VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/19)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 309

Voordracht 4, Bern 16 augustus 1924

Blz. 59/60  vert. 59/60

Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allgemeinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um­setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un­terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita­tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:

Tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat de opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit. 
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt:

Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei­dendens in der Art und Weise, wie man spricht. Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Be­tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll­zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in­tellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel­len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da­her soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt. Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele

Blz. 61     vert. 61

durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken – nicht indem man philiströs­pedantisch mit allerlei Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine An­tipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht darauf­hin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten; allein ein mora­lisches Leben bringen wir nicht hervor, ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervor­rufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird.

heel goed met elkaar verweven. Je stelt, laten we zeggen, voorbeelden uit de geschiedenis aan de orde en je laat merken – niet als een pedante moraalridder, maar simpelweg met je gevoel, hoe je het ene goedkeurt en het andere afwijst – dat het morele je lief is en dat je het immorele afwijst; zodat het kind in de tijd van tandenwisseling tot puberteit in zich opneemt sympathie voor wat goed is en antipathie voor wat slecht is. We richten ons er niet op de kinderen geboden te geven; deze geboden werken niet. We kunnen de kinderen weliswaar slaaf maken van deze geboden, alleen, een moreel leven brengen wij daarmee niet tot stand; een moreel leven dat uit het diepst van de ziel moet opbloeien, wanneer wij los van gebod en verbod een fijnzinnig gevoel in het kind oproepen voor wat goed en slecht, voor wat mooi en lelijk, voor wat waar of bedrieglijk is. En fundamenteel juist is, als de vereerde autoriteit voor hem de verpersoonlijking is van goedheid, waarheid en schoonheid. Geen volledig mens wordt dat kind dat zich vormt vanuit zijn hele innerlijke wezen, lichamelijk en wat zijn ziel betreft, wanneer het opgevoed wordt met geboden.

Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwicklung. Wir fördern die Herzensentwick­lung und die Entwicklung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Un­terrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkör­perung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Le­bendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um inner­lich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volks­schulalter eintreten muß.
Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie ge­sagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht

Dan rekenen we alleen maar op de ontwikkeling van het hoofd. We bevorderen de ontwikkeling van het hart en de ontwikkeling van de totale mens, wanneer we op deze leeftijd het gevoel oproepen: iets is waar, iets is mooi, iets is goed, omdat de autoriteit van de leraar waarvoor het eerbied heeft,  laat zien wat deze voor waar, voor mooi, voor goed houdt. In de mens, de echte mens van vlees en bloed, zoekt het kind de belichaming van waarheid, schoonheid en goedheid. Dat heeft zijn werking op het kind: wanneer, wat waarheid, schoonheid, goedheid inhoudt, uitgaat van de aanwezige individualiteit van de leerkracht. Daar gaat een ongelooflijke vitaliteit vanuit. Het kind doet als totale mens zijn best om innerlijk een echo op te roepen voor wat de leraar zegt of zichtbaar maakt. En daar komt het boven alles op aan in de methodiek van juist dat opvoedingsonderwijs dat in de basisschooltijd moet plaatsvinden.
De bezwaren tegen zo’n opvatting zijn natuurlijk, zoals gezegd, voor de hand liggend; want men vat tegenwoordig het aanschouwelijkheidsonderwijs

Blz. 62  vert. 62

vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen im­mer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute über­haupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften ver­stehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich an­empfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebens­jahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Le­bensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufge­nommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus an­deren gereiften Erfahrungen heraus. Das hat etwas ungeheuer Beleben­des, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte heraus­kommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinne­rungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dein Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkom­men eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach ge­reifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.

vaak zo op, dat men denkt dat je het kind alleen moet bijbrengen wat het begrijpt. En omdat onze tijd er een is van intellectualisme, speelt in dit begrijpen steeds mee het intellectualistische begrijpen. Men weet tegenwoordig nog helemaal niet, dat je ook met andere krachten van de ziel iets kan begrijpen dan de intellectualistische; maar vaak is het om wanhopig te worden van wat aan zogenaamd aanschouwelijkheidsonderwijs aangeraden wordt. Het is soms van een niveau dat vreselijk is; wanneer men denkt dat men moet afdalen naar wat het kind begrijpen kan. Degene die slechts radicaal de stelling poneert: het kind moet alleen bijgebracht worden wat het begrijpt, weet niet wat het betekent wanneer een kind van 7, 8 jaar iets aangenomen heeft louter van de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht. Omdat deze iets als mooi, als waar beschouwt, neemt het dat in zich op en dat neemt het kind dan verder met zich mee. Dat groeit met het kind mee; misschien komt het in het 30e, 40e levensjaar door rijpere ervaring, door allerlei ervaringen die men doorgemaakt heeft, bij iets wat men misschien in het 7e, 8e levensjaar alleen maar op gezag van de geliefde autoriteit van de opvoeder heeft aangenomen; dat komt weer boven. Nu begrijpt men het door andere, rijpere ervaringen.Het heeft iets bijzonder vitaliserends, wanneer , wat al in de ziel van de mens aanwezig is, naar boven komt en samengaat met wat nu ervaren wordt. Herinneringen die slechts rekening houden met het verstand, ontnemen de mens op latere leeftijd deze vitaliserende krachten die van een puur op gezag aangenomen inhoud stammen die na rijpere ervaringen manifest wordt. Men moet wat deze dingen betreft, het wezen van de mens echt veel subtieler waarnemen dan men tegenwoordig meestal doet.
GA 309/59-62
Op deze blog vertaald/59-62

Blz. 67  vert. 67

Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal ein­fügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell er­fahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. – Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -, Das sollst du nicht tun – erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.

Alles wat ik het kind bijbreng in de basisschoolleeftijd moet in de eerste plaats op autoriteit berusten; wil het deel worden van het levenslot dan moet het nogmaals bovenkomen, dan moet het individueel ervaren worden. Dat is iets waarmee je weer rekening moet houden. – En wat de morele begrippen betreft, staat het er zo voor dat wij de mens ertoe moeten brengen dat hij zoveel positieve gevoelens voor het goede, zoveel negatieve gevoelens voor het verkeerde kan ontwikkelen vóór de puberteit, dat daarna wanneer dat wat hij aan sympathie en antipathie ontwikkeld heeft weer bovenkomt in zijn ziel, hij deze sympathie tot zijn eigen richtlijn maakt en de antipathie tot wat hij achterwege moet laten. Dan beleeft de mens in zichzelf de vrijheid. Je beleeft de vrijheid niet, wanneer je niet, voor je het: ‘Dit moet je doen,- dat moet je niet doen’- puur gevoelsmatig als een sympathie voor het goede en een antipathie voor het verkeerde beleeft.
GA 309/67
Op deze blog vertaald/67

Voordracht 5, Bern 17 augustus 1924

Blz. 74/75  vert. 74/75

Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wich-tiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen
frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: 

Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘

Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? – Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.

Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’- Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
GA 309/74
Op deze blog vertaald/74

Blz. 79  vert. 79

Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bild­haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. 

Want de mens moet zo mogelijk zo opgevoed worden dat het intellect dat met de puberteit ontstaat voedsel kan vinden in het eigen wezen dat men als mens is. Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt.
GA 309/79
Op deze blog vertaald/79

Blz. 85/86   vert. 85/86

In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständ­nislos aneinander vorbei.Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le­bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebens­alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hin­einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.

Op vele terreinen lopen de mensen tegenwoordig als volwassenen zonder begrip elkaar voorbij. Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
GA 309/85
Op deze blog vertaald/85

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2384

./

/

Wat op deze blog staat

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.