VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – Zintuigen: poorten naar de wereld

Geplaatst op 22 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel werd geschreven als basis voor enkele opmerkingen over de zintuigen die belangrijk voor rekenen.
E.e.a. is opgenomen in ‘Rekenen in beweging‘.
.

(Vermoedelijke) auteur Kees Verhage

DE ZINTUIGEN : POORTEN NAAR DE WERELD
.

Men kan geen didactische principes formuleren, indien niet ingegaan wordt op de manier waarop het kind in relatie staat tot de wereld rondom.
Nu wordt er gewoonlijk uitgegaan van de 5 bekende zintuigen. Dr. Steiner zag echter de zintuigen als een compositie van WILLEN, VOELEN, en DENKEN, en ontwikkelde:

III Zintuigen die de relatie 12 IK-zin DENKEN
leggen naar de wereld 11 gedachtenzin
van het geestelijke leven. 10 woordzin
9 gehoorzin

II Zintuigen die de relatie 8 warmtezin VOELEN
leggen naar de zicht- 7 gezichtszin
bare wereld. 6 reukzin
5 smaakzin

I Zintuigen die de relatie 4 evenwichtszin WILLEN
naar het eigen lichaam 3 bewegingszin
leggen. 2 levenszin
1 tastzin

Daar men kan spreken van ‘lagere (I) en ‘hogere’ zintuigen staat de tastzin als laagste in de rij die doorloopt tot het ‘hoogste’ zintuig: de IK-zin.

1 . De Tastzin

Naast hetgeen men zich doorgaans bij de tastzin voorstelt, gaat dr. Steiner met recht ‘dieper’ op de tastfunctie in: Als we een voorwerp betasten nemen we niet in de eerste plaats dat voorwerp waar, maar de verandering die dat in onszelf teweegbrengt: door te tasten beleven we de begrenzing van ons eigen lichaam. Voor het kleine kind, levend vanuit de wilsimpluls, geeft de tastzin de mogelijkheid tot een wilsmatige IK-beleving. Het is dan van groot belang, waaraan je jezelf ervaart. Is dat hard, zacht, warm, kil, mooi of lelijk. Daarom wordt aan het materiaal in de kleuterklas, maar ook in de hogere klassen, met zorg uitgezocht. Voor het kind moet die vroege IK-beleving iets zijn waarin het zich met grote sympathie begeeft. Allereerst wordt daarom gebruik gemaakt van natuurlijk materiaal voor poppen en speelgoed: echte wol, hout, maar ook het zand dat tussen je vingers glijdt, of de zachte bijenwas die je kneedt, dient dat doel.
Het heeft ook zin het rekenmateriaal aan dit doel ondergeschikt te maken. Daarbij moet echter de praktische bruikbaarheid van het materiaal dat men de kinderen in handen geeft niet over het hoofd gezien worden. Ik zou het afraden om eerste klassers met te kleine voorwerpjes, zoals bijvoorbeeld maïskorreltjes o.i.d. te laten werken. Hoe makkelijk valt zo’n korrel op de grond en dan rekent het kind opeens met nog maar 9 dingen in plaats van met 10. Daarbij moet er rekening gehouden worden met het feit dat de motoriek van kinderen nog maar weinig ontwikkeld is. Wie herinnert zich niet de jeukende vingers die je krijgt van het priegelen met kleine dingetjes waarop je net geen greep hebt?

Een mooie oplossing om goed tastbaar materiaal te maken voor een klas zag ik in een school, waar een ouder van berkentakken met de cirkelzaag plakjes zaagde ter grootte van damstenen. Dat gaat razend snel en als je ze vernist heb je prachtig materiaal, dat ook niet bederven kan, zoals met onze oude vertrouwde kastanjes zo vaak gebeurt.

In het tasten grijpt het kind zich een weg naar de wereld. Niet voor niets ligt er een relatie tussen grijpen en be-grijpen. In het feit dat kinderen tegenwoordig onvoldoende spelend en tastend de stoffelijke wereld ‘gegrepen’ hebben, zou wel eens een oorzaak kunnen liggen voor leerproblemen die ook in het rekenen optreden.

2. De levenszin

Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich voelt: men ervaart behagelijkheid, lichamelijk ongenoegen, pijn. Evenzeer als de tastzin de basis legt voor het tastend1 sociaal functioneren, zo oefent het kind zich door de levenszinervaringen, in het waarnemen van de processen die zich in hem voltrekken. Het zal de volwassene later in staat stellen ook innerlijke processen bij de ander waar te nemen; niet niet alleen lichamelijk gericht, maar ook processen als het denken, de gedachtegang van de ander (en zichzelf) waar te nemen. De school heeft hierin vooral de taak het kind in deze zintuigsfeer positieve gevoelens te laten ervaren. Geborgenheid, veiligheid stimuleren de levenszijn op positieve wijze.

In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden door onvoldoende tegemoet te komen aan de natuurlijke behoeftes van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wilszintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later moeilijk meer te traceren zijn. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo de rekenproblemen voor later gelegd worden.

3. De bewegingszin

Met dit zintuig neemt men de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen en grijpen, maar ook de kleine genuanceerde bewegingen die o.a. met het beleven van vorm te maken hebben. Dit zintuig wordt op velerlei wijzen aangesproken. Allereerst in de naïeve sfeer van spelen en bewegen. Een spelend kind, in de zandbak bijvoorbeeld, pakt, grijpt met zijn handen, maar kan daarbij al zingend, het bovenlichaam ritmisch bewegen. Het zingen maakt duidelijk hoe ‘lekker’ het kind zich voelt: het kind gaat helemaal op in tastzin, bewegingszin en levenszin. Door alle klassen heen wordt de bewegingszin bewust aangesproken in allerlei ritmische oefeningen als ondersteuning van de hoofdvakken, in spelletjes bij alle vakgebieden, maar zeker ook bij het handwerken, de gymnastiek en – op puur kunstzinnige wijze – in de euritmie. De relatie tussen ervaringen in het bewegingsgebied en de bewegelijkheid in het (latere) denken, in betrekking tot b.v. het leren lezen, maar ook in relatie tor het rekenen wordt steeds meer onderkend.

Wellicht moet bij het ritmische aspect van de rekendidaktiek eens overwogen worden hoe en wanneer je nu expliciet de bewegingszin en het ritmisch aspect aanspreekt. Mijns inziens zijn er twee invalshoeken.

De ene is die, waarbij je ervan uitgaat dat het ritme en de beweging als vanzelfsprekend structurerend functioneren. In zuiverste vorm beleef je dat in de structuur die innerlijk gegeven wordt aan b.v. het monotone druppelen van water. We horen die identieke tikken toch al gauw als: tik – tok; ik – tok …. Daarvan maak je gebruik wanneer je de kinderen de rijen van 2 of drie laat lopen in de eerste klas. Beweging en ritme komen dan nog van binnen uit.

De andere mogelijkheid is, dat er een beweging aangeleerd wordt bij een bepaalde structurering. Bijvoorbeeld in een oefening als: 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4; 1 2 3 4, waarbij het verschuivende accent in klap of stap moet worden weergegeven.

Daarbij gaat het erom dat een bepaald inzicht in de structurering van de getallenwereld in een bewegingsvorm wordt omgezet. Maar nu is het ’t denken dat de structuur aanbrengt. Onvermeld mag ook niet blijven, dat met goed bedoelde bewegingsvormen, vaak juist het tegenovergestelde bereikt wordt: het geven van een hoofdrekenopgave aan een kind, dat onmiddellijk moet antwoorden bij het vangen van een pittenzakje of bal, kan b.v. voor een melancholisch kind absoluut blokkerend werken: door het zakje dat je hem in zijn maag splitst wordt het denken ten enen male onmogelijk. Wanneer op zo’n manier de bewegingszin geweld wordt aangedaan, kan het effect net zo negatief zijn, als wanneer bijvoorbeeld de gezichtszin wordt belast en alleen nog maar sterretjes ziet. Met andere woorden: bewegen hoeft niet altijd goed te zijn!

4. De evenwichtszin

Door de evenwichtszin ervaart de mens dat hij vrij in de wereld staat. Ook aan dit zintuig doet dit kind zijn zeer vroege ervaringen op. Het proces van: liggen – oprichten – zitten – staan – lopen, is een en al oefening van de evenwichtszin. Het ‘in evenwicht zijn’ heeft een relatie met het zich evenwichtig voelen, zich op zijn gemak voelen. Het geeft het kind later de mogelijkheid zich op een bepaald gebied van het leven bijzonder op zijn gemak te voelen. Verder is de relatie met het horen voor de hand liggend, niet alleen door de situering van het evenwichtsorgaan in het binnenoor, maar ook door datgene wat we kennen als: gespitst luisteren, de luisterende aandacht richten. Een dergelijke luisterhouding is steeds verbonden met een bijzondere beleving van het eigen evenwicht: men gaat recht zitten of staan, heft het hoofd, zoekt een evenwichtige luisterhouding.

Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. balletdansers of kunstrijdsters op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bii het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren. Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met het overzicht dat je op de omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bijvoorbeeld het lopen van een vorm [en is he af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op een bekende horizon mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.

In de rekendidaktiek zouden we met name moeten zoeken naar vormen die de overgang van het beeldrijke introduceren van leerstof, naar het abstractere verwerken meer verbindt. Veronachtzaam je dat, dan komt de aanbieding van de leerstof los te staan van de verwerking. Dat kinderen dan een afkeer van rekenen ontwikkelen ligt dan voor de hand.

5. De reuk

Dit is een van de bekende zintuigen. In het geheel van dr. Steiners zintuigleer is de reuk op te vatten als een meer persoonlijke manier van tasten. Al tastend distantieert de mens zich van de wereld, in het ruiken wordt de wereld dichterbij gehaald en vraagt daarin om een persoonlijk oordeel. Hoe bijzonder de mens – ook religieus – met de reuk verbonden is, merkt men aan b.v. reukoffers, of het wierook branden bij godsdienstige plechtigheden. Ook ons spraakgebruik kent nog: in een slechte reuk staan, daar zit een luchtje aan of, een ‘geur van heiligheid’. In de dualiteit van het ‘aangename’ en het ‘onaangename’ ligt de grondslag voor het omgaan met moraliteit.

6. Smaakzin

Het proeven is nog persoonlijker dan het ruiken. Het ruiken kunnen we niet uit de weg gaan, maar proeven is een eigen, bewuste daad. In de grondhouding van het proeven wordt datgene aangelegd wat te maken heeft met ‘goede smaak’. Alles wat men de kinderen bijbrengt aan eetcultuur is een gebaar dat verbonden is met het oordeelsvermogen, met smaak en ethiek. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’ waarin – veel meer dan in het Duitse ‘erziehen’ of het Engelse ‘to educate’ – de relatie ligt naar het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.

Voor alle ‘gevoelszintuigen’ geldt dat we daarmee een ingang hebben bij het kind, via de wegen die in de ontwikkelingsfase tussen her 7e en 14e jaar door het kind zelf onderzocht en ontdekt worden. Wat betreft de reuk en de smaak komen we dan in het gebied, waarin zin en tegenzin, genieten en afschuw leven. Hierbij ligt de verbinding met het kunstzinnige voor de hand. De reuk is daarbij de subtielste van de twee. In overdrachtelijke zin spreek je daarmee in het onderwijs datgene aan wat te maken heeft met de vraag of iets ten diepste waar is of niet. Voor het rekenen ligt die waarheid in de verbinding met de kosmische waarheid van het rekenen, die voor ons zichtbaar wordt in de alomvattende structuur van de rekenwereld.

Het morele aspect van het rekenen wordt natuurlijk gevoed door bijvoorbeeld het feit dat in de rekenopgave 8 = .. + .., niet naar de rekenaar toegerekend wordt, maar er juist ‘verdeeld’ wordt. Maar een laag dieper ligt het gebied waarin het kind wil beleven dat de leraar zelf de waarheid van het rekenen doorgrondt heeft en zelf de schoonheid van die absolute wereld beleefd heeft. Niet voor niets wil Bindel [1] de leraar opvoeden door in hoofdzaak in zijn boeken op die inhoudelijke kant in te gaan. Het gevaar is natuurlijk, dat de verbinding met de didactische realiteit verloren wordt. Maar de didaktiek wordt ook vleugellam als het fundament van de innerlijke verbinding niet gelegd wordt; als het kind niet ervaart dat de leraar een ‘neus’ voor het rekenen heeft.

De smaakzin, de goede smaak, wil in het rekenen gestreeld worden door o.a. datgene wat te maken heeft met de kunstzinnige verwerking van de rekenleerstof. Dat heeft dus niets te maken met versierinkjes om de rijtjes sommen, of nog erger, met het vagelijk krassen van wat kleur dóór het rekenwerk. De smaakzin laat zich strelen door opgaven waarin de schoonheid van het rekenen tot zijn recht komt. Bekend zijn natuurlijk de ‘rekensterren’ die ontstaan als de diverse getallenrijen zich door de 10- of 12-cirkel bewegen. Maar ook alle relaties die binnen het honderdveld zichtbaar gemaakt kunnen worden, of de bewegingen langs de getallenlijn kunnen dit zintuig aanspreken. Vooral in de lagere klassen ligt de opgave voor de didaktiek in het zoeken van mogelijkheden om die schoonheid op papier tot leven te laten komen.

7. De gezichtszin

Door het oog komt de wereld als beeld in de mens. We ervoeren in de eerste zes zintuigen onszelf t.o.v. de wereld. Door het zien, zijn we in staat uit onszelf te komen: we richten de blik op iets wat buiten ons is. Het zien leert de mens daarbij de zielenhouding vinden die omschreven kan worden als ‘beeldend denken1’. Ons praktische denken is geschoold door onze oogervaringen. In de school is het ‘zien’ en de mogelijkheid tot beeldend denken, de belangrijkste sfeer waarin we het kind aanspreken. Zelfs in de dingen die we tot het kind zeggen in verhaal, beschrijving of explicatie doen we steeds een beroep op het beeldend vermogen van het kind. Door het kijken krijgt de wereld om ons heen stemming en kleur, vorm en zin. Door het beeldend vermogen kan het kind stemming en kleur geven aan alles wat anders dode leerstof zou zijn.

Door de lespraktijk van de vrije scholen, lijkt het vaak of ons onderwijs in de eerste plaats auditief georiënteerd is: we vertellen verhalen, we leggen mondeling uit (als dat al zou moeten), we leren in het bewegingsonderwijs de dingen aan vanuit de mondelinge ondersteuning.
Maar al te vaak zie je echter kinderen die veel meer visueel ingesteld zijn. Het zijn de kinderen die het rekenen toch zichtbaar moeten maken. Is het vreemd dat die kinderen, als we voortdurend en dwingend aan hun gehoor appelleren (pittenzakje in je maag splitsen) toch stiekem op hun vingers blijven vertrouwen? Wat dat betreft zouden we moeten proberen een zinvolle synthese te laten ontstaan tussen de visuele aanpak die het realistisch rekenen heeft ontwikkeld en de vrijeschoolmethodiek. Wat eerder gezegd is over de evenwichtszin m.b.t. het hebben van een oriëntatiepunt, is in dit verband ook van belang.

8. Warmtezin

Niet alleen doet ons dit zintuig warmte en koude ervaren, het is met recht een zielenzintuig waarmee we onze persoonlijke relatie tot de dingen in de wereld beleven. Sympathie en antipathie komen voort uit de directe sfeer van de warmtezin. Vooral waar het de sociale opvoeding betreft is dit gebied van belang: het wekt krachten in de mens waardoor hij zich met bepaalde dingen kan verbinden of zich er juist van kan afwenden. Ook hier ligt voor de school een belangrijk aanknopingspunt. Niet alleen geeft de leerkracht de kinderen beeldend onderwijs, maar in alles wat daarin verbeeld wordt spreekt men direct sympathie en antipathie aan. Niet als oordeel, maar als mogelijkheid het kind zelf persoonlijk bij de dingen, te betrekken. Veelal zal men datgene dat men het kind voorhoudt zo veel mogelijk van verschillende kanten belichten, waardoor het leert op genuanceerde wijze de wereld tegemoet te treden.

9. Gehoorzin

Dit zintuig is het eerste dat behoort tot het ‘hogere’ gebied van het denken, van het geestelijke leven. Natuurlijk kan het kleine kind ook al horen, maar de luisterende aandacht, waarmee men echt toehoort, leert het kind pas in de puberteit ontwikkelen. Hoe dit zintuig zich ontwikkelt, beleeft men als men ziet hoe kleine kinderen b.v. bij een concert maar heel kort geconcentreerd kunnen blijven, terwijl een volwassene ‘een en al oor’ is. Het horen is tevens een sociaal zintuig, het schept de relatie naar de andere, door middel van de taal. In de basisschool kan dit zintuig nog niet puur aangesproken worden: het doceren is daar ook nog niet op zijn plaats; zoals reeds eerder aangevoerd werd moet, in hetgeen het kind hoort op de eerste plaats het beeldende aangesproken worden. Een bijzonder gebied dat via het gehoor wordt aangesproken is het muzikale horen. Vooral in het zelf zingen en het luisteren naar het samen zingen wordt het gehoor geschoold. Daarin wordt men dan een van de bijzondere verschijnselen van deze groep zintuigen gewaar: wanneer hetgeen men hoort zich losmaakt van het concrete geluid, maar juist het ‘ongehoorde’ een rol gaat spelen, zoals bijvoorbeeld bij het samenklinken van tonen, in de meerstemmigheid, dan verdiept de beleving zich zeer sterk.

10. Woordzin

Door dit zintuig kunnen we afzonderlijke klanken ervaren als woorden, als dragers van begrippen. Het is geen zintuigfunctie die een gegevenheid in zichzelf is, maar ze ontstaat door de opvoeding en wordt door het kind in zichzelf vrijgemaakt op grond van de eerdere zintuigervaringen. Met name het leren lezen is sterk verbonden met dit zintuig. Zou men het leren lezen losmaken van het beeldend beleven van de wereld, dan moest het kind veel te vroeg een beroep doen op de woordzin en zouden de begrippen die het kind met de klanken verbindt hol en leeg zijn.

11. Gedachtezin

Door dit zintuig is de mens in staat, hetgeen hij in het gesprokene (geschrevene) hoort, nog dieper dan door het voorgaande zintuig te beleven. Nu worden de afzonderlijke begrippen samengevoegd tot een logische gedachtegang. Ook dit zintuig doet zich daarin kennen als een sociaal gericht zintuig: we ontmoeten daardoor de ander in hetgeen hij denkt en spreekt. Die ontmoeting kan alleen dan volwaardig zijn, als men ook een waarde toekennen kan aan hetgeen men gehoord heeft. Bij de zintuigen die een verbinding hebben met het gebied van het willen en het voelen werd reeds uiteengezet dat door deze zintuigen in de eerste plaats concreet de KWALITEIT van de dingen ervaren wordt. Spreekt men de gedachtezin te vroeg aan dan maken we daardoor de dingen die we aan de kinderen duidelijk willen maken los van de totale beleving van de wereld; we laten het kind gedachten en ideeën consumeren, zonder dat het kind daaraan het eigen oordeelsvermogen schoolt.

12. IK-zin

Door dit zintuig zijn we – door de metamorfose van alle eerdere zintuigervaringen heen – in staat ook de persoonlijkheid van de ander te leren kennen uit hetgeen we horen, zien, bemerken van de ander. Daarbij gaat het niet meer alleen om het beeld dat we zien, de klanken, de woorden of gedachtegang die we horen, nu worden we geconfronteerd met zijn persoonlijkheid, met zijn IK. Dit zintuig is de basis van de mensenkennis en het hele gebied van de levenservaring. Het wordt gewekt in het kind door alle andere zintuigervaringen, waaraan de opvoeder aanvankelijk de kwaliteiten die het kind later zelf moet leren ervaren, nog vertellend, beeldend zal toevoegen. De Ik-zin wordt echter ook in hoge mate ontwikkeld door het feit dat het kind merkt dat de opvoeder zelf in staat is in hetgeen hij ziet, hoort, merkt van het kind, zich een beeld te vormen van de (zich ontwikkelende) persoonlijkheid van het kind. Het legt in hoge mate verantwoording bij de opvoeder en leerkracht zich niet te verliezen in oppervlakkige oordelen, maar werkelijk luisterend, kijkend, zich een objectief beeld van het kind te vormen.

DE ZINTUIGEN ALS ONTWIKKELINGSGEGEVEN

Uit het voorgaande moge duidelijk geworden zijn, dat de vrijeschoolpedagogiek ervan uitgaat, dat de ervaringen die het kind door de zintuigen in de wereld opdoet, niet zomaar registraties zijn van zijn omgeving. Door de opvoeding leren de kinderen hun zintuigervaringen een plaats te geven in hun belevingswereld. Dit leerproces is niet te “programmeren”: wat het kind zich daarin eigen maakt is zijn persoonlijke verworvenheid, zijn eigen daad. De opvoeder of leraar is slechts in staat een veelheid aan zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die zintuigervaringen dienen zeker gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn waar het de school betreft; de verwerking van dat alles is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leerkracht kan daarin niet rechtstreeks ingrijpen. Het is slechts mogelijk bij een ontwikkeling die naar het oordeel van de leerkracht of eventuele hulpverleners te eenzijdig of onvolledig is, andere, genuanceerder zintuigindrukken aan het kind te geven. De ervaring die in de vrijeschool is opgedaan met deze remediërende aanpak, leert, dat het steeds mogelijk blijft bij de eerste WILS-zintuigen aan te sluiten, ook al is het kind in zijn ontwikkeling al aan die fase ontgroeid.
Vaak blijkt dat leerproblemen ontstaan zijn doordat juist het gebied van het denken (gehoors-, woord-, gedachte-, en Ik-zin), geïsoleerd aangesproken is. Deze vier ‘hogere’ zintuigen die bij het leerproces verbonden zijn met het ‘kennen’, zijn niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelen zich als een metamorfose van de lager gelegen zintuiggebieden.

Schematisch kan dit verband als volgt geschetst worden:

12 IK-zin het kind leert de wereld en zijn relatie 11 gedachtenzin tot de wereld kennen.
10 woordzin
9 gehoorzin

8 warmtezin door de gevoels- en wilszintuigen
7 gezichtszin kan het zijn ervaringen ombuigen 6 reukzin tot kennis
5 smaakzin

4 eigenbewegingszin het kind leert zichzelf kennen.
3 bewegingszin
2 levenszin
1 tastzin

Zintuigen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3279-3086

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged denken voelen willen en zintuigen, zintuigen alle, zintuigen en rekenen

VRIJESCHOOL – Algebra – vergelijkingen (7)

Geplaatst op 21 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan.
Wegwijzer 359

Laatst ging ik een dag wandelen.
Uit de bus waarop ik wachtte, stapten enkele pubers.
‘Fijn naar school, jongens?’, riep ik ze toe.
“Schoool’ riepen ze in koor. ‘Saaaiiii’ en ze vervolgden luidruchtig hun weg.
Ik was wel benieuwd wat ze dan wel zo saai vonden en onwillekeurig kwamen mijn gedachten bij een paar sommen die ik de vorige avond op ‘Beter rekenen’ had gemaakt.
Algebraïsche vergelijkingen die me deden denken aan de wiskunde op mijn middelbare school.
We vroegen de leraar eens naar de zin ervan, maar hij kon het ons niet zo uitleggen dat we er op een of andere manier enthousiast voor konden worden.
Het bleef te abstract.
Het had geen relatie met onze belevingswereld.

Dat was in de jaren 1960, maar kennelijk ook al toen Steiner in 1919 de Waldorfschool begon.
En afgaande op de sommen in ‘Beter rekenen’ is dat nog steeds zo.
Ik weet niet of er methodes bestaan die dit probleem omzeilen.
Zo niet, dan kan ik de opmerking van de pubers wel plaatsen.
En als op de vrijescholen met methodes wordt gewerkt die geen rekening houden met de belevingswereld van deze leeftijd, dan is daar de algebra ook saai.

Al in 1928 stelde de wiskundige Ernst Bindel die door Steiner was gevraagd als leerkracht aan de Waldorfschool in Stuttgart, dit probleem aan de orde in het tijdschrift ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’.

De gezichtspunten die hij naar voren brengt, zijn ook nu nog, na die bijna 100 jaar, actueel: hoe breng je de vergelijkingen zodat de leerlingen het echt interessant vinden.
Ik zie in dit artikel nauwelijks echt praktische voorbeelden, wel een bevlogen betoog van ‘de achtergronden’.
Dat kan ook vandaag een oproep zijn aan de wiskundigen om te onderzoeken waar ‘de stemming’ zit. Dat kan toch positief van invloed zijn op je voorbereiding op deze lesstof.
Dat de taal soms wat gedragen is, is voorstelbaar: het is een kleine 100 jaar geleden geschreven door een bevlogen leraar die (natuurlijk) direct door Steiner in zijn enthousiasme werd gesterkt.

Het probleem van de algebraïsche woordopgaven

Wanneer het leerplan van Rudolf Steiner stelt dat in de lesstof vergelijkingen behandeld moeten worden, samenhangend met het praktische leven; en hiermee wordt geen oppervlakkig pragmatisme bedoeld.
De oplossing van een vergelijking die ontstaat vanuit een omschrijving, doet een appel op de wil, of preciezer: het vraagstuk zou zo moeten zijn, dat het bij de menselijke wil uitkomt.
Helaas is in de tijd waarin we leven (1928!) een soort toeschouwersbewustzijn ontstaan en de opgaven zijn zo geworden dat ze de wil van de mens niet aanspreken.

{Het toeschouwersbewustzijn is alleen maar groter geworden: hoe vaak wordt een ongeluk gefilmd, zonder dat door de filmer hulp wordt geboden?]

En dus, hoe behandel je bij gebrek aan inzicht zo’n onderwerp nu.

Meestal worden er kant-en-klare vergelijkingen geoefend, die later ‘aangekleed’ worden. Het blijkt dat alleen leerlingen die al goed kunnen denken, wel meekomen. Waar ligt dat aan?

Een ingeklede vergelijking is een algebraïsch vraagstuk in de vorm van een tekst . P. Wijdenes zegt overeenkomstig (in Wiskunde voor accountants, dl. I, 1949): “Het is het voornaamste in de boeken eerst de theorie van de vergelijkingen te leren en daarna onderwerpen te geven, die met vergelijkingen kunnen worden opgelost.

De meeste van de nu gangbare opgaven zijn het resultaat van een ‘uitdokterend verstand’.

“Ingeklede vergelijkingen”. Net als louter een jurk, omhullen sommige fictieve processen uit het dagelijks leven de echte en maken de tekst van de opgave tot een schijntekst.
Maar bij elke omschrijving moet het grootste belang worden gehecht aan het feit dat het inhoudelijk klopt en niet gekunsteld is.
De verwijzing naar de verbinding met het praktische leven kan niet serieus genoeg worden genomen.
De huidige verzameling opgaven zit echter vol met opdrachten die vreemd zijn aan het leven.
Als je er beter naar kijkt, zie je iets bijzonders: Opvallend is dat de opdrachten doorgaans in de verleden tijd worden gesteld. “Een bouwaannemer kocht… Na hoeveel maanden vond de eerste betaling plaats?”
In deze stijl gaat het verder. Het is echt verrassend om zoiets te ontdekken. Er is a.h.w. een formele hang naar het verleden ontstaan. En dat is veel betekenend: want wanneer iets in het verleden wordt gezet, verstart het tot voorstelling.
De tijd die zo ingenomen is met de voorstelling, geeft er ook de voorkeur aan alles wat eens activiteit was, als een uitgeleefd, lijkachtig gegeven te nemen om het met het verstand te kunnen ontleden.
Sommige opgaven behoren zelfs tot het verleden van het verleden.
Een voorbeeld:
“Een koopman roosterde een mengsel van 16 kg koffie, 1 kg kostte
2,25 , met 14 kg van een tweede soort. Hoeveel kostte 1 kg van de tweede variëteit als 13 procent van het gewicht verloren ging tijdens het branden en de prijs voor 1 kg van het mengsel 30 cent meer bedroeg dan 1 kg van de tweede soort?”
Deze opdracht, in de verleden tijd gezet, was ooit ‘heden’ en het ging natuurlijk zo dat de koopman die de mix samenstelde naast de prijs van de eerste soort, ook de prijs van de andere soort moest weten – die hier gevraagd wordt! – vóór hij ging mengen – om dan een prijs vast te stellen waarvoor hij het mengsel zou moeten verkopen.
In plaats daarvan laten we de koopman mengen zonder van hem de prijs van de tweede soort te horen.
Op het eind zegt hij wel iets over de prijs van de gereedgekomen melange en wij moeten nu ‘terugbeschouwend’ de prijs van de tweede soort berekenen.

In het verleden zit eigenlijk nog een verleden. Zo’n opdracht is a.h.w. naast de eerste dood die nog te overwinnen is, een tweede dood gestorven: zo volkomen irreëel is deze dat die pedagogisch niet te verantwoorden is.

En zo zie je dat je het materiaal dat je zou moeten gebruiken, eerst moet onderwerpen aan een grondig onderzoek om er iets pedagogisch bruikbaars uit te halen.

Sommige opdrachten zijn alleen te gebruiken als je ze je verandert. Soms is een kleine verandering van de tekst, een andere nuancering, een andere tijd o.i.d. al genoeg.

De opgave hierboven is ook daarom een onding, omdat er twee gezichtspunten die ieder op zich wel kloppen, door elkaar lopen.
Bij opdrachten met onbekenden moet je een onderscheid maken tussen een vraag en een raadsel. Bij een vraag moet er steeds een serieuze wilsimpuls aanwezig zijn, een samenhang met het praktische leven.
Bij een raadsel wordt daarvan bewust afgezien: er moet iets te raden zijn. En je kan zeker wel positief staan tegenover vragen die als louter gedachtespelletje ontstaan zijn.

Een voorbeeld:
Het is wel geen opgave die tot een vergelijking leidt, maar anderszins zich toch
op rekengebied afspeelt:

Een Arabier laat bij zijn dood aan zijn drie zoons 17 kamelen na. In zijn testament staat dat de oudste zoon de helft krijgt, de middelste een derde en de jongste een negende. Maar met 17 paarden is dat niet te doen. Nu komt er een op de gedachte een kameel bij de buren te halen. En nu zijn er 18. De oudste krijgt de helft: 9; de middelste een derde: 6 en de jongste een negende: 2, dat zijn 17 kamelen, de 18e gaat weer – met grote dank – terug naar de buren. [1]

Iedereen kan aan de vraagstellingen zien dat het slechts een gedachtespelletje is; de vraag heeft geen masker voor om iets te lijken wat het helemaal niet is. En daarom is er geen gevaar. In tegendeel: deze raadsels impulseren op hun manier zeer sterk de wil om te denken zelf, ook al is het dan niet de wil die uit het denken voortkomt. Gedachtekrachten worden wel versterkt en het is interessant dat dergelijke opgaven uit het Arabisme stammen, waar het denken dat in deze tijd tot onwerkelijkheid leidt, daar als een echte kracht aanwezig was die van daaruit door persoonlijkheden als inspiratoren in onze cultuur van de nieuwere tijd werd gebracht.
(Volgens Rudolf Steiner behoorden ze in een vorige incarnatie bij die oudere cultuur. Wat deze nu in hun nieuwe aardse bestaan als erfenis en voortbouwend op het oude meebrengen, heeft niet meer die nieuwe oorspronkelijkheid die er in hun vorige leven nog was, en wat eerst zo aan de tijd was, kon nu ontaarden, zoals in de aangehaalde opdrachten in andere die we nu aantreffen.)

Maar om het gebied van de vergelijkingen te beginnen met dergelijke raadsels, lijkt ook niet zo’n goed idee.
Voor de leerkracht zou zo’n inleiding wel makkelijker zijn, maar het zou de leerlingen toch afleiden van de zakelijke ernst die nu eenmaal de basis is van alles wat met rekenen heeft te maken.

De vergelijkingen moeten geïntroduceerd worden in samenhang met het praktische leven. En dan is het vanzelfsprekend dat je eerst met de eenvoudigste begint. In wezen kunnen ze niet simpel genoeg zijn, want van de leerling vergt het de volle inzet van de nog jonge, ongeoefende denkkracht.

Als je op dit rotsige pad al wat obstakels hebt genomen, kan bij de leerkracht de vraag rijzen of hij nu zondermeer de leerlingen vergelijkingen voor kan schotelen om te oefenen. Mijn ervaring is dat ze graag aan de oplossingen werken.

Het is nu niet helemaal duidelijk wat Bindel dan met zijn leerlingen doet.
Enerzijds pleit hij voor ‘aansluiting bij het leven’, anderzijds krijg je de indruk dat hij tóch van te voren ‘droog’ oefent.
Dat laatste is op zich niet ongewoon, want in veel lagere klassen hebben de leerlingen al sommen gemaakt met een onbekende, b.v. bij het leren van tafels: Hoe vaak zit de 9 in de 63? is iets als 9 x ? = 63, het vraagteken is ‘de onbekende.
Dat horen de leerlingen natuurlijk allemaal te weten, dus kunnen ze, zoals Bindel dat beschrijft, vanuit hun meer ritmisch systeem dit soort onbekenden vinden.

Alleen bestaat dan het gevaar dat je de leerlingen door daar al te lang mee bezig te zijn, de smaak bederft voor de opdrachten die in woorden zijn gekleed. En ja, dit soort vergelijkingen (zonder woorden) ‘hangen volledig in de lucht.
Daarom het advies om er zo lang aan te werken dat de manier van oplossen wordt beheerst. Dan naar de ingeklede vergelijkingen.

Er is wel een erg aardige manier om de overgang te maken: dan moet je dat wat de vergelijking in symbolen zegt, simpelweg in een retorische vraagstelling zetten.
Dat is bij iedere vergelijking mogelijk.
Maar dan kom je niet met het praktische leven in aanraking, wel met iets wat leeft in de taal.
Het is goed om de opdracht in woorden niet al te beknopt te geven. Het moeten levendige zinnen zijn.
Een voorbeeld uit vele!
Het gaat om de som:
Welk getal is 3 groter dan de optelling van de helft ervan, een kwart en een zevende.?
Deze beknopte logische vorm past wel bij het verstand van de volwassene, maar niet bij dat van een kind. Dan zou je dit moeten zeggen:
‘Denk je eens in, dat je een getal opdeelt in breuken. Dan moeten de breukdelen samen weer niet zo groot zijn als het oorspronkelijke getal.
Maar wanneer je niet alle breukstukken hebt, heb je natuurlijk minder dan het begingetal.
Nu moet je een getal nemen en dat zo verdelen dat je eerst de helft neemt, dan een vierde en ten slotte een zevende deel. Deze drie breukstukken zijn samen natuurlijk minder dan het getal dat je nam; er blijft nog wat over. Bij welk getal zou er 3 overblijven?
Dit is dus een geval waarbij het taal-retorische de wiskundige symbolen omschrijft.

Dit is een van de voorbeelden die historisch overgeleverd zijn, zoals deze:

Edele Pythagoras, gij telg van de Muzen van Helicon,
zeg aan mij die het vraagt: hoeveel jongeren strijden in de arena van de wetenschap in dit huis om de wedsstrijdprijs?

Ik zal het je zeggen, Polykrates: de helft bedrijft de voortreffelijke mathematica: een vierde daarentegen is bezig met de natuur, de onsterfelijke; een zevende echter hult zich in stilzwijgen, zij bewaren de kennis in hun hart. Tel daar dan nog drie vrouwen bij, onder wie Theano: zoveel priesters bracht ik bij de Pierische muzen.

In het oeroude Egyptische wiskundehandboek van Ahmes komt de volgende opgave voor: ‘Kijk, daar komt de koeienherder met 70 ossen. De rekenaar vraagt aan de herder: hoeveel breng je van je talloze vee mee? De herder antwoordt: ik nam twee derde van een derde van mijn gehoornde vee mee: dus reken mijn hele bezit maar uit.

Er zijn nog veel meer van deze voorbeelden die laten zien dat ook vroeger al de verbinding van rekenen met taal geliefd was.
In die tijd wordt ook de oplossing sprekend gegeven.
De ontwikkeling naar nu moet er echter niet in bestaan dat we van het element taal afzien, maar wel dat de taal uiteindelijk ondergeschikt is aan de verstarrende krachten. De tegenstelling leven – dood mag wel ervaren worden, niet de dood alleen.

De leerling moet zich bewust worden van wat er gebeurt als je van tekst naar de vergelijking gaat.
De tijd waarin we leven vraagt een sterker Ik-bewustzijn.
Het Ik is doorgedrongen tot in het fysieke lichaam en heeft daarmee het astraal- en etherlijf achter zich gelaten. Daarom neemt het voelend waar wanneer het levende wordt gedood. Zoals de Ik-organisatie bij het verteren van het fysieke voedsel in de darmen de vreemde vitaliteit verdrijft om deze door de eigen vitaliteit te vervangen, zo voelt datzelfde Ik bij de vertering van geestelijk voedsel eveneens het doden van de aanwezige vitaliteit.
Het is goed om tegen het eind van het onderwijs steeds meer die opgaven te nemen die belangrijk zijn, zonder dat je dat misschien op het eerste gezicht ziet.
Je hebt b.v. de som: op een rondlopende weg moeten twee leerlingen vanaf dezelfde plaats tegelijkertijd in tegenovergestelde richting lopen, de ene zo snel dat deze in 2 minuten rond is, de andere zo langzaam dat hij er 5 minuten over doet. Elke ??? minuten passeren ze elkaar.

De vergelijking ziet er zo uit:
wanneer je onder x het aantal minuten tot aan iedere ontmoeting verstaat.

Deze x kan zo genoteerd worden:

(onder de breukstreep staat: 1/2 + 1/5

Elke 1 3/7 minuut komen ze elkaar tegen en het interessante is dat vóór de langzamere een keer rond is, de snelle loper hem 3x gepasseerd is.
Zo’n schijnbaar onbelangrijke opgave heeft een grote achtergrond. Alleen daarom al is deze van betekenis omdat het resultaat de precieze helft is van het harmonische midden tussen 2 en 5;
het harmonische midden tussen 2 getallen a en b wordt uitgedrukt door:

Zou je op een monochordsnaar naast de grondtoon nog de reine kwint en het octaaf van de terts die daar tussen ligt aanstrijken, dan zijn de 3 snaarlengtes
volgens dezelfde wetmatigheid met elkaar verbonden als de drie tijden hierboven.
De harmonie van de drie genoemde tonen heeft een prachtig oplossend afsluitend karakter.
In onze opgave hebben we ook te maken met een wonderbaarlijk harmonische realiteit. Er ligt namelijk een verheven kosmische wetmatigheid aan ten grondslag: in ongeveer 26.000 jaar verplaatst het lentepunt zich door de dierenriem en in de viervoudige tijd, in meer dan 100.000 jaar beweegt de plaats zich waar aarde en zon in de loop van een jaar het dichtst bij elkaar staan, het zgn. perigeum of perihelium, in tegenovergestelde richting zoals het lentepunt in de dierenriem; beide komen elkaar dus rond alle 20.800 jaar tegen.

Zo’n opgave als hierboven verbindt niet alleen met het praktische leven, maar ook met het kosmische.
Wat zullen de leerlingen opkijken wanneer je al die wetmatigheden aan de hand van de som in het begin, in het onderwijs mee kan nemen!
Je kan de som zo veranderen dat de lopers ook in dezelfde richting lopen; dan kreeg je een beeld van hoe de maan met de zon loopt; je wekt begrip voor de relatie tussen een sterrenjaar, sterrenmaand (siderisch) en een synodische maand.
En je gaat altijd als je bij de keus van opdrachten je richt op inherente wetmatige bewegingen.
Dan wordt de wil op een gestructureerde manier gestimuleerd. Tegelijkertijd krijg je door zulke opdrachten het element tijd bij de berekening en tijd maakt een wezenlijk deel uit van al het reken-wiskundige.

Laten we dus duidelijk zijn dat de woordopdrachten die voor de jeugd adequaat moeten zijn, zich op de een of andere manier op hun wil moeten werken. De wil is in tegenstelling tot de voorstelling een zielskracht die op de toekomst is gericht. Het hoort nog niet bij de jonge mens om terug te kijken naar het verleden; alleen oude mensen doen dat graag. De jongere wil vooruit, wil ouder zijn dan hij werkelijk is. Het is daarom het beste als de op te lossen vraagstukken voor de toekomst gesteld worden of in de uitdrukking van ‘zou graag willen, dat zou fijn zijn enz. gekleed worden. Dan worden ze met sympathie ontvangen. Ook moet je erop letten, zoals al werd gezegd, dat in de som zoveel mogelijk de begrippen levend in de taal aanwezig zijn, zodat niet alleen een droge lijst met de benodigde gegevens opgesomd wordt. Als wezen van vlees en bloed moeten ze de leerlingen tegemoet treden, zodat deze veel activiteit kunnen ontplooien om het skelet eruit te pellen door over te gaan naar de bepalende vergelijking; hij kan zich dan veel sterker bewust worden van zijn eigen vormende krachten dan wanneer de opdracht zelf al een skelet is.

Als de sommen goed zijn gekozen, brengen ze ofwel de hele persoon met alle drie zijn zielsvermogens ofwel de gevoelsmens, in beweging. Dan doen ze geestelijk iets belangrijks.
Want de leeftijd die de leerlingen met hun 12e jaar binnengegaan zijn, wordt gekenmerkt door het feit dat de mens nu vanuit een natuurlijke eenheid uiteen dreigt te vallen in een polariteit: die van hoofdmens en die van instinctmens; als daar niet het verbindende midden gevonden wordt, wordt deze breuk die door de ziel loopt, voor de rest van het leven bestendigd. Het is het kenmerk van onze beschaving dat deze mensen daartoe brengt en niets biedt om het evenwicht te herstellen.

Moet je naast de zorgvuldig gekozen opdrachten de leerlingen ook meegeven wat volgens ons de spirituele betekenis is van de bepalende vergelijkingen? Moeten we vertellen over de skeletfiguur en het verband tussen algebra en de krachten van de dood? Dat zou een vergissing zijn, want dan zouden we de vrijheidssfeer van de jonge mens geweld aandoen. Hij zou nog niet in staat zijn zich daar kritisch tegen te verdedigen. Natuurlijk kan je de leerling erop wijzen dat er iets skeletachtigs in de hele structuur van een vergelijkingsoplossing zit, wanneer je
volgens de aanwijzingen van Rudolf Steiner wat een formule moet worden, in een beeld geeft. Je geeft hem dan niets meer dan bouwstenen waar een betekenisvol gebouw van kan worden neergezet. Het bouwen zelf mag pas plaatsvinden als in de mens de kracht kritiek te hebben en te twijfelen, sterk genoeg geworden zijn. Je kan erover denken, om bijvoorbeeld als de algebra in klas 11 ophoudt, enkele aanwijzingen te geven over de diepe laag van dit gebied, en dan, wanneer de leerling vijf volle jaren van voortdurend groeien, met deze dingen bezig is geweest, zou je bij hem de nodige bereidheid kunnen vinden.
Vooropgesteld moet worden dat de leraar gedurende deze vijf jaar zelf voor zijn leerlingen gevoelsmatig leefde met deze samenhangen en met pedagogische wijsheid alle individuele maatregelen daarbij afgewogen heeft. Hij moet b.v. in zichzelf beleven hoe de vergelijking horizontaal een beweging maakt, hij moet die wisselwerking tijdens de ontbinding tussen formule en identiteit innerlijk ervaren, bewust en ook extern zichtbaar maken en pas nadat dit voldoende duidelijk door de leerlingen opgenomen is, de schrijfwijze wezenlijk korter maken en de gang van de berekening met het vereenvoudigende algoritme introduceren. Dit betreft het overbrengen van de termen van de ene naar de andere kant. Het moet voor hem steeds een punt van zorg geweest zijn om de individuele vergelijkingen als het enigszins mogelijk is zo onder elkaar zo te schrijven dat de gelijktekens onder elkaar staan en elke vergelijking niet meer dan één regel in beslag neemt. De verstandige leraar wijst zulke ogenschijnlijke bijkomstigheden niet als een onbenulligheidje af, de wervels van de ruggengraat liggen ook niet als iets triviaals precies onder elkaar.
Alleen al het loutere gevoel van schoonheid, waarop je bij de leerling een beroep kan doen, verbiedt elke andere manier van opschrijven.

Wat voortkomt uit de innerlijke werkelijkheid is ook mooi; alleen is het hier niet langer de schoonheid van het schilderachtige, maar al die van het muzikale, wat niet beschouwend, maar beleven wil worden ervaren als iets van de actieve wil.

Wat hier over de vergelijkingen is gezegd, geldt gedeeltelijk ook voor de behandeling van formules. Ook dan is het b.v. nodig dat formules niet uit het niets worden bedacht, maar dat er formules worden gekozen die ook in de cultuurgeschiedenis van betekenis zijn geweest. Een belangrijke plaats nemen de
binomiale in met de vele andere die daaruit ontwikkeld kunnen worden.
Het zal ook zeer nuttig zijn voor de leerling als je hem de eigenschappen van de haakjes uitlegt en in bredere zin, dat tot een beleving maakt die enthousiasmeert.
Je kan je altijd zo uitdrukken dat je je aanpast aan wat de leerling kan begrijpen. Je kunt tegen hem iets zeggen als:
‘We hebben de mens met de door God gegeven kenniskracht en hij heeft overal de opdracht vanuit zijn inzicht de materie die de aarde hem geef, met ijver om te vormen.
De geest van de mens moet zijn kracht uitproberen op aardse stoffelijkheid en voor je latere leven oefen je dat al op school in de wiskunde, wanneer je wiskundestof omvormt.
Om ook te zien wat we hebben gedaan, plaatsen we de gevormde wiskundige stof onder de ongevormde en verbinden deze door een lijn die van boven naar beneden loopt; het is alsof we onszelf vormend vanuit de hemel naar de aarde, van boven naar beneden bewegen. En om ook te zien dat het materiaal nu is gevormd, willen we denken aan de kunstenaar die met het beeld dat hij in zijn hoofd had zijn handen aanspoort zodat deze de maakbare aardematerie naar het beeld van de geest vormgeeft.
Daarom omsluiten wij het gevormde cijfermateriaal als met twee handen
en noem ze haakjes. Alleen met je handen, kun je iets goed omvatten.’

Bij dergelijk onderwijs kan je ervaren dat deze symbolen en beelden uit de diepste mens komen en als vanzelf door de jonge mens worden opgenomen en met de diepste belangstelling zal hij nu de door de leraar gestelde taken doen.

[1] Er bestaat nog een variant.

Ernst Bindel
Voor zover ik weet is geen van zijn boeken in het Nederlands vertaald.

Algebra: alle artikelen, waaronder ook de behandeling van vergelijkingen

Klas 7: alle artikelen

Klas 8: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3278-3085

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer (2-3)

Geplaatst op 20 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

In de 7e klas staat al sinds de oprichting van de waldorfschool ‘voedingsleer’ in het leerplan, eigenlijk als onderdeel van de menskunde in dat jaar.
Nu er gezondheidsproblemen zijn ontstaan door voeding: overgewicht – in het verlengede daarvan diabetes – is het behandelen van ‘voeding’ in de lessen zeer nodig.
Al vanaf het begin van de vrijeschool in 1919 was ‘voedings- en gezondheidsleer in het leerplan van klas 7 opgenomen.
In de 14e voordracht van ‘Opvoedkunst’ (GA 294) gaat Steiner er vrij uitgebreid op in.

Op deze blog staan diverse artikelen die je bij het geven van deze ‘voedingsperiode’ kunnen helpen.

In dit artikel gaat het over de ‘schijf van zes’. Wellicht een idee om daarmee met je klas eens een maaltijd te laten ontstaan.

Petra Essink, Antroposofisch Magazine, nr 3 september 2019

Schijf van zes
.

Eet van alle levensprocessen

De ‘schijf van vijf’, wie is er niet groot mee geworden? Door elke dag voldoende uit elk vak van de schijf te eten zorg je volgens het Voedingscentrum voor variatie en krijgt je lijf wat het nodig heeft. Als het om vitaliteit gaat kun je er anders naar kijken. Dan zou je je voeding meer moeten afstemmen op de levensprocessen die zich in je lichaam voltrekken. Advies: eet zowel wortel-, stengel-, blad-, bloem-, vrucht- als zaadgewassen.

Dit jaar presenteerde het Voedingscentrum een nieuwe versie van de ‘schijf van vijf’. De samenstellers keken niet langer alleen naar losse vitamines en mineralen, maar onderzochten wat de invloed is van bijvoorbeeld brood, noten, zuivel, thee en groente en fruit op onze gezondheid. En dat is revolutionair te noemen! De bontgekleurde voedingscirkel, ingedeeld in vijf vakken productgroepen waaruit je iedere dag iets zou moeten eten, wordt al sinds 1953 gebruikt in de voorlichting over gezonde voeding.

In de nieuwe versie wordt meer nadruk gelegd op hele voedingsmiddelen in plaats van op alleen voedingsstoffen. Voor mij een erkenning van het feit dat het geheel van een voedingsmiddel meer is dan de som der delen van de samenstellende voedingstoffen. Wat dat meer precies is, daarover doet het Voedingscentrum geen uitspraken. En dat is begrijpelijk, want dat surplus, noem het vitaliteit, levenskracht of voedingsenergie, is niet zo gemakkelijk te vangen in wetenschappelijke onderzoeksmethoden.

Als je je gaat verdiepen in vitaliteit of levenskracht, verlaat je het veilige terrein van de meetbare, telbare en weegbare voedingsstoffen. Dan kom je terecht in de wereld van de levensprocessen, zoals verterings-, reproductie-, ademhalings-, opname-, uitscheidings-, instandhoudings-, groei- en warmteprocessen. Best ingewikkeld, want dit is een bijzonder ingenieus en nauwkeurig uitgebalanceerd krachtencomplex dat niet zomaar in een schijf van vijf, zes of meer is te vangen.

Wortel, blad en bloem

Er bestaat een manier om die proceskant van voeding praktisch te maken. Als het om plantaardige voeding gaat, kun je botanisch vaststellen dat in de verschillende plantendelen (wortel, stengel, blad, bloem, vrucht en zaad) verschillende levensprocessen overheersen. Als je bijvoorbeeld kijkt naar wortelgewassen, dan ligt het voor de hand om te constateren dat hier de processen opname (water en voedingsstoffen) de overhand hebben. Ademhalingsprocessen vinden met name plaats in het blad (de koolzuurassimilatie). Een stengelgewas, bleekselderij bijvoorbeeld, is ‘groots’ in transport- en verbindingsprocessen: een stengel transporteert liters vocht en voedingsstoffen en verbindt de wortel met de bloem en de vrucht. Ook bloemen, vruchten en zaden zijn uniek wat betreft hun levensprocessen. In een bloem komen de zuivere vegetatieve groeiprocessen grotendeels tot stilstand. Bloemen en vruchten doen aan rijpen: er ontwikkelt zich daar bovenop zo’n stengel iets heel anders en verfijnds, met bijzondere eigen vormen, kleuren en geuren. En ze houden zich volop bezig met voortplantingsprocessen. Insecten zijn dol op bloemen. Samen met de wind brengen ze een hoop leven in de brouwerij daar in die hogere regionen van een plant.

Hoofd, hart en handen

Niet alleen planten zijn doortrokken van levensprocessen, ook mensen zitten er vol mee. En het bijzondere – en dan komen we op een stukje typisch antroposofische voedingsleer – is dat je als mens ook iets ‘worteligs’ in je draagt en wel in je hoofd. Wortels in je hoofd? Ja, daar waar onze mond en ook de meeste zintuigen gelokaliseerd zijn, doen we, meer dan in de rest van ons lichaam, aan het opnemen van fysieke voeding én van geestelijke voeding in de vorm van waarnemingen. En onze longen, die in het midden van ons lichaam zitten, doen eigenlijk hetzelfde als blaadjes, namelijk ademhalen. Daal je verder af naar beneden in het menselijk lichaam, naar je spijsvertering, je voortplantingsorganen en vandaar naar je ledematen, dan kun je diverse activiteiten herkennen die planten in hun bloemgebied ook uitvoeren. Voortplanten bijvoorbeeld en het transformeren van voedingsstoffen naar persoonlijke lichaamssubstantie.

Schijf van zes

In het menu van onze tijd doen de vruchtgewassen het goed, zoals tomaten, komkommers en granen (met name tarwe]. En ook blaadjes (in de vorm van salades) zijn populair. De wortelgewassen staan echter onder druk. De oranje peen is wel fier overeind gebleven, maar wie eet er tegenwoordig nog regelmatig schorseneren, koolraap of meiknollen?

Vanuit vitaliteit bezien kunnen we de tip ‘eet gevarieerd’ van het Voedingscentrum, een heel andere invulling geven. Dus niet: eet voldoende van de producten uit de verschillende schijven om de aanbevolen dagelijkse hoeveelheden (ADH] voedingstoffen binnen te krijgen. Maar: eet voeding die een uitdrukking is van een breed scala aan levensprocessen: eet wortel-, stengel-, blad-, bloem-, vrucht- én zaadgewassen. Daar zou je best een leuke schijf van kunnen maken.

klas 7 voedingsleer: alle artikelen

klas 7: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

– Diversiteit op je bord

– Voeding leeft

– De gebaren van wintergroenten

– Waarom Demeterproducten niet in de supermarkt liggen

3277-3084

Een reactie plaatsen

Geplaatst in voedingsleer

Getagged 3-ledige mens en 3-ledige plant, de schijf van zes, levensprocessen, voeding en drieledige mens

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over voedingsleer (GA 294 en GA 295)

Geplaatst op 19 juli 2024| Een reactie plaatsen

Als Rudolf Steiner in 1919 met de toekomstige leerkrachten van de waldorfschool het leerplan bespreekt, neemt hij daarin ook ‘voedings- en gezondheidsleer’ op.
Dat mag in die tijd wel opmerkelijk heten.

Maar ook in onze tijd is het opvallend dat de vrijeschool hier altijd al aandacht aan schonk, terwijl er nu langzamerhand meer bewustzijn komt voor ‘wat eten we eigenlijk (niet)’.

Enerzijds is het verbijsterend dat in een zo welvarend land als Nederland vele kinderen zonder ontbijt naar school gaan.
Dus dat ‘nationale ontbijt‘ is een begin, zou je zeggen.

Maar als je kritischer kijkt, zie je dat het toch vooral gaat om ‘dat’ er gegeten wordt, een beetje gaat het over ‘wat’ er gegeten wordt.
De ‘schijf van vijf’ lijkt daarbij nog steeds richting gevend, maar een stichting als ‘Keer diabetes om’ kijkt heel anders naar koolhydraten, om maar één ding te noemen.

De periode voedings- en gezondheidsleer in klas 7 biedt een prachtige gelegenheid om de leerlingen bewust te maken van, vooral ‘wat’ ze eten.

Steiner:

GA 295

Erziehungskunst
Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge

Praktijk van het lesgeven

Zweiter Lehrplanvortrag, 6. September 1919

Tweede voordracht over het leerplan

Blz 165 vert. 152

Im siebenten Schuljahr kehre man wiederum zum Menschen zurück und versuche namentlich das beizubringen, worauf ich gestern hingedeutet habe, was in bezug auf die Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse dem Menschen beigebracht werden sollte.

In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren* op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid.
GA 295/165
Vertaald/152

*=Zie Opvoedkunst, 14e voordracht:

GA 294

Erziehungskunst
Methodisch-Didaktisches

Opvoedkunst

Voordracht 14, Stuttgart 5 september 1919

Wie die Moral der Pädagogik in der Didaktik zur Unterrichtspraxis wird

Hoe de moraal van de pedagogiek in de didactiek tot praktijk van het onderwijs wordt (niet in de vertaling)
Blz. 185 vert. 186

Wenn Sie das Kind in den ersten Volksschuljahren bekommen, dann ist es noch sehr, sehr leiblich, es steckt noch sehr in seinem Leibe drin. Wenn Sie das Kind aus der Schule entlassen, so müssen Sie in ihm die Fähigkeit veranlagt haben, nicht mehr mit allen Fibern der Seele im Leibe drinnenzustecken, unabhängig geworden zu sein vom Leibe in bezug auf Denken, Fühlen und Wollen.
Versuchen Sie, sich etwas intimer in die Natur des werdenden Menschen zu vertiefen, so werden Sie finden, daß, verhältnismäßig, besonders dann, wenn die Kinder nicht schon in den allerersten Jahren verzogen worden sind, in den ersten Schuljahren die Zöglinge noch gesunde Instinkte haben. Sie haben in den ersten Schuljahren noch nicht durchaus den Hang, sich mit Süßigkeiten und

Wanneer u een kind in het eerste schooljaar bij u in de klas krijgt, is het een heel ander wezen dan aan het eind van de basis school. Het kind dat u in de eerste jaren voor u hebt is nog heel, heel lichamelijk, het is nog heel sterk verbonden met zijn lichaam. In het kind dat de basisschool achter de rug heeft, moet het vermogen zijn gewekt om niet meer met alle vezels van zijn ziel met het lichaam verbonden te zijn, om onafhankelijk te zijn van het lichaam wat betreft denken, voelen en willen. Probeert u zich wat intiemer in de natuur van de opgroeiende mens te verdiepen, dan zult u merken dat de kinderen in de eerste schooljaren nog relatief gezonde instincten hebben, vooral als ze niet al in de allereerste
jaren verkeerd zijn opgevoed. Ze hebben in de eerste school jaren nog niet de onstuitbare drang om zich met snoep en dergelijke vol

Blz. 186 vert. 187

dergleichen zu überfressen. Sie haben noch gewisse gesunde Instinkte für ihre Ernährung, wie ja auch das Tier, weil es ganz im Leibe steckt, sehr gute Instinkte hat für seine Ernährung. Es vermeidet das Tier, eben weil es in seinem Leibe drinsteckt, dasjenige, was ihm schädlich ist. Mindestens gehört es zu den Ausnahmen, daß sich in der Tierwelt solche Übel verbreiten, wie der Alkohol sich verbreitet hat in der Menschenwelt. Die Verbreitung solcher Übel wie des Alkohols, kommt nur davon her, daß der Mensch ein so geistiges Wesen ist, so unabhängig werden kann von der Leiblichkeit. Denn die Leiblichkeit in ihrer Vernunft ist niemals dazu veranlagt, Alkoholiker zu werden zum Beispiel.
Also gesunde Ernährungsinstinkte leben verhältnismäßig noch in den
Kindern der ersten Schuljahre. Diese hören auf; sie hören auf um der
Entwicklung des Menschen willen mit den letzten Schuljahren. Und wenn die Geschlechtsreife an den Menschen herangerückt ist, dann bedeutet das zugleich auch, daß er seine Instinkte für die Ernährung verloren hat, daß er dasjenige, was ihm früher die Instinkte gegeben haben, durch die Vernunft ersetzen muß. Deshalb ist es so, daß Sie gewissermaßen die letzten Offenbarungen der Ernährungs- und Gesundheitsinstinkte noch abfangen können in den letzten Volksschuljahren des werdenden Menschen.

te proppen. Ze hebben nog bepaalde gezonde instincten wat voeding betreft, zoals ook een dier, doordat het zo diep in zijn lijf zit, een heel goed instinct heeft voor wat het moet eten. Dieren vermijden wat schadelijk voor ze is, juist doordat ze zo verweven zijn met hun lichaam. In ieder geval is het een uitzondering dat zich onder dieren zulke misstanden verbreiden als het alcoholgebruik onder de mensen is. Dat zoiets schadelijks als alcohol zich kan verbreiden, komt doordat de mens een zo geestelijk wezen is en zo onafhankelijk kan worden van zijn lichaam. Want het lichaam heeft in zijn wijsheid niet de minste aanleg om bijvoorbeeld aan alcohol verslaafd te raken.
Gezonde voedingsinstincten leven dus nog in zekere mate in de kinderen van de laagste klassen. Deze instincten verdwijnen. Ze verdwijnen in de jaren na de basisschool, omwille van de ontwikkeling van de mens. En wanneer de mens de geslachtsrijpheid heeft bereikt, dan betekent dat tegelijk dat hij zijn instincten op
voedingsgebied verloren heeft, dat hij dat wat vroeger de instincten deden, moet vervangen door verstand. Daarom kunt u de laatste uitingen van de instincten op voedings- en gezondheidsgebied in de eerste jaren na de basisschool als het ware nog onderscheppen. Dan kunt u nog net een beroep doen op de laatste uitingen
van gezonde voedingsinstincten, groei-instincten en dergelijke.

Da kommen Sie gerade noch heran an die letzten Offenbarungen der gesunden Ernährungsinstinkte, Wachstumsinstinkte und so weiter. Später kommen Sie nicht mehr an das innere Fühlen der richtigen Ernährungs- und Gesundheitspflege heran. Daher gehört gerade in die letzten Volksschuljahre hinein eine Unterweisung über die Ernährung und die Gesundheitspflege des Menschen. Man sollte gerade in dieser Beziehung Anschauungsunterricht treiben. Denn dieser Anschauungsunterricht, der kann wiederum die Phantasie recht gut unterstützen. Legen Sie dem Kinde dreierlei vor, legen Sie ihm vor, oder erinnern Sie es daran, denn es hat ja diese Dinge schon gesehen, irgendeine Substanz, die im wesentlichen Stärke oder Zucker ist, eine Substanz, die im wesentlichen Fett ist, eine Substanz, die im wesentlichen Eiweiß ist. Das Kind kennt das. Aber erinnern Sie das Kind daran, daß sich im wesentlichen aus diesen drei Bestandteilen die Tätigkeit des menschlichen Organismus herschreibt. Davon ausgehend, gehen Sie dann dazu über, dem Kinde in den letzten Volksschuljahren auseinan-

Later kunt u dat innerlijk voelen wat goed is op het gebied van voeding en gezondheid niet meer bereiken.
Daarom moeten we juist in die jaren aandacht besteden aan voedings- en gezondheidsleer. We kunnen juist op deze gebieden heel goed aanschouwelijk onderwijs geven. Want dit aanschouwelijk onderwijs kan op zijn beurt de fantasie goed ondersteunen.
Laat u de kinderen drie dingen zien, of herinnert u ze aan die dingen, want ze hebben ze natuurlijk al eens gezien: een substantie die voornamelijk bestaat uit zetmeel of suiker, een substantie die voornamelijk uit vetten bestaat en een substantie die voornamelijk uit eiwit bestaat. De kinderen kennen dat. En dan wijst u ze erop dat het functioneren van het menselijk organisme in hoofdzaak
op deze drie bestanddelen berust. Dat neemt u als uitgangspunt om de leerlingen in hun dertiende, veertiende levensjaar de geheimen

Blz. 187 vert. 188

derzusetzen die Geheimnisse der Ernährung. Dann beschreiben Sie ihm genau die Atmung und entwickeln ihm alles dasjenige, was in bezug auf Ernährung und Atmung mit der menschlichen Gesundheitspflege zusammenhängt. Sie gewinnen für Ihre Erziehung und Ihren Unterricht ungeheuer viel dadurch, daß Sie diese Unterweisung gerade in diesen Jahren vornehmen. Da fangen Sie eben noch die letzten instinktiven Offenbarungen der Gesundungs- und Ernährungsinstinkte ab. Daher kommt es, daß Sie das Kind in diesen Jahren über die Ernährungs- und Gesundheitsbedingungen unterrichten können, ohne daß Sie das Kind für das ganze spätere Leben durch diesen Unterricht egoistisch machen.
Es ist dem Kinde noch natürlich, instinktiv seine Gesundheits- und
Ernährungsbedingungen zu erfüllen. Deshalb kann man ihm davon reden, und es schlägt dieser Rede noch etwas von dem entgegen, was dem Menschen natürlich ist und ihn nicht egoistisch macht. Werden die Kinder nicht in diesen Jahren über Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse unterrichtet, dann müssen sie sich später erst durch Lesen oder durch Mitteilungen von andern darüber unterrichten. Was später, nach der Geschlechtsreife, über Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse auf irgendeinem Wege an den Menschen herankommt, das erzeugt in ihm den Egoismus.

men van de voeding uit de doeken te doen. Dan beschrijft u precies de ademhaling, en u legt alles uit wat op het gebied van voeding en ademhaling te maken heeft met de menselijke gezondheid.
U wint heel veel voor de opvoeding en het onderwijs als u die stof juist in die jaren behandelt. U kunt dan nog gebruikmaken van de laatste uitingen van de gezondheids- en voedingsinstincten. Daardoor kunt u de kinderen in die jaren nog over de voorwaarden voor een goede voeding en gezondheid vertellen zonder dat u ze door deze stof voor hun hele latere leven egoïstisch maakt. Het is nog iets natuurlijks voor het kind om instinctief aan de voorwaarden voor gezondheid en voeding te voldoen. Daarom kunnen we hierover spreken en komt ons van de andere kant nog iets tegemoet van een natuurlijke trek in de mens, iets wat hem niet egoïstisch maakt.
Worden de kinderen niet in deze jaren over voedings- en gezondheidskwesties ingelicht, dan moeten ze dat later zelf aan de weet komen via lectuur of mededelingen van anderen. Maar wat een mens later, na de geslachtsrijpheid, langs welke weg ook over voedings- en gezondheidszaken te weten komt, dat roept egoïsme in hem op.

Es kann gar nicht anders, als den Egoismus erzeugen. Wenn Sie eine Ernährungsphysiologie, wenn Sie einen Abriß von Regeln für Gesundheitspflege lesen, dann machen Sie sich, das liegt einfach in der Natur der Sache, durch diese Lektüre egoistischer, als Sie vorher gewesen sind. Dieser Egoismus, der fortwährend ausgeht von unserer verstandesgemäßen Bekanntschaft mit unserer eigenen Pflege, dieser Egoismus muß ja gerade durch die Moral bekämpft werden.
Brauchten wir uns nicht physisch zu pflegen, so brauchten wir ja seelisch keine Moral zu haben. Aber der Mensch ist den Gefahren des Egoismus im späteren Leben weniger ausgesetzt, wenn er in Ernährungs- und Gesundheitslehre unterrichtet wird in den letzten Volksschuljahren, wo der Unterricht über Ernährungsfragen und Gesundheitslehre noch nicht auf den Egoismus geht, sondern auf das dem Menschen Natürliche.
Sie sehen, in welch hohem Maße Lebensfragen darinnen liegen, im
rechten Zeitpunkte den Menschen in irgend etwas zu unterrichten. Sie

Dat is gewoon onvermijdelijk. Leest u iets over voedingsleer, leest u een overzicht van regels voor lichaamsverzorging, dan wordt u door die lectuur egoïstischer dan u voor die tijd was – dat ligt nu eenmaal in de aard van het onderwerp. Dit egoïsme, dat altijd uitgaat van de verstandelijke benadering van onze eigen verzorging, dit egoïsme te bestrijden is tenslotte het doel van de moraal. Als we ons fysiek niet hoefden te verzorgen, hadden we in onze ziel geen moraliteit nodig. Maar de mens is in zijn latere leven minder aan de gevaren van het egoïsme blootgesteld, als hij in de eerste jaren na de basisschool voedings- en gezondheidsleer heeft gehad; want dan appelleert het onderwijs over voedingskwesties en gezondheidsleer nog niet aan egoïsme maar aan
een natuurlijk gevoel in de mens.
U ziet hoezeer het met levensvragen te maken heeft, dat we de mens dingen op het juiste moment bijbrengen.

Blz. 188

sorgen wirklich für das ganze Leben vor, wenn Sie den Menschen in
irgendeinem Zeitpunkte vom Rechten unterrichten. Könnte man natürlich die siebenjährigen oder achtjährigen Kinder mit der Ernährungslehre, mit der Gesundheitslehre durchdringen, dann wäre das das Allerbeste. Dann würden sie in der unegoistischsten Weise diese Ernährungsund Gesundheitslehre aufnehmen, denn sie wissen noch kaum, daß sie sich auf sie selbst bezieht. Sie würden sich selbst wie ein Objekt, nicht wie ein Subjekt betrachten. Aber sie verstehen es noch nicht; die Urteilskraft ist noch nicht so weit, daß sie es verstehen. Daher können Sie Ernährungs- und Gesundheitslehre nicht in diesen Jahren treiben, müssen sie also auf die letzten Schuljahre aufsparen, wo das Feuer des inneren Instinktes für Ernährung und Gesundheit schon abglimmt, wo aber gegenüber diesem abglimmenden Instinkte die Fähigkeit schon
vorhanden ist, das, was für sie in Betracht kommt, aufzufassen.

Uw goede zorg strekt zich werkelijk over het hele leven uit, als u de mens op een
bepaald moment het juiste aanleert. Het allerbeste zou natuurlijk zijn om kinderen van zeven of acht jaar met voedings- en gezondheidsleer vertrouwd te maken. Dan zouden ze zich op de meest onegoïstische wijze die voedings- en gezondheidsleer eigen maken, want ze beseffen nog maar nauwelijks dat het op henzelf betrekking heeft. Ze zouden zichzelf als een object, nog niet als een subject beschouwen. Maar ze begrijpen het nog niet. Hun oordeelsvermogen is nog niet zover ontwikkeld dat ze het kunnen begrijpen. Daarom kunt u voedings- en gezondheidsleer niet in die jaren behandelen; u moet dat bewaren voor het dertiende, veertiende jaar, wanneer het innerlijk vuur van het instinct voor voeding en gezondheid al begint te doven, maar het vermogen om de stof te
begrijpen aan de andere kant al ontwaakt is.

Het liefst zag Steiner dit vak geïntegreerd in andere vakken: aardrijkskunde, geschiedenis en meer. Als dat goed gebeurt, zou het niet eens een vak hoeven zijn.

Es ist eine intime Wahrheit, daß wir dem Menschen etwas Gutes tun, etwas, was seinen Egoismus weniger hochkommen läßt, wenn wir ihm Ernährungs- und Gesundheitslehre in den letzten Volksschuljahren erteilen, wie ich es Ihnen auseinandergesetzt habe.

Het is een intieme waarheid dat we de mens iets goeds mee geven, iets wat zijn egoïsme minder sterk laat opkomen, wanneer we hem in de eerste jaren na de basisschool voedings- en gezondheidsleer geven zoals ik u dat uiteengezet heb.
GA 294/185-188
Vertaald/186-189

klas 7 voedingsleer: alle artikelen

klas 7: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

3276-3083

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, voedingsleer

Getagged 7e klas voeding gezondheidsleer GA 295 leerplvdr. 2 blz. 152 vert., 7e klas voedings gezondheidsleer GA 294 vdr. 14 blz. 186 e.v. vert., voedings gezondheidsleer GA 294 vdr. 14 blz. 186 vert., voedings gezondheidsleer GA 295 2e leerplvdr. blz. 152 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 6 maart 1920

Geplaatst op 18 juli 2024| Een reactie plaatsen

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.

De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Wat is/was (toen?) een normale werktijd [1]
De zondagshandeling [2]
Euritmie verplicht of niet [3]
Tuinbouw verplicht of niet [4]
Moraliteit [5]
Wat vóór de onderbouw en wat na de 8e klas [6]

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 120

Konferenz vom Samstag 6. März 1920, 16u

Vergadering van zaterdag 6 maart 1920, 16u

Oehlschlegel war nach Amerika gereist und sein Unterricht mußte anderweitig
verteilt werden.

Oehlschlegel was naar Amerika gereisd en zijn lessen moesten over anderen worden verdeeld.

Dr. Steiner: Herr Dr. Kolisko übernimmt den Hauptunterricht in der 6. Klasse.
Herr Hahn übernimmt auch noch den oberen Kurs des freien Religionsunterrichts. Dann hat er aber zusammen mit dem Sprachunterricht in der 3. und 5. Klasse im ganzen 25 Stunden; da ist eine Entlastung nötig. 18 Stunden wäre eine normale Stundenzahl. Fräulein Lang übernimmt in ihrer 3. Klasse das Englische und Französische. In der 5. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand das Französische, Dr. Kolisko das Englische. Frau Koegel übernimmt das Englische in ihrer 4. Klasse, Kolisko den übrigen englischen Unterricht bis zu den Ferien.

[1] Dr. Kolisko neemt het hoofdonderwijs in de 6e klas. De heer Hahn neemt ook de bovenklassen bij vrije godsdienstonderwijs over. Maar dan heeft hij, samen met de taallessen in de 3e en 5e klas, in totaal 25 uur; enige verlichting is nodig. 18 uur zou een normaal aantal uren zijn. Mejuffrouw Lang neemt Engels en Frans over in haar derde klas. In de 5e klas heeft mevrouw Dr. van Heydebrand het Frans, dr. Kolisko het Engels. Mevrouw Koegel neemt het Engels over in haar vierde klas, Kolisko de resterende lessen Engels tot de vakantie.

Es werden Fragen gestellt wegen der Einrichtung der Sonntagshandlungen
und wegen der Musik dabei.

[2] Er worden vragen gesteld over de organisatie van zondagshandeling en vanwege de muziek.

Dr. Steiner: Die Sonntagshandlungen sind nur für diejenigen Kinder, die am freien Religionsunterricht teilnehmen. Sie bieten einen Ersatz für die, welche keinen Ritus haben, für die Kinder und die Eltern. Die Sonntagshandlung ist mit Musikalischem abzuschließen, mit etwas besonderem Instrumentalen.
Ein Hospitieren dabei für eingeladene Gäste soll nur stattfinden, wenn ich hier bin.

De zondagshandelingen zijn alleen voor die kinderen die deelnemen aan het vrijeg odsdienstonderwijs. Ze bieden een vervanging voor degenen die geen kerkgebruiken hebben, voor de kinderen en de ouders. De zondagshandeling wordt afgesloten met muziek, met iets speciaals instrumentaals.
Het bijwonen door genodigden mag alleen plaatsvinden als ik hier ben.

Es wird berichtet über einen Schüler der 5. Klasse, der aus dem freien Religionsunterricht wieder zurückging in den katholischen.

Er wordt melding gemaakt van een leerling uit de vijfde klas die van het vrije godsdienstonderwijs weer terugging naar het katholieke.

Dr. Steiner: Rücktritte der Schüler aus dem freien Religionsunterricht sind zu vermeiden.
Rücktritte der Pfarrer, die evangelischen Religionsunterricht geben,
müssen hingenommen werden.

Weggaan bij het vrije godsdienstonderwijs zou vermeden moeten worden.
Wanneer predikanten die protestants religieus onderwijs geven, ermee stoppen,
moeten we dat voor lief nemen.

Es wird eine Frage gestellt zum Eurythmieunterricht.

[3] Er wordt een vraag gesteld over euritmielessen.

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden.
Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen.
Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

Euritmie is verplicht, je moet eraan meedoen. Wie geen euritmie beoefent, kan niet op deze school zijn.

Om de euritmie meer bekendheid te geven en om euritmie aan buitenstaanders te geven, zou je een euritmiecollege in het leven kunnen roepen.

X.: Soll der Gartenbauunterricht auch weiterhin freiwillig sein?

[4] X.: Moeten tuinbouwlessen ook niet vrijwillig zijn?

Blz. 121

Dr. Steiner: Die Gartenarbeit soll als obligatorisch in den Unterricht
hineingenommen werden.

Tuinbouw moet als verplicht vak in het onderwijs worden opgenomen.

Dr. Steiner: Als Schulregel kann gelten: Kinder, die öfter unentschuldigt fehlen, werden aus der Schule ausgeschlossen.

Als schoolregel kan gelden: kinderen die vaak zonder excuus afwezig zijn, kunnen niet op school blijven

X. klagt wegen der Behandlung des Ethischen.

[5] X. klaagt over het omgaan met moraliteit

Dr. Steiner: Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern. Die Kinder sollten nicht so viel aufzeigen!
Die stadtärztliche Untersuchung muß man ausführen lassen.

We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar eerder respect oproepen bij kinderen. De kinderen zouden niet zoveel opmerkingen moeten maken.
U moet de gemeentelijke medische keuring laten uitvoeren.

X.: Sollen wir für die an Ostern aus der 8. Klasse Abgehenden eine Fortbildungsschule einrichten?

[6] X.: Moeten we met Pasen een school voor voortgezet onderwijs oprichten voor degenen die klas 8 verlaten?

Dr. Steiner: Man könnte sie ,,Lebensschule für die Ältesten” nennen. Und den Kindergarten könnte man ,, Vorschule” nennen.

Je zou het een ‘levensschool voor de oudsten’ kunnen noemen. En de kleuterschool zou een ‘voorschool’ kunnen noemen.

GA 300A inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3275-3082

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged euritmie GA 300A blz. 120, GA 300A verg. 6 maart 1920 blz.120, moraliteit GA 300A blz. 121, tuinbouw GA 300A blz. 121, zondagshandeling GA 300A blz. 120

VRIJESCHOOL – ‘Geef kinderen de tijd kind te zijn’

Geplaatst op 17 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er daadwerkelijk van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
Wegwijzer 360

We weten nog niet met welke concrete plannen de Minister van Onderwijs komt.
Hij, Eppo Bruins‘ is van NSC-huize en in het NSC-verkiezingsprogramma stond o.a. ‘geen onderwijsvernieuwing die niet wetenschappelijk onderbouwd is.’
En: ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet.’
Maar het zal toch voornamelijk de staatssecretaris zijn die beleid uitzet voor het primair onderwijs.
Zij, Mariëlle Paul, is van de VVD en daar vinden we in het verkiezingsprogramma o.a. ‘rekenen en taal voorop; nadruk op basisvaardigheden; tweederde van de onderwijstijd: basisvaardigheden. Alleen nog bewezen effectieve lesmethoden. Onderwijsinspectie controleert of gebruikte lesmethoden wetenschappelijk onderbouwd en bewezen effectief zijn; leerplicht naar het vierde levensjaar; met taalachterstand vanaf twee jaar verplicht naar voorschoolse educatie.’

In het verleden werd de oplossing van het te lage niveau vaak gezocht in: hoe vroeger de kinderen gaan leren, des te beter.

Daar is wel kritiek op gekomen, maar die is niet zo overweldigend begrepen dat bv. de NSC in het verkiezingsprogramma de zin ‘dat het niveau van rekenen en taal omhoog moet’ aanvulde met: ‘maar niet bij peuters en kleuters want de diepste investering die je daar kan doen, is mogelijk maken dat ze leren door spelen.’
Die zin kan bij de VVD geen aanvulling zijn: vanaf twee jaar verplichte voorschoolse educatie.

Mevrouw Paul ziet het als haar taak ‘dat ieder kind zichzelf moet kunnen zijn op school’.

De woorden zijn mooi, maar een holle frase: want ‘zichzelf zijn’ betekent voor de peuter en kleuter nu juist dat hij niet ‘voorschools’ moet leren, maar moet spelen.

Mevrouw Sieneke Goorhuis – zij wordt tot de wetenschappers gerekend – heeft bij herhaling gepleit voor ‘de spelende kleuter’.

Op deze blog staan verschillende artikelen waarin (o.a) zij aan het woord komt.

Zie: Opspattend grind [5] [16] [29] [38] [42] [53] [68] [88]

Of: Kleuters leren meer van spel dan van school

Ik vond nog iets over haar zienswijze:

Bron Trouw, 27-06-2015
.

Geef kinderen de tijd kind te zijn, bepleit Sieneke Goorhuis. Laat ze spelen, zonder de dwang te moeten leren.

Stop de kleuter niet in een hogedrukpan
.

De opvoedvraag deze week beschrijft een voorbeeldig jongetje van vijf jaar (Trouw, 24 juni 2015). Op school luistert hij goed, speelt lekker in de huishoek, knutselt met andere kinderen, doet wat er van hem wordt gevraagd. Maar thuis laat hij soms heel ander gedrag zien. Dan wordt hij brutaal, krijst de boel bij elkaar, pest zijn zusje en antwoordt op elke vraag met een ferm ‘nee’.

Een orthopedagoog stelt voor begripvol met de kleuter te praten. Een ontwikkelingspsycholoog suggereert dat de ouders samen met de juf moeten optrekken: Wat is er op school gebeurd en wat waren de reacties thuis? Mogelijk zijn er verbanden te vinden.

Afgezien van deze verstandige voorstellen vind ik dat er te veel bij het individuele kind wordt gelegd. De gepresenteerde opvoedingsvraag staat niet op zich. Dagelijks krijg ik mailtjes met ongeveer hetzelfde thema. Stuiten we hier misschien op een maatschappelijk probleem? De verschoolsing van het kleuterleven?

Kinderen moeten al op kleuterleeftijd leren. Voorbereidende taaloefeningen (letters leren) en rekenoefeningen (cijfers leren) krijgen vorm in lesjes. Weliswaar spelenderwijs, maar het zijn lesjes. De leerkracht bepaalt wat het kind moet leren. Dit staat haaks op hoe kinderen in de peuter- en kleuterleeftijd leren, namelijk vanuit het vrije spel.

Creativiteit en initiatief

Er is een groot verschil tussen spelen en spelend leren. Spelen is spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf en er is geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen plan. In het spel met andere kinderen wordt ook geleerd rekening te houden met het perspectief van de ander.

Spelend leren kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zichzelf actief, maar moet volgend handelen. Spelend leren op jonge leeftijd doodt de creativiteit bij kinderen en maakt kinderen minder sociaal. Ook worden kinderen, wanneer zij niet snel genoeg begrijpen wat wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden.

De kinderen die spelend leren vertonen aan het eind van groep 2 minder sociaal gedrag en minder initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen, blijkt uit onderzoek.

De huidige politieke insteek legt te veel nadruk op de cognitieve prestaties. Ondanks positieve geluiden uit de VS, toont Nederlands onderzoek aan dat het vroeg starten met voorbereidende taal- en rekenoefeningen geen effect heeft op de snelheid en accuraatheid van het leren vanaf groep 3.

Kinderen tot zes à zeven jaar ontwikkelen zich holistisch, waarbij de verschillende ontwikkelingsdomeinen zich spelenderwijs en in interactie met elkaar ontwikkelen. Die ontwikkelingsdomeinen zijn: taalontwikkeling, denkontwikkeling en creatieve ontwikkeling (probleemoplossend denken), ontdekken (wereld oriëntatie), bewegen (grove en fijne motoriek). Spelen is daarbij een integrerende activiteit, omdat in het spel alle genoemde ontwikkelingsdomeinen samenkomen.

Breinwetenschapper Sergio Bellis toont met onderzoek aan dat spelen een belangrijke bijdrage levert aan de ontwikkeling van het brein.
Psycholoog David Blokland pleit ervoor het kleuterleven niet in een hogedrukpan te stoppen. “Wij leven in een haastige wereld, maar kinderen hebben nog steeds de tijd nodig om kind te zijn.” Nadruk op cognitieve prestatie leidt tot recalcitrant gedrag.

Spel: alle artikelen

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter/kleuterklas

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

3274-3081

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged Mariëlle Paul Eppo Bruins, peuter kleuter, spel, voorschools leren

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 6 t/m 8 (2)

Geplaatst op 16 juli 2024| Een reactie plaatsen

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.

Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

SCHILDEREN IN KLAS 6 T/M 8

.
Schilderen en tekenen van landkaarten
.

Aardrijkskunde heeft een speciale plaats in het leerplan van de vrijeschool. In combinatie met biologie, geschiedenis en geometrie is het bedoeld om leerlingen kennis te laten maken met economische en culturele omstandigheden op een zodanige manier dat al het menselijk leven zichtbaar wordt in zijn mondiale onderlinge verbondenheid. Uiteraard horen hier ook kunstzinnige lessen bij. Daar volgt voor de tien- tot veertienjarigen een thema uit: het schilderen en tekenen van landkaarten.

In het 4e schooljaar krijgt het kind een visueel idee van de hoogteverschillen, heuvels en bergen, rivieren in het land waar hij woont en kan er met een elementair schilderen van een landkaart worden begonnen.

In de plantkundeperiode in de 5e klas komt er een eerste inzicht van de vegetatiezones van de aarde.

In 6e, 7e en 8e klas richten aardrijkskundelessen zich vooral op de historische en spirituele omstandigheden van de volkeren. De verschillen tussen het Middellandse Zeegebied en het Scandinavische gebied, tussen de Europese en de Amerikaanse en Aziatische volkeren worden benadrukt.

In het begin zal je in de periodeschriften met kleurpotloden werken en pas later overgaan op waterverf.
Als je de geschilderde kaart(en) in het periodeschrift wil hebben, is het mogelijk om ze daar ook in te schilderen, maar als er iets mis gaat, water!) kan er veel in het schrift bedorven worden.
Apart schilderen en inplakken is ook een optie.
Hoe dan ook, het bepalen van de grootte is belangrijk. En of het bv. een land in de ‘breedte’ is, Zwitserland of in de lengte, Italië bv. In het boek wordt Griekenland genomen: in de lengte. Er moet goed gekeken worden hoe dan in de lengte, hier is het enigszins diagonaal. Ook de verhoudingen van land-water en hoe groot dan de eilanden zijn en waar die liggen t.o.v. de kust of een stad. Kortom, je zou vóór het schilderen eigenlijk eerst een ruwe schets moeten maken met potlood om de karakteristieke kenmerken in je op te nemen. Klassikaal kan je dat doen door op het bord met een brede natte penseel de vormen aan te duiden.
Je kan een landkaart voor het bord hangen als voorbeeld. Maar het telkens moeten opkijken en weer terug naar het papier is lastiger dan bv. een gekopieerd kaartje dat op de tafel ligt. De atlas is i.v.m. het formaat ook niet handig en kan ‘vuil’ worden.

Eerst dan beneden links met blauw de zee en langzaam naar het land toewerken en dat uitsparen.

In atlassen staan op de kaarten ook allerlei kleuren, m.n. bij de hoogtekaarten, waarbij een kleur dan bij een hoogte hoort. Dat kan je vanuit aardrijkskundig perspectief ook zo schilderen/tekenen, zie illustraties onderaan.

Bij het kunstzinnig schilderen van een kaart zou je meer uit moeten gaan van de aard van het land: is het er warm of koud(er) en daarbij de passende kleuren- warme – kleuren nemen, hier bv. geeltinten en die vanuit het midden langzaam naar de kust laten verlopen in minder intens geel.)
Bij de kust, bij de baaien komt het op meer precisie aan en moeten de leerlingen kunnen beschikken over bredere en smallere penselen.
Het hoeft niet allemaal zo gedetailleerd, het moet een levendige indruk wekken en een ander moet meteen kunnen zien: dat is Griekenland, ook al ‘klopt’ de kust niet in detail.
Ook de zee kan met diepere en lichtere tinten blauw levendiger worden, evenals het land dus met geel, waarbij ook rood een rol kan spelen. Daarmee kun je bv. de berggebieden wat accentueren. De lager gelegen gebieden krijgen dan meer groen – waarmee de kaart een soort hoogtekaart wordt.

In het boek wordt een interessante suggestie gedaan om Spanje, Italië en Griekenland met elkaar te vergelijken.
Spanje is als vorm veel massiever dan Griekenland, Italië ligt er – letterlijk – tussen. Ze liggen alle drie op dezelfde breedtegraad en ze hebben vergelijkbare warmte- en lichtomstandigheden.
Met kleur kunnen ze verschillend weergegeven worden.
In Griekenland zal het geel domineren t.o.v. het rood- en groenachtige; rood zou meer bij Spanje horen en oranje-vermiljoen bij Italië. Deze kleurkeuze geeft karakteristiek uitdrukking aan het stralende, gestructureerde Griekse schiereiland, het uniforme, rustige Spaanse en het dynamische bewegende Italiaanse schiereiland.
Uiteraard moet er in de les aandacht worden besteed aan het betreffende klimaat, de vegetatie, de dierenwereld en de bevolking met hun verschillende gewoonten. Dan kan de leerling zijn eigen ervaringen schilderen, waarbij de hoofdtonen variëren.

Nog een reden om de 5e klas met Griekenland te beginnen, is dat het vertelstofthema de Griekse mythologie is en er ook met de geschiedenis van Griekenland wordt begonnen, waardoor er al iets bekends over Griekenland aanwezig is.

geen voorbeeld uit het boek

Dan volgt de suggestie om als contrast de Scandinavische landen te nemen, m.n. Noorwegen en Zweden. Deze vormen samen een groot schiereiland dat zich in het zuiden in twee hoofden splitst. De ‘Scandinavische leeuw’ springt als het ware richting de Deense landtong, waarvan de bijbehorende grote eilanden in de Oostzee liggen.
De westkust is met de Noorse fjorden het rijkst gestructureerd. In het Middellandse Zeegebied is dat in het oosten bij Griekenland.
Die beschrijvingen maken dat de leerlingen bewuster gaan kijken en ze gaan eigen ontdekkingen doen.

In tegenstelling tot de warme tinten van het zuiden, nemen we nu voor het noorden de koele kleuren. Eerst wordt de zee weer blauw geschilderd en wordt het land weggelaten. Het westen en zuiden van Scandinavië krijgen geelgroene en blauwgroene kleuren, de Baltisch-Finse kust wordt blauwviolet. Tussen de grijsgroene tinten van de Noordzee en het blauwviolet van de Oostzee komt het Deense land met de eilanden in evenwichtig groen.

Neem je Engeland, Schotland en Ierland dan heb je een groter schilderoppervlak nodig. Het zuiden van Engeland en Ierland kunnen bv. in rood-geel geschilderd, het midden met geel-groen en het noorden, vooral Schotland, met groen-blauw.

Je kan de leerlingen ten slotte een volledige kaart van Europa laten maken op een groot vel. De nieuwe opdracht vereist dat de aparte vormen van de landen die nu bij iedereen bekend zijn, in een passende verhouding worden gebracht en dienovereenkomstig worden gerangschikt op het grootformaatvel van de diagonaal, die onzichtbaar van rechtsboven naar linksonder loopt. De rechterkant van het vel wordt grotendeels bedekt door het Russisch-Poolse land. Aan de linkerkant daarentegen steken de divers gestructureerde kustgebieden van de westelijke en zuidwestelijke landen de zee in.

Je kan weer vanaf de zee beginnen met blauw. Vanaf ongeveer het midden van het blad straalt geel uit naar de diverse landen, vooral naar het westen en zuiden. Dan bv. verder met een zekere harmonie van verschillende kleurgebieden: rood-oranje-geel komt uit het zuiden, paars, blauw, groen komt uit het noorden. In het westen ontmoeten rood en blauw elkaar op een gele achtergrond, waardoor oranje en groen ontstaan. In het oosten werkt rood vanuit het zuiden in het blauw en schept een paarse kleurzone. Dit totaalbeeld van Europa, dat aan het einde van de aardrijkskundeperiode wordt geschetst, lokt in de klas doorgaans levendige verrassing en enthousiasme uit .
Het lukt alleen als je vooraf grondig de aparte landen oefent. Met de op deze manier verworven vaardigheden kun je ook de andere westelijke, oostelijke en zuidelijke continenten, die later worden besproken, in kleur weergeven.

Uit het boek, 7e klas

Naarmate de jongere de puberteit nadert, ontwikkelt hij door het schilderen sympathie en warmte voor de verschillende landen en continenten en blijft hij geen neutrale toeschouwer.

De dynamiek van de bewegingsprocessen van de aarde wordt echter alleen vastgelegd door middel van vormtekenen.
Als je de elementaire omgang met kleurtonen uit de eerste klassen hebt gevolgd bij het schilderen van kaarten, dan kan de leerling door al het oefenen in vormtekenen nu ook kaarten tekenen.

Met lijnen tekenen, betekent heel vaak dat de lijn geen abstractie moet zijn, maar dat deze ontstaat op de grens van twee kleurvlakken. De beweging(en) moeten overeenkomen met de werkelijkheid. Een rivier moet altijd volgens zijn loop vanaf de oorsprong worden getekend, nooit vanuit de monding. Ook hier is het water met blauw potlood getekend en de bergen bruin.

Als de leerlingen in klas 8 in de natuurkunde kennis maken met de hydraulica, de waterloopkunde, leren ze over de wetten volgens welke een rivier zijn rivierbedding creëert, ze leren hoe deze zich vormt in vele onregelmatige, heen en weer veranderende stromingen, bij de indraaiende stroming, concave, schuurt de rivier de oever uit die dan afkalft. Bij de zich naar buiten bewegende stroom, de convexe, zet zich op de oever bezinksel af, zodat de rivierkrommingen steeds uitgestrekter worden. Met deze besprekingen in het achterhoofd, voel je het element van een ‘eeuwig bewegende’ stroom bij het tekenen.
Een eerste oefening is er een met vrij vloeiende lijnen en vervolgens werden deze omgezet in de wervelende bewegingen van een waterstraal. Vervolgens kan een poging worden gedaan om de rivieren van een land gedetailleerder te volgen en hun kenmerken te onderzoeken.
Laten we als voorbeeld de Loire nemen, de grootste rivier van Frankrijk. Deze ontspringt op de hoogten van de Cevennen, loopt kort naar het zuiden en draait naar het noordwesten, stroomt door het Centrale Massief, wordt bevaarbaar bij Vorey, verlaat de bergen bij Roanne, stroomt in het bekken van Parijs in een brede boog voorbij de stad Orleans, breidt zich uit als een baai onder Nantes en mondt uit in de Atlantische Oceaan bij St-Nazaire. Wat in deze rivierloop meteen in het oog springt is de wijde boog die geen afbuigende vormen vertoont, maar het lijkt wel of deze doortrokken is van een muzikaal-rustig voortklinkend element. De bovenloop heeft echter een zodanig verval dat de omstandigheden van het water zeer snel veranderen. Daarom moeten hoge dijken onder Orléans de lager gelegen delen beschermen tegen het hoge water dat in een paar dagen tot wel acht meter kan stijgen. Ook krijgen de leerlingen te horen over de prachtige kastelen tussen Orléans en Tours; zo wordt alles tot een indrukwekkend geheel. tot een indrukwekkend beeld.

Wanneer je de vloeiende lijnen van de Loire volgt, ontstaat er een ander beeld, dan bij bv. de Seine. Aan de Seine zijn vooral de sterke kronkelingen opmerkelijk en de vele aftakkingen waar deze in het Engelse Kanaal uitmondt.

Een doel is toch ook dat de leerlingen ervaren dat de aarde een levend geheel is. Achter kleuren en lijnen die ze zelf vormen, blijft hopelijk een beeld achter van de werkelijkheid. Alleen naar kaarten kijken, kan dit niet bewerkstelligen. Voor veel leerlingen wordt door deze oefeningen de atlas een soort platenboek waarin ze met volgehouden aandacht studeren.

Het schilderen van kaarten op deze manier is in de eerste plaats gedaan vanuit een kunstzinnig perspectief.
Je kan ook kaarten schilderen of tekenen vanuit een meer aardrijkskundig uitgangspunt, of in samenhang met geschiedenis bv.

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas

Vrijeschool in beeld: 7e klas

3273-3080

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen, tekenen

Getagged aardrijkskunde landkaart schilderen tekenen, landkaart schilderen, landkaart tekenen, schilderen klas 6, schilderen klas 7, schilderen klas 8

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (8)

Geplaatst op 15 juli 2024| Een reactie plaatsen

In het tijdschrift ‘De Kaarsvlam‘ en in haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ legt Mellie Uyldert oude kinderspelen uit.
Zit er een bepaalde ‘wijsheid’ in verborgen of zijn ze ‘zo maar’.
In haar artikel over ‘de levensgeest‘ vinden we raakpunten met wat Steiner over de etherkrachten zegt, al zijn er verschillen.
Al met al interessante gezichtspunten en daar we op de vrijeschool vooral in de kleutergroepen veel spelen, dus ook kringspelen, geeft het wellicht een verdieping aan waarmee je bezig bent.

ZAKDOEKJE LEGGEN
.

Alle kinderen staan stil in een kring, behalve één, want die loopt buiten de kring er rond omheen, met een zakdoek in de hand. De kinderen in de kring mogen niet omkijken. Op de laatste regel van het lied legt het zakdoekenkind het zakdoekje achter een kind in de kring.
Nu mogen de kinderen omkijken of soms het zakdoekje achter hen ligt. De neerlegger is er al vandoor gegaan, want die weet dat de vinder achter hem aan komt. Deze moet hem zien te tikken, voordat dat die de lege plaats in de kring heeft bereikt, daar is hij veilig; wordt hij eerder getikt, dan is hij ‘m’ nog een keer, anders het andere kind.
Er is een variant dat de getikte de tikker weer opnieuw mag proberen terug te tikken.

De kring zingt:**

Zakdoekje leggen, niemand zeggen,
’k Heb de hele nacht gewaakt,
Twee paar schoenen heb ik af gemaakt,
Eén van stof en één van leer,
Hier leg ik mijn zakdoekje neer!

Dit kringspel zou betekenen dat de levensgeest of de priester ervan buiten de kring van de gewone mensen loopt. Zij mogen niet omkijken: de blik van de priester – is volgens Uyldert ‘hooggeladen‘ [zie verder] zou te gevaarlijk zijn geweest.
Het neerleggen van de zakdoek zou oorspronkelijk het afgeven van levenskracht zijn die de priester deed overgaan op de ander door aanraking met een graszode of een berkentak. Later werd de zode in een doek geknoopt; de zakdoek bleef over.

In dit opzicht doet de levensgeest zich ook voor in de gedaante van de paashaan die een ei* neerlegt.

Dat de priester en/of paashaan maken dat ze wegkomen, kan er mee te maken hebben dat degene die de levenskracht ontving, er niet zo op gesteld was de priesterfunctie op zich te nemen – die werd dus teruggeven, wat niet altijd lukte.
In de oudheid zou dat anders zijn geweest. Iemand die priester wilde worden ‘laadde zich hoog op’ en mat dan zijn kracht met de priester. Wanneer deze werd overwonnen (gedood) werd hij de priester.

In vele spelen komt het ‘tikken’ voor. Het ‘hooggeladen’ krijgt bij Uyldert nu de inhoud van een elektrische kracht die bij aanraking op het andere, de ander overging. We kunnen daarbij denken aan ‘handoplegging’ waarbij een gezond iemand zijn levenskracht doorgeeft aan een zieke. Zo kan ook de priesterkracht die iemand heeft verkregen overgaan op een ander.

Over de elektriciteit merkt Uyldert op dat er grovere en fijnere bestaat. In de Germaanse streken werd dit ‘heil’ genoemd, bij de oude Romeinen numen. Iemand die een hoge lading had, kon overwinnen en succes boeken. Hij werd imperator genoemd, de hoge lading zelf heette imperium.
Een aanraking die goed voor je was, bv. met een altaarsteen noemde men contactus; een aanraking die je (alle) kracht ontnam: contagio.
In de psychologie wordt wel het woord mana gebruikt, zoals de wijzen van Hawaï, de Kahuna’s dat deden.
Het mana kan grof zijn, dan is het lichamelijk of dierlijk; fijner en dan is hoger-psychisch of menselijk mana en het allerfijnst zijn bij het geestelijk of goddelijke mana.

Wie getikt wordt, is ‘hem’, d.w.z. de dupe, het slachtoffer, hij komt in de macht van de tikker. Of hij mag niet meer meedoen of komt in de gevangenis, evt. tot hij wordt verlost; of hij is zelfs ‘dood’. Dit is dus de ‘contagio’.

Uyldert zegt:

‘De getikte kan tegen dat hogere potentiaal niet óp, hij geraakt onder lichamelijke, psychische of geestelijke overmacht. Dit is de magie van het dagelijks leven in de maatschappij!’
[Het lijkt mij niet moeilijk dit te ‘vertalen’ naar de maatschappij van 2024!)

De twee paar schoenen zijn kennelijk voor het bruidspaar, nadat de bruidegom de levenskracht ontvangen heeft.

*In Vlaanderen kent men het spel ook, maar daar gaat het om het ei

Ei, kok, een ei!
De kok zal leggen!
Als hij legt, wat legt hij dan?
Gele eitjes, groene eitjes, allerhande eiertjes —
Om het hoekje van de hegge, daar zal ik mijn eitje leggen . . .

[In het stukje over de levensgeest, wordt gezegd dat deze ‘kok’ het Franse coque is, d.w.z. de haan]

Ook hier moet je niet omkijken:

de die ommekijkt
die krijgt een slag, een donderslag.

Nog veel meer verklaringen

Melodie

Ritme, waaronder ritmen in de natuur: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

3272-3079

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged elektriciteit, kringspelen, levensgeest, Zakdoekje leggen

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 14 juli 2024| Een reactie plaatsen

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1> <2>

Ik geef ze op zijn verzoek op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Aantekeningen bij de studie ‘Algemene menskunde‘
bij de 5e voordracht. (met elementen uit de 2e)

Vrijeschool in beeld: Leo Klein [1] [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

3271-3078

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged algemene menskunde 5e voordracht, algemene menskunde aant. Leo Klein, algemene menskunde voordracht 2, Leo Klein

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – 7 thema’s (2)

Geplaatst op 13 juli 2024| Een reactie plaatsen

.
De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond.
Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen.
Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling.
Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213)
De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)

Blz. 16

2. Dreigliederung des sozialen Organismus

Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln.
In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen „Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt” geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch „Die Kernpunkte der
sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft” (Liste Nr. 47).
Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des „Aufrufs”. Nach dem Vortrag wurde der „Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus” gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume

2.Driegeleding van het sociale organisme

Onmiddellijk nadat begin november 1918 de ineenstorting en revolutie in Duitsland plaatsvonden, begon Rudolf Steiner de ideeën van de sociale driegeleding uitgebreid voor de leden van de Antroposofische Vereniging en vanaf februari 1919 vanaf nu ook te ontwikkelen voor het Zwitserse publiek.
Vanaf eind april gebeurde dit in nog sterkere mate in Duitsland.
Rudolf Steiner had in februari al zijn ‘Oproep aan het Duitse volk en aan de overige mensheid’ gedaan. GA 23/157 (In de vertaling blz. 127) Die was in maart als folder verschenen en in veel kranten en was binnen korte tijd ondertekend door een groot aantal publieke figuren in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. In april verscheen zijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’. GA 23 Vertaald
Op 22 april hield Rudolf Steiner zijn eerste voordracht over driegeleding in Stuttgart tijdens een openbare bijeenkomst van de ondertekenaars van de “Oproep”.
Na de voordracht werd de ‘Bond voor driegeleding van het sociale organisme’
opgericht (1/252).
Deze bond was geen onderdeel van de Antroposofische Vereniging, maar reikte veel verder dan haar leden; in het bestuur zat bijvoorbeeld de Tübinger leraar staatsrecht Professor dr. W.v. Blume.

Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. „Von seiner Regsamkeit hängt alles ab” (1/253).
Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner
Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Dreigliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands, besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben („Neugestaltung des sozialen Organismus”; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben
Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr. 83;
„Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer
Fragen” und „Volkspädagogische Vorträge”).
Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und

In Zwitserland en Oostenrijk werden gelijk werkende organisaties gevormd. Men hoopte veel van deze bond, ook Rudolf Steiner. “Alles hangt af van de activiteit ervan” (1/253).
Alleen al in Duitsland had de Bond 56 plaatselijke afdelingen.
Vanuit het centrale kantoor in Stuttgart organiseerden veel sprekers uitgebreide lezingen over het idee van de sociale drielediging. Bovenal hield Rudolf Steiner zelf op veel plaatsen in Zuid-Duitsland, vooral natuurlijk in Stuttgart tot eind juli 1919 meer dan veertig openbare voordrachten over deze kwesties, soms voor meer dan duizend toehoorders; er zijn er veertien bewaard gebleven (‘Nieuwe structuur van het sociale organisme’ GA 330, niet vertaald. Daarin voordracht 11:
In Stuttgart werden van 21 april tot 3 augustus 1919 voor de leden van de Antroposofische Vereniging over hetzelfde onderwerp ruim zeventien voordrachten gegeven. “Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en onderwijsvraagstukken’ GA 192 (niet vertaald, behalve voordracht 4, 5 en 6 op deze blog)

Om de driegeleding in bredere kringen bekend te maken,

Blz. 17

um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift „Die Drei” (Liste Nrn. 136 und 138).
Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein „Aufruf zur Begründung eines Kulturrates” (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas „Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner”, Basel 1950, S. 211—217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85, 95).
Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich
von Studenten begründete „Bund für anthroposophische Hochschularbeit” zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem „Aufruf an die akademische Jugend” (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in „Die Erkenntnisaufgabe der Jugend”, Dornach 1957, S. 134-13 7 (Liste Nr. 87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen „Hochschul”-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:

om de sociale wil aan te wakkeren, werden twee tijdschriften opgericht. Vanaf 8 juli 1919 verscheen het weekblad “Driegeleding van het sociale organisme”; (Uitgeverij De komende dag, Stuttgart. Vanaf 6 juli 1922 heette het ‘Antroposofie, weekblad voor vrij geestesleven) later, vanaf april 1921, het maandblad “Die Drei” Stuttgart. (Maandblad voor antroposofie en driegeleding, begin juli 1921).
Als voorbereiding voor een bredere organisatie die in het bijzonder op het gebied van het geestesleven werkzaam wilde zijn, werd er een oproep tot ‘stichting van een cultuurraad’ gedaan die vooral wilde werken op het gebied van het spirituele leven. (1/85, 164); deze is afgedrukt in het boek van Emil Leinhas “Over het werk met Rudolf Steiner”, Bazel 1950, blz. 211-217. De culturele raad werd in juni 1919 opgericht (1/85,95).
Ook op het gebied van het geestesleven zocht de ‘Vereniging voor Antroposofisch
Hogeschoolwerk’ werkzaam te zijn, hoofdzakelijk door studenten opgericht in de herfst van 1920 met een ‘Oproep aan de academische jeugd” (1/254), gericht aan medestudenten aan alle universiteiten. De oproep is gedrukt in “Die Erkenntnisaufgabe der Jugend, Dornach 1957, pp. 134-137 , GA 217A, de spirituele opdracht van de jeugd (niet vertaald)
Het is waarschijnlijk mede te danken aan deze bond en haar vraag aan Rudolf Steiner dat van 1920 tot 1922 er een aantal belangrijke ‘Hogeschoolconferenties’ kwamen, waarnaar ook in de vergaderingen werd verwezen.

Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr. 95).
Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3.-10 . April 1921 (Liste Nr. 100).
Freie Anthroposophische Hochschulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart,
16.-23 . März 1921 (Liste Nr. 99).
„Anthroposophie und Wissenschaft”, Hochschulveranstaltung in
Darmstadt, 25.-30 . Juli 1921 (Liste Nr. 102).
Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.—28. August
1921 (Liste Nr. 103).
Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.—12. März 1922
(2/65, 69, 70, 76-79 . Liste Nr. 107).
Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den
Haag (Holland), 7.-12 . April 1922 (2/89. Liste Nr. 108).
Hierher gehören auch die „Kongresse”, die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden:
Allgemeiner öffentlicher Kongreß „Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung” in Stuttgart, 28. August bis 7. September
1921(2/44,78. Liste Nr. 104).

Eerste antroposofische hogeschoolcursus in Dornach, 26 september tot 16 oktober 1920, (1/153, 2/47) In GA 281 en GA 322
Tweede antroposofische hogeschoolcursus in Dornach (Paascursus) 3-10 april 1921
Vrije antroposofische hogeschoolcursus (vakantiecursus) Stuttgart 16-23 maart 1921, GA 324
Antroposofie en wetenschap, hogeschoolcursus Darmstadt, 25-30 juli 1921,
Zomercursus Dornach, 21-28 aug. 1921
Antroposofische hogeschoolcursus Berlijn, 5-12 maart 1922
Antroposofisch-wetenschappelijke cursus voor academici Den Haag, 7-12 april 1922, GA 82
De congressen die door de Antroposofische Vereniging georganiseerd werden:
Algemeen openbaar congres ‘cultuurvooruitzichten van de antroposofische beweging, Stuttgart 28 aug.-7 sept. GA 78

Blz. 18

„West — Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung” in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110).
Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei
denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer
vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis).
Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärkerund stärker hervor.
Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem
auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war „zu spät” geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit.
Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus.

West – Oost. Tweede internationale congres van de antroposofische beweging, Wenen 1-12 juni 1922.(2/117) GA 83
Ook moeten de hogeschoolcursussen in Stuttgart worden vermeld waar gedurende vele kwartalen met name door vrijeschoolleerkrachten lezingen werden gehouden, niet echter door Steiner zelf. (1/233,234)
Maar omdat de driegeleding en de antroposofie steeds bekender werden, deden ook de intellectuele, politieke en economische tegenstanders sterker van zich horen.
Al in het midden van de zomer van 1919 moest Steiner toegeven dat vooral door dergelijke tegenstand de tijd dat de driegeledingsgedachte in het openbare leven snel zou kunnen doordringen, al voorbij was. Het was al ‘te laat’/ (2/254).
Op 31 augustus 1919 hield hij zijn laatste voordracht over driegeleding in het openbaar.
De beweging ging zeker door, maar het eerste enthousiasme en de stootkracht verflauwden. Rudolf Steiner sprak het zonder het omwegen uit.

„Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen” (1/164); der Kulturrat war „nach einigen Wochen sanft entschlafen” (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”, aus der man „möglichst schnell eine Tageszeitung” hatte machen wollen, hat „in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl” (1/253). Der Bund für Dreigliederung war „in eine Art von Theoretisieren verfallen” (2/251).
Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den „alten Dreigliederungsbund” umzuwandeln in einen „Bund für freies Geistesleben” (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in „Anthroposophie. Wochenschrift für freies Geistesleben”. Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher „Goetheanum” während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungsartikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen
gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118).
Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurückzuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche

“De goedbedoelde oproep voor de cultuurraad. . . was helemaal in
in het water gevallen” (1/164); de culturele raad was “na een paar weken zachtjes ingeslapen” (3/39). En op 22 november 1920: Het ‘weekblad voor sociale driegeleding’ waar men zo snel mogelijk een dagblad van had willen maken, heeft er de laatste vijf maanden geen abonnees bijgekregen…..ook niet meer medewerkers’ (1/253).
De ‘Bond voor driegeleding “was vervallen tot een soort theorievorming” (2/251).
Rudolf Steiner zag dat er maar één manier was om verder te komen. Hij stelde voor om de “oude bond voor driegeleding” om te vormen tot een “bond voor vrij geestesleven” (2/255). In dezelfde tijd, zomer 1922, kreeg de krant voor driegeleding een andere naam: ‘Antroposofie. Weekblad voor vrij geestesleven.’
Rudolf Steiner had al op 26 maart 1922 in het “Goetheanum” in Dornach tijdens de conferentie van Genua zijn laatste artikel over driegeleding laten verschijnen. De tijd van de op de buitenwereld gerichte driegeledingsbeweging was voorbij.
Maar Rudolf Steiner wees er in 1924 na de Kerstconferentie (3/118) nadrukkelijk op dat deze gedachten innerlijk echter sterk als toekomstgerichte kiemen verder werken.
Het is nu nodig om nog eens terug te kijken naar de beginperiode, naar een onderneming die voor de economische

Blz. 19

Grundlage der Waldorfschule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von „Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus
deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren.
Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die Werkzeug-Maschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der „Kernpunkte” (40.—80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.

basis van de waldorfschool van groot belang was. Al in de herfst van 1919 werd het plan overwogen en in maart 1920 volgde dan de notariële stichting van “De komende dag. Naamloze vennootschap tot bevordering van economische en geestelijke waarden.” (1/182, 253, 256).
Rudolf Steiner nam zelf het voorzitterschap op zich van de Raad van Toezicht. Het bedrijf zou een voorbeeld moeten zijn van associatieve samenwerking tussen commerciële ondernemingen van verschillende aard (landbouw, industrie, bankwezen, enz.) om met de financiële opbrengst met name wetenschappelijk onderzoek te financieren.
Naast kleinere deelnemers behoorden bij de ‘Komende dag’ de gereedschapsmachinefabriek Carl Unger (1/254) de kartonfabriek Jose
del Monte (1/254), later ook de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek geleid door Emil Molt; er is ook een offsetdrukkerij met een grote boekbinderij en een uitgeverij (1/230), waar de derde druk van de “Kernpunten” (40-80 duizend) verscheen, evenals werken van Solovyov, de memoires van Moltke , talrijke geschriften van de Goetheanisten, enz.

Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken,
ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt).
Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen, wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten „Futurum” (1/184).
Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von

De intellectuele ondernemingen waren het onderzoeksinstituut voor biologisch (3/119) en natuurkundig onderzoek (1/126, 257, voornamelijk geleid door Dr. Rudolf Maier en Alexander Strakosch (3/119), het laboratorium voor de productie van nieuwe medicijnen en het Klinisch-Therapeutisch Instituut aan de Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119).
Voor de waldorfschool kocht de Komende dag meer grond aan waar dependances op werden gebouwd, een huis voor leerkrachten en in 1921 ook het hoofdgebouw, alles werd verhuurd aan de Waldorfschoolvereniging. (1/256, zie volgende paragraaf).
Maar vanwege felle tegenstand uit zakenkringen, vanwege financiële problemen veroorzaakt door inflatie en munthervormingen, ook omdat, ondanks de beste inspanningen, de kracht van de betrokkenen niet voldoende was, was ook ‘De komende dag’ niet voorbestemd om succesvol te zijn. Dat was ook zo voor het met dezelfde doelstellingen in Zwitserland opgerichte ‘Futurum’. (1/184).
Rudolf Steiner nam in 1923 ontslag als voorzitter van de raad van commissarissen.
Vanaf dat moment werd geleidelijk aan begonnen met de opheffing van beide bedrijven. De fabrieken werden weer onafhankelijk. De kleinere bedrijven kwamen op zichzelf te staan of werden opgegeven. De uitgeverij werd deel van de Filosofisch-Antroposofische Uitgeverij in Dornach. Het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Stuttgart bleef als privékliniek bestaan onder leiding van
dr. Otto Palmer. Van de onderzoeksinstituten bleef over

Blz. 20

Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die
Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten;
letztere wurden an die „Internationalen Laboratorien” in Ariesheim, später „Weleda”, verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach
verlegt oder aufgelöst.
Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer
Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt
bleiben.

het door mevrouw Lilly Kolisko geleide biologische instituut in Stuttgart en de geneesmiddelenbedrijven in Stuttgart en Schwäbisch-Gmünd; de laatste werd verkocht aan de ‘Internationale laboratoria’ in Arlesheim, later ‘Weleda”. Al het andere werd verplaatst naar Dornach of opgegeven.
De waldorfschool kon dankzij de bijzondere zorg van Rudolf Steiner en de genereuze offers van vele antroposofische aandeelhouders relatief gevrijwaard worden van deze moeilijkheden.
.

GA 300A inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3270-3077

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, Uncategorized, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged GA 300A

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (27-1)

Geplaatst op 12 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: We moeten begrijpen hoe het bovenaardse leven in het aardse werkzaam is. Dat is immers ook aanwezig tussen geboorte en dood. Alleen werkt het verborgen in het lichamelijke. En je kunt het lichamelijke niet begrijpen als je het geestelijke dat in het lichamelijke werkt, niet begrijpt.
Wegwijzer 210

In vele voordrachten heeft Steiner gesproken over ‘de geest’ en hoe deze zich uitdrukt, manifesteert in het lichamelijke.
Wat de materie betreft: deze noemde hij vaak zichtbaar geworden geest, gekristalliseerde geest.
Dat is allemaal niet zo makkelijk te begrijpen en als je het al volgen kan, waar zie je het om je heen (of in of bij jezelf!

Tandarts Peter Borm ziet er iets in terug in de vorming van de tanden, het gebit.

.
Peter Borm, Motief nr.250 maart 2017

.
Meer dan boren en scoren
.

Antroposofische tandheelkunde
.

Peter Borm is tandarts in Arnhem. Antroposofisch tandarts wel te verstaan. In die hoedanigheid pakt hij het anders aan. Heel anders. Vanuit liefde voor zijn medemens en zijn vak sprak hij met Motief over melkgebitten en verstandskiezen, over cariës en fluor, en over de wonderbaarlijke vormgeving van het gebit en het menselijke lot dat zich daarin aftekent. Een verhaal over de onlosmakelijke samenhang tussen beweging en vorm.

Zonder antroposofie had hij het werk niet volgehouden. “Als het alleen gaat om boren en scoren, ben je slechts bezig met lege, uiterlijke behandeling,” zegt tandarts Peter Born. “Dan is er geen enkele verbinding.”

Al tijdens zijn studie raakte Born geïnteresseerd in antroposofie, maar hij ging er pas echt mee aan de slag toen hij kwam te werken in een Afrikaans ziekenhuis in Malawi. Daar ontmoette hij Karei Freeve. Freeve wilde antroposofisch huisarts worden en had een stapel werken van Steiner bij zich. Beide mannen werkten drie jaar in Malawi en samen studeerden ze veel antroposofie. Nu is Peter Born bijna veertig jaar tandarts met een antroposofische praktijk in Arnhem.

Karma en reïncarnatie

Volgens Steiner is het van het ‘allerhoogste belang’ dat een arts weet heeft van de gebitsontwikkeling en het spijsverteringssysteem en alles wat daarmee gebeurt, als aanknopingspunt voor de ziektebehandeling.
Peter Borm vatte dit op als een opdracht aan tandartsen. Hij ging op zoek naar verdere aanwijzingen en ontdekte geleidelijk aan dat het veelal aanwijzingen zijn die te maken hebben met beweging en vorm. “Waar beweging is moet vorm ontstaan,” legt Peter uit. “Kijk naar het melkgebit. Dat wordt in het embryo gevormd en stamt duidelijk uit de erfelijkheid, maar het blijvende gebit wordt pas na de geboorte en meteen op volwassen grootte aangelegd. Dat ben je dus echt zélf. Steeds als ergens vorm ontstaat, moet je je afvragen waar de bijbehorende beweging is. Bij het blijvende gebit kan die alleen maar in het voorgeboortelijke liggen, nog vóór de conceptie. Steiner heeft zelfs gezegd dat het fysieke bewijs van karma en reïncarnatie in het gebit ligt. Iets van voor dit leven heeft dus invloed, iets dat buiten de erfelijkheid staat.

Het gebit is het enige orgaan in het lichaam waar zich een ‘boven’ en een ‘onder’ laat zien. Bij de ‘wetmatigheid’ van de samenhang tussen bovenkaak en onderkaak en de armen en benen uit het vorige aardeleven gaat het om wat je doet met je handen en met je benen en voeten, wat daarin je lotgevallen zijn. Ik stel het me zo voor, dat zich elke zeven jaar een etherisch extract daarvan afzondert, dat in de geestwereld wordt opgenomen en dat je dat in de aanloop naar je nieuwe aardeleven weer ophaalt. Dat worden de kiemen voor de blijvende gebitselementen, denk ik. Wat je aan lotgevallen hebt meegemaakt en wat jou heeft aangegrepen, dat bewaar je in je gebitsvorming. Dat is wat je ‘voor je kiezen krijgt’. Niets in het leven staat vast, ook je gebit niet. Het gebit moet kunnen bewegen, er liggen gigantische krachten aan ten grondslag. Met implantaten en met draadjes die tanden vastzetten, bouw je een vaste vorm als een huis waarvan het de vraag is of iemand het kan bewonen.”

Verleden en toekomst

In het paradijsverhaal vraagt God: ‘Adam waar zijt gij?’ Vroeger dacht Peter dat dat niet klopte, God weet immers alles. Maar later ging hij zich daarover van alles afvragen: “Waar ben ik eigenlijk? Wat kan ik dan aanwijzen? Nu denk ik dat er een imaginair punt is middenin de mond. In het melkgebit vormen de kaken samen een volmaakt ronde cirkel. Incarneren is het veroveren van de drie vlakken: links/rechts, voor/achter; en boven/beneden. Het doorbreken van het melkgebit gebeurt in een bepaalde volgorde waardoor het kind in deze drie vlakken geleidelijk aan incarneert. In het snijpunt van die drie vlakken zie ik het imaginaire ik-punt: je centrum, je eigen holletje. Pas als dat gebeurd is, gaat het kind zichzelf herkennen en ‘ik’ noemen en vormt het bewuste herinneringen aan zichzelf.

Bij het blijvende gebit kan de volmaakte cirkel niet blijven bestaan, de bovenkaak wordt tot ellips, een cirkel die ‘in elkaar geknepen wordt’; het brandpunt splitst zich in tweeën tot een vormpool van verleden en toekomst. In de onderkaak verandert de cirkel zich tot hyperbool, een vorm waarvan het brandpunt in het oneindige ligt, in de ruimte, in de vrijheid, in de toekomst. Je hebt dus een stroom die naar je toekomt, uit het verleden (‘wat je voor je kiezen krijgt’) en een stroom die van je afgaat, naar de toekomst (‘waar je je tanden inzet’).

Ik heb Rudolf Steiner zo begrepen dat je voor een goed begrip van de mens, twee artsen nodig hebt die samenwerken: één die naar het verleden en één die naar de toekomst kijkt. Steiner voegde eraan toe dat we eerst wat ‘socialer’ moeten worden. Ik probeer dat steeds; ik heb het geluk gehad dat ik consultatief arts René Slot tegenkwam en dat we allebei in goede samenwerking gewoon doorgaan met ons werk.”

Het drama van de verstandskies

De gebitselementen breken allemaal door op een eigen moment, ze worden niet tegelijk aangelegd, maar komen in twee wisselfasen. Alleen de verstandskies trekt zich daarvan niets aan en ontwikkelt zich omstreeks het negende jaar, de tijd van de overgangsfase die op vrijescholen bekend staat als de ‘Rubicon’. Peter beschrijft wat hij ‘het drama van de verstandskies’ noemt als volgt: “Het doorbreken van de verstandkies is de fysieke metafoor van een ompoling die dan plaatsvindt bij het kind. Wanneer de vorming van de lichamelijkheid versneld wordt, doordat het kind in een vroeg stadium in intellectuele leerprocessen getrokken wordt, komt het daarmee te vroeg tot rijping en tot uitvorming van het lichaam. Ook de kaak (= skelet) stopt dan met de uitvorming en de verstandskies moet zich dan vormen en doorbreken in een ruimte die er eigenlijk niet is. In zo’n geval zit er niets anders op dan die kies te verwijderen.”

Peter Borm deed in zijn voorbereidingstijd voor uitzending naar de tropen een half jaar niet anders dan chirurgisch verstandskiezen verwijderen en hij heeft veel geleerd van dit precaire werk. “Het komt in onze tijd ongelooflijk vaak voor,” zegt hij. “En dat heeft te maken met alles wat om je heen is en invloed uitoefent op je lichamelijke zijn en je lichamelijke vorming. We leven nu in een wereld die te veel ‘af’ is en waarin het kleine kind vooral het materiële stuk voor zijn kiezen krijgt. Het wordt sterk aangesproken in het zenuwzintuiggebied, door straling, lampen, radio, televisie, verkeer en lawaai van welke herkomst dan ook. Dat vormt een gat waar het ingezogen wordt – een leegte die bedrukt en in de vorm drukt. Dat is een aspect van de vervroegde ontwikkeling die wij sinds een paar decennia doormaken.
In Afrika zag ik enorme kaken en nooit een verstandskies die geen plek had. Maar ja, die kinderen liepen zeven mijl naar school en terug, veelal door de bush met overal vrije vegetatie. Dat is wat je gespiegeld krijgt en aan die weidsheid kun je jezelf ontwikkelen.”

Cariës en fluor

Peter Borm kan niet genoeg benadrukken hoe beweging en vorm bij elkaar horen. “Dat geldt ook voor het glazuur, dat je als een vorm van gestold speeksel kunt zien, zoals je speeksel kunt zien als beweeglijk vloeibaar glazuur. Glazuur is het mooiste weefsel dat je als mens vormt. Het is als (fysiologisch) kristal, de hoogste zijns-vorm die er bestaat. Zeven jaar lang wordt het glazuur gevormd door cellen – ameloblasten – die zich daadwerkelijk opofferen, want als het glazuur eenmaal gevormd is, zijn die cellen verdwenen en ze komen nooit meer terug. Als een tand of kies doorbreekt en ook de glazuurvorming klaar is, komen op dat moment bepaalde etherkrachten vrij. Het zijn die krachten die door het fysieke heen zijn gegaan en die tot vorm zijn gekomen in het glazuur. Die krachten komen vrij als kristallijne denkkrachten waarmee wij in staat zijn om de materie te doorgronden, want dat hebben ze ‘geoefend’ in de glazuurvorming. Dat zorgt voor bepaalde denkkwaliteiten, die onderling verschillend zijn omdat ze in afzonderlijke elementen gewerkt hebben. Je ziet dat duidelijk in de dierenwereld: knaagdieren hebben grote voortanden maar verpieterde kiezen. Herkauwers hebben in de bovenkaak geen snijtanden. Die hebben zich volgens Rudolf Steiner gemetamorfoseerd tot horens. Daarmee komen verschillende kwaliteiten in beeld: het knaagdier is wakker en staat altijd in relatie tot zijn omgeving, terwijl de koe meer dromerig is en verbonden met de kosmos.

Hoe het kind de wereld om zich heen waarneemt, hangt samen met de ontwikkeling van zijn zielenleven, en daar vind je ook de achtergrond van de cariës. Het is als vloeken in de kerk, maar ik beweer toch dat suiker niet zoveel met cariës te maken heeft -waarmee ik overigens niet zeg dat suiker goed is. Ik zeg: Verbind je met het kind en vraag je af hoe zijn leven eruit ziet?”

Met dit verhaal kan Peter Borm op de universiteit niet aankomen. Daar wordt louter statistisch en (bio)chemisch gedacht. De gangbare wetenschap (“die mij overigens mateloos interesseert en die ik diep bewonder”) zegt dat fluor onschuldig is. “Maar ik betwijfel dat.” zegt Peter. “Er zijn studies gepubliceerd die aangeven dat meisjes door fluor een jaar eerder gaan menstrueren, en dat fluor ook invloed heeft op het IQ en de denkontwikkeling, zoals alle halogenen. Fluor heeft een bindende en remmende invloed; het remt alle enzymreacties, de peristaltiek van de darmen, en het beïnvloedt het denken. Nu heb je als mens wel een beetje fluor nodig om je te verbinden met de aarde, om goed te aarden. Waar het om gaat, is de werking als kwaliteit. Het tandglazuur neemt fluorkrachten op, die ook in het materiële, analytische denken zitten. Door het vernietigen van het glazuur, door cariës dus, kun je je daartegen verzetten. Als het opnemen van fluor wordt gestimuleerd door bijvoorbeeld fluortandpasta of pilletjes, dan heeft dat ook als consequentie dat het aardse materiële denken wordt gestimuleerd. Ik ben ervan overtuigd dat je door biologisch-dynamische voeding de juiste kwaliteit en hoeveelheid in de stofwisseling krijgt, waardoor ‘het gesprek’ tussen mens en aarde in orde komt. En dat drukt zich uit in de stoffelijkheid.”

Peter wil nog wel een tipje van de sluier oplichten. “Bij het probleem van tandenknarsen en stijve of verkrampte kaken is mijn therapie nummer één ‘de terugblikoefening’. Want die problemen kunnen te maken hebben met het feit dat je gedurende de dag iets gedaan hebt wat niet overeenkomt met wat je had voorgenomen. Tijdens de nacht evalueer je de dag met je engel: hoe heb ik het gedaan? Heb je niet gedaan wat je had voorgenomen, en ben je niet aan je eigen wilsvoornemen toegekomen, dan lig je je te ‘verbijten’. Door je kaken ervaar je dan de diepere samenhang.”

Kaken op elkaar

Om iets echt voor elkaar te krijgen, zeggen we dat je je ergens ‘in moet vastbijten’. Dat doe je met je tanden. Het belang van het contact tussen de gebitselementen boven en onder heeft ook te maken met het contact in de hersenen. Peter maakt een gebaar met zijn handen waarbij zijn vingers net iets in elkaar schuiven. “Elke tandwortel heeft een aparte zenuw en ieder contact stimuleert een aparte plek in de hersenen. Het gebit is zo gerangschikt dat het eigenlijk in elkaar moet grijpen, dan krijg je de maximale beet en kun je de dingen letterlijk en figuurlijk goed behappen.” Dat hiervoor euritmietherapie kan worden ingezet, en heel goede resultaten biedt, is nog maar weinig bekend.

Het kaakgewricht is het eerste dat na de geboorte gaat groeien, en de ontwikkeling ervan wordt gestimuleerd door het drinken aan de moederborst. Dat maakt duidelijk hoe beweging en vorm met elkaar zijn verbonden. Daarom was Peter geschokt toen hij een filmpje zag met beelden van het ontstaan van het hart, schijnbaar niet vanuit een kiem of door celdeling maar vanuit pulsatie. “Maar dat kan niet,” legt hij uit. “Want als er beweging ontstaat, moet er ook vorm zijn ontstaan. Die twee zijn polair met elkaar verbonden. Ineens werd het me duidelijk. Iedereen weet het eigenlijk wel, maar niemand legt verband met het feit dat in het embryo tegelijk met het hart de tandkiemen als meest sublieme vorm ontstaan. Dat is toch buitengewoon. Er is wel degelijk verband en zeker niet alleen fysiek. Net als bij wat er in de vijfde week van de zwangerschap gebeurt, als het hart letterlijk op de tong komt te liggen. Voor mij is het de kunst om de diepere betekenis van deze samenhangen te ontdekken,” concludeert Peter. Tijdens het gesprek heeft hij zijn handen bijna voortdurend bewogen om zijn woorden te verbeelden, als een dirigent. Nu legt hij ze neer en laat ze rusten op de tafelrand. Ze zijn beweeglijk en goed gevormd. ||

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3269-3076

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged beweging en vorm, boven-en onderkaak, cariës, drie ruimterichtingen, fluor, gebit, melkgebit, tanden en kiezen, verstandskies

VRIJESCHOOL – 1e klas – vormtekenen (3)

Geplaatst op 11 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: In de opvoeding en het onderwijs moeten we in het bijzonder aan de vorming van de wil en het gevoel grote waarde toekennen.
Wegwijzer 10

Erika Thimme, Der Elternbrief nr 3 1992

Over vormtekenen in de eerste klas
.

Over het algemeen kan de vorm op drie manieren zichtbaar worden gemaakt in tekeningen. De basisbeweging wordt met krijt op het bord getekend, die vervolgens door de leerling op het bord of op papier wordt nagetekend. Je kunt de vorm ook op het bord maken met een vochtige spons. Zodra de beweging van de vorm opdroogt, verdwijnt deze. Het ontstaan en verdwijnen van de vorm wekt bij het kind een levendige betrokkenheid bij het bewegingsproces. Het observeert het proces intensief. Dit actieve meedoen laat de vorm innerlijk ontstaan en versterkt de geheugenvorming. Zo groeit de zelfstandigheid door het natekenen.

We maken eveneens een vormbeweging in de lucht. De vingers, de handen, de voeten, zelfs het hele lichaam kunnen de beweging van een vorm uitvoeren. De beweging wordt zo lang herhaald dat er een innerlijk beeld ontstaat. Vervolgens laten we de leerlingen vanuit de voorstelling de beweging zelfstandig op papier uitvoeren.
Door het driestapsproces, dat leidt van het kort zichtbare naar het onzichtbare van de vorm, wordt de vormbeweging, zichtbaar bij het tekenen van de vorm, intensief ontwikkeld. Door het spoor van de beweging na te bootsen, komt de leerling deze op het spoor, zoals het gezegde luidt.
Op deze manier is het mogelijk om het kind te laten ervaren dat elke vormbeweging voorafgegaan wordt door een beweging, een zichtbare en een onzichtbare die mentaal in het voorstellen verloopt en in het gevoel. (Duits heeft hier: geistig-seelisch). Het activeert, ontwikkelt en vormt tijdens de creatieve handeling van het tekenen van vormen, ongemerkt en in het verborgene de kracht van het denken.

In het eerste schooluur laten we de leerlingen een rechte lijn ervaren en even later een gebogen lijn en tekenen deze op het bord. Achter deze eenvoudige, ogenschijnlijk alledaagse lijntekening gaan de twee polaire vormprincipes schuil: enerzijds de geometrie met de rechte en gebogen lijnen en anderzijds de architectuur met rechte, gebogen en dubbelgebogen vlakken. Deze polaire archetypen doen zich voor als dé vormende polariteiten in de wereld.
Door deze polaire basiselementen te ervaren en vorm te geven is een essentieel begin gemaakt om ervoor te zorgen dat het kind begrijpt wat door mensen is bedacht en gecreëerd in de geometrie en architectuur met de daarbij behorende wetten en vormend bezig, innerlijk meebeleeft en ook tot stand brengt.

Het diepste wezen van het kind wordt actief wanneer het de rechte en de ronde in een grote verscheidenheid aan variaties vormgeeft. Als je iets doet, zijn de zintuigen actief. Het oog tast de bewegingsstroom van elke vorm af. Het ervaart de verschillende kwaliteiten van een verticaal, een horizontaal en een diagonaal, of het nu een rechte lijn of een gebogen lijn is of zelfs een ritmische combinatie van beide vormprincipes. Er wordt een vormgevoel gewekt, bijvoorbeeld of de kromme een deel van een cirkelvorm is, of een elliptische bocht of een bocht van een hyperbool is, waarbij de evenwichtszin de balans van de vorm nagaat.

Bij het tekenen van vormen ervaart en voelt het kind op een artistieke manier het buigen en strekken, het ritme en de beweging van de vormen. Achter de vormen schuilen geometrische wetten waaraan het kind al onbewust en creatief deel heeft door het ontwikkelen van een sterk vormgevoel, voor het in het vervolgonderwijs deze bewust leert kennen.

(tek. niet in artikel, vele meer: hier te zien)

.
Artikelen over het eerste schooluur, de rechte en de kromme/ronde, vormtekenen en meer in:
1e klas: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

3268-3075

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged 1e klas vormtekenen, recht en krom, recht en rond

VRIJESCHOOL – Over opvoeding

Geplaatst op 9 juli 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Je kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar je moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Wegwijzer 12

‘Opvoeding is een groot goed’ schreef iemand in onderstaand artikel.
Ik vond het nog ergens in ‘Documenten’, maar weet niet van wie het is en van wanneer en waar het stond.

Onmiskenbaar geschreven door een ouder die koos voor de vrijeschool.

opvoeding is een groot goed
.

‘Education is a great gift. As parents, where we send our kids to school can become a task filled with stress over which school will give our kids the best opportunities in life. Many parents have no choice, their kids go to the nearest public school. No matter what the choice, or lack there of, we hope that our children will learn, become stronger, and move on to pursue some form of higher education whether that be at a trade school, college, or university.

I have spent a lot of time in schools over the last few years, being inspired by the passion for education by the teachers and students. There are amazing things happening in schools today.

When our oldest son was born, within a year or two there was a sudden pressure to decide about pre-schools, kindergarten, and elementary schools. Stories of parents camping out for days in front of schools to get their children registered were commonplace. So we began to research options.

We heard about the Waldorf School through one of my wife’s clients. Their children had gone through Waldorf and they raved about it. As we began to do some reading, the philosophy of the school spoke to us. As an artist, I appreciated the focus on creativity in learning.

We signed up our son for a parent/tot program, and toured the school, and saw there was something very different about Waldorf from traditional schools. Technology fills most modern classrooms from computers, iPads to smart boards, but Waldorf classrooms have none of those things, at least until grade eight when they do begin to do limited work on computers.

Many people get hung up on the lack of technology in the classrooms at Waldorf, worried that kids will be left behind, but listen to what is said in the video about this. Does technology really make education better? Multitasking is a myth, and leading neuroscience shows that our children’s brains are being rewired in unhealthy ways. The other big challenge of our education system is the use of standardized tests, and that many schools teach to the test.

Not all schools are like this, but the pressure to perform for the test, to pressure by parents on teachers to get kids into university is transferring to the kids.) There are new teaching methods like inquiry based learning and Galileo method that are interesting, but the focus is still often on the technology and how the technology is supposed to get kids more engaged.

I love looking at the work that kids at Waldorf put into their presentations, everything by hand. Hand drawn pictures, not photos searched from Google. It begs the question: what education is for? Our modern education system may not be serving our needs. The pressure on kids to achieve, in many cases, robs them of that most vital time in a person’s life: childhood.

I could go on about why we love Waldorf, but the video I posted does a great job of eliciting the nuances and beauty of the Waldorf philosophy and approach. I admit I teared up a few times during it listening to graduates of the program talk about what Waldorf meant to them.

Here are two of my favourite moments at Waldorf so far. When our son started grade one in the fall, each child was led one by one by their kindergarten teacher down the hallway through a flower strewn pathway, and introduced to the grade one teacher. Their teacher shook their hand, gave them a hug, and then they went into the classroom. The ceremony is simple, but a beautiful and gentle introduction into the big school.

Then all of the kids in the grade one class were paired with a mentor from the grade nine class. At the very first assembly, the school gathered, and the grade nines brought in their grade one “buddy” and introduced them to the student body. Then each child was given a rose. What is powerful about this is the building of community within the school. The children are taught to be responsible for each other.

Waldorf is a choice. It may not be right for every family, but the choice has been good for us. We like the whole person approach, and the focus on creative thinking. Waldorf classrooms are filled with movement and music, a technique that stimulates right brain/ left brain thinking.

I would love to hear any thoughts or comments about the videos or this post. I do not mean it to be evangelical, rather I am offering a choice, opening a dialogue of where education might evolve to. And, think of the savings – instead of spending millions on technology, that money could be put into more teachers and other resources.’

Opvoeding is een groot goed. Voor ons als ouders die onze kinderen naar school sturen kan het een spannende opgave worden een school te vinden die onze kinderen de beste mogelijkheden voor het leven geeft. Veel ouders hebben geen keus, hun kinderen gaan naar de dichtstbijzijnde openbare school. Wat de keuze, of het gebrek daaraan ook is, we hopen dat onze kinderen zullen leren, sterker zullen worden en door kunnen om een of andere vorm van hoger onderwijs te kunnen volgen of dat nu een handelsschool, college of universiteit is.

De laatste paar jaar heb ik heel wat tijd doorgebracht op scholen geïnspireerd door het enthousiasme voor opvoeding bij de leerkrachten en de leerlingen.

Er vinden prachtige dingen plaats in de scholen van vandaag.

Toen onze oudste zoon werd geboren, ontstond er binnen 2 jaar een plotselinge druk om een besluit te nemen over voorschoolse opvang, kleuterschool en basisonderwijs. Heel gewoon waren de verhalen van ouders die dagenlang voor scholen hadden gebivakkeerd om hun kind aangemeld te krijgen. Dus begonnen wij de mogelijkheden te onderzoeken.

Via een van de cliënten van mijn vrouw hoorden we over de Waldorfschool. Hun kinderen hadden op de vrijeschool gezeten en ze waren er helemaal weg van. Toen we het een en ander begonnen te lezen, sprak de achtergrond van de school ons aan.

Als kunstenaar was ik ingenomen met de aandacht voor de creativiteit in het leerproces.

We tekenden in voor een ouderprogramma en bezochten de school en we zagen dat er iets heel verschillends was tussen de vrijeschool en de traditionele scholen. De meeste moderne klaslokalen zijn gevuld met technologie: van computers, i-pads tot digitale borden, maar de vrijeschoolklassen gebruiken deze dingen niet, tenminste tot klas 8 waarin in beperkte mate met computers wordt gewerkt.

Veel mensen vallen over het gebrek aan technologie in de vrijeschoolklassen, bezorgd dat de kinderen achter komen, maar luister eens wat hierover wordt gezegd op de video. [de link ontbreekt]

Maakt technologie het onderwijs echt beter? Multitasking is een mythe [1] en de toonaangevende neurowetenschap toont dat de hersenen van onze kinderen op een ongezonde manier worden gevormd (rewired)

Niet alle scholen zijn zo, maar de druk om te presteren bij de test, de druk van ouders op de leerkrachten om hun kinderen op de universiteit te krijgen wordt overgebracht op de kinderen. (www.racetonowhere.com) (Deze site bestaat niet meer)

Er bestaan nieuwe onderwijsmethoden zoals “inquiry based learning” en de Galileo-methode die interessant zijn, maar de technologie is vaak het middelpunt en hoe de technologie verondersteld wordt het kind gemotiveerder te maken.

Ik houd ervan om naar het werk te kijken dat vrijeschoolleerlingen maken: alles handmatig. Tekeningen, geen foto’s via Google. Het roept de vraag op: waarvoor is de opvoeding? Ons modern opvoedingssysteem zou onze behoeften wel eens niet kunnen bevredigen. De druk op kinderen om succes te behalen berooft hen in veel gevallen van het meest essentiële in iemands leven: zijn jeugd.

Ik zou door kunnen gaan met waarom wij zo van de vrijeschool houden, maar de video die ik geplaatst heb, laat heel goed de nuances en het mooie van de vrijeschoolfilosofie en benadering zien. Ik geef toe dat ik een paar keer heel erg bewogen was toen ik luisterde naar de schoolverlaters in het programma die erover spraken wat de vrijeschool voor hen had betekend.

Dit zijn 2 van mijn lievelingsmomenten bij de vrijeschool tot nog toe. Toen onze zoon in de herfst in de 1^e klas startte, werd ieder kind, één voor één door de kleuterjuf/meester door de hal gevoerd over een pad met bloemen bestrooid en voorgesteld aan de eersteklasleerkracht. Die gaf het een hand en een knuffel en toen gingen ze het lokaal binnen.

De plechtigheid is eenvoudig, maar een mooi en waardig opgenomen worden in de grote school.

Toen kregen alle eersteklassers een begeleider uit klas 9. Tijdens de allereerste schoolsamenkomst brachten de 9^e –klassers hun eersteklasmaatje binnen bij de schoolbevolking. Ieder kind kreeg een roos. Wat hier zo sterk aan is, is de vorming van saamhorigheid binnen de school. De kinderen worden onderwezen in het voor elkaar verantwoordelijk zijn.

Vrijeschool is een keuze. Misschien is deze niet geschikt voor ieder gezin, maar voor ons is de keus juist geweest. We vinden de persoonlijke benadering fijn en het punt van creatief denken. Vrijeschoolklassen zijn gevuld met beweging en muziek, een vaardigheid die het denken met de rechter-en linkerhersenhelft stimuleert.

Ik zou graag een paar gedachten of opmerkingen op de video’s of op dit artikel krijgen.

Ik wil niet evangeliseren, ik geef een mogelijkheid, een opening voor een dialoog over waar opvoeding tot zou moeten leiden. En denkend aan besparingen – in plaats van miljoenen aan technologie uit te geven, dat geld zou besteed kunnen worden aan meer onderwijskrachten en andere middelen.

[1] Het vaak gebruikte ‘mythe’ of ‘sprookje’ om aan te geven dat iets onwaar of niet juist is, gaat voorbij aan wat de beeldentaal van het sprookje en/of de mythe is. → Sprookjes

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3267-3074

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged opvoeding en techniek, vrijeschool en ouders

VRIJESCHOOL – 1e klas – eerste schooldag (1-4)

Geplaatst op 8 juli 2024| Een reactie plaatsen

.

Ton Mensenkamp, Geert Grooteschool, datum onbekend

DE EERSTE LES IN DE EERSTE KLAS
.

Voor het eerst mogen de kinderen op het bord nadoen wat hun juffie heeft voorgedaan. De eerste schoolervaring gaat heel diep, is het visitekaartje van de school. Wat doen ze dan? Alle kinderen trekken op het bord een rechte lijn en daarna een kromme. Wat betekenen dan die twee lijnen? Waarom zijn die zo belangrijk?

De rechte lijn is moeilijk te trekken. Van boven naar beneden getrokken op een rechtopstaand bord of papier, zet hij vanzelf je ruggengraat recht. Eén hobbeltje bederft onmiddellijk de lijn.
Ook het licht gaat recht, kristallen vertonen ook de rechte in zich. Recht door zee is de beste weg.

De kromme lijn is de natuurlijke beweging van een hand of arm die gedachteloos heen en weer zwaait, het gewricht van de pols of schouder is als de vaste punt van een passer. De lijnen zijn stukken van een cirkel.
Het gebrabbel tijdens een telefoongesprek is bijna altijd rond; voor het rechte moet je veel te veel opletten. Vloeistoffen bijvoorbeeld streven ook altijd naar de bolvorm — een kosmische wet die je ook ziet bij het kwik, de hemellichamen enz.

De rechte en de kromme zijn tegengesteld, twee polen die ieder op zich vervelend, eenzijdig, doods zijn. De wakkerheid van de rechte en de ronde beweging in de kromme lijn worden in allerlei vormen verbonden, bijvoorbeeld in blad, stengel, golven, heuvels en ook in het menselijk lichaam. Wij kunnen een zelfstandig mens zijn door de rechte in ons.

In de ronde ben ik altijd het middelpunt van de wereld om mij heen. Het op aarde geboren worden is een daad vanuit de rechte. De aarde zelf brengt de mogelijkheid om in de wereld te werken. De wisselwerking tussen de Rechte en de Kromme is het Leven. In een eigen beweeglijk evenwicht tussen de Rechte en Kromme, dat van moment tot moment verandert, vormt de mens zijn levenslijn.

Dat is het belangrijkste in het leren en werken, in de vrijeschool.

Meer artikelen over het eerste schooluur, de eerste schooldag in de 1e klas:

1e klas: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

3266-3073

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen

Getagged 1e klas 1e schooluur, recht en krom, recht en rond

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (98)

Geplaatst op 7 juli 2024| Een reactie plaatsen

Op 6 juli 2024 verscheen in De Volkskrant een artikel over de vrijeschool door journaliste en oud-vrijeschoolleerling Daphne van Paassen.

De vrije school is zeer in trek bij witte ouders, én bij extreemrechts. Wat betekent dat?

Ze geeft haar school waar ze 13 jaar op zat, het mooiste compliment: ‘ ik gedijde in die wonderschone sprookjeswereld van organisch grenen, bijenwas en wol. Zonder leerboeken, en ook nu nog (vaak) zonder computer, tv of digibord. Een veilig hof van Eden.’

Want dat is toch uiteindelijk wat je als leerkracht wil: dat de aan jou toevertrouwde kinderen gedijen.

Maar wát haar dan zo deed gedijen, was uiteraard niet de bijenwas of de wol of de afwezigheid van een digibord. Dat is maar de buitenkant.
Wat haar deed gedijen is, denk ik, veel meer dat haar leerkrachten in staat waren haar aan te spreken in haar ontwikkeling, haar dát te geven waar die ontwikkeling om vroeg.
En die kennis haalden de leerkrachten uit het mensbeeld dat ze bij Rudolf Steiner vonden.
En willen toekomstige leerkrachten vanuit dit mensbeeld blijven streven naar ‘het gedijen van kinderen’, op deze manier, dan kan dat niet met minder Steiner, maar alleen met meer, d.w.z. een dieper doordringen in dit mensbeeld.
Het valt buiten het bestek van dit artikeltje om daar dieper op in te gaan, maar op deze blog vind je daar van alles over: Algemene menskunde;
menskunde en pedagogie: enz. enz.

Wat voor Mevr. van Paassen ook nog niet duidelijk is, is dat de vrijeschoolpedagogie op geen enkel gebied in verband gebracht kan worden met wat Steiner over de rassen opmerkte. (Gelukkig is ze niet zo oppervlakkig als Saskia Noort en maakt ze het helemaal niet zo bont als ‘Kalashnikov Tommy (Wieringa)
Waar critici vrijwel altijd mee komen, is de blik van Steiner op het ontstaan van de rassen – dus op het verleden, zelden wordt hierbij zijn toekomstvisie weergegeven:

“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,” GA 177/blz.220.

De leerkrachten die ooit een periode ‘rassenkunde’ gaven, deden dat onterecht: in de pedagogische voordrachten van Steiner – de uiteindelijke theoretische basis voor het vrijeschoolonderwijs – vind je er niets over; evenmin over Atlantis trouwens, dat geen onderwerp in de geschiedenislessen van de 5e klas hoort te zijn. Deze opvattingen zijn antroposofie en horen als zodanig niet in het vrijeschoolonderwijs.

Ik denk dat Mevr. van Paassen niet weet – en zij niet alleen – dat ook de jaarfeesten in de vrijeschool niet in Steiners pedagogische voordrachten terug te vinden zijn.
Daaruit mag je m.i. de conclusie trekken dat je daar als school een eigen invulling aan kan geven.
Gelukkig denkt zij niet zo absurd als er over het St.-Jansfeest gedacht kan worden, maar een beetje probeert zij toch een linkje te maken naar wat op school gebeurt – in de 4e klas snijden de kinderen vaak hun naam in runetekens (‘ook geliefd bij de nazi’s’).
Ja, de nazi’s hielden ook van Duits, de Duitse taal. Moeten we nu iedereen die Duits gebruikt, linken aan de nazi’s? Die plooien in haar gedachten moet Mevr. van Paassen nog wat gladstrijken.

Hoewel er in het artikel nog veel nuancering ontbreekt, kan het toch een oproep zijn, kritisch te blijven kijken naar wat we doen en waarom.

Of, zoals Steiner meer dan 100 jaar geleden al zei: ‘We moeten ons tot in de fundamenten bewust zijn van wat we doen.‘
Wegwijzer 3

En ook meer dan 100 jaar oud, maar ‘niet van gisteren’:

Het principe van de vrijeschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.
Wegwijzer 354

Uiteraard kwamen er vele reacties, o.a. van Vereniging van vrijescholen:

Ogen op de spiegel

De Volkskrant publiceerde zaterdag 6 juli 2024 een essay van Daphne van Paassen, over de thema’s diversiteit en moderniteit op vrijescholen. Zij refereert onder andere aan uitspraken van Rudolf Steiner, de grondlegger van vrijescholen. Onderstaand is een korte reactie hierop van het bestuur van de Vereniging van vrijescholen.

De Vereniging van vrijescholen zet zich in voor de toegankelijkheid van het vrijeschoolonderwijs en voor gelijke kansen voor iedereen. Wij willen herkenbaar zijn voor de samenleving van nu.

Van de racistische uitspraken van Steiner hebben wij allang afstand genomen. In 1998 publiceerden wij, toen nog als Bond van Vrije Scholen, Hand in eigen boezem. Waarin we benadrukten dat de gelijkwaardigheid van alle mensen de essentie van ons onderwijs is. Later dat jaar volgden een Non-discriminatiecode, een vertrouwenscommissie en een landelijk meld- en registratiepunt. In 2021 stelden we een Diversiteitscode op voor al onze scholen en onlangs hebben we die geactualiseerd. Die hebben onder andere geleid tot het uitwisselen van goede voorbeelden tussen vrijescholen. In Europa spraken alle vrijescholen zich in 2024 uit tegen racisme en discriminatie met een gezamenlijke verklaring.

Wij zijn bezig met het vernieuwen van ons onderwijs. Een spiegel zoals Daphne van Paassen ons voorhoudt is daarbij zeer welkom. Want we zien dat het tempo van veranderingen omhoog mag. Vrijescholen willen diverser worden en meer een afspiegeling van de samenleving zijn. Nieuwe vrijescholen lopen daarbij voorop: vormen gaat nu eenmaal sneller dan omvormen. Zij inspireren en krijgen steeds meer navolging van bestaande vrijescholen.

De veranderingsbereidheid is groot. De reflectie in de spiegel zien wij als opdracht om vaart te maken. Wij bewegen mee met de vragen van de tijd en werken voortdurend aan het verbeteren en moderniseren van ons onderwijs. Onze pedagogiek is ons houvast en kompas.

en uit een vrijeschool:

Nog een persoonlijke noot op bovenstaand bericht…

Ik vind het goed dat we steeds weer kritisch blijven nadenken over ons onderwijs en altijd aansluiting vinden bij de huidige tijd. Ook wij als school verhouden ons samen met ouders tot de vraagstukken van deze tijd. Denk aan onderwerpen als mediawijsheid, diversiteit, seksuele opvoeding, digitale geletterdheid en het thema burgerschap. Lef en durf voor onderwijsontwikkeling blijft van belang. Als schoolleider blijft dit hoog in mijn vaandel staan. (Ik denk dat we dit o.a. met de komst van Fermate ook laten zien)

Het is goed om kritische artikelen over de vrijeschool ter harte te nemen. Als vrijeschoolbeweging hebben we zeker nog flinke stappen te zetten om diverser te worden. De vereniging van vrijescholen heeft dat goed verwoord in hun schrijven.

Ik mis in het artikel van Daphne echter ook nuancering. Wanneer Daphne van Paassen schrijft dat er misschien een nieuwe generatie docenten het wel aandurft om de school los te maken van Steiner… dan vind ik dat totaal geen recht doen aan de onderliggende visie van de vrijescholen en hoe wij als team werken. We gooien onze visie van waaruit het vrijeschoolonderwijs is ontstaan toch niet weg…. De Montessori scholen nemen toch ook geen afstand van Maria Montessori?….

Ik heb geen zin om in de verdediging te schieten, maar vrijescholen, racisme, nazisme en “ hardcore-sofen” stereotiep aan elkaar verbinden vind ik stemmingmakerij, stuitend en spreek ik tegen. Ook wij nemen afstand van ieder vorm van racisme, nazistische ideeën en discriminatie. We zijn geen complotdenkers en we zijn kritisch denkende en sociaal voelende wezens. Daphne schrikt zich wezenloos dat antroposofie geen vak is, maar een kijk op de ontwikkeling van mens en wereld. Daphne creëert zelf een zuil doordat zij mijns inziens gebrek aan kennis heeft. Een spirituele kijk betekent niet dat je sektarisch bent en geen gezond verstand hebt. Misschien heeft Daphne zelf ook nog wat te leren ten aanzien van (spirituele) inclusie en discriminatie….

En nog een to-the-pointreactie van vrijeschoolleerkracht Anselma Remmers.

.
Opspattend grind: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Er verschenen natuurlijk ook reacties op haar stuk.

3265-3072

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged Daphne van Paassen, jaarfeesten, rassenkunde

	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…

.

(Vermoedelijke) auteur Kees Verhage

DE ZINTUIGEN : POORTEN NAAR DE WERELD .

3279-3086

Dit delen:

Het probleem van de algebraïsche woordopgaven

Dit delen:

.

Petra Essink, Antroposofisch Magazine, nr 3 september 2019

Schijf van zes .

3277-3084

Dit delen:

3276-3083

Dit delen:

Dit delen:

Bron Trouw, 27-06-2015.

Stop de kleuter niet in een hogedrukpan.

3274-3081

Dit delen:

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit: .

Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen Jünemann/Weitmann (1e druk 1976) (Inmiddels is er een 5e druk 2007)

SCHILDEREN IN KLAS 6 T/M 8

3273-3080

Dit delen:

ZAKDOEKJE LEGGEN .

3272-3079

Dit delen:

3271-3078

Dit delen:

3270-3077

Dit delen:

.Peter Borm, Motief nr.250 maart 2017

.Meer dan boren en scoren.

3269-3076

Dit delen:

Erika Thimme, Der Elternbrief nr 3 1992

Over vormtekenen in de eerste klas.

3268-3075

Dit delen:

opvoeding is een groot goed.

3267-3074

Dit delen:

.

Ton Mensenkamp, Geert Grooteschool, datum onbekend

DE EERSTE LES IN DE EERSTE KLAS .

3266-3073

Dit delen:

De vrije school is zeer in trek bij witte ouders, én bij extreemrechts. Wat betekent dat?

3265-3072

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

DE ZINTUIGEN : POORTEN NAAR DE WERELD
.

Schijf van zes
.

Bron Trouw, 27-06-2015
.

Stop de kleuter niet in een hogedrukpan
.

Onderstaand artikel is een bewerkte vertaling uit:
.

Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

ZAKDOEKJE LEGGEN
.

.
Peter Borm, Motief nr.250 maart 2017

.
Meer dan boren en scoren
.

Over vormtekenen in de eerste klas
.

opvoeding is een groot goed
.

DE EERSTE LES IN DE EERSTE KLAS
.