VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-1-3)

Geplaatst op 6 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.
U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
Wegwijzer 7

.

Rudolf Steiner heeft ook zijn opvattingen gegeven over gezondheid en ziekte. Wat de ontwikkeling van kinderen betreft – die ook de vrijeschoolpedagogiek ter harte gaat – noemde hij de zgn. ‘kinderziekten’ mogelijkheden voor de constitutie om zich gezond te ontwikkelen. Dat klinkt paradoxaal, maar van ‘ziek-zijn’ kun je – letterlijk – ‘beter worden’.
De opvattingen hierover mogen voor de vrijeschoolleerkrachten nooit aanleiding zijn zich te bemoeien met de keuze van de ouders hoe zij met deze kinderziekten willen omgaan: laten ze die hun kinderen doormaken of beschermen zij deze door inenting. 
Er zijn op vrijescholen ouders die – ook vanuit andere gezichtspunten – kritisch staan t.o.v. het ‘prikken’ en daarom is het percentage niet-gevaccineerde kinderen m.b.t. kinderziekten op vrijescholen vaak groter dan gemiddeld.
Dat wil niet zeggen dat ‘de vrijeschool’ tegen inenten is. Ook de antroposofie kan dit niet zomaar worden verweten. Dat gebeurt echter wel.
De zaken liggen wel wat gecompliceerder.

Het publiceren van artikelen over kinderziekten op deze vrijeschoolblog is puur om stand/gezichtspunten weer te geven.

Onderstaand artikel probeert een licht te werpen op het verschijnsel ‘kinderziekten. 

.
Jaap van de Weg, Motief 250, maart 2021
.

Antroposofische kijk op gezondheid en ziekte
.

Mazelen, meningen en mensbeelden

.

Van mei 2013 tot maart 2014 kende Nederland een mazelenepidemie, die uitgebreid aandacht kreeg in de pers. Meningen en oordelen werden geponeerd, en ook de antroposofen kregen in dagblad Trouw de nodige aandacht. Onvoldoende belicht bleven de diepere achtergronden van de verschillende standpunten ten opzichte van kinderziekten en inenten, die in grote lijnen uit drie verschillende mensbeelden afkomstig zijn. Wordt het verschil in die denkwijzen en de consequenties ervan niet helder, dan blijft het gesprek vooral oordelend en emotioneel bepaald, vindt Jaap van de Weg. Hij nam de uitdaging aan om het een en ander nader toe te lichten.

Die verschillende mensbeelden, afkomstig uit de natuurwetenschap, de protestants-christelijke visie en de antroposofie, zijn niet alleen iets filosofisch, ze hebben ook gevolgen voor heel concrete keuzes die mensen maken.

De verschillen

In de natuurwetenschap gaat men uit van het ontstaan van de wereld uit de oerknal. In het begin was er niets, en door een enorme implosie, de oerknal, ontstond de eerste stof. Via een ingewikkeld proces is daar de kosmos uit ontstaan. De evolutietheorie (wat dus een theorie is, geen bewezen feit) beschrijft hoe door toevallige veranderingen in levende organismen, de sterkste exemplaren overleven. Op deze manier zijn er steeds ingewikkelder dieren ontstaan, en uiteindelijk de mens. Er is geen scheppende geestelijke macht aan te pas gekomen. Toeval speelt een grote rol. Wanneer je vanuit dit gezichtspunt naar gezondheid en ziekte kijkt, is het vanzelfsprekend dat je ziekte ziet als een lastige verstoring van een gewenste situatie, en dat je die zo goed mogelijk wilt voorkomen of kwijtraken.

Vanuit het protestants-christelijke ziet men de wereld en de mens als geschapen door God. Gods beweegredenen zijn van een veel hogere orde dan wij kunnen begrijpen. Zijn kracht gaat ons begrip te boven. Wij moeten niet proberen om zijn wil door ons ingrijpen teveel te verstoren. Dat heeft dus ook consequenties voor het omgaan met ziekten. Ook in het optreden van ziekten is Gods hand te zien. Dat moet men accepteren.

Het antroposofische mensbeeld gaat uit van het bestaan van een geestelijke wereld, waarvan wij als mens deel zijn. Aan het eind van zijn leven heeft Rudolf Steiner de antroposofie nog eens in korte termen samengevat in de zogenaamde Leitsätze, de ‘Kerngedachten’. In de eerste Leitsatz schrijft hij: “Antroposofie is een weg van inzicht, die het geestelijke van de mens met het geestelijke van de kosmos wil verbinden”.
In de antroposofie gaat het wezenlijk om het geestelijke, zowel van de mens als van de kosmos, en dat er een weg is waarlangs je die zelf kunt onderzoeken – het meditatieve onderzoek. Dit kun je zien als een stelling of als een werkhypothese. Er is dus sprake van dat de mens een geestelijke kern heeft en dat die kern deel is van iets geestelijks in de kosmos, de geestelijke wereld. Geestelijk betekent onstoffelijk, het is idee, kracht, werkzaamheid. Dit geestelijke kan zich in de stof manifesteren maar er ook los van bestaan. Het is geen gevolg van iets dat in de stof plaatsvindt, zoals hersenactiviteit, maar iets dat op zichzelf staat. Het geestelijke kan zich verdichten in de stof, maar die ook weer loslaten. Hier hebben we te maken met wat in de moderne kwantumfysica wordt gezegd: de kleinste deeltjes zijn zowel stof als energie, zowel stof als geest!

Extra dimensies

Het geestelijke van de mens bestaat in een geestelijke wereld, omgeven en beïnvloed door wezens die uitsluitend in de geest-wereld leven. Het manifesteert zich in een aardevorm in het lichaam, om na verloop van tijd die aardevorm weer te verlaten (door het sterven) en terug te keren naar de wereld van de geest. Daar wordt het voorbije leven in samenwerking met de geestelijke wezens geëvalueerd en worden conclusies getrokken en voornemens gemaakt. Na een verblijf in de inspirerende sfeer van de hogere geesten volgt een nieuwe aardse incarnatie. Reïncarnatie en in het verlengde daarvan karma, vormt de hoeksteen van de antroposofie. Vanuit dit standpunt kun je steeds achter gebeurtenissen die je meemaakt, waaronder ziekten, het beeld zien van iemands levensloop en daarachter weer de karmische biografie. Deze twee extra dimensies maken dat je een veel sprekender beeld kunt krijgen van ziekten en de betekenis daarvan. Kortom, achter de discussies over het nut van kinderziekten en inenten, en over de betekenis van ziekten en de behandeling daarvan, gaat een veel wezenlijker spanningsveld schuil. Het wordt hoog tijd dat die dialoog wordt aangegaan.

Ziekte en karma

Het lichaam is het instrument van de ziel. Jij gebruikt als niet-stoffelijke entiteit het stoffelijke lichaam als instrument om je op aarde te kunnen bewegen, te handelen, waar te nemen en te denken. Jij hebt je intenties, je doelen die je wilt verwerkelijken en er zijn verleidingen die je trotseert. Je wilt en doet daardoor dingen die je harmonie versterken en dingen die de harmonie juist verstoren. Je lichaam maakt dat allemaal mee en reageert erop. Daarnaast heeft je lichaam een eigen programma waarop je als bewust wezen weinig vat hebt. Tot dat eigen programma hoort het opbouwen en in stand houden van het lichaam zelf. Dat gaat door alle stadia heen, die je in je leven meemaakt en waardoor je steeds een ander lichaam ter beschikking krijgt. Het ontwikkelt zich van embryo naar baby, kleuter, puber, volwassene, en ten slotte tot de oude mens. Daarnaast is er nog een programmaonderdeel: de ziekten die je kunt krijgen. Een aantal ziekten is in aanleg al aanwezig in de genen en openbaart zich pas later. Hoe zijn die daar gekomen? Je zou je dat vanuit het geestelijke gezichtspunt in de volgende stappen kunnen voorstellen:

1. In je ziel wil je en voel je van alles; je maakt je vele gedachten. Dat is een onstoffelijk gebeuren, voor te stellen als een kleurrijk en bewegend geheel. Mensen met bepaalde helderziende vermogens kunnen dat waarnemen in de aura.

2. De ziel is nauw verbonden met het lichaam. Deze geeft als het ware door aan het lichaam welke actie er verwacht wordt. Dat kan gaan om spierbewegingen, waardoor een intentie gerealiseerd wordt, een activiteit van de zintuigen waardoor je gaat waarnemen of het opbouwen van gedachten op basis van de waarnemingen. Op een diepere laag werken de organen mee: hart, nieren, lever en longen dragen wat de rest van het lichaam doet.

3. Als er in de ziel bepaalde vaste patronen ontstaan, leidt dat ook tot vaste patronen in het lichaam, dus ook in de energie en de onderlinge verhouding van de organen. Harmonische gewoontes in de ziel leiden tot harmonie in het lichaam, disharmonische dingen in de ziel leiden tot disharmonie in de organen. Deze disharmonie in de organen hoeft niet meteen merkbaar te worden.

4. Na de dood gaan de ziel en de geest door de geestelijke wereld. De kiem van het model van het lichaam gaat daarbij mee. In die kiem liggen dus ook de veranderingen die er in de loop van het afgelopen leven in gevormd zijn door de activiteit van de ziel. Die kiem gaat in een volgend leven het stoffelijke lichaam opbouwen. Het bouwt dan de veranderingen van het vorige leven in het lichaam in. Daarom draagt het lichaam van deze incarnatie veel dingen in zich die in een vorig leven werkingen van de ziel waren.

5. Dit vormt de basis van gezondheid en ziekte van dit leven. Zo zou je kunnen zeggen dat je in dit leven in de ziekten die je krijgt, jezelf ontmoet zoals je in een vorig leven gedaan hebt. Dat is een aspect van het karma.

Schuldvraag

Als de aanleg van een ziekte je karma is, is het dan je eigen schuld? Schuld is hier niet het juiste begrip, het is echter wel je eigen aangelegenheid, je bent er in zekere zin zelf verantwoordelijk voor. Maar het grote dilemma van het aardeleven is nu eenmaal, dat je veelal moet handelen uit onwetendheid. Je leven is één groot experiment, waarin je vergissingen maakt en kunt verdwalen. Dat is geen zonde, maar een vergissing, een mislukt experiment waarvan je kunt leren. Alleen wanneer je willens en wetens een verkeerde weg in slaat, zou je misschien van schuld kunnen spreken.

En dan is de vraag: hoe ga je daar mee om? Niet alles is te voorkomen. Ziekten zullen zich openbaren omdat die in je aanleg zitten. Hoe je er echter mee omgaat, daarin ben je in zekere mate vrij. Je kunt je dan slachtoffer voelen van wat er gebeurt. Je kunt in lijden terechtkomen, boos worden. Dat is vanzelfsprekend, en dat moet je op zijn tijd ook zeker doen. Maar als dat tot grondhouding wordt, dan maak je een nieuwe cyclus van disharmonie. Je kunt ook accepteren wat er gebeurt, en geïnteresseerd raken in wat voor nieuwe weg je door de ziekte kunt inslaan. Dan houd je de ziel schoon en geef je gezonde informatie aan het lichaam. Dat is een kiem voor gezondheid.

Hoe gaat nu het vormen van die aanleg? Wat voor informatie geeft de ziel aan het lichaam als zij bijvoorbeeld chronisch gestrest is? De longen gaan anders ademen, de nieren worden (adrenaline makend) actiever, de lever krijgt minder rust voor de opbouw van het lichaam. Dat is een heel ander effect dan wanneer de ziel een grondstemming van dankbaarheid heeft. Dan krijg je juist tegengestelde reacties in het lichaam.

Wat drukt zich uit in het lichaam wanneer er een chronische stemming van sarcasme is, of cynisme of van haatgevoelens? Dat zijn stemmingen waarmee je sociaal negatief werkt, maar waarmee je ook je eigen openheid en liefde beschadigt. Je breekt jezelf een beetje af. Hoe zou dat doorwerken in de aanleg van gezondheid of ziekte? En hoe werken egoïstische gedachten, gericht op eigenbelang en winst, anders dan geïnteresseerde gedachten? Allemaal onderzoeksvragen.

Harmonie herstellen

In de dynamiek van ziekten kun je onderscheid maken tussen acute koortsende ziekten en chronische ziekten met weinig neiging tot spontaan herstel. Koortsende ziekten zijn te zien als een poging van het lichaam een bestaande disharmonie weg te werken, als een verbouwing.

Kinderziekten, ook mazelen, zijn een verbouwing aan het begin van het leven, zoiets als een verbouwing wanneer je gaat verhuizen. De poging is het lichaam meer eigen te maken voor de ziel, en negatieve aanleg uit te branden. Zoals vaker voorkomt bij verbouwingen, zal het duidelijk zijn dat die kunnen mislukken. Dat zijn de complicaties van ziekten, waarop juist in de pers zo de nadruk wordt gelegd.

Koortsende ziekten moet je vooral met rust laten. Als het lichaam het aankan, ondersteun het dan. Neem rust, geef middelen die het lichaam helpen in zijn werk en druk de koorts niet weg. Geef het vertrouwen opdat het zijn werk kan doen.

Andere ziekten hebben een meer geleidelijk verloop, zonder neiging tot spontaan herstel. Dat geldt onder meer voor tumoren en voor auto-immuunziekten als reuma, colitis ulcerosa (een chronische afbrekende darmziekte) en schildklieraandoeningen. In deze ziekten lijkt het erop dat disharmonische informatie uit het karmische verleden zichtbaar wordt. Ook dit vraagt zorg en behandeling van de lichamelijke kant, niet onderdrukkend maar leidend. Vaak vraagt dit juist om een bredere aanpak, waarbij zowel langs de weg van het lichaam als langs die van de ziel wordt gewerkt. Daarbij is dikwijls ook een biografisch antwoord op zijn plaats.

Uiteindelijk zijn alle ziekten pogingen van het lichaam om op de lange termijn harmonie te scheppen. ||

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3264-3071

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Fenomenologie

Geplaatst op 5 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Als opvoeder, ouder of leerkracht, wil je graag de kinderen goed kennen, je zou ze willen kunnen doorgronden.

Volgens de Griekse filosoof Heraclitus ‘kunnen we de menselijke ziel niet kennen, omdat ze zulke diepe gronden heeft’. 

Maar helemaal geen poging wagen, levert dan niets op.
Dus: proberen! Maar hoe.
In ieder geval niet door het kind in te passen in bepaalde typologieën. (Dat kan gebeuren met de temperamenten, bijv.)

Wél door grondig waarnemen en dan pas….
Dat waarnemen kan je leren door een bepaalde methode.

Dat is de fenomenologische, hieronder uitgelegd.

.
Jan Diek van Mansvelt, Motief nr. 250 maart 2021
.

Fenomenologie: een verhelderende blikverruiming
.

Bewust één worden met de natuur. Leuk gezegd, maar hoe doe je dat en hoe voelt dat? Fenomenologie is een systematische, stapsgewijze onderzoeksweg naar dat eenheidsbesef. Leer waarnemen met je hart, zonder je verstand te verliezen en leer je beide hersenhelften afwisselend te gebruiken, zoals je op twee benen loopt.

Een oefening als inleiding

Kies een plant uit die je aanspreekt. Kies hem lekker dichtbij: in je tuin, voor je huis, op je stoep of op je vensterbank. Stel jezelf even voor en vertel dat je hem graag beter wilt leren kennen [1]. Het kan ook een boom of alleen maar een boomtak zijn. Kies vervolgens een geschikt moment in de week. Neem een krukje, een blok tekenpapier en een set kleurpotloden. Kijk die plant drie minuten rustig aan en teken hem dan precies zoals je hem ziet – niet zoals je denkt dat hij er uitziet of vindt dat hij er zou moeten uitzien. Je doet het zo goed als je kunt, en dat is precies goed genoeg voor dat moment. Doe dat met een haalbare frequentie, bijvoorbeeld wekelijks, minstens een halfjaar. Zo krijg je, al tekenend, zicht op de ontwikkeling van die plant.

Als je na dat halve jaar terugkijkt op wat er allemaal is gebeurd, dan sta je versteld. Je ziet hoe de plant veranderde van vorm en kleur, maar je ziet ook hoe jouw tekenvaardigheid toenam. Je ziet de plant veranderen, maar ook steeds beter uit de verf, op jouw papier, komen. Maar er gebeurde nog iets, namelijk tussen de plant en jou. Dé plant is jouw plant (boom of tak) geworden. Het lijkt zelfs dat hij erop rekenende dat je telkens weer kwam om hem te bekijken en te tekenen. Jullie kregen een relatie, zoals De Saint-Exupérie dat beschrijft in De kleine prins. Als je de tekeningen chronologisch naast elkaar legt zie je in één oogopslag hoe die ontwikkeling verliep. Nu eens gebeurde er weinig, dan ineens in korte tijd heel veel. Zie je groei? Zie je bloei? Zie je rijping? Zie je de verwelking of het afsterven? Je kunt je bij die aanblik realiseren dat je iets ziet dat voor je directe zintuiglijke waarneming onzichtbaar is, namelijk: een proces dat in de tijd verloopt. Je stelt je dat proces, en daarmee de tijd, nu in één moment voor ogen: voor je ‘geestesoog’. Toch zie je het duidelijk voor je, met alle feitelijke details. Een natuurgetrouwe voorstelling, exacte fantasie, of betrouwbare imaginatie: allemaal termen om die activiteit te benoemen.

Als je daarbij oplet hoe dat voelt, die imaginatie, dan merk je dat jij daarin – in elk geval enigermate – één bent met die plant. Wellicht kom je er dan op jouw plant iets te vragen. Waar kom je vandaan? Wat kun je me over mijzelf vertellen? En misschien komt er dan, vroeg of laat, een antwoord dat je – onverhoeds – invalt, vaak heel anders dan je gedacht had. Bijvoorbeeld: ‘Proef mijn blad eens’, ‘geef me nu meer water’, ‘vertrouw je eigen ontwikkeling zoals ik de mijne’…

Nog twee verdere ervaringen zijn vermeldenswaard. Ten eerste dat je, in de tijd dat je al tekenend je relatie met die ene plant versterkt, veel meer dan je voor mogelijk had gehouden, ook nieuwe fenomenen bij allerlei andere planten gaat zien; hoe anders die planten groeien en bloeien dan de jouwe. Een wereld aan inkijkjes in ‘anderen’ gaat voor je open door je relatie met ‘die ene’. Ten tweede dat veel van al die nieuwe ervaringen zonder meer deelbaar blijken met mensen aan wie je van jouw onderzoek vertelde. Jouw subjectieve ervaringen blijken objectiveerbaar. Je kon anderen laten zien wat jij had gezien. Daarmee is aan een kern van wetenschappelijk onderzoek voldaan: mee-deelbaarheid van de resultaten aan belangstellenden. Zodra anderen met je gaan meedoen, blijkt ook de herhaalbaarheid van de methodiek – nog een kern van de wetenschapsmethode. Om ook nog aan de verklaarbaarheidseis te kunnen voldoen moet het zogenaamde objectieve, dualistische wereldbeeld verruimd worden tot een wereldbeeld waarin expliciet gemaakt wordt hoe onvermijdelijk, overal en altijd, de onderzoeker essentieel deel uitmaakt van het onderzoek dat hij doet. Alle keuzen die het doen van onderzoek mogelijk maken, zoals de keus van het object van onderzoek, van de condities waaronder het plaatsvindt, van de waarnemingsmethoden en frequenties van waarneming, van de waardering van de uitkomsten: het zijn allemaal subjectieve keuzen. In de reguliere wetenschap geldt dat dus precies zo – ook al zijn de keuzen die daaraan ten grondslag liggen, nog zo ingeburgerd en machtig geworden dat we er niet meer bij stilstaan.

De manier om planten te leren kennen die ik hierboven beschreef, kun je beschouwen als een fenomenologische, vergelijkende methode – hier als fenomenologie van de ontwikkeling van een plant. De opeenvolgende verschijningsvormen van de gekozen plant, op een plek, in een jaargetijde, werden met elkaar vergeleken. Die vergelijking werd mededeelbaar gemaakt: voor anderen, wier blik daardoor verruimd werd. Er gaat een wereld voor je open als je merkt dat de planten je iets te zeggen hebben als je het ze vraagt op een manier die bij hun aard past.

Ons bezig zijn met de natuur gebeurt onherroepelijk vanuit het ‘beeld’ dat we ons van de natuur gevormd hebben. Met beeld bedoel ik hier ook begrippensysteem (wereldbeeld, paradigma, opvatting van de werkelijkheid). Omdat we in het algemeen wel dat wereldbeeld leren, maar nergens te horen krijgen hoe subjectief en beperkt van aard dat beeld is, zijn er maar weinig mensen die kritisch naar dat wereldbeeld kunnen kijken. Het deterministisch materialisme zit in onze cultuur ingebakken. We moeten en zullen alles verklaren vanuit deeltjes die we ons voorstellen, en waaruit we de wereld, volgens toevallig verlopende processen, opgebouwd willen zien. Metend, tellen en wegend willen we de natuur begrijpen. Een afspraak die in de 19e eeuw gemaakt is, als voorlopige werkafspraak, maar sindsdien tot ‘wet’ verheven, is waaraan de natuurwetenschap moet voldoen [2].

Kijken naar dieren

Als je ziet dat kleine zoogdieren vaak nesten bouwen waarin ze veel onvolgroeide jongen baren die lang hulpeloos blijven, kun je dat evolutionair verklaren als perfecte strategie om te overleven. Waarbij je dan tegelijk moet vaststellen dat het vaak prooidieren betreft die voor veel grotere diersoorten als voedsel dienen. Denk aan muizen en katten.

Als je ziet dat grote zoogdieren vaak maar een of twee jongen baren, die vrijwel meteen na hun geboorte met moeder kunnen meerennen over de onbeschermde vlakten, kun je zeggen dat dat een perfecte overlevingsstrategie is. Hier zijn het de grote roofdieren die hen bejagen en opeten. Denk aan antilopen en leeuwen.

Als je wat langer naar de vele fenomenen kijkt die het dierenrijk je toont – als je ze zien wilt – merk je dat het begrip survival of the fittest eigenlijk niets bijzonders verklaart, omdat het in een keer alles verklaart. Nestblijven is geschikt voorde overleving van jonge knaagdieren en nestvlieden voor de overleving van jonge paarden; of, ander voorbeeld, kleurrijkheid is geschikt om op te vallen, gedekte kleuren om niet op te vallen. In de term ‘geschikt om’ zit heel onverholen een doelstelling van de betreffende diersoort ingebouwd. Maar die doelstelling moet natuurlijk onmiddellijk ontkend worden. Het is ‘slechts een manier van spreken van de leken’. De evolutie is immers doelloos, ongericht, uit het niets, en puur bij toeval zo verlopen als ze verliep. Dat hebben we destijds zo afgesproken en daar houden we ons aan. Dat is ons natuurwetenschappelijk geloof (ons ‘paradigma’), dat als zodanig voor de meeste wetenschappers onbespreekbaar is. Wie daaraan tornt, wordt – nog steeds – als ‘enge eenling’ weggezet [3].

Kern van de zaak

Kern van de fenomenologie: het onthullen van de ‘openbare geheimen’.

Ik zei het al: de fenomenologie is een vergelijkende methode. Dat is haar grote kracht. Zij zoekt de verklaring van dat wat je waarneemt niet ‘achter’ maar ‘in’ de waargenomen werkelijkheid zelf. Ze verwacht geen oplossing van het doden, openknippen en analyseren, wegend-metend-tellend (met fysica, chemie en statistiek) van dieren, planten, rivieren, gesteenten, landschappen, wolken… Verwacht geen oplossing van abstracte denkmodellen waarmee de samenstellingen van de onderdelen verklaard worden. Door de natuur als ‘buitenstaander’ te analyseren blijf je buiten de werkelijkheid staan – dring je er niet echt in door. Alleen door jezelf bewust met die werkelijkheid te verbinden, zelfkritisch waarnemend, denkend, handelend en ervarend, kunnen we ons er mee verenigen. Die zelfkritiek helpt ons te voorkomen dat we ons aan haar opdringen.

Door het contact met de levende natuur bewust aan te gaan, heffen we het dualisme op waarmee we ons de afgelopen eeuwen, het leven als zodanig ontkennend, van de natuur vervreemd hebben. Die vijandige houding ten opzichte van de levende natuur hadden we vermoedelijk nodig om autonoom te worden. Om ons te emanciperen van een onbewust ‘een-zijn’ met de ‘vanzelf tot ons sprekende’ (vanzelfsprekende) natuur. Voor de fenomenologie als vergelijkende methode is niets onvergelijkbaar [4]. Bergen met wolken, vissen met vogels, wormen met bijen: door ze te vergelijken kunnen ze zich allemaal in hun eigenheid én in hun relatie tot ons kenbaar maken. Zo ook de verschillende bijensoorten in het bijengeslacht als geheel, de opeenvolgende wolkenvormen bij verandering van weersomstandigheden, de geologie van de bergen met de ecosystemen die erop groeien, of de opeenvolgende geuren in de ontwikkeling van een plant… Door duidelijk te maken in welk opzicht je het een met het ander vergelijkt, is de vergelijkbaarheid gelegitimeerd: elk ‘object’ dat je in die vergelijking betrekt, kan dan tot zijn recht komen. Het kan iets van zijn eigenlijke wezen aan je openbaren.

Wat maakt het uit?

Voor het praktische leven maakt het enorm veel uit of je de natuurlijke wereld om je heen bij voorbaat als ‘dingen’ (puur materiele objecten) beschouwt die op zich, in zich, in wezen geen betekenis hebben – of ze als wezenlijke elementen ervaart, als elementen van een groot geheel waarvan je zelf ook deel uitmaakt; delen die je weliswaar nog niet zomaar begrijpt, maar waarvan je hart aanvoelt dat je ze zou kunnen leren begrijpen. De fenomenologie helpt om ze tot spreken te brengen.

In het basisonderwijs geeft dat bijvoorbeeld houvast om de kinderen aan te moedigen hun fantasiebeelden van de natuur aan de zichtbare verschijnselen te ijken: hoe boos blaft de hond? Hoe bang of juist speels…? Hoe trots is de roos en hoe kwetsbaar? En het geeft steun om natuurgetrouwe sprookjes te verzinnen. In het middelbaar onderwijs bijvoorbeeld houvast voor het vergelijken van cultuurgewassen en huisdieren met diverse wilde soortgenoten: wat zagen we (ooit) in die wilde soorten? Hoe veranderden we ze door ze in ons ‘huishouden’ in te passen? Hoe veranderen eiwitten als er meer of minder koolstof, zwavel, fosfor of stikstof in zit? Wat vertelt dat over die stoffen? Natuurlijk komt daarnaast ook de materialistische kant van de natuur grondig aan de orde.

In de medische en landbouwkundige opleidingen doet respect voor de natuur ook veel deugd [5]. Hoe zie je de lever ten opzichte van hart en nieren functioneren? Waar kom je in de plantenwereld vergelijkbare gebaren tegen binnen het ene of andere plantengeslacht? Hoe veranderen de verhalen van zwavel en ijzer als ze samen pyriet vormen? Wat gebeurt er met koeienmest als je die in een koeienhoorn stopt?

Fenomenologie helpt je het openbare geheim van de natuur, haar beeldentaal, op een vredevolle wijze te ontraadselen. En zoals je iets of iemand begrijpt, zo ga je er mee om: dodelijk agressief of vredevol levenwekkend [6]. ||

Illustrerend:

Ontwikkelingen bij planten

Als je kijkt hoe de bladeren van bloemplanten, langs de stengel naar boven toe, steeds groter worden denk je: logisch. Ze willen steeds meer licht opvangen om meer koolzuurgas te binden en nog groter te worden. Hoe groter hoe beter, immers. Zie je dan hoe ze vervolgens naar de bloem toe steeds kleiner worden, dan denk je: o ja, maar die zijn nog niet volgroeid. Tot je ziet dat dat niet waar is – dat ze niet meer verder uitgroeien, maar steeds dichterbij de stengel blijven, vaak steeds meer uitgesproken van smaak. En dat boven het kleinste stengelblad, op de top van de stengel, een bloem verschijnt, die in kleuren en geuren kond doet welke plantensoort hier bloeit. Het ‘hier ben ik dan’-effect van de opengaande bloem spreekt velen meteen aan. Dit gevoel is totaal onwetenschappelijk als je vindt dat het moleculair verklaarbaar moet zijn. Wél als herhaalbaarheid en deelbaarheid van de ervaring – de empirie – voor jou de doorslag geven.

Je kunt dan meteen een verklarende stem in je hoofd horen, die uitlegt dat de planten moeten bloeien om zich via hun zaad te kunnen verspreiden, om zodoende beter te kunnen overleven. Maar soms denk je dan tegelijk aan de madeliefjes in je grasveld. Zo lief als ze je toelachen, zo onhoudbaar dringen ze met hun horizontale uitlopers, half-ondergronds, naar alle kanten. Zij overleven juist vegetatief, zonder zaad. Net als in de dierenwereld hebben ook in de plantenwereld verschillende groepen van soorten elk weer een eigen manier om zich voort te planten. Al met al zoveel als je maar bedenken kunt. Alles even efficiënt, anders was het er niet meer. Een efficiency waaraan wetenschap en techniek – op hun manier – nog steeds opnieuw een voorbeeld nemen.

Afstamming van de apen

‘Wij stammen van de apen af – we hebben hen verslagen in de evolutionaire strijd om het bestaan, waarin de sterkste overwint.’ Volledig gewend om alle verschijnselen van de natuur te bezien in dit denkkader, was Louis Bolk geschokt door het bijna voldragen chimpansee-embryo dat hij vond in de gestorven moeder chimpansee. Het leek vele keren meer op een mens dan de moeder zelf. Als wij van de ‘mens’-apen zouden afstammen, dan zou het jong juist nog veel minder menselijk moeten zijn, en de volwassen aap meer dan het jong op weg om mens te worden: namelijk verder geëvolueerd. De embryonale ontwikkeling herhaalt immers die van de evolutie, zo meende men destijds.

Tot zijn eigen schrik zag Bolk dat hij, op grond van deze onverwachte waarneming, moest constateren dat de apen van de mensen afstammen.

Zo kan een onbevooroordeelde waarneming aan de natuur een bestaand wereldbeeld in de menselijke voorstelling amenderen.

Bolks bereidheid zijn eigen kennisgrenzen te overschrijden, deed Ferdie Amons en mij midden jaren zeventig besluiten het door ons op te richten ‘Instituut voor grensoverschrijdend onderzoek’ naar hem te noemen. Het Bolk Instituut in, later terecht uitgebreid tot Louis Bolk Instituut.

Louisbolk.org

.

Noten

1 Als je het gênant vindt om dat expliciet te doen moet je dit stukje oefening vooral laten… Onbewust doe je het immers sowieso bij de keuze van jouw plant.

2 Émil Dubois Reymond was een van de grondleggers van het materialistische denken, in een geslaagde poging een eind te maken aan het ‘vitalisme’ van zijn tijd, waarin men naast de fysieke krachten ook levenskrachten veronderstelde. Ondanks toenemende kritiek wordt het deeltjesdenken met man en macht in stand gehouden. Angst voor de kracht van het leven?

3 Zie bijv. mijn boek Dwarskijken op Darwin uit 2009, (uitgeverij Pentagon)

4 Zie: dynamisch.nu/feno/pdf/fenomenologie.pdf en dynamisch.nu/feno/introductie.html;
Wolter Bos stuurt desgevraagd een maandelijkse agenda goetheanistische fenomenologie (wolterbos@zonnet.nl)

5 Samen met Willem Beekman gaf ik twintig jaar lang een 80 uurs-practicum fenomenologie aan nationale en internationale studenten van Wageningen UR. Per keer zo’n twintig deelnemers. Hun immense opluchting dat je ook systematisch met je hart kon leren kijken, was altijd ontroerend. Ze konden de agrochemie en de biologische landbouw vervolgens veel vrijer naast elkaar zetten en hun keuzen maken.

6 Jochen Bockemühl heeft zijn hele leven aan de ontwikkeling van de fenomenologie gewerkt. Zie Toward a Phenomenology of the etheric world, Steiner Books, 1996.

Op deze blog

Willem Beekman: Openbaar geheim
.
Menskunde en pedagogie:  Waarnemen [21]

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3263-3070

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 6 t/m 8 (1)

Geplaatst op 3 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.
Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

.

Schilderen in klas 6 t/m 8
.

Inleiding in de techniek van het ‘sluieren’, ‘laag-op-laag’ schilderen
.
In het begin van de 6e klas stond het zwart-wit tekenen met houtskool  op de eerste plaats waarbij de leerlingen de kwaliteiten van licht en donker leerden waarnemen. Daarna kunnen we weer gaan schilderen.

We beginnen met een nieuwe techniek, die van het ‘laag-over-laag’ schilderen. Duits heeft hiervoor het woord ‘schichten’. Voorlopig komt dit in de plaats van het ‘nat-in-nat’ schilderen.

Het is raadzaam om deze laagjestechniek te gaan gebruiken in een tijd van het jaar waarin het warm is, zowel in de klas als buiten, dat wil zeggen winter of zomer. In de overgangsperiode, in het voor- en najaar, is het anders moeilijk om de bladen te drogen. Voor het aanbrengen van laagjes wordt het papier aan de bovenzijde slechts licht bevochtigd met de spons en vervolgens met plakstrips aan de ondergrond bevestigd. Omdat je pas kunt beginnen met schilderen als het papier helemaal droog is en soepel is uitgerekt, kun je dit het beste de dag ervoor doen. Omdat de nieuwe techniek discipline en uithoudingsvermogen van de leerlingen vergt, moeten ze zichzelf een hele week geven voor dit nieuwe begin, zodat ze er door de dagelijkse praktijk goed aan kunnen wennen. De kleuren worden zeer subtiel met losse penseelstreken aangebracht in kleinere of grotere gesloten vlakken. Om dit te doen, moeten ze dunner worden gemengd dan bij nat-in-nat-schilderen en hebben de leerlingen een klein stukje papier als palet nodig. Daarop kunnen ze eerst de kleuren uitproberen of die helder genoeg zijn. Hoe minder verf je op het penseel gebruikt en hoe meer je het hele blad beschildert, hoe langer je kan werken. Je gaat van vlak naar vlak over het hele vel. Als je het helemaal gevuld hebt, is het eerste hoekje meestal al droog. Je mag in geen geval verder schilderen op een vochtige laag.

In tegenstelling tot de nat-in-nattechniek, waarbij je direct een sterke kleurindruk krijgt, wordt dit bij het aanbrengen van laagjes pas geleidelijk bereikt, waarbij de fijn aangebrachte kleurlaagjes intenser worden door er steeds overheen te schilderen. De kleuren blijven echter transparant en vervagen niet meer als ze drogen. Door zo te schilderen ontstaan er de meest afwisselende mogelijkheden om met iedere kleurnuances te differentiëren. 

(niet in Jünemann)
.

Een thema kiezen kan bijv. aan de hand van de periode. Uit ervaring blijkt dat de aardrijkskundeperiode zich er uitstekend voor leent. 
Je kan Azië nemen en over China en Japan vertellen. Misschien zijn er leerlingen die er geweest zijn en iets kunnen laten zien van de tekeningen en schilderingen. 
Met een eindeloos geduld en in grote rust worden er een paar penseelstreken gezet. Men gebruikt zo’n zes schakeringen: van het helderste zilvergrijs tot aan het diepste zwart. 
Deze gradaties worden nu eerst geoefend. Elke leerling krijgt een bakje Oost-Indische inkt en probeert met eenvoudige penseelstreken de verschillende tinten op een vel uit. De zwarte inkt moet worden verdund met een geschikte hoeveelheid water. Ze doen dit op hun kleine papieren palet. Daarna worden op een nieuw vel eenvoudige verdelingen van vlakken met verschillende helderheidsniveaus gemaakt, die zich geleidelijk ontwikkelen tot een soort landschap. Bij het tekenen werd ook met een landschap de licht- en schaduw geoefend. Nu gebeurt dit opnieuw met behulp van de nieuwe techniek met een thema, zoals maanlicht. De etnografische en geografische context wordt met een passende beschrijving in het hoofdonderwijs gegeven. Het is voor de leerlingen niet moeilijk om zich in deze sferen uit het Verre Oosten in te leven. Vaak creëren ze zeer poëtische landschappen die bovendien iets van het zwevende karakter hebben van een ongrijpbare ruimte waarin bergen en water zijn ondergedompeld, zoals te zien is in de Chinese en Japanse inktschilderijen.

Nadat ze een bepaalde tijd zulke inktoefeningen hebben gedaan, kunnen de leerlingen iets soortgelijks proberen met een enkele kleur, misschien eerst met blauw. Het blauw moet uit gelijkmatig aangebrachte lagen worden verdicht, maar wel zo dat verschillende kleursterktes naast elkaar behouden blijven. Vervolgens schilder je nog een maanlandschap in blauw, maar voeg je geel toe voor de maan en de kring eromheen.
De leerlingen, die na een lange pauze voor het eerst de werking van kleur weer ervaren, zijn er erg van onder de indruk en merken dat ze er nu gedifferentieerder mee om kunnen gaan. Ze ontdekken nu ook de grotere rijkdom van de kleur.
Steeds zie je hoe er tegen de achtergrond van de licht-schaduw-oefeningen een compleet nieuwe basis ontstaat.

Sommige leraren beginnen de laagjestechniek nog niet in de onderbouwklassen of pas in het 8e leerjaar. 
Het is wel belangrijk dat je het zelf onder de knie hebt, voordat je ermee begint.

Na verloop van tijd kan je het weer loslaten en teruggaan naar nat-in-nat.

De leerlingen kunnen op een bepaald ogenblijk kiezen welke techniek ze voor iets kunstzinnigs willen gebruiken. 

Oefeningen met laagjes in de 6e klas bij het vak mineralogie

In ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘ vind je er ook.

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: klas 6  Sluiertechniek
klas 7

.

3262-3069

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 1 januari 1920

Geplaatst op 2 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Specifieke hulp aan bepaalde kinderen (te traag denken, te snel, slaperigheid [1];
kinderopvang [2]
er symmetrisch of a-symmetrisch uitzien [3]
interesse in leerlingen [3]
huiswerk [4]
lezen [5]
boetseren klas [6]
geschiedenis klas 7 [7]
Goethe en Schiller klas 7/8  [8]

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 117

Konferenz vom Donnerstag 1. Januar 1920, 14.30u

Vergadering van donderdag 1 januari 1920, 14.30u

Dr. Steiner: Heute würden wir vor allem die Besprechung haben
über die vorgeladenen Sorgenkinder.
Bei dem M. H. ist es notwendig, dass man ihn möglichst oft vornimmt.
Die E. S. wird viel gefragt werden müssen.
Einigen Kindern in der 4. Klasse kann man besondere Übungen geben, zum Beispiel dem E. E. einen Spruch wie: „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft.“ Dies können Sie ihn immer morgens im Lauf der ersten Stunde sagen lassen.
Für den F.R.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Denken.“
Für die A. S.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Handeln.“
In der 5. Klasse ist der H. A., den sollte man Verschmitztes zeichnen lassen, zum Beispiel eine Linie, die sich verschlingt und sich selber wiederfindet. Er könnte auch eurythmische Formen zeichnen.
Aufsagen sollte er: „Lernen, aufmerksam sein, Fleiß entwickeln, es sei mir ins Herz geschrieben.“
Die T. E. in der 7. Klasse müsste man zwingen, recht genau und langsam zu folgen. Genau und in langsamer Folge soll sie hören, was man ihr vorbringt. Das soll ein anderes Tempo haben als ihr eigenes sprunghaftes Denken. Einen Satz mit ihr zusammen denken, „Ich will mit dir denken.“ Nur dabei doppelt so langsam denken, wie sie selbst es tut.
Der O. R. in der 8. Klasse ist schläfrig, ein seelischer Regenwurm. Die Schläfrigkeit kommt daher, dass die Menschen an den Dingen vorbeigehen und sich nicht darum kümmern. Er soll niemand schaden durch Allotria und soll niemandes Aufmerksamkeit stören. Bei Denkträgheit, wie in der 3. Klasse,
kann man zum Beispiel einen Satz wie „Der Baum grünt“ um-

[1] Vandaag zouden we voornamelijk de bijeenkomst hebben over de probleemkinderen die werden opgeroepen.
Bij M.H. is het noodzakelijk om…. [het Duits heeft ‘vornehmen, dat zowel ‘met iemand bezig zijn, dan wel ‘terecht wijzen’ betekent. Door ‘zoveel mogelijk, mogelijk heel veel’, lijkt ‘bezig zijn met’ de betekenis.
Er zal veel gevraagd moeten worden van/aan E.S.
Sommige kinderen in de 4e klas zouden  speciale oefeningen kunnen krijgen. Geef E.E. bijvoorbeeld een spreuk als: “Door het leren krijgt de mens levenskracht”. Dat zou je hem altijd in het eerste uur van de ochtend kunnen laten zeggen.
Voor F.R.: “Ik let op mezelf als ik spreek en denk.”
Voor A. S.: “Ik let op mezelf als ik spreek en iets doe.”
In de 5e klas zou ik H.A. laten tekenen, bijvoorbeeld een lijn die in elkaar verweven/met slingers is en weer bij zichzelf uitkomt. Hij zou ook euritmische vormen kunnen tekenen.

Hij zou moeten opzeggen: “Leren, opletten, ijver ontwikkelen:  dat staat in mijn hart geschreven.”
Van T.E. in de 7e klas zou je moeten eisen om jou heel precies en 
langzaam te volgen. Ze zou precies en langzaam achter elkaar moeten horen wat haar wordt gezegd. Dat moet een ander tempo hebben dan haar eigen grillige denkwijze. Samen een zin met haar denken: “Ik denk met je mee.” Maar doe het twee keer zo langzaam als zij zelf doet.
O.R. in klas 8 is slaperig, een [Steiner gebruikt hier ‘regenworm’ en het woord ‘seelisch’, in zijn ziel, beleving e.d. Het is niet mogelijk om hier precies aan te geven wat hij bedoelt. Gekscherend, veroordelend?]
 De slaperigheid ontstaat omdat de mensen aan de dingen voorbij lopen en zich er niet druk over maken. Hij mag niemand tekort doen door allerlei bijkomstige onzin en mag de aandacht van niemand verstoren.
Als je traag denkt, zoals in de derde klas, kun je bijvoorbeeld een zin als ‘De boom wordt groen’ om laten keren

Blz. 118

kehren lassen in „Es grünt der Baum“ und so weiter, so dass sie
rasch den Gedanken umkehren müssen. Der Gesamteindruck
ist: Sie sollen trotz aller Hindernisse den unerschrockenen Mut
haben, den Unterricht zu führen. Die in diesem Jahr noch verbliebene Zeit ist kurz, und es ist noch vieles zu tun.

in [in het Duits is ‘groen worden’ één werkwoord: grünen; dan kan wat hij voorstelt in het Nederlands niet met ‘groen worden’, maar moet je een ander werkwoord zoeken. Ik denk bv. aan ‘de sneeuw valt, er valt sneeuw’], zodat ze snel de gedachten moet omdraaien.
De algemene indruk is: Je moet ondanks alle obstakels onverschrokken de moed hebben, het onderwijs te leiden. De resterende tijd dit jaar is kort en er moet nog veel gedaan worden.

Es wird noch einmal vom Hort gesprochen.

[2] Er wordt weer over de kinderopvang/naschoolse opvang gesproken.

Dr. Steiner: Es muss vermieden werden, dass die Kinder Vergleiche ziehen zwischen den Lehrern. Man sollte achtgeben auf äußere physische Symmetrie und Asymmetrie bei Kindern und aufsuchen, was dem seelisch parallel geht. Dazu muss man die Eigentümlichkeiten der Kinder gut kennen. Es gibt die Erscheinung der Flammensymmetrie, das Aufeinanderwirken der
gleichgestimmten Schwingungen. Ellicot bemerkte solche Dinge
zuerst und hat darüber gearbeitet. Was der Lehrer denkt, wirkt
auf die Schüler, wenn der Lehrer wirklich dabei ist. Die Hauptsache ist, dass man sich für jeden Schüler interessiert.

[3] Er moet worden vermeden dat de kinderen de leerkrachten gaan vergelijken. Je moet bij kinderen letten op uiterlijke fysieke symmetrie en asymmetrie en uitzoeken wat de psychologisch parallel is. Om dit te kunnen moet je het karakteristieke van de kinderen goed kennen. Er is het fenomeen van de  vlamsymmetrie, de interactie van gelijkgestemde trillingen. Ellicot* merkte dat soort dingen als eerste op en heeft eraan gewerkt. Wat de leraar denkt, werkt door op de leerlingen als de leraar er met zijn volle aandacht bij is. Het belangrijkste is om geïnteresseerd te zijn in elke leerling.

*Zie de 1e natuurwetenschappelijke cursus GA 320/138 (niet vertaald). In een aantekenboekje van Steiner staat daarbij nog de opmerking: ‘2 klokken’ = Ellicot. Bijna zeker is dat de twee klokken op blz. 138 en 139 van die cursus zijn  bedoeld. Verder is het nog niet gelukt meer over Ellicot te vinden.
Dan zou het de klokkenmaker kunnen zijn. In de voordracht beschrijft Steiner dat Elllicot ontdekte dat de ene klok de ander kan beïnvloeden door trillingen.
Steiner gebruikt dit dus als voorbeeld voor de interactie tussen leerling en leeerkracht.

Overigens een opmerking die niet makkelijk in het verband van ‘naschoolse opvang’ kan worden gezien. Eerder als een van de mogelijkheden om kinderen waar te nemen: nu vanuit hun symmetrie, maar wat is dan niet-of a-symmetrisch en wat drukt dat dan uit? Ik ben daar nooit iets over tegengekomen.
Dat van de klokken en Steiners conclusie zou m.i. kunnen rangschikken onder wat hij over het imponderabele zegt. 

X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.

[4] X. vraagt ​​naar het beheersen van de lesstof en naar huiswerk.

Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben
werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer‘s machen will!“

Huiswerk moet als vrije opdracht worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: “Wie het wil, doet het!”
[Steiner over huiswerk op andere plaatsen]

Es wird nach einem Lesebuch gefragt.

Er word naar een ​​leesboek gevraagd.

Dr. Steiner:: Beim Lesen müssen nicht immer alle Kinder mitlesen. Man kann ein Lesestück mitbringen und es herumgebend lesen lassen, ohne dass die anderen mitlesen. Aber es sollte möglichst wenig gelesen werden, was nicht sicher gut verstanden wird. Es wird noch zuviel von den Lehrern vorgelesen. Man dürfte nichts vorlesen, das man nicht bis ins einzelne Wort hinein kennt durch genaue Vorbereitung.

[5] Bij het lezen hoeven niet alle kinderen altijd mee te lezen. Je kan een leesstukje meenemen en doorgevend laten lezen zonder dat de anderen meelezen. Maar er moet zo weinig mogelijk worden gelezen dat vast niet goed wordt begrepen
wordt. Er wordt door de leerkrachten nog steeds te veel voorgelezen. Je zou niets moeten voorlezen dat je niet tot op elk woord kent, door zorgvuldige voorbereiding.

Es wird eine Frage gestellt nach dem Modellierunterricht.

[6] Er wordt een vraag gesteld over boetseren.

Dr. Steiner: Man könnte eine Säule von einer bestimmten Seite
her als Vorlage nehmen, aber man darf bei einem solchen Motiv
die Kinder nicht zum sklavischen Nachahmen verleiten. Die Kinder
zwingen zum Beobachten, aber sie das Motiv abändern lassen!

Je zou een zuil van een bepaalde kant kunnen nemen als voorbeeld, maar met zo’n motief moet je de kinderen niet tot slaafse imitatie verleiden. De kinderen
sterk aanzetten om waar te nemen, maar laat ze het motief veranderen!

X.: Wie weit soll ich die Geschichte weiterfuhren, ehe ich zu etwas anderem
übergehe? Ich bin in der 7. Klasse mit der römischen Geschichte bis zum
Ende der Königszeit und in der 8. bis zu den punischen Kriegen gekommen.

[7] X.: Hoe ver moet ik doorgaan met geschiedenis voordat ik verder ga met iets anders? Ik ben in klas 7 met Romeinse geschiedenis tot en met het einde van de koningentijd gekomen en in de 8e eeuw tot de Punische oorlogen.

Dr. Steiner: Mit großem Schwung bis zum Christentum kommen
und dann zwei Monate Deutsch nehmen; Goethe und Schiller in der
8, Klasse.

[8] Met een grote boog tot het christendom komen en daarna twee maanden Duits; [bedoeld wordt geschiedenis, denk ik] Goethe en Schiller in de 8e klas.

Dr. Steiner erzählt die Anekdote: Ein Kind wird gefragt, wer Goethe und
Schiller seien. — „Ach, das sind die zwei Gipsfiguren, die bei uns auf dem
Klavier stehen.”

Dr. Steiner vertelt de anekdote: Aan een kind wordt gevraagd wie Goethe en
Schiller zijn. — “Oh, dat zijn de twee gipsen figuren die we op de
Staande op de piano.”

In der 8. Klasse sollte im Deutschen anderes durchgenommen werden wie in der 7.

In de 8e moet Duits anders worden onderwezen dan in klas 7.
[Duitse geschiedenis?]

Blz. 119

Dr. Steiner: Die Lehrer sollten Aufsätze schreiben für die Zeitschrift
„Soziale Zukunft”, Beiträge aus ihrer pädagogischen Erfahrung und
insbesondere Charakteristiken von Kindergemütern.
Vor Dittes, nach rückwärts, ist die pädagogische Literatur etwas
wert. Da fängt sie an, etwas menschlicher zu werden.

De leerkrachten zouden essays moeten schrijven voor het tijdschrift
“Sociale toekomst”,* bijdragen uit hun pedagogische ervaring en
vooral karakteristieken van de ziel van het kind,

*Die staan in nr. 5 -7 in Erziehungskunst 1919. “Sociale toekomst” werd uitgegeven door de Zwitserse bond voor driegeleding. Red. Dr. Roman Boos, Zürich. Tijdschrift 1, juli 1919, verscheen onregelmatig tot 1921.

Vóór Dittes*, teruggaand, is de pedagogische literatuur iets
waard. Dan begint ze een beetje menselijker te worden.

**Friedrich Dittes, 1829-1896. Zette zich praktisch en schrijvend zoals Pestalozzi en Diesterweg in voor een vrijzinnige inrichting van openbare scholen.

X.: Soll im nächsten Schuljahr eine 9. Klasse eingerichtet werden?

X.: Moet er volgend schooljaar een 9e leerjaar worden ingericht?

Dr. Steiner: Eine 9. Klasse wäre sehr erwünscht. Da ist dann kein
Schulgesetz mehr da, und wir können ganz spontan anfangen. Die
9. Klasse wird dann spontan geschaffen werden aus dem, was das
Resultat der 8. Klasse ist.

Een 9e leerjaar zou zeer wenselijk zijn. Dan is er geen onderwijswet* meer en  kunnen we spontaan beginnen. De 9e klas ontstaat dan spontaan uit wat het resultaat van de 8e klas is.

*Daarover iets in de inleiding, blz. 28

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3261-3068

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – in de ‘Linda’

Geplaatst op 1 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Het is echt zo dat pedagogie en didactiek niet kunnen bestaan uit louter technische regels, maar moeten voortkomen uit een werkelijk begrip van de menselijke natuur, wat vervolgens leidt tot een gevoel van in de wereld staan, dat je als leraar en opvoeder dit gevoel van in de wereld staan in het kind tot ontwikkeling brengt.
Wegwijzer 357

N.a.v. het 100-jarig bestaan van de vrijeschool verscheen er in 2019 in het blad ‘Linda’ een artikel over de vrijeschool ‘anno nu’.

DE VRIJE SCHOOL BESTAAT HONDERD JAAR: ‘GEEN HOOG GEITENWOLLENSOKKEN-GEHALTE MEER’

Bron: Linda, 09-2019

.

Over de vrijeschool: Ideeën en achtergronden

Vrijheid en onderwijs

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3260-3067

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-3/1)

Geplaatst op 30 juni 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
Wegwijzers 360


In [1-7] komen de verschillende mensbeelden aan bod.
Het mag in eerste instantie verwonderlijk aandoen: mensbeelden, maar wanneer je ziet dat Steiner vooral wil karakteriseren, een onderwerp van alle kanten wil belichten, kan je daar makkelijker in meegaan. Het maakt alles levendiger, genuanceerder omdat je standpunt – je vertrekpunt steeds anders is.

Op ‘Antroposofie een inspiratie‘ heb ik al uitvoerig stilgestaan bij het drieledig mensbeeld.
.

Kees v.d. Zwet, antroposofie Noord-Holland, 2017*
.

In de antroposofie wordt de mens gezien als één geheel. Een geheel dat bestaat uit verschillende lagen die weer onderverdeeld worden in meerdere indelingen. Het doel daarvan is om de mens op verschillende niveaus te kunnen beschouwen zodat inzicht verkregen kan worden in het reilen en zeilen van de mens. Dit kun je op jezelf toepassen maar ook op een ander, denk bijvoorbeeld aan een arts of een leraar die op deze manier naar een persoon kan kijken. Rudolf Steiner besprak in lezingen over de menskunde onder andere het drieledig mensbeeld bestaande uit lichaam, ziel en geest en het vierledig mensbeeld, fysieklichaam, etherlichaam, astraallichaam en het ik. Naast deze twee indelingen beschreef Steiner ook een andere drieledigheid, namelijk die van de ziel met de drie zielenkrachten denken, voelen en willen. Drie krachten die, als ze in balans zijn, zorgen voor een gezond, evenwichtig en vrij leven waardoor de mens zijn pad op aarde op de juiste manier kan doorlopen. Deze zielenkrachten komen tot uiting in en via de menselijke gestalte, bestaande uit het hoofd, de romp en de ledematen. Het lichaam wordt in de antroposofie dus ook weer in drie delen opgesplitst. Maar denken, voelen en willen zijn ook thema’s die idealiter elke zeven jaar om en om een leidende rol spelen in een mensenleven. En die gedurende een dag in de juiste mate afgewisseld en gevoed moeten worden, wil het allemaal in balans blijven. Net als waken en slapen, inspanning en ontspanning is het belangrijk om het denken, voelen en willen als een ademhaling af te wisselen. Maar hoe zit dat dan? Waar bevindt zich bijvoorbeeld de wil, hoe uit dat zich, hoe gebruiken therapeuten of leraren dit principe en hoe is het allemaal met elkaar verbonden?

Denken Voelen Willen in de menselijke gestalte

Het denken (bovenpool) vindt voornamelijk plaats in het hoofd en dringt via de zenuwbanen door in het hele lichaam. In het denken zijn wij vrij. Wil dit goed functioneren dan is hier koelte en stilte nodig. Bij te veel warmte, bijvoorbeeld door koorts of een te hoge buitentemperatuur kun je niet meer helder denken. Naast de juiste temperatuur moeten de hersenen ook volkomen stil en bewegingsloos zijn. Kenmerkend voor het bewustzijn van de bovenpool, is dat hier een helder (dag) bewustzijn heerst. Hiermee zijn we in staat naar de wereld, de mensen om ons heen en onszelf te kijken. Dit beschrijft een ideale situatie. Echter, in de tijd waarin we nu leven zie je dat we steeds meer in het denken schieten en dus te veel in het bewustzijn leven. Dit gaat ten koste van de vitale krachten. Tijdens de slaap worden deze vitale krachten weliswaar hersteld, maar als er roofbouw wordt gepleegd doordat het etherlichaam (dat o.a. zorgt voor groeiprocessen) niet genoeg de kans krijgt om het lichaam opnieuw op te bouwen, ontstaat er een disbalans. Al dat denken kan ook leiden tot slapeloosheid omdat je maar blijft piekeren en dat doet de opbouw nog verder stagneren. Ziekte, stress, depressie, starheid en burnout kunnen hier directe gevolgen van zijn. Het is dus van groot belang het hoofd zowel symbolisch als letterlijk koel én stil te houden.

Het voelen (middenpool) vindt plaats in onze romp, tussen de bovenpool en de onderpool. Ze werken alle drie op elkaar in. Bij het voelen kom je namelijk pas uit als je als mens het denken en willen in de juiste proporties afwisselt. Zit je te veel in het denken, dus in de bovenpool, dan kun je vaak niet meer bij je gevoel komen en komt er nog maar weinig uit je handen. En als je alleen maar blind gaat voor wat je wilt, dan bestaat de kans dat je het gevoel/contact met je hoofd (denken) verliest. Er ontstaat dan wederom een disbalans tussen de polen met alle gevolgen van dien. Het voelen fungeert dus als bemiddelaar tussen het denken en het willen en zorgt voor balans en harmonie. En in het voelen is het dat we ons eigen mens-zijn het meest beleven.
Gedurende de dag en ons leven schommelen we heen en weer tussen sympathie en antipathie en openen en sluiten ons voor de indrukken van de buitenwereld. Als het ware is dat een ademhaling van opnemen en weer loslaten. De middenpool is dan ook een ritmisch gebied. De organen, het hart en de longen horen bij het voelen. Zij reageren alle direct op onze emoties en gevoelens. Kenmerkend voor het bewustzijn van het middengebied is het droombewustzijn. We hebben met ons denken en ons willen (die ons gevoel sturen) eigenlijk geen bewuste invloed op hart, organen en longen. Alles wat zich daar afspeelt, gebeurt vrijwel zonder dat we dat door hebben of er invloed op uit kunnen oefenen. Niet echt in ieder geval. We kunnen als we ons best doen het kloppen van het hart én de ademhaling met de longen een beetje sturen, maar uiteindelijk gaat je lichaam vanzelf weer ademhalen als je dat een tijdje hebt ingehouden.

Het willen (onderpool) komt tot uiting via onze ledematen en de stofwisselingsorganen. Hier heerst in een gezonde situatie warmte, beweging en zijn grote regeneratievermogens aanwezig. Onze stofwisselingsorganen zijn levendig. De vertering van wat we tot ons nemen zowel lichamelijk (voeding) als geestelijk (indrukken en gebeurtenissen) vinden hier plaats. Via het bloed heeft de stofwisseling contact met het hele lichaam. Met onze ledematen staan we handelend in de wereld. We kunnen bewegen en gestuurd door de wil in actie komen.
Kenmerkend voor het bewustzijn van de wil is dat deze leeft in een diep onbewust, slapend bewustzijn. Hierdoor is het vaak lastig om onze wilsimpulsen te doorgronden. Waarom wil of doe je iets per se wel of niet? We hebben het hier overigens niet over bijvoorbeeld de wens dat onze kinderen met mes en vork eten, maar over de grotere, diepere drijfkracht die ons in bepaalde richtingen duwt. Door het observeren van ons handelen in de wereld kunnen we bewust worden van de doorwerking van onze wil, die eigenlijk een link heeft naar de tijd voordat we geboren werden. Voordat je weer incarneert op aarde bedenk je namelijk voor jezelf een plan. Wat wil je gaan doen/betekenen in je volgende leven? Zodra je geboren bent, worden die plannen echter onbewust. Je herinnert je ze niet meer. Toch doe je dingen in je leven of neem je stappen die misschien willekeurig lijken, maar zit daar dus wel degelijk een wil, een hoger plan achter. Een voorbedachte wil als het ware.

Denken Voelen Willen in de ontwikkeling van de mens

Hoewel dit denken, voelen, willen thema gedurende je hele leven evenwichtig gevoed dient te worden en in de juiste balans moet zijn of worden gebracht, heb je een voorsprong als je als kind deze drie zielenkwaliteiten vanwege je opvoeding op de juiste manier hebt kunnen verankeren in je lichaam. Het evenwichtig ontwikkelen van deze drie krachten in de eerste 21 levensjaren staat centraal in het vrijeschoolonderwijs en vormt de basis van de werkwijze van therapie. Want alleen wanneer alles in balans is, zul je als volwassenen een vrij mens kunnen zijn.

In een ideaal scenario wisselen denken, voelen en willen in de ontwikkeling van de biografie van de mens elkaar elke zeven jaar af. Van geboorte tot de dood kun je het leven (de biografie) van de mens in periodes van zeven jaar verdelen. In de de eerste vier zeven jaar periodes (van 0 tot 28 jaar) loopt de ontwikkeling van zowel ziel, geest en lichaam gelijk op. Met als focus de lichamelijke groei. In de periodes daarna stopt de lichamelijke ontwikkeling en verschuift het aandachtspunt naar de persoonlijkheid en weer later naar de innerlijke voortgang. Uiteindelijk takelt het lichaam langzaam af en wordt de mens steeds meer geest.

0-7 jaar
In de eerste zeven jaar verovert het kind zijn fysiek lichaam en leert het deze onder controle te krijgen zodat hij het kan gebruiken als instrument. Het kind reageert nog heel erg vanuit de wil op de wereld om zich heen. Via nabootsing van de volwassenen, maakt het kind zich de wereld eigen zodat het zich er veilig kan voelen. Het leert kruipen, lopen en praten en later denken. In deze zeven jaar vormt zich ook het geweten. Het is daarom van groot belang dat je als ouder of opvoeder nabootsingswaardig gedrag laat zien. Het kind vertrouwt de wereld volledig, zodat het gewoon alles nabootst wat er is. Van een echt bewustzijn is in deze fase van het leven nog geen sprake. De ontwikkeling van het fysieke lichaam vraagt zoveel energie dat het jonge mens zich min of meer in een droomtoestand bevindt.

7-14 jaar
In de tweede zeven jaar heeft het kind zich het fysiek lichaam eigen gemaakt en verschuift de focus naar het verwerven van de emotionele vaardigheden. Dit is ook de periode dat het kind zichzelf begint te zien als een eigen individu en minder vanuit de nabootsing zal gaan leven, maar meer vanuit de navolging. Hij zal zijn ouders, de leerkrachten en andere volwassen om zich heen gaan toetsen op hun navolgzaamheid. Er ontstaat een innerlijk voelen en een bewustzijn. Zo rond het negende, tiende jaar zie je dan ook dat kinderen zich af gaan vragen ‘Oké, ik doe dit wel, maar wil ik dat ook echt?’. Kinderen die deze fase op een gezonde manier doormaken, ontwikkelen een goed empathisch vermogen en gevoel voor kunst en schoonheid.

14-21 jaar
In de derde periode van zeven jaar, van pubertijd naar volwassenheid maakt de mens weer een flinke ontwikkeling door. Het analytische en abstracte denken krijgt steeds meer vorm. Hij zal zich meer gaan richten op zijn omgeving en de cultuur waarin hij leeft. Jonge mensen vormen in deze periode een eigen oordeelsvermogen door de wereld vanuit het denken te begrijpen. Ze gaan op zoek naar hun eigen weg en de biografie van de mens wordt steeds duidelijker.

Als de mens volwassen is gaat de ontwikkeling van het denken voelen en willen door. In eerste instantie in de groei en ontwikkeling van de ziel en later in de groei en de ontwikkeling van de geest. Eigenlijk kan je zeggen dat zodra je volwassen bent en je zelfstandig hebt leren denken, je de weg terug gaat. Nu kun je je gevoelens een plek gaan geven in plaats van je erdoor te laten beheersen. Ook ben je in staat je eigen wil in de wereld te zetten. Je kunt verwerkelijken wat je echt in de wereld wil gaan doen.
In het onderstaande schema zie je een overzicht van de zevenjaarsperiodes.

Bron: gezichtspunten nr. 16 | Biografie en Ziekte – Jan Staal

In het onderwijs

Het vrije(school)onderwijs wordt door sommigen wel de school van denken, voelen, willen genoemd. Dit thema is inderdaad een van de pijlers van ons onderwijs. Het komt te pas en te onpas terug en als vrijeschoolleerkracht raak je er eigenlijk nooit op uitgekeken omdat je er steeds weer nieuwe dingen in kunt ontdekken.
Dit denken, voelen en willen zien we terug in de driegeleding van de mens. Voor ons als leerkracht zit achter die driegeleding nog een heel verhaal. Er zit een gelaagdheid in die te maken heeft met de leeftijd van een kind en daar delen we ons onderwijs ook op in.
Het willen staat centraal in de leeftijd van nul tot zeven. In deze periode bestaan kinderen in de wereld simpelweg door te doen. Ze bootsen letterlijk na wat er in hun omgeving gebeurt. En dat doen ze vanuit hun wil, die tot uiting komt via de ledematen en de beweging. Het denken hebben ze nog niet echt tot hun beschikking en ook hun gevoel is nog erg in de wil verankerd. Die nabootsingskracht wordt extra gevoed als ze zinvolle dingen om zich heen zien. Daarom is het ook zo belangrijk dat je als ouder of opvoeder, maar ook als kleuterjuf nabootsingswaardig gedrag laat zien. Kinderen lezen als het ware door de volwassenen om hen heen, heen; hoe ze bewegen, hoe ze doen en wat ze zeggen. Al die informatie wordt door kinderen verinnerlijkt en eigen gemaakt. Met als doel zich thuis te kunnen voelen in deze wereld. De kleuterjuffen geven dus onder andere ‘les’ vanuit het nabootsen. Zij creëren een omgeving waarin het kind vanzelfsprekend mee doet met wat zij doet.

Als kinderen de basisschoolleeftijd bereiken, verschuift de focus naar het voelen. Dit is de tweede zevenjaarsperiode (zeven tot veertien) en de manier van leren verschuift van nabootsen naar navolgen. De kinderen hebben al enigszins een eigen filter en volgen je niet meer zo automatisch als in de kleutertijd. Ze zullen nu meer van binnenuit gaan voelen of ze iemand navolgingswaardig vinden of niet. Als het goed is lukt mij dat als leerkracht en willen ze doen wat ik doe omdat ze voelen dat het goed is. In dat gevoel zit een basis van vertrouwen en tegelijkertijd de afweging: wil ik iets nou wel of niet doen? Die twee polen, wel of niet meedoen zetelen in het gevoel. Natuurlijk gaat alles veel meer vanzelf als kinderen lekker in hun vel zitten en vanuit hun enthousiasme iets oppakken. Maar als ik het bijvoorbeeld over het kofschip ga hebben, zullen de meesten dat niet heel enthousiast ontvangen. De tegenzin die er in eerste instantie is, wordt als het goed is dan toch enigszins opzij geschoven omdat ze bij mij aanvoelen dat het belangrijk is om te leren.
Het beeld is ook een kernwoord in deze fase. Kinderen leren het meest doordat ze beelden en verhalen aangereikt krijgen. In klas vijf behandel ik de Griekse mythologie en die verhalen zijn een soort waarheid op zich. Dat zijn verhalen eigenlijk altijd. Het zegt namelijk iets over hoe je met anderen omgaat en hoe het met de geestelijke wereld zit. Door het beeld en de kracht waarmee kinderen zelf beelden maken, zakken ze in hun gevoel. Beelden zetelen in het gevoel, daarom heeft het een grote opvoedende waarde en gebruiken wij het zeker ook in deze fase van ons onderwijs.

Na het voelen komen ze terecht in het denken. In de leeftijd van veertien tot eenentwintig is het de bedoeling dat kinderen gaan leven vanuit hun eigen oordeel. De feitenwereld komt aan bod. Ook al zullen ze ook in deze fase nog voor een deel dingen doen omdat de leerkracht het zegt, het verschil met de vorige fase is dat ze nu in staat zijn de feiten voor zich te laten spreken. Een jongere kan nu zelf bedenken of iets wel of niet handig is om te leren en niet alleen omdat de leraar het zegt. Het eigen oordeel ontwaakt. Ze worden langzamerhand iemand die zijn eigen leven vorm kan gaan geven.

Het bijzondere aan deze manier van lesgeven is dat wij het kind in een omgekeerde beweging opvoeden. Vanuit de wilspool via het gevoel naar het denken. Toch proberen wij als leerkrachten elke dag en in elk lesonderdeel (rekening houdend met de leeftijdsfase) voeding te geven aan alle drie de gebieden. Als een ademhaling waarin de drie krachten elkaar op harmonieuze wijze afwisselen zodat het ene niet overbelast raakt en het andere juist te weinig aan bod komt. Als je naar de onderbouw kijkt, kan je zeggen dat het meer denkende deel aangesproken wordt in de periodeles, aan het begin van de dag. Denk aan rekenen en taal. Op het midden van de dag doen we aan kunstzinnige vormen en het echte bewegen doen we idealiter in de middag. Het mooie is dat ik tijdens zo’n periodeles ook weer inspeel op alle drie de krachten, alleen dan meestal in een omgekeerde volgorde. Ik begin met de spreuken en iets van bewegen, daarna kom ik bij het zingen (de gevoelskant plus al iets van het denken) en dan kom ik bij het eigenlijke denkdeel van een periode, bijvoorbeeld de vervoegingen van de werkwoorden.

Zo probeer ik elke keer weer uit wat wel en niet werkt. En dat blijft een zoektocht, want soms heb ik iets prachtigs bedacht maar merk ik dat het helemaal niet aankomt zoals ik had bedoeld. Of blijkt iets ‘gewoons’ juist boven verwachting enthousiasme op te roepen. Dat is de kunst van het lesgeven: de wisselwerking tussen je eigen voorbereiding en het concrete gebeuren in de les. Soms ervoor kiezen m’n eigen leerlijn door te zetten, soms iets bedenken wat op dat moment beter is om te doen.’

0-0-0

Meeta Hiep, kleuterjuf
.

Denken voelen willen in het kleuteronderwijs

In de kleuterklas staan vier woorden centraal: nabootsing, gewoonte, eerbied en fantasie. Deze krachten zijn belangrijk voor het kind van nul tot zeven. Ze helpen de kinderen namelijk de willekeurige bewegingen van hun lichaam om te vormen tot gecontroleerde bewegingen die ze gericht in kunnen zetten. Zo maken ze van hun lichaam hun eigen instrument. Wij zien en gebruiken deze krachten als opvoeders van de wil, want dat is waar de focus op ligt bij een kind in de leeftijd van nul tot zeven. Als kleuterjuf sta ik voor de taak ze daarbij te helpen. Dat betekent onder andere dat ik nabootsingswaardig gedrag moet laten zien. Daarvoor moet ik soms echt bewust nadenken hoe ik mij beweeg in de klas en wat ik allemaal wel of juist niet doe. Als we bijvoorbeeld naar buiten gaan en ik met de kleuters in een rij over de gang loop, liggen daar vaak allemaal jassen, tassen en schoenen op de grond. Daar wil je natuurlijk niet over struikelen, dus moet het aan de kant. Als ik dat even snel opzij zou schuiven met mijn voeten, dan doet iedereen me vervolgens na. En dat wil je niet. Je wilt niet dat er tegen spullen aan wordt geschopt. Ik moet me dus bedenken dat ik toch even buk om het op te hangen. Dat is namelijk het gedrag dat ik ook bij de kinderen wil zien. Als je gewenst gedrag zo vaak mogelijk herhaalt en de kinderen dat automatisch nabootsen, wordt iets vanzelf een gewoonte.

En dat is gelijk de tweede kracht die belangrijk is voor kinderen om eigen te maken. Gewoontes zorgen er namelijk voor dat het leven vanzelf lijkt te gaan. Ze maken het leven makkelijker, want je hoeft er niet teveel over na te denken. Je merkt overigens pas dat dit zo werkt als je je gewoontes laat varen. In eerste instantie voelt dat misschien fijn. Geeft het je een vakantiegevoel van niks hoeven: geen wekker zetten, nergens op tijd hoeven zijn, geen brood smeren, geen eten maken. Toch zal je na een tijdje merken dat als je niks meer hoeft, niks meer echt vanzelf gaat. Opeens moet je dan heel hard werken, want er moet toch gewoon gegeten worden en wie maakt dat dan? En als er niemand is die uit gewoonte de tafel gaat dekken, kost alles veel meer energie en tijd. Gewoontes slaan we op in ons etherlichaam. Daar zitten ze net zo sterk als een herinnering opgeslagen, zodat je ze niet vergeet. Opvoeden is in feite ervoor zorgen dat kinderen zelfstandig worden waardoor ze een vrij mens kunnen zijn. Wat je ze daadwerkelijk meegeeft is een ‘gewoontepakket’. Een pakket dat is samengesteld door de ouders en opvoeders thuis en de leerkrachten op school. Daarmee stuur je ze de wereld in.

Eerbied is een andere opvoeder van de wil. In feite worden alle kinderen ermee geboren en is het eigenlijk niet iets dat je ze kunt leren. Het enige wat je kunt doen als ouder/opvoeder en als kleuterjuf is zo min mogelijk in de weg staan, zodat de eerbiedskrachten waarmee ze geboren worden zoveel mogelijk intact blijven. In de kleuterklas creëren we een omgeving waarin er ruimte is voor eerbied. De spreuken waarmee we elke dag beginnen werken allemaal in op dat gebied. Kinderen hebben enorm veel eerbied voor de natuur. Zo gebeurde er vandaag weer iets moois. Alles stond klaar op tafel om te kunnen eten, toen er een kindje een dode mier vond. En die moest natuurlijk eerst begraven worden, voordat we konden gaan eten. Koude thee of niet. Dat ritueel mag ik dan niet in de weg staan. Hoe onhandig dat moment misschien ook is. Vorige week vrijdag vierden we het Michaëlsfeest. Toen het appelvrouwtje binnenkwam, stond er een jongetje op die zei: ‘Ohhhh echte appelen’. Hij was echt helemaal verwonderd dat het echte appelen waren. Daar werden wij kleuterjuffen dan weer enorm blij van.

De laatste kracht is die van de fantasie. En dat is zo’n heerlijk middel. Die gooit alles om en laat niets bij het oude. Die vind een uitweg in doodlopende situaties en brengt een glimlach in de ernst. Een kind tot aan de peuterleeftijd kan alle spullen om hem heen gebruiken als speelgoed. Een stukje hout wordt een boot, een lapje stof een knuffel. In een pop zonder echte ogen, neus en mond zien zij allerlei gezichtsuitdrukkingen. Het ene moment krijst het van de honger en het andere moment lacht het breeduit. Dat zijn de scheppingskrachten van de fantasie.

                                                                             0-0-0

Anna Robadey

Denken voelen willen in de schildertherapie

In het begrip ‘schildertherapie in licht, kleur en duisternis’, klinkt al een drieheid. Wanneer de twee polariteiten van licht en duisternis elkaar ontmoeten, ontstaat in het midden iets nieuws: de kleuren.
Een zonsondergang is altijd een bijzonder moment. Voor onze ogen veranderen de kleuren van geel naar oranje naar vermiljoen en naar karmijn. Zelfs nadat de zon verdwenen is, gaat het kleurenfeest door. Als er veel licht is, verschijnen er koelere kleuren, als het licht afneemt worden de kleuren steeds warmer.
Wat we in de buitenwereld en in het bijzonder in de atmosfeer kunnen waarnemen, is ook in de mens terug te vinden. Ons hoofd, met onze zintuigen en ons denken heeft een verbinding met het licht. Het is goed om het hoofd koel te houden om helder te denken, te veel warmte daar kan bijvoorbeeld hoofdpijn veroorzaken. Een chirurg heeft veel licht nodig om de precieze handelingen van een operatie te verrichten. In zulk licht delen we echter niet graag een gezellige maaltijd met vrienden.

Onze stofwisseling heeft een verbinding met de duisternis. Dit is de plaats waar omzettingen plaatsvinden in een warme omgeving. Onze wil heeft warmte nodig om in actie te komen en geeft ons een relatie met de aarde. Te veel licht en bewustzijn in dit gebied geeft ons kou en die kan verschillende verstoringen c.q. ziekten veroorzaken.

Door de ontmoeting van licht en duisternis ontstaan de kleuren en door de ontmoeting van denken en willen is er een continu ontstaan van kleurrijke gevoelens. In dat ritmische middengebied leven de longen, maar speciaal het hart waar we naar wijzen wanneer we “ik” zeggen.

Wanneer een van deze gebieden niet goed functioneert door te veel of te weinig activiteit of doordat ze niet op elkaar afgestemd zijn, kunnen onevenwichtigheden en ook ziektes het gevolg zijn. Het is dan de taak van de therapie, via de objectieve kwaliteiten van de kleuren om een ontwikkelings- en/of genezingsproces op gang te brengen.

                                                                         0-0-0

*Hoewel de artikelen nog oproepbaar zijn, is mijn ervaring dat ze zomaar ook verdwenen kunnen zijn.
Vandaar publicatie (ook) hier.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3259-3067

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-12/7)

Geplaatst op 29 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner: U zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.
Wegwijzers 5

.
Het afgelopen jaar verschenen er in diverse dagbladen artikelen waarin een soort noodklok wordt geluid over de schermtijd van m.n. jonge kinderen.
Uiteraard zijn de opvattingen niet altijd hetzelfde, maar de tendens is duidelijk: aan de opvoeders wordt de vraag gesteld er thuis en op school veel bewuster mee om te gaan.

.

Bron: Trouw, 23-04-2023
.

Ook baby’s worden steeds langer zoet gehouden met een iPad
.

De schermtijd van jonge kinderen is het afgelopen jaar toegenomen met zeven minuten per dag. Gemiddeld besteden kinderen tot en met zes jaar nu dagelijks honderd minuten aan digitale media, met name op tablet, telefoon of televisiescherm. Zelfs in de wieg zijn veel kinderen al mediaconsument: een op de vier ouders van o- en 1-jarigen zegt dat hun kind minstens twee uur per dag aan beeld­schermen besteedt. Dat is ongezond, vooral omdat het ten koste gaat van beweging.

Volgens de Wereldgezondheidsor­ganisatie (WHO) zouden kinderen tot twee jaar geen schermtijd moeten hebben en kinderen tot vijf jaar maximaal één uur per dag. Ook blijkt uit onderzoek dat mediagebruik bij jonge kinderen vaak samengaat met stilzitten. Hoe ouder kinderen wor­den, hoe meer dat toeneemt. Dat is zorgelijk, vooral voor kleuters, die op school ook al vaker zitten. Tijdens de pandemie nam de scherm­tijd van jonge kinderen toe. Het bleek dat ouders graag de tablet gebruikten als digitale oppas tijdens de lock-downs. Het Netwerk Mediawijsheid vindt het niet verrassend dat scherm­tijd niet weer is afgenomen nu de pandemie voorbij is.

Peter Nikken, docent en onder­zoeker aan de hogeschool Windesheim, maakt zich zorgen. “Overma­tig gebruik van digitale media en te weinig beweging op jonge leeftijd kan slaap en taalontwikkeling nega­tief beïnvloeden, en overgewicht en bijziendheid in de hand werken.”

Er zijn ook digitale media die be­weging juist stimuleren, zegt weten­schappelijk onderzoeker Anouk Tuijnman van het Trimbos-instituut. “Maar hoe ouder kinderen worden, hoe minder ze dingen in beweging doen, terwijl beweging juist essenti­eel is voor een goede ontwikkeling en gezondheid.”

Het Netwerk Mediawijsheid wil met de jaarlijkse ‘Media ukkie dagen’ ouders helpen met de mediaopvoeding en heeft samen met experts tien tips bedacht om bewegen met media te stimuleren. Meer dan de helft van de ouders is zich ervan bewust dat ze het goede voorbeeld moeten geven, maar bijna de helft vindt dat moeilijk.

Volgens Nikken helpt het al als ou­ders hun eigen mediagebruik minde­ren in het bijzijn van kinderen. “Het is helemaal goed als ouders ook be­trokken zijn bij het mediagebruik van hun kinderen. Net als bij voorle­zen hebben kinderen voordeel van samen kijken, surfen, gamen.”

.

Opvoedingsvragen digitale media [19] digitale media

In een breder perspectief? Ahriman

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3258-3066

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde (10)

Geplaatst op 27 juni 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: We moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.
Wegwijzer 3

In de heemkundeperiode van klas 3 kun je (ook) aandacht besteden aan ‘bouwen’.
Vaak wordt zo’n periode waarin van alles geleerd werd over bijv. huizenbouw, afgesloten met als klas ‘iets’ zelf te bouwen.
Iets wat mag blijven, wat zinvol onderdeel kan uitmaken van….

Dan zie je allerlei vondsten.

Ik heb er al vele gezien, maar deze nog niet: de bouw van een ‘pauzeklok’.

Derdeklassers van de Stade Waldorf School hebben zich enthousiast toegelegd op het bouwen van een klokkentoren als onderdeel van een bijzonder project: van het fundament tot de dakbedekking voltooiden ze elke stap onder professionele begeleiding.
Na het graven van de bouwput hebben ze het gat eerst gevuld met vorstbestendig grind. Onder leiding van Buxtehuder-architect René Nachtwey werd vervolgens vers beton gelijkmatig verdeeld. De volgende dag waren de kinderen verbaasd toen ze zagen dat de zachte betonmassa een stevige vloerplaat was geworden.
De kinderen keken vooral uit naar het bouwen van muren. Een gezel metselaar uit Kutenholz-Mulsum begeleidde hen bij deze activiteit. Als bijzonderheid werden in de muren de naamstenen van de kinderen verwerkt, die ze in de lente in de Rusch-klinkerfabriek hadden gemaakt.

Ook het timmerwerk werd begeleid door een timmerman uit Buxtehude, die samen met de kinderen en met veel geduld de dakconstructie bouwde.
Een hoogtepunt was het gieten van de bel. Bell-oprichter Eike Scherler uit Wiesmoor plaatste zijn mobiele oven op het schoolplein. Veel klassen keken vol verwachting toe terwijl het brons op ongeveer 1.050 graden werd gegoten.


De volgende ochtend kwamen veel klassen kijken hoe de bel uit de mal werd gehaald. Op de bel staat het logo van de school en het opschrift “Derde Klas 2024”. Het eerste geluid van de bel bevestigde dat het gieten was gelukt.

De bel, die 27,5 kg weegt, werd net op tijd voor de topceremonie in het dak van de klokkentoren gehangen.
Er was grote opwinding en vreugde toen de zelfgebonden krans werd opgehangen en de gedenkwoorden werden uitgesproken. Na de plechtigheid bedekten de kinderen het dak met beverstaartdakshingles onder begeleiding van een dakdekker uit Horneburg en installeerden ze de dakgoten en de regenpijp.
Ongeveer een maand lang hebben de kinderen aan dit onvergetelijke project gewerkt.

Ze waren ambachtslieden en bouwers tegelijk. Naast de gebruikelijke vakken omvat het leerplan van de vrijeschool ook projecten die kinderen een brede kijk op de wereld bieden en hen op verschillende gebieden stimuleren. In het derde schooljaar ligt de nadruk op ambachten en huizenbouw. De kinderen leren over de ambachten en bouwmethoden van verschillende tijden, klimaatzones en landen en combineren theorie met praktische toepassing.

De klassenleerkracht had het geluk dat een ouder van de klas de organisatie van dit plan op zich wilde nemen.
Zonder die onmisbare ouders lukt op een vrijeschool lang niet alles!!!

.

Heemkunde 3e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

3e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas heemkunde

.

3257-3065

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 22 december 1919

Geplaatst op 26 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 112

Konferenz vom Montag 22. Dezember 1919, 9 Uhr

Vergadering van dinsdag 22 december 1919, 9u

Es war ein Nachmittagshort eingerichtet worden, den die Lehrer abwechselnd
je einen Tag führten. Es wird gefragt, was man darin mit den Kindern tun
solle.

Er was een middagopvang opgezet, die de leraren om beurten één dag leidden. De vraag is wat we met de kinderen moeten doen.

Dr. Steiner: Da sollen die Kinder Unterhaltung haben. Man kann sie
Spielereien machen lassen. Auch Theater können sie spielen. Sie
können auch ihre Schulaufgaben machen.
Man soll dabei selbst zum Kinde werden, soll die Kinder lachen
machen. Sie sollten im Hort anderes tun als Schultätigkeit. Die Kinder sollen nur fühlen, daß man da ist, wenn sie etwas brauchen.
Von besonderem Wert ist es, sich von den Kindern ihre Erlebnisse
erzählen zu lassen. Man muß sich interessieren dafür. Es ist gesundend, wenn ein Kind sich aussprechen kann. Auch Töpferarbeiten könnten gemacht werden.

De kinderen moeten daar beziggehouden worden. Jij kan ze spelletjes laten spelen. Ze kunnen ook toneelstukjes opvoeren. Zij kunnen ook hun huiswerk maken.
Je moet dan zelf kind worden en de kinderen moeten lachen. In de buitenschoolse opvang moet je andere dingen doen dan schoolactiviteiten. De kinderen moeten gewoon het gevoel hebben dat je er bent als ze iets nodig hebben.
Het is bijzonder waardevol om de kinderen hun belevenissen te laten vertellen. Daarvoor moet je belangstelling hebben. Het is gezond als een kind zich kan uiten. Ook zou je kunnen boetseren.

X. berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Landesgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste
hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.

X. meldt dat ze altijd op de eerste maandag van elke maand, wanneer de kinderen landelijk vrij hebben, een schoolfeest willen organiseren; zulke schoolfeesten hebben al op 3 november en 1 december plaatsgevonden.

Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag
gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag sprechen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste
Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim „Seelenkalender”. Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen” kommen
dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.

Zo’n maandelijkse viering zou beter zijn op donderdag. Maandag is een filisterdag; om wezenlijke redenen is de donderdag beter. Donderdag als jupiterdag is de meest geschikte dag. De inhoud van zo’n maandelijkse viering zou een aantal van bij elkaar gebrachte gedachten moeten zijn over de inhoud van de maand, zoiets als de “Zielenkalender”. De spreuken komen uit de “Twaalf Stemmingen” zijn echter alleen geschikt voor klas 7 en 8.

X. geeft een verslag van haar lessen in het 1e leerjaar.

Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber
Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar.
Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den
unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die
Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen,
daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern
verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern
gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.

Tekenen met potloden is niet goed. Je kan beter aquarelkleuren nemen. Je kan ook oliekrijtjes gebruiken. 
Verhalen mogen niet te lang zijn. Aanbevolen voor de lagere klassen zijn kortere, precieze, overzichtelijke verhalen. Het belangrijkste is dat de dingen daarna onthouden kunnen worden. Je moet erop letten, dat er niets snel weer uit de kinderen verdwijnt van wat je hebt gedaan en dat zou niet door herhaling, maar
gelijk door de eerste presentatie.

X. berichtet über die 2. Klasse.

X. rapporteert over het 2e leerjaar.

Dr. Steiner: Das Dividieren müßte schon früh angefangen werden.
Mit dem Rechtschreiben sollte man, wenn es einigen Kindern schwer
wird, duldsam sein.

Je moet al vroeg met delen beginnen. Bij spelling moet je, als een paar kinderen dat moeilijk vinden, geduld hebben.

Blz. 113

X. berichtet über ihre 3. Klasse; sie habe da freiwillige Rechnungen als Willensübungen eingeführt.

X. doet verslag van haar klas in de derde klas; ze laat vrijwillig rekensommen maken als wilsoefening.

Dr. Steiner: Die Kinder in Aktivität zu versetzen, ist sehr wichtig.
Die Fortschritte in den Sprachen sind sehr gut. Der Sprachunterricht
hat guten Erfolg. Der Erfolg ist um so größer, je mehr es auch hier
gelingt, die Kinder in Aktivität zu versetzen.
Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen.
Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht
nach dem Zeichen.
Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vorgeschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das
englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand
rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zeichen eurythmisieren.

Het is erg belangrijk om de kinderen actief te laten zijn. De vooruitgang in de talen is zeer goed. De taallessen gaan goed. Het resultaat is des te groter, naarmate het ook hier lukt, de kinderen actief te krijgen.
Ik wil ook nog op de euritmie in de vreemde talen wijzen. Tussen A en I ligt: 
rechterhand voor, linkerhand achterwaarts. Volgens de klank, niet
na het teken.
Opmerking: Ook vanuit de euritmie wordt de volgende toevoeging voorgesteld: Elke klank ligt tussen twee andere. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de 
Engelse I tussen A en I. Gebaar: rechterhand voor, linkerhand naar achter. Euritmie volgens hoe de klank klinkt, niet volgens het geschreven symbool.

X. spricht über die 4. Klasse.

X. vertelt over de 4e klas.

Dr. Steiner: Das sind besonders Unbegabte. Die A. S. ist schwachsinnig, ein wenig; sie kann nicht aufmerksam sein.
Der E. E., der Bolschewist, hat sich sehr gebessert. Bei ihm liegt eine
Abnormität der Gehirnhaut vor, eine abnorme Kopf- und Hirnhautbildung. Er hat zuckende Krämpfe; vielleicht ist es eine Schädigung
durch eine Zangengeburt, es kann aber auch vererbt sein. Da handelt
es sich um eine Ausschaltung des Ätherleibes.
Man sollte seine Phantasie ins Humoristische abbiegen. 
Bei dem G. R. ist, weil ihm ein Bein fehlt, eine andere Einstellung der
übersinnlichen Glieder vorhanden. Das Seelenleben eines solchen
Krüppelkindes ist zu geistig. Man müßte ihm Interesse erwecken für
spirituell schwieriges Seelisches, ihn dorthin lenken und ihn ins Seelische zurückführen.

Dit zijn bijzonder zwakke kinderen. A. S. is een beetje zwak van geest; ze kan niet opletten.
E.E., de bolsjewiek, is veel verbeterd. Hij heeft een afwijking van de hersenvliezen, een abnormale vorming van het hoofd en de hersenvliezen. Hij heeft spiertrekkingen; misschien is het beschadiging door een tanggeboorte, maar het kan ook erfelijk zijn. Er treedt op een uitschakeling van het etherlijf op. 
Je moet zijn fantasie omleiden naar iets humoristisch.
G.R. heeft omdat hij een been mist een andere constellatie van de bovenzintuiglijke wezensdelen.
 Het mentale leven van zo’n kind dat mank loopt, is te spiritueel. Je zou zijn interesse moeten wekken voor wat voor de ziel geestelijk moeilijk is, hem daar brengen en dan terugleiden naar de ziel.

X. über die 5. Klasse.

X. over de 5e klas.

Dr. Steiner: Die Kinder lieben die Lehrerin und sind doch furchtbar
ungezogen. Sie sollten sehen, ihnen freier gegenüberzutreten!
Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das
Schreiben zum Lesen kommen.

De kinderen houden van de leraar en toch zijn ze verschrikkelijk
stout. Je zou ervoor moeten zorgen dat je ze vrijer tegemoet treedt!
Zelfs in vreemde talen moet je een omweg maken: via het schrijven tot lezen komen.

X. über die 6. Klasse.

X. over de 6e klas.

Dr. Steiner: Die Kinder lernen besser denken und empfinden durch
die Eurythmie und umgekehrt.

De kinderen leren beter denken en voelen
euritmie en omgekeerd.

Blz. 114

Die A. B. könnte man nach bestimmten Sätzen, nach den Lehrersprechübungen eurythmisieren lassen.
Der E. H. müßte man durch Nacherzählen von Erschütterndem helfen.
Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.

A.B. zou op bepaalde zinnen, na de spraakoefeningen van de leerkracht, euritmie kunnen doen.
Je zou E.H. moeten helpen door het navertellen van schokkende dingen
Er zijn klachten dat de kinderen in de hogere klassen lui en slordig zijn.

Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten öfter geschehen wird.

Als het huiswerk niet maakt wordt, zou je de luilakken om twaalf uur na kunnen laten blijven scherp in het vooruit stellen dat dit vaker gaat gebeuren. 

Es wird wegen einiger Kinder der 7. und 8. Klasse gefragt.

Over een paar kinderen uit klas 7 en 8 worden vragen gesteld.

Dr. Steiner: Die Kinder der 7. und 8. Klasse sind begabt. — Bei der
G. L., mit dem blauen Bändchen, da ist Koketterie im Spiel. Da ist es
gut, keinen Namen zu nennen, sich umzudrehen, sie nicht zu nennen
und nicht zu beachten. Aber man sollte daraufsehen, daß sie herausfindet, daß man sie meint.
Lob macht die Kinder nicht ehrgeizig. Lob und Tadel darf man nicht
unterlassen. Ein Tadel, der in ein Witzwort gekleidet wird, das wirkt
ungeheuer. Dann erinnert sich das Kind oft daran.

De kinderen in klas 7 en 8 zijn begaafd. – Bij 
G. L., met het blauwe lint, is er sprake van behaagzucht. Dan is het
goed, om geen naam te noemen, om te draaien, haar niet te noemen en haar geen aandacht te geven. Maar je moet ervoor zorgen dat ze erachter komt dat je haar bedoelt.
Prijzen maakt van kinderen geen strevers. Je mag prijzen of verwijten niet achterwege laten. Een berisping die verpakt is in een grap, werkt enorm.
Daar denkt het kind vaak aan.

X. berichtet über den Eurythmie- und den Musikunterricht.

X. doet verslag van de euritmie- en muzieklessen.

[daarover geen verdere mededeling]

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3256-3064

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – in de kleuterklas (5)

Geplaatst op 25 juni 2024| Een reactie plaatsen


Rudolf Steiner: Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de juiste maatregelen te treffen.
Wegwijzer 1

.

Mariska, vrijeschool Zaandam, nadere gegevens ontbreken

.

Het vrije spel in de kleuterklas
.

Na de kring en het maken van een tekening is het zo ver: de poorten naar het vrije spel gaan open en alle kleuters waaieren uit in de klas. Sommigen stevenen recht op hun doel af. In een mum van tijd staan er drie kinderen in het bovenhuis. Ze hebben de verkleedkleren snel aangetrokken. Het duurt niet lang of de rollen in het bovenhuis zijn verdeeld en het spel komt op gang.

Ook bij de treinbaan zijn al twee kinderen begonnen met het leggen van de rails. Een jongste kleuter staat naar het spel te kijken, maar durft niet zo goed aan te sluiten. Ik geef hem de woorden om te vragen of hij mee mag spelen. Zachtjes probeert hij het zelf: “Mag ik meespelen?”. Natuurlijk mag dat. We vinden een plekje voor hem op het kleed en hij kijkt eerst even stil naar wat wat de andere kinderen doen. Na een paar minuten pakt hij ook een treintje en dan komt ook zijn spel op gang.

Aan de andere kant van de klas is een kind begonnen aan een bouwwerk van Kapla (KabouterPlankjes). Het eerste bouwwerk is niet naar zijn zin. Hij had het duidelijk anders in zijn hoofd. Vol goede moed begint hij aan een tweede project. Ook dat bevalt hem niet, maar hij geeft de moed niet op en zet flink door. Over de derde poging is hij uitermate tevreden! Hij vertelt tot in detail wat hij heeft gemaakt. Een ander kind komt voorbij lopen en zegt: “Wow! Hoe heb je dat gedaan?” Vol trots vertelt de bouwer dat hij twee huizen heeft gemaakt en dat de houten poppetjes precies in de huisjes passen.

Het duurt niet lang of twee andere kinderen komen voorbij de tafel: de een met een paardenleidsel om en de ander loopt er als ruiter achter. Gelukkig passen paard en ruiter goed op (een paard kan niet zomaar overal lopen, want dan loopt hij door een spelletje). De kinderen houden goed rekening met elkaar en het mooie bouwwerk staat nog recht.

Nadat de derde bewonderaar het bouwwerk op de tafel is komen bewonderen, zijn er drie houten plankjes verschoven. “Serieus?” roept de maker van het werk verontwaardigd uit. Hij zet zich er snel over heen en legt de plankjes recht. Dat is ook weer geregeld.

Het spel loopt inmiddels overal. Langzaam zakt het geluid en het lijkt alsof de klas “zoemt”. Iedereen heeft zijn spel gevonden en is heerlijk bezig.

Gisteren heeft Elske-Fleur de kinderen van vijf jaar hun nieuwe handwerkje laten zien. Ze zijn nog niet begonnen, maar de kinderen weten het nog van vorig jaar, toen hun voorgangers het werkje maakten: het is een weefwerkje met korte draden, dat uiteindelijk een tasje zal worden.

Een paar kinderen staan te popelen om te beginnen, dus we gaan van start. Iedereen begint enthousiast. Een van de kinderen probeert met ingespannen gezicht, maar laat al snel de schouders hangen en verzucht: “Juf, ik denk dat ik dit werkje beter morgen kan doen.” Een beetje moed inspreken is nodig: “Ik denk dat je het wel kan hoor. Kom, we doen een stukje samen.” Al snel zie ik een opgelucht gezicht: ze kan het! Trots gaat ze zelf verder.

Vijf minuten voor het einde van de speeltijd mag een van de kinderen het belletje luiden: het signaal dat de kring alvast klaargezet wordt en we straks samen fruit gaan eten. Bij het tweede belletje zoekt iedereen zijn stoel en delen we het fruit. Aansluitend spelen we een kort rekenspelletje. Dan is het tijd om op te ruimen:

Rommelebommelebom, de speeltijd is weer om
We maken de klas, nog mooier dan hij was
Met Duimelot en Likkepot
en Lange Jan en Ringeling
en ook het Kleine Ding…
Ruimen we alles netjes in

.

.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: 0 – 7 jaar

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

3255-3063

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 4e klas – Engels

Geplaatst op 24 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

De vertelstof van de 4e klas is de Germaanse mythologie.
Daarin staat o.a. het kostelijke verhaal van ‘Hoe Thor zijn hamer terughaalde‘.

Wanneer je dat met je klas speelt en het dus in de belangstelling van de kinderen staat, zou je als leerkracht Engels er ook iets mee kunnen doen.
O.a. bepaalde passages, want het hele spel zou te veel kunnen zijn.
Het herkennen van de allitererende klanken, b.v.

Iets in het Nederlands kennen en datzelfde in het Engels (of een andere taal) doen, draagt bij aan het begrijpen van die andere taal.

THOR’S JOURNEY TO GIANTLAND

Children of about ten years old have a particular connection with Norse Mythology. At the same time it is good for them to experience the will element in the alliterative form of poetry. The following is based on the Edda.

One morning the mighty Mjölnir was missing.
Wild, on waking, was Thunderer Thor.
He bristled his beard, his breast was bursting
And his face a fierce frown wore.

“Loki”, said he, “My hammer is gone.
Without my weapon my works are weak.
Find thou Freya and dress in her feathers,
That which is stolen, I beseech thee to seek”.

The feather dress whirred and Loki flew fleetly,
Leaving Thor, the Thunderer to fume and fret.
To the realm of the Giants he rode and soon reached it.
There Trym, on a mound, the master he met.

Trym saw him and said, “I see thy deception.
What leads thee, Loki, alone to this land?”
And Loki told of the trouble in Asgard,
Thor’s howl when the hammer was gone from his hand.

Trym looked at Loki and loudly he laughed:
“Down deep in the depths of a dark mountainside
Thor’s hammer is hidden. That hole is its home
Till beautiful Freya you bring for my bride.”

Up Loki soared and to Asgard sped swiftly.
In a second Thor saw him and stood by his side.
“Thor, thy hammer is hidden, the Giant King keeps it,
Unless beautiful Freya we bring for his bride”.

Quickly the gods all gathered together,
To talk of the tidings Loki had told.
And Freya grew fierce and scaldingly snorted:
“I will not travel north, I will never be sold”.

Thus spake she, and suddenly silence descended.
No murmur nor mutter was made by the throng,
Till Heimdall, the hero, at last his voice lifted:
“Thor himself shall ride out and shall right us this wrong”.

‘The bridal veil let brave Thor bear.
And down to his knees let us drape a maid’s dress.
On his breast precious stones and fine silver shall sparkle.
And a pretty pink cap on his head let us press”.

Thor arose in a rage and wrathfully roared:
“Would you make me a maid, me, Thunderer Thor?”
But Loki was crafty and cunningly cried:
“Gainst the frost giants fearful, we can fight nevermore”.

Thor gasped and gazed on the garden of Asgard.
“I must have my hammer to defend our home.
I bid you, my brothers, the bridal veil bind.
To the cold giant country let me quickly begone”.

Then forth Loki stood and now sweetly he spoke:
“As thy maidservant, Thor, go I thither with thee.
I will dress as a girl and together we’ll go.
What a beautiful maid for the bride I shall be”.

In the palace of Trym a proud feast was prepared
To welcome the Wanderers and wish them well.
For the maidens a dish of fine dainties was set,
But Thor ate an ox, his craving to quell.

Then he seized and he swallowed eight fat salmon.
And he drank to the bottom three barrels of beer.
Trym waited and watched and in wonder he murmured:
“This maiden bites hard and heftily here”.

Close by there sat the serving maid still.
And the words of the giant well answered she:
“From food has Freya eight nights fasted.
So lively her longing to look at thee”.

Trym crossed to kiss the beautiful bride,
For his heart was in haste, so hot his desire,
But on lifting the veil a length back he leapt:
“This maid gives a glance like a furnace on fire”.

Close by there sat the serving maid still.
And the words of the giant well answered she:
“No sleep has Freya for eight nights found
So lively her longing to look at thee”.

Then laughing and loud spake the giant’s leader:
“Bring here now the hammer to hallow the bride.
On the knees of the maiden lay Mjölnir, the mighty.
And myself then softly will sit by her side”.

Thor seized his hammer and swung it swiftly
Above his body, around in a ring.
With a rushing of air and a roar of rage
He cracked the crown of the giant king.

He stood and swung it a second time
And down the giants dropped all dead.
A third time the Thunderer heaved his hammer.
A castle crumbled. Ruins stood there instead.

At last stood Loki and Thor alone
And so his hammer saved Odin’s son.

Bron: Roy Wilkinson

.
4e klas vertelstof: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Niet-Nederlandse talen Engels: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas alle beelden

.

3254-3062

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen, vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/15]

Geplaatst op 23 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/15]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 38   vert. 38

Erst zwischen dem 9. Und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem. Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.
Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39   vert. 39

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein instinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage. Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.
Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man ausdenkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.
Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele [1] van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over.

Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind er­zählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.
In der Anthroposophie werden wir ja ge­wahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.
Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater

Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt.
In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen.
Je mag daarbij steeds weer op Goethe* wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader

*Goethe, 1749-1832, Verdichting en waarheid

blz.40   vert. 40

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.

Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, ver­schrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt.
Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehen­der zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Ab­strakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,

Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert.
Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten.
Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,

Blz. 41    vert. 41

daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirk­lichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Mei­stens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:

dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:

etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird.
Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält.

iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,

blz.42   vert. 42

was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.
Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.

wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen.
GA 311/38-42
Op deze blog vertaald/38-42

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 43

Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Ei­gene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.
Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch spre­chen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt.

Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.
Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden;  in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt.
GA 311/43
Op deze blog vertaald/43

Blz. 54-56        vert. 54-56

Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au­ßenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen prakti­schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.
Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten.
Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein.
Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herange­bracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.

Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw.
Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.
Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben.
Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.

Blz. 56  vert. 56

Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von die­sem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirk­liche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis. Be­trachten wir noch einmal die zwei Dinge, die ich eben auseinander­gesetzt habe: Das Kind bis zum 9. oder 10. Jahre fordert die Belebung der ganzen äußeren Natur, weil es sich noch nicht unter­scheidet von dieser äußeren Natur.
Wir werden dem Kinde eben dann Märchen erzählen, Legenden, Mythen erzählen. Wir werden selber etwas erfinden für das allernächstliegende, um dem Kinde in Form der Erzählungen, Schilderungen, der bildhaften Darstellungen künstlerisch dasjenige beizubringen, was seine Seele aus den ver­borgenen Tiefen, in denen sie in die Welt eintritt, herausholt. Wenn wir wiederum das Kind nach dem 9., 10. Jahre haben, zwischen dem 10. und 12. Lebensjahre, stellen wir es so in die Tier- und Pflanzen­welt hinein, wie wir es eben geschildert haben.

Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde. Laten we nog eens naar twee dingen kijken die ik uiteengezet heb: Het kind tot zijn 9e of 10e jaar vraagt van heel de natuur buiten hem dat die leeft, omdat hij zich nog niet afzondert van deze natuur buiten hem.
GA 311/54-56
Op deze blog vertaald/54-56

Voordracht 6, Torquay 18 augustus 1924

Blz. 104

Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebensentwicklung des Kindes zwischen dem 9. Und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. Und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterschei­den. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung.

Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving.
GA 311/104
Op deze blog vertaald/104

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 113

Vom 7. Jahre bis etwa 9½ oder 9¹/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen.

Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen.
GA 311/113
Op deze blog vertaald/113

[1] Over het imponderabele

Steiner: over dierkunde

Steiner over plantkunde

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3253-3061

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – mededeling

Geplaatst op 22 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zoek je bij je opvoedingsvragen hulp op basis van de menskunde waarop ook de vrijeschoolpedagogie is gebaseerd, dan vind je via deze QR-code informatie over
‘kindertherapeuticum’.

Of kindertherapeuticum.nl

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3252-3060

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Leerkracht en leerplan

Geplaatst op 21 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Philipp Reubke, das Goetheanum, 14 maart 2024
.

Individualiteit en vrijheid
leerkracht en Context helpen het leerplan vorm te geven

.

Vrijeschoolonderwijs is geen programma dat in steen gebeiteld is. Ongeacht hoeveel critici in serieuze of humoristische televisieprogramma’s beweren, dat er een dogmatisch programma achter het vrijeschoolonderwijs zit. Het heeft het individu en zijn vermogen tot empathie nodig.

[In Duitsland zijn er regelmatig programma’s, podcasts, enz. waarin de vrijeschoolpedagogie als – woordgrapje – versteend -ver-Steiner-t, steen – Stein -, wordt versleten.]

Wat is vrijeschoolonderwijs precies? In augustus 1923 beantwoordde Rudolf Steiner in Groot-Brittannië bondig de vraag die herhaaldelijk door ouders, leraren en journalisten werd gesteld: “vrijeschoolpedagogie is zuiver praktijk, en je kunt eigenlijk alleen met een voorbeeld vertellen hoe in dit of dat geval, voor deze of gene behoefte de praktijk wordt uitgeoefend..”1

Op de ‘Internationale Kerstcursus voor Leraren’ in 1921 in het dan net voltooide Eerste Goetheanum sprak hij over leraren in parallelle klassen aan de Waldorfschool in Stuttgart, die elk op een heel andere manier lesgaven, en zei dat het volgende in het algemeen van toepassing is op alle leraren van de vrijeschool:  “het individu afzonderlijk kan doen wat hij wil — dat zal iedereen doen volgens dat wat hij juist zelf als opvoeder in het leven geleerd heeft.’”2

Wat voor hem essentieel is, is in de eerste plaats de opvoeder, de leraar: zijn en haar observatievermogen, relationele vaardigheden, verbeeldingskracht en intuïtie, die ervoor zorgen dat “in dit of dat geval” een betekenisvolle pedagogische handeling tot stand komt.

Steiner had dit een jaar eerder, in augustus 1922, in Oxford nog duidelijker gemaakt. Vertrekkend van het verschil tussen een machine en een levend organisme (de machine kan worden geprogrammeerd, een levend wezen moet eerst worden geaccepteerd zoals het is) zei hij: “In die zin is een school als de waldorfschool van meet af aan een organisme en kan niet worden georganiseerd – ik heb daar al eens op gewezen – door een programma te ontwerpen waarin
staat hoe die school eigenlijk moet worden opgezet: paragraaf 1, paragraaf 2 enzovoort..”3

Wie een school opricht en alleen een van tevoren bedacht programma uitvoert, gedraagt ​​zich in wezen beledigend tegenover leraren, ouders en kinderen die zich in deze school  hebben verenigd. Ze zijn niet gemaakt van was die naar believen kan worden gekneed. Wat heel belangrijk is voor de ontwikkeling van de school: dat de leerkrachten en opvoeders elkaar goed leren kennen, en dat ze de kinderen en ouders leren kennen en begrijpen.

Hoeveel onderwijswetenschappers bepaalde vrijeschoolinstellingen ook beschuldigen van een kolonialistische houding, deze houding kan niet worden afgeleid uit de uitspraken van de medestichter van de eerste vrijeschool. Het moedigt mensen juist sterk aan om contextgevoeligheid te oefenen: leer eerst de omstandigheden en de mensen kennen en kijk dan welk type school en pedagogiek hier op dit moment graag zou willen verschijnen. Want “het gaat niet om abstracte programmaprincipes, maar om de realiteit die je voor je hebt.”4

Het belangrijkste zijn de gevoelens

Twee kenmerken van het vrijeschoolonderwijs – de leraar met zijn inspiratie- en initiatiefkracht en de inspanning en het streven zijn collega’s, kinderen en ouders steeds beter te leren kennen – respecteren en beschrijven de bijzondere levensomstandigheden waarin de menselijke cultuur altijd ingebed is, in hun schoonheid en beperkingen.
Een derde kwaliteit is de oprechte vraag aan de betrokken mensen om hun gevoelsleven niet simpelweg te laten zoals het is, maar het te verdiepen en te richten op een ondoorgrondelijk onderwerp: “Want wat het allerbelangrijkste is in het onderwijs zijn de gevoelens over de aard van de mens. waarmee we naast de mens staan. En als we ons door inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier positioneren naast de zich ontwikkelende mens, dan zijn we goede opvoeders.”5
Het belangrijkste zijn de gevoelens! Iets ongrijpbaars, heel individueel, maar dat niet langer gecentreerd blijft op onze persoonlijke situatie, maar zich richt op,  geïnteresseerd is in de studie van de ontwikkeling van kinderen en de psychologie, in de studie van de menskunde.

Beschrijvingen over de aard van de mens in al zijn dimensies, de zichtbare en de onzichtbare, precieze beschrijvingen van hoe de relatie tussen lichaam, ziel en geest bij kinderen en jongeren door de jaren heen verandert, hoe wil en gevoel zich ontwikkelen, welke voorgeboortelijke kwaliteiten het kind meebrengt en hoe de gezonde ontwikkeling van lichaamsgebonden zintuigen door de jaren heen verandert in mentale gewoonten – dit en nog veel meer wat onze denkgewoonten opschudt en een “in een beweging brengen van vastgeroeste begrippen”, kunnen we bij Steiner vinden.
Maar niet als ideologie of programma, maar als bijdrage aan de studie van de menselijke natuur, die op de ziel moet werken. Ook niet als gedachten die geloofd moeten worden, maar als gedachten die eerst begrepen willen worden en waaraan je je gevoelens blootstelt.

Wat ontstaat als een concrete creatieve pedagogische daad na die persoonlijke weg door je gevoelswereld, na het voortdurend leren kennen van kinderen en ouders, is volkomen open. Het zal een verrassing zijn – een zaadje uit de studie menskunde dat zich nestelt in mijn gevoelswereldwereld, die dan een tijdje wordt vergeten en dat plotseling in een heel bijzondere situatie wanneer ik bepaalde kinderen en jongeren of ouders en collega’s ontmoet, verrassende bloemen en vruchten voortbrengt. “Laat het individu de dingen regelen zoals hij wil. Als hij alleen maar meebrengt wat in zijn hart wordt bewaard door een correct inzicht in de menselijke natuur, zal hij in staat zijn om op de een of andere manier het juiste te doen.”6

Maak het persoonlijk!

Hoe kan zo’n zin worden begrepen als je bedenkt dat Rudolf Steiner zelf veel leerplanvoorstellen deed die Caroline von Heydebrandt, Ernst A. Stockmeyer, Tobias Richter en vandaag de dag een groep experts van het Pedagogisch Onderzoekscentrum verder hebben ontwikkeld en bijgewerkt?7
Er zijn ook verschillende auteurs die leerplannen hebben gepresenteerd voor scholen in Engelstalige landen, meest recentelijk een versie die via een app en website kan worden geraadpleegd.8
In veel landen hebben de vrijeschoolverenigingen specifieke vrijeschoolleerplannen gepresenteerd die specifiek zijn afgestemd op hun cultuur, overeenstemmen met nationale normen en in sommige gevallen officieel worden erkend door de ministeries van onderwijs.

De rijkdom aan ervaring en het resultaat van de eindeloze pedagogische creativiteit van vele generaties vrijeschoolleraren is vandaag de dag beschikbaar waarop degenen die in het vak beginnen, kunnen voortbouwen. Ze kunnen veel sneller professionals worden, verschillende leerplanvoorstellen met elkaar vergelijken en eventuele verschillen en overeenkomsten met de staatsleerplannen zien.

Hoe rijk de schat aan ervaring in de leerplannen ook mag zijn, als ik geen begrip heb van de ontwikkeling van kinderen en psychologie, van antropologie en de wetten van de menselijke ontwikkeling, als ik mijn gevoelens niet met deze vragen verbind en de kinderen die aan mij zijn toevertrouwd, niet met volle verwondering en enthousiasme ontmoet, zodat zij zich door mij voelen gezien,  wanneer ik mijn opvoedingspraktijk niet persoonlijk maak, met de eigenschappen die bij mij en de kinderen passen, dan mis ik nog steeds dat kleine beetje dat de initiatiefnemer van het vrijeschoolonderwijs zo belangrijk vond voor de opvoeding: “dat er iets in ons hart wordt neergelegd door een juist inzicht in de menselijke natuur”.9

Het artikel verscheen in  de nieuwsbrief  van de Pedagogische Sectie , februari 2024

.

1)Rudolf Steiner, GA 307/103
Vertaald/134

2)Rudolf Steiner, GA 303/125
Vertaald/136

3)Rudolf Steiner, GA 305/128
Vertaald/117

4)Zie 3, blz. 129  vert. 118

5)Zie 2

6)Zie 2

7)Pedagogisch Onderzoekscentrum

8)Heroverweging en herontwerp van Waldorf-curricula

9)Zie 2
.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3251-3060

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – schermtijd (19-12/6)

Geplaatst op 20 juni 2024| Een reactie plaatsen
.
Bron: Trouw, najaar 2022
.

‘Kom achter die schermen vandaan, speel meer buiten’
.

Bijziendheid, ook wel myopie ge­noemd, lijkt misschien onschul­dig, maar op latere leeftijd kan het tot zichtproblemen leiden, in het slechtste geval tot blindheid. Juist bij kinderen is waakzaam­heid geboden. Een oog is rond het twintigste levensjaar name­lijk pas uitgegroeid.

Onder kinderen valt de meeste winst te behalen en dat gaat niet goed, zeggen deskundigen. De oogkwaliteit van deze groep holt ach­teruit door een slechte leefstijl. Ve­len komen amper buiten en zijn in plaats daarvan urenlang per dag be­zig op hun telefoon en iPad.

Cijfers onderstrepen dit. Uit on­derzoek van stichting Jantje Beton blijkt dat 60 procent van de kinde­ren onder het landelijk gemiddelde van buitenspelen zit. Zo’n 15 pro­cent speelt zelfs helemaal nooit buiten. Reden tot zorg, aldus bran­chevereniging Spelen & Bewegen. „Kom alsjeblieft bij die schermen vandaan en kom buitenspelen”, roept voorzitter Michiel van Campen op.

Naast de ouders hebben vooral scholen een verantwoordelijkheid, zegt oogarts Caroline Klaver. Zij doet al vijftien jaar intensief onder­zoek naar myopie. De komende de­cennia dreigen vele tienduizenden Nederlanders blind te worden als gevolg van deze aandoening, zegt ze. Daarom is wetgeving nodig, „Er moet dringend iets veranderen op scholen”, zegt Klaver. „Kinderen moeten echt verplicht meer naar buiten.” Orthoptist Jan Roelof Pol­ling: „Het lesprogramma moet drastisch anders. Meer aandacht voor bewegen en buitenspelen. Daar hebben we de politiek voor nodig.”

De cijfers liegen er niet om. In Nederland is een op de twee jong­volwassenen al bijziend. In het slechtste scenario gaan we China achterna, waar dat aantal 90 pro­cent is. „Daar neemt de blindheid enorm toe. Als we niets doen staat ons hetzelfde te wachten”, zegt Pol­ling. „Er komt al een golf van slecht­ziendheid op ons af. De vraag is hoe we die golf kunnen bedwingen.”

Op spreekuren is de toename al langer zichtbaar. Er komen steeds meer kinderen met bijziendheid, merkt orthoptist Annedien Bos. ‘Ze krijgen een bril of lenzen en als wij bij een controle zien dat de ogen snel achteruitgaan, kun je druppels gebruiken om die ooggroei af te remmen. Ook zijn er speciale bril­lenglazen en contactlenzen die de groei afremmen’, zegt ze op de website van het Isala Ziekenhuis.

Een hoog myoop betekent meer risico op oogziektes zoals glaucoom, maculadegeneratie en netvliesloslatingen. Dat gaat voor een flinke instroom aan patiënten zorgen, vreest Irene van Liempt, oogarts bij het Amphia Ziekenhuis in Breda. Zij maakt deel uit van een lande­lijke werkgroep voor de zichtproblematiek. Er wordt volop onder­zoek gedaan naar middelen om bij­ziendheid af te remmen.

.

Opvoedingsvragen digitale media [19] digitale media

In een breder perspectief? Ahriman

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3250-3059

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , , ,