VRIJESCHOOL – Gezondheid (7)

Geplaatst op 18 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Op deze blog staan een aantal artikelen over ‘gezondheid’ en m.n. ook over de gezondheid van de leerkracht.
Leerkracht zijn – zo heb ik het in ieder geval ervaren – is een beroep dat veel van je vraagt. En daar moet je ook fysiek tegen opgewassen zijn.

Ziekte is vaak een raadsel voor ons; maar gezondheid is dat eigenlijk ook. Maar als we ons gezond voelen, is het geen probleem, bij ziekte wél. 
Hoe kunnen we ons inzicht in beide fenomenen verruimen, wellicht met het resultaat dat we ook over onze eigen gezondheid en ziek-zijn bepaalde inzichten kunnen verwerven.

Waarom word je ziek? Dat is de vraag die ieder mens kwelt wanneer een ziekte toeslaat. Zeker wanneer dit je hele leven overhoop gooit. De reguliere geneeskunde beantwoordt diepgaande vragen naar de zin van ziekte niet en de psychosomatiek heeft algauw een antwoord klaar vanuit een calvinistische insteek: Ziek? Dan heb je iets fout gedaan. De antroposofie geeft heel andere verklaringen, het herstellen van evenwicht bijvoorbeeld.

Jaap van de Weg, Antroposofie Magazine, maart 2020 nr. 17
.

Waarom ben ik ziek
.

Van Calvijn naar karma
.

Voor een goed begrip van ziekte helpt het om de verschillende krachtenvelden te onderscheiden, die op het ontstaan van een ziekte invloed hebben. Het is duidelijk dat spanning, stress en andere emoties belastend kunnen werken op het organisme. Als er te veel spanning is, kan dat gezondheidsproblemen geven. Voor positieve emoties als verwondering en blijdschap geldt het omgekeerde. Zij versterken de gezondheid. In termen van het antroposofische mensbeeld heet dit krachtenveld: het astraallichaam. [1] Het teveel aan negatieve emotie belast de gezonde vitaliteit, die doorlopend bezig is het lichaam op te bouwen en biochemisch te laten functioneren, maar het ook in leven en in vorm te houden. Dit krachtenveld gebruikt de nachtelijke uren om te herstellen wat er overdag door het gebruik van het lichaam is gesleten. Maar als de belasting door stress en emotie té groot wordt, gaat dit systeem daaronder lijden en krijgen organen het moeilijk. Dan schiet het tweede krachtenveld tekort: het vitale lichaam ofwel het etherlichaam. [2]

Het derde krachtenveld is het fysieke [dat wat er in de vorm zichtbaar wordt], [3] en het vierde dat van het zelfbewuste Ik [4]. In het lichaam werkt het Ik sterk in het immuunsysteem. Het zelfbewuste Ik is de sturende kracht in het leven – de kracht die het astraallichaam op orde kan houden.

Kort en goed: ziekte ontstaat door een onbalans tussen bovengenoemde vier krachtenvelden.

Balans

Wanneer, populair gezegd, ons astraallichaam wordt ondergesneeuwd door ons emotionele systeem, ontstaan er problemen. Anders gezegd: als in het astraallichaam het emotionele systeem te zeer domineert, moet het etherlichaam dat opvangen. Het gaat mis als het etherlichaam daardoor uitgeput raakt. Dat uitgeput raken hoeft niet te gelden voor het etherlichaam als geheel; het kan ook betrekking hebben op een deel ervan: op de maag, de longen of het hart.

In zo’n situatie heeft het etherlichaam steun nodig. Bijvoorbeeld in de vorm van rust en voor jezelf ruimte maken om te genieten, of in de vorm van een antroposofisch of homeopathisch medicament. Maar vervolgens staan we ook voor de vraag hoe we herhaling kunnen voorkomen: hoe kan het zelfbewuste Ik het astrale lichaam beter in de hand nemen? Dat is een vraag naar inzicht en naar het oplossen van problemen [ze uitspreken en oplossen, in therapie gaan] of onderzoeken hoe je bepaalde emoties beter kunt reguleren (omgaan met boosheid en ergernis].

Bij het psychosomatische denken blijft een bepaalde vraag vaak onbeantwoord. Je weet dat je bijvoorbeeld te hard hebt gewerkt, maar waarom krijg je nu juist deze ziekte? In een diepere laag kun je de vraag ook zo stellen: hoe is de aanleg van het etherlichaam? Welke zwaktes liggen daarin verborgen?

Karmische aanleg

Hiermee kom je in het gebied van de aanleg die je door de erfelijkheid en van jezelf hebt meegenomen. Dat is het perspectief van het karma. Je komt met de karmische aanleg voor ziekten het leven binnen. Afhankelijk van de sterkte van de aanleg en de kracht waarmee het astraallichaam het etherlichaam belast, kan de ziekte zich vroeger of later manifesteren.
Als Nederlanders zijn wij erg gewend aan een calvinistische denkwijze in termen van schuld en iets niet goed gedaan hebben. Redenerend vanuit het perspectief van de aanleg vanuit het karma zien we iets anders: dan zou het zo kunnen zijn dat juist door te handelen uit enthousiasme en te leven vanuit morele waarden, de ziekte later en/of minder heftig heeft toegeslagen, dan dat die vanuit de aanleg uit zichzelf zou hebben gedaan. Het vraagt wat dit betreft dus om de blik te verwijden en een beeld te maken ven de ziekte, van de intenties en van de leefwijze, met zowel de positieve als de negatieve werkingen, om tot een interpretatie te kunnen komen.

Evenwicht

Bovendien bestaat er nog een ander proces, ieder mens wordt geboren met een eigen, hoogstpersoonlijke aanleg voor ziekten, Die aanleg hangt samen met hoe de eerdere levens zijn geleefd en welke eenzijdigheden er daardoor zijn opgebouwd in je lichamelijkheid. Dat pakket hoort tot het karma voor dit leven dat in evenwicht gebracht moet worden. Sommige elementen uit die aanleg kunnen zo diep zitten dat die zich zullen manifesteren als ziekte. Zo bezien is het karmisch louterend als je de betreffende ziekte doormaakt – zeker wanneer je de ziekte op een positieve manier doormaakt.

Een voorbeeld; stel dat iemand hard werkt aan zichzelf; mediteert en goede dingen doet in zijn leven. Hoe werkt dat op de ziel? Daar komt nieuwe lichtheid, er groeit warmte in die ziel en de betrokken persoon gaat meer openstaan voor de geest. Dat is een positieve ontwikkeling, die vervolgens een nieuwe verhouding moet zoeken tot het lichaam. Anders gesteld: past die verder ontwikkelde ziel nog in het lichaam waarin het ter wereld kwam? Misschien dat het lichaam met de genoemde ziekteaanleg in de loop der tijd als het ware te grof is geworden voor de gereinigde ziel. Dan kan het in karmisch perspectief nodig zijn dat de ziekteaanleg manifest wordt. Dat is namelijk de manier om de ziekte uit het etherlichaam te verwijderen. Vanuit die visie bezien word je dus niet ziek omdat je iets verkeerd hebt gedaan, maar word je juist ziek als consequentie van je goede activiteit, bijvoorbeeld door het gaan van de scholingsweg. Kortom: door de scholingsweg te gaan, probeer je de ziel te verheffen tot het geestelijke, maar mogelijk ‘past’ de ziel dan niet meer zo goed in het lichaam.

Familiekarma

Deze zienswijze kunnen we uitbreiden tot de familie. Er blijken in veel families lastige thema’s te bestaan, die van ouders op kinderen worden overgedragen. Dit is ook het uitgangspunt van bijvoorbeeld de familieopstellingen volgens Hellingen. Zulke thema’s kunnen gaan over vertrouwen of over onzichtbaar blijven. Of zoals een deelnemer aan zo’n opstelling eens zei: “In onze familie leefde het motto ‘als je als dubbeltje geboren bent, word je nooit een kwartje.’ De familieleden leefden volgens de stelregel: heb maar geen kapsones.

Ook in dit soort gevallen is er sprake van karma – zij het dan geen individueel karma, maar het familiekarma. Het thema leeft door van generatie naar generatie, totdat er iemand opstaat die het oplost. In een dergelijk geval kan iemand tegen de familie, de ouders en voorouders zeggen: “Ik wil proberen uit dit zich herhalende patroon te stappen. Willen jullie me steunen en achter me staan?” Mensen die zoiets zeggen, kunnen beleven hoe er grote interesse ontstaat vanuit de wereld van de gestorvenen. Ze kunnen ervaren hoe hun voorouders benieuwd zijn naar wat zo iemand dan gaat doen. Ook voor de voorouders kan dat bevrijdend zijn. Het geeft het familiekarma nieuwe energie. Wanneer je jezelf slachtoffer voelt en je ouders de schuld geeft, blijf je gevangen in onvrijheid.

Eenmaal vertrouwd met karmische gezichtspunten, is het gemakkelijker een last te herkennen als iets van jezelf. Als je die last op je neemt, kun je daarbij de steun van je karmische groepsgenoten ervaren. Dit verandert op een wezenlijke manier de karmische verhoudingen.

Aandacht voor de hele mens

Als je pijn hebt, kun je bij een reguliere arts pijnstillers krijgen. En als je slecht kunt slapen, slaappillen. Vaak is dat alleen symptoombestrijding. Maar waar komen de klachten vandaan? In de antroposofische gezondheidszorg gaat men uit van een vierledig mensbeeld [fysiek lichaam, levenslichaam, ziel en geest] [5] en kijkt daarom verder: naar je leefstijl, biografie enzovoort. Langzaamaan komt dit ook de reguliere gezondheidszorg binnen, bijvoorbeeld via de integratieve geneeskunde.

Voetnoten van PhaW

[1] Astraallichaam
[2] Etherlichaam
[3] Fysiek lichaam
[4] Ik
[5] Vierledig mensbeeld

Gezondheid: alle artikelen

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Gezondmakend onderwijs voor de kinderen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3057-2872

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Gezondheid (6)

Geplaatst op 14 juli 2023| Een reactie plaatsen

.
Op deze blog staan een aantal artikelen over ‘gezondheid’ en m.n. ook over de gezondheid van de leerkracht.
Leerkracht zijn – zo heb ik het in ieder geval ervaren – is een beroep dat veel van je vraagt. En daar moet je ook fysiek tegen opgewassen zijn.

Ziekte is vaak een raadsel voor ons; maar gezondheid is dat eigenlijk ook. Maar als we ons gezond voelen, is het geen probleem, bij ziekte wél. 
Hoe kunnen we ons inzicht in beide fenomenen verruimen, wellicht met het resultaat dat we ook over onze eigen gezondheid en ziek-zijn bepaalde inzichten kunnen verwerven.

Arianne Coilee, Antroposofie Magazine, maart 2020 nr. 17
.

De biografie als medicijn
.

Welke vraag zit er onder je klachten?

Onder veel klachten zoals stress, burn-out en depressie, gaan existentiële vragen schuil. “Daar ligt de oorzaak die geleid heeft tot bepaalde symptomen,” zegt Susanne Kruys, zingevingstherapeut en biografisch coach.
Zelf raakte ze tijdens haar scheiding in 2011 in een crisis en ervoer het enorme belang van zin en betekenis. Inmiddels heeft ze twee boeken geschreven over zingeving als ‘medicijn’. Want, zegt Susanne: “Er moet veel meer aandacht komen voor het verhaal áchter de persoon.”

Susanne heeft persoonlijk ervaren hoe er in de zorg vooral aandacht is voor symptoombestrijding, vaak in de vorm van medicatie of cognitieve therapie. Dat werd haar onder meer duidelijk toen in 2011 een van haar kinderen werd opgenomen in de kinder- en jeugdpsychiatrie.
“Ik zag hoe weinig ruimte er was voor de mens voorbij de symptomen. Er wordt tegenwoordig veel cognitieve therapie toegepast: gedrag wordt veranderd in ander gedrag. Maar als je niet weet waar dat gedrag vandaan komt, dan loop je na een tijdje opnieuw vast, want je hebt alleen de symptomen bestreden. En hoewel er nu, ook in de GGZ, veel gesproken wordt over zingeving en er hoopgevende ontwikkelingen op dat gebied gaande zijn, wordt er nog weinig methodisch en concreet mee gewerkt. Daarom heb ik na mijn eerste boek over het grote belang van zingeving in de zorg samen met mijn collega Wouter Zuurbier een tweede boek geschreven, met een uitgewerkte methodiek hoe je die zingeving concreet maakt.”

Geen collectief verhaal meer

Mensen zijn volgens Susanne ‘gemaakt op zin en betekenis’: “De buitenwereld is geneigd om alles op de materiële kant te richten. Maar het is juist inherent aan ons mens-zijn dat we zin willen ervaren. Vroeger werd mensen een referentiekader aangeboden via de kerk of een andere gemeenschap waar je onderdeel van was. Maar nu leven we in een tijd dat we die zin zelf moeten vinden, want we hebben geen groot collectief verhaal meer waaraan we die kunnen ontlenen. We moeten zelf de regie over ons leven nemen om onze eigen betekenis op het spoor te komen. Uiteindelijk gaat het over de vraag: Waar gaat mijn leven nu werkelijk over? Maar niemand heeft ons geleerd hoe je daarachter komt.”

Existentiële vragen

Het werk van Susanne bestaat eruit samen met haar cliënten te ontdekken wat er ónder hun klachten schuilgaat. “Daar zitten bijna altijd existentiële vragen onder. Ergens is er iets gebeurd waardoor de klachten zijn ontstaan. De klachten waar ik mee te maken krijg, zijn divers. Sommige mensen lopen bijvoorbeeld vast op hun werk. Vaak zijn cliënten overprikkeld door de buitenwereld en verliezen ze daardoor het contact met hun binnenwereld. Dat kan zich uiten in angst, depressie, een burn-out. Anderen lopen vast in hun privéleven, vaak door relatieproblemen.”

In de ontmoeting

Volgens Susanne kan de betekenis van iemands leven eigenlijk alleen maar zichtbaar worden in de ontmoeting met een ander. “In de ogen van de ander word je zichtbaar. Doordat een ander je spiegelt. Het perspectief van een ander kan helpen, omdat je zelf vaak vastzit in je eigen overtuigingen en je je niet bewust bent van bepaalde thematieken.
Een voorbeeld: Een cliënt vertelde me dat zijn relaties altijd stuklopen. Uit zijn verhalen werd voor mij zichtbaar dat hij zich telkens van de ander afsloot. Dat spiegelde ik hem. Vaak ontstaat zo’n overlevingspatroon in iemands jeugd. In het geval van deze cliënt was er een verband met zijn vader, die een kwade dronk had. Als hij gedronken had, gingen de gezinsleden naar hun kamer en sloten letterlijk hun deur. Als een cliënt zo’n thematiek weet om te zetten, dan kan hij op het spoor komen waar zijn leven werkelijk over gaat. Vaak zijn mensen vooral op zoek naar talenten en kwaliteiten, maar als zingevingstherapeut zoek ik een laag dieper.
We onderzoeken een levensverhaal op vier verschillende dimensies. Bij elke laag horen vragen. Bij de fysieke dimensie gaat het bijvoorbeeld om vragen als: Wat heb jij nodig om je eigen plek te creëren, hoe ga je om met je lichaam?

Soms toont een levensverhaal vrij gemakkelijk wat eigenlijk belangrijk voor iemand is. Susanne: “Zo was er een cliënte van eind twintig die kanker had gehad. Voordat ze ziek werd, studeerde ze [in de voetsporen van haar moeder] psychologie. Na haar herstel voelde dat ze niet op het goede spoor zat. Het bleek dat toen haar vader was overleden, zij zich meer richting haar moeder was gaan bewegen. Terugkijkend bleek dat ze veel met creativiteit bezig was geweest. Net als haar vader had ze veel piano gespeeld en geknutseld, maar ook veel gedanst. Door het overlijden van haar vader was dat alles naar de achtergrond geraakt. Via haar levensverhaal kwam ze weer terug bij haar liefde voor creativiteit en besloot ze een opleiding tot creatief therapeut te gaan volgen.”

Verder lezen:

• Susanne Kruys – De biografie als medicijn. De zin van levensverhalen in de zorg. Lannoo Campus

• Susanne Kruys en Wouter Zuurbier. De biografie als medicijn. Handleiding, coachen aan de hand van de vier dimensies. Lannoo Campus 

Voor deze boeken zie: squareoflife.nl

100 jaar antroposofische zorg

Rudolf Steiner startte in 1920 de eerste cursus voor artsen over de relatie tussen mens en natuur, en over zijn visie op de mens als lichamelijk én spiritueel wezen [uitgegeven als Geesteswetenschap en geneeskunde]. Bij de uitbreiding van de antroposofische gezondheidszorg ontstonden er rondom antroposofische artsen ook therapeutica, waar je terechtkunt voor verschillende antroposofische therapieën, zoals kunstzinnige therapie, euritmietherapie of biografietherapie. Deze zijn complementair aan de reguliere geneeskunde. Een antroposofisch arts heeft dan ook eerst een medische studie gedaan, en daarna een aanvullende opleiding voor antroposofische geneeskunde.

.

Gezondheid: alle artikelen

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Gezondmakend onderwijs voor de kinderen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3056-2871

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-6)

Geplaatst op 13 juli 2023| Een reactie plaatsen
.
John Hogervorst, Antroposofie Magazine maart 2018 nr. 9

.

Mijn geld, de bank en ik

.

Kansen voor een gezonder financieel systeem

Nu de crisis bezworen is, is er weinig dat erop wijst dat de praktijk van banken en het financiële systeem wezenlijk veranderd is. De verontwaardiging over de rol van de banken in de financiële en economische crisis van 2008 lijkt in rook te zijn opgegaan. Misschien moeten wij, als we willen bijdragen aan een ‘gezondere praktijk’ op dit gebied, ook wel ergens anders beginnen, namelijk bij onszelf. Want waar anders zouden wij kunnen beginnen? Wat doen wij zelf met ons geld en in hoeverre begrijpen wij de werking daarvan?

Als ik naar mezelf kijk, zijn er goed beschouwd drie dingen die ik met geld kan doen:

1: Ik koop er de producten mee die ik nodig heb, bijvoorbeeld een brood. Daarmee vervul ik mijn behoefte aan brood én maak ik het, vereenvoudigd voorgesteld, mogelijk dat de bakker, de groothandelaar, de boer en alle anderen die er samen voor zorgen dat ik morgen in de winkel opnieuw een brood aantref, hun werk kunnen doen. Dit is de werking van wat Rudolf Steiner koopgeld noemt.

2: Geld dat ik voor het dagelijks leven niet direct nodig heb kan ik, bij een bank, op een spaarrekening zetten. Hoe werkt dit geld, in Rudolf Steiners terminologie leengeld? Dit is het geld waarmee de banken aan de slag gaan. Zij mogen, zo is bepaald, een veelvoud van het geld dat ik spaar uitlenen. Dat gebeurt in de vorm van kredieten, aan startende ondernemers of aan ondernemingen die kapitaal nodig hebben, om uit te breiden of een vervangende investering te doen. Wanneer het zo zou zijn (zo is het niet, maar het is de situatie die wij zullen moeten creëren als wij de samenleving structureel vooruit willen helpen) dat ondernemingen géén privé-eigendom oftewel niet verhandelbaar, maar ‘van zichzelf’ zijn, dan vervult mijn spaargeld als leengeld een vruchtbare rol: het stelt ondernemers in staat meer consumentenbehoefte te vervullen, zonder dat eigenbelang daarin een leidend motief is. Want dit eigenbelang, dat zich uit in de zucht naar winstmaximalisatie en kortetermijndenken, kan in de economie zijn gang gaan doordat ondernemingen privébezit zijn.

3: En dan is er nog iets dat ik met mijn geld kan doen: ik kan het besteden aan mijn ontwikkeling of die van anderen. Dit is het geld dat ik, bijvoorbeeld, uitgeef aan onderwijs en scholing, aan gezondheidszorg, aan de vervulling van mijn kunstzinnige of spirituele behoeften. Dit is wat Rudolf Steiner schenkgeld noemt, een soms verwarrende term die wij misschien beter kunnen begrijpen wanneer wij zien dat wij door het besteden van dit geld doorgaans niet iets tastbaars in handen krijgen, maar eerder iets ontvangen of beleven dat met ontwikkeling of welzijn te maken heeft. Schenkgeld is het geld dat het mogelijk maakt dat mensen werkzaam kunnen zijn in sectoren als onderwijs, zorg, kunst en wetenschap. In onze samenleving loopt dit geld via door de overheid geïnde belastingen en vindt de verdeling ook plaats door de overheid. Dat gaat hand in hand met onwenselijke neveneffecten, die er vooral op neerkomen dat degenen die in bijvoorbeeld het onderwijs en de zorg werkzaam zijn, steeds minder op basis van hun kunde en ervaring kunnen werken omdat zij ingesnoerd raken door bureaucratie en protocollen. (Wij moeten er dus ook voor gaan zorgen dat deze ‘schenkgeldstroom’ anders verloopt; niet meer via de overheid…)

Eigendom van ondernemingen

Wanneer ik bewust met mijn geld wil omgaan, en daarmee wil bijdragen aan een betere, socialere en duurzamere samenleving, kan ik mijn koopgeld steeds gerichter besteden aan producten die duurzaam tot stand komen, en dat doe ik dan liefst bij ondernemingen die ook in economisch opzicht duurzaam werken – wat betekent dat zij streven naar eerlijke prijzen, opdat alle betrokkenen (leveranciers, medewerkers, klanten] eerlijk behandeld worden. Bewust omgaan met spaargeld is geen nieuw thema. Banken als de Triodosbank en ASN hebben hierin bijvoorbeeld als eersten stappen gezet. Desondanks opereren zij binnen de kaders van de huidige economische en financiële praktijk. Het zou interessant zijn wanneer zij het vraagstuk van het eigendom van ondernemingen op zouden pakken, bijvoorbeeld in de vorm van een ‘vriendelijk’ vermogensfonds voor ondernemingen die zich zó organiseren dat zij geen privé-eigendom zijn. Het zou deze ondernemingen helpen om te illustreren dat ondernemen zonder dat eigenbelang voorop staat, niet alleen mogelijk is maar ook daadwerkelijk tot eerlijker prijzen leidt.

Spaargeld vruchtbaar inzetten

Overigens kennen wij in Nederland (Stichting Sleipnir en de Sleipnir Coöperatie] een voorbeeld van een groep ondernemingen – die geen privé-eigendom zijn – die onderling, en enkele ook samen met hun klanten, andere vormen van omgaan met geld (kapitaal) ontwikkelen. Deze ondernemingen staan elkaar bij in hun behoefte aan kapitaal en bieden consumenten de mogelijkheid hun spaargeld (leengeld) te laten werken zoals zij dat willen.

In deze richting liggen veel kansen. Voor de meeste bestaande banken geldt dat zij zelf ook privébezit zijn en dus te maken hebben met eigenaren of aandeelhouders die het onderste uit de kan willen. Dat betekent dat deze banken niet tot echte oplossingsgerichte stappen zullen komen.

Kijkend naar de toekomst van de banken, mogen wij nog gerust denken aan wat Rudolf Steiner hierover een eeuw geleden opmerkte: dat er ‘bank-achtige instituten’ zullen (moeten) ontstaan die doen wat banken eigenlijk moeten doen: het ingelegde spaargeld vruchtbaar inzetten ten nutte van het algemeen.

Zie stichtingsleipnir.nl en sleipnircooperatie.nl

Verder lezen:

R. Steiner, Economie – de wereld als één economie, Nearchus

.

Meer van John Hogervorst

Agenda cursussen Sociale driegeleding

Sociale driegeleding: alle artikelen  op deze blog, w.o.  bij [9..] over (basis)inkomen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

3055-2870

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (89)

Geplaatst op 12 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

lampje

Als het je net zo vergaat als mij, zit Lampje – die eigenlijk Emilia  heet – meteen in je hart. Haar leventje is niet gemakkelijk: zonder moeder en met zo’n vader!  (Van wie ze toch zo onvoorwaardelijk houdt.) En het is roerend hoe ze zich door de moeilijkheden heen slaat. 
Vanaf de eerste bladzij leef je met haar mee en je wil eigenlijk niet ophouden met lezen, gespannen benieuwd hoe het haar toch allemaal vergaan zal.
Het onvermijdelijke gebeurt: ze kan niet bij de vuurtoren blijven. En haar nieuwe woonplek: het donkere huis van de admiraal, is geen echt thuis. Maar tegen de verdrukking in, groeit ze en wordt ze sterker, durft: ja, zelfs ‘het monster’ moet haar dulden. 
Het verhaal houdt je in de greep: wonderlijke toestanden, bizarre gebeurtenissen, spannende avonturen, onzekere tijden. Maar uiteindelijk, terwijl je ook nog ontroerd kan raken door wat Lampje voelt en denkt, komt het door haar kordate optreden – ze is ook dapper! – voor het grootste deel wel weer goed. 

Annet Schaap

Ill. van de auteur

Boek

ca 10 jaar

Over de leeftijd

Over illustraties

.Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

3054-2869

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Wakker worden aan de ander

Geplaatst op 9 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4-1-1/2)

.

In onderstaand artikel belicht Jesse Mulder – zonder het met zoveel woorden te benoemen, de werking van het Ik-zintuig, de Ik-zin.

Steiner doet dit in voordracht 8 van de ‘Algemene menskunde’.
Wanneer ik de betreffende passages in deze voordracht lees, krijg ik niet de indruk dat Steiner hier met ‘wakker worden en inslapen’ een metafoor gebruikt, maar wel degelijk het ‘echte’ wakker(der) worden en in slaap raken, ook al is het op een subtiele manier. (Wat Mulder in dit artikel ook benadrukt)
De stof is niet gemakkelijk en het artikel van Mulder beschrijft met voorbeelden hoe we er naar kunnen kijken om het beter te begrijpen.

wakker worden aan de ander

.

Jesse Mulder, Antroposofisch Magazine, maart 2018 nr. 9
.

Als je ineens ergens oog voor krijgt, is dat een soort wakker worden. Je kent het vast wel: een vriend zegt iets over de zanglijster die hij hoort, en maakt je zo opmerkzaam op de diversiteit aan vogelgezang om je heen. Er gaat een wereld voor je open. Of je oog valt op de opmerkelijke gewoonte van je buurman om drie keer per week zijn auto te wassen. Iets wat je eerder ‘verslapen’ hebt, watje niet opgemerkt hebt, treedt plotseling je bewuste beleving binnen. ‘Wakker worden’ is hier een passende metafoor [1], en hoewel het de grenzen van gangbaar Nederlands oprekt, hoor je in antroposofische kringen dan wel zeggen dat je ergens ‘aan’ wakker bent geworden. Aan die opmerking of die auto bijvoorbeeld.

Zo’n ervaring van ‘wakker worden’ kan ook persoonlijk heel dichtbij komen. Je kunt aan de reacties en houding van mensen om je heen wakker worden voor je eigen karaktereigenschappen, je gewoonten, je [onmogelijkheden, je [voor-] oordelen. En ja, dan word je soms wakker geschud uit een slaap waar je misschien wel liever in was gebleven. Het is immers veel plezieriger om jezelf gewoon lekker te kunnen uitleven zonder daarbij lastig te worden gevallen door zo’n zelfbewustzijn. In antroposofisch jargon: ‘Het is in eerste instantie veel plezieriger om je astraliteit direct uit te leven dan om in je Ik te gaan staan’. [2] Anderzijds kan zo’n ervaring van ‘wakker worden’, die je uit je comfort zone sleurt, juist ook heel waardevol worden. Stel dat je je bewust wordt van je eigen ongeduld; dan kun je daaruit het vermogen ontwikkelen om dat ongeduldige niet steeds zonder meer uit te leven, maar het terug te houden waar het niet past en in te zetten waar het juist wel past. Want er zijn niet zo veel persoonlijkheidstrekken die echt nergens positief in te zetten zijn. Ongeduld, bijvoorbeeld, kan best verfrissend werken waar je medemensen in zompige onbeslistheid hun twijfelzucht zitten uit te leven. Alleen moet je een en ander dan wel met enige tact weten te brengen, en voor het ontwikkelen van die tact is het nu juist erg handig als je wakker bent geschud voor je eigen ongeduld. Maar dat terzijde.

Dagbewustzijn

Over deze vormen van wakker worden valt nog heel wat te zeggen. Maar tot zover zijn we blijven steken bij een metaforisch ‘wakker worden’. En, zoals heel vaak het geval is, wordt zo’n stukje antroposofisch jargon interessanter als je het niet slechts metaforisch, slechts figuurlijk neemt, maar letterlijk. Mijn docent logica aan de universiteit placht te zeggen: “Letterlijk is figuurlijk voor woordelijk”.

‘Wakker worden aan de ander’ is dan letterlijk het ontwaken uit een lagere in een hogere bewustzijnstoestand. Net zoals het alledaagse wakker worden in de ochtend een ontwaken is vanuit het doffe droombewustzijn in het wakkere waakbewustzijn.
Maar wat voor bewustzijnstoestand is het dan, die zich net zo tot ons wakkere dagbewustzijn verhoudt als dat dagbewustzijn zich tot de droomwereld verhoudt? Dromen zijn ‘privé’; waar twee mensen dromen beleven ze [doorgaans] ieder hun eigen droomwereld. Als we wakker zijn beleven we daarentegen juist een werkelijkheid die ‘publiek’ is, die we met elkaar delen. Een volgende stap van ontwaken, zo kunnen we ons voorstellen, opent een nieuw stuk gedeelde ‘buitenwereld’ voor ons, namelijk een geestelijk stuk buitenwereld. Als we van dromen naar waken overgaan, wordt het voor ons mogelijk onze medemensen fysiek te ontmoeten; gaan we over van waken naar een nog hogere toestand, dan wordt het ons mogelijk om wezens uit de geestwerelden te ontmoeten.

Ideale werkelijkheid

Dat is uiteraard een wat abstracte beschrijving – slechts praten over geestelijke werelden is dat in eerste instantie altijd. Dat abstracte wordt pas concreet als we niet alleen begrippen voor de geest ontwikkelen maar tot concrete geestelijke ervaringen komen. Hoe moeten we ons dat voorstellen, dat we letterlijk “wakker kunnen worden aan de ander”, en ons daarmee tot zo’n hogere bewustzijnstoestand verheffen? Overtuigende voorbeelden uit het dagelijks leven zijn hier schaarser, maar wellicht kan het volgende licht op de zaak werpen. Stel, iemand spreekt vol vuur vanuit zijn ideaal, en je ziet ineens helemaal wat hij of zij bedoelt: ja, hier is waarheid, zo zou het eigenlijk moeten zijn! Je ogen zijn dan geopend voor een stukje ‘ideale werkelijkheid’. Dat is niet prozaïsche, fysiek zichtbare feitelijkheid, maar morele, en dus geestelijke, werkelijkheid. Als je in zo’n beleving komt, dan voelt die hele fysiek zichtbare werkelijkheid ineens als slechts het toneel waarop dat geestelijke element, dat ideaal, zich kan ontplooien.

Het is uitermate fascinerend: je beleven van deze ander is natuurlijk een ‘normaal’ waak-beleven, maar je beleving tilt je daarbovenuit, je beleeft het alsof het een geestelijke ontmoeting is. Want de omweg via het fysiek hoorbare en zichtbare is hier bijzaak; wat je daadwerkelijk beleeft, en waaraan je enthousiasme zich warmt, is de innerlijke verbinding van de ander met dat waarachtige ideaal. Rudolf Steiner zegt dan ook dat je daar aan het ‘ziele-geest-wezen’ van de andere mens wakker wordt; aan het innerlijke, niet-zichtbare stukje van de andere mens dus. Het innerlijk van de ander is hier de ‘wekker’ voor dit beleven – net zoals de hoorbare wekker je uit je privé-droomwereld in de publiek hoorbare en zichtbare wereld binnenroept.
.

voetnoten phaw

[1] Hier lijkt mij de metafoor wél op z’n plaats. We hebben hier echter niet te maken met wat er gebeurt wanneer je tegenover een ander staat en in gesprek bent, elkaar aankijkend.

[2] Dit beschrijft Steiner als de werking van het Ik op het astraallijf. Zie daarvoor o.a. Rudolf Steiner over het geestzelf uit verschillende GA’s :

. 

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: zintuigen [8-4]

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

3053-2868

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Handwerken (5-3)

Geplaatst op 7 juli 2023| 1 reactie

.

Auteur onbekend
Voetnoten door mij aangebracht.

.

Gezichtspunten over  het leerplan handwerken

.

Handwerken in de vrijeschool

Algemeen belang van handwerken

HET WILSGEBIED

Door middel van de zintuigen [1] kunnen we kinderen de wereld laten verkennen. Hierbij gaan we er vanuit dat elk kind vanuit zichzelf het goede wil doen. Om dit ook daadwerkelijk te doen, is een verbinding met de wereld noodzakelijk.
Vooral via de tastzin [1] – die grenzen aangeeft en gewaarwordingen geeft bij het aanraken en het worden aangeraakt – kan het kind de wereld leren ervaren. Wanneer de tastzin voldoende wordt gevoed, kan de ik-zin zich ontwikkelen.
In ieder kind zit de aanleg tot scheppend werken.
Maar vanaf de industrialisatie werd veel scheppend werk door machines overgenomen. Dit had tot gevolg dat de mogelijkheden om scheppend bezig te zijn, aanzienlijk verminderden.
Dit is tot op heden niet veranderd en geldt evenzeer voor kinderen, omdat zij meer en meer worden geconfronteerd met afgewerkte producten en niet meer betrokken zijn bij het productieproces. Aan deze ‘nood’ kan worden
tegemoetgekomen door kinderen te laten handwerken, zodat ze kunnen gewaarworden dat ze meedoen met de wereld.

Gezien vanuit het antroposofisch mensbeeld is willen eigenlijk doen. En dat handwerken echt doen is, hoeft geen betoog.
Met het handwerken ontwikkelt een kind het willen [2] doen of de daadkracht.
Bovendien ontwikkelt door het handwerken de fijne motoriek en het concentratievermogen. Met de handen kan je grijpen wat je nadien al denkend kan begrijpen. Zo komen we in een ander gebied, namelijk dat van het denken.

HET DENKGEBIED

Voor veel mensen zijn denkwerk [3] en handwerk twee verschillende zaken. Dat dit niet noodzakelijk zo hoeft te zijn en in wezen ook niet zo is, wist men in vroegere tijden maar al te goed. Heel wat van onze spreekwoorden – die uit de
volkswijsheid zijn ontstaan en tot het culturele of geestelijke erfgoed behoren – hebben betrekking op handwerken: de draad kwijt zijn, iets weten van naaldje tot draadje, heet van de naald, aan iets geen mouw weten te passen, zijn naad
naaien…zijn slechts enkele van de vele zegswijzen die betrekking hebben op handwerken.
Hierin zag men nog het verband tussen oorzaak en gevolg. Handwerken is dan ook goed om het causaal of oorzakelijk denken te oefenen,

Als voorbeeld nemen we breien.
Daarin zit een systeem waarin de ene stap uit de andere voortvloeit. Eerst
insteken, dan overslaan, vervolgens doorhalen en uiteindelijk afhalen. In die volgorde en niet anders of je krijgt geen goede steek. Maar ook het beweeglijk denken wordt geoefend, want steek na steek dient er te worden geordend.

HET GEVOELSGEBIED

Dit gebied bevindt zich tussen denken en willen [3]. Als deze twee gebieden in evenwicht zijn, ligt het gevoelsgebied daar middenin. Wanneer hartslag en ademhaling zich in een goed ritme verhouden en rustig hun werk kunnen doen, mag dit gezien worden als een uiting van een goed werkend gevoelsgebied. Of zelfs als een graadmeter van het gevoelsgebied.
In het gevoelsgebied spelen zich ook de processen af die tot sociaal en moreel gedrag leiden. Het is het gebied waaruit eerbied voor de mens, de natuur en de wereld voortvloeien. Dat is belangrijk, want door het onderkennen van het mooie
wordt de wil, de impuls om in de wereld te handelen, gewekt. Als kinderen eenmaal willen doen, kan het handwerken beginnen Er dient wel op te worden gelet dat het handwerken niet blijft steken in het slechts technisch uitvoeren van de handeling, wat nogal eens voorkomt bij knutsellessen.
Handwerken houdt namelijk een proces in dat uit vier stappen bestaat die alle vier aan bod moeten komen:

een plan maken,
uitvoeren,
afronden
en schenken.

Leerlijn handwerken in de basisschool

Hier wordt kort en heel strikt weergegeven wat de doelen van het handwerken in de basisschool zijn.
In het bespreken van de verschillende handwerktechnieken komt nog eens aan bod wat in welk leerjaar aan de orde is.

Klas 1:
Breien: recht breien, steken opzetten, meerderen en minderen, zelfstandig afwerken. voorbeeld: kabouter, knikkerzak, tasje, …    Eventueel vingerhaken.

vingerhaken

Klas 2:
Haken  met haakpen: losse en vaste steken; voorbeeld: pannenlap, knikkerzak, …    Eventueel voortzetting breien met dunnere pennen; voorbeeld: fluitenzak, poppenkleertjes, …

Klas 3:
Breien: recht-averrecht breien, insteken. Eventueel voortzetting haken; voorbeeld: muts breien of haken, poppen.

Klas 4: Borduren: functionele borduurtechnieken, met de nadruk op de kruissteek en varianten; voorbeeld: tasje, pennenzak, …Vlecht- en knoopwerk maken.

Klas 5: Breien met 4 priemen; voorbeeld: wanten of sokken.

Klas 6:  Pantoffels of sloffen met een hiel maken in de eigen maat. Eventueel voortzetting van de eerder genoemde technieken; voorbeeld: marionetten haken of breien.

Enkele handwerktechnieken en hun pedagogische en didactische toepassing.

BREIEN: ontstaansgeschiedenis

De breikunst wordt al duizenden jaren beoefend. Hoe het breien ooit is uitgevonden, is echter een mysterie. Zelfs het land en het globale moment van de oorsprong zijn onbekend. Sommigen geloven dat de breikunst is uitgevonden in
Perzië, anderen menen dat in Israël, Jordanië, Syrië of Noord-Afrika de oorsprong van het breiwerk ligt.
Er zijn gebreide sokken aangetroffen in Egyptische graven met een datering tussen de 3de en 6de eeuw na Christus; deze Koptische sandaalsokken bleken evenwel niet vervaardigd uit één lange, enkele, doorlopende draad, maar uit
verschillende kortere draden.
In de Middeleeuwen was breien in Europa een belangrijke industrie, vrouwen sponnen de wol terwijl de mannen weefden en breiden. In 1527 werd in Parijs het eerste breiersgilde opgericht, en andere Europese steden hadden al snel daarna elk hun eigen breiersgilde. Vrouwen werden niet toegelaten tot het ambacht, met uitzondering van weduwen die na de dood van hun man zijn werk voortzetten. Een gildeleerling moest een leertijd van 6 jaar doorlopen, waarna hij als meesterstukken een wollen buis, een vilten baret, een paar kousen en een bont karpet moest maken.
Oorspronkelijk was breien beperkt tot sokken en kousen. Voordat breien hiervoor gebruikt werd, werden deze voet – en beenbedekkingen gemaakt uit geweven stoffen. Later werden meer en meer andere kledingstukken
gebreid.
Het was pas aan het begin van de moderne tijd dat vrouwen – doordat ze meer vrije tijd kregen – het breien overnamen van de mannen. De breikunst als ambacht was toen al verdrongen door de uitvinding van de breimachine, die door de industrie op grote schaal wordt gebruikt om allerlei breiwerk te produceren. Dit had eveneens tot gevolg dat in de scholen in de loop van de 20ste eeuw het breien als onderdeel van de lessen handwerken geleidelijk aan verdween.
Uitzondering hierop zijn de vrijescholen, die het belang van het leren breien nog erkennen.

BREIEN: vanaf klas 1

Wanneer het kind schoolrijp [4] is en het bij gedane waarnemingen zelf denkbeelden kan vormen, is de metamorfose van het denken begonnen. Vanaf dit moment kunnen kinderen hun eigen voorstellingen maken. Dit resulteert in een enorme openheid om te leren, maar wil niet zeggen dat ze louter cognitief moeten worden aangesproken. Bij het ontluiken van het denkvermogen gaat bij jonge kinderen nog heel veel via hun lichamelijkheid. De leerstof ‘te pakken krijgen’ heeft bij hen nog een letterlijke betekenis. Door te handwerken hebben ze dan ook iets om handen.
In de eerste klas komt bijvoorbeeld breien aan bod, wat bijdraagt aan een harmonieuze ontwikkeling. Voor 6 à 7-jarigen vergt breien een grote
inspanning. Veel volwassenen die nooit hebben leren breien en het op latere leeftijd alsnog proberen, weten hoeveel moeite het kost om de techniek onder de knie te krijgen. Jonge kinderen leren het natuurlijk wel iets gemakkelijker,
maar wie de kinderen waarneemt tijdens het breien kan toch zien hoeveel inspanning het van ze vraagt. Dit heeft dan te maken met het afsluitende gebaar dat wordt gemaakt, wat gesymboliseerd wordt door de kruisende breipennen. Deze beweging bevordert bewustzijn en beweeglijk denken. [5] De denkkrachten die nu dankzij het meer vrijkomen van het etherlichaam kunnen worden aangesproken, hebben de neiging om zich naar het astrale gebied te verplaatsen, waardoor bijvoorbeeld gebabbel ontstaat. De denkkrachten zijn dan niet tot in het etherlichaam gezakt, maar ‘hangen’ meer ter hoogte van het astraallichaam. Het is de bedoeling dat handwerken bijdraagt tot het ‘zakken’ van deze denkkrachten tot in het etherlichaam, zodat het spanningsveld tussen astraal- en etherlichaam [6] wordt geharmoniseerd.
Wie niet zover wil of kan kijken, kan zich toch nog tevreden stellen door te stellen dat breien een heel goede oefening is voor de ontwikkeling van de fijne motoriek, die één maatstaf is om te kijken of een kind harmonieus ontwikkelt.
Zo komen we dan van twee verschillende kanten weer samen..
Belangrijker dan het feit dat de kinderen in de eerste klas nu al de ‘perfecte’ breitechniek beheersen, is het aanleren van goede gewoontes, zodat de lessen in een aangename stemming kunnen verlopen. Zoals voor vele andere vakken geldt ook voor handwerken dat er enkele basisvoorwaarden zijn om tot goede gewoontes te komen: regelmaat, goede werkhouding en duidelijke regels.
Wat niet mag worden vergeten in de eerste klas is dat de kinderen in hun leerproces nog sterk afhankelijk zijn van wat ze van buitenaf horen en zien. Dit auditief en visueel leervermogen kan aangewend worden om tot beter begrip te komen.
De breitechniek met een liedje aanleren, terwijl het breien traag voorgedaan wordt, kan voor heel wat kinderen beter werken dan gewoon zeggen hoe de vork aan de steel zit. Voor het aanleren van het eigenlijke breien is het goed om met
de kinderen op verkenning te gaan naar de herkomst van wol.
Nadien kunnen ze dan bolletjes wikkelen, een toverlus leren maken en dan uiteindelijk een breipen opzetten. Ook de traditionele vingerspelletjes [7] zijn in de handwerkles van toepassing, want ze brengen bewustzijn in voor de handen, wat vanzelfsprekend bevorderlijk is om te handwerken.

HAKEN: vanaf klas 2

In de tweede klas zetten de kinderen stilaan hun eerste stappen in het zoeken naar een evenwicht tussen binnen en buiten.
Omdat haken sterk incarnerend werkt, is het goed om de kinderen voor het haken even aan beweging te laten doen.
Haken vergt meer dan breien, omdat je de fijne motoriek aanspreekt, maar met name de vingertoppen. Bovendien zijn bij haken de twee handen verschillend aan het werk. De steken dienen steek na steek bewuster te worden gepakt. Dromerig zijn is bij haken niet aan de orde. Omdat de fijne motoriek wordt aangesproken, ondersteunt haken het schrijfonderwijs, [8] iets dat kinderen van de 2de klas volop aan het aanleren zijn. Zaak is dat net zoals het schrijven, ook het haken heel gestructureerd moet worden aangeleerd.
Eerst komt de toverlus, die de kinderen al kennen van het breien, weer op de proppen. Daarna wordt voorgedaan hoe steek voor steek moet worden gehaakt, waarbij veel aandacht wordt geschonken aan het meedoen van de andere hand, bij de meeste kinderen die rechts schrijven is dat de linkse. In het begin kunnen er enkele grove werkjes (slierten) worden gebreid om dan over te gaan tot armbandjes, riempjes of popjes. Als iedereen het een beetje onder de knie heeft en het haken van lussen al meer geautomatiseerd is, kan er worden begonnen met bijvoorbeeld een pannenlap, waarvoor de techniek van het ‘vasten’ dient te worden aangeleerd. Omdat haken heel vaak met katoen wordt gedaan, vergt dit meer wakkerheid. (Katoen is stugger dan wol, waarmee in de eerste klas werd gebreid) Door de stugheid van het materiaal gaat het verwerken minder vlot en komt er meer bewustzijn bij kijken om de techniek te beheersen. Ook het werkritme wordt bewuster veroverd, waardoor de chaotische bewegingsdrang meer gericht wordt.

Over de geschiedenis van de haakkunst is niet zo veel bekend. Over deze kettinglustechniek wordt gezegd dat hij is ontstaan in Afrika en pas aan het einde van de Middeleeuwen in Europa bekend werd, waar het al vlug een imitatie werd
van het kantklossen. Al vlug ontstonden allerlei nevenvormen van haken, waarvan de bekendste Irish Point en Old America zijn. In de beginjaren van de doorbraak in Europa was haken een echt ambacht, maar geleidelijk aan verdween het als ambacht van de markt door het verschijnen van de haakmachine. Vanaf dat moment ontstonden er haakclubjes waarin het haakwerk echter van het nuttige naar het tuttige ging.

BREIEN: voortzetting vanaf klas 3

Vanaf de derde klas worden de bewustzijnskrachten van de kinderen meer aangesproken. [9] Het dagdromerige begint stilaan plaats te maken voor het meer naar de omgeving kijken. Er blijkt een proces van zich afsluiten van de geestelijke wereld aan de gang rond het achtste levensjaar. De fontanel komt ook tijdens deze periode tot definitieve verharding en de mond van het kind – die bij de tweedeklasser vaak nog lichtjes openhing – sluit zich nu. De ogen krijgen nu vaak ook een afwachtende blik, terwijl die daarvoor een en al open naar de wereld stond. Kinderen van deze leeftijd beginnen zich, meer en meer bewust te worden dat er aan hen een binnen- en een buitenkant is. Daarom is dit ook het goede moment om recht-averecht breien aan te leren, want dit is een soort spiegelmotief waarbij de kinderen bewustzijn ontwikkelen, bijvoorbeeld om te weten dat ze telkens van steek moeten veranderen.
Ook moeten ze weten dat er zowel steken voor als steken achter moeten worden gebreid.
In het begin van de lessen handwerken in de derde klas is het nuttig om de ‘oude’ techniek nog even terug te halen om te kijken wat ze nog kunnen en wat nog verder moet worden ontwikkeld. Dan kunnen enkele eenvoudige werkjes worden gemaakt: een tasje, een popje en vervolgens een ietwat moeilijkere bal, om ten slotte een muts te gaan breien. Als blijkt dat de kinderen genoeg hebben aan het breien van tasje, pop, enz…kan eventueel de muts ook worden gehaakt, wat dan weer beter uitkomt met het seizoen waarin de opdracht wordt voleindigd.

BORDUREN: geschiedenis

De oudste geborduurde stoffen die men heeft ontdekt, dateren uit 850. In de Middeleeuwen werden in Europa vooral kerkelijke gewaden geborduurd. Dit gebeurde op zijde met gouddraad. Het waren zeer gedetailleerde en gecompliceerde motieven. Veel oude stoffen werden in reliëf geborduurd om zo een duidelijk beeld te creëren; dit was zeer zwaar omdat onder het borduurwerk vulsels van papier en wol zaten. Vaak werden deze motieven dan ook geborduurd door mannen met veel kracht.
Tijdens de Renaissance werd het borduren steeds meer gebruikt voor wereldse doeleinden. Leden van het koninklijk huis en mensen van adel droegen rijkversierde kleding. Ook werden stukken stof naar het oosten gestuurd om geborduurd te worden; China is nog steeds internationaal geroemd om het zeer fijne borduurwerk.
In de zeventiende eeuw werd het bekleden van meubilair met borduurwerk populair. Door de handel met het Verre Oosten kwamen de oosterse motieven naar Europa, zoals exotische vogels en bloemen.
Rond 1850 werd de borduurmachine uitgevonden. Dit betekende het einde van de glorietijd van de borduurkunst. Maar kerken blijven wel een belangrijke opdrachtgever, zoals bijvoorbeeld in Spanje; daar worden nog steeds mantels
geborduurd voor processiebeelden. Ook Kazuifels worden nog steeds met de hand geborduurd.
Tegenwoordig is borduren vooral als vrijetijdsbesteding bekend en is er buiten de vrijescholen zo goed als geen poging ondernomen om het borduren als pedagogisch waardevol te beschouwen.

BORDUREN in klas 4

Het borduren in de 4de klas wordt vooral toegepast als versieringstechniek om allerhande functionele attributen zoals tasjes, pennenzakken of armbandjes te verfraaien. Het is overwegend de kruissteek die wordt gebruikt, omdat deze steek goed weergeeft in welke ontwikkelingsfase de kinderen die in een 4de klas zitten, zijn aanbeland: op een kruispunt. [10]
Het borduren van kruissteken kan bijdragen tot een harmonisering van het gevoel van afgescheiden te zijn van de omgeving dat het kind van rond de tien jaar vaak ervaart. Dit gevoel heeft te maken met de ik-inslag of het bewustwordingsmoment van de eigen individualiteit. Ook rond deze leeftijd zet de metamorfose van het gevoel in, waardoor kinderen in de 4de klas in een nieuwe verhouding tot hun omgeving komen te staan. Rond de leeftijd van 10 jaar beginnen ze zich te oriënteren op de buurt waar ze wonen, om dan verder te gaan naar stad, provincie, land, werelddeel waarin ze wonen. Van dit alles
voelen zij zich nu de kern, het centrum. [11]
Een andere verhouding die zich manifesteert is die van hartslag/bloedsomloop, die zich vanaf ongeveer 10 jaar verhouden in een ritme van 4 hartslagen op 1 ademhaling. Met het borduren in de 4de klas wordt het vinden van dit
ritme ondersteund. Ook het moeten tellen van de steken werkt ordenend op het organisme en draagt bij tot de concentratie.
Met het specifiek borduren van de kruissteek wordt de verhouding ik/wij weergegeven. Ik ben dan een steek (x) en vele steken vormen samen wij (xxxxx). De kruissteek is pas aan het einde van de Middeleeuwen ontstaan en komt wonderwel bijna gelijktijdig tevoorschijn met het ontstaan van de signatuur op kunstwerken tijdens de Renaissance, het tijdperk van de verlichte geesten. Het zetten van een signatuur, voor wie niet kan schrijven een kruisje, mag worden gezien als de wil om zich te onderscheiden d.m.v. de individualiteit.
In de 4de klas is het deze individualiteit waarvan het kind zich stilaan bewust wordt.
Het borduren van vooral spiegelende ontwerpen kan ertoe bijdragen dat het kind in deze periode niet in zichzelf opgesloten geraakt, doordat het leert reflecteren en het gevoel voor binnen- en buitenwereld niet kwijtraakt.

Vanaf klas vijf

Vanaf klas 5 kunnen de technieken die in de voorgaande jaren zijn aangeleerd weer aan bod komen, maar met een hogere moeilijkheidsgraad. Zo kan er worden overgegaan tot breien met vier naalden.

VILTEN: multifunctioneel door de onderbouw heen

Vilt is een niet-geweven textielsoort die wordt vervaardigd door samenpersing van vezels. De vezels vormen de structuur van de stof.
Vilt was vermoedelijk de eerste kunstvezel die de mens vervaardigde, al komt ook een prehistorische manier van ineenvlechting van plantenstrengen daarvoor in aanmerking. In elk geval ging de uitvinding van het vilt die van het
weven en het breien ruimschoots voor. De oudste bewaarde viltresten dateren van ca. 6500 voor Christus en werden gevonden in Turkije.
Er zijn verschillende manieren om te vilten, de ene al wat moeilijker dan de andere.
Zo onderscheiden we nat en droog vilten, maar ook rondvilten (nat), platvilten (nat), malvilten (nat) en naaldvilten(droog).
Wij staan vooral stil bij wat van toepassing is in de meeste vrijescholen: natvilten.
Door het op elkaar leggen van opengetrokken toefjes wol en ze vervolgens nat te maken met een heet zeepsopmengsel, komen de schubben van de wol open en klitten in mekaar. Door zorgvuldig met de handen te knijpen, duwen en wrijven,
kan men het materiaal tot een meer hechte, vaste structuur brengen die na opdroging zijn vorm en stevigheid behoudt.
Het zo verkregen product noemen we vilt en de bewerking die eraan vooraf ging, vilten. Als we steeds maar blijven vilten, zodat de stof steeds harder wordt, spreken we niet langer van vilten, maar wel van vollen.
Als toepassing bij de kleuters en in de lagere school zijn rondvilten en platvilten aanbevolen.
Kleuters en kinderen van klas 1 en 2 hebben genoeg aan rondvilten (b.v. kerstballen) en vanaf klas 3 kan er ook platvilten worden gedaan. Er zijn
dan ook al heel wat meer mogelijkheden: wandlapjes in klas 3, tasjes of pennenzakken in klas 4 of 5 en in klas 6 kan zelfs een paar echte pantoffels op het programma staan.
We mogen zeker niet vergeten dat vilten (handwerken op zich) een grote inspanning van de vormkrachten van een mens vraagt. Aan sommige kinderen kan dat worden afgelezen, doordat ze zich tijdens het werken onbehaaglijk of slap beginnen te voelen. De inspanning van het vormkrachtenlichaam die bij platvilten moet worden geleverd, is veel groter dan die bij rondvilten moet
worden geleverd en gaat de meeste kinderen jonger dan negen jaar hun petje te boven. Dat is meteen de reden waarom kinderen jonger dan negen jaar enkel zouden mogen rondvilten. Zij hebben genoeg aan het ‘spelen’ met de wol, het warme water en de zeep. Hierin oefenen ze al heel wat. Vooral: tastzin door het voelen met de handen, levenszin (of ze het prettig vinden of niet), bewegingszin en evenwichtszin (duwen, knijpen, staan). [1] Dit geldt zowel voor kleuters als voor schoolkinderen, al worden de twee laatste zintuigen door de specifieke werkwijze bij het platvilten meer aangesproken. Scherp gesteld zouden we kunnen zeggen dat rondvilten zich goed leent voor lessen met een meer speels karakter, in tegenstelling tot de lessen platvilten die tot de ‘noeste’ arbeid behoren.

Belangrijk bij lessen handwerken is dat de kinderen ook vreugde aan het werk beleven en dat ze echt te veel moeite met iets kunnen hebben. Je kunt als leerkracht beslissen om een kind iets anders te laten doen als je ziet dat de opdracht een kwelling voor een kind is. Later kan het kind het dan opnieuw proberen. Dat noemt men soepelheid en dat is echt nodig als je de handen uit de mouwen steekt. Wat voor andere vakken geldt, geldt evenzeer voor handwerken: de leerstof is een middel om het kind op een zinvolle manier de kans te geven zich in vrijheid te ontwikkelen, maar de vrije ruimte die noodzakelijk is voor deze ontwikkeling uit zich in de de verhouding tussen opvoeder en kind.

[1] Zintuigen: alle artikelen
[2] Algemene menskunde: voordracht 2
[3] Drieledige mens: denken, voelen, willen
[4] Schoolrijpheid: alle artikelen
[5] Menskunde en pedagogie: handen en intelligentie
[6] Vierledig mensbeeld: ether- astraallijf
[7] Vingerspelletjes
[8] Schrijven: alle artikelen
[9] Een derdeklasser
[10] Een vierdeklasser

Handenvaardigheid: alle artikelen

Rudolf Steiner over handvaardigheid: alle artikelen
(sommige met voorbeelden)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3052-2867

.

.

.

.

1 reactie

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 6e klas geschiedenis – Islam (4-2/2)

Geplaatst op 5 juli 2023| Een reactie plaatsen
.
Anne Bakker
.

ISLAM IN DE ZESDE KLAS
.

Zie deel 1
.

Leven van Muhammad ibn Abd Allah ibn Abd al-Muttalib (vrede zij met hem)

Van de biografie van Mohammed zou je de volgende elementen kunnen belichten:
1. Het huwelijk van Abdallah ibn Abd al-Muttalib met Amina, de ouders van Mohammed (p.177).3

2. Het verhaal van Haliema bint abi Dzu’aib van de stam Sa’d ibn Bakr, die Mohammed zoogde en een aantal wonderen over het kind vertelde (p.179-184).

3. De ontmoeting van de jonge Mohammed met de kluizenaar Bahiera nabij Busra in het zuiden van Syrië (p.196-197).

4. Het huwelijk van Mohammed met de koopvrouw Chadiedja bint Chuwailid (p.218-219).

5. De eerste openbaring (soera al-Alaq, zie onder); Chadiedja, Ali ibn Abi Talib en Abu Bakr geloven in de boodschap (p.269-270).

6. De boycot van de stam Hasyim (p.353-357), kort na elkaar overlijden Mohammeds oom en beschermer Abu Talib en zijn vrouw Chadiedja, die een grote steun en toeverlaat voor Mohammed was geweest.

7. De nachtelijke reis naar Jeruzalem en de hemelreis (“Heilig is Hij Die Zijn dienaar bij nacht voerde van de Heilige Moskee naar de Verre Moskee waarvan Wij de omgeving hebben gezegend, om hem onze tekenen te tonen. Voorwaar, Hij is de Alhorende, de Alziende.”) (p.390-396). Bij de ‘uiterste grens’ ziet Mohammed een door licht versluierde boom, waarachter zich God bevindt, die met Mohammed spreekt en hem de opdracht tot de dagelijkse vijf gebeden meegeeft.

8. Moordplannen, het aanbod van de bewoners van Yathrib (al-Ansaar, de Helpers) en het vertrek naar Yathrib (Madinat-un-Nabie, Medina, de stad van de Boodschapper) (p.415, 430- 431, 439-450.
De verdere levensloop bestaat voornamelijk uit een aaneenschakeling van nederlagen en overwinningen in de strijd tegen de inwoners van Mekka, met als hoogtepunt de geweldloze inname van de stad en de zuivering van de Ka’ba, maar dit is voor een inleiding in de islam in de zesde klas minder relevant. Na drie jaar strijd werd Mekka vrijwel zonder bloedvergieten ingenomen en werd
de Ka’ba gezuiverd van afgodsbeelden en gewijd aan Allah, de Ene. Alleen een muurschildering van een Madonna met kind zou gespaard zijn. Eventueel zou de Afscheidsrede – de preek die Mohammed hield tijdens zijn laatste bedevaart – kunnen worden voorgelezen. In die preek worden belangrijke uitgangspunten voor de nieuwe tijd geformuleerd, zoals saamhorigheid, barmhartigheid
en maatschappelijke en raciale gelijkheid.4

3De paginanummers verwijzen naar de voortreffelijke biografie van Mahmoud Houssein (zie de literatuurlijst)
 4 O.a. http://www.risallah.com/archief/artikel.php?artikelnr=28 en een achtergrondartikel op
http://www.alnisa.nl/3Bladen/PDF%20files/2006/dec2006_Afscheidspreek.pdf

Als afsluiting van het eerste deel zou je bij wijze van muzikaal intermezzo met de kinderen het lied kunnen oefenen dat volgens de traditie door de bewoners van Yathrib gezongen werd als welkomstlied5 voor Mohammed.

5Luisteren: http://www.youtube.com/watch?v=5wJTTf1Xnhs&feature=fvst

.

Je zou de kinderen ook, als inleiding op de Koran, Arabische kalligrafie kunnen tonen (bordtekening!) en laten natekenen. Om te tekenen komt bijzonder in aanmerking de cirkelvormige kalligrafie van de ‘Bismillah’ (In Gods naam, zie afb.) en eventueel de namen Allah en Mohammed, die moslims vaak thuis ter decoratie hebben hangen. Je kunt verder ‘Bismillah’ in een aantal verschillende handschriften laten zien en eventueel afbeeldingen van oude koranfragmenten.6

6Via google afbeeldingen is het een en ander te vinden.

.

Koran

Het is ondoenlijk om hier een goede indruk van de hele Koran (Qor’ān) te geven. De Koran is gedurende 23 jaar in stadia geopenbaard, vaak naar aanleiding van concrete situaties, maar de volgorde waarin de verzen nu zijn gerangschikt zijn niet chronologisch. Globaal is de volgorde van nieuw naar oud, maar er is ook op onderwerp gegroepeerd en hoofdstukken (soera’s) bevatten vaak fragmenten uit verschillende periodes. Globaal is er een driedeling te herkennen inmvoorschriften, profetenverhalen (die grotendeels teruggaan op de Bijbel), en krachtige, korte soera’s die als mantra’s of bezweringen werken en vaak verwijzen naar het leven na de dood.
Pas een aantal jaren na de dood van Mohammed – volgens sommige historici pas enkele honderden jaren later – zijn alle fragmenten verzameld en gerangschikt.
De Koran is vooral een luistertekst7 met een bijzondere poëtische klank die betovert, ook als je de taal niet verstaat. Het Arabisch van de Koran is sowieso
moeilijk te doorgronden en verschilt sterk van de spreektaal. De tekst bevat vaak meerdere betekenislagen en lang niet alles is zonder esoterische kennis te begrijpen.
In de Koran zelf staat dat er passages zijn die eenduidig zijn, en passages die ‘verhuld’ zijn – voor meerdere uitleg vatbaar. Ik heb de indruk dat daar voor iedere gelovige een persoonlijke boodschap in verborgen zit.
Als Mohammed de openbaringen ontving, was hij vaak hevig geëmotioneerd, voelde hij zich koortsig en transpireerde hij soms hevig, wat sceptici aanleiding heeft gegeven te veronderstellen dat hij epilepticus was. Vermoedelijk hoorde hij geen Arabische woorden, maar ‘vertaalde’ hij wat hij van binnenuit ervoer in de poëtische taal van zijn tijd. (De Arabieren kenden een hoogstaande traditie
van verhalen in dichtvorm die mondeling werden doorgegeven.)
Een versregel heet ‘ayah’ (mv. ayaat), wat ‘teken’ betekent. Hetzelfde woord wordt gebruikt voor ‘tekenen’ in de natuur en in gebeurtenissen die op goddelijke aanwezigheid wijzen.
Wat mij betreft zijn er vier korte soera’s die samen de kern van de Koran aardig weergeven. De eerste vijf versregels van soera al-Alaq worden vrij algemeen aangemerkt als de eerste openbaring.
‘Alaq’ wordt vaak vertaald met ‘bloedklonter’, maar eigenlijk duidt het op iets dat tussen vast en vloeibaar is. Het zou hier, naar analogie van het Bijbelse scheppingsverhaal (dat ook in de Koran terugkomt), dus ook met klei kunnen worden vertaald. Qalam wordt meestal met ‘pen’ of ‘schrijfriet’ vertaald. Ibrahim Abouleish vertaalt het met ‘logos’, wat hier logischer lijkt.

7Qur’ān is afgeleid van Iqra (voordragen) en betekent dus voordracht of recitatie. De voorlezer heet Qurra. De geschreven vorm van de tekst wordt Mushaf (bladen) genoemd.

.

Soera al-Alaq – de bloedklonter (96:1-5)


Soera al-Ichlaas geeft heel krachtig de kernboodschap van de Koran weer: God is één, dat wil zeggen dat er slechts één god is – er zijn er niet meerdere – maar ook dat alles één is, dus met elkaar verbonden, van elkaar afhankelijk, holistisch. “Zijn troon strekt zich uit over de hemelen en de aarde” en ‘Wij zijn hem (de mens) nader dan zijn halsslagader’ leert de Koran elders.
God is alomvattend, maar dat wil ook zeggen dat alles goddelijk is, heilig. Dit leert ons eerbied voor de schepping, want God openbaart zich in ieder wezen, hoe nietig ook, en zelfs in de dode natuur. God kan dan ook gekend worden door de schepping te kennen. God is tijdloos, zonder begin en einde, zonder ouders
en zonder nakomelingen. Moslims aanbidden alleen God, maar hebben eerbied voor de overige geestelijke wezens (malāikat – engelen, en natuurwezens  -djinn).

Een hoofdstuk dat heel duidelijk naar het leven na de dood verwijst is soera al-Intifaar. Aan het einde der tijden, als het universum vergaat, staan de mensen voor het jongste gericht en wordt geopenbaard wat het leven voor betekenis heeft gehad. Dan worden de graven geopend, komen de doden tot leven en worden de mensen beoordeeld op hun goede en slechte daden, met als consequentie een eeuwig leven in de hel (het vuur) of in het paradijs (de tuin). (Dit hoeft niet per se definitief te worden opgevat. Er zijn passages die erop duiden dat een gestorvene direct na zijn dood wordt ‘beoordeeld’ en in een nieuw leven terugkeert. Wat de mens volgens de beschrijvingen in de Koran in het graf beleeft, lijkt sterk op wat Rudolf Steiner over het Kamaloka meedeelt.
De Koran laat het bestaan van reïncarnatie en karma open.)
Het is dus zaak je op het leven na de dood voor te bereiden door het doen van goede werken en gebed, zonder echter het aardse leven te verzaken.
“Bereid je voor op het hiernamaals alsof je morgen zult sterven, maar werk in het hiernumaals alsof je het eeuwige leven hebt.”


Soera al-`Asr geeft kernachtig weer wie als moslims (gelovigen) te beschouwen zijn: zij die vertrouwen hebben, het juiste doen, geloven in de waarheid en niet opgeven.
Het begrip moslim (degene die zich – uit vrije wil – aan het Hogere onderwerpt) zou je best ruimer mogen nemen dan alleen degenen die de geïnstitutioneerde godsdienst Islam volgen.
`Asr’ is letterlijk de tijd van het namiddaggebed, maar wordt hier meestal vertaald met de stroom van de tijd, de tijd die voorbij gaat. Wa al `asr betekent: Bij de tijd! (een bezwering: bij de tijd, ik zweer dat…).
Deze soera herinnert aan een andere passage, waarin God de bergen (het mineraalrijk) en de bomen (het plantenrijk) het beheer over Zijn schepping aanbiedt. Maar zij weigeren, omdat zij beseffen dat ze in deze enorme verantwoordelijkheid tekort zullen schieten. De mens echter, overmoedig, neemt
het aanbod aan. Maar ook de meeste mensen schieten hierin (nog) tekort. Er zijn slechts enkele ingewijden en spirituele leiders die de verantwoordelijkheid werkelijk kunnen dragen.
De islam kent drie stadia van spirituele ontwikkeling: moslim, mu’min en muhsin, vergelijkbaar met de antroposofische begrippen gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.
Moslim is degene die zich trouw aan de voorschriften houdt en verder geen vragen stelt.
Mo’min is degene die deze tracht te doorgronden en van binnenuit tot het volgen van het juiste komt (je zou dat een leerlingstadium kunnen noemen).
Een mohsin is een ingewijde die de geheimen van het leven kent.

Geloofspraktijk

De islam bestaat uit een aantal morele geloofsplichten die hierboven deels zijn weergegeven, en geloofshandelingen die de Vijf Zuilen worden genoemd.

1. Sjahāda (geloofsbelijdenis):
Ik getuig dat er geen god is dan God en ik getuig dat Mohammed Zijn boodschapper is.
(Asjhadu lā ilaha il Allāh wa asjhadu ana Muhamadan rasulullāh.)
Dit spreekt wel voor zich. Iemand die zich tot de islam bekeert, spreekt deze belijdenis uit in het bijzijn van twee als betrouwbaar bekend staande getuigen, waarmee hij in de gemeenschap van gelovigen is opgenomen. De geloofsbelijdenis wordt dagelijks een aantal malen herhaald in de oproep tot het gebed (salāh, mv. salaat) en in de gebeden zelf.

2. Salāh (aanbidding):
vijfmaal per dag (vlak voordat de zon opgaat, even nadat de zon zijn hoogste
punt heeft bereikt, halverwege de middag en de avond, na zonsondergang en als de nacht invalt), richten moslims zich in gebed naar Mekka. Voor Nederland is dat ongeveer het zuidoosten. Op deze manier vormen zich cirkels rond het centrale heiligdom, de ka’ba in Mekka, die in een golfbeweging met de zon mee over de aarde strijken.
Op vrijdagen (Jum’ah – dag van de bijeenkomst) verzamelt men zich in de moskee voor een gezamenlijk middaggebed en bij de grote feesten Eid al-fitr (suiker- of dankfeest) en Eid al-adha of Eid al-Kabir (offerfeest of het grote feest) vindt halverwege de ochtend een extra gezamenlijk gebed plaats in de belangrijkste moskee van dorp of stad of in de open lucht.
In de gezamenlijke gebeden toont zich de gemeenschapszin die de islam propageert. We onderhouden niet alleen een relatie met onze oorsprong (verticaal), maar ook met onze medemens en met het dierenrijk, het plantenrijk en het minerale rijk (horizontaal).
De gebedstijden zijn gerelateerd aan de positie van de zon ten opzichte van de aarde. Juist op deze tijden beginnen en eindigen in de planten stofwisselingsprocessen. In die zin vormen de gebeden ook een brug naar de etherkrachten. Ik heb zelf ervaren dat de werking van het gebed
vergelijkbaar is met de eerste oefeningen op de weg naar kennis van de hogere werelden die Rudolf Steiner beschrijft.
Vervolgoefeningen op deze weg vinden we in de soefi-traditie in het reciteren van de Schone Namen – als dat tenminste met de juiste intentie wordt gedaan, d.w.z. om het hogere zelf te ontwikkelen, en niet om het Ik te verloochenen.

3. Saum (vasten):
30 dagen lang vasten gezonde volwassen mensen verplicht tijdens de maand
Ramadān. Er zijn ook vrijwillige vastendagen, zoals de twee dagen van ‘Asjoera, die herinneren aan de uittocht van Mozes uit Egypte, de maandag en de donderdag, de middelste drie dagen van de maand, of, voor de doorzetters, om de andere dag. Vasten betekent niet eten, drinken en geen seks van ca. anderhalf uur voor zonsopgang tot zonsondergang. Op de tijd van het avondgebed wordt het vasten met een feestelijke maaltijd gebroken. De vastenmaand wordt afgesloten met het suikerfeest (Eid al-Fitr of feest van de reiniging) dat bestaat uit een feestgebed in de moskee en familiebezoek. Het vasten is niet alleen een teken van solidariteit met de armen, maar brengt je in een toestand waarin je ontvankelijker bent voor de geestelijke wereld. De poorten van de hel worden gesloten, satan wordt geketend en de poorten van het paradijs staan wijd open. Wie in de maand ramadan sterft, wordt rechtstreeks in het paradijs opgenomen. Ik ervaar deze maand als het leven dat je eigenlijk zou willen leiden, maar dat onder aardse omstandigheden eigenlijk niet vol te houden is. Daarom is vasten ook geen straf, maar een feest.
Een bijzondere nacht is de lailat-ul-qadr, de nacht van de bestemming, “een nacht die beter is dan duizend maanden”. Dit is de nacht dat de Koran in zijn geheel is nedergedaald in de laagste hemel, waar hij als een soort moederboek op een altaar rust, en van waaruit Djibriel (Gabriël) de boodschap beetje bij beetje aan Mohammed overbracht. Welke nacht het precies is, is onduidelijk. Een overlevering zegt: “Zoek deze nacht in een van de oneven nachten tijdens de
laatste tien dagen van ramadan.” Over het algemeen wordt aangenomen dat het de 27 e nacht van ramadan is. Wie is uitverkoren, ontvangt tijdens deze nacht bijzondere inspiratie of ziet in een droom het gezicht van de profeet.

4. Zakāh (armenzorg):
hier toont de islam zijn sociale gezicht. Mededogen en ondersteuning van
minderbedeelden is een belangrijk onderdeel van de islam en een middel om slecht gedrag goed te maken. Wie niet vrijwillig geeft (sadaqah), wordt verplicht om jaarlijks 2,5 % van zijn vermogen of 5 tot 10 % van zijn oogst of vee te gegeven aan behoeftigen, weduwen, wezen, pelgrims en ten behoeve van goede werken en het verspreiden van de islam, waaronder het bouwen van een moskee, school, wees- of ziekenhuis.

5. Haddj (bedevaart):
wie gezond is en voldoende middelen heeft, is verplicht om eenmaal in zijn of
haar leven een pelgrimage naar het heiligdom in Mekka te ondernemen. Behalve een reis vol ontberingen (ook als je met moderne vervoermiddelen reist, wordt je geduld vaak op de proef gesteld omdat de reis meestal niet vlekkeloos verloopt) is het een spirituele reis waarop je met jezelf geconfronteerd zult worden. De rituelen zijn deels voorislamitisch en gedenken episodes uit het leven van Ibrahim, zijn slavin Hagar en hun zoon Ismail, de stamvader van de Arabieren.
Het begint met zeven maal rond de Ka’ba, het huis van God dat door Ibrahim en Ismail op aanwijzing van Djibriel gebouwd is, lopen, dan zeven maal heen en weer lopen tussen de heuvels Safa en Marwah, waar Hagar wanhopig naar water voor haar baby zocht toen Ibrahim hen op Gods bevel in de woestijn had achtergelaten. Vervolgens wordt gekampeerd in Mina, waar drie zuilen staan die de plaatsen markeren waar de duivel Abraham en Ismail probeerde over te halen
om af te zien van de goddelijke opdracht om Ismail te offeren (in de Joodse traditie is dit Izaak en speelt het zich af in de nabijheid van Jeruzalem). Daarna gaat de tocht naar de vlakte van Arafah en de heuvel Rachma (genade), waar de menigte – tegenwoordig vaak 3 miljoen mensen – de middag in contemplatie doorbrengt. ’s Avonds trekt men dan naar een kloof met de naam Muzdalifa, waar in de open lucht overnacht wordt en waar zevenmaal zeven steentjes moeten worden verzameld, om die de dagen erna naar de zuilen in Mina te werpen als symbolische steniging van de duivel (in jezelf). Het ritueel wordt afgesloten met nogmaals zeven rondes rond de Ka’ba, het scheren van het hoofdhaar en het offeren van een lam of kameel. Gedurende deze hele tijd gaan de mannen slechts gekleed in twee witte doeken, een koord of een eenvoudige
riem en sandalen. Vrouwen dragen eenvoudige witte kleding.

Ik hoop dat dit artikel ertoe uitdaagt om de islam een plaats in het vrijeschoolonderwijs te geven, voor zover dat nog niet het geval is.
Wie hierover met mij van gedachten wil wisselen, is van harte
uitgenodigd om contact op te nemen via hjbakker67@online.nl of 06 44 920 544. Ik denk graag mee over hoe je dit onderwerp praktisch in de lessen kunt vormgeven en beschik ook over het een en ander aan beeldmateriaal, verhaalteksten en muziek.
Den Haag, Ramadan 1433

Aanbevolen literatuur:

Tanja Al Hariri-Wendel: Symbolen van de Islam, Hoevelaken, 2002
Tom Holland: Het vierde beest. God, de strijd om de wereldmacht en het einde van de oudheid, Amsterdam, 2012
Mahmoud Houssein: Al-Sira. De verhalen over Mohammed in Mekka, Amsterdam, 2008
Ibn Battoeta: De reis, Amsterdam, 2008
Ibn Ishaak: Het leven van Mohammed. De vroegste Arabische verhalen, Amsterdam, 2000
Hugh Kennedy: De grote Arabische veroveringen, Amsterdam, 2008
Jonathan Lyons: Het huis der wijsheid. Hoe Arabieren de westerse beschaving hebben beïnvloed. Amsterdam, 2010
Bruno Sandkühler: Begegnung mit dem Islam. Lebensformen und Perspektiven einer Religion, Stuttgart, 2005
John van Schaik, Christine Gruwez en Cilia ter Horst: De vrijheidsimpuls van de Islam, Zeist, 2012
Anton Wessels: De Koran verstaan. Een kennismaking met het boek van de islam, Kampen, 1995

.

Deze artikelen verschenen in een bepaalde vorm ook in het blad Vrije Opvoedkunst: deel 1  jrg. 2012 nr 5/6 en 7/8.

Artikel verscheen in 2012 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ èn uw naam, adres, postcode en woonplaats.
Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

.

Geschiedenis 6e klas: alle artikelen met o.a. [4-1] Mohammed

7e klas geschiedenis:      alle artikelen

8e klas geschiedenis:     alle artikelen

.

3051-2866

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 7 (7-6)

Geplaatst op 4 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

interesse in de wereld

.
100 jaar vrijeschool in Nederland

Het is nog niet zolang geleden, dat critici probeerden antroposofie en vrijeschool in een hokje van sektarisme te duwen.
In Frankrijk is de antroposofie zelfs als sekte bestempeld –  gebaseerd o.a. op het feit (en nog wat vage gezichtspunten) dat een werk van Steiner ‘Geheimwissenschaft im Umriss’ heet. 

‘Geheimwissenschaft’: als dat geen sektarisme is….

Vandaag de dag is veel van die kritiek verstomd, maar het kan maar zo dat n.a.v. dit jubileum toch weer een of andere ongenuanceerde mening, vaak slecht gedocumenteerd, geventileerd wordt.
Wat Steiner met de antroposofie en de vrijeschool wilde, staat haaks op ‘sekte’ en ‘sektarisch’, zoals uit zijn onderstaande uitspraken blijkt.

De kritiek kan zich eigenlijk niet op deze inhouden richten. Wél echter op de mensen die ermee in de praktijk van het leven mee willen werken.
En bij hen – bij ieder van ons – ligt het krachtig door Steiner afgewezen ‘fanatisme’ op de loer; of de houding van ‘onze mening is de juiste’.

Een aantal pedagogische uitspraken van Steiner die ik onder ‘wegwijzers‘ heb gerubriceerd, heb ik een tijdlang op de vrijeschoolfacebookgroep gepubliceerd onder het motto:

‘100 jaar vrijeschool, 100 jaar uitspraken van Steiner die niet van gisteren zijn‘.

Onderstaande uitspraken zijn dat ook niet.
Wanneer je ze bijv. leest met de gedachte aan een multiculturele samenleving, zal er van alles bij je opkomen om je eigen gezichtspunten daar eventueel mee verrijken. 

Aan het eind van voordracht 7 geeft Steiner de leerkracht een soort opdracht mee, zoals hij dat ook doet aan het eind van de cursus.

Der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.,
GA 293/119
Vertaald/121

En ook in voordracht 10 komt hij met iets identieks, alleen met andere woorden:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.
(  ) Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben. 

Het is noodzakelijk dat vooral leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
(  ) Dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.
GA 293/158
Vertaald/160

In de 12e voordracht van GA 294, dus in dezelfde cursus, benadrukt Steiner hoe erg het is als je die interesse niet hebt.

Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.

Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder dat men met deze wereld te maken wil hebben.
GA 294/162
Vertaald/134

Ook in latere voordrachten klinkt dat regelmatig:

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.

De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.

De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.

Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ]…dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.
GA 302/138
Vertaald/134

In vele uitspraken wees Steiner erop dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn. Opvallend daarbij is dat hij nadrukkelijk het woord ‘sekte’ gebruikt. Dat ging hem na aan het hart: alles wat antroposofie is, wat gebaseerd is op antroposofie moet niets van iets sektarisch hebben:

Die Aufgabe der Anthroposophie

Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will. Daher handelt es sich darum, den Unterricht so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng pädagogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Seite handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgendeine Institution von Sonderlingen ist.

De opdracht van de antroposofie

Nu is de vrijeschool natuurlijk geen instelling voor kluizenaars of sekten, maar het is een instelling die vol in het leven wil staan; die uit de kinderen flinke mensen wil maken die praktisch in het leven staan. Daarom gaat het erom het onderwijs zo te organiseren dat je enerzijds de strenge pedagogische eisen aankan en anderzijds gaat het erom dat de vrijeschool niet op de een of andere manier in instelling is voor zonderlingen.
GA 77a/95
Niet vertaald

Hij wil met antroposofie ook geen ‘bekeerzucht’:

Anthroposophie ist nirgends dazu da, fanatisch oder sektenhaft aufzutreten, sondern nur, um zu sagen, wie die Dinge sind.

Antroposofie wil op geen enkel gebied fanatiek of sektarisch optreden, ze wil alleen zeggen hoe de dingen zijn. 
GA 354/107
Niet vertaald

Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus.

Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.
GA 297 /274
Op deze blog vertaald

En hier kun je voelen wat antroposofie en vrijeschool met elkaar gemeen hebben:

Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Di­daktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist, und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann.

Wat we op basis van antroposofisch onderzoek willen bereiken met deze pedagogie en didactiek, is niet kinderen wereldvreemd maken en ze in mystieke nevels hullen, maar is het geestrijker maken en het bezielen van het lichaam, zodat dit voor het aardeleven zijn taak kan vervullen, om daaraan dan weer innerlijke zekerheid te ontlenen. 
GA 306/151
Op deze blog vertaald/151

Aber gerade das will anthroposophische Weltan­schauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen.

Dit wil de antropo­sofische wereldbeschouwing: dat de mensen de mogelijk­heid ontwikkelen overal op aarde begrip voor elkaar te hebben.
GA 303/297
Vertaald/331

En dat schept consequenties:

Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-reli­giösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen.

Je moet, als je voor de mensheid op de aarde überhaupt begrip wilt krijgen met betrekking tot haar ethisch-religieuze doelstellingen, je enerzijds de onbevangen­heid eigen maken om niet het ene ideaal op zich als waarde­voller te beschouwen dan het andere, maar beide te willen begrijpen.
GA 303/297
Vertaald/331

Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen.

Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestan­den is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïso­leerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.
GA 307/228
Vertaald/294

Interesse voor de wereld

Algemene menskunde: voordracht 7 alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3050-2865

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 6e klas geschiedenis – Islam (4-2/1)

Geplaatst op 3 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Anne Bakker is oud-leerling van de vrijescholen in Bussum en Zeist en heeft zich in zijn ‘Wanderjahre’ verdiept in het werk van Rudolf Steiner. Rond zijn dertigste is hij moslim geworden. Nu zoekt hij – door contact met de Egyptische antroposoof en moslim dr. Ibrahim Abouleish – de verbinding tussen islam en antroposofie. Onlangs gaf hij in de zesde klas van zijn zoon een gastles over de islam, die hier als handreiking aan vrijeschoolleerkrachten wordt beschreven en toegelicht.
.

Anne Bakker
.

Islam in de zesde klas
.

In de Middeleeuwen is de islam van grote betekenis geweest voor de vorming van de Europese identiteit. Recent is door onder meer de immigratie van goedkope arbeidskrachten weer een toenemende interactie tussen de Europese en islamitische culturen ontstaan. Het lijkt erop dat dat contact nog intensiever zal worden. Enige aandacht voor de islam in het leerplan van de vrijescholen is dus wel op zijn plaats.

Gelukkig heeft een aantal vrijescholen de islam inmiddels een plaats gegeven in het geschiedenisonderwijs van de zesde klas (groep 8).
Maar ook in de lagere klassen kun je al ingaan op de islam. In de tweede klas kun je als heiligenlegende natuurlijk al iets uit het leven van Mohammed vertellen. In de derde klas kun je een keer een verhaal over een van de Bijbelse profeten vanuit de islamitische traditie vertellen en als je in de heemkunde-periode van de vierde klas ingaat op de culturen van de nieuwe bewoners van je stad, komt de islam vanzelfsprekend ter sprake. Ten slotte bestaan er tal van prachtige islamitische vormen die je kunt gebruiken in de vormtekenlessen.

De plaats van de islam in het leerplan van de vrijeschool

Voor de vertelstof van de eerste klas staan sprookjes en volksverhalen centraal. In de tweede klas dierenverhalen en heiligenlegenden.
In de derde klas wordt traditioneel het Oude Testament behandeld met om te
beginnen het scheppingsverhaal waarin God in het begin nog als een Wij (Elohim) wordt geïdentificeerd, wat halverwege het scheppingsproces overgaat in een lk (Jahweh). Aan de profeten openbaart God zich als Enige die geen andere wezens meer naast zich duldt. Het kernthema van de verhalen die in de derde klas verteld worden betreft een volk dat geleid door profeten een ontwikkelingsweg gaat.
In de vierde klas beleven de kinderen het vervagen van de godenwereld in de verhalen uit de Edda. In de tijd waarin de Edda ontstond, hadden de mensen nog het gevoel als zelf scheppende wezens op de onderste treden van de godenwereld te staan. De mens voelde zich opgenomen in een geheel van geestelijke machten vervulde wereld. Maar in het innerlijk van de mens trokken de goden zich terug. De mens werd een individu en had geen toegang meer tot de scheppende krachten. Vanaf dat moment beschouwde hij zich als de kroon op de geschapen wereld.
In de vijfde klas wordt onder andere de Perzische cultuur behandeld. De veelheid van de godenwereld waar de mens zich voordien in opgenomen voelde, versmalde zich in de leer van Zarathustra tot een dualiteit van goed en kwaad, twee uitersten waar de mens vanaf dat moment als zelfstandig wezen tussenin stond.
De Romeinen die in de zesde klas optreden, vertrouwden in grote mate op hun eigen kracht. De Romein stond onafhankelijk tegenover een wereld die hij vrijelijk naar zijn hand dacht te kunnen zetten. Een gecentraliseerd, monotheïstisch Christendom verving het abstract geworden godenpantheon.

Islam

Van de profeet Mohammed wordt gezegd dat hij het ‘zegel der profeten’ is, de laatste mens aan wie door middel van openbaring geestelijke leiding voor de mensheid werd toevertrouwd. Vanaf Mohammed moet de mens het echt zelf doen, maar daar heeft hij dan ook de middelen voor gekregen, namelijk Ik-kracht, het ‘Christus in mij’, esoterische geschriften en meditatietechnieken. In de islam zijn dat de heilige Koran, de vijf dagelijkse gebeden en de ‘dzikr’: de meditatie op de 99 Schone Namen (kwaliteiten) van God, die vooral in het soefisme, maar ook in de dagelijkse praktijk van veel gewone gelovigen een belangrijke rol spelen. Ten slotte wordt de islam nog gekenmerkt door een diep sociaal bewustzijn, dat vooral tot uiting komt in het ondersteunen van de minder bedeelde medemens. Zowel goed als kwaad vinden voor moslims hun oorsprong in een ondeelbare, alles omvattende God. Er is sprake van een ‘noodzakelijk
kwaad’. Je ziet dit ook terug in de Schone Namen, waar God zowel de Schepper en de Liefdevolle, als de Wreker en de Vernietiger wordt genoemd. Op verschillende momenten in het leerplan kunnen deze kwaliteiten als stof tot nadenken worden geïntroduceerd.

Als cultuurperiode sluit de islam aan bij de behandeling van het Romeinse rijk en het middeleeuwse Europa in de zesde klas. Maar ook in andere klassen kunnen al islamitische thema’s worden aangestipt. In de kleuterklassen kunnen de begroeting en tafelspreuk af en toe in het Arabisch worden gedaan en kunnen versjes worden bedacht die aansluiten bij thema’s uit de Koran. Ook zou een ramadan- of offerfeestspel kunnen worden gedaan op de manier zoals het
kleuterkerstspel wordt gespeeld.
In de eerste klas ligt het voor de hand om naast de Europese ook Arabische sprookjes te vertellen en in de tweede klas kan geput worden uit dierenverhalen en heiligenlegenden uit de islamitische traditie. Wanneer er over vruchten en dieren gesproken wordt, besteed dan niet alleen aandacht aan wat we dicht bij huis vinden, maar betrek de dadelpalm, de citrusvrucht, granaatappel en vijg en de dromedaris en de kameel uit het verspreidingsgebied van de islam erbij. Dit zijn vruchten en dieren die in de belevingswereld van kinderen met wortels in Afrika en het Midden-Oosten een rol spelen.
In de derde klas sluiten enkele profetenverhalen uit de Koran goed aan bij de Bijbelse verstelstof. Ik denk aan het verhaal van koning Salomo (weergegeven in Nieuwsbrief # 1) en het verhaal van Noeh en de ark (hieronder).

Maarten Ploeger schrijft in zijn onderzoek ‘De Vrije School in een
multiculturele samenleving’ (Vrij Pedagogische Centrum, 1997, deel 1, p.49):

“De ambachten zoals het smeden, koper slaan, schoenen maken, ketellappen en (tapijt)weven zijn in de landen rond de Middellandse Zee nog veel gewoner dan hier. Pas op dat een en ander niet naar voren komt als ouderwets en overleefd. Denk bij huizenbouw niet alleen aan de baksteenconstructies, maar ook aan volwaardige hout- en leemconstructies…”
En over de vertelstof schrijft hij: In “het Oude Testament zijn er voor de joodse en de islamitische kinderen talloze aanknopingspunten, van Adam tot Zacharias. De soera’s van de Koran brengen de desbetreffende inhouden vaak beknopt,
welhaast fragmentarisch, maar er is geen bezwaar tegen onze meer uitvoerige verhalende manier van brengen; dat gebeurt binnen de traditie van de islamitische overleveringen ook. Er zijn wel (accent)verschillen waarmee rekening moet worden gehouden, zoals het in de Koran ontbreken van de jaloezie in de verhouding tussen Sarah en Hagar (Hadjar); de afscheiding van Hagar en Ismaël heeft voor de islam een duidelijk andere kleur. Bovendien is Hagar volgens de Koran een Egyptische prinses en geen dienstbode.”

Ik denk dat de islam in de vierde en vijfde klassen geen rol van betekenis moet spelen. Wel kun je bij tal van onderwerpen zijdelings naar het verspreidingsgebied van de islam verwijzen. Maarten Ploeger schrijft hierover (p.50): “Als je het droogmalen van laag-Nederland bespreekt, kun je er
terloops op wijzen dat in de warme, droge landen de strijd met en om het water precies andersom verloopt (irrigatie). Al je laag-Nederland landschappelijk in zijn hoedanigheid van Rijndelta presenteert, dan kun je op een wereldkaart ook andere deltagebieden laten zien, zoals Noord-Egypte, Zuid-Irak en diverse Aziatische delta’s.” Bij het bestuderen van de topografie van Nederland kun je de herkomstplaatsen van de kinderen met een migratie-achtergrond die je in je klas hebt er ook bij betrekken. In de vijfde klas biedt de economische aardrijkskunde nog tal van aanknopingspunten.

Wanneer je de islam behandelt, zou je in de zesde klas kunnen kiezen voor het drieluik biografie van Mohammed, enkele kernthema’s uit de koran en de belangrijkste geloofsregels. Het kan een interessant experiment zijn om de regel van Benedictus naast de ethiek van de islam te leggen, die bijvoorbeeld mooi wordt samengevat in de ‘afscheidsrede’ van de profeet.
De kruistochten* moeten zeker ook vanuit het perspectief van de moslims behandeld worden, waarbij aandacht kan worden besteed aan de enorme culturele kruisbestuiving die toen onbedoeld is ontstaan, waaronder de introductie van ridderlijkheid en hoofse liefde in de Europese cultuur en de introductie van het islamitische bankwezen door de Tempelridders in
Europa. De figuur van Feirefiz uit het Parcival-epos vormt de literaire belichaming van die kruisbestuiving.

*Paus Urbanus II riep in 1095 op tot een “Gerechtvaardigde Oorlog” met als aanleiding o.a. het bemoeilijken van pelgrimages naar Palestina door Seldjoekse (islamitische) strijders en de vernietiging van de Heilige
Grafkerk in Jeruzalem in 1009 door de waanzinnige kalief Al-Hakim (de kerk werd al in 1042 herbouwd!). De eigenlijke reden was echter dat de Kerk haar invloed zag tanen door de afscheiding van de Byzantijnse Kerk in
1054. De paus hoopte met de kruistochten tegen een gezamenlijke vijand zijn gezag te kunnen herstellen.

Naast het hoofdonderwijs kun je voor de tekenlessen nog denken aan de prachtige geometrische arabeskpatronen die menig moskee en paleis versieren. Eric Broug heeft hier bruikbare instructieboeken over gepubliceerd.
Zie http://broug.com/      

In de zevende klas kan de vorming van het Arabisch-islamitische wereldrijk tot Spanje in het westen en het westelijke deel van China in het Oosten worden behandeld. Dit gebied komt grofweg overeen met het gebied dat eerder onder de heerschappij van Alexander de Grote stond.
De eerste openbaring aan Mohammed dateert van 610, dus in de vroege Middeleeuwen, toen de Oost-Romeinse en Perzische rijken ten onder gingen. De islam kreeg vanaf 622 vaste vorm, toen Mohammed met zijn volgelingen naar Yathrib (Medina) uitweek en een strijd om de zuivering van de Ka’ba, het Mekkaanse heiligdom, van afgoden voerde. De eerste Arabische veroveringen
buiten het Arabisch schiereiland dateren van kort na Mohammeds dood in 632. Tussen 711 en 732 werd Spanje veroverd, waarop een periode van grote culturele en wetenschappelijke bloei volgde waarvan de vruchten zich over de rest van Europa verspreidden. Het hoogtepunt daarvan lag tussen de 10e en 15e eeuw. En denk bij het behandelen van de ontdekkingsreizigers naast Marco Polo ook eens aan de reis van Ibn Battoeta.

De bespreking van het Huis der Wijsheid in Bagdad (Beit al-Hikmah, 825-1258), waar moslims, joden en christenen eendrachtig samenwerkten, en het werk van enkele van de belangrijkste islamitische geleerden en filosofen, vormt de opmaat voor de Europese wetenschap van de Renaissance, waar in de achtste klas verder op wordt ingegaan. Anders dan in de westerse geschiedschrijving lang werd verondersteld, deden islamitische geleerden veel meer dan het bewaren van de Griekse wetenschap. Zij ontwikkelden die verder, combineerden met de
Perzische en Indiase wetenschappen en deden zelf belangrijke ontdekkingen.
Zo gold bijvoorbeeld de Kitab kamil as-sina’a at-tibbiyya (het Complete boek van de medische kunst) van de tiende-eeuwse Perzisch medicus Ali ibn al-Magust in een Latijnse vertaling onder de naam Liber pantegni tot in de negentiende eeuw als hét medische standaardwerk in Europa. De belangrijkste geleerden uit het islamitische cultuurgebied zijn de wiskundige AI-Chwarizma (ca. 780-840), van wie de term algebra afkomstig is, de astronoom Al-Hasan (Alhazen, 965-1040), de medicus, natuurkundige en filosoof lbn Sina (Avicenna, 980-1037), de jurist, arts en filosoof lbn Rushd (Averroes, 1126-1198) en de geschiedschrijver, socioloog en antropoloog lbn Khaldun (1332-1406). Veel uitvindingen en ontdekkingen die in de Renaissance in Europa werden gedaan, blijken steeds ongeveer vijfhonderd jaar eerder al door moslimgeleerden te zijn gedaan. De
prachtig geïllustreerde tentoonstellingscatalogus ‘1001 Inventions’ van Salim al Hassani is een dankbare bron van informatie.

Bij de voedingsleer en kooklessen kunnen bekende gerechten uit de islamitische wereld worden gemaakt: couscous en tajine uit de Marokkaanse keuken, köfte en börek uit Turkije, ful, koshari en falafel uit Egypte en natuurlijk humus en baklava die je in het hele Midden-Oosten aantreft. 

.

Wat de lesstof geschiedenis betreft, gaat het in klas 7 vooral om de 15e eeuw.
Wat in het bovenstaande artikel als inhoud wordt gegeven, blijft uiteraard interessante stof, maar in het hele geschiedenisonderwijs vanaf klas 6 dreigt het tekort aan tijd om ‘alles’ te behandelen.
Kijk dus vooral naar de jaarthema’s en stem de inhoud van wat je wil gaan behandelen daarop af.
.

Geschiedenis 6e klas: alle artikelen met o.a. [4-1] Mohammed

7e klas geschiedenis:      alle artikelen

8e klas geschiedenis:     alle artikelen

.

3049-2864

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – De leerkracht: interesse in de wereld!

Geplaatst op 2 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

De meeste mensen hebben interesse in hun wereld – hoe groot of klein je die ook denkt.
Steiner vond dat de vrijeschoolleerkracht een grote interesse in de wereld moet hebben om de leerlingen die haar/hem worden toevertrouwd hun weg in het leven te leren vinden. 

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.

De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
GA 294/193
Vertaald/205

Welt, wirkliche Welt müssen wir wieder in die Schule hineinbringen. Dazu muß man aber als Lehrer in der Welt drinnenstehen, muß ein lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt da ist.

Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen. Maar dan moet de leerkracht daadwerkelijk in de wereld staan; voor alles in de wereld een levendige interesse tonen.
GA 310/165
vertaald/171

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.

De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163

Meer van deze wegwijzers: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294

.

Cisly Burcksen, Antroposofisch Magazine juni 2018 nr. 10
.

In/uit je bubbel
.

Wel of niet het wereldnieuws volgen?

.

Dankzij sociale media en nieuwswebsites kun je continu volgen wat er in de wereld gebeurt.

Sommige mensen zijn ondertussen zelfs bang iets te missen wanneer ze even een paar uurtjes niet op hun telefoon kijken. Je wilt immers op de hoogte zijn. en je horizon verbreden, toch?
Of kun je je beter afwenden van de wereld en in je bubbel blijven om je te richten op je spirituele ontwikkeling?
Volgens Rudolf Steiner kan het een niet zonder het ander.

Een Facebookvriend postte een vlog waarin hij vertelde hoeveel beter hij zich voelde sinds hij was gestopt met het volgen van het wereldnieuws. Hij voelde zich veel meer mindful nu hij zichzelf had ontslagen van de ‘plicht’ om alsmaar van de laatste actualiteiten op de hoogte te zijn.
Dat hij hierin niet alleen staat, bleek wel uit een aantal reacties onder zijn filmpje. “Groot gelijk, ik volg ook geen mainstream nieuws meer. Het is toch allemaal maar bedrog en manipulatie,” zei iemand.
Een ander kwam daarop met een verhaal van een oud-medewerker van een Russische krant, die vertelde welke instructies hij daar allemaal had gekregen voor wat hij wel en niet in zijn artikelen mocht zetten. Als dat geen bewijs was van de manipulatieve kracht van de media!

Vanuit mijn studie Nederlands weet ik inderdaad maar al te goed welke macht je als schrijver hebt om de boodschap van een artikel te kleuren. Objectief nieuws bestaat niet. Maar is dat een reden om je er dan maar voor af te sluiten?

Afsluiten

Ik voel me aangesproken door het filmpje op Facebook. Ook ik ben geen nieuwsjunkie, nooit geweest. Al sinds we in groep 7 klassikaal naar School-tv Weekjoumaal keken en de meester ons aanmoedigde om een aantal keer per week ‘het journaal voor grote mensen’ te volgen, was ik daar terughoudend in. Natuurlijk zei ik wel tegen mijn ouders dat we van school naar het achtuurjournaal moesten kijken, want het was een prachtsmoes om tot half negen te mogen opblijven. Maar instinctief sloot ik me af voor al het wereldleed dat in zo’n uitzending een half uur lang over de kijkers uitgestort werd. Nog steeds verlamt het me als ik beelden van oorlogsgeweld, hongersnood of natuurrampen echt tot me door laat dringen en besef dat ik er niets aan kan doen. Alles lijkt zinloos als je weet dat er mensen zijn die dit meemaken. En het lijkt van alle tijden te zijn: eigenlijk is er niets nieuws onder de zon. Dus ik bepaal zelf wel wat ik nieuws vind en wat ik wil volgen.

Inmiddels is het achtuurjournaal allang niet meer de autoriteit die het ooit was. En met de grote invloed van sociale media en de bijbehorende algoritmen is het makkelijker dan ooit om je te onttrekken aan berichten waar je niets mee kunt en je in je eigen bubbel terug te trekken. Het is absoluut niet meer nodig om een hele journaaluitzending uit te zitten om eventueel ook op de hoogte te raken van nieuws dat je wél interesseert.
Anderzijds maakt de opmars van fake news het misschien nog wel van groter belang dat je je echt verbindt met wat je leest en hoort, en dat je op de hoogte bent van wat verschillende bronnen te melden hebben, zodat je zelf je inschatting kunt maken van hoe het ‘echt’ zit. Daarvoor moet je actief op zoek naar andere invalshoeken en algemene nieuwssites bezoeken, in plaats van alleen maar lezen wat de algoritmes van sociale media je voorschotelen op basis van eerdere duimpjes en hartjes die je hebt uitgedeeld.

Maar hoe moet het dan met mijn mindfulness en mijn spirituele ontwikkeling? Dat is toch veel belangrijker dan de waan van de dag!

Midden in de wereld

Een van de mooie dingen aan de antroposofie vind ik de verbinding tussen het spirituele en het maatschappelijke. Je ziet dat goed terug in de praktijk van de antroposofische werkgebieden. En of je nu in de zorg, het onderwijs of de landbouw werkt, Je kunt je vak alleen goed beheersen als je verbonden bent met de maatschappij waarin je werkt. Weltmännisch zijn noemde Rudolf Steiner dat: midden in de wereld staan [wat natuurlijk niet alleen voor mannen geldt | Van Steiner is bekend dat hij dagelijks drie kranten las en dat hij het belangrijk vond dat je als mens actief deelneemt aan het maatschappelijke leven.
Goed geïnformeerd zijn over de actualiteiten hoort daar ook bij. Zo’n krant lezen betekende voor hem niet alleen maar ‘koppen snellen’. Hij vond dat je niet onverschillig moest staan tegenover krantenberichten, maar dat je wat je leest goed tot je door moet laten dringen; heel bewust die kennis tot je nemen [1] Bovendien was het idee dat je daardoor inzicht zou krijgen in patronen: hoe reageren mensen en gebeurtenissen op elkaar? Hoe werken oorzaak en gevolg? Dus niet alleen met je gevoel heel dicht bij zo’n bericht zijn, maar juist ook een stapje terug doen en de feiten analyseren, om een helicopterview te kunnen krijgen. Dit zou je dan weer kunnen voorbereiden op het inzicht krijgen in jezelf aan het einde van je leven, wanneer je ‘de drempel overgaat’. Dat inzicht helpt je bij het duiden van situaties – van oorzaak en gevolg – van jezelf. Zo kun je de balans opmaken voor wat je in je volgende leven kunt veranderen om een beter mens te worden. [2]
Zo beschouwd is het wereldnieuws volgen meer dan je laten meeslepen met de waan van de dag, maar een hoogst spirituele activiteit.

[1] Steiner Karmaonderzoek 4
[2] Steiner Wetenschap van de geheimen der ziel

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde – alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3048-2863

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4-1-1/1)

Geplaatst op 1 juli 2023| Een reactie plaatsen
.
Jesse Mulder, Antroposofisch Magzazine, juni 2018 nr.10

.
inslapen in de ander

In onderstaand artikel belicht Jesse Mulder – zonder het met zoveel woorden te benoemen, de werking van het Ik-zintuig, de Ik-zin.

Steiner doet dit in voordracht 8 van de ‘Algemene menskunde’. 
Wanneer ik de betreffende passages in deze voordracht lees, krijg ik niet de indruk dat Steiner hier met ‘wakker worden en inslapen’ een metafoor gebruikt, maar wel degelijk het ‘echte’ wakker(der) worden en in slaap raken, ook al is het op een subtiele manier.
De stof is niet gemakkelijk en het artikel van Mulder beschrijft met voorbeelden hoe we er naar kunnen kijken om het beter te begrijpen.

‘Wakker worden aan de ander’ en ‘inslapen in de onder’ zijn metaforen die in antroposofische kringenregelmatig gebezigd worden. Waar hebben ze het dan over?  ‘ Wakker worden aan de ander gaat over het ontwikkelen van een hoger bewustzijn dan ons dagelijkse zintuigen ervaren. Terwijl de uitdrukking ‘inslapen in de ander’ een aspect van onze dagelijkse sociale omgang met elkaar beschrijft.

Newtons derde wet luidt: bij elke actie hoort een gelijke, tegenovergesteld gerichte reactie.
Wat je daar natuurkundig ook van mag denken, het menselijke leven zit vol met voorbeelden waar die formulering mooi bij past.

Onze beleving van de wereld om ons heen, zoals die zich aandient in de veelheid aan indrukken en ervaringen, speelt zich af in een spanningsveld tussen uitersten: lust en leed, vreugde en smart, genot en pijn, betrokkenheid en onverschilligheid etcetera. Je kunt al die uitersten samenvattend onderbrengen onder sympathie en antipathie, we voelen ons tot sommige zaken aangetrokken, terwijl andere zaken ons juist afstoten. Deze twee grondbewegingen van onze ziel zijn heel belangrijk voor ons. Dankzij de sympathie kunnen we ons met de wereld om ons heen, ook met andere mensen, verbinden. Dat is nodig om het leven aan te kunnen gaan, ons te kunnen ontwikkelen, ervaringen en belevenissen te kunnen doormaken. En dankzij de antipathie kunnen we ons juist van die buitenwereld en van de andere mensen onderscheiden, ons in onszelf als zelfstandig wezen voelen en daar uitdrukking aan geven. Sympathie is erop gericht je met het andere te laten versmelten, antipathie is erop gericht je van het andere af te zonderen. Als je geheel in sympathie zou opgaan in de wereld om je heen, zou je geen zelfstandig wezen kunnen zijn. Als je jezelf geheel in antipathie steeds tegenover de dingen zou plaatsen, zou je geen deel van het geheel meer zijn, en geen ontwikkeling kunnen doormaken.

Volle overgave

De stap naar de metafoor van inslapen en ontwaken is nu niet zo groot meer. Sympathie is een soort inslapen, een ‘opgaan’ in datgene waar je sympathie voor hebt. Antipathie is daarentegen een soort ontwaken, je plaatst je daarmee tegenover datgene waar je antipathie voor hebt, waardoor je juist jezelf sterker beleeft. Waar je je vol sympathie – interesse, plezier, vreugde, genot – aan iets overgeeft, kun je dus zeggen dat je daar een beetje ‘inslaapt’, Jij zelf verdwijnt zogezegd op de achtergrond; In plaats van dat je jezelf beleeft, leeft het object van je sympathie zich in jou uit. En waar dat ‘object’ een ander mens is, kun je dus zeggen dat je dan ‘inslaapt in de ander.

Nu is de situatie waarbij je tegenover een ander mens staat toch wel heel bijzonder. Want wat zou er gebeuren als jullie je allebei pn sympathie tot elkaar neigen? Dan zou jij dus je eigen wezen (tijdelijk] op de achtergrond laten verdwijnen zodat de ander zich in jou kan uitleven. Maar die ander doet hetzelfde! En dan is de ander dus in zekere zin niet thuis en kan zich ook niet in jou uitleven. Het is alsof je allebei vol verwachting een luisterende houding aanneemt: zeg maar wat je te zeggen hebt! Dan komt er natuurlijk helemaal geen gesprek op gang. Vanuit pure wederzijdse sympathie kan er geen sociaal proces op gang komen.

Pendelen

Het is eigenlijk vanzelfsprekend: een gesprek vereist zowel luisteren, toehoren, alsook spreken, jezelf uiten. Het eerste heeft het karakter van sympathie, van opgaan in de ander; het tweede heeft het karakter van antipathie, van in jezelf staan. Voor een werkelijk contact van mens tot mens is dus juist een combinatie van sympathie en antipathie nodig, een combinatie van de sociale beweging van het luisteren enerzijds en de ‘antisociale’ beweging van het jezelf uitspreken anderzijds. Dat is wezenlijk voor alle sociale verhoudingen – Rudolf Steiner noemt dit dan ook het ‘sociale oerfenomeen’.

Dat oerfenomeen omvat echter nog meer, want, zoals je precies in het voorbeeld van het gesprek vaak zo duidelijk kunt merken (zeker in groepen], roept de ene verhouding steeds de impuls op om de andere te bewerkstelligen (denk aan Newtons derde wet!]. Luister je naar wat de ander zegt, dan ontstaat vanzelf de neiging om je eigen zegje over het betreffende onderwerp te doen. Heb je jezelf een tijdje geuit, dan wil je ook wel weer eens horen wat de ander er eigenlijk over te zeggen heeft. Feitelijk wissel je daarmee dus tussen sympathie (overgave aan de ander] en antipathie (jezelf neerzetten]. Natuurlijk zijn mensen hier heel verschillend in, en is het soms niet eenvoudig om de juiste balans te vinden! Ook is het niet vanzelfsprekend dat de pendel voldoende krachtig heen en weer slingert tussen inslapen in de ander en jezelf neerzetten: het lukt niet altijd om écht te luisteren, en het lukt ook niet altijd om jezelf écht uit te spreken.

Vanuit deze gezichtspunten is het interessant om na te denken over bijvoorbeeld de moderne sociale media. Welke vorm krijgt het inslapen in de ander als dat via een kort WhatsApp- of Twitterberichtje gaat? Nodigt dat uit om jezelf écht te uiten, en kun je op die manier écht luisteren? 

Jesse Mulder is [2018] universitair docent bij het departement Filosofie en Religiewetenschappen aan de Universiteit Utrecht.
.

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: zintuigen [8-4]

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3047-2862

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de levensgeest (GA 54)

Geplaatst op 29 juni 2023| Een reactie plaatsen

.

In de ‘Algemene menskunde’ staat Steiner niet lang stil bij de begrippen ‘geest(es)zelf – levensgeest – geest(es)mens. Ze worden summier benoemd in de 1e voordracht – in de vertaling op blz. 23 – wanneer hij over de wezensdelen spreekt. Zie het artikel daarover
en in voordracht 4.
Hier worden de drie begrippen in verband gebracht met de drie vormen van (hoogste) wil.
De ‘wens’ met het geestzelf; ‘het voornemen’ met de levensgeest en ‘het besluit’ met de geestmens.

Wanneer hij in zijn boeken GA 9 en GA 13 over de wezensdelen spreekt, komen ze uiteraard aan bod.
Opmerkingen daaruit heb ik weergegeven in dit artikel.

Wanneer je mijn inleidingen op deze stof op je laat inwerken, zal, wat Steiner in de voordrachten zegt, makkelijker te vatten zijn.

Zoals ik voor het geestzelf heb gezocht naar omschrijvingen in andere voordrachten, wetend dat Steiner het telkens weer anders zegt of met nieuwe gezichtspunten komt, doe ik dit nu ook voor de levensgeest.

In het vorige artikel haalde ik Steiner aan met wat hij er op blz. 24 (vert.) over zegt:

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Es ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel weinig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.
GA 293/64
Vertaald/66

‘Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.’

Je zou dus nog kunnen denken: ‘O, dat gaat vanzelf, daar hoef ik in dit leven niets voor te doen.’
‘Ik heb er in dit leven nog weinig mee te maken’.
Maar als we beseffen dat ‘levensgeest’ omgewerkte ‘levenskracht’ is, ons etherlijf, dan kunnen we wél inzien dat het in dit leven veel meer gaat om de scholing van het etherlijf.
Het scholen van het astraallijf is al een moeilijke opgave; van het etherlijf is deze nog moeilijker. Die kost veel meer inspanning en tijd.

Als we aan het etherlijf willen werken, gaat die activiteit natuurlijk weer uit van het actieve Ik, zoals bij de ontwikkeling van het astraallijf, zoals blijkt uit wat er in o.a. de voordrachten GA 9; GA 34; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over staat.

GA 54

In deze voordrachtenreeks vergelijkt Steiner weer de scholing van het astraallijf met die van het etherlijf. Het werken aan het astraallijf heeft ‘geestzelf’ tot gevolg.
Dat wordt hier: GA 54 beschreven.

Nu gaat het verder: 

Die Welträtsel und die Anthroposophie

De wereldvragen en de antroposofie

Voordracht 5, Hamburg, 17 november 1906

Die Frauenfrage

Het vrouwenvraagstuk

Blz. 125

Nun ist auch der Ätherleib der Träger von alledem, was mehr oder weniger bleibend ist in der menschlichen Natur. Man hat sich klarzumachen, was für ein Unterschied ist zwischen Entwicklung des Ätherleibes und des Astralleibes.
Erinnern wir uns an den eigenen Lebensgang. Denken Sie nach, was Sie alle gelernt haben seit Ihrem achten Lebensjahr; das ist ungeheuer viel. Bedenken Sie den Inhalt Ihrer Seele: Prinzipien, Vorstellungen und so weiter. Das sind
Veränderungen, Umwandlungen Ihres Astralleibes. Aber nun denken Sie nach, wie wenig sich bei den meisten Menschen das ändert, was man Gewohnheiten, Temperament nennt, was man allgemein Fähigkeiten nennt. Wenn jemand

Ook is het etherlijf drager van alles wat in de menselijke aard min of meer blijvend is. Je moet helder krijgen wat er voor verschil bestaat tussen de ontwikkeling van het etherlijf en het astraallijf. 
Laten we onze eigen levensweg in herinnering roepen. Denk er eens aan wat je allemaal geleerd hebt sinds je achtste jaar; dat is ongelooflijk veel. Denk nu eens over de inhoud van je ziel: principes, voorstellingen enz. Dat zijn veranderingen van je astraallijf. Maar nu moet je er eens aan denken hoe bij de mensen maar weinig verandert van wat je gewoontes, temperament noemt, wat je in het algemeen aanleg noemt. Wanneer iemand 

Blz. 126

jähzornig ist, so hat sich das schon früh angezeigt und hat sich wenig geändert. Wenn einer ein vergeßliches Kind war, so wird er heute noch ein vergeßlicher Mensch sein. Man kann für diese ungleiche Entwickelung ein kleines Beispiel
gebrauchen. Diese Entwicklung verhält sich so, wie wenn die Veränderungen des Astralleibes durch den Minutenzeiger und die Veränderungen des Ätherleibes durch den Stundenzeiger der Uhr angezeigt würden. Dasjenige, was der Mensch an seinem Ätherleib ändert, was das Ich gemacht hat aus dem Ätherleib, nennt man Buddhi oder, wenn man ein deutsches Wort gebrauchen will, Lebensgeist.

opvliegend is, was dat al jong zichtbaar en dat is weinig veranderd. Wanneer iemand een vergeetachtig kind was, dan is hij nu nog een vergeetachtig mens. Je kan voor deze ongelijke ontwikkeling een klein voorbeeld gebruiken. Deze ontwikkeling verhoudt zich zo als werden de veranderingen van het astraallijf door de minutenwijzer van de klok en de veranderingen van het etherlijf door de urenwijzer aangegeven. 
Wat de mens aan zijn etherlijf verandert, wat het Ik maakt van dit etherlijf, wordt boeddhi genoemd of, als je een Nederlands woord wil gebruiken, levensgeest.
GA 54/125
Niet vertaald

Voordracht 23, Berlijn 15 februari 1906

Wiederverkörperung und Karma

Reïncarnatie en karma

In deze begint Steiner niet met het geestzelf als hij over de drie hoogste gebieden in de mens spreekt, maar met de geestesmens.  Daarna volgt de levensgeest en dan het geestzelf, wat hier: GA 54 te vinden is. 

Blz. 289

Wir sprechen davon, daß dieser Wesenskern des Menschen eine dreifache Grundwesenheit enthält, daß er dreifacher Natur ist, wir sprechen davon, daß im tiefsten Inneren des Menschen etwas sitzt, was heute, so wie es bei den normal gebildeten Menschen unter uns lebt, bei den meisten noch ganz unentwickelt ist, nur keimhaft vorhanden ist.

We zeggen dat de wezenskern van de mens in de grond van de zaak drievoudig is, een drievoudige natuur heeft; dat er in het diepste innerlijk van de mens iets zit wat tegenwoordig, zoals dat bij normaal ontwikkelde mensen onder ons leeft, bij de meesten nog heel onontwikkeld is, alleen maar in kiem aanwezig. 

In GA 53 bracht Steiner de levensgeest in verband met Christus. Hier benadert hij het onderwerp weer net iets anders, waarbij hij meerdere mededelingen doet.

Ein zweites Glied dieses geistigen Wesenskernes des Menschen ist die Buddhi. In unserer deutschen Sprache würden wir sagen, der Lebensgeist. Dieses zweite Element in der menschlichen Seele ist etwas, was bei den Höchstentwickelten, bei den Führern, den Leitern der Menschheit in einer gewissen Weise zum Ausdruck kommt. Wir können in gewisser Weise beschreiben, was dieser Lebensgeist ist. Diese Buddhi in höchster Glorie und Erhabenheit ist es, die bei den alten Religionsstiftern, bei Hermes, Buddha, Zarathustra und im höchsten Maße bei dem Christus Jesus im Innern gelebt hat. Soll ich klarmachen, was diese Buddhi bedeutet im geistigen Gebiete, so kann ich das nur durch ein Gleichnis tun. Man muß das Geistige entweder sehen, oder man muß,
wie Goethe, der sagt: «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», Ewiges, Unvergängliches in ein Gleichnis fassen. Ein solches Gleichnis möchte ich anführen für Buddhi. Wenn Sie sich die gewöhnliche produktive Kraft im gewöhnlichen sinnlichen Leben vorstellen, gepaart mit Liebe, aber nicht als
empfangende Liebe, sondern als eine ganz und gar gebende Liebe: das ist Buddhi. Es gibt in der Natur kaum ein anderes Gleichnis als die Henne, die auf dem Ei sitzt, mit der

Het tweede deel van deze geestelijke wezenskern van de mens is boeddhi. In onze taal zouden we zeggen, de levensgeest. In de menselijke ziel is dit tweede element iets wat bij de hoogstontwikkelden, bij geestelijke leiders, bij hen die de mensheid vooruithelpen op een bepaalde manier tot uitdrukking komt. Op een bepaalde manier kunnen we beschrijven wat deze levensgeest is. Het is deze boeddhi die glorieus en verheven is, die bij de oude stichters van de godsdiensten, bij Hermes, Boeddha, Zarathustra en in de hoogste mate bij Christus Jezus leefde in het innerlijk. Als ik duidelijk moet maken wat deze boeddhi op geestelijk gebied betekent, kan ik dat alleen maar door een vergelijking. 
Of je moet het geestelijke waarnemen of je moet, zoals Goethe zegt: ‘Al het vergankelijke is slechts een gelijkenis’, het eeuwige, het onvergankelijke, in een gelijkenis kleden.
Voor boeddhi wil ik zo’n gelijkenis maken. Wanneer je je de gewone productievee kracht in het gewone productieve leven voorstelt, gepaard gaand met liefde, maar niet als ontvangende liefde, maar als een totaal gevende liefde: dat is boeddhi. In de natuur vind je nauwelijks een andere gelijkenis dan de kip die op het ei zit, met de 

Blz. 290

eigenen Lebenswärme neues Leben hervorzaubernd, das eigene Dasein in einer Liebeseigenschaft hinopfernd für das neue Leben. Nun denken Sie sich das ins Geistige umgesetzt, denken Sie sich eine Individualität, welche die großen, treibenden Kräfte in der Menschennatur, das was Impuls ist in unserer menschlichen Fortentwickelung, in geistiger Weise, so hervorbringt, wie das eben geschildert worden ist, dann haben Sie es. Oder war nicht etwa das, was seit zwei Jahrtausenden als der Gemüts- und Gefühlssegen, der durch die abendländischen und amerikanischen Herzen flutet und uns mit Seligkeit erfüllt, war das Element des christlichen Fühlens und Empfindens nicht eine Grundkraft, nicht etwas, das von Christus hervorgebracht und in Christus vorhanden war? Und wurde es nicht in diese Welt hereingebracht in höchst glorienhafter Weise, im Geiste darstellend das, was im Sinnlichen lebt, die hingebende Liebe, die hervorbringt – die nicht hervorbringt ein menschliches Wesen, sondern eine geistige Liebe, die die Weltenweisheit, die durch die Jahrhunderte fortzeugt, schafft?

eigen levenswarmte nieuw leven tevoorschijn toverend, het eigen leven weggevend als een eigenschap van liefde voor het nieuwe leven. Nu zou je dat moeten omdenken naar het geestelijke leven, denk eens aan een individualiteit die de grote drijvende krachten in de natuur van de mens, dat wat impuls is in onze menselijke verdere ontwikkeling, op geestelijke manier, zo schept als zonet geschetst, dan heb je het. Of was niet datgene wat sinds twee duizend jaar als de zegen van gemoed en gevoel die door de harten van de mensen in het Avondland en Amerika stroomt en ons met zaligheid vervult, was dat element van het christelijk voelen en beleven niet een grondkracht, niet iets dat door Christus gebracht en in Christus aanwezig was? En werd dat niet in deze wereld gebracht op een hoogt glorieuze manier, in de geest vertonend wat in de zintuiglijke wereld leeft, die schenkende liefde, die schept – die niet een menselijk wezen voortbrengt, maar een geestelijke liefde die de wereldwijsheid die door de eeuwen doorwerkt, schept?

Denken Sie sich dieses Element in der Menschennatur, dann haben wir das, was wir in der christlichen Mystik den Christus, in der griechischen Mystik den Chrestos, in der morgenländischen Mystik die Buddhi nennen, den Lebensgeist in seiner höchsten Potenz. Ein jeder, der etwas fühlt davon, was es heißt, geistig zu produzieren, was als Kraft der Menschheitsentwicklung einverleibt wird, was Impulse im geistigen Leben gibt, ein jeder, der davon etwas fühlt, der hat in geistiger, heller, lichter Klarheit ein Gefühl ähnlich dem, das sich hier unten durch ein Gleichnis ausdrückt, das wahre Wonnegefühl, mit dem das Huhn auf dem Ei sitzt. Das ist die Buddhi. In einem gewissen Maße ist sie bei jedem einzelnen Menschen vorhanden, wenigstens in der Anlage.

Denk dat element in de natuur van de mens, dan hebben we wat wij in de christelijke mystiek Christus, in de Griekse mystiek de Chrestos, in de mystiek van het Morgenland boeddhi noemen, de levensgeest in zijn hoogste sterkte. Ieder die iets voelt van wat het betekent, geestelijk voort te brengen wat als kracht deel wordt van de mensheidsontwikkeling, wat impulsen in het geestelijke leven geeft, ieder die daarvan iets voelt, heeft in geestelijke, helder, lichte klaarheid een gevoel wat lijkt op wat hier door een gelijkenis uitgedrukt werd, het echte liefdegevoel waarmee de kip op het ei zit. Dat is boeddhi. In een zekere mate is dat bij iedere individuele mens aanwezig, op z’n minst in aanleg.

Evenals in GA 53 waar Steiner de levensgeest met Christus in verband brengt, is ook deze passage niet zo makkelijk te begrijpen (en te vertalen). Toch kan wat in GA 53 staat, hiermee duidelijker worden. 

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3046-2861

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Een grondsteen

Geplaatst op 28 juni 2023| Een reactie plaatsen
.
Michiel Gastkemper, Antroposofisch Magazine, juni 2020 nr. 19
.

Een grondsteen. Wat is dat en waarom?

.

Wie als beginnend vrijeschoolouder betrokken is bij een pril schoolinitiatief, stuit al gauw op de vraag naar huisvesting: in een bestaand gebouw trekken, of nieuwbouw plegen? In beide gevallen komt vaak ook de vraag naar een grondsteen, en een bijbehorende grondsteenlegging. Maar wat is een grondsteen? En waar dient hij voor?

De tweede vraag is makkelijker te beantwoorden dan de eerste. Een grondsteen heeft geen enkel praktisch nut. Het is geen hoek- of sluitsteen waarop een gebouw rust of die een gebouw afsluit. Wel speelt hij een rol bij een nieuwbouw, vooral voorafgaand aan de bouw ervan. De grondsteen is een uitdrukking van wat met het gebouw bedoeld wordt en ook waarvoor het eigenlijk dient.

Dat doet een grondsteen op twee manieren. In zijn inhoud, die meestal een spreuk is, en in zijn vorm. Die vorm is speciaal, want op geen enkele manier praktisch te gebruiken bij het bouwen. Integendeel, die zou het gebouw eerder in de weg zitten. Voordat we dan maar beginnen over de tekst, die ai meer duidelijk kan maken over waarvoor een grondsteen dient, eerst nog bij welk soort gebouwen een grondsteen kan voorkomen.

In de antroposofische beweging zijn dat vooral nieuwe gebouwen die een verzamelfunctie hebben. Denk aan een zaal voor een opvoering of samenkomst, bijvoorbeeld in een school of een zorginstelling. Een grondsteen komt daar het meeste voor. Een voorbeeld is het nieuwe Van Dam Huis in Haarlem, dat gebruikt wordt door zowel een antroposofisch therapeuticum als voor ledenbijeenkomsten van de Antroposofische Vereniging ter plaatse.

Gemeenschappelijk belang

De tekst van een grondsteen is meestal een poëtische uitdrukking van het doel van het gebouw. De toekomstige gebruikers komen bij elkaar om zich te bezinnen op hun nieuwe gebouw en op waarvoor het gebruikt gaat worden. Dan blijkt dat zij, ook al kennen zij elkaar mogelijk niet persoonlijk, een gemeenschappelijk belang hebben.
Hoe verschillend zij individueel ook zijn, zij vormen voor dit gebouw een gemeenschap.

De tekst moet objectief zijn, niet persoonlijk, en uitdrukking geven aan het doel waarvoor de gemeenschap garant wil staan. In die zin is deze tekst ook een oproep, of zelfs een aanroep, aan het hogere in de mens en het hogere in de kosmos, of, als je dat liever hebt, in de evolutie.

Ais voorbeeld het begin van de tekst van de grondsteen van het Elisabeth Vreedehuis in Den Haag, dat in januari 2018 een nieuwe grondsteen kreeg:

Mogen in dit Vreedehuis
mensen samen komen
in de geest van deze tijd,
die met innerlijke kracht
horen wat ontwaken wil,
dienen wat beginnen wil,
smeden wat zich vormen wil.

Het is eigenlijk een soort bede. De spreuk goed formuleren is een gezamenlijke inspanning van een groep mensen. Dat alleen al vraagt een hoge mate van afstemming.

Mens en heelal

Dan de vorm. Zoals gezegd, die is totaal niet functioneel. Tenminste, niet als bouwsteen. De vorm bestaat idealiter uit vijfhoeken, dus een vorm met vijf hoeken, een pentagon geheten. Twaalf daarvan met de randen kunstig aan elkaar vastgemaakt, zodat het geheel bijna een bolronde vorm wordt: een dodecaëder. Waarom deze vreemd uitziende vorm?

Eerst die vijfhoek, de pentagon. De vijfhoek, zou je kunnen zeggen, is de vorm van een mens: een hoofd en twee uitgestrekte armen en twee gespreide benen.

Dan de twaalf vijfhoeken, waarom twaalf? Tezamen vormen die een soort bol. Je kunt denken aan een wereldbol. De grootste bol die we kennen is de hemelkoepel, en helemaal daar rond gaan de twaalf tekens van de dierenriem. De twaalf vijfhoeken van de grondsteen vormen als het ware de uiterste grenzen van ons heelal.

Kortom, in de vorm van de grondsteen zien we zowel de mens terug als het heelal, in hun verhouding tot elkaar. Als je denkt aan twaalf mensen met twaalf verschillende sterrenbeelden, dan kun je daarin de hele mensheid terugvinden. Een gebouw wordt niet voor één mens gemaakt, maar voor een gemeenschap van mensen, misschien zelfs ten dienste van de hele mensheid.

Intentie

En waar vind je dan die grondsteen van een gebouw? Het is een bepaalde ceremonie, een grondsteenlegging, die voorafgaat aan de voltooiing van een gebouw. Vaak al op een vroeg moment in de bouw. Zodat die grondsteen bijvoorbeeld kan worden ingemetseld in de fundamenten. Op een plaats waar je niet makkelijk bij kunt, maar waarboven of vlak in de buurt veel mensen samenkomen. Bijvoorbeeld onder de ingang of de plek zaal en podium elkaar raken.

Je staat dan met je voeten op de eigenlijke grond van het gebouw, namelijk de intentie van een groep mensen. Zij hebben expliciet uitgesproken waarvoor zij zich willen inzetten. Iets heel dierbaars dus. Zo is ook de grondsteenlegging een heel feestelijke gebeurtenis, waarbij je met elkaar het idee van het aanstaande gebouw viert.

.

Steiner over de grondsteen in GA 298, op deze blog vertaald

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3045-2860

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Over het etherlijf

Geplaatst op 26 juni 2023| Een reactie plaatsen

.
Op deze blog staat al veel over het etherlichaam/lijf, over de levenskrachten, het leven.
Er staat ook veel over ‘oefenen, verder komen, scholen’. 
Onderstaand artikel brengt een verrassende inhoud: het brengt een en ander bij elkaar vanuit de praktijk van het leven: hoe ga je om met voeding, bij uitstek het gebied van ‘het leven’.
Hoe kan je hier oefenen om iets meer van de levenskrachten, het levenslichaam enz. te ervaren. 

Ilse Beurskens-van den Bosch, Antroposofisch Magazine, sept. 2019 nr. 15

.

Scheppend denken genereert levenskrachten

Levenskrachten zijn niet alleen aanwezig in voedingsmiddelen

Je kunt ze als mens ook zelf tot ontwikkeling brengen. Hoe werkt dat in de keuken? Peter Vandermeersch leert het zijn cursisten in zijn kookschool ‘De Zonnekeuken’ in Brugge.

Levenskrachten zijn niet alleen aanwezig in voedingsmiddelen.

Je kunt ze als mens ook zelf tot ontwikkeling brengen. Hoe werkt dat in de keuken? Peter Vandermeersch leert het zijn cursisten in zijn kookschool ‘De Zonnekeuken’ in Brugge.

Als ik aankom in Peters huis, is de tafel gedekt en ruikt het bijzonder aangenaam in de keuken. “Ik heb een herfstrisotto gemaakt,” vertelt hij en hij tilt het deksel van een grote pan. “Rijst en haver met pompoen en kastanjes. Aangevuld met gerookte tempé en gemalen pompoenpitten met basilicum. Ik hoop dat je dit lekker vindt.” Het smaakt heerlijk. In de salade zijn de wortelen in driehoekjes gesneden.” De driehoek is verbonden met een lichtproces,” legt Peter uit. “Dualiteit bestaat uit twee standpunten. Twee punten bevinden zich op één lijn. Het derde punt van een driehoek stijgt daarbovenuit en staat voor inzicht. Inzicht verbindt de punten met elkaar. Inzicht krijgen is een lichtproces.” Dat snap ik, want wanneer je je een inzicht verwerft, gaatje een lichtje op.

Levenskrachten versterken

Er zijn vier soorten levenskrachten, vervolgt Peter: de levensether (werkzaam in het element aarde], de chemische ether (werkzaam in het element water], de lichtether (werkzaam in het element licht] en de warmte-ether (werkzaam in het element vuur]. Peter: “In het menselijk etherlichaam zijn deze vier soorten etherkrachten aanwezig. Daarom is het van belang dat we ons voeden met de kwaliteiten van alle vier de ethersoorten. Mensen zijn geneigd te denken: alles is energie, dus alles is goed. Dan kun je uitkomen op bijvoorbeeld het idee van raw food. Deze visie richt zich eenzijdig op fysieke vitaliteit. Door het eten van alleen rauw voedsel kan het lichaam zeer energiek worden. Maar op lange termijn kan het verzwakkend werken, met name op het bewustzijn. Of misschien beter gezegd: het bewustzijn ontwikkelt zich eenzijdig, sterk lichaamsgebonden. Om een vrij bewustzijn te ontwikkelen hebben wij warmte nodig, zowel fysiek als etherisch. Juist omdat wij ‘een ik’ hebben, een zelfbewustzijn, zijn de licht- en de warmte-ether belangrijk voor ons. In de biologisch-dynamische landbouw worden alle vier de ethersoorten bewust verzorgd en daarmee versterkt. Onze etherkrachten kunnen we voeden met deze levenskrachtige voedingsmiddelen. Daarnaast kunnen we onze levenskrachten opbouwen vanuit eigen bewustzijnsmachten, bijvoorbeeld in de keuken. Dit laatste acht ik heel belangrijk. Je vindt het terug in het werk van Rudolf Steiner, waarin hij steeds weer uitlegt hoe je je denken kunt activeren.

Lichtether straaltje tegemoet

Het begint met het leren herkennen van de lichtether en de warmte-ether. In de opleidingen van De Zonnekeuken werkt Peter hiervoor met
voorstellingsoefeningen: “We kijken bijvoorbeeld naar een doorgesneden sinaasappel, een vrucht die sterk verbonden is met de lichtether. Hoe ziet deze er precies uit? Welke tint oranje? Wat is de verhouding tussen vruchtvlees en het witte velletje? Daarna haal ik het fruit weg en vraag ik de cursisten de sinaasappel te tekenen. Uit het hoofd. Ze moeten zelfstandig het beeld van de sinaasappel opbouwen. Als ze het beeld hebben, vragen ze zich af: straalt me iets tegemoet, of is het meer in zichzelf gesloten? Dat is een oefening om een eigenschap van het licht, het stralende, te leren kennen. Warmte-ether vertoont zich op een andere manier: het straalt anders. Doe je hetzelfde met bijvoorbeeld rozemarijn, een plant met een sterke relatie met de warmte-ether, dan kun je dat verschil ervaren. En oefen je dit met een aardappel, dan zou je kunnen ervaren dat er weinig is dat je toestraalt. De aardappel schermt zich af voor de werking van de lichtether. Het gaat er niet om dit te weten, maar om dit te leren onderscheiden en te ervaren.”

Actief beelden toevoegen

“Als kok kun je voorafgaand aan het koken zelfstandig een geestelijk beeld opbouwen, daarmee voeg je warmte-ether toe aan het kookproces. Het beeld laat je weer los en je gaat het idee uitwerken. Daarvoor gebruik je in eerste instantie je productkennis. Tijdens het koken kun je je afvragen: doe ik dit steeds op dezelfde manier of creëer ik nieuwe gerechten? Maak ik het tot een gewoonte of ben ik scheppend bezig? Je kunt gaan merken dat het idee datje zelf hebt opgebouwd, je richting geeft tijdens het koken. Het eerste dat een kok doet is de groenten schillen, snijden of hakken. Hij vernietigt. Het is een omvormingsproces. Uiteindelijk creëert hij iets nieuws, een lekkere pompoensoep bijvoorbeeld. Het is waardevol wanneer er vooraf aan de vernietiging eerst een voorstelling, een nieuw idee van een geestelijke wetmatigheid wordt toegevoegd aan de groenten die op zichzelf genomen af zijn. Het zijn eerste stappen op weg naar een scheppend vermogen. Idee en vormgeving zijn niet los

van elkaar te zien. Een idee vraagt om tot in het fysieke uitgewerkt te worden en een vorm zonder bewust idee heeft niet dezelfde kracht. Zo horen het bewuste idee van de werking van de lichtether en de in driehoeken gesneden wortelen bij elkaar. Aan dit rauwe gerecht heb ik lichtkracht toegevoegd via de inhoud van het idee en ook warmte via het actieve bewustzijnsproces.”

Zelfstandig denken

Peters werk is een concrete uitvoering van de opdracht die het Michaëlstijdperk voor ons heeft: we worden uitgenodigd tot zelfstandig denken. Onze dagelijkse taak om een maaltijd te bereiden is een goede gelegenheid tot oefenen van het zelfstandig voorstellen van geestelijke beelden. De mensen die de maaltijd nuttigen worden gevoed met lichtkracht en warmte, die ondersteunend kunnen werken in hun eigen proces tot scheppend denken. Zo snijdt het mes aan twee kanten.

.

Verder lezen:

– Heinz Grill, Voeding en de gevende kracht van de mens

– Rudolf Steiner, Natuurwezens
– Rudolf Steiner, De weg tot inzicht in hogere werelden.

| dezonnekeuken.be

.

7e klas voedingsleer: alle artikelen

.

3044-2859

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de levensgeest (GA 53)

Geplaatst op 25 juni 2023| Een reactie plaatsen

.

In de ‘Algemene menskunde’ staat Steiner niet lang stil bij de begrippen ‘geest(es)zelf – levensgeest – geest(es)mens. Ze worden summier benoemd in de 1e voordracht – in de vertaling op blz. 23 – wanneer hij over de wezensdelen spreekt. Zie het artikel daarover
en in voordracht 4.
Hier worden de drie begrippen in verband gebracht met de drie vormen van (hoogste) wil.
De ‘wens’ met het geestzelf; ‘het voornemen’ met de levensgeest en ‘het besluit’ met de geestmens.

Wanneer hij in zijn boeken GA 9 en GA 13 over de wezensdelen spreekt, komen ze uiteraard aan bod.
Opmerkingen daaruit heb ik weergegeven in dit artikel.

Wanneer je mijn inleidingen op deze stof op je laat inwerken, zal, wat Steiner in de voordrachten zegt, makkelijker te vatten zijn.

Zoals ik voor het geestzelf heb gezocht naar omschrijvingen in andere voordrachten, wetend dat Steiner het telkens weer anders zegt of met nieuwe gezichtspunten komt, doe ik dit nu ook voor de levensgeest.

In het vorige artikel haalde ik Steiner aan met wat hij er op blz. 24 (vert.) over zegt:

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Es ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel weinig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.
GA 293/64
Vertaald/66

‘Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomt van de mensheid zal ontwikkelen.’

Je zou dus nog kunnen denken: ‘O, dat gaat vanzelf, daar hoef ik in dit leven niets voor te doen.’
‘Ik heb er in dit leven nog weinig mee te maken’.
Maar als we beseffen dat ‘levensgeest’ omgewerkte ‘levenskracht’ is, ons etherlijf, dan kunnen we wél inzien dat het in dit leven veel meer gaat om de scholing van het etherlijf.
Het scholen van het astraallijf is al een moeilijke opgave; van het etherlijf is deze nog moeilijker. Die kost veel meer inspanning en tijd.

Als we aan het etherlijf willen werken, gaat die activiteit natuurlijk weer uit van het actieve Ik, zoals bij de ontwikkeling van het astraallijf, zoals blijkt uit wat er in o.a. de voordrachten GA 9; GA 34; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over staat.

GA 53

Ursprung und Ziel des Menschen
Grundbegriffe der Geisteswissenschaft

Oorsprong en bestemming van de mens
Basisbegrippen van de geesteswetenschap

Voordracht 2, Berlijn, 13 oktober 1904 


Die menschliche Wesenheit

Het wezen mens

In deze voordracht spreekt Steiner ook over het geestzelf.

Dan gaat hij verder:

Blz. 60

Der Geist ist heute bei der Menschheit bis zum Manas entwickelt. Die beiden höheren Teile, Buddhi und Atma – Lebensgeist und Geistesmensch -, sind in der Anlage entwickelt,

De geest is tegenwoordig bij de mensheid tot aan het geestzelf ontwikkeld. De twee andere hogere delen, levensgeest (boeddhi) (buddhi) en geestmens (atma).
GA 53/60
Niet vertaald

Uitgebreid gaat Steiner in de 10e voordracht in op de ontwikkeling van het astraallijf vanuit het Ik, wat tot het geestzelf leidt. Dat is dan eigenlijk het denken – de gedachte – verheffen, opwerken naar een hoger niveau.

Als het verder gaat over het omwerken van het etherlijf – dus op weg naar de levensgeest – gaat het niet om het denken, maar om het voelen.

Voordracht 10, Berlijn 9 februari 1905

Ursprung und Ziel des Menschen

Oorsprong en bestemming van de mens

Blz. 212

So wie nun der Gedanke erhoben werden kann in eine höhere Sphäre, so kann auch die Gefühlswelt in eine höhere Sphäre erhoben werden. Dasjenige, worüber wir Freude haben, was wir begehren, ist scheinbar eine niedrigere Welt als die Welt der Gedanken, aber wenn es in die höheren Regionen erhoben wird, dann steht es noch höher als der Gedanke. Das Ewige im Gefühl ist höher als der Gedanke. Wenn Sie das Gefühl emporheben zu den höheren Sphären, wie den Gedanken in der Mathematik, dann erleben Sie die zweite Wesenheit des Geistes.
( ) Aber in unserer Gefühlswelt lebt dieses Ewige als Keim, und die Theosophie nennt es die Buddhi. Ich habe ihm den Namen «Lebensgeist» gegeben, als der zweiten spirituellen Wesenheit des Menschen. Erheben Sie Ihre Gedanken bis zur Erfassung eines Ewigen, dann leben Sie in Manas. Erheben Sie Ihr
Gefühl und Ihre Empfindung bis zum Charakter des Ewigen, dann leben Sie in Buddhi. Dieses Leben in Buddhi ist

Zoals nu de gedachte op een hoger niveau gebracht kan worden, zo kan ook de gevoelswereld in een hoger bereik gebracht worden.
Waar we plezier aan beleven, wat we graag willen hebben is schijnbaar van een lagere orde dan de wereld van de gedachten, maar als het naar een hoger gebied getild wordt, dan staat het gevoel hoger dan de gedachte. Het eeuwige in het gevoel staat hoger dan de gedachte. Wanneer je het gevoel op een hoger niveau brengt zoals de gedachten in de wiskunde, dan ervaar je het tweede aspect van de geest.
In onze gevoelswereld leeft echter dit eeuwige als een kiem en de theosofie noemt het boeddhi. Ik heb het de naam ‘levensgeest’ gegeven, het tweede spirituele wezen van de mens. Breng je je dachten op een hoger plan tot aan het begrijpen van iets wat eeuwig is, dan leef je in manas, (geestzelf). Breng je je gevoel en je gewaarwordingen op een hoger plan tot aan het wezen van het eeuwige, dan leef je in boeddhi. Dit leven in boeddhi (levensgeest)

Blz. 213

bei den gegenwärtigen Menschen nur in der Anlage vorhanden. Manasisch denken können die Menschen schon manchmal, wenn das Denken geregelt ist, den logischen Weltgesetzen unterliegt. Es gibt aber auch ein Denken, welches irrlichteliert, das heißt, einen Gedanken haben und gleich darauf wieder einen anderen, also immer wechselnd. Das ist das gewöhnliche Denken. Dann gibt es ein höheres Denken, das logisch ist, zusammenhängend, das von dem Ewigen sich nährt – nach Plato – und teilhaftig wird des Ewigen. Wenn nun ein Gefühl sich zu diesem Weltgebiet, zu einer solchen Weltgesetzlichkeit erhoben hat, dann lebt es in Buddhi. Das bedeutet nichts anderes als eine Art urewiger Gesetzmäßigkeit des Gefühls. Wer im gewöhnlichen Leben lebt, kann irren, kann auch mit seinem Gefühl abirren. Derjenige aber, welcher die urewigen Normen des Gefühls in sich erlebt, wie der Denker die urewigen Normen des manasischen Denkens erlebt, dieser fühlende Mensch hat in sich eine ebensolche Sicherheit und Klarheit des Fühlens, wie der Denker eine Klarheit des Denkens hat. Das ist es, was die Theosophie beschreibt als spirituellen Menschen, der in sich den Geist erlebt. Das ist dasjenige, was auch der tiefere Inhalt des Christus war. Der Mensch erlebt dann den Christus, lebt mit dem Christus, hat teil an ihm. Christus ist dasselbe wie Buddhi.

is bij de mens van nu slechts in aanleg aanwezig. Manasisch denken [dus op het niveau van het geestzelf] kunnen de mensen soms al, wanneer het denken [er staat ‘geregeld’ is – dat zou kunnen betekenen volgens de regels van de scholing] aan de logische wereldwetten voldoet. Er bestaat ook een vorm van denken dat nog dwaalt, d.w.z. een gedachte hebben en tegelijk daarop weer een andere, dus steeds wisselend. Dat is het gewone denken. Dan pas is er een hogere vorm van denken, dat logisch is, samenhangend, dat zijn voedsel haalt uit het eeuwige – volgens Plato – en deel gaat krijgen aan het eeuwige.
Wanneer nu een gevoel tot deze hoogte van dit wereldgebied, tot zo’n wereldwetmatigheid gestegen is, dan leeft dit in boeddhi. Dat betekent niets anders dan een soort oer-eeuwige wetmatigheid van het gevoel. Wie in het dagelijks leven leeft, kan zich vergissen, kan er ook met zijn gevoel naast zitten. Wie echter de oer-eeuwige gevoelsnormen in zich beleeft, zoals de denker de eeuwige normen van het geestzelf-denken, die voelende mens draagt in zich net zo’n zekerheid en helderheid van voelen, als de denker een helderheid van denken heeft. Dat beschrijft de theosofie als spirituele inhoud van de mens die in zichzelf de geest ervaart.

Dit is geen makkelijke inhoud en [als gevolg] ook geen makkelijk taalgebruik, want eigenlijk bestaan er niet zo veel woorden die kunnen uitdrukken wat hier in wezen wordt bedoeld. Dat maakt vertalen ook lastiger.

Ook nu valt weer op dat Steiner – hoewel al eerder over het onderwerp gesproken hebbend – iets toevoegt dat nog niet heeft geklonken.
Wat hij hier opmerkt, is voor mij eveneens een moeilijk gebied waarmee ik nog niet ben bezig geweest. 

Das ist es, was die Theosophie beschreibt als spirituellen Menschen, der in sich den Geist erlebt. Das ist dasjenige, was auch der tiefere Inhalt des Christus war. Der Mensch erlebt dann den Christus, lebt mit dem Christus, hat teil an ihm. Christus ist dasselbe wie Buddhi.

Dat beschrijft de theosofie als spirituele inhoud van de mens die in zichzelf de geest ervaart.
Dat is wat ook de diepere inhoud van Christus was. De mens beleeft Christus dan, leeft met hem, heeft deel aan hem. Christus is hetzelfde als levensgeest, boeddhi.
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3043-2858

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie