VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 23 december 1919

Geplaatst op 19 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 115

Konferenz vom Dienstag 23. Dezember 1919, 16 Uhr

Vergadering van dinsdag 23 december 1919, 16u

X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse, die er seit
dem Herbst übernommen hat.

X rapporteert over de humanistische vakken in de 7e en 8e klas, die hij sinds het najaar overgenomen heeft.

Dr. Steiner: Römische Geschichte, da muß man die Hauptlinien entwickeln und dann erst, vom Hauptcharakter ausgehend, die Einzelheiten. Es liegt gar kein besonderer Grund vor, alles zu behandeln, zum Beispiel die Geschichte von der Lukretia. Es geschah in Rom viel mehr, als überliefert ist, und es hat keinen Sinn, die zufällig überlieferten Einzelheiten alle zu erzählen.

In de Romeinse geschiedenis moet je de hoofdlijnen uitwerken en vervolgens, beginnend bij de hoofdpersoon, de details. Er is geen specifieke reden om alles te behandelen, bijvoorbeeld het verhaal van Lucretia. Er gebeurde in Rome
veel meer dan er overgeleverd werd en het heeft geen zin om de toevallig overgeleverde details te vertellen.

X.: Was sind die Etrusker?

X.: Wat zijn de Etrusken?

Dr. Steiner: Die Etrusker sind ein südliches keltisches Element, ein
nach Süden verpflanzter Zweig der Kelten.

De Etrusken zijn een Zuid-Keltisch element, een tak van de Kelten die naar het zuiden kwam.

X. fragt nach kulturhistorischen Schriften zur orientalischen Geschichte.

X. vraagt ​​naar cultuurhistorische geschriften over de oosterse geschiedenis.

Dr. Steiner weist hin auf die Abschnitte über Geschichte Babyloniens und Assyriens von Stahl und Hugo Winkler* und auf die Schriften von Friedrich Delitzsch * *.
* In Helmolts „Weltgeschichte”.
** Zum Beispiel „Geschichte Babyloniens und Assyriens”. Stuttgart, 3. Auflage 1891.

Dr. Steiner verwijst naar de hoofdstukken over de geschiedenis van Babylonië en Assyrië door Stahl en Hugo Winkler* en naar de geschriften van Friedrich Delitzsch * *.
* In Helmolts “Wereldgeschiedenis”.
** Bijvoorbeeld ‘Geschiedenis van Babylonië en Assyrië’ Stuttgart, 3e editie 1891.

X.: Was ist Baal?

X: Wat is Baäl?

Dr. Steiner: Baal ist ursprünglich eine Sonnengottheit.

Baal is van oorsprong een zonnegod.

X. über die realistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse.
Es wird berichtet über den Lateinunterricht.

X. over de praktische vakken in klas 7 en 8.
Er zijn berichten over Latijnse lessen.

Dr. Steiner: Es ist gut, die Aufmerksamkeit vom Sprachlichen auf
das Gemeinte zu lenken, auf die ,,Sache”.
Es ist zu wenig persönlicher Kontakt da mit den einzelnen Schülern.

Het is goed om de aandacht af te leiden van de taal naar wat er bedoeld wordt, naar ‘de zaak’.
Er is te weinig persoonlijk contact met individuele leerlingen.

Bericht über den Handfertigkeits- und Handarbeitsunterricht.

Verslag over de lessen handvaardigheid en handwerken.

Dr. Steiner: Was wir vorbringen, sollten wir erst selber lernen, zum
Beispiel Bücher einbinden oder Schuhe machen. Wir sollten nicht
von außen zuviel hereinbringen.
Es sollen auf Freitag 26. Dezember, 9 Uhr, die Kinder der 1.—4. Klasse ,,zu
einer Besprechung” hergerufen werden, die in irgendeiner Beziehung den Lehrern Schwierigkeiten bereiten, und für Montag 29. Dezember, 9 Uhr, solche
Kinder aus der 5.-8. Klasse. Eine Liste der Herzurufenden wird aufgestellt.

We moeten eerst zelf leren wat we gaan doen, b.v. boekbinden of schoenen maken. We zouden niet te veel van buitenaf binnen moeten halen.
Op vrijdag 26 december, 9.00 uur, zouden de kinderen van de 1e t/m 4e klas die op de een of andere manier moeilijkheden veroorzaken voor de leraren bij elkaar geroepen worden, en op maandag 29 december, 9.00 uur, die
kinderen van klas 5 t/m 8. Er wordt een lijst opgesteld van degenen die moeten worden opgeroepen.

Blz. 116

X. und Y. berichten über den freien Religionsunterricht.

X. en Y. rapporteren over het vrije godsdienstonderwijs.

Dr. Steiner: Im freien Religionsunterricht könnte versucht werden,
Imaginatives, mythische Kultbilder herauszuarbeiten, zum Beispiel
das Mithrasbild als die Überwindung der niederen Natur. Man
könnte solche Kultbilder verwenden, um Bildhaftes in den Vordergrund zu stellen und das Erzählungsmäßige in Mythisches, in Bildhaftes einzugliedern.

In het vrije godsdienstonderwijs zou geprobeerd kunnen worden, wat beeldend is, mythische cultbeelden uit te werken bijvoorbeeld het beeld van Mithras als de overwinning van de lagere natuur. Je zou dergelijke cultusbeelden kunnen gebruiken om het beeldende op de voorgrond te plaatsen en het verhaal in het mythische, in het beeldende te integreren.

Es wird nach Zeugnissen gefragt.

Er wordt naar rapporten gevraagd.

Dr. Steiner: Da müßte festgestellt werden, was vorgeschrieben ist.
Wir können zwei Zeugnisse geben, eines in der Mitte des Jahres als
Interimszeugnis und eines am Ende des Schuljahres. In diesen Zeugnissen soll, soweit das die geltenden Bestimmungen zulassen, nur
allgemein über die Schüler gesprochen werden. Es soll der Schüler
charakterisiert werden, und nur dann, wenn ein Fach besonders
bemerkenswert ist, soll das erwähnt werden. Es sollte alles möglichst
gut zensiert werden, und beim Aufsteigen in die höhere Klasse sollten möglichst wenig Rangstufen gemacht werden.
Beim Übergang in eine andere Schule muß das testiert werden, was
von der betreffenden Schule verlangt wird.

Er zou bepaald moeten worden wat er voorgeschreven wordt.
We kunnen twee rapporten geven, één halverwege het jaar als
tussentijds rapport en een aan het einde van het schooljaar. In deze getuigschriften, voor zover toegestaan ​​door de toe te passen regelgeving, wordt uitsluitend algemeen gesproken over de leerlingen. De leerling moet
gekarakteriseerd worden en alleen als een vak bijzonder opvalt, moet het vermeld worden. Alles moet zo precies mogelijk beoordeeld worden en bij de overgang naar een hogere klas moet er zo min mogelijk sprake zijn van niveaus.
Bij de overstap naar een andere school moet beoordeeld worden, wat de betreffende school vraagt.
.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3249-3058

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/14]

Geplaatst op 18 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/14]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Menskunde, pedagogie en cultuur

Voordracht 4, Arnhem 20. juli 1924 

                Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das                                         Begründen eines Verhältnisses zur Welt 

Blz.72/73    vert. 75

Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwicklungspunkt ist. Wer pädago­gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunkt, wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet arden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tie­ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn ardenh benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. Und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

                 Het kind op een levendige manier benaderen door een                             relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de                          tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld [1] bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.
GA 310/72-73
Vertaald/75

Voordracht 6, Arnhem 22. juli 1924 

                                       Das Hineintragen des Lebens und der                                                                   Weltperspektiven in die Pädagogik 

Blz. 107      vert. 113

Dann aber handelt es sich wirklich darum, jene Momente im Leben des Kindes zu verstehen, die bedeutungsvolle Übergangsmomente sind. Ich habe schon einen solchen angeführt, wo der Unterricht aus der vorherigen märchenhaften Bildlichkeit übergehen muß in das Lehren der Pflanzenwesen zum Beispiel. Dieser Zeitpunkt des Kindes liegt zwischen dem 9. Und 10. Jahre. Da zeigt das Kind etwas wie eine innere Unruhe. Es kommen allerlei Gefühle zum Vorschein, die einem sagen:
Was ist denn das mit dem Kinde? Das Kind weiß nicht, wie es um es steht; aber es hat eine innere Unruhe, es fragt allerlei. Was es fragt, das hat, seinem Inhalte nach, zumeist keine große Bedeutung; aber daß es fragt, daß es überhaupt so auftritt, das hat sehr wohl eine Bedeutung.
Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das
Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kin-

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie.
Geslachtsrijpheid en de derde 7-jaarsfase.

Vervolgens gaat het erom de belangrijke overgangsmomenten in het leven van het kind te leren begrijpen. Ik heb zo’n moment al eens aangehaald, waarbij het onderwijs overgaat van het sprookjesachtige beeldkarakter naar het leren kennen van de plantenwereld bijvoorbeeld. Deze periode ligt voor het kind tussen het 9e en 10e jaar. Daar leeft iets van innerlijke onrust. Er komen in het kind allerlei gevoelens boven, zodat je je kunt afvragen: wat is hier aan de hand? – Het kind weet niet wat er met hem is. Maar hij voelt zich onrustig, hij vraagt allerlei dingen. Wat hij vraagt is, gelet op de inhoud, meestal niet van grote betekenis, maar dat hij dat vraagt, dat hij zich überhaupt zo gedraagt, dat heeft wel betekenis.
Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven

Blz. 108   vert. 113

eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; ar jedem Erwachsenen gegenüber hat ein ge­sundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. Und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Ge­fühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfin­dungen nach:

grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständ­liche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. Und 10. Le­bensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durch­zubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber ein­fach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen 

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm.
Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heeft hij dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het bovenzinnelijke;

Blz. 109  vert. 114

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen.
Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch aufnimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts
geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne
bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir
auch nichts geben.

hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke.
Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven –

so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Bedeutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hinüber. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind. Dann wird man ganz von selbst das Gefühl haben,
bis dahin hat man in Anlehnung an Fichte und Eiche, an Hahnenfuß und Löwenzahn, an die Sonnenblume und an das Veilchen von allerlei
märchenhaften Wesen über die Natur geredet und dadurch das Kind
zu einer geisthaften Welt hingeführt; jetzt aber ist der Zeitpunkt gekommen, wo man anfangen kann, Geschichten aus den Evangelien zu erzählen. Beginnt man damit, oder mit katechismusartigen Anweisungen früher, so zerstört man etwas im Kinde; beginnt man aber jetzt, wo der Durchbruch nach der geistigen Welt hin im Kinde beginnt, dann tut man etwas, wonach das Kind seiner ganzen Wesenheit nach verlangt.

. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven. We moeten weten dat deze crisis-ogenblikken in het leven van het kind bestaan. Dan zullen we helemaal vanzelf het gevoel hebben: tot dusver hebben we over de natuur gesproken aan de hand van sparrenboom en eikenboom, van boterbloem en paardenbloem, van zonnebloem en viooltje en over allerlei sprookjesachtige wezens, die boven de natuur staan. Daardoor hebben we het kind naar een geesteswereld geleid. Maar nu is het tijdstip gekomen waarop we kunnen beginnen verhalen uit de evangeliën te vertellen. Begin je daarmee eerder, of begin je al eerder met catechismus-achtige aanwijzingen, dan vernietig je iets in het kind; maar als je daar op deze leeftijd mee start, wanneer in het kind de doorbraak naar de geestelijke wereld begint, dan doe je iets waarnaar het kind met heel zijn wezen verlangt.
GA 310/107-109
Vertaald/113-115

.

[1] Plantkunde

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3248-3057

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – Vertelstof

Geplaatst op 17 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Het thema van de 5e klas voor de vertelstof is de Griekse mythologie.

De Olympische Spelen komen uiteraard ook aan bod.

De 5-kamp is op deze blog al eerder beschreven.

Hier volgt een impressie hoe een 5e klas in Duitsland e.e.a. ten uitvoer brengt.

Bron: Neue Rottweiler Zeichnung
.

Het vuur midden op het plein wordt ceremonieel aangestoken. 

De trompetfanfare schalt zaterdagochtend over het schoolterrein van de vrijeschool in Balingen-Frommern.
De teams uit de steden Delphi, Athene, Mycene, Thebe, Korinthe en Olympia komen binnen.
Steden en atleten worden bij naam verwelkomd. Zij zijn de 5e-klasleerlingen van de plaatselijke waldorfschool en de waldorfschool uit Rottlingen. In de geschiedenislessen ging het intensief over het oude Griekenland.

Nu kan dit door iedereen op de Olympische Spelen worden ervaren. De vijfdeklassers bereidden zich hierop voor: in de handvaardigheidsles maakten ze hun eigen speren, de koorden van de gewaden in de lengte van hun eigen lengte, die als maat dienen voor het verspringen, leerden ze de cirkeldansen in de euritmieklas, en in het ritmische deel van het hoofdonderwijs leerden ze de verzen. De Olympische eed en het dankwoord aan het einde werden geoefend, en de disciplines werden de afgelopen weken getraind in de gymles.

