VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 302/1)

Geplaatst op 18 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Wellicht doet de uitdrukking ‘handvaardigheid’ wat ouderwets aan, zoals bv. ook ‘nuttige’ handwerken – het vak handwerken werd ooit zo genoemd – maar wat Steiner erover zegt, valt voor mij weer binnen de categorie ‘100 jaar oud, maar niet van gisteren’.
Net zoals zijn ‘wegwijzers‘.

In de neuro-wetenschap wordt het steeds duidelijker hoe en welke bewegingen van invloed zijn op de vorming van de hersenen, in het vormen van alle mogelijke verbindingen die (o.a.) het denken ten goede komen.

En dat beweerde Steiner al in de jaren rond de oprichting van de 1e vrijeschool in 1919.

Het ging hem om ‘menskunde’ en wat de leerkracht daarmee kan en moet! om leerstof hulp te laten zijn als ontwikkelingsstof.

In GA 301 [op deze blog vertaald komt opnieuw ter sprake de samenhang tussen denken en beweging. zoals dat in GA 201 en GA 297A vanuit een bepaald perspectief werd belicht.

In GA 302 spreekt Steiner in de 2e voordracht [Stuttgart, 13-06-1921] weer over hoe een kind leert, zou moeten leren – met het oog op de ontwikkeling van hoofd, romp en ledematen.

Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

Menskunde en opvoeding

In de 3e voordracht verwijst hij daarnaar: 

Wenn Sie an das sich erinnern, was ich gestern gesagt habe, daß der ganze Mensch eigentlich der Logiker ist, nicht nur der Kopf, so werden Sie die Bedeutung der reinen Geschicklichkeitsarbeiten auch in der entsprechenden Weise würdigen lernen. Es war durchaus nicht bloß eine Schrulle, als die Forderung aufgetaucht ist, bei uns sollen die Knaben auch stricken und so weiter. In dieser Betätigung der Hände drückt sich, bildet sich dasjenige aus, was tatsächlich die Urteilsfähigkeit um Wesentliches erhöht

 Als u zich herinnert wat ik gisteren heb gezegd, namelijk dat de logicus in feite de gehele mens is, niet alleen maar zijn hoofd, dan zult u de betekenis van de zuivere handvaardigheidsactiviteiten ook op de juiste manier leren waarderen. Het was echt niet zo maar een gril dat de eis ontstaan is dat bij ons de jongens ook leren breien, en dergelijke. In een dergelijke activiteit van de handen drukt zich iets uit, ontwikkelt zich iets wat in feite het oordeelsvermogen essentieel versterkt.
GA 302/50
Vertaald/49

Voordracht 4, Stuttgart 15 juni 1921

Blz. 70

Der Handarbeits- oder Handfertigkeitslehrer wird sich sagen können, er arbeitet ganz besonders am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunterricht Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oftmals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was man für das Geistige hält.

De leraar handwerken of handenarbeid zal zich realiseren dat vooral hij aan de geest werkt. Als we met de kinderen op de juiste wijze breien en zinvolle dingen maken, of in de handenarbeid dingen maken die zin hebben, dan werken we echt vaak meer aan de geest dan als we ze dingen leren die men voor geestelijk houdt.
GA 302/70
Vertaald/69

.
In GA 302 behandelt Steiner ook een onderwerp voor het handwerken wat betreft de kunstzinnige vorming: zie GA 303/2

Rudolf Steiner over handvaardigheid: alle artikelen

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3072-2886

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-1)

Geplaatst op 16 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Vóór Steiner aan het woord komt, volgt hier eerst een artikel waarin duidelijk wordt verwoord hoe we naar het ‘ahrimanische’ – juist in onze tijd! – kunnen kijken.

Hanneke de Leeuw, Antroposofisch Magazine sept. 2017 nr. 7
.

Over de krachten die ons aan de materie binden
.

Dat is ahrimanisch
.

Het is een regelmatig gehoorde uitspraak in antroposofische kringen: “Dat is ahrimanisch”.
Vaak gaat het dan om een computer, een mobiele telefoon of iets anders technisch of digitaals.
Bekend is dat antroposofen nogal behoudend zijn als het gaat om overmatig gebruik ervan. Ze zouden ons wegvoeren van ons vrije ‘ik’.

Ahriman is de verpersoonlijking van de krachten die ons als mens aan de materie binden.

Het leven als mens is uiteraard niet mogelijk zonder een zekere mate van verbinding met het aardse. Mijn lichaam, de natuur en de dingen om mij heen bieden me houvast in de dagelijkse realiteit. Zonder de verbinding met mijn lijf, de steun van de aarde onder me en de tastbare mensen om mij heen zou ik geen leven als individu kunnen leiden. Aardse beperkingen en obstakels zorgen er voor een belangrijk deel voor dat ik me kan ontwikkelen en kan groeien, met vallen en opstaan.

Toch kan de materie ook harder aan me gaan trekken dan ik zou willen. Als ik met mijn dagelijkse bewustzijn om me heen kijk, kan ik gemakkelijk tot de conclusie komen dat de wereld die ik zie, niets meer is dan een verschijnsel van de materie. Ik kan mezelf, mijn medemensen en de samenleving gaan beschouwen als systemen die onderhevig zijn aan de wetten van de materie en die naarmate we meer kennis vergaren volledig te begrijpen en mogelijk zelfs te voorspellen zijn.

Inperking van het geestelijke

Denken in systemen is voor mensen niet helemaal zonder gevaar. Overal zijn valkuilen. Als ik deel uitmaak van een systeem, dan loop ik het risico dat ik mij met het systeem ga identificeren en me ernaar ga voegen. Soms ook als het systeem helemaal niet is ingericht in het belang van mijn vrijheid, ontwikkeling en mens-zijn.
Als ik geloof dat ik een geavanceerde biologische machine ben, kan ik dan nog open staan voor andere, meer ongrijpbare aspecten die het leven mooi en waardevol maken?
Als ik geloof dat mijn waarde afhangt van mijn baan, mijn geld en mijn spullen, kan ik dan nog andere waarden voelen en herkennen?
Als ik geloof dat ik moet meedraaien in het bestaande economische systeem, kan ik dan nog zien hoe het ook nog anders zou kunnen?

De tendens van het ahrimanische is om het geestelijke in te perken. Het werkt verhardend en verkillend op het levende en het menselijke. Sinds het einde van de negentiende eeuw zien we een toenemende trend van mechanisering, technologisering en digitalisering die het de mens in toenemende mate lastig maakt om zichzelf in vrijheid te verhouden tot zichzelf, de medemens en de wereld. Met de mechanisering kwam er een mensbeeld op waarin een individu kon worden gereduceerd tot een vervangbaar radertje in een veel groter geheel en raakte zijn waarde voor de samenleving geassocieerd met zijn economische productiviteit. Door de technologisering werd het mogelijk om de mens zelf te gaan beschouwen als een geavanceerde machine, die kan worden bediend, onderhouden en waar nodig kan worden gerepareerd.

Wie bepaalt wie ik ben?

De huidige trend van digitalisering stelt ons voor nieuwe uitdagingen wat ons mensbegrip betreft. Bij mijn account bij ’s werelds grootste socialmedia-aanbieder hoort een zorgvuldig samengesteld profiel dat ik bij elk bezoek aan de site krijg teruggeprojecteerd. Ik krijg dingen te zien die volgens de achterliggende algoritmes bij mijn leeftijd, geslacht, opleidingsniveau en eerder klikgedrag passen. Dat heeft zo zijn voordelen, maar ik loop ook het risico dat ik mij gaandeweg steeds meer ga voegen naar het beeld dat ik krijg voorgeschoteld. Want is mijn persoonlijke profiel wel echt een uitdrukking van mijn eigen individualiteit? Of trekt het me juist meer dan nodig richting het gemiddelde dat volgens de algoritmes op mijn persoonlijke kenmerken van toepassing is. Wie bepaalt dan eigenlijk nog wie ik ben?

Het is te verwachten dat de genoemde trends zich de komende tijd nog wel verder zullen voortzetten. Voor mij als mens levert dat de uitdaging op om ondanks de mij omringende systemen en technologieën te blijven zoeken naar wat mij als mens drijft, waar en wanneer ik me vrij voel en hoe ik me gezond kan verhouden tot projecties, valse beelden en halve waarheden. Ik wil blijven zoeken naar het verrassende, het onverwachte, de kleine dingen die mijn leven en mijn denken op een geheel nieuw spoor kunnen zetten. Het is niet uitgesloten dat ik systemen, organisaties en techniek vind die me daarbij van dienst kunnen zijn. Ze mogen alleen nooit voor mij de dienst gaan uitmaken. 

Ahriman en Lucifer

Eigenlijk is alles wat we om ons heen zien Ahriman en Lucifer; ze zitten in ons. Hun strijd om onze ‘ziel’ speelt zich in ons af. We moeten als mens het midden zoeken tussen twee krachten die aan ons trekken en ons willen meeslepen. Die krachten worden in de esoterische traditie al eeuwenlang Ahriman en Lucifer genoemd. Ahriman helpt ons om ons van het aardse leven bewust te worden. Maar hij is ook degene die ons verleidt tot materialisme, hebzucht en een beperkt (geestloos) denken. Hiertegenover staat de andere tegenmacht. Lucifer, die de mens wegvoert van het aardse leven in de materie. Lucifer is degene die ons het geschenk van de vrijheid geeft, maar die ons ook wil verleiden tot egoïsme, fanatisme en een zekere zweverigheid.

.
Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3071-2885

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de levensgeest (GA 56)

Geplaatst op 14 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

In de ‘Algemene menskunde’ staat Steiner niet lang stil bij de begrippen ‘geest(es)zelf – levensgeest – geest(es)mens. Ze worden summier benoemd in de 1e voordracht – in de vertaling op blz. 23 – wanneer hij over de wezensdelen spreekt. Zie het artikel daarover
en in voordracht 4.
Hier worden de drie begrippen in verband gebracht met de drie vormen van (hoogste) wil.
De ‘wens’ met het geestzelf; ‘het voornemen’ met de levensgeest en ‘het besluit’ met de geestmens.

Wanneer hij in zijn boeken GA 9 en GA 13 over de wezensdelen spreekt, komen ze uiteraard aan bod.
Opmerkingen daaruit heb ik weergegeven in dit artikel.

Wanneer je mijn inleidingen op deze stof op je laat inwerken, zal, wat Steiner in de voordrachten zegt, makkelijker te vatten zijn.

Zoals ik voor het geestzelf heb gezocht naar omschrijvingen in andere voordrachten, wetend dat Steiner het telkens weer anders zegt of met nieuwe gezichtspunten komt, doe ik dit nu ook voor de levensgeest.

In het vorige artikel haalde ik Steiner aan met wat hij er op blz. 24 (vert.) over zegt:

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Es ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel weinig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomst van de mensheid zal ontwikkelen.
GA 293/65
Vertaald/66

‘Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomst van de mensheid zal ontwikkelen.’

Je zou dus nog kunnen denken: ‘O, dat gaat vanzelf, daar hoef ik in dit leven niets voor te doen.’
‘Ik heb er in dit leven nog weinig mee te maken’.
Maar als we beseffen dat ‘levensgeest’ omgewerkte ‘levenskracht’ is, ons etherlijf, dan kunnen we wél inzien dat het in dit leven veel meer gaat om de scholing van het etherlijf.
Het scholen van het astraallijf is al een moeilijke opgave; van het etherlijf is deze nog moeilijker. Die kost veel meer inspanning en tijd.

Als we aan het etherlijf willen werken, gaat die activiteit natuurlijk weer uit van het actieve Ik, zoals bij de ontwikkeling van het astraallijf, zoals blijkt uit wat er in o.a. de voordrachten GA 9; GA 34; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over staat.

GA 56

Die Erkenntnis der Seele und des Geistes

Kennis van ziel en geest

Voordracht 3, Berlijn, 24. oktober 1907

Die Erkenntnis der Seele und des Geistes

Kennis van ziel en geest

Na wat Steiner hier zegt over de ontwikkeling van het astraallijf, gaat hij verder met:

Blz. 77

Alles, was wir lernen, gestaltet den Astralleib um.
Wenn wir uns einen Begriff machen wollen von dem Gegensatz der Umgestaltung des Astralleibes und der Umgestaltung des Ätherleibes durch das Ich, so müssen wir uns einmal erinnern, wie wir als achtjährige Kinder waren.
Da haben wir manches nicht gewußt, was wir heute wissen.
Vieles haben wir gelernt. Unter den Empfindungen, die wir so aufgenommen haben, hat sich der Astralleib umgewandelt, hat er sich Geistselbst oder Manas eingegliedert.
Alles aber, was, als wir ein achtjähriges Kind waren, unser Temperament, unsere Neigungen und so weiter ausgemacht hat, das hat sich nicht in der gleichen Weise umgestaltet.
Wenn Sie mit acht Jahren ein jähzorniges, ein bockbeiniges Kind waren, dann sind Sie wahrscheinlich heute noch

Wanneer we een begrip willen ontwikkelen van de tegenstelling tussen de omwerking door het Ik van het astraallijf en het etherlijf, zouden we ons moeten proberen te herinneren hoe we als achtjarige kinderen waren.

Toen wisten we veel niet van wat we nu wel weten.
We hebben er veel bijgeleerd. 
Onder de gewaarwordingen die we zo in ons hebben opgenomen, is het astraallijf veranderd, is het deel geworden van het geestzelf of manas. 
Maar hoe op 8-jarige leeftijd ons temperament was, wat onze neigingen waren, dat is niet op dezelfde manier anders geworden. 
Als je als 8-jarige een driftkikker was of een stijfkop, dan ben je dat

Blz. 78

manchmal jähzornig oder bockbeinig. Die Umwandlung des Temperaments und der Neigungen geht viel langsamer vorwärts. Man kann das Fortschreiten des Astralleibes mit der Bewegung des Minutenzeigers und den Fortschritt des
Ätherleibes mit dem Vorrücken des Stundenzeigers vergleichen. Es ändern sich die Neigungen aber nur, wenn sich der Ätherleib wandelt, und es gehören dazu stärkere Impulse als zur Umwandlung des Astralleibes. Solche starken Impulse hat der Mensch, der in der Geisteswissenschaft steht, und er kann sie schon haben, wenn er dem Eindruck eines Kunstwerks ausgesetzt wird, hinter dem der Mensch den unendlichen Sinn, sagen wir von Wagners «Parsifal» oder von Beethovens Neunter Symphonie, sieht. Diese Impulse sind nicht bloß wirksam auf den Astralleib, sondern sie sind so stark, daß der Ätherleib des Menschen geläutert, gereinigt und verwandelt wird. Ebenso ist es, wenn der Mensch vor einem Bild Raffaels oder Michelangelos steht und durch die Farbe ein Impuls von dem Ewigen ihn durchdringt. Aber die stärksten Impulse sind doch die religiösen Impulse der Menschheit. Was als religiöse Impulse durch die Zeiten hindurchgegangen ist, hat die Menschen so stark verwandelt, daß es ihren Ätherleib ergriffen hat, so daß die Menschen auch in bezug auf ihren Ätherleib
zwei Teile in sich tragen, den unverwandelten, wie von der Natur empfangenen Teil, und den umgewandelten. Der umgewandelte Teil heißt Lebensgeist oder Buddhi.

waarschijnlijk soms nog weleens. Het veranderen van je temperament en je neigingen gaat veel langzamer. Vooruitgang wat je astraallijf betreft, zou je kunnen vergelijken met het vooruitgaan van de grote wijzer op de klok, en wat je etherlijf betreft met het verdergaan van de kleine wijzer. Neigingen veranderen alleen als het etherlijf verandert en daarvoor zijn sterkere impulsen nodig dan voor het omwerken van het astraallijf. Zulke sterke impulsen heeft een mens wanneer hij met de geesteswetenschap leeft, en hij kan die ook krijgen wanneer een kunstwerk indruk op hem kan maken, een kunstwerk waarachter hij dan de oneindige betekenis ziet van, laten we zeggen ‘Parsifal’ van Wagner of Beethovens negende symfonie. Deze impulsen werken niet alleen maar op het astraallijf, maar deze zijn zo krachtig dat het etherlijf erdoor gelouterd, gereinigd en verander wordt.
En dat gaat ook zo als de mens voor een schilderij van Rafael of  van Michelangelo staat en er een impuls van eeuwigheidswaarde door hem heen gaat. 
Maar de sterkste impulsen zijn toch de religieuze impulsen van de mensheid. Wat als religieuze impulsen door de tijd heen is gegaan, heeft de mens zo sterk veranderd, dat het etherlijf er sterk door beïnvloed werd, zodat de mens een etherlijf heeft dat uit twee delen bestaat: het deel dat niet veranderd is, zoals hij dat door de natuur gekregen heeft en het deel dat omgewerkt is. Dit deel heet levensgeest of buddhi.

Tritt dann an den Menschen das heran, was wir kennenlernen, wenn wir einen Vortrag über die Einweihung oder Initiation hören, so tritt das noch stärker hervor, was den Ätherleib umwandelt. Die Initiation besteht darin, dem
Menschen die Mittel zu geben, immer mehr den Ätherleib umzuwandeln. Daher gilt es auch für den, den man Geheimschüler nennt, daß alles intellektuelle Lernen, alles,

Als de mens dan een voordracht hoort over inwijding of initiatie, als hij dat leert kennen, treedt nog sterker op de voorgrond wat het etherlijf verandert. Inwijding bestaat erin de mensen middelen te geven om het etherlijf steeds verder om te werken. Daarom geldt ook voor degene die je dan ‘inwijdeling’ noemt, dat alles wat je intellectueel leren, alles

Blz. 79

was er schulmäßig aufnehmen kann, nur Vorbereitung ist. Wichtiger als alles intellektuelle Aufnehmen ist für den, der sich einer geisteswissenschaftlichen Schulung unterwirft, nur eine einzige Neigung in bewußter Weise in eine andere umzuwandeln, und wenn es nur eine Handbewegung ist. Eine solche umzuwandeln, hat unter Umständen mehr Wert als noch so viel angeeignetes theoretisches Wissen. Im Grunde genommen besteht die Einweihung, die Initiation, in Impulsen, die den menschlichen Ätherleib reinigen und läutern. Diese Impulse setzen sich dann fort in denen, die zur Reinigung und Läuterung des physischen Leibes aufsteigen, und das ist das Höchste, was der Mensch in seiner jetzigen Laufbahn erlangen kann.

wat je schools in je op kan nemen, slechts voorbereiding is. Voor iemand die een geestelijke scholing wil ondergaan, is het belangrijker dan alles wat je intellectueel in je op kan nemen, om een enkele neiging op een bewuste manier in een andere neiging te veranderen, al is het maar een handbeweging. Zoiets op een bepaalde maner veranderen, is onder bepaalde omstandigheden meer waard dan wat je je eigen maakt aan theoretische kennis, al is het nog zo veel. 
In de kern bestaat de inwijding, de initiatie, in impulsen die het menselijke etherlijf reinigen en louteren.
Die impulsen werken dan door naar impulsen die ontstaan vanuit het fysieke lichaam om dit te reinigen en te louteren en dat is het hoogste wat de mens in zijn huidige zijn op aarde kan bereiken.
GA 56/78-79
Niet vertaald

Voordracht 10, München 5 december 1907, i.p.v. Berlijn 27 februari 1908

Das Gesundheitsfieber im Lichte der Geisteswissenschaft

Koortsachtig streven naar gezondheid in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 214

Durch die Eindrücke der Kunst oder die großen Eindrücke der Religionsstifter arbeitet der Mensch an seinem Ätherleib und schafft Buddhi.

Door de werking van de kunst of door de indruk die grote stichters van godsdiensten op de mens maken, werkt de mens aan zijn etherlijf en schept buddhi.
GA 56/214
Niet vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 1 –  over het geestzelf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3070-2884

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 301)

Geplaatst op 12 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Wellicht doet de uitdrukking ‘handvaardigheid’ wat ouderwets aan, zoals bv. ook ‘nuttige’ handwerken – het vak handwerken werd ooit zo genoemd – maar wat Steiner erover zegt, valt voor mij weer binnen de categorie ‘100 jaar oud, maar niet van gisteren’.
Net zoals zijn ‘wegwijzers‘.

In de neuro-wetenschap wordt het steeds duidelijker hoe en welke bewegingen van invloed zijn op de vorming van de hersenen, in het vormen van alle mogelijke verbindingen die (o.a.) het denken ten goede komen.

En dat beweerde Steiner al in de jaren rond de oprichting van de 1e vrijeschool in 1919.

Het ging hem om ‘menskunde’ en wat de leerkracht daarmee kan en moet! om leerstof hulp te laten zijn als ontwikkelingsstof.

In GA 301 [op deze blog vertaald [1] komt opnieuw ter sprake de samenhang tussen denken en beweging. zoals dat in GA 201 en GA 297A vanuit een bepaald perspectief werd belicht.

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan
Iets over het leerplan

Blz. 81

Man wird wahrscheinlich zunächst etwas paradox berührt sein, wenn
man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeitsunterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Mädchen durcheinandersitzend stricken und häkeln und alle, nicht nur »weibliche« Handarbeiten machen, denn da sind es auch »männliche« Handarbeiten. Und warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daß die Knaben, wenn sie nicht künstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben an diesen Arbeiten wie die Mädchen. Aber warum dieses? Wenn man weiß, daß unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daß wir direkt losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weiß, daß jemand, der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, während derjenige, der seine Finger ordentlich zu bewegen weiß, auch biegsame Gedanken und Ideen hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man nicht unterschätzen, was es heißt, den äußeren Menschen mit dem Ziel zu entwickeln, daß aus der ganzen Handhabung des äußeren Menschen der Intellekt als ein Stück hervorgeht. Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen er-

Het zal waarschijnlijk eerst paradoxaal op u overkomen, dat wanneer je bij ons op de vrijeschool in Stuttgart in de handwerkles komt en ziet hoe daar jongens en meisjes door elkaar zitten en breien en haken en allemaal, niet alleen maar ‘vrouwelijk’ handwerk maken, want daar is dat ook ‘mannelijk’ handwerken. En waarom dat zo? Aan de uitwerking zie je, dat de jongens, wanneer ze er niet expres vanaf gehouden worden, net zoveel plezier beleven aan die activiteit als de meisjes. En waarom dat dan? Wanneer je weet dat ons intellect niet alleen maar gevormd wordt door direct met intellectuele vorming te beginnen, wanneer je weet dat iemand met onhandige vingers, niet zo’n goed intellect heeft, weinig beweeglijke ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers handig kan bewegen, in kan gaan op het wezenlijke van de dingen, dan zal je niet onderschatten wat het betekent de uiterlijke mens te ontwikkelen met het doel dat door met de uiterlijke mens dingen te doen, het intellect als gevolg zich ontplooit.
GA 301/81
Op deze blog vertaald/81

Vóór deze passage spreekt Steiner over het leren schrijven (en lezen). Het schrijven moet worden ontwikkeld vanuit een kunstzinnig tekenen en schilderen van de schrijfvormen. 
Hij eindigt dan met:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.

Voordracht 14, Basel, 11 mei 1920

Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortung
Verdere gezichtspunten en beantwoording van vragen

 Das ist das Sonderbare, daß die richtige Erzie­hung des Intellekts auf die Aktivierung des Willens, die richtige Er­ziehung des Willens auf die Aktivierung des Intellektes wirkt.

Dat is het opmerkelijke, een goede opvoeding van het intellect activeert de wil, de juiste wilsopvoeding werkt stimulerend op het intellect.
GA 301/226
Op deze blog vertaald/225

Rudolf Steiner over handvaardigheid: alle artikelen

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3069-2883

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (15-3)

Geplaatst op 11 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Loïs Eijgenraam, Antroposofisch Magazine spet. 2018 nr. 11
.

Slapen in een wereld die nooit rust

Slaap kindje slaap
Daar buiten loopt een schaap
Een schaap met witte voetjes
Die drinkt zijn melk zo zoetjes
Slaap kindje slaap
Daar buiten loopt een schaap

Wie kent dit oeroude slaapliedje niet? Nagenoeg alle ouders. Toch vragen veel ouders zich af hoe zij hun kind zoet in slaap brengen. Slapen en jonge kinderen lijken niet meer vanzelfsprekend samen te gaan en daarmee ook uitgeruste ouders niet.

In mijn praktijk vertellen ouders over peuters die niet doorslapen en twee, drie, zes keer per nacht zich melden. Andere ouders vertellen over kleuters die niet voor tien uur  ’s avonds slapen en ‘honderd’ keer hun bed uit komen.
Medewerkers van kinderdagverblijven mogen een kind in de middag niet meer laten slapen omdat het anders thuis niet voor 22 uur slaapt.

Wat laten deze kinderen ons zien?

Geen mens kan zonder slaap. Na vijf dagen geen slaap sterft een mens. Slapen hoort bij ons bestaan als mensen en zorgt ervoor dat wij opgedane indrukken verwerken, onze vitaliteit aanvullen en inspiratie opdoen voor de nieuwe dag. Slapen en waken horen bij elkaar zoals de dag en de nacht, en beweging en rust bij elkaar horen.

Slapen gaan is het aanvaarden van een grens. Een grens tussen bewust aanwezig zijn en een overgave aan een niet-bewuste wereld.

Een grens.
Wie kent nog landsgrenzen? Als kind herinner ik mij de spanning in de vakantietijd als wij als gezin op reis gingen naar bijvoorbeeld Frankrijk. Bij de douane werd gecontroleerd of de paspoorten en inzittenden overeenstemden. Of er geen spullen werden meegenomen die niet toegestaan waren. Als de hefboom omhoogging, was dat een teken dat mijn ouders ervoor gezorgd hadden dat alles klopte.

Wat nemen kinderen mee als zij bij de grens van dag en nacht aankomen? Klopt ‘de bagage’ die zij uit de dag hebben meegenomen? Is er ‘smokkelwaar’ aanwezig die de doorgang naar de andere kant verhindert?

Kinderen die de overgang van de dag naar de nacht makkelijk maken, blijken [vaak] als bagage het volgende te hebben ingepakt:

• een ritmisch verlopen dag;
• zinvolle bewegingen als wandelen, spelen en huishoudelijk werken;
• een ontspannen maaltijd met het gezin;
• werkelijk contact, waarin een moment van ongedeelde aandacht met hun opvoeders.

Om de grens van de dag naar dromenland over te kunnen gaan, vragen kinderen aan hun opvoeders waakzaam te zijn voor smokkelwaar zoals onrust, haast, spanningen en vluchtigheid. Pas dan slapen de kinderen én hun ouders weer zo zoet als het schaapje in het slaapliedje van weleer.

Loïs Eijgenraam is docent aan de School voor Antroposofische Kinderopvang en heeft daarnaast haar eigen praktijk ‘In Verbondenheid Opvoeden’, voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning. Ze is auteur van diverse publicaties over de opvoeding van (jonge] kinderen.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

.

Liedjes

Meer over slaapproblemen: [15] slaap(problemen)

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3068-2882

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid – alle artikelen

Geplaatst op 9 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten – en in een aantal niet-pedagogische –  maakte over handvaardigheid. 
Hoewel er meestal gesproken wordt over handenarbeid – dat zijn dan alle onderwerpen die daaronder kunnen vallen, behalve handwerken – en handwerken, heb ik hier gekozen voor ‘handvaardigheid’ en daarmee heb ik ze samengevoegd.

GA 201 niet vertaald
Voordracht 9:        vertaling betreffende passage
Wat betekent ‘vaardig bewegen van de vingers’ voor de mens; elasticiteit van het denken; aansluitend opmerkingen uit GA 294 over het wezen van de handen en de voeten; 

GA 294
Voordracht 2       vertaald   vertaling betreffende passage
Het kunstzinnige zou moeten uitmonden in ‘kunstnijverheid’.
Voordracht 11    vertaald    vertaling betreffende passage
Vakkenintegratie: handvaardigheid bij aardrijkskunde (Japanse kunst, landbouw 3e klas); aansluiten bij het leven; geen ‘fröbelwerk’.

GA 297A    op deze blog vertaald
Vragenbeantwoording   vertaling betreffende passage
Denken hangt samen met de hele mens, niet alleen met het hoofd; handigheid in de vingers; een wederkerige werking hoofd-hand, hand-hoofd; 

GA 300A
Vergadering 23-12-1919:   vertaling betreffende passage
Zelf leren wat je met de klas gaat doen.
Vergadering  01-01-1920: vertaling betreffende passage
Boetseren: niet slaafs nadoen: observeren en model veranderen.
Vergadering 23-06-1920:  vertaling betreffende passage
Breien en tanden en vaardigheid.
Vergadering 15-11-1920: vertaling betreffende passage
Eis: kunstzinnige handvaardigheid; vormgevoel, kleurgevoel, geen naturalisme; stijl; geen euritmieschoenen maken.
Vergadering 16-01-1921: vertaling betreffende passage
Houd het midden tussen wat kunstzinnig kan en moet; geen fröbelwerk, het moet zin hebben; niet te hoog grijpen: een lepel maken is prima, geen luxe nastreven.

GA 301    op deze blog vertaald
Voordracht  5      vertaling betreffende passage
Meisjes én jongens handwerken: de motoriek van de handen bevordert het intelligente denken.

GA 302/1 
Voordracht  3             vertaling betreffende passage
Hoe  leert een kind, zou het moeten leren – met het oog op de ontwikkeling van hoofd, romp en ledematen.
Voordracht 4             vertaling betreffende passage
Handvaardigheid werkt op de geestelijke ontwikkeling

GA 302/2
Voordracht 4             vertaling betreffende passage
Handwerken: vorm en versiering; kunstzinnige functionaliteit, met voorbeelden (en vragen) 

GA 303/1
Voordracht 8            vertaling betreffende passage
Handvaardigheid voor de ontwikkeling van de behendigheid.
Voordracht 12           vertaling betreffende passage
Praktische vakken om vol in het leven te staan     

GA 303/2                 
Voordracht 14                 vertaling betreffende passage
Handwerken: vorm en versiering; kunstzinnige functionaliteit, met voorbeelden (en vragen) 

GA 304
Voordracht 6                vertaling betreffende passage
Het gaat om het praktische leven; het werk moet kunstzinnig zijn; handwerken en intelligentie.

GA 304A
Voordracht 2              vertaling betreffende passage
Bewegingsmogelijkheden van onze ledematen en ons intellect; onze loodrechte lichaamsas is een uiting van morele aanleg, morele wilskrachten.

GA 305
Voordracht 7               vertaling betreffende passage
Handvaardigheidsvakken voor jongens en meisjes gezamenlijk. Belangrijk voor het sociale leven.

Voordracht 7              vertaling betreffende passage
Over het kunstzinnige; vanuit de eigen wil, niet iets voorschrijven; vormgevoel, b.v. hout snijden; bewegend speelgoed; kleurbeleving; vorm en functie.

GA 306
Voordracht 7               vertaling betreffende passage
Handvaardigheidsvakken voor jongens en meisjes gezamenlijk; voorbereiding op het praktische leven; logisch denken en breien; leren hoe het er in het leven aan toegaat (spinnen, weven, boekbinden e.d.)

GA 307/1
Voordracht 11                   vertaling betreffende passage 
Begrip krijgen van het praktische leven; belangrijk voor het sociale leven.
Voordracht 12
Praktisch in het leven staan; smaak ontwikkelen.
Voordracht 13
Jongens en meisjes samen: begrip voor wat de ander in de wereld doet; denken en met de handen werken.

GA 310
Voordracht 9                   vertaling betreffende passage
Jongens en meisjes samen; belang van ‘iets’ met je handen kunnen; denken en breien; spreken en gebaren van de hand; 

GA 311 
Voordracht 7                   vertaling betreffende passage
Over het kunstzinnige in de vorm.
Met door mij toegevoegde voorbeelden.

Bij deze opmerkingen heb ik die over ‘het plastische’ nog niet meegenomen.
In dit artikel van Helga Loewe worden er veel genoemd, tevens geeft ze voorbeelden uit de praktijk.

 

Handvaardigheid: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld; alle beelden

.

3067-2881

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 297A)

Geplaatst op 9 augustus 2023| 2 reacties

.

Wellicht doet de uitdrukking ‘handvaardigheid’ wat ouderwets aan, zoals bv. ook ‘nuttige’ handwerken – het vak handwerken werd ooit zo genoemd – maar wat Steiner erover zegt, valt voor mij weer binnen de categorie ‘100 jaar oud, maar niet van gisteren’.
Net zoals zijn ‘wegwijzers‘.

In de neuro-wetenschap wordt het steeds duidelijker hoe en welke bewegingen van invloed zijn op de vorming van de hersenen, in het vormen van alle mogelijke verbindingen die (o.a.) het denken ten goede komen.

En dat beweerde Steiner al in de jaren rond de oprichting van de 1e vrijeschool in 1919.

Het ging hem om ‘menskunde’ en wat de leerkracht daarmee kan en moet! om leerstof hulp te laten zijn als ontwikkelingsstof.

In GA 297A   [op deze blog vertaald [1]] komt opnieuw ter sprake de samenhang tussen denken en beweging. zoals dat in GA 201 vanuit een bepaald perspectief werd belicht.

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921

Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921

Blz. 77

Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen.
Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf natürliche Weise beibringen kann, arbeitet man für die körperliche Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Körperlichkeit hinein diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daß die Kinder statt des gewöhnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsun­terricht übergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Emp­findung hineinbekommen die künstlerische Gestaltung der Fläche. Das leitet dann wiederum hinüber zur mathematischen Auffassung der Fläche in späteren Jahrgängen.

Maar je moet wel weten hoe nauw verbonden een juiste manier van denken niet alleen met de hersenen of met het hoofd van de mens te maken heeft, maar ook met de totale mens.
De manier waarop een mens heeft leren denken, hangt af van wat voor handigheid hij in zijn vingers heeft. Want de mens denkt in werkelijkheid met zijn hele lijf. Alleen nu gelooft men dat hij met zijn zenuwsysteem denkt, in waarheid denkt hij met zijn hele organisme. En het is ook omgekeerd: wanneer je op de juiste manier slagvaardigheid in het denken, zelfs tot op zekere hoogte op een natuurlijke manier tegenwoordigheid van geest, kan bijbrengen, dan werk je aan de lichamelijke handigheid en wanneer je deze handigheid in het denken tot in je lichamelijkheid probeert te krijgen, dan kom je de handigheid van de kinderen te hulp. Het is veel belangrijker wat wij nu in de vrijeschool georganiseerd hebben, dat we met de kinderen i.p.v. het gewone aanschouwelijkheidsonderwijs in de handvaardigheidsvakken, overgestapt zijn naar dat ze zelf vormgevend bezig zijn, waardoor ze een gevoel krijgen voor de kunstzinnige vormgeving van vlakken. Dat brengt ze dan weer bij het in latere jaren wiskundig kunnen begrijpen van vlakken.
GA 297A/77
Op deze blog vertaald/77

De kunstzinnige vormgeving van vlakken komt elders nog ter sprake – nog niet oproepbaar. Zie onderstaand voorbeeld.

[1] Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

.
Rudolf Steiner over handvaardigheid: alle artikelen

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Het belang van vingerspelletjes

.

Voorbeeld van vlakverdeling

.

3066-2881

.

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in handenarbeid

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-4-1)

Geplaatst op 7 augustus 2023| 2 reacties

.

John Hogervorst, Antroposofisch magazine september 2018 nr. 11

.

Ik kom wel eens mensen tegen die mij, soms verwachtingsvol, vragen wat ik van de deeleconomie vind. Het woord heeft een sympathieke klank. Zou de deeleconomie het begin kunnen zijn van een andere economie? Een economie die niet alleen welvaart schept, maar ook eerlijk verdeelt? Misschien zelfs een economie die niet berust op het najagen van eigenbelang [winst] en die niet als ‘neveneffect’ heeft dat de aarde, en alles wat zij ons biedt en alles dat er leeft, met voeten getreden wordt? Als dat eens waar zou kunnen zijn!
.

Betaal ik de juiste prijs?

Deeleconomie 

Tegenwoordig antwoord ik op die vraag: “Zeg mij eens waar die deeleconomie dan is?” En dan hoor ik van de vraagsteller iets over Uber of Airbnb en vraag ik: “Wat delen Uber of Airbnb dan; waarin zijn deze bedrijven anders dan andere bedrijven; delen zij hun winst of schenken zij die winst weg? Zorgen zij voor een menswaardige financiële bestaansbasis voor de mensen die voor hen werken; is de prijs die zij voor hun diensten rekenen een prijs die Rudolf Steiner ‘de juiste prijs’ zou hebben genoemd?”

Op dit punt in het gesprek raakt mijn gesprekspartner soms in verwarring.
“De juiste prijs? Wat is dat en wat heeft dat met Rudolf Steiner te maken?”

Want Rudolf Steiner, die kennen we wel. Van de vrijescholen, de biodynamische landbouw, de antroposofische geneeskunde en therapieën – of van andere onderwerpen, zoals karma en reïncarnatie of het esoterische christendom.
Maar dat diezelfde Steiner ook van alles heeft ontwikkeld op het gebied van de economie en de principes van wat ik een ‘gezonde samenleving’ noem, is voor velen een onbekend gegeven. En dat is, nu word ik heel ernstig, ongelooflijk jammer, zelfs ronduit tragisch. Want in de loop der jaren is het mij duidelijk geworden dat wat hij over sociale driegeleding [dat is zijn benaming van wat ik hiervoor de principes van een gezonde samenleving noemde] en over economie ontwikkelde, misschien wel het belangrijkste en meest urgente is van alles dat hij gebracht heeft. Want ‘mens’ ben ik eerst met en voor andere mensen. Alles wat ik in de ‘schatkamer van de antroposofie’ kan vinden, krijgt pas zijn volle betekenis en draagwijdte wanneer ik het leef voor en met andere mensen.

Verbinding

Het is een nog nauwelijks tot ons bewustzijn doorgedrongen feit dat de moderne economie zó is ingericht dat zij alle mensen, wereldwijd, met elkaar verbindt. Dat bedoel ik niet abstract en niet wereldvreemd hoogdravend, maar heel concreet. De economie is daarmee bij uitstek het gebied waar goede intenties en idealen concreet gemaakt kunnen worden, zodat deze hun persoonlijke betekenis verliezen en van betekenis voor de mensheid kunnen worden.

Zelfs aan een heel eenvoudig product kan ik ontdekken dat het mij, als consument, verbindt met mensen van over de hele wereld.

Als ik een pot pindakaas neem en terugvolg welke mensen eraan hebben meegewerkt dat ik die pindakaas in de winkel aan kon treffen en op mijn boterham kan smeren, begint het mij te dagen. Het is interessant om dat eens heel precies en zo compleet mogelijk in kaart te brengen. Mensen in de winkel en de groothandel, chauffeurs, mensen in de pindakaasfabriek, het transport van de grondstof over zee, havenarbeiders, nog meer chauffeurs, boeren – een enorme stoet van mensen verschijnt in beeld. Maar ik moet het beeld nog completer maken en volg terug welke mensen hebben meegewerkt aan de productie van het potje en het dekseltje. En ik moet ook de mensen erbij betrekken die hebben meegewerkt aan de productie van de banden en alle andere onderdelen van de vrachtwagen waarmee de pinda’s vervoerd zijn, de mensen die de computers, machines, gereedschappen die zijn ingezet hebben geproduceerd en hebben ontwikkeld, aan de mensen die…

Zo is dat dus in de moderne economie: mensen van over de hele wereld hebben zich ingezet en vervullen daarmee mijn behoefte. Ik zal die mensen nooit ontmoeten en zij zullen ook nooit weten dat ik het ben die dit potje pindakaas gebruikt heb. En toch zijn zij en ik met elkaar verbonden: ik heb het resultaat van hun inspanning verbruikt. Dit potje pindakaas hebben zij voor mij gemaakt. En deze oefening, de oefening om de werkelijkheid van de economie te zien, zou ik kunnen doen met elk product dat ik aanschaf.

Juiste prijs

De vraag rijst nu: wat betekent dit, of wat zou dit moeten betekenen? Hier komt ‘de juiste prijs’ om de hoek kijken. Volgens Rudolf Steiner is de juiste prijs, de prijs die zodanig is dat alle mensen die aan de productie van bijvoorbeeld dit potje pindakaas hebben meegewerkt, van hun deel van de opbrengst, samen met de mensen voor wie zij moeten zorgen, op een menswaardige wijze kunnen leven, in hun behoeften kunnen voorzien, voor de duur die nodig is om weer een volgend potje pindakaas te kunnen maken.

Daarmee sta ik als consument voor het in onze tijd nijpende, kwellende vraagstuk: betaal ik de juiste prijs? Want achter die vraag ligt immers de vraag: doe ik de mensen die mijn behoefte vervullen recht – of doe ik hen tekort?

Voor Rudolf Steiner is een ‘gezonde economie’ een economie waarin de dingen ‘de juiste prijs’ hebben. Het beste wat ik misschien kan doen, is dit inzicht in de economie zo goed mogelijk te begrijpen, en het te delen. Daar komen we waarschijnlijk verder mee dan met dat wat nu ‘deeleconomie’ wordt genoemd. 

Verder lezen:

Rudolf Steiner, Economie. De wereld als één economie, Nearchus, 2018 [2e druk]
Rudolf Steiner, Verbeterde wereld (en begin samen], Nearchus, 2009
John Hogervorst, Sociale driegeleding. Wat, hoe & waarom, Nearchus, 2018

Op deze blog:

Sociale driegeleding: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Het potje pindakaas is een voorbeeld van hoe ook in de 5e klas van de vrijeschool in het vak aardrijkskunde op een soort gelijke manier met de kinderen wordt gekeken, wat er allemaal nodig is.
Zie bv. ‘hoeveel handen werken voor ons’ in dit artikel.

.

3065-2880

.

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged

VRIJESCHOOL – Over het Ik

Geplaatst op 5 augustus 2023| Een reactie plaatsen
.
Jesse Mulder, Antroposofisch magazine december 2019 nr. 16

.

Ben ik   ik?

Dat laatste spreekt uit Descartes’ beroemde woorden: cogito ergo sum. Als ik twijfel over wie ik ben, dan weet ik desondanks nog steeds dat ik het ben die twijfelt. Hoezeer ik ook twijfel, ik kan nooit mijn eigen zelfbewustzijn betwijfelen, maar alleen zaken die daarbuiten liggen. Ik kan twijfelen of ik echt degene ben die ik in de spiegel zie, ik kan twijfelen of mijn herinneringen wel echt over mezelf gaan, en ik kan zelfs twijfelen of ik echt de persoon-in-de-wereld ben die ik meen te zijn – Jesse, filosoof, vader van twee dochters, etc. Voor filosofische doeleinden helpt zulke twijfel het onwankelbare gegeven van het zelfbewustzijn naar voren te halen. [Buiten zulke doeleinden zou ik bij dergelijke twijfels toch allereerst naar een goede psychiater verwijzen.)

Prachtig, toch? Ik ben mijn eigen onwankelbare vaste punt in het bestaan. Ik ben ik, en niets zal mij daar ooit vanaf kunnen brengen.

Identiteitscrisis

Tenminste, totdat je je in de antroposofische aspecten hiervan verdiept. Daar kun je dan van alles ontdekken over het lagere ik, de ik-organisatie, het hogere ik, het ware ik, de bewustzijnsziel, het geestzelf – en dan begint het je te duizelen: wie ben ik nu eigenlijk? Je zou toch zomaar in een identiteitscrisis kunnen belanden, als je al die termen samen probeert te denken met jezelf. Dat kan toch niet het doel van deze antroposofische inzichten zijn?

Natuurlijk niet. Maar het is ook niet eenvoudig om een gevoel te krijgen voor wat er dan wél achter die termen schuilgaat. Laten we een begin maken door een licht te laten schijnen op het tweeluik ik – hoger ik.
Als we in het dagelijks leven “ik” zeggen, dan praten we vanuit ons ‘gewone’ ik. Dit ik is de kern van onze identiteit hier op aarde; hierin beleven we onszelf van nature begrensd door geboorte en dood. Maar het komt niet nergens vandaan: het aardse bestaan tussen geboorte en dood is een incarnatie die deel uitmaakt van een reeks incarnaties. In elke incarnatie ben je in zekere zin een ander’ik’.

Het hogere Ik

Nu is er echter ook iets dat de opeenvolgende incarnaties verbindt, en dat is wat je het hogere ik kunt noemen. Dit is een hoger standpunt van jezelf, een standpunt vanwaaruit je na de dood de ervaringen en vruchten van het geleefde leven kunt oogsten, en vanwaaruit je voor de geboorte naar een zinvolle volgende stap in je karmische ontwikkelingsweg zoekt – naar een volgende incarnatie dus. Terwijl ons gewone ik zich aan de aardse verhoudingen oriënteert, is het hogere ik aldus ingebed in de kosmisch-geestelijke ordening, en dat is dan ook zijn ‘hogere’ standpunt. [Klinkt deze ‘inbedding’ je al te abstract? Je kunt bijvoorbeeld denken aan je engel die je door alle incarnaties heen trouw begeleidt en beschermt.)

Als je afdaalt om geboren te worden op aarde, dan verlaat je dit hogere standpunt. Na de geboorte ben je dat hogere standpunt algauw helemaal vergeten: het is een metamorfose van het hogere-ik-standpunt naar het standpunt van het nieuw-geboren ‘gewone’ aarde-ik.

Maar daarmee is het hogere ik niet verdwenen. Voordat je naar dit leven afdaalde overzag je wat je in dit aardeleven allemaal zou gaan doormaken, met alle mogelijkheden en moeilijkheden die dat met zich mee zou brengen. Zo kun je je voorstellen dat het eigenlijk je eigen hogere ik is, dat tot je spreekt in alles wat je in het leven overkomt. Soms kun je bij belangrijke gebeurtenissen in het leven, van jezelf of van anderen, onwillekeurig het gevoel krijgen dat daarin een diepere zin leeft dan je zo vanuit je alledaagse bevattingsvermogen kunt vermoeden: dat gevoel kun je, in alle bescheidenheid, met het hogere ik in verband brengen.

Ik-wording

Waarom incarneren we dan eigenlijk? Waarom blijven we niet met ons omvattende hogere-ik-standpunt in de kosmisch-geestelijke werkelijkheid staan? Dat is een grote vraag. Kort gezegd komt dat doordat het hogere ik zelf in ontwikkeling is. Maar een ik kan uiteraard alleen zichzelf ontwikkelen. Daar zijn alleen wel bijzondere omstandigheden voor nodig, namelijk precies omstandigheden waarin je op jezelf teruggeworpen bent, op eigen benen moet leren staan. En dat is nu juist wat onze aardelevens kenmerkt – in toenemende mate, kun je wel zeggen. Daarom zou het ook heel onjuist zijn het ‘gewone’ ik gering te schatten ten opzichte van het hogere ik. Want juist doordat het hogere ik steeds weer metamorfoseert tot een ‘gewoon’ ik op aarde kan er een nieuwe stap in de ik-wording plaatsvinden. De tijd tussen dood en nieuwe geboorte is dan ook in zijn geheel gewijd aan het verwerken van het voorbije en het voorbereiden van een nieuw aardeleven.

Juist in de ballingschap hier op de aarde kan ons hogere ik zich dus ontwikkelen. Waar het ons lukt in ons gewone ik de passende ruimte te scheppen, kan het hogere ik in ons geboren worden – als een hemels Kerstkind in de aardse stal. Dat is een beeld dat mooi bij Kerstmis past; en dat is niet toevallig, want in Christus kun je inderdaad het grote voorbeeld van deze ik-ontwikkeling zien. 

Over de uitspraak van Descartes:  in Algemene menskunde’ voordracht 2

Meer over het Ik:

[1-7-2/7]
Relatie van bewustzijnsziel en geestzelf; de rol van het Ik; intuïtie

[1-7-2/7-1]
Rudolf Steiner over het Ik uit verschillende GA’s:
GA 34; GA 52; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

[1-7-2/7-2]
De werking van Ik aan het eigen wezen: inleiding

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik;     Ik en reïncarnatie

.

3064-2879

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 201)

Geplaatst op 4 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Wellicht doet de uitdrukking ‘handvaardigheid’ wat ouderwets aan, zoals bv. ook ‘nuttige’ handwerken – het vak handwerken werd ooit zo genoemd – maar wat Steiner erover zegt, valt voor mij weer binnen de categorie ‘100 jaar oud, maar niet van gisteren’.
Net zoals zijn ‘wegwijzers‘.

In de neuro-wetenschap wordt het steeds duidelijker hoe en welke bewegingen van invloed zijn op de vorming van de hersenen, in het vormen van alle mogelijke verbindingen die (o.a.) het denken ten goede komen.

En dat beweerde Steiner al in de jaren rond de oprichting van de 1e vrijeschool in 1919.

Het ging hem om ‘menskunde’ en wat de leerkracht daarmee kan en moet! om leerstof hulp te laten zijn als ontwikkelingsstof.

In GA 201 gaat hij uitgebreid in op de samenhang van mens en kosmos:

Entsprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos
Der Mensch – eine Hieroglyphe des Weltenalls

Overeenkomsten tussen de micro- en de macrokosmos:
De mens – een hiëroglief van het universum

Dornach, voordracht 9, 23 april 1920

Blz. 141

All diese Dinge  werden von einer umfassenden Pädagogik durch­aus ins Auge gefaßt. Sie würden wahrscheinlich Ihre Freude haben, wenn Sie, in unsere Waldorfschule eintretend, gerade in das Zimmer kommen, wo so nach 10 Uhr vormittags der Handarbeitsunterricht gegeben wird von unserer Freundin, Frau Molt, mit einigen andern Damen zusammen, und Sie sehen würden, wie da unmittelbar ne­beneinander die strickenden Knaben, die häkelnden Knaben sitzen, wie sie fleißig und hingebungsvoll stricken und häkeln, geradeso wie die Mädchen. Das alles sind Dinge, die durchaus aus dem Ganzen dieses Waldorfschulgeistes herauskommen, denn da handelt es sich wirklich nicht darum, daß man in einigen abstrakten programmati­schen Sätzen dies oder jenes schreibt, sondern daß man das ernst nimmt, daß der ganze Unterricht von Menschenerkenntnis aus­gehen soll; daß man wissen soll als Lehrer, was es für eine Bedeutung hat, wenn ich geschickt die Finger zu bewegen verstehe – wenn ich unter Umständen sogar ordentlich den Mittelfinger über den Zeige­finger zu geben vermag, so wie einen Merkurstab, oder wenn ich das durchaus nicht zu machen vermag

Een omvattende pedagogiek zal met al deze dingen wel degelijk rekening houden. U zou het waarschijnlijk leuk vinden als u bij het binnenkomen van onze Waldorfschool in het lokaal kwam waar na 10 uur onze vriendin mevrouw Molt en een paar andere dames de handvaardigheidsles geven, en zou zien hoe  de jongens die breien en haken pal naast elkaar zitten, ijverig en toegewijd aan het breien en haken, net als de meisjes. Het zijn allemaal zaken die voortkomen uit de geest van de Waldorfschool als geheel, want het gaat er echt niet om dit of dat in een paar abstracte programmatische zinnen op te schrijven, maar serieus te nemen dat het hele onderwijs begint met kennis van de menselijke natuur; dat je als leraar moet weten wat het betekent als ik weet hoe ik mijn vingers vaardig moet bewegen – als ik zelfs mijn middelvinger goed over mijn wijsvinger kan bewegen, zoals bij een esculaap, of als ik dat helemaal niet kan –

was das für einen großen Un­terschied macht für das Denken. Unsere Fingerbewegungen sind in hohem Maße Lehrer der Elastizität unseres Denkens. Diese Dinge können aber nun auch erkennend weiter verfolgt werden. Sie wer­den verhältnismäßig leicht sich die Fertigkeit aneignen, den mittle­ren Finger über den Zeigefinger elastisch drüberzulegen, so daß Sie eine Schlange um den Merkurstab zuwege bringen, aber Sie werden das mit der mittleren Zehe gegenüber der zweiten Zehe weniger leicht zustande bringen. Daraus sehen Sie den Unterschied der gan­zen Organisation. Es ist sehr wichtig, das ins Auge zu fassen, denn die Fußkonstruktion hängt innig zusammen mit unserer ganzen menschlichen Erdennatur. Durch unsere Handorganisation erheben wir uns über die Erdennatur. Wir erheben uns zum Außerirdischen. Dieses Sich-Erheben zum Außerirdischen im Menschen, das fühlte

wat voor een groot verschil dat maakt voor het denken. Onze vingerbewegingen zijn voor een groot deel leraren van de elasticiteit van ons denken. Deze dingen kunnen nu echter ook bewust verder worden gevolgd. Je zal relatief gemakkelijk de vaardigheid verwerven om de middelvinger over de wijsvinger te strekken, zodat je net als bij de esculaap een slang kan maken, maar je zal dit minder goed kunnen doen met de middelste teen en de tweede. Hieruit zie je het verschil van de hele organisatie. Het is heel belangrijk om dit in gedachten te houden, want hoe de voeten gebouwd zijn, hangt nauw samen met onze hele menselijke aardse natuur. Door onze handorganisatie stijgen wij uit boven de aardse natuur. We stijgen naar het buitenaardse. Dit opstijgen naar het buitenaardse in de mens, dat werd

Blz. 142

die alte Weisheit, indem sie sagte: Der untere Mensch ist dem Mond zugeteilt; der sich über die Erdennatur erhebende Mensch ist dem Mars zugeteilt. – So fühlte diese uralte Weisheit in dem ganzen Weltenall drinnen die Organisation, wie wir im Menschen die Or­ganisation fühlen.

in de oude wijsheid ervaren. Men zei: de benedenmens hoort bij de maan; de mens die uitstijgt boven de aardenatuur hoort bij Mars. Op deze manier voelde deze oeroude wijsheid de menselijke organisatie als deel van het hele universum, zoals wij die nu in onszelf voelen.
GA 201/141-142
Niet vertaald

In deze voordracht is sprake van een ‘beneden’- en ‘boven’mens.
Daarover o.a. in de ‘Algemene menskunde‘  voordracht 1; 
Tevens van het verschil in armen/handen en benen/voeten.
Daarover bv. in het aansluitende cursusdeel van de ‘Algemene menskunde: ‘Opvoedkunst”(GA 294):

Der Unterschied der menschlichen Beine und Füβe und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füβe und Beine leisten, indem sie den menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Auβenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäβig früh beigebracht werden.

En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillende plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken. Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentiële verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en handen anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze het menselijk lichaam dragen, en de rol die de handen en armen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige dienst van de voeten en de onzelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden. 
GA 294/99
Vertaald/93

Die Arme und Hände sind alles Tragen des Organismus abgenommen. Die Hände kommen für Körperzwecke nicht in Berührung mit der Erde. Sie sind umgeformt zum Ergreifen der Gegenstände, zum Verrichten der Arbeit. Für das, was im menschlichen Leibe vorgeht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden-äuβerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit!
Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände.

Voor de verrichtingen van het menselijk lichaam zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden – uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen, en hij kan natuurlijk ook, wanneer hij zich voedt, wanneer hij zelf eet, uit vrije wil voor zichzelf werken met zijn handen. 
GA 294/104
Vertaald/96

Vanuit deze optiek is de handvaardigheid een van de belangrijkste vakken op de vrijeschool. 
En er zijn nog andere gezichtspunten die het belang ervan onderstrepen.
Die komen in volgende artikelen aan de beurt.

.
Rudolf Steiner over handvaardigheid: alle artikelen

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Het belang van vingerspelletjes

.

3063-2878

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Leve de kleuter!

Geplaatst op 3 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Op deze blog verschijnen in de rubriek ‘Opspattend grind’ onregelmatig berichten over ‘de kleuter en de school’.

Het zijn meestal gezichtspunten die niet van vrijeschoolpedagogen komen, maar door anderen die een bepaalde visie op de kleuter en het kleuteronderwijs hebben.
Die visies komen vaak overeen met wat de visie van de vrijeschool op de kleuter en het onderwijs is.

In onderstaand artikel geven twee vrijeschoolleerkrachten hun visie die ze vooral illustreren met de praktijk van alledag.
.

Tekst: Cisly Burcksen in Antroposofisch Mgazine, december 2019 nr. 16
.

De (on)mogelijkheid van opbrengstgericht werken in het peuter-en kleuteronderwijs

Leve de kleuter!
.

Kleuters leven vanuit hun fantasie en zijn gebaat bij nabootsing en herhaling. In hoeverre matcht dat met de trend van opbrengstgericht onderwijs? Hoewel het onderwijs aan peuters en kleuters in een antroposofische omgeving er niet op is gericht hen af te rekenen op prestaties, wordt er wel degelijk in grote lijnen aan opbrengsten gewerkt. De resultaten daarvan zijn echter moeilijk te meten.

Op een druilerige ochtend zijn alle kleuters in de klas van Dina Kerkstra druk verdiept in hun spel. In het subtiel verlichte lokaal van de Leidse vrijeschool Mareland hebben twee jongens een huisje gebouwd van meubels en planken. In het dak zit een gat waar ze blokken en pittenzakken doorheen gooien. Ondertussen zitten ze zelf boven, onder en in hun bouwwerk. Verderop spelen kinderen aan de zandtafel en op de vloer beelden drie meisjes een zelfverzonnen verhaal uit met Ostheimerfiguren. Twee jongens schommelen op een soort halve maan van hout. “Eén, twee, drie, vier…” tellen ze telkens als het ding heen en weer gaat. “Daar heb je het rekenen,” lacht juffie Dina. “Hoef je niets aan te doen!”

Structuur en voorwaarden

“Rond de leeftijd van ongeveer4½ à 5 jr : de fantasie op een hoogtepunt.
Dat benut je door ruimte te geven voor vrij spel en daarin begeleiding te bieden, zodat er geen stagnatie optreedt,” zegt Dina. Dat betekent dat ze vooral voorwaarden scheppend werkt. Het klaarstomen voor toetsen of aansturen op meetbare resultaten is niet aan de orde. De kinderen zijn vrij om te kiezen waar en waarmee ze willen spelen, binnen bepaalde grenzen. Na afloop ruimen ze met zijn allen op. “Dat is een gestructureerde bezigheid, net zoals het vrije spel een plek heeft in de structuur van de schooldag.”

Draadjes weven

Daarnaast helpt het kleuteronderwijs de kinderen goed te aarden. “Een kind dat lekker in zijn vel zit, ontwikkelt zich meestal ook goed, zegt Dina. “We stimuleren gewoontevorming. Veel herhalen geeft vertrouwen, rust en veiligheid. Daardoor komen de kinderen tot spel en ontwikkeling.”

Haar collega Maaike Hoogland vult aan: “Wat je als kleuterjuf doet, is meer gericht op de ontwikkeling op gang houden dan op het eindresultaat.
Kinderen leren tellen via liedjes en versjes, of via praktische opdrachten zoals het klaarzetten van bordjes om met elkaar te eten. We werken wel toe naar schoolrijpheid. Van oudste kleuters wordt dan ook af en toe wel iets verwacht, een paar keer in de week draadjes weven bijvoorbeeld’

Kleutercito

Hoewel ze niet systematisch werken aan het verbeteren van meetbare resultaten, is er volgens Dina en Maaike wel degelijk een focus op resultaat. “In wezen werken we opbrengstgericht, maar wat de kinderen hier meekrijgen is niet altijd direct toetsbaar. We bieden de kinderen mogelijkheden, volgen ze in hun ontwikkeling en sturen indien nodig bij.”

Op Mareland is wel even gewerkt met de Kleutercito, maar toen de kleuterleidsters erachter kwamen dat het niet verplicht was, zijn ze hiermee gestopt. Ze hebben genoeg andere instrumenten om te zien of een kind bepaalde dingen wel of niet beheerst. “Soms heeft een kind iets extra’s nodig, bijvoorbeeld voor de grote motoriek,” zegt Dina. “In de stroom van de groep kun je eenvoudig extra oefening bieden, door bijvoorbeeld met zo’n kind aan de hand te gaan huppelen. Je kunt dat op zo’n manier doen dat een kind zich niet apart gezet voelt of uit de groep voelt vallen.”

Piraten

Jorika Ehrlich van Kinderdagverblijf ‘Het kleine Volkje’ deelt de visie van deze kleuterjuffen dat opbrengstgericht werken met toetsen en dergelijke niet bij deze leeftijdsfase past. Ze is dan ook huiverig voor het van overheidswege verplicht stellen om met voor- en vroegschoolse educatieprogramma’s te werken. “Het zit ‘m al in de naam, hè? Educatie… Wij geloven meer in ontwikkeling. Veel vve-programma’s werken met thema’s en bieden dan al letterbeelden en cijfers aan. Dat is behoorlijk abstract. Daarbij zijn de thema’s wat mij betreft niet altijd passend, zoals circus of piraten.
Zelfs een huiselijk thema als boodschappen doen wordt op een heel verstandelijke manier gebracht. Dat is helemaal niet nodig, want kinderen ervaren voldoende als ze gewoon meegaan met boodschappen doen. Je moet het voorleven, dan doe je genoeg.”

Voor bepaalde ‘risicogroepen’ ziet ze het nut van vve wel in. Kinderen die thuis geen Nederlands horen, bijvoorbeeld. “Hoewel, expatkinderen hier in de groep leren Nederlands door hoe we met hen omgaan, met liedjes en versjes en bij baby’s al benoemen wat je doet als je ze aankleedt bijvoorbeeld. Het maakt dan natuurlijk wel uit hoeveel dagen per week een kind hier is.”

Eigen tempo

Met vve-programma’s zouden ontwikkelingsachterstanden beter te signaleren of te voorkomen zijn. Volgens Jorika zijn daarvoor genoeg andere mogelijkheden, zonder te toetsen of te screenen.

“We signaleren of een ontwikkeling gezond is, maar alleen langzaam of dat het zorgelijk is. In het laatste geval verwijzen we door naar een specialist. In de eerste zeven jaar mag een kind zich ontwikkelen in zijn eigen tempo, waarbij de nadruk ligt op de fysieke ontwikkeling. Een kind dat goed in zijn vel zit kan daarna ook het leerproces in. We raken niet in paniek als een kind van vier nog niet kan knippen. Bij opbrengstgericht werken verleg je de blik toch gauw naar het meten van details. Mijn zorg is dat je dan te snel in een cognitieve ontwikkeling schiet, waar kinderen nog niet klaar voor zijn. Het gaat uiteindelijk niet om outcome of gemiddelden, maar om, wie is dit kind en wat heeft het nodig?” 

.

Opspattend grind over: de kleuter en de tests, de vve-programma’s e.d.
[16]    [38]    [68]    [88]

Peuter en kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

3062-2877

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-6)

Geplaatst op 28 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Loïs Eijgenraam, Antroposofisch Magazine december 2019 nr. 16
.

Spelenderwijs leren in de 21e eeuw
.

Wat is educatief speelgoed?

.

Zodra Sinterklaas in het land verschijnt, vallen de dikke speelgoedreclamefolders weer op de mat. Ze staan vol met speelgoed waar onze kinderen veel van kunnen leren: educatief speelgoed.
Maar wat is eigenlijk educatief speelgoed en waarom zou je dit als ouder wel of niet aan je kind geven in de decemberperiode?

Visies op spel

Wereldwijd buigen geleerden zich over de vraag waar spelen nu eigenlijk toe dient. De ene opvoedkundige stroming vindt dat kinderen moeten spelen omdat zij hierdoor opgedane ervaringen verwerken. Waarschijnlijk speelt jouw kind in de sinterklaastijd eindeloos het verstoppen en uitpakken van cadeautjes na. Het verwerkt de spanningen en ervaringen rondom het sinterklaasfeest.

Een andere stroming vindt dat kinderen moeten spelen omdat zij in dit spel allerlei rollen op zich nemen. Rollen als Sinterklaas, paard, vadertje, moedertje en zo meer. Door dit rollenspel bouwen kinderen aan hun eigen persoonsvorming. Ze oefenen en ervaren hoe je je als kind in een rol verhoudt tot jezelf en je omgeving. De verschillende rollen helpen bij het opbouwen van de eigen identiteit.

Dat is mooi, zegt een derde stroming, maar kinderen leren vooral van spelen. Spelen is leren en leren doen kinderen spelenderwijs. Deze stroming ziet spel als motor voor de ontwikkeling. Dat zien we terug in het aanbod van educatief speelgoed. Speelgoed is om iets van te leren: tellen, binnen de lijntjes kleuren, verschillen zien, ordenen. Wie een willekeurige speelgoedwinkel binnenloopt ziet dit ook: nagenoeg al het speelgoed heeft een educatief of lerend karakter.

Speelgoed en speelmateriaal

In deze winkels treffen we veel speelgoed aan, maar weinig speelmateriaal. Speelgoed is meestal door ons, volwassenen, voor kinderen bedacht. We hebben een doel voor ogen wat een kind ervan kan leren of aan kan beleven. Speelgoed brengt iets naar een kind: het brengt het oefenen van tellen, het leren van de kleuren, een blokje in de juiste vorm te steken of als poppenmoeder te reageren op jouw plassende poppenkind. Jouw kind reageert op de boodschap die het gebrachte brengt.

Speelmateriaal vraagt iets aan een kind. Speelmateriaal zijn lappen, blokken, zand, water, potten en pannen. Materialen die nog ‘niets’ zijn en waarmee jouw kind zelf bedenkt wat het is en wat het ermee wil doen. Een blok is de ene keer een bouwsteen voor het kasteel, om de volgende dag een broodje van de bakker of een pakje van Sinterklaas te zijn. Het kan allemaal en leeftijdsgenootjes gaan er gewoon in mee: natuurlijk is dit een broodje of geschenk van Sinterklaas, dat zie je toch zo [erin]!

Educatief speelgoed

Rondneuzend op internet lees je verschillende ideeën over educatief speelgoed: “Spelen is leren. Als kinderen jong zijn, zijn ze voortdurend nieuwe dingen aan het leren. Educatief speelgoed daagt je kind uit om van alles te onderzoeken. Dat is goed voor het intellectuele vermogen”.[1]

Op een andere site staat: ‘Veel van ons speelgoed borduurt zelfs precies voort op de stof die je kind op school leert. Door te spelen met leerzaam materiaal leert je kind ook het best en het leukst’.[2] Aldus een leverancier die in zijn aanbod voortborduurt op methoden die in het basisonderwijs worden gebruikt.

Tegelijkertijd hoor je dat de school bezig is jouw kind 21e-eeuw-skills te leren: vaardigheden die jouw kind moet ontwikkelen om het in de 21e eeuw te redden. Vaardigheden als creatief denken en handelen, digitale geletterdheid, kritisch denken, probleemoplossend denken en handelen, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering. Werk aan de winkel blijkbaar!

Nu is het wonderlijke dat deze skills voor nagenoeg alle geciviliseerde landen gelden en toch een geheel andere visie dienen. Vanuit Amerika komt de visie dat de nadruk in de ontwikkeling van het kind van nul tot zeven jaar moet liggen op educatie en cognitie.
Vanuit de Scandinavische landen wordt benadrukt de aandacht te richten op verzorging en socialisatie.
Als ouder sta je tussen deze twee stromingen in en probeer je je hoofd boven water te houden. Hoe weet je wat waar is? Hoe weet je waar je (speel)goed aan doet voor jouw kind dat zich in de 21e eeuw moet zien te redden?

Welk speelgoed je voor je kind koopt, hangt af van je visie. Wat wil je bewerkstelligen met je sinterklaas- of kerstgeschenk?

Van educatief speelgoed weten we zeker dat ons kind iets leert. De leerervaring is extrinsiek, van buitenaf aangereikt.

Van speelmateriaal weten we dat onze kinderen een wereld creëren die van alles kan zijn: een lap is het dak van het huis en het water van de zee. Papier kan je plakken met lijm, maar spuug plakt ook. Handig om te weten als de lijm op is. Onze kinderen ontwikkelen hierdoor probleemoplossend vermogen, creatief handelen, samenwerken en vele vaardigheden meer die zij nodig hebben voor de toekomst. Wil je dat jouw kind de eerste zeven jaar tijd krijgt eerst het eigen lichaam, denkend-voelend en willend in te trekken en vandaaruit de wereld te ontdekken? Wil je vooral de denk-cognitieve ontwikkeling stimuleren? Of wil je dat beide stromingen van vragen en brengen elkaar dienen?

De 21ste-eeuw-skills gelden ook voor ons, volwassenen. De decembermaand vraagt aan jou, in de rol van opvoeder: denk en handel creatief, wees kritisch, werk samen om als cultuurgenoot Sinterklaas of de Kerstman in het oor te fluisteren wat jouw kind als geschenk nodig heeft om rijker het eigen levenspad te vervolgen. 

Bronnen:

1 jmouders.nl/welk-speeltype-is-jouw-kind

2 educatief-speelgoed.com

Loïs Eijgenraam is docent aan de School voor Antroposofische Kinderopvang en heeft daarnaast haar eigen praktijk ‘In Verbondenheid Opvoeden’, voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning. Ze is auteur van diverse publicaties over de opvoeding van (jonge] kinderen.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

.

Spel en speelgoed: alle artikelen

Waldorfspeelgoed

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3061-2876

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1-5)

Geplaatst op 27 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

In de 1e voordracht wijst Steiner erop dat de aandacht – voor zover de mens die  vanuit religieuze motieven heeft voor het levenseinde – vooral gericht is op wat er na de dood komt: het hiernamaals. Dat was in tijd zo en dat is nog zo.
Maar voor wat Steiner ons geeft aan pedagogisch-didactische achtergronden,[zie o.a. Algemene menskunde voordracht 2]  is het onontbeerlijk dat we ons ook verdiepen in de andere kant van het leven: het begin. We zouden hier – zoals Dr. Hugo Verbrugh doet vanuit een eveneens  antroposofische achtergrond – van het ‘hiervoormaals’ kunnen spreken.

Een van de opmerkingen van Steiner hierover op Ridzerd van Dijks ‘Grote Rudolf Steiner citatensite‘.

Jesse Mulder benadert het onderwerp zo: 

.

Jesse Mulder, Antroposofisch Magazine, december 2019 nr. 16

.

ongeborenheid
.

Twee grenzen vormen de absolute horizon voor onze bestaansvorm hier op de aarde: geboorte en dood. Opvallend genoeg schenkt onze cultuur veel meer aandacht aan de vraag naar onsterfelijkheid, dan aan de parallelle vraag naar ‘ongeborenheid’. Er bestaat niet eens een woord voor, zoals Rudolf Steiner al eens opmerkte.

Toch maken de moderne medisch-technische ontwikkelingen juist dit thema steeds relevanter. Conceptie en geboorte, processen die vroeger goeddeels buiten de directe invloedssfeer van ons mensen lagen, worden steeds meer bewust door ons gestuurd. Van anticonceptie tot abortus, en van in-vitro-fertilisatie (IVF] tot neonatologie: over het hele spectrum van bevruchting tot geboorte is het  inmiddels gangbaar om met technische ingrepen de wording van een nieuwe mens in gang te zetten, bij te sturen, of juist te voorkomen of te onderbreken. 1  op de 30 kinderen komt tegenwoordig dankzij IVF op de wereld!

Abortusdiscussie

Nu laait met name in de VS de discussie rondom bijvoorbeeld abortus nog regelmatig hoog op. De centrale argumenten van de pro-life – versus pro-choice-kampen worden daar steeds opnieuw in het publieke debat opgediend en bediscussieerd. Scherp gesteld is er enerzijds de sterke mening, vooral onder strenggelovigen, dat een ongeborene al vanaf het begin een volwaardig mensenwezen is, zodat abortus neerkomt op moord. Van de andere zijde wordt aangevoerd dat er de eerste maanden zeker nog geen sprake van een persoon is, en dus niet van moord, en dat het hier gaat om de zelfbeschikking van de vrouw, die het recht heeft te kiezen of er al dan niet een persoon in haar leven komt.

Bij ons in Nederland is deze discussie goeddeels verleden tijd. Abortus is hier meer geaccepteerd. Onze Rijksoverheid zegt: “Abortus mag tot de vrucht buiten uw lichaam zou kunnen overleven. Die grens ligt voor het strafrecht bij 24 weken. Artsen houden in de praktijk 22 weken aan als grens. Dat is omdat zij tot op 2 weken nauwkeurig de duur van de zwangerschap kunnen bepalen’. En inderdaad worden, aan de andere kant van die grens, vroeggeboortes vanaf 24-25 weken actief opgevangen in ziekenhuizen, omdat dan de overlevingskans boven de 50 procent ligt.[1]

Merkwaardig genoeg is deze grens afhankelijk van onze technische mogelijkheden. Het is eigenlijk pas vrij recent dat al bij 24 weken behandeling mogelijk is, en naar verwachting zal behandeling van dergelijke vroeggeboortes nog succesvoller worden. Maar is de vraag wanneer een ‘persoon’ begint dan op die manier afhankelijk van onze technische mogelijkheden? Is ons persoon-zijn op die manier willekeurig?

Persoonsregister

Nu is het sinds kort in Nederland mogelijk om doodgeboren kinderen toch in te laten schrijven. Dat is bedoeld als een gebaar naar ouders, die na bijvoorbeeld een miskraam hun doodgeboren kind op deze manier toch nog een zekere officiële bestaanserkenning kunnen geven. Die regeling blijkt echter heel ruimhartig: er is geen grens gesteld wat betreft de duur van een dergelijke onfortuinlijk afgelopen zwangerschap, en ook de oorzaak van de onfortuinlijke afloop is opengelaten. Je kunt dus ook na een abortus van deze regeling gebruikmaken. Hierin is Nederland uniek.

Dat zet wederom aan het denken. Vermoedelijk is het doel van het bureau registratie persoonsgegevens om alle personen te registreren. Anderzijds is de  belangrijkste overweging om abortus te rechtvaardigen precies dat er nog geen persoon is. Zoals NieuwLicht-presentator Tijs van den Brink opmerkte: ‘Het rare is wel dat we hier te maken hebben met een foetus die is geaborteerd, die met terugwerkende kracht mens is geworden. Daarmee zegt de wetgever eigenlijk: dit was een mens, of niet?’ [2] Inderdaad een opmerkelijke inconsistentie in onze wetgeving.

In deze controversies hangt dus veel af van wat we precies onder een ‘persoon’ verstaan. Terwijl we anderzijds helemaal geen houvast aan dat begrip hebben. Hoe moeten we nu besluiten op welk moment in de zwangerschap een persoon ‘begint’? Een zwangerschap is een geleidelijk proces, zodat elke keuze voor een ‘omslagpunt’ willekeurig moet lijken – ook de genoemde wettelijke grens van 24 weken.

Wereld van de ongeborenen

Maar als je de ‘ongeborenheid’ serieus neemt, vervalt de hele vraag naar zo’n omslagpunt: die persoon, of beter gezegd, die ziel, die was er immers al voordat de hele zwangerschap op gang kwam. Het gaat hier niet om het ontstaansproces van een persoon, maar een incarnatieproces: een ziel zoekt haar weg naar een lichamelijk aardebestaan, in carne, ‘in het vlees’.
Zo’n ziel zoekt, zo kunnen we ons voorstellen, vanuit de wereld van de ongeborenen naar passende ouders, geholpen door geestelijke wezens die met menswording te maken hebben. Voordat wij onze technische mogelijkheden ontwikkelden was er maar weinig inmenging vanuit ons aardebewustzijn in deze zoektocht – de sfeer van ons aardemensen was grotendeels gescheiden van de wereld van de ongeborenen, waar de mensenzielen vanuit omvattende, kosmische gezichtspunten hun weg konden zoeken.

De noodzaak van geesteswetenschap

Door de technische vooruitgang is deze gescheidenheid verleden tijd geworden. De oproep aan ons is daarom om onze beslissingen niet alleen te baseren op wat wenselijk is vanuit het perspectief van de ouders en andere betrokkenen, maar ook rekening te houden met de impact op de wereld van de ongeborenen. Wat betekent het voor de naar een passende incarnatie zoekende mensenzielen dat wij op technische wijze zwangerschappen bewerkstelligen die op natuurlijke wijze niet tot stand zouden zijn gekomen? Wat betekent het dat wij onze aardse maatstaven opleggen aan de zich incarnerende mens, wat we immers doen als we massaal voor abortus kiezen waar een ernstige handicap geconstateerd wordt? De noodzaak van een geesteswetenschap wordt hier heel duidelijk: we zouden erg geholpen zijn met concrete inzichten in hoe die wereld van de ongeborenen er dan uitziet.

En wellicht biedt een levende verbinding met die wereld ook veel meer betekenis en steun aan ouders die met een afgebroken zwangerschap worstelen, dan een inschrijving in het persoonsregister. 

.

1] Bronnen: Rijksoverheid https://www. rijksoverheidheid.nl/onderwerpen/abortus/vraag-en-antwoord/abortus-hoeveel-weken
Over vroeggeboortes zie b.v. https://www.oudersvannu.nl/zwanger/complicaties/vroeggeboorte/

2] Zie https://nieuwlicht.eo.nl/gemist/aflevering/2019/04/22-register-levenloos-geboren-kind-ook-voor-abortus./

Verder lezen: Rudolf Steiner, Uit de sterren – de lange weg naar een nieuwe geboorte, Rudolf Steiner Vertalingen.

.
Over Ik en persoon

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle voordrachten

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3060-2875

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (6)

Geplaatst op 24 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Loïa Eijgenraam, Antroposofisch Magazine maart 2020 nr. 17
.

Niet leerrijp: wat nu?!

In een rijke omgeving komt het vanzelf

Al tijdens de zwangerschap start het meekijken naar de ontwikkeling van je kind. De vroedvrouw kijkt of het groeit zoals het behoort. Blijkbaar kan zij meer zien dan zwangere ouders zelf aanvoelen. Na de geboorte wordt de verloskundige ingewisseld voor de consultatiebureauarts. En ook op school houden de leerkrachten de ontwikkeling goed in de gaten: wanneer is je kind leerrijp?

Terwijl al die professionals met curves en tabellen de ontwikkeling meten, doen wij als ouders ons best ons kindje te leren kennen. We zijn ontroerd hoe het stapje voor stapje de wereld ontdekt. Wat gaat de tijd snel. Ieder kind is uniek en mag een eigen ontwikkelingsweg gaan, toch?’ vroegen we ons soms onzeker af.

Als nieuwgeboren ouders ontdekken we namelijk ook dat ‘alle’ gesprekken met andere ouders alleen nog maar over de kinderen lijken te gaan, met als hoofdthema: ‘Wat hun kind allemaal kan’. Records worden gebroken, mijlpalen in no-time behaald. Dan gaat ons kind naar de kinderopvang of peutergroep. Ook daar wordt de ontwikkeling goed gevolgd en horen we tijdens gesprekken met de pedagogisch medewerker hoe ons kind zich ontwikkelt. Wat zijn we blij als het beeld van anderen overeenstemt met ons eigen beeld. De oriëntatie op een basisschool volgt. Ouders die voor een vrijeschool kiezen, horen soms al bij de aanname dat de school goed kijkt of een kind over twee jaar eraan toe is om naar de eerste klas te gaan. Als ouder kun je je daar dan nog geen enkele voorstelling van maken. De gekraste koppoter hangt sinds kort trots op de koelkastdeur. Je peuterkind begint het samen spelen met het buurjongetje nu pas écht leuk te vinden.

Leerrijpheid? Het is iets vaags dat aan de horizon afgetekend staat. Als nieuwbakken kleuterklasouder kijk je je ogen uit waar jouw kleuterkind mee thuis komt: andere gewoonten, andere woorden, ander gedrag. Wat wordt het groot!

Oefenen

Dan komt de uitnodiging voor een ouderavond over leerrijpheid. Alle ouders zijn welkom om te horen waar de school naar kijkt. Je hoort termen en
ontwikkelingsmijlpalen waar je het bestaan niet van wist. Jouw kind moet kunnen rijmen op bestaande woorden, ordenen, synchroon tellen, zich in de ruimte oriënteren, de eigen lichaamsoriëntatie ontwikkeld hebben. Ook kijkt de school of je kind tijdens het spel ruimte voor een ander kan maken. En, een hele belangrijke; of je kind taakgericht is. Je hoort dat je kind een opdracht moet kunnen maken zoals is afgesproken met de kleuterjuf. Na de ouderavond sta je buiten na te praten met collega-ouders. Een moeder vertelt dat haar kind van november is en de school van mening is dat het kind te jong is voor klas 1. Zij is het hier niet mee eens en is thuis gaan oefenen: tolletje draaien, rijmen en het voordoen hoe je een ‘écht huis met puntdak tekent’. Je fietst naar huis en denkt na over het thuis oefenen ….

Jullie hebben toch gekozen voor de insteek dat een kind de ontwikkelingsstappen maakt als de tijd daar klaar voor is? Voor het slapengaan kijk je nog even naar jouw slapende kleuter. De beer ligt stevig onder zijn arm geklemd, een diepe rust vergezeld hem naar dromenland.

Teleurstelling

Dan hoor je dat jullie op gesprek mogen komen bij de kleuterleidster. In twintig minuten geeft zij een beeld van jullie kind. Wat je kind allemaal al kan, maar ook waar het nog moeite mee heeft. Je kind blijkt bijvoorbeeld nog niet zo taakgericht te zijn. Het speelt liever dan dat het werkjes maakt. Er passeren meer ontwikkelingsstappen die jouw kind nog niet helemaal ‘leerrijp’ doorlopen heeft. Of jullie het beeld herkennen? “Ja …, nou, nee … Thuis helpt hij bij het tafeldekken. Soms wel en soms niet trouwens, maar dat komt omdat hij zo graag speelt,” antwoord je aarzelend. Voorzichtig vraag je of jullie thuis kunnen oefenen om je kind leerrijp te helpen worden. Resoluut geeft de kleuterleidster als antwoord: “Niet doen, als de tijd er rijp voor is komt het vanzelf. Mits de omgeving natuurlijk rijk is.” De school geeft aan dat jullie kind beter nog een jaar kan kleuteren. Je voelt teleurstelling. Alsof je kind faalt. Niet gerijpt is langs een meetlat die door de vroedvrouw geïntroduceerd is. Is jullie thuisomgeving niet rijk genoeg geweest? Heb jij als ouder iets over het hoofd gezien? Opa en oma vragen zich bezorgd af of het zittenblijven geen stempel drukt op de schoolloopbaan van jullie kind …

Rijkdommen verzamelen

Als ouder kan je het gevoel hebben dat een ander meer ziet en weet over jouw kind dan jijzelf. Dat voelt niet fijn. Je vervreemdt een beetje van je kind. Alsof er ruis op de lijn tussen jullie beiden is gekomen. Een vervolggesprek op school biedt meer informatie. De verwarring trekt weg, de ruis lost op. Het vertrouwen in jouw kind en je eigen waarneming worden hersteld. Op een dag gaat ook hij naar klas 1. En opa en oma horen dat hij niet blijft zitten maar kleuter-verlenging krijgt om de rijkdommen van het kleuterleven in zijn rugtas te verzamelen voor een levenslange ontwikkelingsreis.

Loïs Eijgenraam is docent aan de School voor Antroposofische Kinderopvang en heeft daarnaast haar eigen praktijk ‘In Verbondenheid Opvoeden’, voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning. Ze is auteur van diverse publicaties over de opvoeding van (jonge] kinderen.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Schoolrijpheid: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3059-2874

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Eerbied voor de natuur

Geplaatst op 23 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner heeft veel gesproken over de samenhang van mens en wereld. Ook in de pedagogische voordrachten, m.n. in zijn uiteenzettingen over de plantkunde.
Telkens zal hij dan benadrukken dat we de aarde als een levend organisme moeten beschouwen. Wij een deel van de aarde en de aarde een deel van ons.

Maar ook voor de dierkunde ontwikkelde hij gezichtspunten die het kind een gevoel kunnen geven dat ook mens en dier met elkaar samenhangen. 

Dat kan, mits goed gegeven, in de kinderen een gevoel van verbondenheid oproepen en daarmee een gevoel van eerbied.

Voor de menskunde in klas 7 – de voedingsleerperiode – zijn er eveneens onderwerpen die de samenhang benadrukken: lucht en water bijv.

De leerkracht kan zijn geholpen met gezichtspunten die deze ideeën vanuit de levenspraktijk van nu, handen en voeten geven.
Daarom het volgende artikel.
.

Johannes Kronenbrurg, Antroposofie Magazine maart 2020 nr. 17
.

Een nieuw verhaal
.

Het klimaatdebat is enerzijds verzeild geraakt in polarisatie en anderzijds in een reductie tot symptomen. Zo roepen scholieren op tot het nemen van verantwoordelijkheid en conventionele boeren blokkeren vervolgens het verkeer als halt op verduurzamingsmaatregelen. De ene toeschouwer sympathiseert met de boer, een ander met de scholier. Twee extremen in een breed scala aan meningen en perspectieven op wat er aan de hand is met onze aarde en samenleving. Anderzijds wordt de klimaatcrisis in dit debat gereduceerd tot getallen en graden Celsius, C02-uit-stoot en statistieken die het einde der tijden aankondigen als er niks gebeurt.

‘De natuur’ wordt losgekoppeld van de mens en in kleine stukjes gehakt om te begrijpen wat er aan de hand is, om vervolgens de defecte onderdelen van ‘machine aarde’ te vervangen. Dit leidt niet alleen tot fragmentatie van de sociale cohesie, maar verandert ook onze verhouding tot de aarde. Die wordt niet meer herkend als levend organisme.

Hoe kunnen we het polariserende klimaatdebat bij de start van dit nieuwe decennium omvormen naar een opbouwende klimaatdialoog? En hoe kunnen we weer naar de aarde kijken als levend organisme, en daar ook naar handelen? Voor sommigen lijken deze vragen tijdverspilling en moest alles gisteren al omgevormd zijn. Voor anderen is er niets aan de hand en kunnen we gewoon doorgaan met consumeren en fragmenteren. Wat zijn de blinde vlekken in deze dynamiek?

In de afgelopen 500 jaar is de westerse samenleving zogezegd ‘van God los’ geraakt en op de aarde geland, of beter gezegd neergestort. Er zijn nauwelijks grote verhalen meer te vinden die de mensheid verbinden of perspectief bieden. Iedereen lijkt plots op zichzelf aangewezen te zijn. Wellicht is de noodoproep van de aarde de inleiding van een nieuw verhaal. Een verhaal waarin de mens zichzelf leert kennen door zijn verhouding met de aarde en al haar bewoners. Een verhaal waarin we erin slagen om uit de polarisatie van arm en rijk, links en rechts en voor en tegen te komen. Waarin ontwikkeling plaatsvindt, en de willekeur betekenis krijgt en als samenhangend geheel kan worden ervaren. Maar wie schrijft dit verhaal? En wie zal ernaar luisteren? Een ding is zeker: als je dit leest, of je nu voor of tegen, links of rechts, arm of rijk bent, ook jij zult onderdeel zijn van dit nieuwe verhaal.
.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3058-2873

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, plantkunde, voedingsleer

Getagged , ,