteit die tot stand komt door de verborgen krachten die de goede verbinding oproepen tussen het kind en de opvoeder.
GA 303/171-174    
Vertaald/187-188

 

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Blz. 177  vert. 201

Wenn das Kind das neunte Lebensjahr vollendet hat, folgt ein wichtiger Entwickeiungsmoment im Zeitpunkte zwischen dem neunten unddem zehnten Lebensjahr. Dieser Entwickelungsmoment kann dadurch charakterisiert werden, daß man darauf aufmerksam macht, wie das ja mit dem Zahnwechsel eintretende Autoritätsbedürfnis des Kindes
gewissermaßen bis zu dem vollendeten neunten Lebensjahr undifferenziert ist. Das Kind individualisiert nicht gegenüber der Autorität.
Es nimmt dasjenige, was autoritativ gegeben wird, als solches hin und hat ein Bedürfnis, sich darnach zu richten. Mit dem vollendeten neunten Jahre tritt bei dem Kinde etwas ganz Besonderes auf. Es will gewissermaßen von diesem Zeitpunkte an die Autorität in einer gewissen Weise begründet haben.

Wanneer het kind het negende levensjaar heeft afgesloten, volgt een belangrijk ontwikkelingsmoment op het tijdstip tussen het negende en tiende levensjaar. Dit ontwikkelingsmoment kan gekarakteriseerd worden door op te merken hoe de bij de tandenwisseling intredende autoriteitsbehoefte van het kind tot aan het einde van het negende levensjaar ongedifferentieerd is. Het kind individualiseert niet jegens de autoriteit; het accepteert dat wat de autoriteit hem aanreikt zoals het is en heeft ook behoefte zich daarnaar te richten. Aan het einde van het negende jaar treedt bij het kind iets heel bijzonders op. Het wil in zekere zin vanaf dit tijdstip zien dat de autoriteit op een bepaalde manier onderbouwd is.

Mißverstehen Sie mich nicht. Das Kind stellt nicht etwa verstandesmäßig die Erwägungen an: ist die Autorität begründet oder nicht? Aber im ganzen Empfindungsleben des Kindes liegt etwas, was sowirken muß, daß sich die Autorität durch ihre eigene Qualität, durch ihr Darinnenstehen im Leben, durch die eigene Sicherheit bewährt. Dafür hat das Kind von diesem Zeitpunkte an ein besonders feines Gefühl, und das äußert sich eben dadurch, daß auch objektiv in diesem Zeitpunkt eine Wendung im Leben des Kindes eintritt, die absolut berücksichtigt werden muß, wenn die Erziehung und der Unterricht gesund sein sollen. 

Begrijpt u mij niet verkeerd. Het kind overweegt niet met het verstand: is de autoriteit onderbouwd of niet? Maar in het hele gevoelsleven van het kind is iets aanwezig wat zo moet werken dat de autoriteit zich waarmaakt door zijn eigen kwaliteit, door de manier waarop hij in het leven staat, door de eigen zekerheid. Daarvoor heeft het kind vanaf dit tijdstip een bijzonder fijn gevoel, en dat blijkt uit het feit dat ook objectief op dit tijdstip een wending in het leven van het kind optreedt waar absoluut rekening mee moet worden gehouden als de opvoeding en het onderwijs gezond willen zijn.
GA 303/177  
Vertaald/201

Voordracht 11, Dornach 2 januari 1922

Blz. 197  vert. 223

 Gestern habe ich zuletzt versucht, über die Entwicklung des Gedächt­nisses zu sprechen. Gerade gegenüber dieser Gedächtnisentwicklung wird man bemerken können, daß heute der Mensch bei seinen Maximen über das Erziehungs- und Unterrichtswesen recht wenig auf das Rück­sicht nimmt, was sich einer wirklichen Menschenerkenntnis als die Fortsetzung und Umwandelung gewisser Impulse in das spätere mensch­liche Leben hinein ergibt. Es ist ja heute sogar vielfach so, daß der Er­wachsene die Art und Weise, wie sein Organismus ist, wie sein Seelenleben ist, sich klarzumachen versucht, und von dem, was ihm als das Bequeme, als das Richtige für sich als Erwachsenen erscheint, setzt er dann auch ganz unbewußt voraus – ich behaupte gar nicht, daß das mit vollem Bewußtsein geschieht -, daß das auch gegenüber dem Kin­desalter unternommen werden müsse.

Gisteren heb ik in laatste instantie geprobeerd over de ontwikkeling van het geheugen te spreken. Juist tegenover deze geheugenontwikkeling kun je merken dat de mens tegenwoordig, bij zijn principes over het wezen van opvoeding en onderwijs echt weinig rekening houdt met wat zich vanuit een werkelijk menskundig inzicht als voortzetting en verandering van bepaalde impulsen in het latere leven van de mens voordoet. Het is tegenwoordig zelfs vaak zo dat de volwassene de wijze waarop zijn organisme, zijn psychische leven functioneert, en van dat wat voor hem als volwassene het gemakkelijke, het juiste lijkt, duidelijk probeert te krijgen; en hij onbewust veronderstelt — ik beweer dus helemaal niet dat dit met vol bewustzijn gebeurt — dat hetzelfde met de kinderen zou moeten gebeuren.

Aber gerade dadurch kommt man dem Kinde gegenüber in schiefe Lagen. Bedenken Sie nur einmal das Folgende: das Kind ist ja so zu behandeln, wie es seinen inneren Entwicklungskräften gemäß ist; es erfordert schon einmal während seines Kindesalters gewisse Dinge, zum Beispiel gerade dasjenige im umfassendsten Sinne, was ich als Autori­tätsgefühl geschildert habe; das Kind erfordert schon einmal durch seine Natur das, was unmittelbar und in seinem speziellen Wachstum angesehen werden muß. Nehmen Sie einmal den Fall an, irgend jemand kommt in seinem vierzigsten Lebensjahre dazu, daß ihm etwas aus der Seele heraufzieht. Durch die äußeren Erlebnisse verbreitet sich ihm plötzlich Licht über dasjenige, was da aus seiner Seele heraufzieht. Und was da aus seiner Seele heraufzieht, das hat er vielleicht auf die Autorität des von ihm geliebten Lehrers und Erziehers im achten oder neunten Lebensjahr aufgenommen. Damals konnte er es nicht anders als gedächtnismäßig annehmen, denn das innere Verständnis für eine sol­che Sache ist vielleicht erst mit dem vierzigsten Lebensjahr vorhanden -obwohl man heute nicht daran glaubt. Man kann aber mit dem Erwer­ben solcher Dinge nicht bis zum vierzigsten Jahre warten; deshalb

Maar juist daardoor kom je tegenover het kind op een verkeerd spoor. Denkt u zich eens het volgende in: het kind moet in ieder geval in overeenstemming met zijn innerlijke ontwikkelingskrachten behandeld worden. Er zijn nu eenmaal in de kinderleeftijd bepaalde dingen vereist, bijvoorbeeld juist wat ik in de meest omvattende zin van het woord heb geschilderd als autoriteitsgevoel. Het kind heeft nu eenmaal door zijn aard nodig wat direct en in samenhang met zijn speciale groei bekeken moet worden.
Neemt u eens aan dat iemand op zijn veertigste jaar merkt dat er iets in zijn ziel opkomt. Door de uiterlijke ervaringen wordt er plotseling een licht verspreid over dat wat in zijn ziel opkomt. En wat er dan vanuit zijn ziel opstijgt heeft hij misschien op autoriteit van de door hem geliefde leraar in zijn achtste of negende levensjaar opgenomen. Destijds kon hij niet anders dan het in zijn geheugen opnemen, want een innerlijk begrip voor zoiets is misschien pas in het veertigste levensjaar aanwezig — hoewel men daar tegenwoordig niet in gelooft. Je kunt echter met het verwerven van zulke dingen niet tot het veertigste jaar wachten. Daarom

Blz. 198  vert. 224

 entwickelt man ja die Sehnsucht nach Autorität im richtigen Lebens­alter. Aber wenn das eingetreten ist, daß, was man im achten Lebens­jahre auf Autorität hin aufgenommen hat den Erlebnissen der Außen­welt gegenüber, im vierzigsten Jahre heraufschießt und dadurch ein neues Licht bekommt, dann wirkt dieser Vorgang, verknüpft mit einem Empfinden eines inneren Lebensgefühles, erfrischend auf den ganzen Menschen. Eine innere Kraft entwickelt sich an einem solchen Vorgang, die man gar sehr im späteren Leben braucht. Und wenn man recht viel von dieser Art hat, was man auf das Autoritätsgefühl hin aufgenommen hat, und was dann in dieser Weise durch die späteren Lebensverhält­nisse aus dem Organismus heraufschießen kann, dann hat man das ganze folgende Leben hindurch viele Lebenserfrischungsquellen in sich.

ontwikkel je immers op de juiste leeftijd het verlangen naar autoriteit. Maar als op achtjarige leeftijd dat wat op autoriteit is aangenomen, op veertigjarige leeftijd aan de hand van uiterlijke gebeurtenissen weer omhoog schiet en daardoor in een nieuw licht komt te staan, werkt dit, verbonden met een ervaring van een innerlijk levensgevoel, verfrissend op de gehele mens. Door zo’n gebeurtenis ontwikkelt zich een innerlijke kracht die je in het latere leven hard nodig hebt. En als je veel van dit soort dingen op autoriteitsgevoel hebt opgenomen, die dan op deze manier door de latere levensomstandigheden uit het organisme omhoog kunnen schieten, dan heb je voor de hele rest van je leven veel bronnen in je die het leven verfrissen. Heel wat mensen worden tegenwoordig psychisch en lichamelijk zo vroeg oud omdat het hun aan deze verfrissende bron ontbreekt.
GA 303/197-198    
Vertaald/223-224

Voordracht 13, Dornach 4 januari 1922

Blz. 236  vert. 266

Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel hindurchgeht, so werden gewisse geistig-seelische Kräfte so frei, daß sie nicht mehr bloß ihre organische Gestalt annehmen. Sie nehmen schon einen geistigseelischen Charakter an. Das Kind entwickelt ein freieres Denken,Fühlen und Wollen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife als vorher. Es ist nicht bloß ein nachahmendes Wesen, es entwickelt den Grad des Bewußtseins, durch den es aus dem Autoritätsgefühl heraus sich an Äußeres anschließen kann. Aber es braucht eben doch dieses Autoritätsgefühl, um sich an Äußeres anzuschließen. Die gewöhnlichen Verhältnisse des Lebens genügen nicht. Der Erwachsene steht dem Erwachsenen anders gegenüber als das Kind mit seinem Autoritätsgefühl. Das Kind muß dieses Positive, das im Autoritätsverhältnisse liegt, zu dem Verhältnisse hinzufügen, das der Erwachsene dem Erwachsenen gegenüber betätigt, auch wenn irgend etwas mitgeteilt wird, oder in anderer Weise, ohne die Mitteilung, irgend etwas als eine Suggestion im guten Sinne vom Erwachsenen zum Erwachsenen ausgeübt wird. 

Wanneer het kind nu de tanden wisselt, komen bepaald geestelijk-psychische krachten zo vrij dat ze niet meer uitsluitend hun organische gedaante aannemen. Ze nemen al een geestelijk-psychisch karakter aan. Het kind ontwikkelt een vrijer denken, voelen en willen tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid dan tevoren. Het is niet meer uitsluitend een nabootsend wezen, het ontwikkelt de graad van bewustzijn waardoor het zich vanuit het autoriteitsgevoel bij het uiterlijke kan aansluiten. Maar het heeft dit autoriteitsgevoel nog wel nodig om bij het uiterlijke aan te sluiten. De gewone levensomstandigheden zijn niet voldoende. De volwassene staat anders tegenover de volwassene dan het kind met zijn autoriteitsgevoel tegenover de volwassene staat. Het kind moet dit positieve dat in de autoriteitsverhouding ligt, toevoegen aan de verhouding die de volwassene tegenover de volwassene in werking stelt, ook wanneer er iets wordt meegedeeld, of op een andere manier, zonder de mededeling, iets als een suggestie in de goede zin van volwassene tot volwassene wordt uitgeoefend.
GA 303/236  
Vertaald/266

Blz. 240  vert. 270

Und von der Geschlechtsreife an soll man sich klar sein, daß der
Mensch einem ein neues Wesen entgegenbringt, welches aus seinem Verhältnisse zur Welt entsteht, daß das Autoritätsgefühl jetzt keine Rolle mehr spielt, daß er vor allen Dingen, wenn irgend etwas an ihn herangebracht wird, die Gründe dafür verlangt.

En vanaf de geslachtsrijpheid moet het duidelijk zijn dat de mens je een nieuw wezen tegemoet brengt dat uit zijn verhoudingen tot de wereld ontstaat, en dat het autoriteitsgevoel nu geen rol meer speelt, dat hij nu voor alles wat hem geleerd wordt, de redenen wil weten.

Blz. 241  vert. 272

Wir müssen daher bis zur Geschlechtsreife hin, durch die vom Kinde ersehnte Autorität, das Kind so weit bringen, daß wir unsere Autorität von der Geschlechtsreife an nicht mehr anzuwenden brauchen. Aber wir müssen uns auch selber, ganz besonders als Lehrer und Erzieher, in eine solche Lage bringen, daß wir überall dasjenige begründen kön­nen, was wir an das Kind heranbringen wollen.

We moeten daarom tot aan de geslachtsrijpheid, via de door de kinderen verlangde autoriteit, het kind zo ver brengen dat we vanaf de geslachtsrijpheid onze autoriteit niet meer hoeven te gebruiken. Maar we moeten ons ook zelf, in het bijzonder als leraren en opvoeders, in een dergelijke situatie brengen dat we overal kunnen motiveren wat we het kind willen aanleren.
GA 303/240-241    
Vertaald/270-272

Voordracht 16, Dornach 7 januari 1922

Blz. 302  vert. 337

Und wenn wir dann an das eigentliche Gefühlsleben herantreten, dann entdecken wir im Gefühlsleben erst in der rechten Weise dasjenige, was nun das menschliche Innenleben aus sich selbst herausführt, das menschliche Innenleben in die äußere Welt hineinführt. Im Dankbarkeitsgefühl stehen wir den anderen Wesen gegenüber. Wenn wir aber mit unserem eigenen Leben uns in das andere Wesen so hineinfinden, daß wir es in einem gewissen Sinne miterleben, dann entwickelt sich für das Gefühlsleben dasjenige, was wir die Liebe nennen in Wirklichkeit. Die Liebe ist das zweite Element, das gepflegt sein will im Hinblicke auf das moralisch-religiöse Leben.

En als we dan het eigenlijke gevoelsleven betreden, dan ontdekken we in het gevoelsleven pas op de juiste wijze wat nu het menselijk innerlijk leven uit zichzelf wegvoert, het menselijk innerlijk leven in de uiterlijke wereld binnenvoert. In het dankbaarheidsgevoel staan we tegenover de andere wezens. Maar als we met ons eigen leven zo met het andere wezen vertrouwd raken dat we het in zekere zin meebeleven, dan ontwikkelt zich voor het gevoelsleven datgene wat we liefde in de ware zin van het woord noemen. De liefde is het tweede element dat verzorgd wil worden met het oog op het moreel-religieuze leven.

Die Liebe, die wir in der Schule pflegen können, praktisch dadurch, daß wir alles tun, damit die einzelnen Schulkinder untereinander sich lieben; die Liebe, der wir eine feste Grundlage geben, wenn wir dasjenige, was aus dem Nachahmungsprinzip zum Autoritätsprinzip geworden ist zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, so übergehen lassen können durchunser ganzes Gebaren in der Schule, daß die Autoritätsempfindung sich ganz allmählich in die Liebe-Empfindung, in die wahre Liebe-Empfindung, die mit Hochachtung verknüpft ist, gegenüber dem Lehrer und Erzieher verwandeln..

De liefde die we op school kunnen verzorgen, praktisch kunnen verzorgen door alles te doen om ervoor te zorgen dat de schoolkinderen elkaar liefhebben; die liefde die we een vaste basis geven als we datgene wat uit het nabootsingsprincipe tot autoriteitsprincipe geworden is, tussen het negende en tiende jaar zo kunnen laten overgaan door onze hele manier van doen op school, dat we het autoriteitsgevoel heel geleidelijk omvormen tot het liefdegevoel, tot het ware liefdegevoel, dat met eerbied verbonden is, jegens de leraar en de opvoeder.
GA 303/302
Vertaald/337

Blz. 305/306    vert. 340

Aber indem in dieser Weise an das Gefühlsleben des Kindes herangetreten wird, und in dieser Art aus all den Grundlagen heraus, die wir betrachtet haben, Nachahmung, Autoritätsgefühl übergehen zu dem, was dann aus dem Autoritätsgefühl zwischen dem neunten und zehn ten Jahre wird, indem wir auf diesen Grundlagen aufbauen, die sich ganz naturgemäß auf Grundlage einer anthroposophischen Menschenerkenntnis ergeben haben, geleiten wir das allgemeine Unterrichten hinüber in ein moralisches und religiöses Erleben    

Maar doordat we ons op deze manier tot het gevoelsleven van het kind wenden en zo vanuit alle grondslagen die we in ogenschouw hebben genomen – nabootsing, autoriteitsgevoel —, overgaan tot wat dan uit het autoriteitsgevoel tussen het negende en tiende jaar ontstaat, doordat we bouwen op deze grondslag die volledig op natuurlijke wijze uit de grondslag van een antroposofische menskunde zijn voortgekomen, leiden we het algemene onderwijs over naar een morele en religieuze beleven.
GA 303/305      
Vertaald/340

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2458-2306
.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/13)

Geplaatst op 5 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.

De Bremer stadsmuzikanten

Een man had een ezel, die al jaren lang onverdroten de zakken naar de molen had gedragen maar wiens krachten nu begonnen af te nemen, zodat hij steeds ongeschikter voor zijn werk werd. Toen dacht zijn meester erover hem maar weg te doen om hem niet langer in de kost te hebben; maar de ezel kreeg in de gaten, dat de wind in de verkeerde hoek zat, smeerde ’m en ging op weg naar Bremen. Daar, zo meende hij, kon hij wel stadsmuzikant worden. Toen hij een poosje gelopen had, trof hij op de weg een jachthond aan die lag te hijgen als iemand die moe is van het harde lopen. ‘Wat lig jij daar zo te hijgen, Pak-aan,’ vroeg de ezel. ‘Ach,’ zei de hond, ‘omdat ik oud ben en met de dag zwakker word en ook op jacht niet goed meer mee kan komen, heeft mijn meester mij willen doodslaan en toen heb ik de benen genomen; maar waarmee kan ik nu mijn brood verdienen?’ – ‘Weet je wat,’ sprak de ezel, ‘ik ga naar Bremen om daar stadsmuzikant te worden, ga mee en kom ook bij de muziek. Ik speel op de luit en jij slaat op de pauken.’ De hond vond dat best en zij trokken verder. Het duurde niet lang of zij zagen een kat langs de weg zitten die een gezicht trok als drie dagen slecht weer. ‘Wat zit jou zo dwars, ouwe snorrepoetser?’ sprak de ezel. ‘Wie kan er nu vrolijk zijn als zijn leven op het spel staat?’ antwoordde de kat. ‘Omdat ik een jaartje ouder word, mijn tanden stomp worden en ik liever achter de kachel zit te spinnen dan op muizenjacht ga, heeft mijn meesteres mij willen verdrinken; ik heb mij weliswaar nog uit de voeten kunnen maken, maar nu is goede raad duur: Waar moet ik heen?’ – ‘Ga met ons mee naar Bremen, jij kunt ’s nachts toch zo goed muziek maken? Nu, daar kun je stadsmuzikant worden.’ De kat vond dat wel een goed idee en ging mee. Daarop kwamen de drie voortvluchtigen langs een hofstede en daar zat op het hek de hofhaan te kraaien alsof zijn leven er vanaf hing. ‘Jij kraait dat het iemand door merg en been gaat,’ sprak de ezel, ‘wat is er met jou aan de hand?’ – ‘Nu heb ik mooi weer voorspeld,’ sprak de haan, ‘omdat het vandaag Onze-Lieve-Vrouwe-dag is, de dag waarop zij de hemdjes van het Christuskindje gewassen heeft en die wil drogen; maar omdat er morgen voor de zondag gasten komen, heeft de vrouw des huizes toch geen erbarmen en zij heeft tegen de keukenmeid gezegd, dat zij mij morgen in de soep wil hebben en nu moet ik mij vanavond de kop laten afsnijden. Nu kraai ik uit volle borst zolang het nog kan.’ – ‘Och kom, Roodkop,’ zei de ezel, ‘trek liever met ons mee, wij gaan naar Bremen. Iets beters dan de dood kun je overal wel vinden. Je hebt een goede stem en als wij samen muziek maken dan zul je eens wat horen!’ De haan vond dit een goed voorstel en met zijn vieren trokken zij verder.

In de sprookjes van de gebroeders Grimm worden maar twee steden genoemd: Rome en Bremen. Rome als oude mysterieplaats is bekend. Maar hoe zit het met Bremen? In een sprookje zal een plaatsnaam niet zomaar genoemd worden, daar moet een diepere reden voor zijn.
Rond Bremen lag een grote mysterieplaats. Steencirkels, dolmen, inwijdingsgraven lagen kilometers ver over het land verspreid en daar vind je nu als stille getuigen nog resten van terug.
De vraag is nu of er in dergelijke plaatsen een wijsheid werd gekoesterd waar de inhoud van dit sprookje naar zou kunnen verwijzen.

Als we eens naar het sprookje kijken, zien we dat het een dierensprookje is, d.w.z. het gaat over de instinctieve natuur van de mens, die weerspiegeld wordt in de symbolen ezel. hond, kat en haan.

Het symbool van de ezel hebben we al leren kennen in ‘Het ezeltje‘.
Het is ons fysieke lichaam zoals het oorspronkelijk zijn aanleg van de schepper kreeg, openstaand voor de geest en in staat om vanuit de geest te handelen; dat ons met geduld door het leven draagt.
Het sprookje zegt dat hij oud is en dat de dood op hem wacht. Hij heeft verjonging en vernieuwing nodig. Hij wil nu ten uitvoer brengen wat die meesters zeggen wilden die op de kathedraal van Chartres een ezel in steen gebeeldhouwd hebben die opgericht als een mens een luit vasthoudt. Hij wil kunstzinnig bezig zijn en in harmonie leven met de wereldharmonie.

De eigenschap die bij een diersoort het meest opvalt, bepaalt het symbool. Bij de hond is dat zijn voortreffelijke reukorgaan. En wanneer we zeggen – Duits: ‘Da haben ich einen Riecher gehabt’, – ‘daar heb ik lucht van gekregen’ – dan bedoelen we de hond in ons. Hoe we er lucht van krijgen, is niet zo’n makkelijk te volgen proces en ook of we ernaar handelen of niet. Het gaat dus wel om een meer verborgen instinct, ver van het bewustzijn vandaan.

De Grieken gaven hem een plaats op de grens van leven en dood. Toen Herakles, de grote Griekse ingewijde, die de eerste was die de beproevingen voor zijn inwijding doorstond, de hellehond Cerberus uit de onderwereld haalde, moeten we deze sage begrijpen in de trant van het naar boven halen, het bewust maken van dit instinct bij de hoeder van de overgang van deze ene naar de andere wereld.

De vele hondenrassen bezitten verschillende kwaliteiten en zo is het ook met het innerlijk van de hond. Er kan in het innerlijk van de mens – beeldend gesproken – een grote meute honden rondlopen. De grootste wakkerheid wordt gevraagd, want alle driften kunnen zich naar een goede of een slechte kant uiten. De valse hond leidt naar de weg van het kwaad en het gemene, naar de innerlijke hel. Hij is de snuffelaar die iets op het spoor komt en wantrouwig volgt. De manier van denken van de hond is het cynisme en de cynicus is de mens die in de waarste zin van het woord ‘honds’ is. Is hij het innerlijke houvast kwijtgeraakt en volgt hij alleen nog zijn hang naar het valse, dan is hij geen pad-vinder meer, maar een driften-volger en drukt daarmee het woord – Duits- Schweinehund’ uit.
De goede hond in ons daarentegen helpt mee het juiste pad te vinden, op weg naar echte menselijkheid en naar het begrijpen van ons levenslot. Hij is de belichaamde speurzin. Zo hoort hij op het schilderij van Dürer bij de ridder die de dood en de duivel moet weerstaan.

We vinden ook een hond in de graalsage van Tinturel. Daar heet een van de edelste honden ‘Garde-vias, met een kostbare, lange leiband, waar een hele tekst op staat om geliefden de juiste weg te wijzen. ‘ Vind de weg naar de Graal, word een zoeker naar de Geest!’

Wanneer de natuurlijke speurzin aan kracht verliest en dreigt dood te gaan omdat de wegwijzende kracht verloren gaat, moet deze vernieuwd worden. De oude slagkracht moet weer herwonnen worden. De ezel weet dat en zegt: ‘Jij moet op de pauken slaan.’

Makkelijker dan de hond laat de kat zich kennen. Haar driften bevinden zich meestal boven ‘de drempel’. Ons gewaarwordingsleven kunnen we redelijk overzien en daarin zitten die driften. Wit of gekleurd, om het even of zelfs zwart zoals bij de heks, dat is de vraag.
Wat valt op: dit schijnbaar zo fluweelzachte wezen kan lange tijd argeloos op de vloer behaaglijk uitgerekt liggen, plotseling echter klaarwakker zich opmaken voor de sprong om de prooi te pakken – een sierlijk huisdier en een gespannen, azend roofdier tegelijkertijd. Overdag slaperig, ’s nachts een en al leven. Daarmee is de kat een beeld van de drift die minder met het dagwerk van doen heeft, dan met de nacht.
De ezel zegt tegen de kat: ‘Ga met ons mee naar Bremen, jij kunt ’s nachts toch zo goed muziek maken?’
De lichamelijke natuur (de ezel) weet dat het instinct van de hang naar liefde harmonisering nodig heeft, de kat moet zich bezighouden met muziek.

De vierde in het gezelschap is de haan. Wie naar een haan kijkt zoals die rond de boerderij rondstapt, met enige trots, de kop omhoog, zich steeds als belangrijk voordoend naar de kippen, vooroplopend en zijn roep in de lucht slingert alsof alles in de wereld op hem en zijn stem aankomt, wie ziet hoe vlug zijn kam opzwelt dus het bloed naar de kop stijgt, zal het niet zo moeilijk vinden, het symbool te herkennen.
De haan heeft ook een bepaalde relatie met de zon, hij is de verkondiger van de dag.
Dat lijkt wel op het Ik van de mens, voor zover die als Ik-drift wordt beleefd, graag belangrijk doend, al te belangrijk, (haantje-de-voorste; haantjesgedrag!) en denkt graag dat hij dominant is. Hij schreeuwt voortdurend zijn mening de wereld in, is snel geprikkeld en beledigd en wil steeds zijn dominantie laten blijken. Dit Ik is het, dat ’s morgens de impuls geeft voor het wakker worden. Want het geldt alleen voor overdag.

Ook de Edda bericht over de haan.
De zieneres, de Völuspa zegt in haar profetie:

(nr 35):

Daar zat op de heuvel
de harp bespelend
de wakkere Egther
de wachter van reuzen;
en naast hem kraaide
in het kreupelbos
een felrode haan,
die Fjalar heet.

36

En Guldenkam
bij de goden kraaide,
die wekt de helden
in Heervaders hal;
een andere kraait
onder de aarde,
een bloedrode haan
in de hal van Hel.

Fjalar, de bloedrode haan, die in het kreupelhout zat, of in een andere vertaling in het vogelbos, vertegenwoordigt het driftmatige Ik dat in het bloed pulseert en van het bloed afhankelijk is. In de roes van het zelfgevoel klimt het naar de dominantie. En het zenuwleven wordt echt een ‘boom in het kreupelbos’.

Naast dit bloeds-Ik hebben we nog een ander Ik, ons tijdloze, eeuwige Ik. Instinctief beleefd is het de haan met de gouden kam; die roept op tot een spiritueel ontwaken. En er komt nog een derde Ik-bewustzijn bij dat de mens zich verovert in het moeizaam bezig zijn in de stoffelijke wereld. Hiermee kan hij weliswaar alleen maar het levenloze, het dode begrijpen. Dikwijls houdt het zichzelf voor vergankelijk en sterfelijk. Zijn naam is Roestkop.
Wanneer alle drie de hanen schel kraaien, breekt de dag Ragnarok aan, de godenschemering.
Wanneer de mens zich op alle drie de bestaansniveaus wil handhaven, ook de duistere stoffelijke wereld wil veroveren, verduistert de goddelijke wereld; die moet nu uit vrijheid door de Ik-persoonlijkheid opnieuw worden gevonden.

‘Och kom, Roodkop,’ zei de ezel, en hier wordt Fjalar bedoeld, het ego dat in het bloed verankerd zit.

Zij konden echter de stad Bremen niet in één dag bereiken en kwamen ’s avonds in een bos waar ze de nacht wilden doorbrengen. De ezel en de hond gingen onder een grote boom liggen, de kat en de haan zochten hun toevlucht in de takken, de haan echter vloog tot in de top, waar hij het veiligst zat.

Nu zitten de dieren voor het eerst in de ‘boom’. Wie zich het zenuwsysteem als boom kan voorstellen en een woord als -Duits – aufbäumen = oprichten kan navoelen, zal het niet moeilijk vinden om het proces te begrijpen waarom het hier gaat. In het zenuwsysteem wordt orde aangebracht. Vier instincttypen beginnen als een gesloten instinctnatuur tot eenheid te komen.
De vierledige mens komt in de sprookjes op vele manieren aan het licht.
Het helderziende imaginatieve weten van een vierledige mens die voor het eerst door Aristoteles in begrippen vervat werd, was voor de pedagoog die de sprookjes schiep gedurende de hele middeleeuwen vanzelfsprekend bekend.

Bij het fysiek-minerale lichaam – hier in het beeld van de ezel – komt het tweede deel, de ‘vegetatieve’ ziel waar het leven en de voortplanting van de soort bij hoort. Daar zit ook de aanleg en het temperament. Daar leeft ook die merkwaardige speurzin die door de beeldspraak ‘hond’ genoemd wordt.
Daar bovenuit gaat de waarnemende ziel waarvan de wezenlijke drift, de hang naar genegenheid, naar liefde, in het beeld van de kat verschijnt. Boven in de boom wordt de mens zich bewust van zijn ego of ervaart die zoals hier als instinctief vermogen, als haan.

Nu kan de vraag opkomen: waarom schetst het sprookje deze vier dieren of wezenskrachten terwijl deze hun einde nabij zijn? En waarom moeten ze elkaar eerst ontmoeten, terwijl ze in de mens al gemeenschappelijk aanwezig zijn? 
Het sprookje schetst een crisis.
In de kindertijd van de mensheid kon de mens op zijn instincten vertrouwen. Door de natuur werkten de aparte driften als eenheid samen. Gedurende de tijd,  hoe meer deze toestand ten einde liep, vielen ze uit elkaar. Er moest een nieuwe ordening komen, het Ik moest de leiding nemen.

Wanneer de haan boven in de boom ‘het lichtje ziet branden’ kan deze leiding beginnen.

Voor hij ging slapen keek hij nog één maal in alle vier windrichtingen; toen dacht hij, dat hij in de verte een lichtje zag branden en hij riep tot zijn makkers, dat er niet ver weg een huis moest zijn, want er scheen licht. De ezel sprak: ‘Dan moeten wij ons maar op weg begeven om daar alsnog naar toe te gaan, want deze herberg hier is maar slecht.’ De hond was van mening, dat een paar botten waar nog wat vlees aanzat hem ook niet onwelkom zouden zijn. En zo begaven zij zich op weg in de richting van het licht en zagen het al gauw helderder schijnen en groter worden tot zij bij een hel verlicht rovershuis kwamen. De ezel, die de grootste was, ging naar het raam en keek naar binnen. ‘Wat zie je, Grauwtje?’ vroeg de haan. ‘Wat ik zie?’ antwoordde de ezel, ‘een gedekte tafel met heerlijk eten en drinken en er zitten rovers omheen, die het zich goed laten smaken.’

Als het lichaam als de omhulling van ons wezen wordt ervaren, verschijnt het in het beeld van het huis. Dit beeld komt zo vaak voor en zo doelgericht dat de dieptepsychologie het tot een archetypisch beeld rekent. Wij zeggen bijv. als een kind niet goed gedijt, dat ‘het niet lekker in zijn huisje zit’ (of in de uiterlijke begrenzing: zijn vel). 
Stervende mensen dromen vaak dat ze hun huis moeten verlaten, kinderen daarentegen dat ze een huis moeten vinden.
Je huis binnengaan betekent: tot jezelf komen, in je lichamelijkheid wakker worden, je thuis voelen in je lichaam. Ja, de mens woont altijd in het huis van  het lichaam. Je kan je huis verwaarlozen, er niet respectvol mee omgaan of het goed verzorgen, er blij mee zijn. Of er ontevreden mee zijn. Zelfs in die mate dat je het laat ‘verbouwen’. 

 ‘Dat zou wel iets voor ons zijn,’ sprak de haan. ‘Ja, ja, ach, zaten wij er maar!’ zei de ezel. Toen beraadslaagden de dieren hoe zij het moesten aanleggen om de rovers eruit te jagen en eindelijk bedachten zij er wat op. De ezel moest met zijn voorpoten op het raamkozijn gaan staan, de hond op de rug van de ezel springen, de kat op de hond klimmen en tenslotte vloog de haan boven op de kop van de kat. Toen dat gebeurd was begonnen zij op een teken allen tegelijk hun muziek te maken: de ezel balkte, de hond blafte, de kat miauwde en de haan kraaide; daarop stortten zij zich door het raam de kamer in, zodat de ruiten rinkelden. De rovers vlogen bij het ontzettende geschreeuw overeind, dachten niet anders of er kwam een spook naar binnen en vluchtten in doodsangst het bos in. Nu gingen de vier makkers aan tafel zitten, namen de resten van de maaltijd voor lief en aten alsof zij vier weken zouden moeten vasten.

De vierheid die zich inmiddels ontwikkeld heeft, herkent het ‘huis’ en ziet dat er in dit huis geen goede krachten wonen. Krachten die gedachteloos de natuur uitbuiten zonder die als door god geschapen te beleven en te erkennen, lijken op rovers. Ze plunderen egoïstisch de wereld zonder iets daarvoor terug te geven. Wanneer de zintuigen alleen sensatie willen, huizen daar zulke rovers.
Om die te verdrijven moeten ze alle vier als eenheid optreden. In de ‘boom’ was het al geoefend. Nu laat ieder zich in zijn eigen taal horen en daarmee kunnen ze bezit nemen van het lichaamshuis en de vierledige mens wordt de heer des huizes.

Toen de vier muzikanten klaar waren doofden zij het licht en ieder van hen zocht, al naar zijn aard, de gemakkelijkste slaapplaats uit. De ezel ging op de mesthoop liggen, de hond achter de deur, de kat bij de haard dichtbij de warme as en de haan ging op de hanenbalken zitten – en daar zij moe waren van hun lange tocht, sliepen zij dan ook weldra in. Toen het middernacht was geweest en de rovers vanuit de verte zagen, dat er geen licht meer brandde in het huis en alles rustig scheen te zijn, sprak de hoofdman: ‘Wij hadden ons toch niet zo de schrik op het lijf moeten laten jagen,’ en hij beval een van de rovers naar het huis te gaan en de zaak te onderzoeken. Degeen, die erop uitgestuurd was vond alles in rust; hij liep de keuken in om licht te maken en aangezien hij de vurige ogen van de kat voor gloeiende kolen aanzag, hield hij er een zwavelstokje bij, opdat het vlam zou vatten. Maar de kat liet niet met zich spotten, sprong in zijn gezicht en blies en krabde hem. De man schrok geweldig en wilde door de achterdeur naar buiten hollen; maar de hond, die daar lag, sprong op en beet hem in zijn been; en toen hij over het erf langs de mesthoop rende, gaf de ezel hem nog een fikse trap met zijn achterpoot; de haan echter die door al het lawaai klaar wakker was geworden, riep vanaf zijn balk naar beneden. ‘Kukeleku!’ Toen liep de rover zo hard hij maar kon terug naar zijn hoofdman en sprak: ‘O, wee! In het huis zit een afschuwelijke heks, die tegen mij blies en met haar lange vingers mijn gezicht kapot gekrabd heeft; en voor de deur staat een man met een mes, die mij in mijn been heeft gestoken en op het erf ligt een zwart monster, dat mij met een houten knuppel heeft afgeranseld; en boven op het dak, daar zit de rechter die riep: “Breng hier die schurk”. Toen heb ik gemaakt, dat ik wegkwam.’ Vanaf dat ogenblik durfden de rovers het huis niet meer in, de vier Bremer muzikanten beviel het er echter zo goed, dat zij er niet meer uit wilden. En degene die dit het laatst verteld heeft, zijn mond is nog warm!

We leren in dit sprookje hoe de instinctnatuur van de mens bezit neemt van het lichaam.
Ieder kind heeft hiermee te maken. Het moet een persoon worden, ‘heer des huizes’ zogezegd. 
Hierdoor maakt het sprookje deel uit van de groep sprookjes die over de individualiteit gaan. Wel zeker werd het als een impuls voor de Ik-ontwikkeling gegeven.
 
Je kan het best al wel aan vijfjarigen vertellen.

Aannemelijk is dat die mysterieplaats bij Bremen zorg droeg voor een wijsheid die de mens wilde bijstaan een daadkrachtig persoon te worden met een sterk Ik. 
Tradities bleven lange tijd bestaan en werden doorgegeven, ook al was dat slechts van mond tot mond. 
Wanneer dit sprookje ontstaan is, hoe dan ook kan Bremen het reisdoel van onze vier muzikanten genoemd worden. 

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2457-2305

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/volgnr) inhoudsopgave

Geplaatst op 3 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen de tandenwisseling.en de puberteit.

Hier die over de autoriteit.

Geraadpleegde GA’s: 34, 96, 97, 293, 294, 296, 297, 297A, 298, 300B, 301, 302, 302A, 303, 304, 304A, 305, 306, 307, 308, 309, 310, 311

Aan het einde van deze inhoudsopgave volgt een opsomming van de plaatsen waar Steiner spreekt over ‘vlinder en ziel‘. Evenals bij autoriteit gaat het om ‘het imponderabele’ tussen ouder/leerkracht en kind.

[9-1-2-2/1]
GA 34
Na de tandenwisseling kan er opvoedend met het etherlichaam worden gewerkt door o.a. beeldend onderwijs, wat nabootsing was voor de 1e fase, is na-volging dat voor de 2e. De vanzelfsprekend aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit; betekenis van eerbied en ontzag.

[9-1-2-2/2]
GA 293  
Voordracht 9: tussen tandenwisseling en puberteit: kind wil autoriteit; autoriteit moet van binnenuit komen; wat je als autoriteit zegt, moet bestemd zijn voor de zielengewoonten van het kind.

[9-1-2-2/3]
GA 294
Voordracht 1: autoriteit betekent niet een soort africhten; het is aanwezig als een onderstroom; autoriteit heeft kunstzinnigheid nodig; 
Voordracht 4: kind moet respect krijgen voor oudere generatie, de cultuur van zijn omgeving; kind neemt iets in zich op door de autoriteit van de leraar.
Voordracht 5: autoriteit moet niet worden opgedrongen, maar ontstaan door hoe je handelt; 

[9-1-2-2/4]
GA 296
Voordracht 1: het is goed dat kind dingen doet omdat de oudere dat doet; eigen oordeel moet nog niet; dat werkt door tot in het gevoel voor rechtsgelijkheid; (nabootsing ontwikkelt vrijheid; liefde economisch leven(pw: broederlijkheid).
Voordracht 2: tussen 7e en 14e jaar gaat het om het autoriteitsprincipe; 

[9-1-2-2/5]
GA 297
Voordracht 2: kind tussen 7e en 15e wil instinctief autoriteit, wil kunnen vertrouwen.
Voordracht 3: de drang ontstaat om van anderen iets te leren.
Voordracht 4: na tandenwisseling behoefte aan autoriteit.
Voordracht 5: na tandenwisseling ontstaat de behoefte om een geliefd persoon na te volgen; wat wordt later uit deze autoriteitsgevoelens: gevoel voor vrijheid.
Voordracht 6: bij autoriteit hoort kunstzinnig werken, kunstzinnigheid brengt mensen tot elkaar.
Voordracht 7: ma tandenwisseling ontstaat hang naar autoriteit.
Voordracht 8: kind wil zich richten op autoriteit; de relatie van kind-opvoeder is belangrijk voor het latere beleven van vrijheid; later kan het kind gemetamorfoseerd begrijpen wat het van de vanzelfsprekende autoriteit heeft aangenomen.
Voordracht 9: na tandenwisseling komt kracht tevoorschijn die wil navolgen; de opvoeder moet ‘voorleven’; niet alleen het kind iets meegeven wat het al begrijpt; er zijn ook zaken die niet aanschouwelijk zijn te maken; wat in het latere leven weer opborrelt, kan heel verfrissend werken; we moeten met innerlijke moraliteit bij het kind zijn; bij de 9- à 10-jarige gaat het ook om eerbied; 

[9-1-2-2/6]
GA 297A
Voordracht 1: met tandenwisseling begint 2e levensfase; kind zoekt autoriteit; ware, mooie, goede en autoriteit; 
Vragenbeantwoording 1: autoriteit en vrijheidsgevoel op latere leeftijd; 
Voordracht 2: met tandenwisseling wezenlijke verandering in de ziel: van nabootser tot navolger; de vanzelfsprekende autoriteit; waar en onwaar, goed en slecht enz. en de autoriteit; autoriteit en vrijheid; autoriteit en je latere leven; 
Vragenbeantwoording 2: basisschoolleeftijd is de tijd van autoriteit; de vanzelfsprekende autoriteit.
Voordracht 5: Met tandenwisseling hang naar autoriteit; vanzelfsprekende autoriteit; waarheid, schoonheid, goedheid en autoriteit;  autoriteit en vrijheid; niet alles meteen begrijpen, het rijpt tot later; 
Voordracht 6: kind wil beelden beleven, geen abstracties; beelden dienen kunstzinnig gebracht te worden; de vanzelfsprekende autoriteit; waar, goed en mooi komen als beeld via de leerkracht.

[9-1-2-2/7]
GA 298
Artikel: vanzelfsprekende autoriteit; metamorfose van de nabootsingsdrang is behoefte aan navolging.
Voordracht (niet genummerd: 01-06-1924): van nabootsing naar vanzelfsprekende autoriteit; waar, mooi en goed moet vanzelfsprekende autoriteit belichamen; 

[9-1-2-2/8]
GA 300B
Blz. 111: inzicht nodig in de verandering van nabootsing naar navolging.

[9-1-2-2/9]
GA 301
Voordracht 1: verlangen naar autoriteit is basisbehoefte; 
Voordracht 3: in basisschoolleeftijd wordt behoefte wakker van een echte autoriteit naat zich te willen beleven; enthousiasme voor het vak is liefde voor het kind, warmte.
Voordracht 5: vertrouwen op jonge leeftijd, geeft later vermogen tot zegenrijk in het leven staan; menselijke natuur wil autoriteit; nabootsing wordt navolging en dit leidt tot eigen oordeelsvorming; iets opnemen uit liefde voor de autoriteit, komt later als vermogen op goed in het sociale leven te staan; 
Voordracht 9: morele en religieuze impulsen ontstaan door in de autoriteit te geloven; dat is de basis voor het eigen oordeel; kinderen willen van autoriteit houden.
Voordracht 13: geen afgedwongen, maar een valzelfsprekende autoriteit. 

[9-1-2-2/10]
GA 302
Voordracht 8: tijdens tandenwisseling groeit behoefte aan autoriteit; er is behoefte aan vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit; door de wisselwerking kan het kind het goede doen; tot aan de puberteit moet het kind a.h.w. met de leerkracht vergroeien, daarmee moet het zich losmaken; 

[9-1-2-2/11]
GA 302A
Voordracht 2: autoriteit en kunstzinnig-beeldend onderwijs; intellectualiteit ondergraaft de verhouding leerling-leerkracht; rond de puberteit bereik je niets meer met enkel autoriteit zijn; 
Voordracht 3: leerkracht moet wereld van waarheid, schoonheid en goedheid representeren: dat heeft autoriteit tot gevolg; wat ooit uit liefde voor leerkracht opgenomen werd, komt later  als vitaliteit naar boven; verhouding koolzuur-blauwzuur; evenwicht boven- en benedenmens; werking koolzuur.

[9-1-2-2/12]
GA 303
Voordracht 9: natuurlijke behoefte van het kind: autoriteit; vanzelfsprekende, niet opgedrongen autoriteit; 
Voordracht 10: na 9e jaar wordt autoriteitsbehoefte sterker; kind wil dan de autoriteit anders zien: hoe deze in het leven staat; 
Voordracht 11: wat op deze leeftijd aanvaard wordt van de autoriteit, werpt in het latere leven z’n vruchten af; het werkt verfrissend; 
Voordracht 13: na tandenwisseling: meer behoefte aan autoriteit; na puberteit niet meer; 
Voordracht 16: autoriteitsgevoel kan omgewerkt worden tot het gevoel van liefde, tot een gevoel van eerbied; dat is ook belangrijk voor een moreel en religieus leven.

[9-1-2-2/13]
GA 304
Voordracht 2: in het kind ontstaat de drang een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben; geloof in de autoriteit is voorbereiding voor het latere gevoel van vrijheid; 
Voordracht 4: na nabootsing is kind aangewezen op navolging; het voorbeeld van de opvoeder is van essentieel belang voor de na te volgen autoriteit; om autoriteit te zijn heb je antroposofische menskunde nodig; iets niet begrijpen op jonge leeftijd, maar aanvaard doordat je een autoriteit gelooft, kan later van vitaliserend belang zijn; 
Voordracht 5: kind richt zich na tandenwisseling op leerkracht; wij moeten de autoriteit kunnen zijn waar het kind vanuit zijn wezen om vraagt; in kind kan dan iets ontstaan wat op latere leeftijd weer naar voren komt; kind vraagt onbewust, waar de leerkracht zijn wijsheid vandaan haalt; 
Voordracht 6: leerkracht moet voor kind levend moreel voorbeeld zijn; daarvoor heeft kind respect: de innerlijke gezocht autoriteit; moraal moet worden voorgeleefd; kind vraag onbewust: wat is de autoriteit waar de leerkracht zich naar richt?; 
Voordracht 9: tussen tandenwisseling en puberteit wil kind de wereld aangereikt krijgen als mooi, goed en waar, wie hem dat geeft is voor hem de vanzelfsprekende autoriteit; leerkracht moet dat voorleven, moet dat zijn; 

[9-1-2-2/14]
GA 304A
Voordracht 2: tussen 7 en 14 behoefte aan autoriteit; naar de omgeving wordt nu geluisterd; kind neemt wereld voor waar, mooi en goed, door vanzelfsprekende autoriteit; belangrijk voor morele opvoeding; op gezag iets aannemen, leidt tot verfrissende levenskrachten; kind vraagt zich onbewust af: kan ik in deze opvoeder vertrouwen hebben; doorwerking in het latere leven; op juiste manier morele sympathieën en antipathieën bijgebracht, maakt vrij.
Voordracht 5:
vanzelfsprekende autoriteit weldaad voor het kind; iets uit liefde voor iemand opgenomen, wordt tot vitaliserende kracht’; opkijken tegen geliefde autoriteit maakt dat men later kan zegenen.
Voordracht 6: een geliefde autoriteit leeft de wereld voor; dat wordt innerlijk levenskracht; het maakt vrij; rond 10e moet opvoeder zich waar maken; wat je dan in je opneemt, moet mee kunnen groeien om het later te begrijpen; pedagogie moet over het hele leven gaan; eerbied in je jeugd, leidt tot later kunnen zegenen;
Voordracht 7: geen afgedwongen autoriteit, maar een vanzelfsprekende; leerkracht moet representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid; dat is ook morele opvoeding; niet door verbieden, maar door navolging; het is een kiem die later pas tot rijping komt; 
Voordracht 8: nabootsing wordt navolging; via leerkracht beleeft kind waar, mooi, goed; wat je daarvan voorleeft met ‘echt’ zijn; op latere leeftijd werkt het vitaliserend; 
Voordracht 9: geen straf, maar goed contact met het kind; met puberteit moet autoriteitsgevoel veranderen; vanzelfsprekende autoriteit is voorwaarde voor vrijheid.

[9-1-2-2/15]
GA 305
Voordracht 1: na de tandenwisseling gaat het om autoriteit; kind wil in ons kunnen geloven; het gaat om de vanzelfsprekende autoriteit; kind is na tandenwisseling meer ziel geworden; het gemoed moet grotere rol spelen dan logica; verandering rond het 9e jaar: kind wil iemand naast zich waarop het kan steunen; na het 9e ontstaat de vraag: hoe zit het met deze autoriteit? school moet leren hoe je van het leven kan leren; met vanzelfsprekende autoriteit opgroeien geeft mogelijkheid later zelf een vanzelfsprekende autoriteit te zijn- dat je zegenend kan werken; kind neemt onbewust op wat tot zijn ziel spreekt; later komt het oordelende vermogen; 
Voordracht 3: Wat je als kind niet begrijpt, begrijp je soms veel later, als je het van een geliefde autoriteit hebt aangenomen; dat heeft iets vitaliserends.
Voordracht 5: kind vormt zichzelf aan de hand van een autoriteit.

[9-1-2-2/16]
GA 306
Voordracht 1: vereren van een mens op jongere leeftijd, heeft als gevolg dat je later kan zegenen.
Voordracht 3: geleerdheid maakt op jonge kinderen geen indruk, wel of je levenslustig bent; hoe word je de vanzelfsprekende autoriteit; autoriteit nu en vrijheid later; 
Vragenbeantwoording bij voordracht 4: vertrouwen op autoriteit geeft later een vrijer oordeelsvermogen.
Voordracht 5: de vanzelfsprekende autoriteit leeft voor wat waar is of niet; leraar moet zorg besteden aan welke autoriteit hij is; wat je nog niet begrijpt, begrijp je later als je het van de geliefde autoriteit aanvaard hebt; ziel van 9-10-jarige leeft niet in begrippen, maar in gevoel en beleving; autoriteit moet voor het kind waardig zijn.
Vragenbeantwoording bij 5e voordracht: van autoriteit naar eigen oordeel.
Voordracht 6: liefde voor de autoriteit heeft iets van een universele liefde; na de puberteit verandert dit.
Voordracht 7: het gaat niet om ‘jij moet!, maar om de vanzelfsprekende autoriteit; 

[9-1-2-2/17]
GA 307
Voordracht 7: kind van rond 7 wil zichzelf vormen d.m.v. vanzelfsprekende autoriteit; geen vrijheid zonder autoriteit; schoonheid, waarheid, goedheid leren we door de vanzelfsprekende autoriteit; autoriteit niet door straf, maar door wat we zijn; 
Voordracht 11: de liefde voor het goddelijke via de dankbaarheid naar het kind.
Voordracht 13: hetmoreel-religieuze gaat via de vanzelfsprekende autoriteit op het kind over; autoriteit als voorwaarde voor vrij oordelen.

[9-1-2-2/18]
GA 308
Voordracht 5: met morele geboden bereiken we het kind niet; goedheid, schoonheid, waarheid moeten in de leerkracht belichaamd zijn, het kind neemt ze vanuit de vanzelfsprekende autoriteit over; religieus gevoel metamorfoseert in navolging en dat leidt tot vrijheid in het oordelen na de puberteit.

[9-1-2-2/19]
GA 309
Voordracht 4: na tandenwisseling beleeft kind kind meer wat van de ziel van de opvoeder uitgaat; het morele moet je op deze leeftijd voorleven; vanzelfsprekende autoriteit is verpersoonlijking van goedheid, schoonheid, waarheid; wat kind opneemt, komt jaren later weer aan het licht; sympathie en/of antipathie voor goed of kwaad beleven, geeft later de vrijheid te kiezen. 
Voordracht 5: hoe ben jij voor het kind; wat is jouw wereld waaruit je voor het kind put? leren het kind waar te nemen en met tact tegemoet te treden; in wil en gevoel meegeven wat later in het denken tot vrijheid kan rijpen; het belang van nabootsing en autoriteit voor het latere sociale leven.

[9-1-2-2/20]
GA 310
Voordracht 3: menselijk voorbeeld worden tussen 7e en 14e jaar; voorbeeld d.m.v. de taal; goed, mooi en waar voorleven; gevoel neemt beeldende op; gebod, verbod werkt niet; imponderabele stemming; 
Voordracht 4: moraliteit wekken door gevoelens: je voorbeeld als opvoeder; wat je het kind geeft, moet mee kunnen groeien.
Voordracht 6: vanzelfsprekende acceptatie door het kind van de leerkracht als autoriteit; leerkracht is voor kind de norm; wat je als kind op deze leeftijd aanneemt van de geliefde autoriteit, groeit met je mee tot op latere leeftijd; met wat we aangereikt krijgen op deze leeftijd, oordelen we na de puberteit; door de beelden, niet door gebod en verbod, ontstaan de vrije oordelen.

[9-1-2-2/21]
GA 311
Voordracht 2: voor het kind de representant zijn voor het goede, schone en ware; kind vraagt: wat is achtergrond van leraar; kind moet kunnen vertrouwen op die achtergrond en wil dat ook; dat geeft innerlijke zekerheid.
Voordracht 4: opvoeder moet innerlijk aan zichzelf werken.
Voordracht 5: het is goed als kind iets aanneemt van de vanzelfsprekende autoriteit en dat later pas begrijpt.

[9-1-2-2/22]
GA 96
Voordracht 4: gewoontevorming, geheugen en autoriteit; uitspraken van Pythagoras.

[9-1-2-2/23]
GA 97
Voordracht 16: belang van ‘autoriteit’; leren door verhalen, voorbeelden, w.o. Pythagoras.

 

De aanleiding om de plaatsen waar Steiner over ‘vlinder en ziel’ spreekt, bij elkaar te zetten, was het verschijnen van het boekje ‘Antroposofie doen‘ van Jesse Mulder.

[1-1] Vrijeschoolonderwijs doen?
Het hoofdstuk uit bovengenoemde boekje over een aspect van het vrijeschoolonderwijs dat ik heb samengevat onder ‘het imponderabele’ waarover Steiner het vaak heeft, m.n. als wij de kinderen iets vertellen waarin we zelf wél of niet geloven en wat voor verschil dat uitmaakt.

[1-2] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 34
[1-3] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 294
[1-4] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 296
[1-5] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 297
[1-6] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 297A
[1-7] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 298
[1-8] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 300A
[1-9] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 301
[1-10] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 302A
[1-11] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 303
[1-12] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 304
[1-13] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 304A
[1-14] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 305
[1-15] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 306
[1-16] Vrijeschoolonderwijs doen?
Uit GA 310

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2456-2304

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJECHOOL – Rudolf Steiner -Algemene menskunde – voordracht 6 (6-4-1-2)

Geplaatst op 3 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

In Steiners geesteswetenschap is veelvuldig sprake van ‘inspiratie en intuïtie’. 
Zoals we dat van hem gewend zijn, wordt de inhoud hiervan op uiteenlopende manieren gekarakteriseerd.

In voordracht 6 (6-4) gebeurt dat rond ‘het Ik’.

In onderstaand artikel gaat de auteur in op hoe wij de begrippen ispiratie en intuïtie in het dagelijks leven gebruiken, het dagelijkse spraakgebruik.
Hij geeft ook een korte karakteristiek van hoe Steiner ze inhoud geeft. In voordracht 6 vinden we zijn opvattingen weergegeven.

Edward de Boer, Motief nr.194 ju;i-aug.. 2015

.

Twee vleugels van de ziel
.

INSPIRATIE EN INTUÏTIE
.

Bij improviseren kun je genieten van het experiment, waarbij de ene ingeving op de andere volgt. Bij een gezamenlijke dialoog kan als vanzelf de verrassende inval komen, die leidt tot een nieuw voorstel of vruchtbare oplossing. Edward de Boer kent uit eigen ervaring de eigen, persoonlijke karakteristiek van inspiratie en intuïtie. Inspiratie is een bevleugelende zielsbeweging die leidt tot creatief scheppen of handelen. Intuïtie heeft meer het karakter van het plotselinge, heldere inzicht, het ‘weten van binnenuit’.

Als ik muziek maak met mijn zoon ken ik het gevoel heel goed. Ik heb een melodie in mijn hoofd, we improviseren samen, ik sluit aan bij wat hij speelt en dan heb ik een muzikale ingeving. Ik probeer een melodielijn, een variatie op een bestaand idee of iets compleet nieuws en test het uit. Het voelt als een plezierige opgewonden spanning, ik geniet van de ingeving en het experiment van de improvisatie. Ik bevind me tijdens het spelen in een speelse, creatieve, productieve staat, waarbij de ene ingeving op de andere volgt.

Hetzelfde gevoel ken ik van mijn dagelijkse werk als coach, begeleider en trainer. Ik krijg van een cliënt een probleem voorgelegd en na wat doorvragen begint een bijzonder proces. Hoe pak ik het aan? Waarom gaat het hier werkelijk? Hoe kan ik iets bijdragen dat werkelijk vernieuwend is? Hoe activeer ik de betrokkene(n) in het proces van verandering? Een innerlijk proces van bewegen, denken, voelen en besluiten komt op gang. In een gezamenlijke dialoog komt de verrassende inval, die leidt tot een nieuw voorstel, een suggestie of een vruchtbare oplossing als vanzelf.

In deze situaties gaat het om de vraag hoe je ontvankelijk kunt zijn voor scheppende, creatieve ingevingen. Hoe stel je jezelf open?

Hoe kun je je laten bevruchten door een onverwachtse inval, een nieuw, scheppend, creatief idee? Het is de innerlijke ‘staat’ van productieve bevlogenheid: de conditie die de ziel vleugels geeft. We ontmoeten hierbij twee bijzondere vermogens: inspiratie en intuïtie. Ze kennen een nauwe verwantschap, maar hebben ook een sterk eigen karakteristiek. Inspiratie en intuïtie zijn twee zielskwaliteiten die iedere mens die scheppend actief is, meer of minder bewust hanteert.

Innerlijke staat

Inspiratie kennen we als een vorm van ‘zijn’: het is een innerlijke staat. Als je geïnspireerd bent word je als het ware aangeraakt door een idee, ingeving of inval. Letterlijk betekent inspiratie ‘adem van de geest’, afkomstig van het Latijnse ‘inspirare’, dat inademing betekent. Als je een tekst moet schrijven, kun je soms even vastlopen. Ik had geen ‘inspiratie’ zeggen we dan. Als je wel inspiratie hebt, staat in korte tijd de tekst als ‘vanzelf’ op papier. Een stroom van ingevingen komt bij je binnen en je weet hem om te zetten in een tekst, tekening, kunstwerk of presentatie. In de meeste gevallen spreken we van inspiratie in een proces van scheppend creëren. Waarvan we de ervaring van inspiratie ook kennen is de ontmoeting met anderen. Bij een bevlogen verhaal spreken we van een inspirerende spreker, of een inspirerende leider. Iemand die in staat is om te inspireren weet anderen innerlijk in beweging te brengen en tot handelen aan te zetten. Inspirerende docenten kunnen leerlingen hun leven lang bijblijven in de vorm van dromen, ideeën en idealen. De staat van inspiratie tilt je boven jezelf uit en brengt je tot een scheppende, creatieve staat.

Innerlijk weten

Intuïtie wordt omschreven als ‘de plotselinge, onverwachte ingeving’. Deze ingeving gaat vaak samen met een sterk gevoel van evidentie. Zonder dat je het direct, logisch kunt onderbouwen heb je het gevoel dat iets wel of niet klopt, of iets ‘waar is’. Intuïtie doet zich voor als het gebied waar denken en gevoel samenvallen: het terrein van het slimme onbewuste.
Aan de ene kant kun je spreken over intuïtie ais een idee, een concrete vaak onverwachtse ingeving. Je denkt na over een probleem, je weet het niet en laat het even los. Later, tijdens het wandelen, douchen, sporten of misschien eten koken ‘weet je het’. Sommige mensen hebben daarom een notitieblok naast het bed liggen, om deze plotselinge ingevingen – midden in de nacht – te noteren. Het is als een incubatieproces, we spreken ook wel van ‘broeden’ op een vraagstuk. Iets moet even rijpen voordat je er de juiste ingeving over hebt om er verder aan te werken.

Aan de andere kant kennen we een vorm van intuïtie op basis van ervaring en expertise: dan weet je onbewust, ‘intuïtief wat er speelt. Dit kennen we als het fingerspitzengefühl of weten of iets ‘pluis of niet pluis’ is. Het biedt geen garantie voor juistheid, maar levert wel een sterk gevoel van evidentie. Het is een innerlijk weten, dat verloopt buiten het bewuste, logische denken. Dit fenomeen is iets dat bijna iedereen kent: na een kennismakingsgesprek met een sollicitant heb je het gevoel dat ‘iets’ niet klopt. Zonder er concreet woorden aan te geven, besluit je het nader te onderzoeken. Als docent geef je een leerling een hand en weet je al tijdens het vastpakken dat er ‘iets aan de hand is’. Deze vorm van intuïtie is gebaseerd op jarenlange ervaring, expertise en verloopt hoog onbewust, maar razend snel.

In beide vormen van intuïtie, het incubatieproces en de ervaringsintuïtie van de expert, manifesteert intuïtie zich als een plotseling, direct inzicht, een innerlijk weten dat vaak nog aanvullende toetsing en verfijning behoeft.

Inspiratie en intuïtie zijn zo twee prachtige begrippen die beide een eigen, persoonlijke karakteristiek hebben. Ze nodigen daarom uit tot persoonlijk onderzoek en ervaring en verdieping. Waar inspiratie meer een ruime, bevleugelende zielsbeweging is – van buiten af – die leidt tot scheppen of creatief handelen, heeft intuïtie meer het karakter van het plotselinge, heldere inzicht, het ‘weten van binnenuit’. Bij inspiratie lijkt de impuls meer van ‘buiten af’ te komen – ‘adem van de geest’. Bij intuïtie meer de impuls van binnenuit – het is een ‘innerlijk weten’. Intuïtie is letterlijk‘ naar binnen kijken’. Beide kunnen tot betekenisvol handelen leiden. Waar je jezelf weet open te stellen en met je ziel de geest kunt ‘inademen’, krijgt je ziel vleugels. Door je eigen intuïtie te leren herkennen en waarderen, leer je ‘van binnen’ waar te nemen en dit als een innerlijk zintuig te hanteren. Zo verdiepen beide vermogens, inspiratie en intuïtie je denken, voelen en handelen.

Inspiratie en intuïtie bij Rudolf Steiner

Rudolf Steiner hanteert inspiratie en intuïtie in een specifieke betekenis. Zie  De wetenschap van de geheimen der ziel  en “Zelfkennis en hoger inzicht” in Meditatie. De begrippen worden beschreven als vormen van exact, bovenzinnelijk waarnemen. Samen met imaginatie vormen zij drie afzonderlijke, oplopende trappen van bewustzijn. Deze drie bewustzijnsvormen zijn bewust te ontwikkelen en te scholen. Steiner beschrijft imaginatie als een levendig, bewegend beeldbewustzijn dat boven het normale, dagelijkse, zintuigelijke denken uitstijgt. Inspiratie brengt de imaginaire waarnemingen in een betekenisvolle samenhang. Dit proces is vergelijkbaar met het spellen van afzonderlijke letters tot het lezen van een woord. De intuïtie vervolgens verbindt je met de essentie van de dingen. Dit gaat door de verschijningsvorm heen. Bewust, levend denken is daarom in hoge mate intuïtief: door de gedachten heen ontmoet je je wezen. Je ervaart jezelf als ik, als denkend wezen, die bewust de gedachten produceert.

.

*Edward de Boer (1972) is coach, trainer, adviseur en schrijver. Hij is werkzaam op het gebied van organisatieontwikkeling en transformatieprocessen. In 2014 verscheen bij Uitgeverij Boom/Nelissen Professionele intuïtie. Versterk je innerlijke vermogens in de praktijk. Ook verzamelde hij de belangrijkste uitspraken van Steiner over intuïtie, in het Duits verschenen onder de titel Intuition. Brennpunkt des Denkens. Van Edward de Boer verscheen bij Rudolf Steiner Verlag in de serie Kleine Begleiter de uitgave: Imagination. Bildekraft des Denkens, Basel 2015.
.

Algemene menskunde voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2455-2304

.

.

.

..

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/11)

Geplaatst op 2 februari 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

302A

Voordracht 2, Stuttgart  22 juni 1922

Blz. 101

Und nun sollen wir uns ganz klar darüber sein: das richtige autoritative Ver­hältnis, das bestehen soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Erzieher und dem Kinde, dieses richtige autoritative Verhältnis wird unter keinen anderen Umständen hervor­gerufen, als wenn wir uns bemühen, den Unterricht künstlerisch-bild­haft zu gestalten. Wenn wir das können, dann wird das autoritative Verhältnis ganz gewiß entstehen. Sehen Sie, dasjenige, was das autori­tative Verhältnis untergräbt, ist die einseitige Intellektualität. Die ein­seitige Intellektualität zu pflegen ist natürlich am leichtesten in den Gegenständen des Rechnens, der Naturwissenschaften und so weiter. Gerade da sollen wir aber ins Bildhafte hineinarbeiten. Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigent­lich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit.

En nu moeten we goed helder hebben: dat de juiste verhouding wat de autoriteit betreft, tussen de opvoeder en het kind, onder geen andere omstandigheden ontstaat dan wanneer wij ons best doen het onderwijs kunstzinnig-beeldend vormt te geven. Als we dat kunnen zal de verhouding wat de autoriteit betreft zeer zeker ontstaan. Wat deze verhouding ondergraaft is de eenzijdige intellectualiteit. Eenzijdige intellectualiteit is natuurlijk het beste te cultiveren bij vakken als rekenen, natuurkunde enz. Maar juist daar moeten we werken met het beeldende. Wanneer het kind dan in de puberteit komt en de kennis verdiept moet worden, dan wijst hij omdat zijn intellect nu ontwaakt is, simpelweg het oordeel van de leraar, van de opvoeder al vanzelf af. Dan bereik je niets meer met enkel autoriteit zijn, dan moeten we kunnen concurreren, dan moeten we werkelijk met het kind al concurreren; want eigenlijk ben je op je 17e al net zo knap als op je 35e wat het kunnen oordelen betreft.
GA 302A/101
Niet vertaald

Voordracht 3, Stuttgart 16 oktober 1923

Blz. 138/139

Denken Sie, wie oft ich gesagt habe, derjenige verkennt die ganze menschliche Entwicklung, der nur immer trivialen Anschauungsunterricht treiben will und dem Kinde nichts weiter beibringen will, als was es schon versteht; denn er sieht nicht ein, daß manches, was man einem Kinde im 8., 9. Lebensjahr beibringt, nur angenommen wird von dem Kind, wenn sich das Kind einem geliebten Lehrer gegenübersieht, auf eine selbstverständliche Autorität hin, weil der Lehrer dem Kind repräsentieren soll die ganze Welt von Wahrheit, Schönheit und Güte. Was der Lehrer für schön hält, soll dem Schüler schön sein, was der Lehrer für gut hält, soll den Schülern gut sein, was der Lehrer für wahr hält, soll dem Schüler wahr sein. Auf diese selbstverständliche Autorität zwischen dem Lebensalter vom Zahnwechsel und der Geschlechtsreife muß alles aufgebaut sein.

Hoe vaak heb ik al niet gezegd dat degene die maar altijd triviaal aanschouwelijkheidsonderwijs wil geven en het kind niets verder wil bijbrengen dan wat het al kan begrijpen, de hele menselijke ontwikkeling ontkent; want die ziet niet in dat veel van wat je een 8- 9-jarig kind bijbrengt, alleen maar door het kind geaccepteerd wordt wanneer het kind een leraar tegenover zich vindt van wie hij houdt, door een vanzelfsprekend gezag, omdat de leraar voor het kind de hele wereld moet representeren van waarheid, schoonheid en goedheid. Wat de leraar voor mooi houdt, moet ook voor de leerling mooi zijn; wat de leraar voor goed houdt, moet ook voor de leerling goed zijn, wat hij voor waar houdt, moet voor de leerling waar zijn. Alles moet vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit opgebouwd worden op deze vanzelfsprekende autoriteit.

Was man unter dem Impuls der selbstverständlichen Autorität auf­nimmt, hat man nicht immer verstanden, sondern hat es aufgenommen, weil man den Lehrer liebt. Im späteren Alter, zum Beispiel im 35. Le­bensjahr, kommt es dann herauf und bedeutet eine wesentliche Bele­bung des ganzen inneren Seins des Menschen. Derjenige, der sagt, man muß einem Kinde bloß triviale Anschauungsbilder beibringen, der sieht nicht hinein in die menschliche Natur, der weiß nicht, was es für eine vi-tale Kraft enthält, wenn der Mensch so etwas im 35. Jahr heraufholen kann, was er einst auf die Liebe zum Lehrer hin aufgenommen hat. Jetzt können Sie einsehen, was das für eine innere Bedeutung hat. Der Pro­zeß im Menschen, welcher der Ausgleich zwischen dem Kohlensäure-und Zyanprozeß ist, wird wesentlich unterstützt, wesentlich belebt da­durch, daß so etwas in dem Zustand tief unten bleibt in der mensch­lichen Natur wie etwas, was man in Liebe aufgenommen hat im 8., 9. Jahr, das dann im Verborgenen sich hält und später, nach Jahrzehnten, verstanden wird. Was sich abspielt zwischen dem Aufnehmen und Ver­standenwerden, was in der Seele unmittelbar in dem Gleichgewichts-prozeß zwischen unterem und oberem Menschen mit dem entsprechen­den Verhalten des Kohlenstoffes steht, hat den allergrößten Einfluß.

Wat aanvaard wordt onder de impuls van de vanzelfsprekende autoriteit, wordt niet altijd begrepen, maar wordt aanvaard omdat er van de leerkracht wordt gehouden. Op latere leeftijd, bijv. als je 35 bent, komt het naar boven en betekent dan een wezenlijke impulsering van het hele menselijke innerlijk. Degene die zegt dat je een kind alleen maar alledaagse aanschouwelijkheidsbeelden moet bijbrengen, kijkt niet naar de menselijke natuur; die weet niet wat er voor vitale kracht in zit wanneer een mens zo rond z’n 35e naar boven kan halen wat hij ooit in liefde voor de leerkracht opgenomen heeft.
Nu kan u inzien wat dat voor een innerlijke betekenis heeft. Het proces in de mens dat het vereffenen betekent tussen het koolzuur- en blauwzuurproces, wordt wezenlijk ondersteund, krachtig gevitaliseerd doordat zoiets diep in de menselijke natuur blijft, net zoals wat je in je 8e- 9e jaar in liefde opgenomen hebt, en dat dan verborgen blijft en later na tientallen jaren begrepen wordt. Wat zich daar afspeelt tussen het opnemen en begrijpen, wat in de ziel direct samenhangt met de evenwichtstoestand tussen de beneden- en de bovenmens met de daarbij behorende werking van de koolstof, is van de allergrootste invloed.
GA 302A/138-139
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2454-2303

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-5)

Geplaatst op 1 februari 2021| Een reactie plaatsen

.
SPEL EN SPEELGOED
.

Er was Rudolf Steiner veel aan gelegen dat het jonge kind op een verantwoorde manier zijn fantasie kan ontwikkelen.

Concreet schreef hij daar al over in 1907. De tekst is later als een boekwerkje uitgegeven: ‘De opvoeding van het kind‘.:

‘ Zeer goed zijn ook prentenboeken, waarin de figuren door touwtjes onderaan bewogen kunnen wor­den, zodat het kind zelf het dode beeld schijnbaar tot leven wekt.’
Meer over spel uit dit werk.

En in ‘Gezondmakend onderwijs‘ zegt hij:

‘Het speelgoed moet indien mogelijk aan de fantasie vrije speelruimte laten. En omdat het verstand, het intellect niet fantasie is, is het in elkaar zetten van allerlei dingen niet bepaald iets wat de bijzondere geaardheid van de kinderlijke fantasie op deze leeftijd ten goede komt.
Iets wat zijn gevoel van innerlijke levendigheid aanwakkert is altijd beter. Een plaatjesboek bijvoorbeeld, dat uitgeknipte, niet lelijke, maar smaakvol geschilderde figuren heeft, waaraan je van onder met draadjes kunt trekken zodat zij complete handelingen uitvoeren, elkaar liefkozen en ruzie maken, en het kind daardoor hele toneelstukken in zichzelf kan oproepen uit alles wat het daar ziet, dat is een buitengewoon goed speelmiddel voor een kind.’
Meer over spel in dit werk.

In ‘Opvoeding en onderwijs‘ gaat het over beweegbaar speelgoed in een andere vorm.|
Meer over spel in dit werk.

Steiner heeft het dus over prentenboeken met beweegbare figuurtjes.
Maar in het verlengde daarvan kun je de beweegbare (wand)platen zien.
Bij Christofoor werd uitgegeven: ‘Beweegbare wandplaten‘.

En nu heeft kunstenares Janine Polling een in mijn ogen heel mooie wandplaat gemaakt:

Janine Polling maakte o.a. ook: Beweegbare kabouters 1

Ook hier zijn beweegbare wandplaten te koop.

.

Spel en speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

.

2453-2302

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/10)

Geplaatst op 31 januari 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 302

Voordracht 8, Stuttgart 19 juni 1920

Blz. 123    vert. 122

In der Zeit des Zahnwechsels wächst dann das Kind hinein in das Bedürfnis, nach Autorität zu handeln, von seiner Umgebung zu hören, was es tun soll. Während es also früher selbstverständlich dasjenige hinnimmt, was in seiner Umgebung geschieht, das Gute und das Böse, das Wahre und das Irrige, und es nachmacht, hat es vom Zahnwechsel ab die Empfindung, es braucht nicht mehr bloß nachzuahmen, sondern es kann hören von seiner Umgebung, was es tun und was es nicht tun soll.

Tijdens de tandenwisseling groeit in het kind de behoefte om op autoriteit te handelen, om van zijn omgeving te horen wat het moet doen. Terwijl het vroeger dus als vanzelfsprekend opnam wat er in zijn omgeving gebeurde – goed en kwaad, het ware en onware – en dat dan nabootste, heeft het vanaf de tandenwisseling het gevoel dat het niet louter meer hoeft na te bootsen, maar dat het van zijn omgeving kan horen wat het moet doen en wat niet.

Blz. 123  vert. 122

Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die
selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. – Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

Bij het intreden van de geslachtsrijpheid groeit in het kind het gevoel dat het zelf wel iets kan beoordelen; maar het heeft de behoefte om ergens tegen aan te leunen, om de vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit te vinden, om te kunnen zeggen: Deze man, die vrouw is zó, dat men er wat aan heeft als men zich een oordeel moet vormen. – Het is belangrijk dat we het kind op de juiste wijze laten ingroeien in deze vanzelfsprekendheid van de autoriteit.
GA 302/122-123    
Vertaal/ 122 

Blz. 136    vert. 134

Nun handelt es sich darum, daß wir uns in dieses Wesen des Nachahmungsbegriffes hineinfühlen, daß wir dann in dem Autoritätsbegriff sehen, wie sich zwischen uns als Autorität und dem Kinde der Sinn für die Schönheit entwickelt. Und haben wir das getrieben bis zu dem Moment, wo, das Kind geschlechtsreif wird, dann entwickelt sich, indem das Kind in die Neigung zum Ideal hineinwächst, in der richtigen Weise der Sinn für das Gute. Das Kind müssen wIr an uns halten, damit es bis zur Geschlechtsreife das Gute tut. Bis dahin müssen wir durch das gegenseitige Wechselverhältnis so wirken, daß das Kind das Gute tut. Es ist schon notwendig, wenn das elf-, zwölf-, dreizehnjährige Kind das Gute tut, daß so stark die Autorität des Erziehers hinter ihm steht, daß es in dem Moment, wo es das Gute tut, so fühlt, als ob es damit seinen Lehrer und Erzieher zufrieden macht. Und das Schlechte soll es meiden. Es soll fühlen, daß er von irgendeiner unbestimmten Seite kommt und unzufrieden ist. Irgendwo soll es den Erzieher vermuten. So soll es zusammenwachsen mit dem Lehrer und dem Erzieher. Es soll ihm erst mit der Geschlechtsreife entwachsen.

Nou gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen. Tot dat punt moeten we door de wisselwerking zó werken dat een kind het goede doet. Als een 11-, 12-, 13-jarig kind het goede doet, is het nodig dat de autoriteit van de opvoeder zó sterk achter hem staat dat het op het moment dat het het goede doet het gevoel heeft dat het daarmee zijn leraar en opvoeder tevreden stelt. En het moet het slechte vermijden. Het kind moet voelen dat de leraar van een of andere kant komt en ontevreden is; ergens moet het een gevoel hebben van de opvoeder. Zo moet het vergroeien met zijn leraar en opvoeder. Pas bij de puberteit moet het zich van hem losmaken.

Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwicklungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

Als we de kinderen zó opvoeden dat we ze al als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen, en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven die autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uit groeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
GA 302/136-137  
Vertaald/ 134  

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

266-251

.

.

.

.


  

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJSCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-3)

Geplaatst op 29 januari 2021| Een reactie plaatsen

*GA 293         Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Blz. 146 e.v. vert. 142

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

De borst

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over ‘de borst’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens. 
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling tot enerzijds het hoofd, anderzijds de ledematen.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over de borst duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.
Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/113
Vertaald/111

En bijv. hier: Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over de borst jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij het hoofd en/of de ledematen.

Vorm 

Wanneer ik nu van alles te berde breng, zijn dat geen ‘bewijzen’, maar in het ‘wijzen op’ kan er iets duidelijk worden van waar het in deze voordracht om gaat.

Dit ‘beetpakken’ van de borstkas(t) lukt niet zodanig als we dat bij het hoofd kunnen. Leggen wij onze handen om een hoofd, dan ervaren we dat we het min of meer omvatten. In dit opzicht kan je de borst niet omvatten – letterlijk niet – en hier word je al geconfronteerd met ‘de grotere bol’ die Steiner tekent:

De tegentellingen:

Blz. 146  vert. 141

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment. Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

We hebben erop gewezen∘ dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.


Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is.

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

.

en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.
.
Het hoofd is geheel en al lichaam;
.

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.
.

We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

De borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel.

Hoewel dus de borstkas fysiek gezien een begrenzing heeft door de ribben, wijst Steiner hier met name op de ziel die hij schematisch met de cirkelvorm aangeeft.
M.i. kunnen of moeten we zelfs deze borstcirkel groter denken wanneer we over de ziel spreken.
Via de zintuigen – voornamelijk bij het hoofd horend – komt de wereld bij ons binnen en we kunnen die wereld vasthouden door de beelden die we ervan maken. We hoeven maar één keer ergens geweest te zijn en de mogelijkheid bestaat dat iets zo’n indruk op ons heeft gemaakt, dat we de voorstelling daarvan ons leven lang meedragen. We hoeven op die plaats nooit meer te komen – we zijn er door onze voorstelling telkens als we willen.
Maar zoiets kan bijv. niet worden gezegd over onze adem. Die kunnen we niet vanaf een bepaalde plaats in ons bewaren en er een leven lang over beschikken. Telkens zijn we met ons ademen gebonden aan de grote ruimte om ons heen waar ‘de lucht’ zich bevindt. 
We staan in verbinding met iets wat in een veel grotere cirkel om ons heen is.
Nu is dit nog het fysieke vlak.

Zien we de borst als de fysieke drager van ons gevoel, door de organen hart en longen, dan blijkt de cirkel ook veel groter te zijn.
De invloed van het fysieke roffelen op de borst door het alfamannetje op de apenrots, betekent iets tot in de wijde omtrek waar tot op grote afstand rekening mee wordt gehouden,

In GA 202 bijv. spreekt Steiner duidelijk over een verbinding van de rompmens met ‘het kosmische’ – dus de grotere cirkel.

Zwischen dem, was wir sind als irdische Wesen, gemildert durch das Kosmische, was wir sind als kosmisches Wesen, gemildert durch das Irdische, zwischen beiden liegt der Rumpfesmensch.

Tussen wat we zijn als aards wezen, afgezwakt door het kosmische, wat we zijn als kosmisch wezen, afgezwakt door het aardse, tussen die twee bevindt zich de rompmens.
GA 202/22  
Niet vertaald

En even verderop in GA 293:

Blz. 146-147  vert. 142-143

Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben.

Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven.

( ) Het hoofd heeft zijn middel­punt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Nicht hat in der Mitte der Kugel die Brust ihren Mittelpunkt die Brust hat den Mittelpunkt sehr weit weg. Das ist hier in der Zeichnung nur fragmentarisch angesetzt, denn es wäre sehr groß, wenn es ganz gezeichnet würde. Also weit weg hat die Brust den Mittelpunkt.

Blz. 151  vert. 145

De borst heeft haar middelpunt niet in het midden van de bol; het middelpunt van de borst is heel ver weg. Dat is hier in de tekening slechts fragmentarisch weergegeven, want het zou een heel grote tekening worden, wanneer alles erop zou moeten staan. [En dan nogmaals!: De borst heeft een middelpunt dat heel ver weg is.

Blz. 157-158    vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen.

Inmiddels heeft Steiner gesproken over de metamorfose van verschillende botten.
Dat zal op deze blog in een apart artikel gebeuren.

Het thema: geslotener worden en zich meer openen – in Goethes metamorfoseleer het ‘ballen und spreizen’ – is hier weer terug bij het ‘lichaam’ – het uitgangspunt van voordracht 10.

Und wiederum im mittleren System, im Brustsystem, haben wir die Vereinigung des Kopfsystems und des Gliedmaßensystems. Wenn Sie das Rückgrat mit den Ansätzen der Rippen betrachten, so werden Sie sehen, daß das der Versuch ist, sich abzuschließen nach vorne. Nach rückwärts ist das Ganze abgeschlossen, nach vorne ist nur der Versuch gemacht des Abschließens; er gelingt nicht ganz. Je mehr die Rippen dem Kopfe zugeneigt sind, desto mehr gelingt es ihnen, sich abzuschließen, aber je weiter nach unten gelegen, desto mehr mißlingt es ihnen. Die letzten Rippen kommen nicht mehr zusammen, weil ihnen da entgegenwirkt diejenige Kraft, die dann in den Gliedmaßen von außen kommt.

We keren terug naar het middengebied, het borststelsel, waar het hoofdstelsel en het ledematenstelsel samengaan. Wanneer u kijkt naar de ruggengraat met de aanhechtingen van de ribben, dan zult u zien dat dat de poging is zich naar voren toe af te sluiten. Van achteren is het geheel afgesloten, naar voren toe is het bij een poging gebleven: het afsluiten lukt niet helemaal. Hoe dichter de ribben bij het hoofd liggen, des te meer lukt het hun zich af te sluiten, maar hoe verder ze naar onderen liggen, des te minder lukt het. De laatste ribben sluiten zich niet meer aaneen, aangezien ze daar tegengewerkt worden door de kracht die van buiten komt en in de ledematen leeft.

De laatste zin vraagt ook om een nadere verklaring, maar dat zou voor hier nu te ver buiten het onderwerp van voordracht 10 gaan.

Wanneer je onderstaande afbeelding ziet, mis je daarbij hoofd en ledematen. Die erbij denken, kan je het gevoel geven dat bovenaan – bij de atlas en de draaier – de verdichting vanuit de borst gezien, niet kleiner kan worden en de opening bij de valse ribben niet groter. 
Toch gaat het verdichten en het verruimen door, maar ineens op een ander niveau: de geslotenheid van het ‘ronde’ hoofd en de verwijding van de ribben die ‘ineens’ ledematen zijn. Dit ‘ineens’ is de metamorfose.
Tegelijkertijd is de afbeelding een prachtige illustratie van het middengebied, waarvan we steeds zeggen, dat dit het ritmische gebied is.

De voorzijde van de borst

De achterkant

De achterkant lijkt door zijn meer gesloten zijn dan de voorkant, de ‘dichtere’ kant. De meer materiële kant. Daar tekent Steiner dan ook de ‘maanvorm’. 
Die meer materiële kant is daardoor ‘aardser’ in zijn kwaliteit. Harder en minder kwetsbaar dan de voorkant. Met deze kant kunnen we ons ‘open’ stellen, we kunnen er iemand aan onze borst of ons hart drukken; met de andere kant keren we iemand de rug toe. 
Daarmee zien we de antipathie- en de sympathiekant, m.a.w. we ‘zien’ de ziel.

Zoals Steiner het hoofd met de zon vergelijkt, zo doet hij dat voor de borst met de maan. 
Hij zegt dat men dat ook ‘in oude tijden’ deed, maar daarvan heb ik nog geen voorbeelden gevonden.

In Algemene menskunde [10-1] heb ik de woorden over de dierkunde uit GA 294 geplaatst. 
Ik herhaal die hier niet, behalve de passage over de romp en de maan:

Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. 

Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. 

Steiner hecht er belang aan dat wij de mens door de kinderen kunstzinnig laten ervaren en spoort ons aan ‘de maan’ als ‘romp’ te boetseren door in de bol, ‘de zon’ een stuk weg te halen. 
Dat kan met klei of brooddeeg en met bijenwas kun je zelfs met kleur werken. Het zijn suggesties.
Ik heb dat in al mijn 4e klassen gedaan. Je kunt er nog bepaalde gezichtspunten bij in de praktijk brengen, al hoeft dit niet. Ik heb het hoofd weleens uit blauwe bijenwas gemaakt – blauw als kleur van ‘het koele’ dat bij de functionaliteit van het hoofd hoort als het ‘koele’ denken. Geel voor de stralende ledematen en groen als midden tussen blauw en geel.
Toen ze klaar waren, zeiden kinderen altijd: ‘net baby’tjes’.
En als je de tekening uit de voordracht een slagje draait, ziet dat er inderdaad als een liggend mens uit:

dierkunde Steiner 5

Die indruk wordt nog versterkt als je naar de ligging van een embryo kijkt:

dierkunde embryo 1
Foetus op het einde van de 3e maand, 75 mm lang. Je ziet de figuur weer waarover in de voordracht wordt gesproken. [4.1*]

Embryo in week 5. Ook hier valt de ‘maan’vorm op. [4-2*]

.

Voor een beschouwing over de ledematen zie [10-4] 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
(Slechts een klein deel is daar nu oproepbaar. Voor het verkrijgen van een gratis scan: mail vspedagogie (voeg toe eraan vast) apenstaartje gmail.com)

*[4] Blechschmidt, E. ‘Vom Ei zum Embryo’ 1968, Stuttgart

Algemene menskunde: voordracht 10 alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2452-2301

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,