Het vuur midden op het plein wordt ceremonieel aangestoken. In de eed verplichten alle deelnemers zich tot eerlijke, vreedzame strijd.

Als eerste op het programma staan ​​de afzonderlijke disciplines sprint, discuswerpen, speerwerpen, verspringen en worstelen. Nadat elke stad alle onderdelen heeft voltooid, vinden na een korte pauze de teamcompetities estafette en touwtrekken plaats. Voor het laatste hoogtepunt verhuizen we naar de sporthal. Elke stad doet met een team mee aan de wagenrace. De winnaars en de tweedeprijswinnaars strijden elk in twee rondes.

Wie bereikt niet alleen als eerste de finish, maar met het hele team? Het wordt al snel duidelijk dat steden niet alleen kunnen vertrouwen op snelle ‘paarden’. De vaardigheid van de wagenmenner om zichzelf en de ‘wagen’ naar de finish te krijgen, is van cruciaal belang. Want pas dan stopt de tijd voor de stad. Het geluidsniveau dat nu in de zaal heerst, weerspiegelt de spanning tussen zowel de teams als de juichende toeschouwers.

Gesterkt door het rijke buffet in de grote zaal verzamelen alle steden zich opnieuw in de ruimte voor een gezamenlijke finale met dans en prijsuitreiking. Het Balinger-team Theben behaalde de eindzege met een kleine voorsprong op het Rottweiler-team Athene. Mycene, bestaande uit Rottweiler-leerlingen, vecht voor de overwinning in het touwtrekken. Balingen behaalde de eerste plaatsen in de andere teamcompetities met Olympia in de wagenrace en Thebe in de estafette.

De beste atleten uit elke stad krijgen speciale onderscheidingen in de afzonderlijke disciplines sprint, verspringen, speerwerpen en discuswerpen. Onder het motto dat de schoonheid van de uitvoering net zo belangrijk is, worden de technisch beste atleten uit elke stad in het speer- en discuswerpen gefeliciteerd met hun overwinning.

Blijkbaar genoten zelfs de Griekse goden van de spelen. Zij hebben bijgedragen aan een allround geslaagd sportfestival met het mooiste weer.

.
Foto’s school in Engeland

5e klas: alle artikelen

vrijeschool in beeld: 5e klas

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3247-3056

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in gymnastiek

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (11-5-4)

Geplaatst op 16 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Van tijd tot tijd vinden we artikelen die over ‘moedermelk’ gaan. En er worden internationaal feiten over bijgehouden, zoals deze in

Trouw, 08-05-2024
.

Steeds minder baby’s krijgen borstvoeding
.

Over de wereld heen genomen, bestaat er grote overeenstemming over het feit dat borstvoeding de beste voeding is voor de baby. En ook goed voor de gezondheid van de moeder. 

De Wereldgezondheidsorganisatie en kinderrechtenorganisatie Unicef geven het advies om alle pas geboren kinderen zo’n zes maanden lang te voeden met moedermelk.

Maar in Nederland wordt deze aanbeveling maar mondjesmaat gevolgd:
Wanneer de kinderen 6 maanden zijn, krijgt nog geen 1 op de 3 deze voeding nog.
Op de dag van geboorte is dat de helft, zo heeft het Voedingscentrum onderzocht.
Sinds 1997 wordt bijgehouden hoeveel kinderen borstvoeding krijgen en nu [2023-24] blijkt dat er nog nooit zo weinig kinderen moedermelk krijgen.
Begin 2000 was dit ongeveer 80%.
De meeste moeders stoppen al in de 1e maand. Een groot aantal wilde het wel langer doen, maar hielden het niet vol. Twee derde voelt dat als teleurstellend.

Voorzitter Lydia de Raad van ‘La Leche League International’, een vrijwilligersorganisatie die moeders ondersteunt bij de borstvoeding, vindt de uitkomsten triest en schokkend ook. ‘Het feit dat moeders het een teleurstelling vinden om te stoppen, maakt duidelijk dat borstvoeding méér is dan alleen je kind voeden,’ concludeert ze.

Ze ziet ook wel een oorzaak: al jaren blijkt dat moeders het lastig beginnen te vinden in de derde of vierde week. Immers, dan is de hulp weg, de partner is weer aan het werk, baby is soms huilerig. Dan kan de twijfel toeslaan.
Daar kan nog bij komen dat de moeders te weinig melk hebben, of daaraan twijfelen; dat het niet lukt om de baby goed aan te leggen of dat het ook pijnlijk is.

Daarom pleit de Raad voor meer hulp. 
In Nederland is deze niet zo makkelijk te krijgen, d.w.z. het is prijzig: 350 euro voor een consult dat niet wordt vergoed.
In de politiek leeft het niet; het wordt niet actief bevorderd, terwijl toch de gezondheidsvoordelen zijn bewezen.
Andere landen zijn veel actiever en dan wordt borstvoeding geven ook veel vanzelfsprekender.

Internationaal staat Nederland op een lijst van 100 op plaats 90!

.

Andere artikelen bij [11-5]

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3246-3055

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Zwart-wit tekenen in klas 6, 7 en 8

Geplaatst op 15 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)
.

TEKENEN IN KLAS 6, 7 EN 8: Licht-donker  en perspectief
. 

Het twaalfde levensjaar brengt een nieuwe stap in de ontwikkeling met zich mee. De klassenleraar merkt dit soms aan de onderzoekende blik van een leerling die onbewust zijn vragen over hem heeft. Tijdens de pauze observeert hij de buitenproportioneel lange benen van de jongens en meisjes en de vreemde wiebelende gang van sommige jongens. De oude veiligheid en gratie van bewegingen is verloren gegaan. Het bottenstelsel, de mechanisch-dynamische krachten, overstemmen de ritmisch bewegende krachten zie GA 305, vertaald. De jongere heeft last van stoffelijke en mentale weerstand en ervaart duisternis in zichzelf, waaraan hij zich blootgesteld voelt. De strijd tussen licht en duisternis begint in hem.

Het leerplan in het 6e leerjaar is een antwoord op dit ontwaken met nieuwe natuurwetenschappelijke vakken: natuurkunde, mineralogie, in de aardrijkskunde dat wat met ‘de hemel’ heeft te maken, zoals de meteorologie [het Duits heeft Himmelskunde en daar zou je ook sterrenkunde onder kunnen rekenen. Op de Nederlandse vrijescholen is dit al sinds lang een vak in klas 7] en in het 7e leerjaar scheikunde en voeding. Alles wordt direct betrokken op de mens. We beginnen met observaties in de natuur en met experimentele proeven in het lokaal; het probleem van oorzaak en gevolg komt centraal te staan.

Aan de andere kant worden als een soort evenwicht tuin- en handvaardigheidslessen geïntroduceerd. De ontluikende wilskracht ontmoet grenzen bij het werk op en in de aarde, bij het hout, wat allerlei gevoelens oproept.

Het nieuwe gebied sluit als periode aan bij natuurkunde met eenvoudige projectie en schaduwleer. De leerling moet een duidelijk beeld krijgen van hoe schaduwen worden geworpen. Er kan een grote verscheidenheid aan waarnemingen worden gedaan. Hoe valt de schaduw van een bol op een vlak oppervlak, van een cilinder? Hoe gebeurt hetzelfde met een kaars of met een kegel? De leraar zal er niet aan kunnen ontkomen om op ontdekkingsreis te gaan om de wereld van de schaduwen te bestuderen. De herfst is bijzonder geschikt. Als ’s ochtends op een heldere dag in oktober het licht door de bomen valt, verschijnen er bijzonder mooie licht- en donkertinten in het bladerdek. Op de boomstammen en takken zie je lichte en donkere schaduwpartijen, die variëren afhankelijk van de boomsoort.

Zo glanst de belichte kant van een berkenstam wit op, de niet-belichte kant vertoont zich grijs-wit. De belichte kant van een goudenregenstam daarentegen, goudgroen, de niet-belichte kant zwart. Overal wordt door het licht-donker de plastische boomstructuur zichtbaar.
De herfst is de tijd van de lange slagschaduw. In de vroege middag zijn ze al net zo lang als in de zomer ’s avonds. Op wegen en straten die door boem zijn omzoomd, zie je brede en smalle, elkaar oversnijdende schaduwbewegingen die, niet gebonden aan zwaarte, fascineren.

Voor je in de klas  met het tekenen met houtskool begint, maakt een wandeling de leerlingen attent op de vele schaduwschakeringen. Als de weg langs een rivier voert, waaraan veel oude huizen staan met hoge, ranke schoorstenen waartussen struiken en bomen groeien, kun je een veelvoud aan slagschaduwen ontdekken. [dit is een meer typisch Duitse situatie, maar de oplettende leerkracht kan in Nederland waar zijn/haar school staat, ook genoeg van deze voorbeelden vinden, dus: eerst eropuit!]

De schaduwen vallen in de ruimte, maken deze zichtbaar, geven aan of een voorwerp vlak, steil, puntig of rond is.

Wanneer je dan met het eigenlijke tekenen begint, moeten de leerlingen allereerst het materiaal leren kennen: de houtskool of het grafietpotlood.
Eerst laat je ze heel eenvoudige oefeningen maken als een soort kennismaking met het licht-donker. We werken met de vlakke kant ervan, niet met de punt.
De eerste ervaring die je opdoet, is dat alles wat licht is, groter lijkt, al het donkere kleiner.
Tijdens het eerste proberen kan je vaststellen dat er altijd een paar leerlingen zijn, die de oefening met weinig gedifferentieerd grijs uitwerken; voor hen is het nog moeilijk om sterke, zekere donkere streken te zetten of lichtere plaatsen te laten staan. Hieraan kun je zien hoe verschillend het met de ontwikkeling in een klas staat.
Die bij het grijs blijven, verkeren nog in de sfeer van het schilderen.

Als je een poosje de inleidende oefeningen hebt gedaan, volgt de tweede stap en laat je een bol, een cilinder, een kegel tekenen. Je kan het laten zien met een groot voorbeeld, waarop de leerlingen zich nog verder kunnen oriënteren.

Op het bord kan je laten zien hoe je een voorwerp uitspaart. Vanuit de omtrek ‘schrafferen’ = met schuine streken (van rechtsboven naar linksonder) de leerlingen met zacht grijs voorzichtig in de richting van het voorwerp. Wanneer dit duidelijk zichtbaar is, wordt aan het plastische gewerkt. Dan gaat het om de lichtbron. De belichte kant blijft wit. Vanuit het wit moet beetje bij beetje met fijne nuances naar de andere kant het zwartere ontstaan.  Als alle leerlingen zover zijn gekomen, wordt als laatste de slagschaduw toegevoegd.
Bij deze opdrachten is het belangrijk om niet te vlug te werken en dat je in het verdere verloop van het oefenen de thema’s maar licht varieert, zodat er voldoende zekerheid kan ontstaan. Dat roept bij de leerlingen het gevoel van ‘fijn vinden’ op.

Wanneer de vaardigheden langzaam maar zeker groter zijn geworden, kan er aan iets moeilijkers worden gedacht.
In plaats van één kegel zet je er twee neer waarbij de schaduw van de ene op de andere valt. Dat voorwerpen een schaduw veroorzaken, houdt de gevoelens op deze leeftijd zeer bezig, het is een geheimzinnige aangelegenheid.
Vanuit een aanleiding die de leerkracht niet kent, vraagt een jongen tijdens het tekenen ineens of een skelet ook een schaduw heeft.
In deze klas was het skelet bij de menskunde nog niet behandeld. Je kan je dan plotseling bewust worden hoe vaag de voorstellingen met hun wetmatigheden over de wereld van de stof op deze leeftijd nog zijn.
Het menselijk skelet is nog verborgen, maar op deze leeftijd, tussen twaalf en veertien, begint de jonge mens de krachten van het statische en mechanische in zijn eigen lijf wel te merken: het beeld van de ‘knekelmens’ komt in hem op.

Bij de tekenoefeningen blijkt hetzelfde. Niet iedereen begrijpt meteen dat de schaduw alleen maar aan de niet-belichte kant te vinden is. De leerlingen met een fantasievolle natuur tekenen hem graag waar ze die het liefst zien.

In de 7e klas gaan we met de oefeningen licht-schaduw verder, m.n. bij het tekenen van perspectief.
Eerst moeten er weer heldere voorstellingen ontstaan van de verschillende perspectiefvormen. Naar de verte toe, wordt iets korter, langer wat dichterbij is, doorsnijdingen e.d. Het is vooral belangrijk dat de leerlingen de waarnemingen bewegend maken, wanneer ze op een voorwerp toelopen of er zich van verwijderen; wanneer ze langs een gebouw in de hoogte kijken en aan de andere kant vanaf een hoogte naar beneden. Wanneer ze goed zijn gemotiveerd, kunnen ze weken lang met steeds nieuwe ervaringen komen en je merkt hoe diep het werkt wanneer de kinderen op deze leeftijd deze verschijnselen in detail leren kennen.
|
Tegelijkertijd gebeurt dit ook bij meetkunde. De wetmatigheden die ze daar bij het tekenen van constructies in perspectief leren, worden op een vrije manier bij het zwart-wittekenen toegepast.
Om de leerlingen verder te brengen in het beleven van lichamen in de ruimte, worden er opdrachten gegeven, zoals het tekenen van een cilinder waardoor een ronde of een vierkante staaf heengaat, hoe een kachelpijp schuin door een muur wordt geschoven of loodrecht door het plafond omhoog. Hierbij moet met de verschillende snijvlakken die daarbij ontstaan, rekening worden gehouden.

Wanneer je dit soort oefeningen grondig hebt gedaan en het wezenlijke ervan begrepen, kunnen de jongelui alle mogelijke technische apparatuur gaan tekenen: tractoren, potten met chemische middelen voor proeven, motorfietsen.
Ze proberen toe te passen wat ze geleerd hebben en zijn er trots op wanneer dan zoiets redelijk lukt. Om ervoor te zorgen dat ze zichzelf niet verliezen in allerlei speelsigheden, is het goed om weer een stap verder te gaan. Dan kan je de aanwijzing van Rudolf Steiner ter harte nemen om het technische met het mooie te verbinden.

Dat moeten we dan weer rechtstreeks bekijken. Ramen kunnen in mooie verhoudingen in een muur zijn geplaatst, maar ook heel eentonig.
Deuren kunnen te smal of te hoog zijn, een dak kan er verrassend uitspringen, een balkom beangstigend aan een huis hangen.
Voor het eerst merken de leerlingen hoe immense gebouwen op merkwaardig dunnen pijlers staan.
Een of andere mooie architectonische indruk kun je ter plaatse met hen tekenen.

Wat in de onderbouw [daartoe behoorden oorspronkelijk de klassen 6, 7 en 8] door deze oefeningen in licht-donker bij het perspectief tekenen geschetst werd, wordt pas na het afsluiten van de onderbouwtijd, als een nieuwe, bewuste kunstzinnige oefening in de bovenbouw [dus v.a. klas 9] verder geleid en in technisch-tekenend opzicht weer meer ontwikkeld.

.

6e klas zwartwit 12

meer

6e klas zwartwit voorstelling 7

meer

6e klas zw w schraff 5

meer

6e klas: alle artikelen

vrijeschool in beeld: 6e klas

7e klas: alle artikelen

vrijeschool in beeld: 7e klas

8e klas: alle artikelen

.

3245-3054

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in tekenen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (94)

Geplaatst op 14 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

KLEIN INSECTENBOEK

In vergelijking met veel kinderboekillustraties die m.i. voor het jonge kind niet mooi genoeg zijn, is wat Loes Botman schept, dat wél.
Ik weet het, over de vorm van illustreren is veel discussie mogelijk, maar voor
mij geldt toch in hoge mate: voor het jongste kind is het beste niet goed genoeg. Immers: de zich nog sterk ontwikkelende zintuigen nemen de wereld in zich op: de wereld van kleur en vorm zoals die in de wereld verschijnen – zonder ons toedoen. Waarom dan schreeuwende kleuren en karikaturale vormen?
De kunstzinnige afbeeldingen van Loes Botman zijn een weldaad voor het jonge kinderoog, denk ik.
Er is geen tekst, dus je moet als (groot)ouder zelf vertellen. En aanwijzen. Ieder die het ervaren heeft, weet dat er bijna niets fijners bestaat dan zo samen te zijn met je (klein)kind.
Gouden ogenblikken!
En wat betekent ‘aandacht‘

Loes Botman heeft het jonge kind nog meer prachtige boekjes geschonken:

Loes Botman

Uitgeverij Christofoor

Rond 2 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

3244-3053

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Jan (39)

Geplaatst op 13 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Loïs Eijgenraam, Vrije Opvoedkunst jrg. 13 nr. 3/4 2013
.

sint-jan
.

Op 21 juni bereikt de zon haar hoogste punt. Het licht neemt vanaf die dag langzaamaan weer af. Al het leven is in de zomertijd uitgeademd: insecten bevolken de lucht, bloemen bloeien, de vruchtzetting van vele vruchtdragende gewassen is zichtbaar, we zijn buiten en willen de zon iedere dag in ons opnemen. We laten meer los, ritmen en gewoonten zijn vaak losser en we zijn meer naar buiten gericht. Het Sint-Jansfeest ademt een sfeer van gezelligheid uit, van vreugde, vuur, samenzijn. Alles lijkt groots, hoog, weids te zijn.

Doch: het Sint-Jansfeest is op de scholen het laatste feest voordat de grote zomervakantie begint en menig ouder is blij dat na de zomerperiode de school weer begint en het gewone ritme wordt opgepakt. Herkenbaar?

Op dit stukje van de aarde leven wij mensen met het ritme van de seizoenen mee: in de herfst trekken we de huizen in, in de winter leven we veelal in onze huizen, in de lente als de aarde het leven weer beetje bij beetje toont, gaan ook wij mensen meer naar buiten toe. De jaarfeesten zijn als ankerpunten in het jaar waarin wij het ritme van de natuur mee kunnen beleven. De jaarfeesten maken ons wakker voor het feest en wat er vanuit de natuur naar ons toe komt.

Als wij ons verbinden met de jaarfeesten, kunnen wij tegengestelde processen op het spoor komen.

Na de zomer is het eerste feest het Michaëlsfeest. De oogst wordt binnengehaald, de natuur trekt zich meer en meer terug de aarde in, vogels trekken weg. De blaadjes vallen. De herfst kan beleefd worden als een tijd van afbraak, vergaan. Daarnaast kan er een innerlijk proces beleefd worden waarin, juist na een zomertijd, er in ons innerlijk nieuwe idealen aangeboord zijn. Afbraak en nieuwe mogelijkheden blijken dan samen op te gaan.

Met Kerstmis is de aarde het donkerst en vieren we het feest van het Licht. Met Pasen vieren we het sterven en de opstanding van Christus in een tijd dat al het leven ontwaakt. Als mens staan we tussen deze polariteiten in. Met Sint-Jan vieren we de zomer, de zon is op het hoogste punt geweest. Er is licht, veel licht, ontspanning, loslaten. Er kan een zekere loomheid over ons komen, of, als het langere tijd heel warm is, zelfs een dofheid naast een geïrriteerd raken vanwege te weinig slaap.

Het Sint-Jansfeest (24 juni) is het feest van Johannes de Doper. Johannes doopte Jezus in de Jordaan en sprak: ‘Hij moet groeien, ik moet afnemen’. Het Sint-Jansfeest staat tegenover 24 december, kerstnacht waarin het kind Jezus werd geboren. Johannes vieren we in de hoogzomertijd als het licht warm, krachtig en stralend aan de hemel staat. In de donkere wintertijd wordt het kind van het Licht geboren. Het lijkt erop dat Johannes ons erop wil wijzen dat het uiterlijke zonlicht af zal nemen en dat wij mensen mogen zoeken naar het innerlijke zonlicht van Christus dat onze harten wil verwarmen.

Om onszelf in de zomertijd niet te verliezen in en aan de warmte en loomheid, lijkt het erop dat Johannes ons oproept om ons eigen innerlijk licht tegenover het zonnelicht te plaatsen om als mens met ons ik wakker te blijven.

Bij Sint-Jan zingen we, urenlang totdat ook het vuur en de laatste ster gaan rusten van de lange zomernacht…

Daarom deze keer muziek en zang voor het zomerfeest dat op alle scholen, kinderdagverblijven, peutergroepen, BSO’s, instituten en op vele andere plekken gevierd wordt:

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Artikel verscheen in 2013 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

*De jaarbijdragen 2024 zijn:
VOK-leden€ 39,50 | VOK-Abonnees € 27,50 | VOK-Leden Buitenland € 56,- | VOK-Abonnees Buitenland € 44,- | Studenten Vrijeschool Pabo € 17,- | Schoolabonnement VOK op aanvraag Leden
• Molenvliet 442, 3076 CM Rotterdam • Tel: 010 842 58 05 • e-mail: info@vrijeopvoedkunst.nl •
• http://www.vrijeopvoedkunst.nl • ING Bank Nederland: NL38 INGB 0000 6039 37 BIC: INGBNL2A
• Triodos Bank Nederland: NL70 TRIO 0197 7631 54 • Lerarenbrieven: NL74 INGB 0000 7205 62 •
• Kamer van Koophandel: 40407109 • Vereniging voor Vrije Opvoedkunst is vrijgesteld van btw en heeft de ANBI status (Algemeen Nut Beogende Instelling RSIN/Fiscaal Nr. 816105546) •

.

Sint-Jan: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

3243-3052

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (1)

Geplaatst op 12 juni 2024| Een reactie plaatsen

.
De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. 

Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht*’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 13

EINLEITUNGEN

Hier soll zunächst manches zusammengefaßt werden, was sonst in vielen einzelnen Hinweisen so sehr zerstreut dastehen würde, daß es kein wirkliches Bild geben kann. Für das Verständnis der Konferen
zen wird aber viel darauf ankommen, daß auch der ganze Rahmen deutlich gesehen werde, alles was um die Schule herum und in ihr vorging in diesen Jahren 1919 bis 1924. Zugleich kann damit ein kleiner Beitrag geleistet werden zu einer Aufgabe, die sehr groß vor uns steht, zu einer Geschichte, gleichsam
einer Biographie der Waldorfschule in der Zeit, als Rudolf Steiner sie leitete. Es kann aber eben nur ein „Beitrag” sein, weil die Ausführun gen hier einseitig auf den Text der Konferenzen hingeordnet sind
und nur das erwähnen, was auch dort vorkommt oder vorausgesetzt wird.

Sieben Themen, die oft erwähnt werden

1. Rudolf Steiner; Anthroposophische Gesellschaft; Weihnachtstagung;
Auch aus dem Gesamtkomplex Anthroposophische Gesellschaft können hier nur wenige Tatsachen herausgehoben werden.

INLEIDINGEN

Allereerst zullen hier enkele zaken worden samengevat die er anders met veel losse aanwijzingen zo verspreid in zouden staan, dat het geen echt beeld kan geven. Voor het begrijpen van de vergaderingen komt het er sterk op aan, dat het hele plaatje wordt gezien, dus alles wat in en om de school plaatsvond in de jaren 1919 tot 1924.
Tegelijkertijd kan er een kleine bijdrage worden geleverd aan een taak die als een zeer grote voor ons ligt: een geschiedenis, een biografie van de waldorfschool geven van de tijd dat Rudolf Steiner de leiding had.
Maar het kan slechts een “bijdrage” zijn, omdat de uitwerking hiervan alleen maar eenzijdig berust op de tekst van de vergaderingen en alleen vermeldt wat daar gebeurt of wordt verondersteld

Zeven onderwerpen die vaak genoemd worden

1.Rudolf Steiner; Antroposofische Vereniging; Kerstbijeenkomst;
Ook uit de samenvatting Antroposofische Vereniging kunnen hier maar enkele feiten worden benadrukt.

a) Während die Waldorfschule entstand und heranwuchs, wurde in Dornach in der Schweiz das erste Goetheanum gebaut, an dem auch manche der Lehrer mitgearbeitet hatten. (Vgl. „Der Baugedanke des
Goetheanum”; Liste Nr. 101.) Erwähnt werden in den Konferenzen die Säulenarchitrave (1/245), die Pflanzenfarben, mit denen die Kuppeln ausgemalt wurden, das farbige Glas der Fenster, in das
Darstellungen hineingraviert waren (1/154, 245); auch der Verein „Goetheanismus”, der für die Erstellung und Verwaltung des Baues geschaffen worden war (1/184).
In dem 1920 provisorisch eröffneten, aber noch nicht vollendeten Bau hielt Rudolf Steiner Hunderte von Vorträgen. Auch die Hoch schulkurse (1/153, 2/47) fanden hier statt, ebenso die Fachkurse: für die Theologen (2/39), die Ärzte (1/153) und für viele ander Gruppen. Den am Bau Arbeitenden hielt Rudolf Steiner seine Arbeiter-Vorträge” (3/34, 77), von denen seit August 1922 Nachschriften vorliegen (Liste Nr. 112,113,119, 128-134). Im Umkreis des Goetheanums, in Ariesheim, entstanden im Juni 1921 das von

a) Tijdens het ontstaan en de groei van de waldorfschool werd in Dornach, in Zwitserland het eerste Goetheanum gebouwd waaraan enkele leerkrachten meegewerkt hadden. (Zie: ‘De bouwgedachte van het Goetheanum, overzicht nr. 101) GA 289
In de vergaderingen wordt er over de architraven van de zuilen gesproken (1/245), over de plantenkleuren waarmee de koepel geschilderd werd, het gekleurde glas waarin voorstellingen gegraveerd waren (1/154, 245); ook de vereniging ‘Goetheanisme’ die voor de uitvoering en het beheer van het gebouw in het leven was geroepen (1/184)
In het gebouw dat in 1920 provisorisch werd geopend hoewel het nog niet af was, hield Rudolf Steiner honderden voordrachten. Ook de hogeschoolcursussen (1/153, 2/47) vonden hier plaats, evenals de vele vakcursussen: voor theologen (2/39), voor artsen (1/153) en voor veel andere groepen. Voor de werknemers hield Rudolf Steiner zijn ‘Arbeidersvoordrachten’ (3/34, 77) waarvan sinds augustus 1922 verslagen zijn (overzicht* nr. 112-GA 347, 113-GA 348, 119-GA 349, 128-134-GA 352, 353, 354). Rondom het Goetheanum, in Arlesheim, ontstonden in juni 1921 het door

Blz. 14

Dr. med. Ita Wegman geleitete Klinisch-Therapeutische Institut und nahebei die Weleda, in der Heilmittel und Kosmetika hergestellt werden. — Mehrfach bezieht sich Rudolf Steiner auf die seit 1921 am
Goetheanum erscheinende und von Albert Steffen geleitete Wochenschrift „Das Goetheanum” (2/93, 3/89,126. Liste Nr. 139).
b) Die Anthroposophische Gesellschaft hatte zunächst noch ihren Sitz in Deutschland. Rudolf Steiner stand neben ihr als Lehrer und Berater. Er gehörte ihrem Vorstand nicht an, war selbst nicht einmal
Mitglied (3/114). Im Rahmen der Gesellschaft wurden in München 1910 bis 1913 die vier Mysteriendramen (1/136, 2/36) aufgeführt.
In München war auch am 28. August 1913 die erste Eurythmieaufführung (1/288). Sie wurde, wie viele spätere, von Rudolf Steiner mit einer Ansprache eingeleitet (3/89). In den Konferenzen ist auch
die Rede von der Ausbildung der Eurythmistinnen durch Frau Dr. Steiner (1/199), von dem in Stuttgart 1922 gebauten Eurythmeum (1/135, 202, 3/27), von dem Kurs für Heileurythmie 1921 (1/190, 269) und von den von Rudolf Steiner entworfenen und zum Teil selbst bemalten Eurythmiefiguren (2/294, 3/96), deren Nachbildungen auch in der Waldorfschule aufgestellt wurden.

De arts Ita Wegman leidde het klinisch-therapeutisch instituut en dichtbij de Weleda waar geneesmiddelen en cosmetische artikelen werden vervaardigd.
Rudolf Steiner verwijst meerdere malen naar het sinds 1921 in het Goetheanum uitgegeven weekblad “Das Goetheanum”, onder leiding van Albert Steffen (2/93, 3/89,126. Overzicht nr. 139).
b) De Antroposofische Vereniging was eerst nog in Duitsland gevestigd. Rudolf Steiner steunde die als leraar en raadgever. Hij zat niet in het bestuur, was er ook geen lid van (3/114). Binnen de vereniging werden in München van 1910 tot 1913 de vier Mysteriedrama’s opgevoerd (1/136, 2/36).
Ook vond in München op 28 augustus 1913 de eerste euritmievoorstelling plaats (1/288). Die werd door Rudolf Steiner, zoals later nog vaker, met een toespraak ingeleid (3/89). In de vergaderingen is ook sprake van de opleiding tot euritmiste door Mevrouw Steiner (1/199), en van de bouw van het Eurythmeum in Stuttgart in 1922 (1/135, 202, 3/27), over de cursus heileuritmie (1921) (1/190, 269 en van de euritmiefiguren die Rudolf Steiner ontworpen werd en voor een deel ook geschilderd (2/294, 3/96), waarvan ook kopieën neergezet werden in de waldorfschool.
Vanaf 1919 namen voor de Antroposofische Vereniging de problemen toe, zowel van buitenaf als van binnenuit. Buiten lieten de tegenstanders van zich horen. In de pers, b.v. in de ‘Birseck-Post’ van Arlesheim (2/58) verschenen er aanvallen van de ergste soort. In Stuttgart viel generaal Gerold von Gleich (2/137) in woord en geschrift aan. In München ontstond er na de voordracht van 15 mei 1922 gekrakeel (3/192) en er werden pogingen ondernomen tot fysieke aanvallen.

Vom Jahre 1919 ab wurden für die Anthroposophische Gesellschaft die Schwierigkeiten zunehmend größer, sowohl von außen wie innen. Außen meldeten sich die Gegner. In der Presse, zum Beispiel
in der Arlesheimer ,,Birseck-Post” (2/58) erschienen Angriffe übelster Art. In Stuttgart hetzte General Gerold von Gleich (2/137) in Schrift und Vorträgen. In München kam es nach Rudolf Steiners
Vortrag vom 15. Mai 1922 zu Krakeel (3/192), und es wurden tätliche Angriffe versucht.
Im Inneren der Gesellschaft hatten junge Mitglieder manche in den Universitäten üblichen „Methoden” oder „Unmethoden” (2/226) auch in die an throposophische Arbeit hineingetragen. Daraus ergaben sich Reibereien zwischen den jüngeren und den älteren Mitgliedern.
Eigene Jugendgruppen wurden gegründet. (Vgl. Abschnitt 6, „Jugendbewegung”.)
Rudolf Steiner brauchte scharfe Worte, zum Beispiel daß „die Gesellschaft schläft” (2/147), oder daß sie „zerfällt in lauter Cliquen” (2/225). Er sprach auch eindringlich tadelnd vom „Mangel an Verantwortungsgefühl” (2/180). Viele Mitglieder, auch ein Komitee von sieben Waldorflehrern (2/237—239), versuchten, dem Unheil Einhalt zu tun.
Die Krisen wurden grell beleuchtet durch ein „unermeßliches Un-

Binnen de vereniging hadden jonge leden sommige ‘methoden’ of ‘on-methoden’ die op de universiteit gebruikelijk waren, ook binnengehaald voor het antroposofische werk. Daardoor ontstond er wrevel tussen de jongere en de oudere leden. Er werden eigen jeugdgroepen opgericht (Zie deel 6, Jeugdbeweging).
Rudolf Steiner gebruikte scherpe bewoordingen, b.v. dat ‘de vereniging slaapt’ (2/147), of dat deze ‘uiteen valt in groepjes’ (2/225). Ook sprak hij nadrukkelijk berispend over het “gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel” (2/180). Veel leden, ook een comité van zeven waldorfleerkrachten (2/237-239), probeerden het onheil te keren.
De crises kwamen in fel licht te staan door een ‘

Blz. 15

glück” (2/224), den Brand des Goetheanums in der Neujahrsnacht 1922/23. Bei der nun für März 1923 einberufenen Delegiertenversammlung (2/292) versuchte Rudolf Steiner, die Gesellschaft zu
reorganisieren. Ein neuer Vorstand wurde eingesetzt. Aber weil sich keine Hoffnung mehr zeigte für ein gutes Zusammenarbeiten der Älteren und der Jüngeren, schlug Rudolf Steiner vor, daß neben der bisherigen Gesellschaft noch eine zweite, die ,,Freie” Anthroposophische Gesellschaft gebildet werden solle mit eigenem Vorstand, genannt Komitee (3/17, 20). Doch alle diese Änderungen konnten der Schwierigkeiten nicht mehr Herr werden.

‘enorm ongeluk’ (2/224), de brand van het Goetheanum in de nieuwjaarsnacht 1922/23. Op de vergadering van afgevaardigden in maart 1923 probeerde Rudolf Steiner de vereniging te reorganiseren (2/292). Er werd een nieuw bestuur gevormd. Maar omdat er geen hoop meer bestond op een goede samenwerking tussen de jongeren en de ouderen, stelde Rudolf Steiner voor, dat naast de huidige vereniging er nog een tweede zou komen, de ‘vrije’ Antroposofische Vereniging, met een eigen bestuur, comité genoemd (3/17, 20). Maar al deze veranderingen konden de problemen niet overwinnen.

c) Da berief Rudolf Steiner die Mitglieder zu einer Tagung an das Goetheanum in der Weihnachtszeit 1923/24, um eine „vollständige Neugestaltung” (3/110) der Gesellschaft vorzunehmen. Auf dieser
,,Weihnachtstagung” wurde die „Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft” gegründet (Zeittafel). Ihr Sitz sollte am Goetheanum sein. Das Amt des Vorsitzenden übernahm Rudolf Steiner selbst. Die anderen Vorstandsmitglieder waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Vgl. „Die Weihnachtstagung zur Begründung der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft”. Liste Nr. 118.)
Viele Lehrer hatten die Weihnachtstagung mitgemacht, aber kaum jemand hatte die grundlegenden Vorträge hören können, die Rudolf Steiner am 18. und 30, Januar 1924 hielt, ehe er die Erste Klasse der
Hochschule ins Leben rief. Deshalb besprach er die Fragen nach der Hochschule und besonders die nach deren Verhältnis zu den „Sektionen”, insbesondere auch der pädagogischen, soweit es die Schule
anging, eingehend in der Konferenz vom 5. Februar 1924 (vgl. „Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft — Der Wiederaufbau des Goetheanum”. Liste Nr. 50).
Die Vorstandsmitglieder und die Leiter der Sektionen werden in den Konferenzen mehrfach erwähnt. Ebenso die Tatsache, daß jetzt für die Mitglieder dem „Goetheanum” ein Nachrichten- oder Mitteilungsblatt, auch „Mitteilungen” genannt, beigelegt werden soll mit dem Titel „Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht” (3/120, 122, 138). Auch von Rundbriefen der Sektionen für deren Mitglieder wird gesprochen (3/118,121).
Über die Kurse, die Rudolf Steiner im Jahre 1924 hielt, soweit sie nicht in der Zeittafel enthalten sind, wird in den „Hinweisen” das Nötige vermerkt.

c) Vervolgens riep Rudolf Steiner de leden bijeen voor een vergadering in het Goetheanum in de kersttijd van 1923/24 om een ‘volledig nieuwe vorm (3/110) van de vereniging te ontwerpen. Op deze ‘Kerstbijeenkomst’ werd de ‘Algemene Antroposofische Vereniging’ opgericht (tijdsoverzicht). De plaats van vestiging zou het Goethenaum zijn. Rudolf Steiner zelf zou voorzitter worden. De andere bestuursleden waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Zie ‘De Kerstbijeenkomst voor het stichten van de Algemene Antroposofische Vereniging’ (Overzicht nr. 118-GA 260  Vertaald).
Veel leerkrachten hadden de Kerstbijeenkomst bijgewoond, maar bijna niemand had de fundamentele voordrachten kunnen horen die Rudolf Steiner op 18 en 30 januari 1924 hield, voor hij de Eerste Klas van de Hogeschool in het leven riep.
Daarom besprak hij de vragen over de Hogeschool en in het bijzonder de relatie daarvan tot de ‘Afdelingen’, m.n. ook die van de pedagogische, in zoverre die met de school had te maken, diepgaand in de vergadering van 5 februari 1924 (Zie ‘De oprichting van de Algemene Antroposofische Vereniging en de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap – de hernieuwde opbouw van het Goetheanum’, overzicht nr. 50-GA 260A  Vertaald).
De bestuursleden en de leiders van de Afdelingen worden in de vergaderingen meerdere keren genoemd. Evenals het feit dat er nu voor de leden een berichten- of mededelingentijdschrift ‘Het Goetheanum’ [het bestaat nog steeds] zou verschijnen, ook “Mededelingen” genoemd, met de naam: Wat er in de Antroposofische Vereniging omgaat’ (3/120, 122, 138). Er wordt ook gesproken over nieuwsbrieven voor de leden van de afdelingen (3/118, 121).
Over de cursussen die Rudolf Steiner in 1924 hield, voor zover die niet in het tijdsoverzicht staan, worden in de ‘Aanwijzingen’ de nodige opmerkingen gemaakt.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3242-3051

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Jan (38)

Geplaatst op 10 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Tineke Croese, Antroposofisch Magazine, juni 2016 nr.2

.

Sint-Jan: een nacht vol toverkracht

Openstaan voor het onbekende

Over het vuur springen, hoe cool is dat? Voor veel kinderen en ook volwassenen is het het hoogtepunt van het Sint-Jansfeest. Je koopt er een jaar gezondheid en geluk mee, wordt gezegd. En jonge paartjes die er met z’n tweeën overheen springen, hopen samen een gelukkig leven te leiden.
Op 24 juni is het weer zover, dan vieren de vrijescholen wereldwijd hun eigen midzomerfeest. Dit feest is een traditie in veel Europese landen, zoals in Zuid-Engeland, Scandinavië en ook veel Slavische landen, maar minder bekend in Nederland.

Midzomerfeesten, we vieren ze in de lichtste tijd van het jaar, als de dagen lang zijn en de korte nachten niet echt donker lijken te worden. Bij het vuur vlechten kinderen bloemenkransen, er wordt muziek gemaakt, gedanst en gepicknickt. Soms verbranden mensen een als heks uitgedoste stropop: zij neemt alle narigheid van het voorbije jaar mee in het vuur. En wie durft, springt over het vuur en koopt op die manier een jaar gezondheid en geluk voor zichzelf. De korte, lichte nachten van Sint-Jan hebben iets geheimzinnigs. Volgens het volksgeloof kunnen mensen in deze nachten de taal van de dieren verstaan en bezitten sommige planten grote magische kracht. Die kun je bijvoorbeeld gebruiken om je van de trouw van je geliefde te verzekeren. Niet alleen de mensen blijven in deze nacht wakker tot de zon opgaat, ook het ‘kleine volkje’ is op pad. Misschien is het ook door hun toedoen dat de nacht van Sint-Jan vol toverkracht is. Als de elfen je gunstig gezind zijn, wijzen ze je de weg naar verborgen schatten. Maar vaker zijn deze plagerige natuurgeesten geneigd om mensen voor de gek te houden, zoals Shakespeare in zijn Midzomernachtsdroom laat zien.

Licht

De midzomerfeesten die op 21 juni gevierd worden, stammen al uit de voorchristelijke tijd. Het Sint-Jansfeest van 24 juni was eigenlijk bedoeld als de christelijke voortzetting ervan, maar er veranderde in de praktijk zo weinig dat de vroegere midzomerfeesten er zonder problemen naast bleven bestaan. Sint-Jansfeest, midzomerfeest – het lijkt niet echt uit te maken. De gebruiken zijn hetzelfde.

Het is geen toeval dat de Kerk ervoor koos om Kerstmis en Sint-Jan kort na het midwinterfeest van 21 december en het midzomerfeest van 21 juni te vieren. De nieuwe christelijke feesten werden gebracht als een voortzetting en vernieuwing van de oude voorchristelijke feesten.

Tijdens de midwinterzonnewende bereikt de zon het laagste punt aan de hemel. Het is de donkerste tijd van het jaar. Vroeger wachtten de mensen elk jaar weer in spanning af of het licht wel zou terugkeren. Via rituelen probeerden ze die terugkeer te bewerkstelligen. Met Kerstmis, het geboortefeest van Jezus, vieren we de geboorte van het licht op aarde. Het wordt daarom kort na de kortste dag gevierd, als de zon het diepste punt al voorbij is. Bij de midzomerzonnewende bereikt de zon het hoogste punt aan de hemel. Het is de lichtste tijd van het jaar. Maar kort daarna volgt een dramatische ommekeer: de zon begint weer te dalen en verliest zijn licht

kracht. Dat merken we niet direct, maar toch neemt het licht langzaam weer af en worden de dagen korter.

Op 24 juni is het volgens de kerkelijke heiligenkalender de geboortedag van Johannes de Doper. Hij doopte Christus in de Jordaan en verkondigde zijn volgelingen dat hijzelf- Johannes – minder krachtig moest worden, terwijl Christus moest groeien. Om die reden kreeg het feest van Sint-Jan de Doper een plaats op 24 juni, als de zon al ‘minder wordt’, in kracht begint af te nemen. De zon laat rond midzomer zien waar Johannes op wees: alles wat voorchristelijk is, tot en met Johannes zelf – de laatste voorchristelijke profeet – is als die uiterlijke zon wiens luister en grootsheid na 21 juni minder worden. Johannes de Doper sluit de voorchristelijke tijd af, maar als ‘engel van de Heer’ was hij ook de wegbereider van Christus, die aan het begin van een nieuwe tijd verschijnt.

Van oud naar nieuw

Johannes de Doper riep op tot inkeer. Hij riep op om het oude los te laten en een andere innerlijke houding aan te nemen. Dat maakte hem tot een eenling, een roepende in de woestijn. Mensen hadden ontzag voor hem, maar ze vonden het te moeilijk om hem te volgen. Dat zien we ook bij het Sint-Jansfeest. Terwijl Kerstmis wél de vernieuwing van het midwinterfeest werd, bracht het Sint-Jans-feest die vernieuwing niet voor het midzomerfeest. Eigenlijk is dat wel te begrijpen: iedereen verheugt zich op de komst van het licht, iedereen wil het donker graag achter zich laten. Wat het Sint-Jansfeest vraagt is veel moeilijken afstand doen van het licht, van het bekende, van wat vanzelfsprekend en vertrouwd is. En jezelf in plaats daarvan openstellen voor het nieuwe en onbekende.

Net als de kersttijd is de Sint-Janstijd een tijd van ‘oud en nieuw’, van terugkijken op het verleden en vooruitkijken naar de toekomst. In de kersttijd houd je dat klein: je reflecteert op jezelf, je maakt goede voornemens om iets in je persoonlijke leven aan te pakken. In de Sint-Janstijd kijk je terug op een groter geheel, op de samenleving of op je eigen sociale omgeving. Moet daar iets worden aangepakt? In het verleden was het nog mogelijk om veel meer vanuit vaste sociale patronen en rollen te handelen, tegenwoordig moeten we een situatie vaker zelf beoordelen en een eigen aanpak bedenken. Oude tradities en door de groep bepaalde normen verdwijnen in hoog tempo. We zijn aangewezen op ons eigen inzicht en oordeel en het vertrouwen daarin moet nog groeien.

Vrolijk

Het Sint-Jansfeest is een blij feest, met bloemenkransen, zang en dans, met een Sint-Jansvuur en vrolijkheid. Om ons heen zien we de natuur zo uitbundig en rijk als in geen ander jaargetijde. Maar het is ook een periode van reflectie. Lang niet alle vruchten zijn rijp in juni. De meeste hebben de hele zomer nodig om te rijpen, om zoet en sappig en eetbaar te worden. Zo heeft ook alles watje in het voorbije jaar aan kennis en inzicht hebt opgenomen tijd nodig om te rijpen. Het moet even met rust gelaten worden, net als schoolkinderen in de zomervakantie. Na dit feest volgt die heerlijk lange, zorgeloze zomertijd. Pas aan het eind van de zomer, als de vakantie voorbij is en iedereen klaar staat om opnieuw de oude patronen binnen te glippen, is de tijd rijp om met onze nieuwe voornemens aan de slag te gaan. 

Sint-Jan: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

.

3241-3050

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Over de temperamenten (15-3)

Geplaatst op 9 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Antroposofie Noord-Holland, Daphne van Heerdt & Gino Smink
najaar 2018
.

De vier temperamenten

Thema-artikel over de vier temperamenten
.

Wat zien de vier temperamenten, waar komen ze vandaan, en hoe koppelde Rudolf Steiner deze aan het vierledig mensbeeld?, Dat kun je allemaal lezen in dit artikel over de vier temperamenten en hun eigenschappen.
Waarom klaagt de een steen en been als hij tegen de wind in moet fietsen en geniet een ander daar juist van? Waarom worden sommigen verliefd op lange slanke mannen en anderen op klein en gedrongen? Waarom grijpt je dochter naar zoetigheid en je zoon naar hartige tussendoortjes? Waarom is je beste vriendin een geboren leider en ben jij een tevreden volger? En waarom ontploft je partner van woede en trek jij je in jezelf terug bij ieder conflict? De een zal het op genen gooien, de ander op zijn of haar milieu, toeval of geluk en weer een ander wijdt het aan de sterren. Maar er is ook nog een eeuwenoude allesomvattende filosofie over persoonlijkheid en gezondheid die verklaart waarom je bent wie je bent en nog mooier, kan worden wie je eigenlijk wilt zijn.In de Renaissance, halverwege de 14de eeuw, werden oude Arabische teksten ontdekt waarin onder andere geschriften van de Griekse arts en grondlegger van de Westerse geneeskunde Hippocrates (ca 460-370 v.Chr) waren bewaard. Hierin beschreef Hippocrates zijn zienswijze dat ieder mens wordt geboren met een unieke natuurlijke balans tussen de vier lichaamssappen: bloed, gele gal, zwarte gal en slijm, ook wel humores genoemd. Hij was ervan overtuigd dat onze gezondheid afhing van de balans tussen deze vier sappen en dat ziekte het gevolg was van een verstoring van hun natuurlijk evenwicht. Hippocrates koppelde de humores aan vier bijbehorende temperamenten: sanguinisch (bloed), cholerisch (gele gal), melancholisch (zwarte gal) en flegmatisch (slijm). Met andere woorden: het lichaamssap dat overheerst, bepaalt je temperament, ofwel je persoonlijkheidstype.Het is interessant om te weten tot welk type je behoort. Het kan je namelijk veel leren over jezelf en de mensen om je heen. Misschien denk je nu ‘Als ik maar geen melancholicus ben!’, want de meesten zullen zich wel iets kunnen voorstellen bij dit type. Maar ondanks de donkere naam, heeft dit type mens, net als elk ander temperament zijn eigen mooie kwaliteiten: gepassioneerd, wijs en creatief. Hoewel haast iedereen zich in verschillende temperamenten zal herkennen is er in de basis toch altijd één die overheerst. Daarnaast hebben we allemaal een goede tweede en zijn er één of twee zwaar ondervertegenwoordigd. Hoe deze samenstelling van lichaamssappen tot stand komt legt Rudolf Steiner uit aan de hand van twee stromen.

Waar komt je temperament vandaan?

Rudolf Steiner spreekt over twee stromen die van invloed zijn op je temperament: de erfelijkheidsstroom en de individuele stroom. De eerste wordt bepaald door de familie waarin je wordt geboren. Door uit te zoeken hoe je ouders, grootouders en voorouders in elkaar steken, kun je heel wat over jezelf te weten komen. Ik biechtte mijn oma, onder het genot van een wijntje, een keer op dat ik het liefst achter elkaar de borrelhapjes opeet totdat ik geen honger meer heb, maar dat ik me altijd heel beleefd inhoud. Mijn oma bleek zich compleet met mij te kunnen identificeren. We konden er samen hartelijk om lachen én het leverde een fijn herkenningsmoment op.
De individuele stroom is gevormd door vorige incarnaties. Ervaringen uit vorige levens stromen via die individuele lijn mee in het wezen van je huidige leven. Dat kan verklaren waarom jij bijvoorbeeld altijd de verkeerde mannen uitkiest terwijl je broer al zijn halve leven gelukkig samen is met zijn vrouw. Waarom je zus zo vol vertrouwen is en jij overal beren op de weg ziet. Deze twee stromen vloeien samen, zoals blauw en geel in gemengde vorm groen wordt en vormen je temperament.

De temperamenten en het vierledig mensbeeld

Alhoewel de filosofie van de temperamenten dus al tweeduizend jaar terug gaat naar de tijd van de Egyptenaren (Hippocrates heeft het weer van hun), heeft Steiner de vier temperamenten, in zijn geesteswetenschappelijke benadering gekoppeld aan het vierledig mensbeeld. Waarbij het interessant is op te merken dat volgens hem de invloeden van dat vierledige mensbeeld op de temperamenten in de kinderjaren anders functioneren dan in het volwassen leven. Zo overheerst bij een kind dat vanuit het Ik handelt het melancholische temperament maar bij een volwassene uit zich dat in een cholerisch temperament.
Als we de volwassen mens vanuit het vierledig mensbeeld bekijken, zien we vier delen. Het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ik. Bij het fysieke en etherlichaam komt de erfelijkheidsstroom het duidelijkst naar voren. Bij het astrale lichaam zien we al meer de kenmerken die bij de individuele stroom van de mens horen, het is als het ware een overgang tussen de twee stromen. In het ik komt de individuele stroom het sterkst naar voren. Door de wisselwerking van het astrale lichaam en het ik vanuit de individuele stroom met het fysieke- en het etherlichaam uit de erfelijkheidsstroom ontstaat in de mens het temperament.
Als het ik van de mens in vroegere aardelevens zo sterk is geworden dat hij de andere drie delen overheerst, spreken we van een cholerisch temperament. Is het astraallichaam overheersend dan ontstaat het sanguinische temperament. Het flegmatische temperament ontstaat bij mensen waarbij het etherlichaam domineert. Is het fysieke lichaam met zijn wetmatigheden zo sterk dat het individuele wezen niet in staat is bepaalde verhardingen van het fysieke lichaam te overwinnen dan ontstaat het melancholische temperament.

Invloeden op je temperament

Tevens heeft Steiner het over leeftijdstemperamenten. Deze zijn weliswaar minder sterk dan het persoonlijke temperament, maar niettemin hebben ze invloed en kunnen ze een hoop verklaren. Van 0 tot 14 jaar overheerst het sanguinische temperament, dit herken je aan de natuurlijke levendigheid van kinderen. Van 14 tot 28 overheerst het cholerische temperament dat je ziet bij pubers en jong volwassenen, die van nature meer ‘ik’ gericht zijn. In de volwassenheid van 28 tot ca. 56 jaar begint het melancholische temperament te overheersen. Bij deze leeftijdsfase hoort een natuurlijke droevigheid en gefrustreerdheid. Wanneer de mens in de laatste levensfase komt en de ouderdom bereikt, zien we een meer flegmatisch temperament naar boven komen. Deze leeftijdstemperamenten kleuren dus het eigen temperament, die al naargelang het eigen temperament een versterkende of juist verzwakkende invloed hebben. Ook zijn er volksbepaalde eigenschappen als ras en cultuur en persoonlijke omstandigheden die invloed hebben op je persoonlijke temperament. Denk hierbij aan scheidingen, verlies van baan, afkomst, welvaart, vaak verhuizen als kind, et cetera.
In dit artikel lichten we een tipje van de sluier op waardoor je je eigen temperament kunt identificeren en hoe je je gezondheid, relaties, carrière en geluk drastisch kunt verbeteren met een basisbegrip van de vier temperamenten.

Hoe herken je een temperament bij jezelf of een ander?

Zoals we in het bovenstaande al besproken hebben, bestaat ons temperament uit een balans tussen de vier lichaamssappen. Niemand is dus alleen melancholisch of cholerisch. We hebben alle vier de temperamenten in ons. Toch kun je bij bijna iedereen zeggen dat één temperament de boventoon voert, een tweede daar dicht tegenaan komt, een derde al en stuk minder aanwezig is en de vierde bijna niet. Het komt nooit voor dat iemand slechts één temperament heeft. Zelfs een echte cholericus als Napoleon had een sterke flegmatische kant in zich. De temperamenten worden in ‘hokjes’ geplaatst zodat ze beter te beschrijven zijn. Onderstaande beschrijvingen zijn als het ware een karikatuur van het temperament, zodat je ze goed kunt onderscheiden en duidelijk kunt zien wat de kwaliteiten en de valkuilen zijn.
En daarmee komen we meteen op een belangrijke houding ten opzichte van de temperamenten. Namelijk, dat je temperament een kwaliteit is en niet iets slechts. Het is je instrument om dit aardse leven te leven. Een temperament is dus in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen. Daarom is het goed om te weten welk temperament het sterkst naar voren komt bij jezelf en de mensen om je heen.
Het temperament van een mens kun je best herkennen aan het gedrag, de reacties en de lichaamsbouw van de mens.

Lichaamsbouw

Als we naar de lichaamsbouw kijken, zien we dat de mens met een overwegend sanguinisch temperament een harmonische verschijning is waarin alles min of meer in balans is. Dit in tegenstelling tot de cholericus die meer gedrongen is. Mensen met een sterk cholerisch temperament zijn vaak aan de kleine kant, hebben sterke hoekige schouders, hoekige lijnen en een sterke kin. Het melancholische en het flegmatische temperament zijn ook goed te herkennen. Melancholische types zijn vaak lang, slank, mager en bleek van uiterlijk. Ook staan hun hoofd en schouders van nature wat meer naar voren: alsof hun lichaam lijkt te zeggen dat ze gebukt gaan onder de druk van het leven. Al zul je deze houding door de tijd waarin we nu leven, waarin veel mensen om ons heen met gebogen hoofd en schouders over hun mobieltje hangen, ook bij andere temperamenten kunnen waarnemen. Mensen met een flegmatisch temperament zijn vaak wat steviger en ronder.

Gang

Uitgesproken temperamenten kun je ook aan hun manier van bewegen herkennen. De sanguinische mens heeft een luchtige blik op het leven en is een ruzie snel vergeten. Dit zie je terug in zijn manier van lopen: een vaak huppelende of verende tred. Het cholerische type heeft een veel sterkere pas, alsof hij door de aarde heen stapt. Daaraan merk je zijn doelgerichtheid. Ook zie je vaak dat hij op zijn hakken loopt. De melancholicus heeft eveneens een stevige tred, maar loopt meer op de voorvoeten en zijn stevige stap komt meer voort uit een zware beleving van het leven. De flegmatische mens heeft vaak een wat slomere gang en sloft als het ware door het leven.

Gedrag

Naast het observeren van de lichaamsbouw en de gang van de mensen om je heen of gewoon van jezelf, is het gedrag van de mens en zijn reactie op de prikkels om hem heen, ook een mooie manier om te zien welke temperament de boventoon voert.

Sanguinisch

Voor het sanguinische temperament kun je zeggen dat er wel een binnenwereld is, maar dat hij sterk op de buitenwereld gericht is. Hij reageert op prikkels om zich heen en is vluchtig in zijn aandacht. Hij is daardoor snel afgeleid en kan chaotisch zijn. Vaak heeft een mens met een sanguinische temperament veel interesses, maar vindt hij het moeilijk zich lang op één onderwerp te richten omdat hij vooral in het Nu leeft. De sanguinicus is een gevoelsmens en heeft als basisemotie blijheid. Dit zie je terug in zijn manier van leven: onbekommerd en luchtig. Het sanguinische temperament is niet bekend om zijn kracht en doorzettingsvermogen. Van de vier temperamenten raakt hij het snelst uitgeput en vermoeid. Dit komt vooral doordat hij constant reageert op prikkels om hem heen. Hij loopt als het ware achter alles aan. Een sanguinicus is een sociaal mens en heeft doorgaans veel vrienden of sociale contacten. In een team of groep kun je de sanguinische mens herkennen aan zijn manier van samenwerken, dit doet hij namelijk heel graag.

Cholerisch

De cholericus is juist veel meer resultaatgericht en hij vindt het dan ook veel fijner om te leiden. Zo zorgt hij ervoor dat de dingen gebeuren zoals hij wil. Hoewel hij net als de sanguinicus naar buiten is gericht, is dit meer op een manier van beïnvloeden in plaats van volgen. Hij is sterk op zichzelf gericht en gaat dan ook meestal van zichzelf uit. Als er iets te doen is, doet hij het ook. Hij is geen uitsteller. Cholerische mensen zijn vaak zeer competitief en daadkrachtig en willen graag ergens de eerste of de beste in zijn. Het zijn echte wils-mensen en ze zijn goed in staat om wat er in het denken op komt ook daadwerkelijk uit te voeren. De basisemotie van een cholericus is boosheid. Hij kan zich erg opwinden als iets niet gaat zoals het in zijn ogen zou moeten gaan en als er dingen zijn die onrechtvaardig zijn. Hij grijpt dat het liefst meteen in. Cholerische mensen zijn in tegenstelling tot bijvoorbeeld melancholikers gericht op de toekomst en op wat er moet gebeuren.

Melancholisch

De melancholische mens is veel meer op het verleden gericht en kan daar lang aan blijven hangen. Zowel met positieve als negatieve ervaringen. Een melancholicus is dan ook een echte denker, al doet de naam anders vermoeden. In tegenstelling tot de sanguinicus en de cholericus, reageert de melancholicus veel minder op externe prikkels in de zin dat hij er geen zichtbare actie op onderneemt. Desalniettemin komen de prikkels bijna net zo hard binnen, maar wordt hij er zo door overdonderd dat hij zich in zichzelf terugtrekt in plaats van dat hij in beweging komt. Ze hebben een rijke binnenwereld die van buiten niet altijd zichtbaar is. Ogenschijnlijk zijn het hele rustige mensen, maar van binnen kan het flink broeien. Verder herken je de melancholische mens aan de manier waarop zij met dingen omgaan. Ze kunnen heel nauwkeurig en zorgvuldig zijn, werken graag op vaste manieren en zijn bijna op het dwangmatige af geordend. Hun basisemotie is bedroefdheid. Met bijpassende cognities als: ‘Ik kan het niet’; ‘Het lukt mij toch niet’; ‘Waarom overkomt mij dit nou?’; ‘Het is veel te moeilijk’. Ze ervaren het leven doorgaans als een zware last en dingen blijven lang doorwerken. Zij zijn de minst sociale van de vier, maar als ze eenmaal een vriendschap hebben dan is die band ook heel sterk. De melancholische mens is een sterk mens met een sterk innerlijk leven.

Flegmatisch

Ook de flegmatische mens heeft een sterk innerlijk leven, maar is in vergelijking met de melancholicus nog veel meer in zichzelf gekeerd. Hij regeert veel minder op prikkels van buitenaf. Ze zitten als het ware zo in hun eigen wereld – wat daarbuiten gebeurt is minder belangrijk – dat het dromerig aandoet. Ze krijgen dus wel dingen van buiten mee, maar in de basis zijn ze op zichzelf gericht. Net als de melancholische mens kunnen zij ook ordelijk zijn, maar meer vanuit een soort luiheid in plaats vanuit een idee van ‘Zo moet het’. Het zijn echte gevoelsmensen en vinden het erg belangrijk dat ze het behaaglijk hebben. Ze houden van eten en maken het graag gezellig. De basisemotie van een flegmaticus is angst. Bang om de behaaglijke situatie die hij voor zichzelf heeft gecreëerd te verliezen. Het is zeker niet het sterkste temperament en ze zijn moeilijk voor iets te motiveren. Maar als ze de geest krijgen en op gang komen, zijn ze niet meer te stoppen en worden het echte doordouwers.

Onderaan het artikel vind je een schema met nog meer kenmerken van de temperamenten, zodat je ze makkelijker met elkaar kunt vergelijken.

“Een temperament is in eerste instantie een kwaliteit, maar heeft natuurlijk ook zijn uitdagingen en valkuilen”

Bijsturen van een te eenzijdig temperament

Net als met veel dingen in het leven, gaat het niet goed als je ergens te veel van hebt. Dit geldt in het bijzonder voor de temperamenten. Als één temperament te veel op de voorgrond treedt en dus te eenzijdig wordt, komen de valkuilen in beeld. En hoewel een temperament een kwaliteit is, is een disbalans niet wenselijk. Dat kan namelijk zorgen voor lichamelijke en geestelijke kwalen. En dat wil niemand. Om je temperament gezond te houden, is het niet nodig je temperament uit te bannen of je dwangmatig als een ander temperament te gedragen. Je lichaam zal namelijk altijd naar zijn eigen temperament terug willen keren, dus die strijd zal je hoe dan ook verliezen. Beter is het om je basistemperament te eren en in geval van een disbalans jezelf of je kinderen met zachte maar duidelijke hand bij te sturen. Dit kun je doen door bewust met gedrag bezig te zijn, maar bijvoorbeeld ook door voeding.

Sanguinisch

Als we naar de sanguinische mens kijken, zien we dat zij snel afgeleid en chaotisch kunnen zijn. Het gevaar voor de sanguinicus is dat dat ontaardt in versnipperdheid, wispelturigheid en het ontbreken van een eigen bodem omdat ze alleen nog maar op andere reageren. In extremis kan het heen en weer deinen van hun gevoelens naar krankzinnigheid leiden. Als je bijvoorbeeld als opvoeder merkt dat je kind te veel in de eenzijdigheid van het sanguinische temperament terecht komt, kun je dat verminderen door voor je kind een anker persoon te zijn. Het kind moet liefde voor jou als opvoeder kunnen ontwikkelen en moet zich opgenomen voelen in de liefde van de ouder. Daar kan het kind rust ervaren. Jij bent als het ware de rots in de branding waar je kind op terug kan vallen, zodat het weer bij zichzelf kan komen. Zoals bij alle kinderen wel het geval is, is het geven van rust en regelmaat voor sanguinische kinderen nog belangrijker. Dit geeft letterlijk rust.
Iets anders dat een sanguinisch kind maar ook een volwassene goed kan helpen is een hobby. Al zijn de interesses van een sanguinicus vluchtig, meestal is er toch wel iets dat er bovenuit springt. Iets waarbij hij langer zijn aandacht vast kan houden. Door dit te vinden en er vervolgens mee aan de slag te gaan, geef je tegengas aan de eenzijdigheid en is het dus zeer gezondmakend. Verder kun je je bij je kind of bij jezelf vooral richten op het geven of uitvoeren van kleine prettige taken die niet al te veel energie kosten. Het liefst nog uitgevoerd voor iemand anders, want dan ontstaat er in ieder geval met één persoon een diepere band. Ook kun je met voeding het temperament voeden/ondersteunen.
Voor iemand met een sanguinisch temperament is het moeilijk om zijn ziel te verbinden met zijn eigen lichaam. De verbinding die er is, is weinig diepgaand. Het eten en verteren van stevige spijzen heeft dan ook een heilzame werking op de sanguinicus. Door deze voeding kan hij wat meer wortel schieten in zijn eigen lichamelijkheid. Denk aan: tarwe brood, griesmeel, pasta, rogge, walnoten en amandelen. Van planten zijn voornamelijk de wortel en de stengelgewassen, maar ook rabarber, zuurkool en postelein heilzaam. Bij het kruiden van het eten kun je denken aan stofwisseling versterkende en verwarmende kruiden als; peterselie, marjolein, tijm en rozemarijn. Liever geen sterke kruiden als peper of mosterd.
De sanguinicus is een echte snoeperd en heeft een sterke voorkeur voor zoetigheid. Je kunt hem echter beter – en het liefst op vaste tijden – wat fruit of noten geven. Bijvoorbeeld dadels. In ieder geval iets waarbij de stofwisseling flink aan het werk wordt gezet.

Cholorisch

Valkuilen van een typische cholericus zijn; woede uitbarstingen; het niet meer onder controle kunnen houden van het innerlijk vuur; slecht tegen kritiek kunnen en niet goed op zichzelf kunnen reflecteren. Hij kan letterlijk over iedereen heen walsen om zijn doel te bereiken.
Een cholerische mens heeft behoefte aan een persoon waar hij eerbied en waardering voor kan hebben. Iemand die dingen kan die hij zelf niet beheerst. Iemand waar hij naar op kan kijken. Dit zal zijn temperament weer wat naar het gezonde halen. Ook is het voor de omgeving beter om met rust en geduld te reageren op een woede uitbarsting. Het beste is om niets te doen of te zeggen en er pas de volgende dag op terug te komen. Zonder oordeel, ernstig maar met enige humor. Het vuur is dan meestal al wat gezakt waardoor ze beter kunnen overzien wat ze gedaan of gezegd hebben.
Met betrekking tot voeding is het beter om verwarmende producten te vermijden, er is immers al vuur genoeg. Liever geen haver dus, maar rogge. Ook is het van belang om veel te drinken. Vruchtensappen zoals kersen, sleedoorn, duindoorn en citroen hebben allemaal een samentrekkende werking en zijn gezondmakend voor een cholericus. Verder kun je denken aan soepen, pap, melk en kwark. Peulvruchten, vlees en eieren kun je beter proberen te beperken. Plantaardige voeding is het beste menu voor een cholericus, zowel gekookt als rauw.

Melancholisch

Bij een eenzijdigheid van het melancholische temperament, ontstaat de valkuil om ‘verlamd’ te raken door onzekerheid, droefgeestigheid, depressie en in extremis waanzin. Je kunt dit bijsturen door jezelf of je kind attent te maken op het leed van anderen. Dit klinkt misschien wat vreemd, maar het helpt een melancholicus om de aandacht van zijn binnenwereld te verleggen naar dat wat er buiten hem afspeelt. Een kind kun je bijvoorbeeld een verhaal vertellen over iemand die het nog zwaarder heeft. Als je als ouder of opvoeder met een melancholisch kind te maken hebt, helpt het hen als je zelf kunt vertellen over de beproevingen in je eigen leven. Zo kan het kind meeleven en wordt het door jouw verhaal van binnen naar buiten getrokken. Dit zorgt voor de diepgang die een melancholicus zoekt en dan is het temperament op zijn best. Humor en overdrijven kan ook heel goed helpen, maar zet een teveel in zichzelf gekeerd kind niet tussen zijn vrolijke vriendjes als medicijn, want dan zal hij zich juist nog meer in zichzelf terugtrekken.
Voor melancholische kinderen is er nog een extra ‘externe’ valkuil. Doordat het echte denkers zijn en heel precies kunnen werken, worden zij door ouders en opvoeders vaak geprezen: ‘Het is echt een vluggertje’; ‘Ze is erg voorlijk’. Er ontstaat de neiging ze als kleine volwassenen te benaderen en behandelen, maar dat is juist schadelijk voor ze.
Melancholische mensen zijn vaak moeilijke eters. De maaltijd moet niet een te groot karwei voor ze worden. Het beste kun je dan ook kleine porties aanbieden, en/of het eten het liefst ook nog een beetje mooi presenteren. Op die manier ziet het er wat interessanter uit waardoor ze makkelijker warm lopen om het ook daadwerkelijk op te eten. Zagen we bij de cholericus dat warmte juist vermeden moet worden, voor de melancholicus is verwarmende voeding juist het toverwoord. Zongerijpte vruchten, eventueel verwerkt in een compote met bijvoorbeeld steranijs of kaneel. Havervlokken als ontbijt. Groenten, en het liefst in een klein schaaltje voor het eten die de tijd nodig hebben om te verteren zodat de stofwisseling flink aan het werk gezet wordt. Bladgroente en bij voorkeur vers. Verse producten, letterlijk verwarmd in de oven of in de pan, gebakken of gekookt zijn het beste.

Flegmatisch

Net als bij de melancholicus is de valkuil voor de flegmaticus het teveel in zichzelf gekeerd zijn. Dit kan zich uiten in egoïsme, gebrek aan belangstelling in de buitenwereld en in extremis in idiotie en stompzinnigheid. Het is voor de flegmaticus een beproefd middel om zich te spiegelen aan anderen. Dit is een goede manier om weer in balans te komen. Als je als leerkracht flegmatische kinderen in je klas hebt, kun je ze wijzen op de manier waarop anderen het doen, waardoor ze zelf op ideeën kunnen komen. Als volwassene kun je ook inspiratie halen uit de interesses van andere mensen. Zo schep je voor jezelf de mogelijkheid iets meer uit je behaaglijke comfortzone te komen. Wat ook helpt is om met onbenullige dingen bezig te zijn.
Met eten en drinken hebben flegmatische mensen geen moeite. Het gaat bijna vanzelf. Toch zijn er wel richtlijnen om het temperament wat bij te sturen. Vooral de hoeveelheid kun je beperken, want de meeste flegmatische mensen eten het liefst in overvloed. De voorkeur voor vloeibaar voedsel kun je beter een beetje remmen en de focus net als bij de melancholicus richten op warmte. Niet in de vorm van pap of soep, maar juist bruin brood, zuidvruchten, sla en rauwkost. Het gaat erom dat de stofwisseling aan het werk wordt gezet waardoor er warmte vrijkomt.

In de praktijk

Wanneer je met de temperamenten vertrouwd raakt en ze kunt herkennen in de mensen om je heen en bij jezelf, kun je er rekening mee houden. Kun je ervoor zorgen dat je in balans blijft, zodat je alle voordelen van je temperament kunt inzetten en niet doorslaat in eenzijdigheid. Ben je bijvoorbeeld een sanguinicus dan heeft het geen zin om jezelf te dwingen je voor één ding te interesseren. Beter kun je erkennen dat je vluchtig bent in je interesses en aandacht en dus iets zoeken waarin het vluchtige karakter van je temperament op zijn plaats is. Op werkgebied zou je bijvoorbeeld kunnen kijken naar werk dat bestaat uit korte of projectmatige opdrachten.

Onderwijs

Een van de gebieden binnen de antroposofie die werkt met de temperamentenleer, is het vrijeschoolonderwijs. De leerkracht bekijkt de kinderen vanuit de temperamenten en zal hen proberen vanuit de kennis die hierboven is aangestipt te benaderen. Gedurende de dag zal hij in zijn les alle temperamenten aanspreken in hun kwaliteiten. Zo kan hij bijvoorbeeld een opdracht geven waarin zorgvuldig gewerkt moet worden, gericht op de melancholische kinderen in de klas. Tegelijkertijd kan hij vragen de opdracht binnen een bepaalde tijd af te krijgen of juist in een snel tempo wat de cholericus motiveert om de opdracht uit te voeren. De sanguinicus krijgt hij mee in de opdracht door humor te gebruiken. Bij flegmatische kinderen is het wat lastiger. Toch kan hij ze ‘wakker’ maken door ze heel direct aan de beurt te laten komen, zodat ze een beetje schrikken. 

[de schrijvers vermelden hier niet dat Steiner voor het aanleren van het rekenen in klas 1, dit geheel vanuit de aard van de temperamenten deed.
Zie: rekenen en temperament op deze blog]

Een schematische overzicht van de vier temperamenten met hun eigenschappen.

Bronnen

Voor het schrijven van dit artikel hebben we de volgende bronnen gebruikt:

  • – Aantekeningen van Advait van Hulzen van de antroposofische vereniging Haarlem
  • – Een lezing over de temperamenten gehouden tijdens een avond academie in de Rudolf Steinerschool in Haarlem (16 januari 2017)
  • – “Ieder kind zijn temperament” van Wil van Houwelingen Harmsen met voedingsadviezen door Joop van Dam
  • – “Raadsels van het menselijk temperament” door Rudolf Steiner.
    [GA 57]  
  • – “De vier temperamenten – Gezond en evenwichtig leven dankzij klassieke inzichten” van Randy Rolfe.

Het laatstgenoemde boek is een heel uitgebreid verslag van de temperamenten. Hierin lees je hoe je ze herkent, hoe je ze kan toepassen in bijvoorbeeld je relatie en werk. Het staat vol met schema’s én een test om je eigen temperament te achterhalen. Ook geeft de schrijver twee voorbeelden van hoe de temperamenten elkaar kunnen aanvullen. Hoewel de antroposofie en Rudolf Steiner wel genoemd worden, is het een boek dat zich niet echt richt op de antroposofische benadering van de temperamenten – daarvoor kun je beter het boek “Raadsels van het menselijk temperament” van Steiner zelf lezen – maar is het in de basis een interessant boek om je temperament te herleiden.

.
Menskunde en pedagogie: over temperamenten [nr. 15]

Rudolf Steiner: als pedagoog, art. 1, 2, 3, 4 

Loïs Eijgenraam: De temperamenten

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3240-3049

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/13]

Geplaatst op 8 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/13]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 309

Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Blz. 74

Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühls­mäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen.Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbe­obachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hat, belebt – man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. – Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht.

Wanneer je de leeftijd van tandenwisseling tot puberteit, die toch de meest maatgevende is voor de opvoeding, volgt, is er nog een indeling te maken in, ik zou willen zeggen, aparte onderfasen en wel zo dat het kind zo tegen het 9e jaar helemaal niet in staat is zich in strikte zin van de wereld te onderscheiden; dat in hem ook slechts gevoelsmatig wereldgevoel en Ik-gevoel duidelijk uiteenvallen. Wat dat betreft heeft onze tijd niet altijd gelijk. Wie tegenwoordig mensen waarneemt, kijkt naar het kind dat zich stoot aan een punt van de tafel en dat dan begint die punt te slaan. Dan zegt de waarnemer: ‘Het kind denkt dat de tafel waaraan het zich heeft gestoten, leeft’ – men spreekt cultuurhistorisch van animisme – ‘en omdat het kind ervanuit gaat dat de tafel leeft, slaat hij de tafel’. – In werkelijkheid is dat niet het geval.  Wanneer je in de ziel kijkt, vind je dat het kind niet denkt dat de tafel leeft, ook wat er leeft niet zo beleeft als je het op latere leeftijd beleven moet, maar zoals het kind in een arm of hand simpelweg delen van zichzelf ziet, zo ziet hij het als een verlengstuk van zijn eigen wezen wat er buiten hem gebeurt.

Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechts­reife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.
Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wichtiger Entwicklungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwicklungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit.Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen

Het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. En zo komt het dat je voor, ik zou willen zeggen, het eerste derde deel van de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit er in het onderwijs en de opvoeding beslist rekening mee moet houden, het kind alles bij te brengen in de sfeer van het sprookje, de legende, dat het kind in alles iets ziet wat zich niet onderscheidt van zijn eigen wezen, maar wat een verlengstuk van zijn eigen zijn is.
Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je

Blz. 75

frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? 

frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’-

Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.
Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwi­schen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflan­zenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde.
Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.

Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
Op dit tijdstip begint voor het kind het onderscheid tussen de wereld en zijn Ik. Daarom kan je nu met plantkunde [1] beginnen, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb en met de dierkunde.[2]
Wanneer je het zo doet als ik geschetst heb, kom je tegemoet aan het gevoel dat het kind voor de wereld heeft.
GA 309/74-76
Op deze blog vertaald/74-76
.

[1] Plantkunde

[2] Dierkunde

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3239-3048

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Toespraak 20 augustus 1919

Geplaatst op 7 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

In GA 300A is een toespraak opgenomen die Rudolf Steiner hield aan de vooravond van de cursus voor de leerkrachten van de 1e waldorfschool in Stuttgart.  

In de vertaling van GA 293 [11e druk 2021] is deze toespraak afgedrukt [blz. 13].
Op blz. 225 wordt bij aantekening blz. 13 doorverwezen naar aantekening bij blz. 207, op pagina 239 voor de namen van leerkrachten en aanwezigen.

Vertaling

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3238-3047

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis

Geplaatst op 6 juni 2024| Een reactie plaatsen

.
In een krantenartikel vond ik interessante lesstof voor klas 6, wanneer het Romeinse Rijk behandeld wordt.
Het gaat over het leven in zuidelijk Limburg, dus als daar je school staat, is het wel belangrijk dat de leerlingen daarover iets weten en ervaren.

Als je een uitstapje wil maken naar een ‘Romeins museum’, moet je beslist naar Xanten gaan.
Ik raad je aan eerst zelf te gaan om te ontdekken wat je leerlingen echt niet mogen missen.  Dan zijn natuurlijk o.a. de dingen die je in de les al behandeld hebt.

Bewerking van artikel in Trouw, 26 april 2024
.

DE ROMEINEN IN ONS LAND

.

In Zuid-Limburg vond je in die tijd grote akkers met heel veel graan. 
Hier en daar hadden de Romeinen een villa gebouwd.
In onze tijd heeft deze naam een andere inhoud gekregen, maar het was toen niet zozeer één luxe gebouw, maar een minidorp ter grootte van een voetbalveld dat werd omgeven door landerijen.
Er zijn verschillende resten van villa’s gevonden bij opgravingen. Daarbij zijn  uiteraard ook allerlei voorwerpen gevonden. [1]

De villa bestond uit verschillende gebouwen. Het hoofdgebouw was natuurlijk voor de eigenaar met zijn familie, vaak ook voor de opzichter(s) met familie. 
Wie meewerkte op de landerijen vond er ook onderdak: de landarbeiders en de slaven leefden in eenvoudige huizen van leem. 
Ook bevonden zich binnen de ommuring de opslagplaatsen voor het graan, stallen en werkplaatsen.

Voordat de Romeinen zich in Limburg vestigden, leefde er al een boerenbevolking die er met succes graan verbouwde. Hun woonomstandigheden waren echter primitiever van aard. Zij maakten hun huizen nog van organisch materiaal: leem, hout, riet e.d.

Met de komst van de Romeinen veranderde de bouwaard: zij beschikten over de technische kunst om met natuursteen te bouwen. En uiteraard bouwde men zoals men dat in Rome deed. Zo stonden er luxueuze huizen, soms wel met 30 kamers; een eigen badhuis, ramen met glas en vloerverwarming. Vloeren en muren werden wel versierd met mooie schilderingen of mozaïeken. 

Het is wel duidelijk geworden dat het niet uitsluitend Romeinen waren die er leefden. De Romeinse legioenen hebben een aanzienlijk deel van Europa en Afrika b.v. bereisd en daarbij brachten zij ook inwoners uit die streken mee, vrijwillig of gedwongen.
Die kwamen ook mee naar o.a. Limburg. Daar konden dus Grieken, Galliërs, Noord-Afrikanen en Spanjaarden namen dienst. Na hun pensionering kregen ze vaak een stukje grond en bleven in de regio hangen waar ze gelegerd waren geweest.

 Archeoloog Karen Jeneson van het Thermenmuseum in Heerlen: “We  hebben een grafsteen gevonden van een veteraan uit het vijfde, Gallische legioen” en Heerlen graffiti op aardewerk  Die brachten soldaten aan omdat ze allemaal hetzelfde aardewerk hadden en zo hun eigen aardewerk konden terugvinden. Het is net als in een studentenhuis; je zet je naam op een pak melk. Dat doe je alleen als je met meer mensen samenwoont en dat deden die soldaten dus ook. Zodoende hebben we een enorme lijst met namen en die laat zien dat hier van alles zat. We zien Romeinse, maar ook Griekse, inheemse en Germaanse namen.”

En als er ergens veel mensen wonen, komen daar weer mensen naar toe die handel drijven. En ook hier gebeurde dat: van buiten de Romeinse grens, de Limes, ondernamen probeerden verkopers hun waren te slijten aan vooral de soldaten. 
En met een term, van nu zou je streek multicultureel kunnen noemen.

Op de villa’s konden veel mensen werken, want er werd naar gestreefd zo zelfstandig mogelijk te zijn, zelfvoorzienend. 
Vooral tijdens de oogst, maar ook daaraan vooraf, bij het ploegen.
Die ploeg was nog heel eenvoudig: een stok die je in de grond moest duwen en die werd voortgetrokken door een os. Dan kan je niet zoveel doen per dag. Dus als je in één keer alles klaar moet maken, heb je even veel mensen nodig. Dat geldt ook voor de oogst. Het waren de kleine boeren uit de regio die bijsprongen. Ze deden hun eigen ding op hun boerderijtje en klusten dan lekker bij op de villa tijdens het ploegen en oogsten.
Graan was wel het allerbelangrijkste, maar meestal was er ook een moes- en kruidentuin, fruitbomen en wat vee. Vaak stond er ook een grote kastanjeboom voor de deur. De kastanjes werden tot meel vermalen wanneer de graanoogst tegenviel. Zo was er altijd wat meel voorhanden.
Van het graan was niet de tarwe, zoals nu, het belangrijkste, maar de spelt. 
Het was makkelijk te oogsten en de Romeinen aten het graag, veel liever dan boekweit en rogge die de inheemse boeren verbouwden. 
De Romeinen hielden ook kippen; ze brachten abrikozen en kersen mee.

Voor het oogsten hadden de Romeinen een oogstmachine, de vallus. Daar kon je makkelijker spelt mee lostrekken, dan met tarwe waarvan de aren veel vaster zijn.

Omdat broodbakken van spelt lastig is, kwam er ook een deel in het hoofdvoedsel dat men driemaal daags at: gruttenpap. Om dat te variëren werd er soms honing of vlees in verwerkt.

Zuid-Limburg was voor de landbouw uitstekend geschikt: de löss is vruchtbaar, het is een kleisoort en geen onvruchtbaar zand, zoals b.v. in Brabant, zacht om te bewerken, niet te nat of te droog.
En dwars door Zuid-Limburg liep ook de beroemde Via Belgica. Deze weg was de hoofdverbinding tussen Rome en de noordelijke gebieden van het Romeinse Rijk. Hij liep vanuit het zuiden via Maastricht en Heerlen naar Keulen, de hoofdstad van de provincie Germania Inferior. 
Voor het graan was er een groot afzetgebied, steden als Heerlen (Coriovallum), Xanten (Colonia UlpiaTraiana) en Keulen (Colonia Claudia Ara Agrippinensium) en de grote Romeinse legermacht in het gebied was een belangrijke afnemer van spelt. Maar de oogst kwam ook bij Romeinse garnizoenen langs de muur van Hadrianus in het huidige Groot-Brittannië terecht. Dat blijkt uit onderzoek van de zaden en pollen van het onkruid dat tussen graankorrels zat.
Het verbouwen en verhandelen van de spelt bracht veel welvaart. Daardoor konden er uit Rome ook veel goederen aangekocht worden. In Heerlen zijn bij grafvondsten prachtige barnstenen voorwerpen gevonden. Barnsteen kwam vanuit regio’s bij de Oostzee.
Het telen en verkopen van spelt was zo winstgevend dat het de regio grote welvaart bracht. “Er was een enorme goederenstroom vanuit de rest van het Romeinse Rijk of uit andere streken naar deze regio. In Heerlen zijn bijvoorbeeld prachtige grafvondsten van barnsteen gedaan. Barnsteen vind je alleen in de Oostzee, buiten het Romeinse Rijk.
Van rond de Vesuvius zijn er amforen gevonden van een uit de streek bekende wijnproducent. Om die dure wijn te kopen, moest je geld hebben, dat was er dus kennelijk.

Na het jaar 250 verdwenen de villa’s uit het Limburgse landschap. Het waren waarschijnlijk de invallen van de Franken halverwege de derde eeuw die verantwoordelijk waren voor het verdwijnen van de villa in Germania Inferior. Mensen trokken zich terug in steden en militaire fortificaties. Natuurlijk werd er nog landbouw bedreven, maar aan het einde van de derde eeuw waren de villa’s vrijwel allemaal verlaten. Het villasysteem was gebroken en zou in deze regio nooit meer terugkeren.

Voor wie het weet, zijn er nog een paar mooie herinneringen. Neem de kerk van Klimmen: die staat op exact dezelfde plek waar ooit een Romeinse wachttoren stond. En de A79 loopt in grote lijnen over hetzelfde traject als de Via Belgica. Dus wie nu de snelweg neemt van Maastricht naar Heerlen, treedt letterlijk in het voetspoor van de Romeinen.

Veel meer, met illustraties

[1]
In verschillende musea kun je de vondsten bewonderen:
Rijksmuseum van Oudheden in Leiden
tot 25 augustus tentoonstelling over de Limburgse villa

Limburgs Museum (Venlo)
Thermenmuseum (Heerlen).

Geschiedenis 6e klas: alle artikelen

Klas 6: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas geschiedenis

.

3237-3047

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (6-7)

Geplaatst op 5 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Arjen Nijeboer, John Hogervorst, Driegonaal maart 2019

.

Over de zin en onzin van aandelen

.

Wanneer een bedrijf van start gaat is daar altijd kapitaal voor nodig: het geld waarmee de eerste investeringen gedaan kunnen worden. Ook een bestaand bedrijf dat wil uitbreiden heeft meestal extra kapitaal nodig.
Ondernemen zonder kapitaal is onmogelijk. Je zou kunnen zeggen dat kapitaal het gereedschap is waarmee een ondernemer werkt en zonder dit gereedschap kan hij niet aan de slag.
Een van de manieren waarop een onderneming aan kapitaal kan komen is door aandelen uit te geven. Degenen die een aandeel kopen worden voor een deel eigenaar van de onderneming. Bovendien helpen zij de onderneming aan het benodigde kapitaal.
Wie een aandeel koopt om daarmee de onderneming aan kapitaal te helpen, draagt bij aan de ontwikkeling van de onderneming. Hij of zij neemt deel aan die ontwikkeling. Wanneer die ontwikkeling positief verloopt ontvangt de aandeelhouder mogelijk jaarlijks een bescheiden dividend: een winstuitkering per aandeel. En als het met de onderneming minder goed gaat is er geen winstuitkering.
Tot zover is er geen vuiltje aan de lucht: aandeelhouders helpen een onderneming aan het benodigde kapitaal, verbinden zich met de ontwikkeling van die onderneming en ontvangen daarvoor een kleine vergoeding als die ontwikkeling goed verloopt.

De andere kant van aandelen

We zien in de werkelijkheid echter met of via aandelen ook andere dingen gebeuren. Aandeelhouders van een goed renderend bedrijf dringen aan op reorganisatie waardoor duizenden medewerkers op straat komen te staan. Aandeelhouders verwerven een onderneming om deze bijvoorbeeld op te splitsen, te herfinancieren en met grote schulden (‘geplukt’) weer los te laten. Aandeelhouders eisen voortdurend het hoogste rendement op hun investering zodat ondernemingen hun productie overhevelen naar landen met miserabele arbeidsomstandigheden.
Dergelijke dingen zijn mogelijk omdat aandeelhouders, als mede-eigenaren, ook zeggenschap over de koers van een onderneming hebben.
Dat wordt in de hand gewerkt door het feit dat aandelen verhandeld kunnen worden. Dat gebeurt op de beurs: de ‘markt’ voor aandelen. Wie een aandeel bezit kan dat weer verkopen. Bij dit ‘door-verkopen’ van aandelen heeft de onderneming zelf geen direct belang. De handel in aandelen dient het belang van degenen die er aandelen kopen of verkopen. Zij proberen er allebei voordeel uit te halen.
Dat maakt dat degene die een aandeel bezit, belang heeft bij een stijgende koers van de prijs van het aandeel. Want alleen wanneer die koers stijgt maakt hij winst.
De handel in aandelen verleidt aandeelhouders ertoe om zich niet zozeer te verbinden met een onderneming en met de ontwikkeling van die onderneming, maar om snel in te spelen op de ontwikkelingen op de aandelenmarkt. Wie 5% rendement haalt in een periode van één maand, verdient immers aanzienlijk meer dan wie hetzelfde rendement haalt over een periode van een jaar. We hebben al vele malen meegemaakt hoe aandelenkoersen onwaarschijnlijk hoog stegen (‘bubbels’), gevolgd door periodes waarin aandelen onwaarschijnlijk laag daalden (depressies). Dat geeft aan dat de handel in aandelen sterk afhankelijk is van irrationele verwachtingen en inschattingen.

Aandelen vruchtbaar inzetten

De grote maatschappelijke nadelen van de  manier waarop we met aandelen omgaan, liggen in het feit dat aandelen verhandeld kunnen worden, in combinatie met de zeggenschap over de onderneming die met het bezit van aandelen verbonden is.
Het is mogelijk deze nadelen te omzeilen en zó met aandelen om te gaan dat zij werken zoals ze bedoeld zijn: het verschaffen van het benodigde kapitaal. Bijvoorbeeld door het eigendom van aandelen in een stichting onder te brengen, door certificaten van aandelen uit te geven, de zeggenschap over de onderneming te beperken en de aandelen niet op de beurs verhandelbaar te maken.
Daarbij zijn er natuurlijk naast het uitgeven van aandelen nog  andere mogelijkheden voor een onderneming om kapitaal aan te trekken: door leningen van banken of investeerders, crowd funding, financiering door consumenten, enzovoort.
Juist ondernemingen die zich werkelijk maatschappelijk willen verankeren zouden geen genoegen moeten nemen met de gebruikelijke manier van het werken met aandelen.

.

Meer van John Hogervorst

Sociale driegeleding: alle artikelen  op deze blog, w.o.  bij [6..] over geld

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3236-3046

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 4 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Een kleine bespiegeling bij ‘boetseren’.

.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3235-3045

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized