VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-1-5)

Geplaatst op 3 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner heeft ook zijn opvattingen gegeven over gezondheid en ziekte. Wat de ontwikkeling van kinderen betreft – die ook de vrijeschoolpedagogiek ter harte gaat – noemde hij de zgn. ‘kinderziekten’ mogelijkheden voor de constitutie om zich gezond te ontwikkelen. Dat klinkt paradoxaal, maar van ‘ziek-zijn’ kun je – letterlijk – ‘beter worden’.
De opvattingen hierover mogen voor de vrijeschoolleerkrachten nooit aanleiding zijn zich te bemoeien met de keuze van de ouders hoe zij met deze kinderziekten willen omgaan: laten ze die hun kinderen doormaken of beschermen zij deze door inenting. 
Er zijn op vrijescholen ouders die – ook vanuit andere gezichtspunten – kritisch staan t.o.v. het ‘prikken’ en daarom is het percentage niet-gevaccineerde kinderen m.b.t. kinderziekten op vrijescholen vaak groter dan gemiddeld.
Dat wil niet zeggen dat ‘de vrijeschool’ tegen inenten is. Ook de antroposofie kan dit niet zomaar worden verweten. Dat gebeurt echter wel.
De zaken liggen wel wat gecompliceerder. 

Het publiceren van artikelen over kinderziekten op deze vrijeschoolblog is puur om stand/gezichtspunten weer te geven.

Onderstaand artikel probeert een licht te werpen op het verschijnsel ‘kinderziekten’. 

Aart van der Stel, huisarts, Jonas – *datum onbekend
.

Polio en de functie van kinderziektes

‘Staphorsters en antroposofen vaccineren hun kinderen niet tegen polio,’ is het telkens terugkerende bericht in de kranten. Waar komt dat vandaan?
Aart van der Stel, antroposofisch huisarts in Rotterdam, geeft zijn visie op kinderziektes, ontwikkeling en vaccinaties.
Nadat het lang rustig was gebleven aan het kinderziektenfront, barstte, naar aanleiding van enkele poliobesmettingen de paniek weer goed los. Bij de betrokken GG &. GD’s en huisartsen in het westen van ons land stond de telefoon niet meer stil en voor de inentingsbureaus vormden zich lange rijen mensen die zich wilden laten vaccineren.
In de pers zijn we nog steeds getuige van elkaar tegensprekende deskundigen. De hoeveelheid beschikbare inentingsstof blijkt bepalend voor de wetenschappelijk bepaalde omvang van de in te enten doelgroep. Ook wordt er in de pers zoals te doen gebruikelijk aandacht besteed aan al die groepen in de samenleving die om wat voor reden dan ook inenting afwijzen.
Naast de streng gereformeerde kerkgangers van Staphorst, de aanhangers van macrobiotiek en Christian Science komen daarbij ook de antroposofen aan bod. ‘Kinderziektes en koorts’, zo las ik in de NRC, ‘brengen het kind weer in evenwicht met de natuur en dat is belangrijk voor de gezondheid en reden om categorisch inenten af te wijzen’.
Ondanks alle inspanningen van de laatste jaren om het beeld van de antroposofische ideeën rond inenten te nuanceren moeten we constateren dat hier vrijwel niets van terechtgekomen is. Steeds opnieuw komt dezelfde onzin bovendrijven. Er is wat dat betreft een aardige parallel waarneembaar met het poliovirus: net zoals dat om de zoveel jaar weer de kop opsteekt, evenzo vrolijk komen als vaste begeleiders de bijpassende vooroordelen weer om de hoek kijken. Dit artikel is dan ook bedoeld als poging om eens wat inentingsstof aan te maken tegen oppervlakkige ideeën over antroposofische gedachten wat betreft kinderziektes en inenten. Want de vraag blijft klemmen ‘kun je de antroposofische motieven om genuanceerd met
(kinder)ziekzijn om te gaan, gelijkschakelen met die van bijvoorbeeld de Christian Science (ziekzijn is een illusie)’.

Kinderziektes
De vraag naar het belang van kinderziektes duikt regelmatig op in kringen van vrijeschoolouders of antroposofische patiëntenkringen. Dat is niet zo merkwaardig omdat er op vrijescholen nog wel eens een epidemie van mazelen of rode hond wil woeden. Toch is de omvang van grootte en aantal van zulke kinderziekte-uitbarstingen geen schaduw meer van wat het vroeger geweest is. Je kunt rustig stellen dat het krijgen van kinderziektes een uitstervend verschijnsel is.
En toch blijven we doorpraten over het grote belang van het krijgen van kinderziektes, de ziekte als hulp bij het opgroeien, het opknappen van een kind dat koorts heeft gehad enzovoort. Elke kinderziekte zou zijn eigen functie hebben in de ontwikkeling van het kind, dat, als het die ziekte niet kan doormaken, eigenlijk opgevangen zou moeten worden met pedagogische ingrepen die eenzelfde ontwikkeling stimuleren als de ziekte zelf.
Kinderziektes sterven uit, maar voor een harmonieuze ontwikkeling lijken ze onontbeerlijk
Je kunt je niet aan de indruk onttrekken dat een gezonde ontwikkeling zonder kinderziektes niet goed mogelijk is.
We moeten derhalve een schijnbare tegenstelling constateren: er zijn, mede door het inenten, steeds minder kinderziektes voorhanden, maar als een normaal mens opgroeien is niet mogelijk zonder ze gehad te hebben.
Als oplossing van deze tegenstelling wil ik in dit artikel aangeven dat het fysieke belang van kinderziektes dan misschien wel drastisch is afgenomen, maar dat er weinig onderwerpen in de pedagogie van het kleine kind zo illustratief zijn voor dat wat er in de ontwikkeling van het kind gebeurt. Het is de vraag of en hoe je de functies van de kinderziektes pedagogisch zou kunnen vervangen.
Ontwikkeling
Als we in het bovenstaande stellen dat kinderziektes de stof leveren voor de kinderlijke ontwikkeling (en daarmee de rol van de opvoeding daarbij) dan vraagt dat nog wel enige onderbouwing. Hoe kun je de ontwikkeling van het kleine kind zien.
Laten we eens aannemen dat het leven zin heeft. Dat is gewaagd, want het veronderstelt een geloof in iets hogers dan de aardse realiteit, maar is aan de andere kant zo’n algemeen herkend gevoel dat het mijn betoog niet op voorhand waardeloos hoeft te maken. Laten we verder eens aannemen dat de mens zelf een belangrijk deel bijdraagt aan die zingeving en dat zulks al vanaf de geboorte meespeelt. Al vanaf de geboorte zou die zingeving aan het bestaan dan als een soort rode draad door al het doen en laten van een mens heenlopen. Elke ontwikkeling, ook de fysieke, zou, al dan niet op de achtergrond, geregisseerd worden door die zingeving. ‘Het zat er al vroeg in’ zeg je niet zonder reden van bepaalde opvallende trekken van een mens. Dat wat je ‘karakter’ noemt is in een niet onbelangrijke mate de gedragsmatige neerslag van het vermogen om de zingeving in het leven zichtbaar te maken.
Om op aarde te kunnen leven en zo de zingeving gestalte te geven moet een mens ook zelf een beetje ‘aarde’ worden, met andere woorden, zich een eigen lichaam vormen om in te wonen. Dat doen we enerzijds door een lichaam vanuit de erfelijkheid op te bouwen en anderzijds door voortdurend allerlei zintuigprikkels (warmte, licht, geluid, voedsel enzovoort) uit de buitenwereld op te nemen. Die prikkels, maar ook dat ‘prefab’ lichaam, zijn in het kinderlijke organisme aan verandering onderhevig. Met de zingeving of te vormen individualiteit als het ware in het achterhoofd kijkt het organisme of en hoe de zintuigindrukken te gebruiken zijn. Met de opgedane prikkels uit de buitenwereld vormt het kind zich een eigen binnenwereld, die niet zozeer een spiegel is van die buitenwereld maar de hoogstpersoonlijke en nog steeds aan verandering en verdieping onderhevig zijnde visie van het kind zelf op die buitenwereld. Het groeiende bewustzijn van het bestaan van die binnenwereld ten opzichte van de buitenwereld geeft het kind in toenemende mate het gevoel iets unieks te zijn, wat zich onder andere uit in het zichzelf gaan benoemen met ‘ik’.
Waarnemen en handelen
In de ontwikkeling van het kleine kind kun je derhalve twee gebaren onderscheiden. Het eerste gebaar is het nabootsen van de buitenwereld: in het lichaam vind je allerlei stoffen als eiwitten en vetten en structuren als een bloedsomloop of zintuigen die je in de aardse buitenwereld bij allerlei andere levende wezens ook aantreft. Ik noem dat het waarneemgebaar. Door onze waarneming, of dat nu met onze ogen (licht) of onze darmen (voedsel) is, maken we contact met de kenbare, gevormde of een gestalte tonende wereld. Dit is de wereld van de interesse en het begrippenvormende denken. Door het waarnemen maken we contact met de geworden wereld. 
Het andere gebaar noem ik het handelgebaar. De waargenomen wereld nodigt mij uit tot activiteit. Ik kom in beweging in een poging om de waargenomen indrukken naar mijn hand te zetten en ze bruikbaar te maken voor mezelf. Niet ‘wat is er’ maar ‘wat doe ik er mee’ is belangrijk.
Al handelend verander, herschep en creëer ik iets zodanig dat het in mijn bestaan een plaats kan krijgen. Vreemd eiwit, dat mij maar allerlei akelige allergische verschijnselen zou bezorgen, herschep ik tot lichaamseigen eiwit en de uiterlijk waargenomen stoel dient om mijn innerlijke beeld van De Stoel te vervolmaken. Zoals ik met het waarnemen helemaal in de buitenwereld vertoef zo ben ik in het handelen helemaal in mezelf.
Alleen wat ik zelf wil is maatgevend voor mijn handelen.
Evenwicht
Elk mens, en dus ook het kleine kind, leeft bij de gratie van deze twee gebaren.
Dat ben je je niet zo bewust en dat komt omdat zich steeds iets ontwikkelt tussen of dankzij die twee gebaren. Het ‘helemaal buiten’ van het waarnemen en het ‘helemaal binnen’ van het handelen laten iets ontstaan dat zowel binnen als buiten is.
Ik noemde dat hierboven al binnenwereld en betoogde dat ons ik-gevoel hier zijn basis heeft. Met je persoonlijkheid, je ik, ben je zowel in de wereld door de interesse voor wat zich daar allemaal voordoet maar ook in jezelf, levend met je eigen motieven en drijfveren, emoties en idealen.
En eigenlijk is dat gebied tussen het waarnemen en het handelen in wezen het belangrijkste in een mens omdat je vandaaruit leeft en allengs meer richting geeft aan het waarnemen en het handelen. Maar bij het kleine kind is het nog niet zover. Er is daar nog volop ‘werk in uitvoering’. Wanneer je naar de veranderingen in de gestalte van een opgroeiend kind kijkt, kun je de vormen van dat ‘werk in uitvoering’ constateren.
De verhouding van de grootte van het hoofd ten opzichte van de romp verandert namelijk ingrijpend in die zin dat het hoofd relatief steeds kleiner wordt en de romp relatief steeds groter. Wanneer je daarbij bedenkt dat het hoofd een typisch ‘waar-neem’-karakter heeft en de romp en ledematen veel meer ‘handel’-karakter dan duidt dat erop dat het kind ten aan zien van de bovenbeschreven twee gebaren in de eerste zeven à acht jaren van zijn leven een belangrijke ontwikkeling doormaakt.
Je zou kunnen zeggen dat het kleine kind lichamelijk eerst sterk vanuit het waarnemende nabootsen leeft en pas geleidelijk aan vanuit de eigen individuele motieven tot handelen komt. De vorming van de binnenwereld leeft in eerste instantie sterk in deze wereld van de waarneming en pas later in de wereld van het handelen.
Ziekzijn
Als met dit verhaal de indruk gewekt is dat de kinderlijke ontwikkeling een geruisloze, harmonieuze en evenwichtige aangelegenheid is, dan is dat niet in overeenstemming met de werkelijkheid. In de regel gaat het opgroeien met vallen en opstaan gepaard. Het valt niet mee om de eigen individuele binnenwereld op te bouwen. Een klein kind is vaak ziek, voelt zich daarbij onprettig en is lastig. Ook kunnen zich allerlei pedagogische problemen voordoen: niet eten, slapen, zindelijk worden enzovoort. In het ziekzijn of ‘moeilijk gedrag vertonen’ kun je een heleboel verzet proeven. Bij ziekzijn heb je het overigens ook over weerstand: verzet tegen indringers van buitenaf in de vorm van bacteriën en virussen. Om het ziekzijn te begrijpen zijn verschillende scenario’s denkbaar.
Het is daarbij belangrijk om twee aspecten van ziekzijn te onderscheiden, namelijk dat wat ziek heeft gemaakt en dat wat de reactie van het lichaam daarop is geweest.
Als een kind ziek in zijn bedje ligt is daar al van alles aan vooraf gegaan. De koorts, het verslijmen van ogen, oren, keel en longen, het overgeven of heftig transpireren zijn allemaal uitingen van vanuit het lichaam ontstane activiteit. Het kind wil niet eten, niet spelen en geen andere mensen zien behalve zijn moeder. Het onttrekt zich aan de wereld van het waarnemen.
Wanneer een klein kind goed ziek is dan toont hij zich als handelend, in het lichaam ingrijpend, wezen. Vaak is het dan ook zo, ook al is dit alleen voor intimi waarneembaar, dat het kind na een flinke koortsbui in het een of andere aspect van zijn bestaan veranderd is; het toegeven aan het handelend vermogen, of liever gezegd het er in ondergedompeld worden, stelt het kind in staat om weer een nieuw stukje eigenheid te verwerven.
Ik zou willen stellen dat het ziekzijn van kleine kinderen te maken heeft met het tijdelijke onvermogen om de waargenomen buitenwereld voor het eigen bestaan zinvol te maken. De waarnemingen blijven onverteerd en daardoor blijven de gebieden in de binnenwereld waarop ze betrekking hebben te onpersoonlijk. Dat kan aan de waarnemingen liggen (te veel, te nadrukkelijk, te weinig op de kinderlijke waarneemvermogens toegesneden) of aan het kind zelf dat door allerlei omstandigheden niet in conditie is, of, wat meestal zo zal zijn, een combinatie hiervan. Nog anders gezegd: het kind blijft een beetje steken in de ‘hoofd’-fase en biedt te weinig ruimte aan de ‘romp’.
Virus
Wanneer je naar de klassieke kinderziektes als rode hond, kinkhoest, mazelen of waterpokken kijkt, dan valt op dat ze zich allemaal op een bepaald terrein van het lichamelijk functioneren manifesteren (kinkhoest – luchtwegen, waterpokken -zenuwstelsel, mazelen – slijmvliezen), koortsend verlopen, zich epidemisch gedragen en een virus als verwekker hebben. Alleen roodvonk is een bacterieel veroorzaakte aandoening.
Een virus is een wezen zonder eigen stofwisseling. Het is eigenlijk alleen maar een bundeltje informatie over de hoedanigheden van het onderhavige virus. Pas na het binnendringen van een levende cel is het virus in staat om de stofwisseling van die cel zodanig te veranderen -doordat het als een kern (vergelijkbaar met het hoofd) voor die cel gaat functioneren, dat de cel in plaats van zijn eigen producten nieuw virus gaat vormen. Een virus is een hoofd zonder buik. Het is dan ook niet voor niets dat de besmetting met een virus zich meestal via de slijmvliezen van het hoofd voltrekt Het virus als typisch ‘hoofd’-wezen voelt zich in hoge mate aangetrokken tot dat wat in ons lichaam het meest ‘hoofd’-wezen is.
Verkouden worden is niets anders dan het waarnemen van het desbetreffende virus. Hoe moet je je nu een besmetting met een virus voorstellen? Op grond van het bovenstaande verhaal zou je je voor kunnen stellen dat er in de ontwikkeling van het kind een situatie ontstaan is dat een bepaald gebied, bijvoorbeeld de longen en functies die hiermee samenhangen, eraan toe is om op een nieuwe, meer persoonlijke manier omgewerkt te worden. De longen functioneren wel, maar voor de rol die ze moeten spelen in bijvoorbeeld de ontwikkeling van het emotionele leven, is dat niet meer voldoende. Wat betreft zijn longengebied is het kind uit zijn jasje gegroeid. Er is een nieuw elan nodig, maar waar haal je dat vandaan? Uit zichzelf is het lichaam hier kennelijk niet toe in staat. Het te veranderen gebied ligt, onpersoonlijk en wel, te wachten op het vernieuwende moment. En net zoals op braakliggend terrein planten beginnen te groeien, kinderen hutjes gaan bouwen en allerlei dieren zich vestigen, zo vestigt zich op het braakliggende longengebied het kinkhoestwezen dat zich hiertoe kennelijk aangetrokken voelt. Waarom dat zo is valt buiten het bereik van dit artikel. Het interessante is nu dat daar, waar het te onpersoonlijk zijn van het longengebied niet meer werd waargenomen door het organisme, nu, met bewoning van het kinkhoestvirus, dit ineens wel gebeurt. En dat is het speciale aspect van de klassieke kinderziektevirussen te midden van al die andere minder opvallende soortgenoten, namelijk dat ze in staat zijn om de aandacht van het organisme te richten op een zeer bepaalde eenzijdigheid, op een gebied waar het organisme te weinig doordrongen is van de individuele zingeving en navenante omwerking.

Die aandacht uit zich dan in het verzet, het oproepen van het handelende deel wat zich uit in de vaak massieve koorts en andere bij het te doorwerken gebied passende symptomen. Dat we dit proces de ziekte noemen komt omdat we de voorgeschiedenis niet hebben kunnen waarnemen.
Het epidemische aspect van veel kinderziektes zou er mee samen kunnen hangen dat veel kinderen op ongeveer hetzelfde moment met dezelfde ontwikkelingsstap bezig zijn en daarmee vatbaar voor het virus. Veel kinderen zijn op hetzelfde moment ‘in de stemming’.
Nieuw virus
We kunnen echter niet meer hard maken dat virussen, en heel specifiek de kinderziektevirussen, een belangrijke signaal- en prikkelfunctie hebben bij het kinderlijke organisme: ze zijn bijna verdwenen. Het lijkt erop dat de waterpokken en het onduidelijke zesde-ziektevirus de hekkensluiters zijn. Tegen deze ziektes wordt nog niet ingeënt; kinderen mogen ze nog krijgen en van de werking van de ziekte profiteren. Bof, mazelen en rode hond zijn de klassieke difterie, kinkhoest, tetanus en polio gevolgd en hierbij zal het niet blijven; meer ziektes worden ‘afgeprikt’ van kinderen.
Vanaf volgend jaar* wordt weer een nieuwe component toegevoegd aan de BMR-cocktail-vaccinatie: de Hepatitis influenza B, ofwel hersenvliesontsteking. De samenleving wordt steeds intoleranter voor niet-ingeënte kinderen, zoals te zien is met het verschijnsel dat veel kinderdagverblijven en peuterspeelzalen alleen toegankelijk zijn voor volledig geïmmuniseerde kinderen. Ouders die hun kinderen niet de standaard cocktails hebben laten geven krijgen dringende oproepen van de vaccinatiebureaus en zelfs standaard persoonlijke brieven waarin ze gewezen worden op de grote noodzaak van vaccinatie. Er wordt ook nu weer gesproken over inentingsplicht en het ontzetten uit de ouderlijke macht wanneer de ouders om principiële redenen van inenten afzien.
Hoe enthousiast we ook kunnen zijn over de groeizame werking van kinderziektes, reëel gezien kunnen we het doormaken van al die ziekteprocessen wel vergeten.
Ze zijn er niet meer. We zullen iets anders moeten bedenken voor ons kind dat voor zijn ontwikkeling een nieuwe enerverende impuls zoekt. Het virus zelf doet het niet of niet lang meer. Het enige wat ons dan rest is de wetenschap over wat het deed, welke functie welke kinderziekte had in het groeiproces van het kind. En dat zou nog wel eens belangrijk kunnen zijn.Opvoeden is steeds minder een vanzelfsprekende, halfbewuste aangelegenheid. Elke handeling moet doordacht worden. Kinderen kunnen niet meer zomaar op straat spelen in de grote steden, je kunt ze niet meer een appeltje laten opeten zonder het geschild te hebben en overal liggen in de reclame gevaren voor de kinderziel op de loer. Het past daar ook bij dat je je kinderen veel beter waarneemt dan voorheen noodzakelijk was. Het zou zo kunnen zijn dat wij als ouders op den duur, en ik denk dat het hier om een vaardigheid gaat die we ons nog moeten verwerven, in staat zouden moeten zijn om aan ons kind waar te nemen waar het in zijn ontwikkeling blijft steken. Aanwijzingen in het gedrag, het eetpatroon of het lichamelijk welbevinden zouden ons meer moeten gaan zeggen dan tot nu toe het geval geweest is. Net als de kinderbespreking door de leerkrachten op de vrijescholen (die daar ook nog moeite genoeg mee hebben!) zou er voor kleine kinderen iets als een ouderbespreking moeten ontstaan. Vaak zal zoiets zich al ontwikkelen op consultatiebureaus of op het spreekuur van de dokter. Er kan dan bij zo’n bespreking een gevoel ontstaan van: ‘Eigenlijk zou hij of zij nu mazelen moeten kunnen doormaken’. De volgende stap zou dan die kunnen zijn waarbij er in het spel, de voeding of andere levensverrichtingen zodanige veranderingen worden aangebracht dat het ziekteproces gesimuleerd wordt. Het kind wordt nu door de ouders voorgedaan wat voorheen door het virus werd voorgedaan. Hoe dat allemaal precies zou moeten is iets dat nog nader uitgewerkt zou moeten, worden. Een overzichtelijke lijst van de verschillende kinderziektes en hun ‘opvoedkundige taken’ is nog niet gemaakt. Laat staan dat er alternatieve, pedagogische antwoorden zijn bedacht voor het kind dat die ziektes niet door kan maken omdat het ertegen is ingeënt. Er ligt hier een mooie taak voor hen die zich in de antroposofische geneeskunde met kinderen bezighouden.
Hiermee zijn we bij de kern van het probleem van de kinderziektes en het inentingsvraagstuk. Opvoeden is een zeer persoonlijke zaak; elk kind moet weer anders begeleid worden. In het opvoeden maak je steeds allerlei afwegingen en keuzes. Zo kun je, op basis van de benodigde informatie, ertoe komen om af te zien van bepaalde ingrepen in de gezondheid van je kind. Inenten is zo’n ingreep. Zolang een beslissing bewust en weloverwogen genomen wordt heeft die alle recht van bestaan. Angst voor straf van het Opperwezen hoort daar niet bij. Categorisch alle inentingen voor alle kinderen afwijzen ook niet. Polio is naar mijn idee een te gevaarlijk stukje ‘informatie’ om je kind zomaar aan bloot te stellen. Inenten daartegen lijkt me niet ondienstig, maar ook daar kun je je eigen ideeën over hebben.
Ten slotte
Samenvattend kun je zeggen dat kinderziektes actueel blijven voor al diegenen die zich met opvoeden bezighouden. In de eerste plaats is daar de rol die de nog beschikbare virussen kunnen spelen; waterpokken, de zesde ziekte en een enkele verdwaalde (a-typische) mazelen of bof. In de tweede plaats laten virussen zien hoe het samenspel van waarnemen en handelen bepalend is voor de kinderlijke ontwikkeling. Verder vormen ze in hun verminderd beschikbaar zijn een uitdaging om hun werkzaamheid pedagogisch na te bootsen. Tot slot worden wij als ouders door het inentingsprobleem weer eens nadrukkelijk gewezen op wat het betekent om voor de opvoeding zelf keuzes te moeten maken en verantwoordelijkheid te dragen. Maar onze kinderen zijn daar bij gebaat. Die groeien bij de gratie van onze innerlijke bemoeienissen waarmee we proberen om het bij elk afzonderlijk kind zo goed mogelijk te doen. Meer kan niet.
.
Opvoedingsvragen: alle artikelen 
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3234-3044

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Voorwoord

Geplaatst op 2 juni 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

.

De cursief gedrukte woorden zijn verbonden met een link uit het alfabetisch register.

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 9

Siebzig Konferenzen hat Rudolf Steiner mit dem Lehrerkollegium der von ihm geleiteten Freien Waldorfschule abgehalten, die erste am 8. September 1919, am Tage nach der feierlichen Schuleröffnung, die letzte am 3. September 1924. Außer am 25. und 26. September 1919 wurde nie ein Stenograph hinzugezogen. Von dem, was uns heute an Nachschriften über den Inhalt der Konferenzen vorliegt, verdanken wir weitaus das meiste dem treuen Mitstenographieren von Dr. Karl Schubert. Aus der Zeit, ehe er im Sommer 1920 in das Lehrerkollegium eintrat, sind nur kurze Notizen vorhanden. Als später das Kollegium größer wurde, entstanden immer mehr, zum Teil auch stenographische Aufzeichnungen, die den Schubertschen Text ergänzen konnten.
Weil Konferenzgespräche nie so lückenlos und zuverlässig nach-geschrieben werden können wie Vorträge, tragen alle vorliegenden Aufzeichnungen einen oft recht fragmentarischen Charakter, und die Herausgeber sahen sich vor die Aufgabe gestellt, die Bruchstücke richtig ineinanderzulügen, damit sie sich gegenseitig ergänzen und stützen. Der Leser aber ist zu starker und aktiver innerer Arbeit aufgerufen, um das, was uns nur wie in einer andeutenden Partitur vorliegt, zu einem erklingenden Bilde lebendig zu machen.

Rudolf Steiner hield zeventig vergaderingen met de leerkrachten van de Vrije waldorfschool die hij leidde, de eerste op 8 september 1919, de dag na de feestelijke opening van de school, en de laatste op 3 september 1924. Behalve 25 en 26 september 1919 werd er nooit een stenograaf ingeschakeld. Van de transcripties die we vandaag hebben over de inhoud van de vergaderingen, hebben we het overgrote deel te danken aan het trouwe mee-stenograferen van dr. Karel Schubert. Er bestaan ​​slechts korte aantekeningen uit de tijd voordat hij in de zomer van 1920 bij het onderwijzend personeel kwam. Naarmate het college later groter werd, werden er steeds meer aantekeningen gemaakt, waarvan sommige stenografisch, die de tekst van Schubert konden aanvullen.
Omdat vergaderdiscussies nooit zo volledig en betrouwbaar kunnen worden naschreven als voordrachten, hebben alle bestaande aantekeningen vaak een zeer fragmentarisch karakter en stond de redactie voor de taak om de fragmenten op de juiste manier tussen elkaar te voegen, zodat ze elkaar aanvullen en ondersteunen. Maar de lezer wordt opgeroepen innerlijk krachtiger en actiever te zijn om datgene wat ons alleen ter beschikking staat als een partituur met aanduidingen, tot leven te brengen in een klinkend beeld.

Der ge­naue Wortlaut bleibt nicht selten unsicher, nur wenn Rudolf Steiner längere zusammenhängende Ausführungen machte, von denen dann vielleicht mehrere Nachschriften erhalten sind, kann der Text als verhältnismäßig authentisch angesehen werden.
Die erste Vervielfältigung der Konferenz-Nachschriften wurde im Anfang der dreißiger Jahre intern an die Lehrer der Waldorfschulen ausgegeben. Diese Hefte sind längst vergriffen. Ebenso sind die Hefte der ,,Menschenschule” vergriffen, in der in den Jahrgängen 20 bis 30 (1946 bis 1956) die Konferenzen abgedruckt waren, mit Auslassun­gen, die durch den Charakter dieser Veröffentlichung gegeben waren. In die zweite vervielfältigte Ausgabe von 1962 war es mög­lich, bisher noch nicht zugänglich gewesene Notizen mit hineinzu­arbeiten. So konnten besonders die so unbefriedigend knappen Texte zu den Konferenzen vom 8. September 1919, vom Dezember 1919 und vom März 1920 nicht unwesentlich ergänzt werden. Vor allem aber konnte die Ansprache vom 20. August 1919 hinzugefügt werden. Bis vor gar nicht langer Zeit war nur aus Emil Molts ,,Lebenserinnerungen” bekannt, daß Rudolf Steiner am Vorabend

De exacte bewoording blijft vaak onzeker, alleen wanneer Rudolf Steiner langer samenhangend iets uiteen zet, waarvan misschien meerdere naschriften bewaard zijn gebleven, kan de tekst als relatief authentiek worden beschouwd.
De eerste exemplaren van de vergaderverslagen werden begin jaren dertig intern verspreid onder de leraren van de vrijescholen. Deze tijdschriften zijn al lang uitverkocht. Het tijdschrift ‘Menschenschule’ waarin de vergaderingen in de jaargangen 20 tot en met 30 (1946 tot 1956) werden gedrukt, zijn ook uitverkocht, en er werden dingen door de aard van de publicatie weggelaten. In de tweede verspreide uitgave uit 1962 was het mogelijk ook notities op te nemen die nog niet toegankelijk waren. Met name de onbevredigend korte teksten over de conferenties van 8 september 1919, van december 1919 en van maart 1920 konden in aanzienlijke mate worden aangevuld. Maar vooral kon de toespraak van 20 augustus 1919 worden toegevoegd. Tot voor kort was het alleen uit de “Levensherinneringen” van Emil Molt bekend dat Rudolf Steiner aan de vooravond

Blz. 10

der großen pädagogischen Kurse vor der Begründung der Waldorf schule eine Ansprache an die Kursteilnehmer gehalten habe, aber eine Nachschrift war nicht vorhanden. Jetzt ließ sich diese Anspra­che aus mehreren Aufzeichnungen wenigstens so weit wiederher­stellen, daß dadurch doch ein Eindruck vermittelt werden kann von ihrem Inhalt, aber auch von der Stimmung, die sie in sich trug.
Auch in der vorliegenden Buchausgabe sind, wie in den früheren Vervielfältigungen, im Prinzip die Namen der Lehrer wie vor allem der Schüler unkenntlich gemacht. Obwohl oft das pädagogisch Wich­tige vom Persönlichen nicht zu trennen ist, geht es in dieser Ver­öffentlichung um die Erkenntnis des Allgemeingültigen, insofern es durch den Einzelfall zur Erscheinung kommt. Nur an solchen Stel­len, wo Rudolf Steiner einen Lehrer erwähnt oder mit Freude etwas Wohlwollendes, Lobendes über einen Lehrer sagt, ist der Name ge­nannt.
Für die vorliegende erste Buchausgabe wurde der Text nochmals sorgfältig mit den Unterlagen verglichen, verbessert und ergänzt. Vor allem wurden, soweit als möglich, vermehrt Voten der Lehrer aufgenommen, wodurch der Charakter des Gespräches stärker in Er­scheinung tritt.

van de grote pedagogische cursussen vóór de oprichting van de waldorfschool een toespraak hield voor de cursisten, maar er was geen naschrift. Deze toespraak kon nu inmiddels door meerdere aantekeningen worden gereconstrueerd, in ieder geval in zodanige mate dat toch een indruk kan worden gegeven van de inhoud ervan, maar ook van de stemming die deze uitstraalde.
Voor deze uitgave van het boek dat voor u ligt, zijn, net als in de eerdere publicaties, de namen van de leerkrachten en vooral die van de leerlingen in principe anoniem gemaakt. Hoewel het vaak onmogelijk is om wat onderwijskundig belangrijk is te scheiden van wat persoonlijk is, gaat het in deze publicatie om het leren kennen wat algemeen geldig is voor zover dat in individuele gevallen naar voren komt. De naam wordt alleen genoemd op plaatsen waar Rudolf Steiner een leraar noemt of vrolijk iets welwillends en lovends over een leraar zegt.
Voor deze eerste boekuitgave werd de tekst opnieuw zorgvuldig vergeleken met de documenten, verbeterd en aangevuld. Bovenal zijn er zoveel mogelijk meer stemmen van docenten meegenomen, waardoor het karakter van het gesprek duidelijker naar voren komt.

Wir haben im Ablauf der einzelnen Konferenzen nicht einen geform­ten inneren Aufbau vor uns wie bei Vorträgen. Nur zuweilen steht am Anfang eine Ansprache oder eine längere Ausführung Rudolf Steiners, etwa über den Lehrplan einer neu zu errichtenden Ober­klasse. Aber meistens werden die im täglichen Schulleben gerade anstehenden Fragen, ohne daß zwischen diesen ein näherer Zusam­menhang bestehen müßte, der Reihe nach durchgesprochen. Darauf folgen dann in lebendigem Gespräch die Fragen, die nun von den einzelnen Lehrern gestellt werden, wobei oft auf Dinge zurückgegrif­fen wird, die in derselben Konferenz schon erwähnt waren, so daß Rudolf Steiners Äußerungen dazu im Text zerstreut dastehen. Eine gewisse Gliederung und Ordnung nach Themen schien möglich und geraten. Deshalb ist in dieser Buchausgabe wie in einigen früheren Veröffentlichungen das, was innerhalb einer Konferenz an verschie­denen Stellen über ein und dasselbe Thema – beispielsweise über die Fremdsprachen – besprochen wurde, zusammengerückt worden.
Die Konferenzen waren eine lebendige Fortbildung der Lehrerschaft. Sie bilden eine wichtige Ergänzung zu den grundlegenden Kursen, die Rudolf Steiner den Lehrern vor und nach der Gründung der Waldorfschule gehalten hat. Ohne die Kenntnis dieser Kurse sind diese Ausführungen nicht verständlich. Denn die hier oft nur fragmentarisch

Tijdens het verloop van een vergadering, krijgen we geen goed gevormde interne structuur voor ons, zoals het geval is bij lezingen. Slechts af en toe is er aan het begin een toespraak of een langere verklaring van Rudolf Steiner, bijvoorbeeld over het leerplan van een nieuwe hogere klasse. Maar meestal worden de vragen die zich in het dagelijkse schoolleven voordoen, na elkaar besproken, zonder dat er noodzakelijkerwijs een nauwer verband tussen beide bestaat. Dit wordt vervolgens in een levendig gesprek gevolgd door de vragen die nu door de individuele docenten worden gesteld, waarbij vaak wordt teruggegrepen op zaken die al in dezelfde vergadering zijn genoemd, zodat Rudolf Steiners commentaar hierop door de hele tekst verspreid is. Een bepaalde structuur en volgorde volgens onderwerpen leek mogelijk en wenselijk. Daarom is in deze editie van het boek, net als in enkele eerdere publicaties, samengebracht wat op verschillende plaatsen binnen een vergadering over een en hetzelfde onderwerp – bijvoorbeeld over vreemde talen – werd besproken.
De vergaderingen vormden een levendige bijscholing voor de leerkrachten. Ze vormen een belangrijke aanvulling op de basiscursussen die Rudolf Steiner voor en na de oprichting van de vrijeschool aan leraren gaf. Zonder deze cursussen te kennen zijn deze uiteenzettingen onbegrijpelijk. Want de vaak slechts fragmentarisch

Blz. 11

festgehaltenen Einzelheiten erhalten Licht und Bedeu­tung erst, wenn sie im Zusammenhang des Ganzen betrachtet wer­den. Durch die Veröffentlichung wird etwas vom Leben und der inneren Geschichte der ersten Waldorfschule unter Rudolf Steiners Leitung sichtbar.
Mit dieser Waldorfschule wurde nicht ein ideales, fertig ausgedachtes Schulprogramm verwirklicht. Rudolf Steiner hat vielmehr bis in Ein­zelheiten vorbildlich dargelebt, wie ein Schulorganismus, wie das Schulwesen überhaupt aus den individuell gegebenen Lebensmög­lichkeiten der beteiligten Menschen, der örtlichen und zeitlichen Verhältnisse nach den Bedingungen des freien Geistesleben ent­wickelt und einmalig gestaltet werden muß.
So wird selbst durch alle Mängel der Nachschriften hindurch in die­sen Texten heute noch etwas vom sich gestaltenden Geist der ersten Waldorfschule erlebbar und vermag in der Seele des Lesers etwas in Bewegung zu bringen, was von der lebendig fortwirkenden Kraft der Waldorfschul-Pädagogik zeugt.

vastgelegde details krijgen pas licht en betekenis als ze in de context van het geheel worden bekeken. De publicatie maakt iets van het leven en de innerlijke geschiedenis van de eerste waldorfschool onder leiding van Rudolf Steiner zichtbaar.
Deze waldorfschool voerde geen ideaal, doordacht schoolprogramma uit. In plaats daarvan heeft Rudolf Steiner gedetailleerd geïllustreerd hoe een schoolorganisme, net als het schoolsysteem in het algemeen, moet worden ontwikkeld en op unieke wijze moet worden ontworpen op basis van de individuele mogelijkheden in het leven van de betrokken mensen, de plaatselijke en tijdelijke omstandigheden in overeenstemming met de voorwaarden van een vrij geestesleven.
Ondanks alle tekortkomingen van de transcripties is in deze teksten nog steeds iets van de ontwikkelingsgeest van de eerste vrijeschool te ervaren en kan iets in de ziel van de lezer in beweging worden gezet, wat getuigt van de levendige, voortdurende kracht van de vrijeschoolpedagogie.

Erich Gabert
Hans Rudolf Niederhäuser

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3233-3043

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/12]

Geplaatst op 31 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/12]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Opvoeding en moderne kultuur

Voordracht 7, Ilkley 11 augustus 1923

Blz. 135-136          vert. blz. 172-173

Dann stehen wir in der richtigen Weise in der Schule drinnen und wissen auch – was für alle Erziehung ganz unerläßlich ist – gewisse Momente im menschlichen Leben zu beobachten, wo der Mensch an einem Umschwung, an einer Metamorphose seines ganzen Lebens steht. Ein solcher Umschwung ist zum Beispiel die Zeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Bei dem einen Kinde tritt es früher, bei dem anderen etwas später ein, in der Regel zwischen dem neunten und zehnten Jahre.
Man geht, wenn man Materialist ist, über die Dinge leicht hinweg. Hat man den Sinn für wirkliche Menschenbeobachtung, dann sieht man, wie in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre bei jedem Kinde etwas Merkwürdiges auftritt. Das Kind wird äußerlich etwas unruhig. Es kommt nicht zurecht mit der äußeren Welt. Es fühlt etwas, wie wenn es scheu werden müßte. Es zieht sich etwas zurück von der äußeren Welt. Das alles geschieht in intimer, feiner Weise bei fast jedem Kinde. Das Kind, bei dem es nicht geschieht, ist nicht normal. Das müssen wir beobachten; denn da entsteht gefühlsmäßig in dem Kinde eine außerordentlich wichtige Frage zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. Das Kind könnte diese Frage nicht in Begriffe verwandeln, es könnte diese Frage nicht mit Worten ausdrücken. Alles ist Gefühl; aber das Gefühl ist um so stärker da, das Gefühl will um so intensiver berücksichtigt werden. Was will das Kind in diesem Lebensalter? 

Dan staan we op de juiste wijze in de school en weten we ook – wat voor elke opvoeding absoluut onontbeerlijk is -bepaalde momenten in het menselijk leven te observeren waar de mens op een keerpunt, bij een metamorfose van zijn hele leven staat. Zo’n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar.
Je gaat, als je materialist bent, gemakkelijk aan deze dingen voorbij. Heb je het zintuig voor het werkelijk waarnemen van de mens, dan zie je hoe op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar bij het kind iets merkwaardigs optreedt. Het kind wordt uiterlijk wat onrustig. Het kan niet overweg met de uiterlijke wereld. Het voelt zoiets als dat het verlegen zou moeten worden. Het trekt zich wat terug van de uiterlijke wereld. Dat alles gebeurt op intieme, fijne wijze bij bijna ieder kind. Het kind bij wie het niet gebeurt, is niet normaal. Dat moeten we waarnemen; want daar ontstaat gevoelsmatig in het kind een buitengewoon belangrijke vraag tussen het negende en tiende levensjaar. Het kind zou deze vraag niet in begrippen kunnen omzetten, het zou deze vraag niet in woorden kunnen uitdrukken. Alles is gevoel; maar het gevoel is des te sterker aanwezig, het gevoel wil des te intensiever in aanmerking genomen worden. Wat wil het kind op deze leeftijd? 

Es hat bis dahin aus einer naturhaften Kraft heraus den Erzieher, den Lehrer verehrt. Jetzt fühlt es: der Lehrer muß ihm durch etwas Besonderes zeigen, daß er verehrungswürdig ist. Das Kind wird unsicher, und wir haben nötig gerade als Lehrer in dem Punkte, wo wir bemerken, daß das auftritt, durch unser Verhalten darauf einzugehen. Durch irgend etwas, es braucht gar nicht etwas Ausgedachtes zu sein, sondern durch eine besondere Liebeentfaltung unserer Tätigkeit, durch eine besondere Berücksichtigung und Zusprache zum Kinde, dadurch, daß wir in diesem Momente in einer ganz besonderen Weise an das Kind herantreten, daß das Kind merkt, der Lehrer hat es ganz besonders lieb, der Lehrer geht auf es ein, dadurch bringen wir das Kind gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre, wenn wir nur überhaupt aufmerksam darauf sind und uns dementsprechend verhalten, über eine Klippe hinweg. Und daß

Blz. 137   vert 174

wir es darüber hinwegbringen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit für das ganze spätere Leben. Denn dasjenige, was da an Unsicherheit zurückbleibt in dem Kinde, das tritt als Unsicherheit im ganzen spateren Leben auf, nur ohne daß es der Mensch bemerkt; nur dadurch, daß es in seinem Charakter, in seinem Temperament, in seiner körperlich-physischen Gesundheit sich abdrückt, kommt es zum Vorschein.

Het heeft tot dan vanuit een natuurlijke kracht de opvoeder, de leraar vereerd. Nu voelt het: de leraar moet hem door iets bijzonders laten zien dat hij het waard is om vereerd te worden. Het kind wordt onzeker, en voor ons als leraar is het nodig om op het moment dat we merken dat die onzekerheid optreedt, door ons gedrag daarop in te gaan. Door ook maar enigszins, het hoeft helemaal niet iets bedachts te zijn, maar door een bijzondere liefdevolle ontwikkeling van onze activiteit, door op een speciale inachtneming en manier van aanspreken van het kind, doordat we op dit moment op een heel bijzondere wijze het kind benaderen, zodat het kind merkt dat de leraar het heel erg liefheeft, de leraar op hem ingaat, daardoor helpen we het kind juist tussen het negende en tiende jaar – als we er maar überhaupt op letten en ons dienovereenkomstig gedragen — over een hinderpaal heen. En dat we het daaroverheen helpen is van kolossaal belang voor het hele latere leven. Want wat daar aan onzekerheid achterblijft in het kind, dat treedt als onzekerheid in het hele latere leven op, alleen zonder dat de mens het merkt. Alleen doordat het zich in zijn karakter, in zijn temperament, in zijn lichamelijk-fysieke gezondheid afdrukt, komt het tevoorschijn.
GA 307/135-137
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/172-174

Voordracht 9, Ilkley 13 augustus 1923

Blz. 157-158    vert. 201-202

So sehen Sie (schreiben) ja, wie aller Unterricht im Grunde genommen in die Sphäre des ganzen Menschen, in die Sphäre des Künstlerischen dadurch gelenkt werden kann. Und dahin muß auch aller übrige Unterricht bis etwa zum Lebensalter von neuneinhalb Jahren zielen. Da muß alles auf das Bild, auf den Rhythmus, auf den Takt gehen. Alles andere ist verfrüht.
Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied  macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.

Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.

Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.
GA 307/157-158
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/201-202

Blz. 173

Dann (op de manier waarop plantkunde en dierkunde is gegeven)haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet. Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke. Und so kommen in der richtigen Weise, was sonst oftmals in ganz unorganischer Weise im Menschen entwickelt wird, Denken, Fühlen und Wollen in das richtige Verhältnis. Im Fühlen wurzelt alles andere. Das muß auch beim Kinde zuerst ergriffen werden, und aus dem Fühlen entwickeln wir im Zusammenhange mit der Welt das Denken an dem, was das Denken niemals tot sein läßt: an der Pflanzenwelt; den Willen an dem, was den Menschen, wenn er richtig betrachtet wird, mit dem Tiere richtig zusammenbringt, aber ihn auch über das Tier erhöht: durch die Tierkunde die Ausbildung des Willens.
So geben wir dem Menschen die richtige Klugheit und den starken Willen ins Leben mit. Und das sollen wir; denn dadurch wird er ein ganzer Mensch, und darauf hat es vor allen Dingen die Erziehung anzulegen.

Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negen-en-een-halfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/220  

Voordracht 11, Ilkley 15 augustus 1923

Blz. 193   vert.  246-247

Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensübergang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie anspricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.

Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.

Blz. 202    vert. 257-258

Der Mensch kommt eben zwischen dem neunten und zehnten Jahre vom Bewußtsein zum Selbstbewußtsein. Er unterscheidet sich von der Welt.
Da ist ja auch der Zeitpunkt, wo man – allerdings in leiser Weise – zu grammatikalischen, zu syntaktischen Regeln übergehen kann; denn da kommt der Mensch dazu, nicht nur über die Welt zu denken, sondern über sich selber etwas nachzudenken. Das Nachdenken über sich selbst, das bedeutet bei der Sprache, nicht bloß instinktiv zu sprechen, sondern die Sprache in Regeln vernünftiger Art bringen zu können. Also wiederum: ganz ohne Grammatik zu lernen ist für die Sprache ein Unding. Man bringt dem Menschen nicht jene innere Festigkeit bei, die er braucht fürs Leben, wenn man von aller Regel absieht.

De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld. Dat is immers ook het tijdstip waar je – weliswaar op voorzichtige wijze – kunt overgaan tot grammaticale, tot syntactische regels. Want daar komt de mens ertoe niet alleen over de wereld te denken, maar enigszins over zichzelf na te denken. Het nadenken over zichzelf, dat betekent bij de taal: niet alleen instinctief te spreken, maar de taal in een verstandelijke soort regels te kunnen brengen. Dus wederom: het is waanzin om bij talen helemaal zonder grammatica te onderwijzen. Je geeft de mens niet die innerlijke stevigheid die hij nodig heeft voor het leven als je van alle regels afziet.
GA 307/202
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur/257

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3232-3042

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – schermtijd (19-12/5)

Geplaatst op 30 mei 2024| Een reactie plaatsen
.
Justine Pardoen, oprichter van Bureau Jeugd & Media, ED 11-03-2023

.

‘Een beeldscherm ondermijnt de wilskracht’
.

 We kijken gemiddeld 5,5 uur per dag naar een scherm, waarvan 2,3 uur op onze mobiel. Justine Pardoen, oprichter van Bureau Jeugd & Media, geeft tips om te minderen. 

Wat is een redelijke schermtijd? 

„Schermtijd is niet uit te drukken in een aantal uren per dag. Een goede richtlijn, de 20-20-2-regel, komt van oogartsen. Die houdt in: haal na twintig minuten je ogen van het scherm en kijk twintig seconden in de verte. Voor kinderen wordt geadviseerd om daarnaast twee uur per dag buiten te bewegen. Hun zenuwstelsel, waar ook de oogzenuw bij hoort, is nog volop in ontwikkeling en groeit door te bewegen in de ruimte. Oogartsen waarschuwen voor een epidemie van netvliesproblemen, vooral bij kinderen. Een continu gespannen oogspier door intensief schermgebruik leidt tot bijziendheid of zelfs blindheid. Als je het nu goed doet, betaalt dat zich na je zestigste uit.” 

Wat doen scherm- media met kleine kinderen? 

„Uit onderzoek blijkt dat jonge kinderen tot 4 jaar die veel op een scherm kijken, worden belemmerd in hun ontwikkeling. Met name taalontwikkeling en cognitieve vermogens lopen risico. Kinderen leren dat ze onrust kunnen bevredigen met een beeldscherm, maar andere vaardigheden als met aandacht naar iemand luisteren of je concentreren, ontwikkelen ze daardoor minder. Ook de hechting tussen ouder en kind loopt gevaar: als je veel naar een beeldscherm kijkt, maak je minder oogcontact met je kind. Dat is schadelijk voor de band.” 

Hoe kun je schermtijd reguleren? 

„Ga tijdens de vakantie eens naar een plek met beperkte wifi, of spreek samen af om de eerste week geen telefoon, laptop of tablet te gebruiken. Ervaar hoe dat is, afkicken van mobiel of tablet. Wees als volwassene ook eerlijk en praat er samen over, vooral met pubers. Als mobiele apparaten wegvallen kan onrust ontstaan en dat doet iets met je lichaam. Het kan zelfs angsten oproepen, vooral bij kinderen. Dat moet je serieus nemen.
Laat ze daarom opschrijven wat beperkte schermtijd met ze doet en bespreek het later aan tafel. Benoem het en oordeel niet. Bewustzijn gaat vooraf aan beslissingen om je gedrag te veranderen.” 

Waarom is erover praten vooral voor pubers belangrijk? 

„Pubers denken dat ze zonder internet of social media vervreemden van de groep. Die angst is zo groot: sociale uitsluiting is zelfs zichtbaar in het pijncentrum van de hersenen. Internet bevredigt de behoefte van tieners om verbonden te zijn, maar kan ook leiden tot sombere gevoelens. Deels omdat ze kijken naar de levens van anderen, maar ook omdat ze hun eigen wil niet meer voelen en daar ongelukkig van worden. Vooral kinderen, tieners en jongvolwassenen hebben doorzettingsvermogen nodig om dingen te bereiken. 

Gedachteloos gebruik van een scherm leidt daarvan af. Anders gezegd: het ondermijnt de wilskracht. Als er een tijd geen scherm wordt gebruikt, ontplooien jongeren na drie dagen al nieuwe initiatieven. Ze worden gedwongen om na te denken over wat ze écht willen, waardoor ze nieuwe behoeften, talenten en mogelijkheden ontdekken.” 

Wat gebeurt er als je bewust je mobiel weglegt? 

„Doe het eens een dag, je lichaam en geest rusten er echt van uit. Uit onderzoek blijkt dat mensen elkaar weer meer in de ogen kijken en bewuster zijn van hun omgeving. Je kijkt weer recht vooruit in plaats van naar beneden. Op scholen waar mobieltjes verboden zijn, bedenken kinderen spelletjes, praten ze met elkaar en maken meer contact. 

Als mensen weten wat het oplevert en het verschil ervaren, kunnen ze bewuster kiezen voor minder schermtijd. Ze ontdekken dat ze, door hun mobiel een tijdje wee te leggen. hun innerliike stem weer kunnen horen én hun wilskracht terug krijgen. 

Iedereen doet mee 

Stel voor het hele gezin eens in de maand op zondag een beeldschermvrije dag in waar iedereen aan meedoet. 

Schrijf op 

Schrijf op wat schermvrije tijd met je doet. Schrijven opent een deur naar een nieuw bewustzijn en zorgt voor inzichten. 

Vaste schermtijd 

Stel vaste schermtijden in. Beperk die bij kinderen tot 10 jaar tot maximaal anderhalf uur per dag en volg de 20-20-2-regel. 

.

Opvoedingsvragen digitale media [19] digitale media

In een breder perspectief? Ahriman

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3231-3041

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – schermtijd (19-12/4)

Geplaatst op 29 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

schermtijd
.

NOS Nieuws bij monde van de correspondent in Frankrijk, Frank Renout:
.

.
Franse experts: geen sociale media voor kinderen onder de 15 jaar 

Een commissie van Franse wetenschappers is met vergaande adviezen gekomen over het gebruik van sociale media door kinderen. In essentie moeten kinderen veel minder vaak achter schermen zitten en pas op latere leeftijd sociale media gaan gebruiken. 

Het rapport van de deskundigen is aan president Macron overhandigd. Die had zelf om het advies gevraagd, om ouders “handvatten te geven” voor het onlinegedrag van hun kinderen. De president maakt zich daar zorgen over. 

Twee derde van alle Franse kinderen van 8 tot 10 jaar zit al op sociale media zoals Tiktok en Instagram. Kinderen van 5,5 jaar oud zitten gemiddeld ruim anderhalf uur per dag achter een scherm. 

Smartphone taboe 

De wetenschappers stellen voor om kinderen tot 3 jaar nooit achter een scherm te zetten, of het nu een televisie is, een telefoon of een tablet. Tot 6 jaar moet het schermgebruik minimaal blijven en altijd onder ouderlijk toezicht gebeuren. 

Kinderen zouden tot 11 jaar geen mobiele telefoon moeten hebben. Tot 13 jaar zou een smartphone taboe moeten zijn. En tot 15 jaar zouden sociale media verboden moeten zijn. 

Ook peuterspeelzalen en kinderdagverblijven moeten erop toezien dat er geen of een minimale hoeveelheid schermen bereikbaar is voor de allerjongsten. Op scholen moeten kinderen les krijgen in digitale diensten en de gevaren ervan. 

Aan schermen gekluisterd houden 

Tot slot worden de producenten van sociale media als Instagram, Tiktok, Facebook en Snapchat aangesproken. “We zijn verbijsterd door wat we gezien hebben”, schrijven de wetenschappers over de manieren waarop sociale media algoritmes en technieken ontwikkelen om kinderen zo lang mogelijk op een apparaat te houden. 

“Ze hebben strategieën om kinderen aan schermen gekluisterd te houden, ze onder controle te houden en ze te gebruiken”, zei Amine Benyamina, psychiater en vicevoorzitter van de commissie, in een interview. “Voor bedrijven staat de bescherming van kinderen niet voorop. Ze willen gewoon geld verdienen”, zei neurloog en commissielid Servane Mouton. 

Angsten en depressies 

Het is nog onbekend wat Macron met de aanbevelingen gaat doen. Naar verluidt zou hij enkele adviezen willen overnemen en ook met verboden en geboden willen komen. Maar er zijn praktische en juridische belemmeringen. 

Veel scherm- en socialemediagebruik gebeurt thuis. “We kunnen niet bij elk huis een politieagent zetten”, zei Benyamina. Veel zal afhangen van de ouders. 

Ook kan Frankrijk niet of nauwelijks in zijn eentje regels opleggen aan sociale media. Dat moet in samenspraak met de Europese Unie gebeuren. Controlemechanismen, zoals een leeftijdscontrole bij websites, staan haaks op privacywetten. 

Toch moet het onlinegedrag van kinderen veranderen, omdat er gezondheidsrisico’s zijn, stelt de commissie. Het gebruik van sociale media is een risicofactor voor gevoelige kinderen en kan leiden tot angsten en depressies, schrijven de experts. 

Excessief gebruik kan leiden tot psychische problemen. Ze zeggen bovendien dat de mate waarin kinderen online bloot staan aan geweld en porno ‘alarmerend’ is. 

 De wetenschappers geven ook nog een algemeen advies: laat kinderen vaker buiten spelen of geef ze een boek. 

.

Opvoedingsvragen digitale media [19] digitale media

In een breder perspectief? Ahriman

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3230-3040

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 5 – plantkunde

Geplaatst op 28 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een vertaling uit:

Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

Hoofdstuk: ‘De schilderles in klas 3 t/m 5

Over klas 3 wordt in dit hoofdstuk niets gezegd; voor de 4e klas gaat het over dierkunde en voor de 5e klas over plantkunde.

Blz. 66

Plantkunde

De voortdurend veranderende kleurprocessen in de natuur onthullen wat er in de plant op elkaar inwerkt: zonnekrachten en aardse krachten, licht en duisternis. Bij dit polaire krachtenspel wordt aangesloten met een eerste schilderopdracht.

Geel, de kleur die licht vertegenwoordigt, straalt vanaf de bovenrand van het blad in het blauw, de duisternis, dat vanaf de onderrand van het blad ernaartoe is geschilderd. Door het mengen van geel en blauw ontstaan ​​groene plantvormen, nog steeds van geheel onbepaalde aard.
Op dezelfde manier beginnen we met de volgende oefening. Maar dan is een deel van het bovenste gele gebied niet te zwaar overschilderd met vermiljoen. Richting het groen is er nog steeds een residu van puur geel. Hierdoor ontstaat een zone waarin hij begint te bloeien zonder dat de individuele bloemvormen worden uitgewerkt. In een recht vlak mag het geel niet uit het goud van het bovenste gedeelte stralen, maar moeten er levendige, bewegende overgangen ontstaan. Als je het onderste blauw overschildert met een beetje vermiljoenrood, ontstaan ​​er bruinachtige tinten.

Na dergelijke voorbereidende oefeningen kun je in de volgende schilderles verder gaan met het schilderen van de paardenbloem. De kinderen kennen die uit de lessen, bladvormen en goudgele bloemen en meestal met heel

Blz. 67

bijzondere belangstelling voor de lange, penvormige wortel.
De volgende schilderles laat je in gelig rood van het bovenste blad de uitgebloeide zaadbollen, de blaasbloemen, in een delicaat blauw tevoorschijn komen.
Door de kleuroefeningen waaruit zulke planten tevoorschijn komen, komt de interactie van de elementen meer tot leven dan door de beschrijving. Je hebt de donkere grond waarin de plant wortelt en kiemt. Groen groeit uit het waterige blauw, dat zich tot geel ontvouwt en dan tot het roodachtig warme element van de lucht.
Als je in de zomer naar struiken, korenvelden en weilanden kijkt, lijkt het groen vaak afgewisseld met roodachtige tinten. In het voorjaar zie je bij veel planten het groen uit het rood komen. Hierover praten we met de kinderen in de schilderles. Dit leidt vervolgens tot een oefening met groen waarbij het hele blad wordt behandeld met teer karmijn. Als het na een paar minuten is ingetrokken, schilder er dan overheen met geel en blauw en wees verrast dat er een geheel nieuwe groene kleur verschijnt. Vanaf hier ontstaan ​​verschillende rozensferen voor de volgende schilderlessen. De ene keer wordt het bloemgebied heel licht gehouden, hier en daar speelt helder geel rond de tere karmijnrode ondergrond, zo ontstaan de vlinderlichte bloemen van de hondsrozen.
Een andere keer wordt over het rood van de ondergrond op één plek met rood geschilderd, zo verdiept het zich en bloeit er een edele roos.
Voor deze onderwerpen is het mooier om geen zinnober te gebruiken, ook niet voor de wortels, maar om karmijn te gebruiken om violette nuances in de donkere lagen van de ondergrond te schilderen. Karmijn kan ook in het groen worden gemengd, op de plaats waar de stengel met de doornen zich vormt en de bladeren zich ontvouwen. De houtachtige, doornige delen van de roos komen dan goed naar voren.

De allereerste geel-blauw-oefening, die tot groen leidde, krijgt met deze oefening van de roos een verdieping, het contrast tussen licht en donker wordt duidelijker. Het geel wordt versterkt in het bovenste gedeelte. Zo wordt het licht om de bloem In het onderste gedeelte wordt het contrast versterkt door het violette blauw, de roos verbindt zich met de hoge en lage krachten, vormt paars in het groen.

Een lelie schilderen is een heel andere opdracht. Je gaat eerst op zoek naar een kleurtoon die de juiste sfeer creëert. De bloem van de plant is wit. Stel je de kelken voor met hun stervormen tegen de achtergrond van een julihemel van doorschijnend zomerblauw, een beeld dat het kosmische en bovennatuurlijke uitdrukt. Laat de leerlingen beginnen met licht ultramarijnblauw, de kelken worden uitgespaard, maar de stengels en bladeren zijn donkerder gemaakt met blauw. Als je het ultramarijnblauw met geel overschildert, ontstaat er een dof groen.

Blz. 68

Als je heel subtiel een beetje geel aan de bloemen toevoegt, begint het wit te glanzen.

Een variatie op het thema is de lelie in het maanlicht. Het schilderproces is hetzelfde, alleen moet alles donkerder zijn en de kelken kleuren op sommige plaatsen delicaat paars. Het geheel wordt duisterder, mysterieuzer.

Een gerelateerde opdracht is de waterlelie. In breed formaat verschijnt op een blauwe ondergrond tussen donkergroene, platte bladeren een witte bloem met een goudgeel hart. Onder een blauw violette nachtelijke hemel lijkt de waterlelie open te gaan. Bij het schilderen van deze planten speelt groen een ondergeschikte rol. Naast wit domineert blauw.

Hier zijn nog een paar voorbeelden van hoe je bomen in verschillende tinten groen kunt krijgen, beginnend bij geel en blauw. Op het witte vel verspreidt geel zich van alle kanten in heldere, kleine vlakken, licht dat geleidelijk condenseert op een punt in het midden of meer opzij. De berk ontstaat ​​uit de kleur die sterker wordt in de losse vlakken.
De stam in het onderste gedeelte wordt uitgespaard. De gele boomvorm bedek je met met licht Pruisisch blauw, dat in kleinere vlakken wordt aangebracht. Het berkengroen lijkt nu uit het licht te groeien. Het wit van de stam moet vervolgens hier en daar met sterker of zwakker blauwviolet worden geschilderd. De bovenste omtrek van de boom wordt door meer lichtrood en licht ultramarijnblauw teer afgemaakt; de kleuren kunnen naar beneden toe zich verdichten.

Als je een dennenboom wilt schilderen, breng je eerst blauw aan. Deze keer wordt de boom van onderaf gemaakt. Ook bij deze taak is het goed om te beginnen met een delicaat blauw en dit geleidelijk dikker te maken, zodat de dennenboom op één plek steeds duidelijker opvalt. Vervolgens wordt het bedekt met een gele laag, waardoor het een donkergroene kleur krijgt. Om het serieuze, plechtige en melancholische karakter van de dennensfeer te benadrukken, krijgt de boom een ​​blauwpaarse of grijsblauwe omgeving. De grijstint wordt bereikt door rood, blauw en geel over elkaar heen te schilderen.

Als derde voorbeeld kiezen we voor de eik. Voor deze boomstudie hebben we een roodachtige ondergrond nodig en deze keer hebben we het schilderoppervlak bedekt met licht vermiljoen. Het bovenste deel van de boomkroon is uitgevoerd in Pruisisch blauw, evenals de stam, die zich met zijn knoestige wortels op eigenzinnige wijze in de grond verankert.
Door er met vermiljoen overheen te schilderen kun je het sterker maken, ook de individuele takken. Vervolgens worden de blauwe gebieden van de boomtop overschilderd met sterk geel om groen te worden, maar het spel van licht en donker mag niet volledig verloren gaan. Rond de boom moet de rode

Blz. 69

kleur sterker worden, wellicht met geel overschilderd. Hierdoor zal het groen opleven. Dit geeft de hele boom een ​​dynamisch karakter.

Als je in een vierde oefening opnieuw begint met rood en je schilderoppervlak eerst met teer karmijn maakt, kun je  het groen van een machtige, uitdijende boomkroon schilderen op dezelfde manier als de eik. Die breidt zich ver naar beneden uit en loopt iets taps toe in het bovenste gedeelte. Dat is de linde. De stam is kort en opnieuw bruin getint.

Met deze verschillende boomstudies kun je aan de temperamentsgroepen denken die je in de klas hebt.

Het thema boom wijst al naar het 6e schooljaar. Licht en schaduw worden pas geoefend bij het licht-donker-tekenen met houtskool, wat vervolgens voor het schilderen de nieuwe mogelijkheid geeft om het pm te zetten in kleur en boomstudies te laten verrichten, meer naar de uiterlijke gezichtspunten van het schilderen.

Illustratie uit het boek:

(Niet in het boek)

.
Meer planten

5e klas : alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3229-3039

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde, schilderen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Schilderen in klas 4 – dierkunde

Geplaatst op 27 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een vertaling uit:

Der künstlerische Unterricht. Mahlen und Zeichnen
Jünemann/Weitmann  (1e druk 1976)
(Inmiddels is er een 5e druk 2007)

Hoofdstuk: ‘De schilderles in klas 3 t/m 5

Over klas 3 wordt in dit hoofdstuk niets gezegd; voor de 4e klas gaat het over dierkunde en voor de 5e klas over plantkunde.

Blz. 62

Tussen negen en twaalf jaar ontwikkelen kinderen een nieuwe relatie met de omgeving. Ze gaan bewust observeren, wat tot uiting komt in een toenemende afstand tot wat hen omringt, maar ook in hun verbazing over dingen die ze voorheen als vanzelfsprekend beschouwden. De leraar moet zorgvuldig op deze verandering reageren om de nieuwe sterke punten niet te verzwakken. Verwondering is daar een uiting van, nietwaar? Het kind heeft in zijn eigen zielenwereld geleefd en begint nu de afzonderlijke verschijnselen van de aarde bewuster te herkennen. De educatieve kunst bestaat erin deze krachten van verbazing te gebruiken om kinderen geleidelijk kennis te laten maken met de natuur en het menselijk leven. De dode vorm mag nooit worden gepresenteerd, maar het is belangrijk om de aandacht te vestigen op de krachten die deze hebben gecreëerd. De kinderen uit de lagere klassen tekenden ronde en hoekige vormen met hun handen. Nu ontdekken ze overeenkomstige vormen in de omgeving, die deze wereld van vormen steeds weer tot leven brengen als ervaring van de krachten die in de natuur bestaan. Dit stelt de eis aan de leraar om zichzelf te trainen in de fenomenen van de  wereld in de geest van Goethe.

Het wezen van de lucht, de vogel, heeft een puntige, harde of hoornige snavel. De vis, het waterdier, heeft een ronde bek met zachte kieuwen. Het verenkleed is verstoken van alle vocht, gewichtloos, uitgevormd. De vorm van de vogel verandert voortdurend en beweegt zich vrij in alle richtingen in de lucht. De vorm van de vis in het water is daarentegen beperkt tot één vorm en is volledig gebonden aan het horizontale vlak. Daarin kan hij alleen maar op en neer bewegen als de golf. Zelfs als het boven het oppervlak springt, vergroot het alleen de boog van de golf. Het gevormd worden vanuit de krachten van de omgeving  geeft dieren hun bijzondere schoonheid. Dat moeten de kinderen leren meevoelen. Door dit innerlijke, nascheppende verdiepen in de natuurrijken overwint de leraar geleidelijk het dode naturalisme. Ook wordt zijn creatieve kracht zodanig gestimuleerd dat hij een vakgebied als de dierkunde kunstzinnig kan geven en daardoor bouwt hij voor het kind een brug van het aardse beeld naar het rijk van wat geestelijk werkzaam is.

Blz. 63

Dierkunde

Tot de 4e klas gebruikten de kinderen aquarel om kleurstemmingen en kleursprookjes in vrije vormen te maken.
In verband met de eerste dierkunde moeten de oefeningen zo worden ingeleid dat de kleuren tot vormen worden die het karakteristieke van een dier uitdrukken. Dit is een nieuwe leerstap.
Kinderen die dieren willen schilderen, beginnen meestal met de omtrek. Als je dat toestaat, leert de ervaring telkens weer, gaan ze aan de vorm verbeteringen aanbrengen en vergeten de kleur. 
Om dat te voorkomen, pakken we de kleuroefeningen uit het verleden op. Zonder in het tekenen te vervallen, krijgen we daarmee vormen.
Eerst laten we de kinderen het schilderpapier met een kleur beschilderen. Daarna laten we ze zien hoe het betreffende dier ontstaat als we met een andere kleur over de achtergrond gaan en daarbij de diervorm uitsparen.
Je kan ook aansluiten bij de oefeningen met twee kleuren uit de 1e klas.  Dan kies je een kleur voor het dier, een andere voor de omgeving. 
In de eerste dierkundeperiode komt de inktvis aan de beurt. Hij heeft de merkwaardige eigenschap dat wanneer een vis hem nadert, een wonderbaarlijk kleurenspel te ontwikkelen. Zijn oogbollen beginnen te glinsteren in een roze-rode, blauw- groenachtige zilveren gloed, over zijn buik, schieten levendige kleurwolken; op zijn rug ontstaan bultjes met een metaalglans van roodkoper, zijn vangarmen vertonen een groenachtig licht.
Zodra je dit kleurenspel op de octopus hebt beschreven, krijgen de kinderen spontaan de behoefte om hem te schilderen.

Als de ‘uitspaar’methode moet worden gebruikt, moet je het hele blad ‘gronden’  licht rood [Duits heeft Krapplack],  karmijn. Als de kleur ingetrokken is, kunnen op de roodachtige achtergrond van bovenaf met Pruisisch blauw golfachtige penseelstreken in horizontale richting worden aangebracht. Uit het water duikt de vis op. Nu mogen de kinderen niet gedachteloos verder schilderen, maar alleen daar waar ze de vis willen hebben. 

Blz. 64

Daar moet deze worden uitgespaard. Vervolgens worden andere kleuren, geel, vermiljoen, karmijn, in nuances en accenten uitgewerkt – zoals elke leerling het zelf wil. Om te voorkomen dat de vis eruit ziet als een uitgesneden kleurvorm, moet deze op het laatst nog een beetje blauw krijgen, maar niet te donker. Hij zwemt in het water.

Een mooie variatie op het thema is het moment waarop de inktvis aan gevaar probeert te ontsnappen, inkt uitspuit en zich hult in een donker violetblauwe wolk.

Op deze manier kun je ook andere waterdieren schilderen, b.v. de kwal. Omdat het gelatinelichaam transparant is, moet het schilderoppervlak licht zijn. Je kunt kiezen voor een delicaat karmijnrood of een delicaat blauw. Vervolgens wordt er wat lichtgeel over gedaan, waarbij de kwal uitgespaard wordt. Daarna moet het wateroppervlak op sommige plaatsen weer wat donkerder worden; dat krijgt nu een groenachtige tint. Als het een gele haarkwal betreft, worden er fijne rode vlekken in het heldere, bijna bloemrijke dier geschilderd.

Goudvissen zijn ook een leuk thema. Kies een geel dat niet te sterk is voor de basislaag. Met golvende penseelstreken wordt het hele vel gelijkmatig met Pruisisch blauw geverfd, zodat de golven elkaar herhaaldelijk overlappen. Hierdoor ontstaan ​​visvormen, die vervolgens worden veranderd in oranje met vermiljoen. Er worden een paar visvinnen toegevoegd en een fijne blauwe laag verf verankert ze weer in het water. Als je zilverachtige visjes wilt schilderen, kun je hetzelfde doen, maar zonder eerst het schilderoppervlak met een andere kleur te schilderen.

Ook dieren die op het water zwemmen zijn zeer geschikt om uit te sparen, zoals de zwaan  en eenden. Het schilderoppervlak kan hierbij ook wit blijven. Het watervlak wordt met blauw opgezet, de lucht met een delicater blauw of een roodachtige of gelige kleur, afhankelijk van hoe de stemming moet zijn. Het witte dier kun je uitsparen, maar breng wel wat van de kleuren van de omgeving in het wit, zodat de figuren levendig worden en er niet zomaar een lege, witte diervorm op het blauwe water verschijnt.

Als je twee kleuren als uitgangspunt neemt, wordt de vorm van het dier niet uitgespaard, maar uit de ene kleur gehaald.

Blz. 65

Als je in de klas over de koe hebt gesproken, heb beschreven hoe zij in de wei ligt, verteert, herkauwt, waarbij er iets rustigs, warms en slaperigs van haar uitstraalt, probeer je daarop voort te bouwen zonder eerst over het dier te spreken. Op het bord of op een groot vel papier teken je verschillende gekleurde vlekken, een gele, een rode, een groene en een blauwe. In een gesprekje wordt met de kinderen gekeken, welke kleuren bij de dieren passen, of die meer overeenkomen met de beweging van het springen of die rust kunnen uitdrukken. Vaak duiken er herinneringen op aan de kleurenverhalen van de lessen in eerdere jaren en er ontstaat snel overeenstemming. Levendige dieren schilder je met geeloranjerood, rustige dieren met violet en blauw.
Nu vertel je over een slaperig blauw dat in de breedte van het blad gelegd wordt, maar een niet te groot blauw vlak. Dit blauw beweegt nauwelijks, wordt slechts aan één kant een beetje sterker en zwakt naar beneden weer af. Dan roept een van de jongens: We gaan nu de koe schilderen! Iedereen is het met hem eens, en nu begint de kleur op hun bladen verschillende vormen aan te nemen, waarbij het dier op eenvoudige wijze wordt uitgewerkt met karakteristieke penseelstreken en vervolgens wordt deze omgeven door groen. Als je zo’n ‘koe’ nog overschildert met een vleugje karmijn, ontstaat de indruk van warmte.

Een andere keer nemen we de leeuw. Voor het steppendier dat op het punt staat naar zijn prooi te springen, beginnen we met geel en we versterken dit naar het voorste gedeelte, waar de manen moeten verschijnen, door het te verdichten tot oranje en vermiljoen. Als er blauw in de omgeving verschijnt, zal de leeuw daadwerkelijk springen. Een prachtig voorbeeld van kleurbeweging.

Af en toe is het nodig om de leerlingen wat hulp te bieden. Dit kan soms op een heel eenvoudige manier worden gedaan. De figuur van de leeuw wordt op het bord geschilderd met een zo breed mogelijke penseel die je alleen maar onderdompelt in water; die staat een korte tijd op het droge oppervlak en verdwijnt dan weer. Kinderen die het moeilijk vinden om vorm te geven, kunnen geholpen worden met oefenen op het bord. Misschien geven sommige leraren er de voorkeur aan om vooraf een tekening te maken. Het is stimulerender en ook een grotere hulp voor het kind als hij of zij op dat moment iets ziet verschijnen. Innerlijk doet het dan mee.
Op deze manier kan het stimuleren van mensen tot innerlijke activiteit en tot inleving in de geestelijke creatieve processen gezien worden als een van de educatieve doelstellingen van Rudolf Steiner.

Door de gegeven voorbeelden voor het schilderen van dieren kan de indruk gewekt worden dat de leerkracht als hij de kleur als vertrekpunt vastlegt,

Blz. 66

de opdracht te veel stuurt. Desondanks zijn de resultaten zeer verschillend.
Ieder kind heeft zijn eigen manier om met de kleur om te gaan, de vorm van het dier te creëren en het tot een geheel te maken.
De reden voor het kiezen van een bepaalde kleurnuance moet worden gezien in de context van wat eerder in het hoofdonderwijs werd besproken.
De schilderles geeft de kinderen nog weer een kans om alles wat ze in de klas hebben meegemaakt te verbeelden. In de gegeven kleurtoon resoneert er iets in hen mee wat innerlijk door het zo voor te stellen, al is voorbereid.
Als ze na een reeks van dergelijke oefeningen een bepaalde technische vaardigheid in het schilderen van dieren hebben ontwikkeld, kan je het daarna losser laten.
Leerstappen kunnen echter alleen worden gezet als er hulp wordt geboden en volhardend wordt geoefend.

Ill. uit het boek, te vinden op Pinterest:

Meer op Vrijeschool in beeld

Wanneer het schilderen van vissen wordt beschreven en het feit wordt opgemerkt dat er leerstappen moeten worden gezet om verder te komen, zie je dat b.v. terug in de verdere ontwikkeling in klas 5 – 7.
Uit ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘
.

4e klas dierkunde: alle beelden

4e klas dierkunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3228-3038

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, schilderen

Getagged

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (93)

Geplaatst op 26 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

KLEIN BOSDIERENBOEK

In vergelijking met veel kinderboekillustraties die m.i. voor het jonge kind niet mooi genoeg zijn, is wat Loes Botman schept, dat wél.
Ik weet het, over de vorm van illustreren is veel discussie mogelijk, maar voor
mij geldt toch in hoge mate: voor het jongste kind is het beste niet goed genoeg. Immers: de zich nog sterk ontwikkelende zintuigen nemen de wereld in zich op: de wereld van kleur en vorm zoals die in de wereld verschijnen – zonder ons toedoen. Waarom dan schreeuwende kleuren en karikaturale vormen?
De kunstzinnige afbeeldingen van Loes Botman zijn een weldaad voor het jonge kinderoog, denk ik.
Er is geen tekst, dus je moet als (groot)ouder zelf vertellen. En aanwijzen. Ieder die het ervaren heeft, weet dat er bijna niets fijners bestaat dan zo samen te zijn met je (klein)kind.
Gouden ogenblikken!
En wat betekent ‘aandacht‘

Loes Botman heeft het jonge kind nog meer prachtige boekjes geschonken:

Loes Botman

Uitgeverij Christofoor

Rond 2 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

3227-3037

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 8 september 1919

Geplaatst op 25 mei 2024| Een reactie plaatsen

.
Zie ‘het woord vooraf‘

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 65

Konferenz vom Montag 8. September 1919, 10 Uhr

Vergadering maandag 8 september 1919*

Dr. Steiner: Wir werden den Schulanfang um 8 Uhr haben. Für die Zeit vom 15. November bis zum 15. Februar kann ½9 Uhr in Aussicht genommen werden.

Klassenlehrer werden sein:
1. Klasse Fräulein von Mirbach
2. Klasse Herr Pastor Geyer
3. Klasse Fräulein Lang
4. Klasse Frau Koegel
5. Klasse Fräulein Dr. von Heydebrand
6. Klasse Herr Oehlschlegel
7. und 8. Klasse Herr Dr. Treichler und Herr Stockmeyer.

Außerdem werden als Lehrer tätig sein: Herr Dr. Stein, Herr Hahn, Frau Baumann, Herr Baumann.
Der Religionsunterricht ist auf den Nachmittag zu verlegen.
Ebenso auch das Singen und der musikalische Unterricht; das wird von 14—15.30 Uhr liegen.
Auch die Eurythmie sollte nachmittags sein.
Wir werden also am Nachmittag haben:
von 14—15.30 Uhr Musikalisches eine halbe Stunde Pause zur Erholung
Religion

Dr. Steiner: 
De school begint om 8 uur. 
Van 15 november tot 15 februari kunnen we overwegen om 8.30u te beginnen.

De klassenleerkrachten zullen zijn:
1. klas mevr. von Mirbach [haar ongehuwde status werd toen aangegeven met Mejuffrouw]
2. klas de heer Geyer, geestelijke
3. klas mevrouw Lang [idem]
4. klas mevrouw Koegel
5. klas mevr. dr. von Heydebrand [idem]
6. klas de heer Oehlschlegel
7. en 8. klas de heer dr. Treichler en de heer Stockmeyer.

Ook zullen als leerkracht werkzaam zijn: 
de heer Stein, de heer Hahn, mevr. Baumann, de heer Baumann.

Godsdienstonderwijs moeten we ’s middags geven.
Ook zingen en muziekles, dat doen we van 14 tot 15.30u.
Euritmie is ook op middag.

Dus ’s middags hebben we:
van 14— 15.30u muziek
een half uur pauze om te ontspannen
van 16 – 17u godsdienst
van 17-18u euritmie en gymnastiek
om 18u gaan de kinderen naar huis.

Woensdag- en zaterdagmiddag zijn vrij.

De uren worden als volgt over de weekdagen verdeeld
                                       14-15.30                   16-17                           17-18 
                       zingen/muziek                    gymnastiek                euritmie
Maandag                7./8. klas                         7./8. klas              1./2. klas
Dinsdag                  5./6. klas                         5./6. klas               3./4. klas
Woensdag                    —
Donderdag             4./3. klas                          4./3. klas              5./6. klas
Vrijdag                   1./2. klas                           2./1.klas               7./8. klas
Zaterdag                      –

Blz. 66

Am Donnerstag und Freitag haben wir also in den vier niederen Klassen ab 16 Uhr den Religionslehrer.
In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7., 8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man bei der Eurythmie, die Eurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.

Dann der Stundenplan für den Vormittag:

1. Klasse    Montag    Mittwoch    Freitag 8 —10                          Haupt-
                    Dienstag Donnerstag Samstag  10¼ — 12 ¼      Unterricht

2. Klasse    Dienstag Donnerstag  Samstag 8 —10   Haupt-
                     Montag   Mittwoch    Freitag  10 ¼—12 ¼Unterricht

Es sollte in den ersten dreiviertel Jahren alles möglichst im Zusammenhang durchgenommen werden, also die Fächer ein Vierteljahr hintereinander, nach Wahl. Im letzten Vierteljahr kann man dann die
Gegenstände trennen und sie abwechselnd nehmen zur Wiederholung. Nur bei der Wiederholung trennt man die Gegenstände, sonst nimmt man immer eine Zeitlang nur einen Gegenstand, also etwa
Märchenerzählen und dann Schreiben.

3. Klasse Montag bis Samstag 8—10 Uhr für den Klassenlehrer.

Zwölf Stunden ist genügend für den Lehrer. Das ist achtstündiger
Arbeitstag mit der Vorbereitung.

4. Klasse wie bei Klasse 3

5. Klasse    Montag     Mittwoch        Freitag 8 —10
                    Dienstag   Donnerstag    Samstag 10 ¼ —12 ¼

6. Klasse Dienstag Donnerstag Samstag 8 —10
                 Montag Mittwoch Freitag 10 ¼ — 12 ¼

In der 7. und 8. Klasse wechseln die beiden Klassenlehrer miteinander.

7. Klasse 1. Lehrer     Montag     Mittwoch       Freitag  8-1 0
                 2. Lehrer     Dienstag    Donnerstag   Samstag  8—10
8. Klasse 1. Lehrer     Dienstag    Donnerstag    Samstag 8—10
                 2. Lehrer    Montag       Mittwoch        Freitag 8—10

Over het aantal uren kunnen de leerkrachten beslissen.*
*Het is niet duidelijk waar dit betrekking op heeft.
Godsdienstonderwijs van hoog naar laag. Het is goed voor de leerkracht om na de zondag de kleintjes te hebben. [van deze laatste 2 zinnen ben ik niet zeker van de vertaling]
Op donderdag en vrijdag hebben we dus in de laagste 4 klassen de godsdienstleerkracht.
In klas 1, 2 en 3 hebben we alleen euritmie, in de 4e, 5e, 6e, 7e en 8e ook gymnastiek.
Die gymnastiek doen zou je bij de euritmie moeten laten kijken, die euritmie doen bij de gymnastiek.

Dan het rooster voor de morgen:

1. klas: maandag  woensdag  vrijdag  8 —10 hoofd-
             dinsdag    donderdag  zaterdag  10 ¼ — 12 ¼ onderwijs

2.klas: dinsdag    donderdag   zaterdag  8 —10 hoofd-
              maandag  woensdag  vrijdag 10 ¼ — 12 ¼ onderwijs

In het eerste driekwart van het jaar moet alles zoveel mogelijk samenhangend worden gegeven, dus de vakken 3 maanden achter elkaar, naar keuze. In het laatste kwartaal kan je de vakken dan scheiden en ze afwisselend nemen als herhaling.* Alleen bij de herhaling worden de vakken gesplitst, want anders neem je steeds een tijdlang maar één vak, dus bijv. het vertellen van sprookjes en dan schrijven.
*Dat is maar in een enkel geval gedaan.

3.klas: maandag tot zaterdag 8 -10u voor de klassenleerkracht

12 uren is genoeg voor de leerkracht. Dat is een werkdag van 8 uur met de voorbereiding.

4.klas zoals de 3e.

5. klas: maandag  woensdag  vrijdag  8 —10
    dinsdag    donderdag  zaterdag  10 ¼ — 12 ¼

6.klas: dinsdag    donderdag  zaterdag  10 ¼ — 12 ¼
             maandag  woensdag  vrijdag  8 —10

In de 7e en 8e klas wisselen de leerkrachten elkaar af

7. klas:    1.leerkracht     maandag  woensdag  vrijdag 8 – 10
                 2.leerkracht    dinsdag    donderdag  zaterdag 8 – 10

8.klas:    1.leerkracht    dinsdag    donderdag  zaterdag 8 – 10
                2.leerkracht     maandag  woensdag  vrijdag 8 – 10

Blz. 67 

Sprachunterricht:
Die 1. Klasse hat täglich, je nachdem ob der Hauptunterricht um 8
oder um 10!/4 beginnt, vorher oder nachher eine Stunde Englisch
und Französisch. Das ist eventuell auf den Nachmittag zu verlegen,
aber womöglich sollte es am Vormittag sein.
Die 2. Klasse ebenso.
Die 3. Klasse hat auch täglich eine Stunde Englisch oder Französisch.
Die 4. Klasse ebenso. Aber die haben dazu außerdem täglich nachmittags zwei Stunden Lateinisch, außer Mittwoch und Samstag, also acht Stunden in der Woche. Aber alles womöglich am Vormittag.
Später wurde das von Dr. Steiner dahin abgeändert, daß sowohl mit dem
Lateinischen wie mit dem Griechischen in der 5. Klasse begonnen werden
sollte. Siehe auch Seminarbesprechungen S. 182.  
Die 5. Klasse ebenso.
In der 6. und 7. Klasse kommt Griechisch hinzu. Dafür fallen
wöchentlich vom 6. Schuljahr ab drei englisch/französische Stunden
weg. Statt dessen haben sie 1 1/2 Stunden Latein und 1 1/2 Stunden Griechisch.
Aller Sprachunterricht sollte zwischen Pausen gemacht werden.
Das Englisch in der 1. und 2. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von
Heydebrand; alles übrige Englisch Herr Oehlschlegel.

Taalles:
De 1e klas heeft dagelijks al naar gelang of het hoofdonderwijs om 8u dan wel om 10 ¼u begint, ervoor of erna een uur Engels en Frans. Dat kan eventueel naar de middag, maar waar mogelijk zou het ’s morgens moeten zijn.
Geldt ook voor klas 2.
De 3e klas heeft dagelijks een uur Engels en Frans
De 4e klas net zo. Maar die hebben daarbij ook nog dagelijks ’s middags 2 uur Latijn, behalve woensdag en zaterdag, dus 8u in de week. Maar alles, als het maar mogelijk is ’s ochtends.
Later werd dit door dr. Steiner zo veranderd, dat er zowel met Latijn als Grieks in de 5e klas zou moeten worden begonnen. Zie ‘De praktijk van het lesgeven‘ blz. 166.
De 5e klas idem.
In de 6e en 7e klas komt er Grieks bij. Daarvoor vallen wekelijks vanaf klas 6 3 uur Engels/Frans weg. In plaats daarvan hebben ze 1 ½ Latijn en  1½ Grieks.
Alle taallessen moeten tussen pauzes plaatsvinden.
Het Engels in klas 1 en 2 wordt gegeven door mevrouw dr. Heydebrand; alle andere Engelse uren door de heer Oehlschlegel.

Im Französischen übernimmt Herr Hahn die 1. bis 3. Klasse, also
neun Stunden; das übrige, die 4. bis 8. Klasse Herr Dr. Treichler.
Lateinisch: 4. (und 5.? ) Klasse Herr Pastor Geyer, 6. Klasse Herr
Dr. Treichler.
Griechisch: Herr Dr. Treichler.
Herr Dr. Stein vertritt Fräulein von Mirbach für die Zeit ihrer Abwesenheit. Vielleicht kann Dr. Stein im Latein Dr. Treichler helfen,
drei bis vier Wochen, bis Mitte Oktober.
Handarbeit kann zum Teil im Hauptunterricht gegeben werden.
Oder man kann es nachmittags einfügen.
Der anthroposophische Unterricht, der freie Religionsunterricht,
kann durch die Klassenlehrer gegeben werden. Aber damit soll man
pausieren bis zum 23. September.

Het Frans neemt de heer Hahn in de 1e tot de 3e klas, dus 9 uur; de rest, klas 4 t/m 8 de heer dr. Treichler.
Latijn: 4. (en 5.?) klas: de heer pastoor Geyer, 6. klas de heer dr. Treichler.
Grieks: de heer dr. Treichler.
De heer dr. Stein vervangt mevr. von Mirbach gedurende de tijd van haar afwezigheid.
Misschien kan dr. Stein dr.Treichler helpen, drie tot vier weken, tot half oktober.
Handvaardigheid kan voor een deel in het hoofdonderwijs worden gegeven.
Of het wordt in de middag bijgevoegd.
Het antroposofische onderwijs, het vrijegodsdienstonderwijs, kan door de klassenleerkracht worden gegeven. Maar daarmee moeten we wachten tot 23 september.

Blz. 68

Vom 18. bis zum 21. September bin ich in Dresden, am 23. werde
ich wieder hier sein. Da wird vieles zu besprechen sein. Da können
Sie vieles fragen. Am 26. muß ich wieder weg.

Van 18 tot aan 21 september ben ik in Dresden, op de 23 ben ik weer hier. Dan zal er veel te bespreken zijn. Dan kan u veel vragen. Op de 26e moet ik weer weg.

Es wird gefragt nach Apparaten für die Physik.

Er wordt gevraagd naar instrumenten voor de natuurkunde.

Dr. Steiner: Lehrmittel muß man anschaffen, wenn sie gebraucht
werden. Aber man sollte es vier Wochen vorher sagen.

Leermiddelen moeten aangeschaft worden als ze nodig zijn. Maar dat moet wel vier weken van te voren worden gemeld.

Es wird eine Frage gestellt nach dem Physikunterricht.

Er wordt een vraag gesteld over natuurkunde.

Dr. Steiner: Man muß unterscheiden: geschlagene, gerissene, gestrichene Töne. Am Monochord.

Je moet onderscheid maken tussen: aangeslagen tonen, getrokken, gestreken tonen.
Op het monochord

Dr. Steiner weist für den lateinischen und griechischen Unterricht auf in
Österreich gebräuchliche Lehrbücher hin:

Dr. Steiner wijst voor de Latijnse en Griekse lessen op de in Oostenrijk gebruikelijke leerboeken:
Schmidt, „Lateinische Schulgrammatik”, ed. Hofmann,
Schenkel, „Griechisches Elementarbuch” und „Griechisches Übungsbuch”.
Märchen, Sagen, Erzählungen. Geschichte (Lehrerbibliothek).
Verein Freie Waldorfschule.
Einheitliche Volks- und höhere Schule.

Dr. Steiner: Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen.
Jeder ist darin ein Souverän.

Vergaderingen zijn vrije republikeinse discussie.
Ieder is daar soeverein.

Jeder Lehrer sollte ein kurzes Tagebuch führe

Iedere leerkracht zou een kort dagboek moeten bijhouden. 


.
*8 sept. 1919: van deze vergadering en van die van 22 en 23 sept. 1919; 1 januari, 6, 8, 14 maart 1920 bestaan alleen zeer summiere notities. Dr. Karl Schubert begint pas op 9 juni 1920 met stenograferen.

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.3226-3036

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – De wereld is waar…..(6)

Geplaatst op 24 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3-5]*

.
DE WERELD IS WAAR,

MAAR WIJ ZULLEN DIE  ‘MEER/WEER WAAR’ MOETEN MAKEN

Nu we in de toekomstige regeringsplannen weinig initiatieven zien om de natuur waar wij deel van uitmaken, gezonder te maken, kunnen we vanuit die hoek onze (puber)kinderen geen wereld voorhouden die uitstraalt dat ze ‘waar’ is – het motief dat Rudolf Steiner voor die leeftijd en daarna stelde.

Dan zal de inhoud van dat motief nóg meer door ons – opvoeders – moeten worden voorgeleefd, m.a.w. wij moeten het doen.

Wat dan?

Om niet te veel weg te dwalen, kunnen we – letterlijk – met de voeten op de aarde blijven en op het gebied van de landbouw initiatieven nemen en omdat die er ook zijn – deze ondersteunen.
Zie bijv. dit artikel (o.a.) waarin het gaat om hoe ‘vrije grond’ kan meehelpen aan een oplossing voor de landbouwcrisis.
Hoe wij voor zo’n idee als opvoeders enthousiast kunnen worden; er (financieel – ieder naar draagkracht) aan kunnen bijdragen en hoe we aan de jonge opgroeiende mens toekomstperspectief kunnen bieden in een tijd die er op allerlei gebied niet zo hoopvol uitziet.
(Ik opperde ergens, dat als alle leden van de whatsappgroepen vrijeschool en antroposofie jaarlijks 10 euro doneren, er ieder jaar een hectare landbouwgrond kan worden aangekocht.

Dat is niet veel, maar wel goed. 
En ‘niet het vele is goed, maar het goede is veel.’

Leerlingen van de vrijeschool Groningen hielden een sponsorloop om een stukje grond aan te kunnen kopen dat weer echte natuur kan worden.

Kinderen van vrijeschool uit Stad rennen duizenden euro’s bij elkaar voor Groninger Natuurfonds

Vijftig kinderen van de Vrije School Widar aan de Merwedestraat hebben vorige maand een sponsorloop gehouden, om geld in te zamelen voor het Groninger Natuurfonds. Woensdag werd het eindresultaat overhandigd aan Het Groninger Landschap in Bezoekerscentrum Reitdiep.

De vijftig kinderen renden eind april allemaal tussen de 15 en 28 rondjes om hun school. Aan elk rondje van zo’n tweehonderd meter zat een geldbedrag gekoppeld van ouders, familie, buren en vrienden. Het leverde de kinderen allemaal een medaille op, maar het Groninger Landschap hield er een flink geldbedrag aan over.

De opbrengst van de sponsorloop, zo’n 3.300 euro, werd woensdagochtend overhandigd aan het Groninger Landschap. Het geld gaat naar het Groninger Natuurfonds, zodat er nieuwe natuur in de provincie kan worden aangekocht. Eén vierkante meter natuur staat gelijk aan 7,50 euro. Dat betekent dat er, dankzij de kinderen van de Widar, zo’n 440 vierkante meter Groningse grond opnieuw kan worden ingericht als natuur.
Bron

Hier wordt ‘wil’ (=ledematen: rennen!) getoond.

En ook dit initiatief wil ik graag aandacht geven: 

In het kader van het 100-jarig bestaan van de zg. LANDBOUWCURSUS, door Rudolf Steiner gegeven aan boeren, die toen al vragen hadden over de ontwikkelingen in de landbouw, wil ik hier aandacht aan schenken.
Inmiddels zijn er 160 BD-boerderijen, en een aantal in omschakeling, in Nederland.

Voor mij liggen het DEMETER magazine en het ledenblad DYNAMISCH PERSPECTIEF van de Vereniging voor Biodynamisch landbouw en voeding. De vitaliteit straalt er vanaf. Wat een verhalen van mensen, die met hart en ziel en met de handen, werken aan de aarde om deze weer vruchtbaar te maken voor onze voeding. Om de verbinding te leggen met de grond, de kosmos en de medemensen, hoe en wie ze ook zijn.
Ook in de NRC van 17/5 staan twee verhalen over samenwerking met een BD-boer. Echt vernieuwende plannen.
Ik word er enthousiast van.
Natuurlijk is deze voeding duurder, de politieke keuze’s gaan nu eenmaal de andere kant op.
In het boek: De meeste mensen deugen’ van Rutger Bregman, is dat uitgelegd: “We hebben een systeem gecreëerd gebaseerd op egoïsme en competitie”. Dat zie je overal.
Wat kan je doen?
Je kinderen een goede opvoeding en goede voeding geven. En keuze’s maken, vanuit je hoofd en hart, wat binnen jouw mogelijkheden ligt. 
Want warmte, vergt jaren groei. Er gaan decennia overheen om een goed lopend BD-bedrijf op te bouwen. Het afbreken gaat veel sneller. Er zijn telkens weer nieuwe mensen nodig om door te zetten, nieuwe wegen te bewandelen, oude waarden in ere herstellen, inlevingsvermogen te ontwikkelen: om te ontdekken wat kinderen, mensen, dieren, planten, de aarde en de kosmos eigenlijk nodig hebben, De onzichtbare wereld, waar de krachten werkzaam zijn, die aan de materiële wereld ten grondslag ligt, kan meehelpen, waar dat gevraagd wordt. Anders werken de tegenkrachten. En die zijn zeer krachtig in deze fase van de wereld.

Samenwerking en verbindingen leggen is het toverwoord, vanuit dankbaarheid voor al wat is!  Zoals staat in het bovengenoemde blad: WEET JE DEEL VAN EEN GROTER GEHEEL.

zie: www bdvereniging.nl,  en www.stichtingdemeter.nl

Lien Troost
Bron: schoolkrant Bussum

Nu de wereld minder waar is, moeten wij die waar maken; het waar maken.
Dat zal m.i. ook steeds meer met de oudere leerlingen moeten: letterlijk aan hun toekomst werken.

www.bdgrondbeheer.nl

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld:  alle artikelen

.

3225-3035

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig werken – schilderen/tekenen (2)

Geplaatst op 23 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

In zijn pedagogische voordrachten heeft Steiner allerlei gezegd over schilderen en tekenen en hoe dat met menskunde samenhangt. Zie Rudolf Steiner over schilderen

In de jaren na de oprichting van de 1e vrijeschool in Stuttgart verschenen er in de pedagogische tijdschriften, bv. Zur Pädagogik Rudolf Steiners, later Erziehungskunst en in Zwitserland ‘Die Menschenschule’, in Nederland ‘Vrije Opvoedkunst’ en in Engeland ‘Child and Man’ allerlei artikelen.
Er werden op den duur ook boeken uitgegeven.
O.a.:


Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule
door Jünemann en Weitmann

en Anke-Usche Clausen gaf samen met Martin Riedel 4 delen uit voor tekenen, schilderen, boetseren en houtbewerking.

Het deel ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘ werd op Pinterest sterk bekritiseerd en er werden ook veel voorbeelden geüpload.
Dat lijkt mij illegaal, maar zolang ze daar zijn te vinden, wil ik ze hier bij elkaar zetten.
Zie daarvoor: Vrijeschool in beeld

3224-3034

.

.

.

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – inhoudsopgave

Geplaatst op 21 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER
.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A

Blz. 5

Als lebensmäßige Voraussetzung galt für die Teilnehmer dieser Konferenzen die Kenntnis der Anthroposophie, der drei grundlegenden Vortragskurse: „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik”, ,,Erziehungskunst.
Methodisch-Didaktisches” und die „Seminarbesprechungen”, sowie der anderen Kurse, die Rudolf Steiner für die Lehrer der Waldorfschule gehalten hat: „Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung”, 1921, „Meditativ erarbeitete
Menschenkunde”, 1920, „Erziehungsfragen im Reifealter” und „Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts”, 1922, „Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehrerberufs”, 1923.
Diese Kenntnis muß als Grundlage zur Beurteilung des Ganzen wie der Einzelheiten dieser Konferenzen auch beim Leser vorausgesetzt werden.
Die Wortlaute der Konferenzen waren nicht zur Veröffentlichung gedacht. Es muß hingenommen werden, daß in den von Rudolf Steiner nicht
durchgesehenen, unvollständigen Aufzeichnungen Fehlerhaftes enthalten ist.

Van vitaal belang om aan deze vergaderingen te kunnen deelnemen was de voorwaarde dat de deelnemers de antroposofie kenden en de drie basiscursussen:
GA 293 Algemene menskunde     zie voor commentaar op deze blog
GA 294 Opvoedkunst
GA 295 Praktijk van het lesgeven

als ook de andere cursussen die Rudolf Steiner voor leerkrachten van de vrijeschool hield:

GA 302 Menskunde en opvoeding
GA 302A Menskunde innerlijk vernieuwd
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap

Voor de precieze vindplaats en vertalingen zie Steiner over pedagogie

De kennis hiervan moet ook bij de lezer worden verondersteld als basis voor de beoordeling van het geheel en de details van deze vergaderingen.
De teksten van de vergaderingen waren niet voor publicatie bedoeld. 
Er moet rekening mee worden gehouden dat in de verslagen die niet door Rudolf Steiner nagekeken werden, fouten zijn geslopen en dat ze onvolledig kunnen zijn. 

Blz. 6

Wanneer er geen link is gegeven, is het betreffende deel nog niet vertaald

INHALT
Inhoud

titelloos   ‘woord vooraf                                           5

Vorwort
Voorwoord                                                                9

Einleitungen von Erich Gabert
Inleidingen van Erich Gabert                                   13

Sieben Themen, die oft erwähnt werden:
Zeven thema’s die vaak worden genoemd:
1. Rudolf Steiner; Anthroposophische Gesellschaft;
   Weihnachtstagung 
Rudolf Steiner; Antroposofische Vereniging:
Kerstbijeenkomst                                                 13

2. Dreigliederung des sozialen Organismus
Driegeleding van het sociale organisme             16

3. Emil Molt; Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik;
   Waldorfschulverein, Weltschulverein
Emil Molt; Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek;
Waldorfschoolver.; wereldschoolver.                    20

4. Staatliche Schulbehörden
Staatsoverheid                                                     26

5. Schulbewegung
Schoolbeweging                                                   30

6. Jugendbewegung
Jeugdbeweging                                                    32

7. Konfessioneller und freier Religionsunterricht;
    Christengemeinschaft  
Confessioneel en vrij godsdienstonderwijs
Christengemeenschap                                         35

Die sechs einzelnen Schuljahre:
De zes schooljaren
1. Schuljahr September 1919 bis Juli 1920
Schooljaar september 1919 tot juli 1920             42

2. Schuljahr September 1920 bis Juni 1921
Schooljaar september 1920 tot juni 1921            48

3. Schuljahr Juni 1921 bis Mai 1922
Schooljaar 3 juni 1921 tot mei 1922                    51

4. Schuljahr Juni 1922 bis März 1923
Schooljaar 4 juni 1922 tot maart 1923                53

5. Schuljahr April 1923 bis April 1924
Schooljaar 5 april 1923 tot april 1924                 56

6. Schuljahr April 1924 bis März 1925
Schooljaar 6 april 1924 tot maart 1925              57

Ansprache am 20. August 1919 
Toespraak 20 augustus 1919                               61

Konferenzen vom:
Vergaderingen van:
8 september 1919                                               65
25 September 1919                                            69
26 September 1919                                            96
22 december 1919                                            112
23 december 1919                                            115
1 januari 1920                                                   117
6 maart 1920                                                      120
8 maart 1920                                                      122
14 maart 1920                                                    125

Blz. 7

9. juni 1920                                                       127
12. juni 1920                                                     131
14. juni 1920                                                     136
23. juni 1920                                                     155
24. juli 1920                                                      162
29. juli 1920                                                      182
30. juli 1920                                                      193
31. juli 1920                                                      201
21. september 1920                                          205
22. september 1920                                          214
15. november 1920                                          235
22. november 1920                                          244
16. januari 1921                                                255
23. maart 1921                                                  273
26. mei 1921                                                    278

Zeittafel                                                            290

Hinweise                                                          300
Deze zijn door mij direct bij het betreffende
woord weergegeven

Alfabetisch trefwoordenregister

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3223-3034

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/11]

Geplaatst op 20 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/11]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 63   vert. 63

Zwischendrinnen, zwischen dem kindlichen Alter, das eigentlich an einer Übererregung des Nerven-Sinnessystems leiden kann, und dem erwachsenen Alter nach der Geschlechtsreife liegt eben gerade das schulpflichtige Alter – vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da steht mitten drinnen das alles, was ich Ihnen geschildert habe, dieses bildhafte Seelenleben. Das hat zu seiner Außenseite das rhyth­mische System des Menschen, das Ineinanderwirken von Atmung und Blutzirkulation. Wie Atmung und Blutzirkulation sich innerlich harmonisieren, wie das Kind atmet in der Schule, wie sich die At­mung allmählich der Blutzirkulation anpaßt, das geschieht in der Re­gel zwischen dem 9. und 10. Jahr. Während zuerst bis zum 9. Jahr die Atmung präponderierend ist, wie dann durch ein innerliches Kämp­fen im Organismus sich eine Art Harmonie herausstellt zwischen dem Pulsschlag und den Atemzügen, wie dann die Blutzirkulation präpon­derierend wird, das ist leiblich auf der einen Seite vorhanden, das ist seelisch auf der anderen Seite vorhanden.
Alle Kräfte des Kindes, indem es durch den Zahnwechsel durchge­gangen ist, streben nach einer innerlich plastischen Bildhaftigkeit. Und wir unterstützen diese Bildhaftigkeit, wenn wir selbst mit alledem,

Daartussenin, tussen de kinderleeftijd die strikt genomen aan een overprikkeling van het zenuw-zintuigsysteem kan leiden en de volwassen leeftijd na de geslachtsrijpheid, bevindt zich dus de schoolplichtige leeftijd – vanaf de tandenwisseling tot de puberteit. Daar midden tussen bevindt zich alles wat ik voor u geschetst heb, dit beeldende zielenleven.
De zichtbare kant daarvan is het ritmische systeem van de mens, het samengaan van adem- en bloedcirculatie. Hoe adem- en bloedcirculatie innerlijk in harmonie komen op school, hoe de adem zich langzamerhand aanpast aan de bloedsomloop, gebeurt als regel tussen het 9e en 10e jaar. Terwijl nog tot het 9. jaar de adem het overwicht heeft, hoe dan door een innerlijke strijd in het organisme een soort harmonie ontstaat tussen de polsslag en de ademhalingen, hoe dan de bloedcirculatie het overwicht krijgt, is aan de ene kant lichamelijk aanwezig, aan de andere kant ook in het gevoelsleven.
Alle krachten van het kind, als het de tanden is gaan wisselen, streven naar een innerlijke, plastische beeldenwereld. En wij ondersteunen die beeldenwereld, wanneer we zelf met alles

Blz. 64   vert. 64 

was wir dem Kinde überliefern, bildhaft an das Kind herantre­ten. Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahr, tritt etwas Merkwürdiges auf. Da will das Kind viel mehr als früher musikalisch gepackt wer­den, in Rhythmen gepackt werden. Wenn wir das Kind beobachten in bezug auf das musikalische Aufnehmen bis zu diesem Lebenspunkte zwischen dem 9. und 10. Jahr – beobachten, wie auch das Musikali­sche in dem Kinde eigentlich plastisch lebt, wie es selbstverständlich zur inneren Plastik des Leibes wird, wie auch das Musikalische beim Kinde außerordentlich leicht in das Tanzartige, in die Bewegung über­geht: da müssen wir erkennen, wie das eigentliche innere Erfassen des Musikalischen gerade erst zwischen dem 9. und 10. Jahr auftritt. Das wird ganz deutlich bemerkbar sein. Natürlich sind die Dinge nicht so streng voneinander unterschieden, und wer diese Dinge durchschaut, wird das Musikalische vor dem 9. Jahre pflegen, aber in richtiger Weise – mehr nach der Seite hin tendierend, wie ich es eben charakterisiert habe; sonst würde das Kind zwischen dem 9. und 10. Jahr einen Schock bekommen, wenn das musikalische Element plötz­lich an es herantreten und es nun innerlich ergreifen würde, während es ganz ungewohnt war, überhaupt in dieser starken Weise innerlich ergriffen zu werden.

wat wij aan het kind geven, hem beeldend benaderen.
Dan gebeurt er tussen het 9e en 10e jaar iets opvallends. Nu wil het kind veel meer dan vroeger, op een muzikale manier geboeid raken, door ritmen bijv. Wanneer we het kind waarnemen met het oog op wat het tot dit tijdstip in het leven tussen het 9e en 10e jaar muzikaal opgenomen heeft, hoe ook het muzikale in het kind eigenlijk plastisch leeft, hoe dat vanzelfsprekend tot de innerlijke plasticiteit van het lichaam wordt, hoe ook het muzikale bij het kind buitengewoon makkelijk in het dansen, in beweging overgaat, dan moeten we erkennen, hoe het eigenlijk innerlijke opnemen van het muzikale pas tussen het 9e en 10e jaar plaatsvindt. Dat is heel goed te zien. Natuurlijk zijn de dingen niet zo strikt gescheiden en wie deze dingen weet, zal aan het muzikale vóór het 9e jaar aandacht besteden, maar op de juiste manier – meer de kant op van hoe ik het net gekarakteriseerd heb, anders zou het kind tussen het 9e en 10e jaar op een bepaalde manier schrikken, als het plotseling met het muzikale element in aanraking zou komen en het innerlijk in zich op zou nemen, terwijl het niet gewend was, al helemaal niet op zo’n krachtige manier innerlijk gegrepen te worden.
GA 306/63-64
Op deze blog vertaald/63-64 

4e voordracht, Dornach 18 april 1923

Blz. 89   vert. 89

Da beginnt nämlich für das Kind dann ein kleinerer Lebensab­schnitt. Die großen Lebens abschnitte sind die mehrmals genannten: von der Geburt bis zum Zahnwechsel, vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife, dann bis in die Zwanzigerjahre hinein. Aber da darf man dem heutigen Menschen ja überhaupt schon nicht mehr von Ent­wicklung reden! Heute geht es ja nicht, nicht wahr, daß man dann dem Menschen noch sagt: du machst auch noch eine Entwicklung durch bis zu einem besonderen Reifezustand nach dem 21. Jahr. Das verletzt den heutigen Menschen, da – entwickelt er sich nicht mehr, da schreibt er Feuilletons. Man muß also heute schon etwas zurück­haltender sein, wenn man von den späteren Lebensaltern spricht. Aber es ist notwendig, daß man die großen Lebensabschnitte erfaßt als Erzieher und Unterrichter, und dann auch die kleinen Abschnitte, die wiederum in den großen drinnenliegen. Da ist ein kleiner Ab-schnitt zwischen dem 9. und 10. Jahr, mehr gegen das 9. Jahr zu gele­gen: da kommt das Kind dazu, sich immer mehr und mehr von seiner Umgebung zu unterscheiden. Da wird es eigentlich erst gewahr, daß es ein Ich ist. Vorher muß man daher dasjenige in der Erziehung und im Unterricht an das Kind heranbringen, wodurch es mit der Umge­bung möglichst zusammenwächst ; das Kind kann sich bis zu diesem Lebensalter gar nicht als Ich von der Umgebung unterscheiden. In dieser Beziehung herrschen ja allerdings die kuriosesten Ansichten. So zum Beispiel – denken Sie daran, daß Sie oftmals die Bemerkung hören können -: Wenn das Kind sich an eine Ecke stößt, fängt es an, die Ecke zu schlagen. Da kommt der intellektualistische Mensch und erklärt das so: schlagen tut man doch bloß, wenn man mit Bewußt­sein wahrgenommen hat, was einen wiederum mit Bewußtsein ge­stoßen hat. Das ist die Definition des Kasus zum Schlagen – ja, bei

Daar begint dan namelijk voor het kind een kleinere levensfase. De grote levensfasen zijn de al vaker genoemde: van de geboorte tot aan de tandenwisseling, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, dan tot begin twintig. Maar van daaraf mag je tegen de huidige mens niet meer over ontwikkeling praten. Het gaat nu niet meer aan tegen een mens te zeggen: je maakt ook na je 21e nog een ontwikkeling door tot een bepaalde rijping. Dat kwetst de mens van nu, hij ontwikkelt zich niet meer, (dan schrijft hij feuilletons = zijn leven verloopt maar gewoon?)  Je moet tegenwoordig wel wat terughoudender zijn, als je over latere levensfasen spreekt.
Maar als opvoeder of leerkracht is het belangrijk dat je de grote levensfasen begrijpt en ook de kleinere die op hun beurt deel zijn van de grotere. Een kleinere fase ligt tussen het 9e en het 10e jaar, meer naar het 9e toe: dan begint het kind zich steeds meer van zijn omgeving te onderscheiden. Dan wordt het eigenlijk voor het eerst gewaar dat het een Ik is. Vandaar dat je daarvóór in opvoeding en onderwijs het kind iets moest leren, waardoor het zo mogelijk zich één voelt met de omgeving; het kind kan zich tot in deze leeftijd nog helemaal niet als Ik los van de omgeving zien. Wat dat betreft bestaan er nog de meest vreemde opvattingen. Zo bijv. moet je eens denken aan aan de opmerking die je vaak kan horen: wanneer het kind zich aan een (tafel)punt stoot, dan gaat het die punt slaan. Dan komt de intellectualistische mens en die legt dat zo uit: slaan doe je toch eigenlijk alleen wanneer je met bewustzijn waargenomen hebt, dat iemand zich met bewustzijn heeft gestoten. Dat is de definitie van de casus ‘slaan’- ja bij

solchen Definitionen möchte man immer wieder erinnern an das grie­chische Beispiel von der Definition:Was ist ein Mensch? Ein Mensch ist ein lebendiges Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. Das ist eine ganz richtige Definition. Sie führt ins alte Griechenland zu­rück. Ich will jetzt gar nicht darauf eingehen, daß unsere Physikdefi­nitionen heute nicht viel besser sind ; man lehrt da auch oft die Kinder, daß ein Mensch ein Wesen ist, das auf zwei Beinen geht und keine Federn hat. Ein Bube, der etwas aufgeweckter war, dachte weiter nach über die Geschichte. Er fing sich einen Hahn, rupfte dem die Federn aus und brachte ihn in die Schule mit. Er zeigte den gerupften Hahn vor und sagte: Das ist ein Mensch! Das ist ein Wesen, das auf zwei Beinen geht und keine Federn hat. – Nun ja, Definitionen sind ja sehr nützlich, aber auch fast immer sehr einseitig. Es kommt aber darauf an, daß man sich unmittelbar ins Leben hineinfindet. Ich muß das immer wiederholen. Es handelt sich darum, daß man vor allen Dingen erfaßt, wie das Kind bis nach dem 9. Jahr sich gar nicht von seiner Umgebung richtig unterscheidet. Man kann also eigentlich nicht sagen: das Kind stellt sich den Tisch als lebendig vor, wenn es ihn schlägt. Das fällt ihm gar nicht ein. Es schlägt aus dem Innern seines Wesens heraus. – Diesen Animismus gibt es gar nicht, dieses Beseelen von Unorganischem, das sich schon in die Kulturgeschichte eingeschlichen hat. Man ist ganz erstaunt, welche Phantasie die Ge­lehrten oft haben, wenn sie zum Beispiel glauben, daß der Mensch die Dinge beseele. Ganze Mythologien werden so erklärt. Es ist so, wie wenn diese Menschen, die so etwas sagen, noch keine primitiven Menschen kennengelernt hätten. Es fällt zum Beispiel keinem Bauer ein, der ja auch noch primitiv ist, die Naturerscheinungen zu besee­len. Es handelt sich darum, daß das Kind die Begriffe «Durchseelen, Beleben der Dinge»» nicht hat. So wie es lebt, lebt eben alles, es träumt aber nicht das Kind dies bewußt hinein. Daher müssen Sie auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie müssen die Pflanzen leben lassen, Sie müssen alles leben lassen ; denn das Kind unterscheidet sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher können Sie auch noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit

zulke definities wil ik steeds graag weer in herinnering roepen het Griekse voorbeeld van de definitie: wat is een mens? Een mens is een levend wezen, dat twee benen heeft en geen veren. Dat is een heel goede definitie. Die brengt ons terug naar het oude Griekenland. Ik wil er nu niet op ingaan, dat onze natuurkundige definities vandaag niet veel beter zijn; men leert de kinderen nu ook dat de mens een wezen is dat op twee benen loopt en geen veren heeft. Een jongen die wat slimmer was, dacht erover na. Hij ving een haan, plukte die en nam hem mee naar school. Hij liet de geplukte haan zien en zei: dit is een mens! Het is een wezen dat op twee benen gaat en het heeft geen veren. – Nu ja, definities zijn nuttig, maar ook vaak wel zeer eenzijdig. Het komt er echter op aan, dat je er in het leven wat aan hebt.
Dat moet ik steeds herhalen. Het gaat erom dat je begrijpt hoe het kind tot na het 9e jaar zich van zijn omgeving nog niet goed kan losmaken. Je kan dus eigenlijk niet zeggen: het kind stelt zich de tafel als iets levens voor, als het die slaat. Dat komt niet in hem op. Het slaat vanuit zijn innerlijk wezen. – Dit animisme, de dingen een ziel toeschrijven, bestaat helemaal niet, het is in de cultuurgeschiedenis binnengeslopen.
Men is heel verbaasd over wat voor fantasie de geleerden dikwijls hebben, wanneer ze bijv. geloven dat de mens de dingen een ziel toeschrijft. Hele mythologieën worden zo verklaard. Het is zo alsof deze mensen die zoiets zeggen, nog geen eenvoudige mensen hebben leren kennen. Geen boer zal erop komen, en die is toch ook eenvoudig, om de natuurverschijnselen een ziel te geven. Het gaat erom dat het kind de begrippen ‘een ziel geven, de dingen voor levend houden’, niet kent. Zoals hij leeft, leeft alles, het kind fantaseert dit niet bewust. Vandaar dat je ook geen verschil moet maken in wat je beschrijft of waarover je praat, wanneer je de omgeving beschrijft: je moet de planten laten leven, je moet alles laten leven; want het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf  als Ik en zijn omgeving. Vandaar dat je ook nog niet op deze kinderlijke leeftijd tot na het 9e jaar met

Blz. 91  vert. 91

irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon intellektualistische Beschreibung ist. Sie müssen in voller Frische alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhört und die Beschreibung beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach­her ist dies möglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daß man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le­bensabschnitte. Nur für bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 9. Jahr hin überhaupt Verständnis ; das andere geht so vorüber vor dem Auffassungsvermögen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, können Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da können Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzenwesens ; denn da unterscheidet sich das Kind allmählich von der Um­gebung. Aber Sie können ihm noch nichts Mineralisches beschreiben ; denn so stark ist sein Unterscheidungsvermögen noch nicht, daß es die große Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem Mineral schon auffassen könnte. Es hat jetzt erst die Möglichkeit, den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann können Sie allmählich übergehen zur Tierbeschreibung.

iets bij het kind aankomen kan, wat bijv. al een intellectualistische beschrijving is. Je moet alles sprankelend in een beeld veranderen. Waar het beeld ophoudt en de beschrijving begint, bereik je in het 8e, 9e jaar helemaal niets. Pas naderhand is dat mogelijk. En dan gaat het er weer om dat je op een goede manier je in deze speciale levensfase inleeft. Het kind heeft tot het 9e jaar alleen maar begrip voor beeldende voorstellingen; het andere gaat aan het belangstellingsvermogen van het kind voorbij, zoals een toon aan het oog. Op het tijdstip echter, dat tussen het 9e en 10e jaar ligt, kun je beginnen, laten we zeggen, planten te beschrijven. Je kan beginnen met eenvoudige beschrijvingen van planten; want nu begint het kind zich langzamerhand van zijn omgeving te onderscheiden; zo sterk is dit vermogen nog niet dat het het grote verschil tussen wat het innerlijk beleeft en het mineraal al zou kunnen begrijpen. Het krijgt eerst de mogelijkheid het verschil tussen hemzelf en de plant te begrijpen. Dan kun je langzamerhand overgaan tot het beschrijven van dieren.
GA 306/89-91
Op deze blog vertaald/89-91

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 109   vert. 109

Nun liegt innerhalb dieses Zeitraumes ein sehr wichtiger Lebensübergang. Er liegt für die meisten Kinder so zwischen dem 9. und 10. Jahr ; es ist das individuell, bei manchem Kind liegt es über das 10. Jahr hinaus. Da tritt für jedes Kind etwas ein, wo das Kind in­stinktiv, unbewußt vor einer Art Lebensrätsel steht. Dieses Umwen­den von innen nach außen, dieses Gewahrwerden, daß man ein Ich ist und draußen die Welt ist – was man bisher miteinander verfloch­ten hat -, das ist etwas, was das Kind nicht bewußt erlebt, aber was

Nu zit er in deze tijdspanne een heel belangrijke overgang in het leven. Voor de meeste kinderen ligt die tussen het 9e en het 10e jaar; het is individueel, bij de meeste kinderen ligt die na het 10e jaar. Dan begint er voor elk kind iets waarbij het kind instinctief, onbewust voor een levensraadsel staat. Deze ommekeer van binnen naar buiten, deze gewaarwording dat je een Ik bent en dat daarbuiten de wereld is – wat tot dan toe met elkaar vervlochten was – is iets wat het kind niet bewust beleeft, maar wat het

Blz. 110   vert. 110

das Kind erlebt durch innere Zweifel und Unruhe, die auftreten. Im Leibe drückt sich das so aus, daß in diesem Lebenspunkt die Atmung sich eigentlich erst richtig einschaltet in die Blutzirkulation. Das gleicht sich da aus. Es wird das dem Menschen angemessene Ver­hältnis hergestellt zwischen Puls und Atemzügen. Das ist das leib­liche Korrelat dafür; das seelisch-geistige ist, daß das Kind jetzt in diesem Lebenspunkte uns als Lehrer und Erzieher ganz besonders braucht. Es geschieht ein Appell, der nicht in einer Frage, sondern in einer Art von Verhalten liegt, an den Lehrer oder Erzieher gerade in diesem Lebenspunkt.
Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage ? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Le­benspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis ei­gentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist. Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat.

ervaart door een innerlijke twijfel en onrust die zich voordoen. In het lichaam drukt zich dit zo uit dat op dit punt de adem eigenlijk nu pas goed samengaat met de bloedsomloop. Er wordt een evenwicht gevonden. De menselijke verhouding tussen pols en ademhaling raakt op elkaar ingesteld. Dat is het lichamelijke correlaat daarvoor; en voor het geest-zielenwezen is het zo dat het kind op dit punt in het leven ons als leraar en opvoeder juist bijzonder nodig heeft. Het doet een beroep op ons, niet met een vraag, maar met een bepaalde manier van omgaan.
Je moet je de pedagogische vaardigheid eigen maken vanuit de attitude van het kind de grote levensvraag die het kind nu aan ons stellen wil, in het individuele geval juist in te schatten. Wat is die levensvraag eigenlijk? Wel, zie je, tot aan dit punt in het leven heeft de vanzelfsprekende omgang vanuit de autoriteit nu pas zo vorm gekregen dat je als leraar en opvoeder voor het kind de wereld bent. Voor het kind bewegen de sterren, omdat het weet dat zijn opvoeder weet dat de sterren bewegen. Alles is of goed of slecht, mooi of lelijk, waar of onwaar, omdat de leraar en opvoeder dit zo met zich meedraagt.

Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durch­gehen ; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage: Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles ? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrük­ken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er stand­halten ; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in dem Kinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist ; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes den Lehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

Alles wat van de wereld is, moet op een bepaalde manier door de leraar en opvoeder heengaan; dat is de enige gezonde verstandhouding. Tussen het 9e en het 10e levensjaar, soms wat later, komt in de ziel van het kind, niet in begrippen en voorstellingen, maar in zijn gevoel en beleving, de vraag op: ‘Waar heeft de leraar en opvoeder dat dan vandaan?” Dan begint deze leraar en opvoeder plotseling, als ik me zo mag uitdrukken, doorzichtig te worden. Je wil achter hem de wereld zien van waaruit hij leeft. Daartegen moet hij bestand zijn; hij moet met wat hij het kind leert, in het kind de overtuiging hooghouden dat hij op een goede manier vanuit zijn achtergronden zijn plaats in de wereld inneemt; dat hij waarheid, schoonheid en goedheid daadwerkelijk in zich draagt. De onbewuste natuur van het kind onderzoekt de leraar op een ongelooflijke manier. Die onderzoekt of hij daadwerkelijk de wereld in zich meedraagt, of hij waardig was om tot dan toe voor hem de vertegenwoordiger te zijn van de hele kosmos.

Blz. 111   vert. 111

Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kin­des, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden ; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele ; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen. Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamen­taler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in die­sem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeu­gung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher ge­dacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat

En opnieuw kan dat niet uitgesproken worden. Zou je dat op de een of andere manier, al was het maar een beetje theoretisch naar voren brengen door bepaalde gezichtspunten of zo, dan zou de onbewuste natuur van het kind, omdat die voor causaliteit geen begripsorgaan heeft, dat als een zwakte, niet als een kracht van de leraar ervaren; uiteindelijk toch als zwakte. Want alles wat je eerst moet bewijzen, is in de ziel dan zwak aanwezig; wat sterk in je ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen. ( ) En dat je dit soort dingen zelf weet, is van groot fundamenteel belang. Je mag dus niet in de fout vervallen om op dit belangrijke ogenblik in het leven van het kind te willen bewijzen dat je een goede vertegenwoordiger van de wereld bent. Maar je moet door een nieuwe verstandhouding het kind de directe gevoelsovertuiging geven: ‘Maar hij weet nog veel meer dan ik tot nog toe heb gedacht! Wanneer een kind weet: de leraar kan nog meer, hij heeft

Blz. 112  vert. 112

ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nicht ausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kinde etwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder un­bewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrer erfahren hat – dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Also man muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeit­punkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde ge­genüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Le­bensrätsels in diesem Lebenspunkte: daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansin­nen herankommt an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bit­tere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet ; daß sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und der­gleichen.
Ja, und wenn man sich nun einmal einen Sinn angewöhnt hat für solche Lebensbetrachtungen, dann kommt man auch auf anderes.

nog helemaal niet alles van zichzelf laten zien, tot nog toe heeft hij zich niet helemaal laten zien; nu zegt hij misschien heel vertrouwelijk iets tegen het kind, waardoor het verrast wordt, zodat het kind het weer onbewust ervaart, aandachtig luistert naar het nieuwe dat het van de leraar gehoord heeft – dan is er een goede verstandhouding ontstaan. Dus je moet je iets terughouden, met name wat dit tijdstip betreft, je iets kunnen terughouden, waardoor je als leraar voor het kind meer wordt. Want dat is de oplossing van een belangrijk raadsel van het leven op dit punt in het bestaan: dat je voor het kind, voor wat het kind waarneemt, meer kan worden, dat je plotseling boven jezelf uitstijgt. Dat is de troost en de kracht die je op dit ogenblik aan het kind moet geven, omdat het dus met deze vraag naar de leraar toe komt, voor wie hij de nodige sympathie en liefde heeft ontwikkeld. De andere leraren zullen de bittere ervaring opdoen dat  de autoriteit langzamerhand, wanneer het kind tussen het 9 en de 10 jaar, verdampt, lucht wordt; dat die er niet meer is. Dan gaan die leraren wel dat vreselijke proberen, alles aan het kind te willen bewijzen en dergelijke dingen. Maar, wanneer je oog hebt gekregen voor dergelijke levensbeschouwingen, dan kom je ook op andere dingen.
GA 306/1o9-112
Op deze blog vertaald/109-112

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3222-3034

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 18 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Leo maakte ook gedichten, spreuken voor de kinderen.
Het is niet aan te geven voor welke gelegenheid.
Maar wanneer je zelf zo’n gelegenheid vindt, of een aanleiding ziet, kun je ze naar eigen inzicht gebruiken.
Ik heb ze wat gerubriceerd. Er zijn gedichtjes over planten en dieren.
Die zijn goed te gebruiken in de heemkunde van klas 1 en/of 2; sommige van de diergedichtjes ook in de dierkundeperiode van de 4e klas.
Ik heb er een klasindicatie/suggestie bijgezet; in de opsomming tussen haakjes

Planten:
Appel [1]; bomen [2]; beuk; linde; naaldboom; plataan; bloemenvelden; riet; rogge, haver, gerst, tarwe;

Dieren:
Adelaar; koe; leeuw; mens; muis; octopus; snoek; wolf; zwijn [4]

Haan [2/3]; hertje [2];  goudvisje [2]; lammetje [2]; mussen in de heg [2, 4]; pauw [2/3] 

Aarde:
diamant en grafiet [6]; Maas [5]; zand [6]; zandverstuiving [6]

Spreukconcentratie voor volwassene; golven (idem); november (overpeinzing)
de smid (zou getuigschriftspreuk kunnen zijn) [3]

Gedichten:
Klokken; poppenhuis; ruisend riet (misschien voor een Griekse wagenmenner [6]

Appel

Appeltje van de bomen
De ster die in jou zit
Om je zwarte appelpit
Van waar is die gekomen?
“Ik heb lange weken
Naar de sterretjes gekeken”.                           heemkunde klas 1

===

Bomen

Zeg hoge populier
Speel jij wel met de wind?
Of is hij niet je vrind
Of maak je nooit plezier?

Kijk eens (even) beste berk
Dat heen en weer gewaai
En dat bladerengedraai
Dat vind ik geen werk.

Ik kijk wat naar beneden
En ben niet ontevreden.                                   heemkunde klas 2

===

Beuk

Als een heilige koning
verheft zich met weeldrige kroon
de edele beukenboom.
Troont onder het hemelgewelf
Doch neemt al het licht voor zichzelf.          heemkunde klas 2/plantkunde klas 5

===

Linde

Zachte lieve linde
Wat ruikt je honing zoet
Wat gonzen al je vrinden
Om je lieve bladerhoed.

Wat een bijen om je bloemen
Zoeme zoeme zoeme……

Ieder bladerhartje fluistert
In het zoele zomerwindje
Als je heel goed luistert
Hoor je: “Dag lief kindje”.                                          heemkunde klas 1/2

====

Naaldboom

Donker en streng
rijst zijn gestalte
sterk uit de aarde

Verbrandt het licht
van de vlammende zon
tot diep in zijn wezen.                                                  plantkunde klas 5

===

Plataan

Jij, met je spikkeljasje aan
Vertel mij eens plataan,
Heb je soms veel last
Van al die gele plekken
Van al die vele vlekken
En al die schilfers op je bast?

Vertel me eens, plataan
Moet jij zo altijd blijven staan?                                 heemkunde klas 2

===

Spar en konijn

Sparrenboom het is zo fijn
Om een klein konijn te zijn
Rennen, draven
Gangen graven
Nooit vergeten
We te eten
Knibbel knabbel knol
Heel mijn buik is vol.

Springer alle lange dagen
Moet je knagen, knagen, knagen
Van mijn vlammend vurenhout
Wordt een heel mooi huis gebouwd
In mijn lange sparrenstam
Geurig hars dat vlammen kan
En aan ’s einde van het jaar
Ben ik de grootste kandelaar.                                      heemkunde klas 2

===

Bloemenvelden

Een glimlach der aarde
zijn de velden van bloemen.
Een glanzende kroon,
waardig gedragen,
rein, edel en stil.

De stem van de zee
Fluistert hun open
mens- en bloemenhart
danken warm de zon.                                                     plantkunde klas 5

===

plantkunde klas 5

===

Riet

Met zijn sterke zwaarden
strijdt het riet zich hoog
Doch weet hij ook van buigen
Met zijn vrind de wind zie je hem wuiven
op en neer, wind en weer,
wind en weer, op en neer.                                 heemkunde klas 2

===

Haver

Hupsel hopsel hei!
Altijd ben ik blij
Mijn korrels dansen in de wind
en hup’len vrolijk als een kind.
Havermout voor in de pap
voer voor paarden, wat een grap!           heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

Rogge

Ik rogge,
ik sta stevig op het kale zand.
Ik rogge, ik houd stand.
Ik groei heel groot.
Sterk is mijn donker brood.           heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

Gerst

Vroeger nam men gerstekoek ’t liefst
Nu bier en gort, ’t is triest.
Mijn aar is fijn
Mijn halm gebogen en rond.
Stil kijk ik naar de grond.                heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

Tarwe

Het daaglijks brood
zal men zich wensen.
Het tarwebrood,
dat voedt de mensen.
Ik ben gezond en rond
“en groei op goede grond”.            heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

 

Daadkracht
Oprechtheid
Kunstzin
Sterk denken,
ineenvloeiend als golven,
zijn doelen, waarop de
pedagogie van de Vrije School
zich richt.                                                om je b.v. sterk op te concentreren als                                                                              gedachte-oefening

===

===

===

dierkunde klas 4

dierkunde klas 4

dierkunde klas 4

===

Goudvisje

Visje met je goud en rood
Kreeg je die kleuren van de zon?
Woon je in een vijver of een sloot?
Kom eens bij me visje, kom.

Dan kan ik je vinnen zien
En je snelle staart
En je schubjes ook misschien
‘k Heb wat brood voor je bewaard.

Goudvisje wat zwem je vlug
Met je staart wuif je gedag
Kom je gauw weer bij me terug
Als ik weer brood meenemen mag?                              heemkunde klas 2

===

De Haan

Wie ziet bij ’t ochtendgloren
’t Rode zonnetje opgaan?
Dat kon je toch wel horen
“Kukleku!” kraait dan de haan.
’t Eerste wakker
Is die rakker

“Is mijn kroon niet groot”
Kraait hij in ’t zonnerood.                                     heemkunde klas 2/3

===

Hertje

Hertje, sta je slank
Met je hoefjes op de grond.
Hertje, ga je rank
Vederlicht in ’t rond.

Is je groot gewei
Van de takken
komen zakken?
Hertje, zeg ’t mij!                                  heemkunde klas 2

===

Lammetje

Lammetje, wat vroeg geboren
Het heeft pas nog hard gevroren
Maar je warme wollen jas
komt je nu heel goed van pas.

Volgend jaar krijg ik van jou
Wollen warmte voor de kou
Maar dan heet je niet meer lam
Lief klein schaapje ben je dan.                                 heemkunde klas 2

===

Mussen in de heg

In de ligusterheg
Wat een spektakel zeg!
Wat een kabaal allemaal
En wat brutaal
Zijn die mussen.

Wat een bravoer en rumoer
En wat stoer
Doen die mussen.
Gedwirrel en gedwarrel
Geschirrel en gescharrel.

Opeens zijn alle mussen weg
Alleen is de ligusterheg.
“Wat die mussen toch verzinnen
Vliegen altijd maar naar binnen
Ze hebben geen fatsoen
In mijn ligustergroen!”                                  heemkunde klas 2/3   dierkunde klas 4

Octopus

Langs rotsige kusten
in holten en spleten
wacht hij met acht
tastend, naar eten.

Plots….

pakt en knakt hij
knijpt en grijpt hij
Gif spuit hij uit
Lam ligt zijn buit.

Dreigt gevaar dan
kan hij verdwijnen
achter inktgordijnen.                                    dierkunde klas 4

===

Pauw

Dag pauw
Krijg ik een keer
Van jou
Een mooie veer?

Op elke veer een pauwenoog
Met kleuren van de regenboog
Blauwe pauw kan jij misschien
Met die ogen nog meer zien?
Leg je ‘m daar
Voor me klaar?                                                      heemkunde klas 2/3

===

Snoek

Hij staat en schiet,
slaat door ’t riet.
Vreet elke vis,
grijpt niet mis.
Honger doet hem zoeken.
Hij vreet zelfs mede snoeken.                            dierkunde klas 4

===

Zwijn

Hij ploegt en zwoegt
Hij snuift en stuift
hij husselt en frusselt
de rommel in ’t rond.

Hij wroet met zijn snoet
hij doet het wat goed
hij knort en hij knort
en gromt in de grond.

“Zo is het fijn”,
knort het zwijn.                                                          dierkunde klas 4

===

Diamant en grafiet

Diamant, sluis van licht
Harder dan de sterkste steen
Bron van kleur
Onaantastbaar
Als een hoge burcht
door mensen gebouwd
en uit duisternis verheven

Gij diamant, zijt zelfbewust
Gij schepper van nieuw licht.

Grafiet, uw glans van zwart
strijdt tegen het licht
en werpt dit terug.

Grafiet, week en vormloos
gij voegt u gewillig
naar iedere vorm.

===

Maas

Ik Maas, daas en raas
met mijn kolkende water naar omlaag
en al staat er een rots,
ik bots hem los.
Ik stroom over,
woest als een rover.
Regen is mijn zegen.
Maar in de zomer
ben ik vromer en lomer.
Heb ik al die hete weken
geen druppel regen gekregen.

===

Zand

Verstild in transparant
rust het held’re licht
zo wonderlijk verdicht
door Goddelijke hand.

Gewillig voegt het zand
zich naar ied’re vorm
dat verstuift na storm
verspreid ligt in het land.

Maar ’t oogst rijke roem
in de tere strakke lijn
in de vormen, strak en klein
van de licht doordrongen bloem.

===

Zandverstuiving

Wolken van zand
striemen en prikken.
’t Stuivende land
doet planten verstikken.
Viervoeters, vogels vluchten,
Valleien, uitgestoven
kreunen onder loden luchten.
Men hoort hier Satan zuchten.

===

Mijn bootje

In het spieg’lend zonneslootje
Vaart mijn allerliefste bootje.
Zal ik je nu eens zeggen
Waar dat bootje aan komt leggen?
Het is vol tot aan de rand
Met allerlei uit Engeland.
Over hemelsblauwe baren
Komt het naar jouw haven varen.
Kijk toch eens het wendt de steven.
Wel wat heb ik van mijn leven!
Mijn beste boot slaat om.
Kom toch bootje, kom!

Tuinman uit het park
Redt het met zijn hark.
Hij legt het in mijn open hand.
Mijn beste boot uit Engeland.

===

Klokken

De bronzen klokken
Boven in de toren
Mot hun lange rokken
Laten zich weer horen.

De klepel slingert van plezier
De klokken dansen blij
Nu speelt de beiaardier
Een liedje van de Mei.

De kleine klokjes klingen
De grote galmen gong!
Altijd moet ik zingen
Als ik langs de klokken kom.

===

Het poppenhuis

Als mijn vader tim’ren gaat
Doet hij alles in de maat
Weet je wat hij voor me bouwt?
Een poppenhuis van eikenhout.
Dagen, dagen, dagen
Zou hij zo wel kunnen zagen
Uren, uren, uren
Kan het schuren duren.
Als hij op de spijkers slaat
Timmert hij mooi in de maat.
Klippede, klappede, klop
Slaat de spijker op zijn kop.
Met de beukenhouten schaaf
Schaaft hij alles glad en gaaf.
Stukken stevig schuurpapier
Hier en daar een deurscharnier.
Als hij raspen krabben laat
Doet hij alles in de maat.
Nog wat lijmen en wat vijlen
Aan de drempels en de stijlen.
Met de boor zeg zie je dat
Boort hij een geweldig gat.
Nu nog schildren en zowaar
’t Mooie poppenhuis is klaar.

===

De smid

Zie hoe ’t ijzer zich voegt
Naar de wil van de smid
Die daar zwijgend zwoegt
En des avonds pas zit.

Het ijzer blijft heet
En hij zwijgt en hij zweet
en hij zwoegt en hij slaat
met kracht en kordaat.

Hij zwijgt en hij werkt
In de maat klinkt zijn slag.
Hij zwijgt en is sterk.

Hij werkt heel de dag.

===

Ruisend riet, wuivende pluimen.
De teugels spelen zacht
In de, tastende hand.

Sneeuw op stenen bergen
Witte knokkels om de gespannen vuist.

Vuur van getoomde rossen,
vaart van hun snellend geweld.

De leidsels liggen teer en vast
in de machtige hand, de rechter.

De menner, aan de voeten het geweld,
staat recht, met geheven arm, de linker.

Reikend naar verre hoogten.
Goud en smaragd vullen
de opgeheven schaal.

Een bladerkrans van pracht
tooit de triomfator, tussen hemel en aarde wegend, bewegend
sterk en gesterkt,
de mens in evenwicht.

===

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3221-3033

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen (1-5)

Geplaatst op 17 mei 2024| Een reactie plaatsen

.
Er wordt iets gezegd voor de lagere klassen, maar ook voor de bovenbouw, m.n. klas 7 en 8. Het ontstane toneelstukje is voor de laatstgenoemde klassen bedoeld.

In de vrijescholen waren de niet-Nederlandse talen vanaf de oprichting onderdeel van het leerplan vanaf het begin – klas 1 (groep 3) tot aan de laatste klas van de middelbare school (12e klas).

Ze werden toen veelal ‘vreemde talen’ genoemd.
Ik gebruik die naam liever niet meer. Er worden (in ons land) vele niet-Nederlandse talen gesproken en het lijkt mij goed die niet ‘vreemd’ te noemen. “Vreemd’ wordt al snel geassocieerd met ‘raar’ en dat zijn die andere talen allerminst. Ze zijn anders, niet-Nederlands, dus.
.
Onderstaan artikel geeft allerlei gezichtspunten van hoe er gestalte werd gegeven aan de aanwijzingen voor het leerplan van de niet-Nederlandse talen.

Ida Bisaz, Die Menschenschule nr.? 1949
.

Ervaringen met het niet-Nederlandse taalonderwijs
.

Elke taal is een soort organisch geheel. In klank, ritme en melodie, in structuur en vorm volgt het bepaalde intellectuele wetten.
Het doel van het niet-Nederlandse taalonderwijs in de geest van Rudolf Steiner is om de architectuur en de muziek van een taal, inclusief een andere taal, op een levendige manier over te brengen op de leerling, binnen de grenzen van wat mogelijk is. Alleen op deze manier kan het kind de prachtige structuur van de taal met een voorvoelende verwondering onder ogen zien.

Op een bepaalde leeftijd zal de leraar dan, zonder het kind tekort ter doen, het raamwerk aanwijzen, de rationeel tastbare wetten die uit het geheel voortkomen, zodat de leerling zich deze eigen kan maken.

Met een klein gedichtje, een klein liedje worden de eersteklassers verwelkomd door de onbekende klanken. Rondedansen en zangspelletjes waarbij ze hun ledematen kunnen gebruiken, bieden de kleintjes een aangename afwisseling. Innerlijke en uiterlijke beweging komen hier op de meest sierlijke wijze samen. Een kort gesprek kan al snel in zo’n spel worden verweven, dat door de slimmeriken razendsnel wordt opgepikt. In een 2e en 3e klas is het de moeite waard om in de taalstroom te komen door een sprookje te vertellen en te spelen. Het is het beste om, net als bij de gedichtjes, de kinderen eerst in koor te laten spreken, totdat elk individu zelfstandig een rol inneemt en die met plezier kan vertolken. Als je geluk hebt, ervaar je echt hoe, in een situatie waarin de kinderen met heel hun wezen opgaan, het herhalen ervan zich kan ontwikkelen tot een levendige beweging in een onbekende taal.

Een goede afbeelding kan zo nu en dan worden gebruikt om over voorwerpen te spreken – het zou ideaal zijn als de leerkracht deze in het bijzijn van de kinderen maakt – maar het is belangrijk dat de kinderen er iets mee kunnen associëren, zodat ook de fantasie hier als ondersteunend element kan fungeren en de het spreken over de illustratie verwordt dan niet tot een banaal aanschouwelijkheidsonderwijs.
Tweedeklassers laten zich graag door een beeld meevoeren in een sprookjesachtige sfeer, en derdeklassers herhalen graag de zinnen die ze associëren met bijvoorbeeld het aardse paradijs, [vertelstof Oude Testament] dat schilderachtig voor hen wordt afgebeeld in prachtige kleuren en een verscheidenheid aan vormen.

Via dergelijke ‘beeldgesprekken’ worden de kinderen soms aangemoedigd om hiervoor zelf te tekenen of te schilderen, op basis van het vertelmateriaal van de jaarklas. Dit kan de lessen in de andere talen altijd verrijken, omdat veel dingen uit het leven van de klas of op school als onderwerp van gesprek kunnen worden behandeld.

Beetje bij beetje kunnen sommige kinderen de leraar in de andere taal gaan begrijpen. Rudolf Steiner vond dat je kan eisen dat vierdeklassers zelf in gesprek komen. De schrijver van deze regels, die vooral op dit niveau niet over voldoende ervaring beschikt, is daar met enkele kinderen slechts in bescheiden mate in geslaagd. Pas in de 5e klas kunnen kinderen die taalkundig ontspannen zijn, zich vrijelijk bewegen. Je kunt ervaren dat een kind, na drie weken in Italië te zijn geweest, zijn ervaringen in het Italiaans overbrengt, zij het nog steeds in stukjes en beetjes en niet zonder vergissingen.
Maar het je vrij uiten blijft toch een van de grootste moeilijkheden die overwonnen moeten worden op het gebied van leren van niet-Nederlandse talen vooral wanneer het aantal uren beperkt is en het aantal leerlingen groot.
Deze moeilijkheid valt des te meer op omdat onze kinderen vanaf het eerste leerjaar worden twee andere talen krijgen. In de praktijk zou je natuurlijk meer ‘bereiken’ als je er met één tevreden was.
Maar er is iets belangrijkers in het onderwijs.

In aanleg zijn alle talen aanwezig bij het kind. Alleen door externe omstandigheden komt het ertoe, met één taal bezig te zijn, die van z’n omgeving, wat we de moedertaal noemen. Zo maakt het kind zich de taalessentie van zijn volk eigen.
Elk volk symboliseert een aspect van de mensheid. Als je het voor een kind mogelijk maakt om, voordat het intellect ontwaakt, ‘vreemde’ talen te leren met behulp van de krachten die hem op deze leeftijd ter beschikking staan, dan wordt de cirkel van zijn menselijke bestemming breder. En als er op dit moment vaak niet veel hoorbare prestaties worden geleverd, zal zo’n kind, als hij als jongvolwassene de kans krijgt, in dat taalgebied te komen, de betreffende taal op een meer natuurlijke en intieme manier leren dan anders het geval is. Daarom is het belangrijk om elk kind vóór de leeftijd van 12 jaar te betrekken bij het beeldende element van die andere taal.

Tot in de 6e klas wordt ook bij het leren schrijven en lezen wat alleen maar intellectueel is, vermeden. In klas 4 schrijven de kinderen alleen in de andere taal wat ze qua klank volledig beheersen door het reciteren of zingen. Vervolgens wordt de tekst moeiteloos voorgelezen, alsof het natuurlijk is, eerst in koor en daarna individueel. De werkwoorden kunnen ook op deze manier worden aangeleerd.
In een 5e klas geven de kinderen bijvoorbeeld voor het eerst te kennen dat ze iets in gedrukte vorm willen lezen dat ze niet kennen, en ze gaan daar met groot enthousiasme mee aan de slag. Lezen draagt ​​nu gemakkelijk bij aan het gespreksonderwerp. Zonder enige vertaling kunnen sommige leerlingen de belangrijkste woordsoorten herkennen uit wat ze hebben gelezen. Bewijs dat grammatica tot op zekere hoogte voortkomt uit zinsmelodie! Het is ook heel stimulerend om kinderen aan te moedigen de betekenis van een woord te ontdekken door gewoon goed te luisteren. In de andere taal kan het kind door de onbekende klanken direct het beeldkarakter van de taal waarnemen. Omdat elk woord een beeld is. De primaire taak van het taalonderwijs is om het kind af en toe deze oerbeeldessentie, die in de klank ligt, te laten voelen. Hier raakt het aan de euritmie, waarbij de opgroeiende mens ontvankelijk wordt gemaakt voor de spirituele grondtoon die in de klanken schuilt.

Zolang de lessen, zonder enige specifieke eisen, uitsluitend binnen de grenzen van de klank en in pure imitatie bewegen, d.w.z. tot de leeftijd van 12 jaar, volgen vrijwel alle kinderen de stroom van de klas als geheel. Tot nu toe is het absoluut geen kwestie van de taal intellectueel begrijpen en naar buiten te brengen; alles is een onderdompeling in een Engelse, een Duitse* sfeer, die de leraar met wisselend geluk en vaardigheid probeert te creëren en die als het ware de schil vormt waarin de andere taal als exotische plant kan groeien om er later vruchten van te laten rijpen.
Maar zodra je systematisch gaat werken, ontstaat er een tweedeling en komt de leraar in de onaangename positie dat hij aan het ene of het andere onderdeel geen recht doet. De stap van het onbepaalde, fluctuerende naar het definitieve, vaste is voor bijna alle kinderen erg moeilijk. In relatief korte tijd zijn sommige leerlingen echter blij met het nieuwe territorium dat ze hebben verworven, maar anderen – meestal zijn dit dezelfde kinderen die al alleen met het geluid worstelden – voelen zich volledig verloren. Voor hen zou een uiterst voorzichtige en langzame aanpak nodig zijn, voor de anderen zou het nodig zijn om vreugdevol verder te gaan. Dit kan worden tegengegaan door het opsplitsen in snellere en langzamere groepen. (De leraar zou in dit opzicht het woord ‘(hoog)begaafd’ moeten schrappen.)
Als het leeftijdsverschil niet meer dan twee jaar bedraagt, ontstaat er een groepering, die door Dr. Steiner bij verschillende gelegenheden tijdens de lerarenvergadering werd aanbevolen, dat is niet alleen mogelijk, maar zeker nuttig en heilzaam voor het geheel. Op de middelbare school kan het aantal uren zelfs beperkt worden tot twee à drie per week, al blijft economisch werken een vereiste. De alfa en omega van economie, maar ook het moeilijkste om in een klas te bereiken, is dat de leraar zich zo vloeiend en levendig mogelijk uitdrukt in de te leren taal, zodat het kind uit de bron kan drinken. Alles wat de leerling van zijn leraar hoort, voorkomt dat hij grammatica moet ‘leren’. Wat de economie betreft, wijs ik op het volgende.

De ervaring leert ons dat we voorzichtig en geduldig moeten zijn op conceptueel gebied – zelfs in de zogenaamde ‘snelle’ groep – omdat de syntaxis, vooral het Frans, over het algemeen moeilijk is voor onze kinderen. Grammaticale basisvaardigheden worden het meest vruchtbaar geoefend in de praktijk  Voor dit doel kunt u, afhankelijk van de behoeften van de groep, aan elk van de kinderen een paar zinnen dicteren, die vervolgens in vrije samenwerking in het meervoud worden gezet, waardoor leraar en leerlingen voldoende gelegenheid krijgen om op alle mogelijke problemen te reageren, zoals werkwoorden en andere woordsoorten, gemakkelijke en ingewikkelde overeenstemming, enz. die moeten grondig en herhaaldelijk worden onderzocht. Al gauw zullen de snellere leerlingen worden aangemoedigd om actief samen te werken, de langzamere zullen op hen kunnen leunen en iedereen zal worden geholpen. (Het zal geen mens met kennis van zaken verbazen dat een groter aantal kinderen altijd voor differentiatie zorgt, en dat de groepen slechts grofweg verdeeld zijn.) Wanneer een bepaalde moeilijkheid door dergelijke herhaalde beoefening overwonnen is, valt de regel als een rijpe vrucht van de boom en deze kan je dan moeiteloos vastleggen.

Al is het raadzaam om voorzichtig te zijn op cognitief gebied, je hoeft integendeel niet bang te zijn om kinderen onder te dompelen in het fantasierijke en kunstzinnige van het nieuwe taalgebied. Omdat ze hier worden gesteund door de krachten die in deze sfeer heersen. Hier kunnen we doorgaan met wat in dezelfde zin het onderwijs aan de lagere klassen kenmerkte. Hier moet de taal niet alleen met het intellect worden opgenomen, maar met de hele persoon. Wanneer kinderen gegrepen worden door een verhaal dat ze aan het lezen zijn, gebeurt er veel meer dan wanneer ze intellectueel vreemde woorden begrijpen. Het kind neemt intuïtief de onzekerheden in zich op die resoneren en die ook tot de geest van de taal behoren. Dit wordt rechtstreeks in het gevoel ervaren. Veel zal ook afhangen van de mate waarin de leraar de tekst door middel van expressie bij het lezen van de tekst begrijpelijk kan maken en in hoeverre de creatieve en levende aard van het woord in hem leeft.

Als de lectuur op grootse wijze gebracht en onderhouden wordt, is het normaal dat negende- en tiendeklassers ook de wens zullen hebben om thuis een Frans boek voor zichzelf te lezen. Kinderen vinden het in het begin doorgaans lastig om het verhaal in een vreemde taal na te vertellen. Maar je kunt het voorlopig beperken tot een paar dingen. Stukje bij beetje voelen ze zelf de behoefte om een ​​langer stukje te vertellen. Deze spreekoefeningen gaan vooraf aan de schriftelijke hervertelling en vormen de natuurlijke basis ervan. Hierdoor ontstaan ​​eerst kortere, dan langere essays. Als het om een sterke handeling gaat, kan de leerkracht de kinderen vragen de dramatische vorm te gebruiken. De leerlingen van het zevende, achtste en negende leerjaar vinden dit erg leuk om te doen. Want als dat slaagt, kun je misschien het resultaat als toneelstuk opvoeren, waar je een bijzonder plezier aan kan beleven.

Het onderstaande voorbeeld is het resultaat van een orthografische oefening, waarvan de tekst is gebaseerd op de bekende episode van de zes burgers van Calais, uit de middeleeuwse kronieken van Froissart. Een aantal leerlingen uit groep 7 en 8 hadden goed werk geleverd, en toen er sprake van was om één ervan uit te voeren, spraken we af dat we de beste delen tot een geheel zouden combineren, zodat de hele tekst min of meer van de kinderen was, gebaseerd op die van Froissart.

Dévouement des six bourgeois de Calais

Jeu dramatique en deux tableaux

Personnages:

Le roi Edouard III d’Angleterre 
La reine, sa femme
Gautier de Mauny, ambassadeur d’Edouard
Jean de Vienne, capitaine et défenseur de Calais
Ambassadeur franfais
Les six bourgeois qui se dévouent
Messager du roi d’Angleterre
D’autres bourgeois et bourgeoises

Ier tableau

Sur une place de la ville de Calais.

1er bourgeois: Nous sommes encerclés par nos ennemis.
                           Le roi d’Angleterre veut détruire notre ville.

2e bourgeois: Ce n’est pas possible! Est-ce sans espoir?

1er bourgeois: Je ne sais pas. Jean de Vienne traite avec le roi.

2e bourgeois: Le voici qui vient.

Jean de Vienne: Chers bourgeois, je sais que vous connaissez déja cet ordre                                        cruel du roi d’Angleterre selon lequel tous les habitants de notre                                ville doivent mourir – et cela parce que nous nous sommes                                          défendus, voila bientôt en siècle, contre notre oppresseur.

                             Que faire pour sauver la ville, pour sauver au moins nos femmes                               et nos enfants? J’ai envoyé un ambassadeur chez le roi                                                 d’Angleterre pour apprendre à quelles conditions il ménagerait                                 notre ville. – Tiens, je le vois venir.

Ambassadeur: Mon capitaine! Le roi Edouard d’Angleterre ne nous pose qu’une                              seule condition: il veut que nous lui livrions six bourgeois parmi                                les plus notables de la ville. Il attend de les voir en chemise et la                                corde au cou. Gautier de Mauny les recevra à la porte de la ville.                                Ils apporteront les clefs de la ville et du château. Qu’on                                                accomplisse cette condition et la ville sera sauve.

Tous: Quel malheur! Le méchant roi…
            Quelle cruauté!

1er bourgeois: Qui donc voudra se dévouer?

Jean de Vienne: Hélas, oui — qui voudra se dévouer?

Les six bourgeois notables qui veulent se dévouer:

Eustache de St. Pierre: — Je suis prêt.

Jean d’Aire: — Moi aussi.

Jacques de Wissant: — Et moi.

Pierre de Wissant: ==
Jean de Viennes: Nous ne voulons pas être en reste. Nous voici prêts à mourir.
Andre d Ardres: ==

Femme de Pierre: Pierre, tu vas mourir, tu m’abandonnes!

Pierre de Wissant: Ne soyez pas inconsolables, femmes de Calais. C’est pour                            vous sauver et pour sauver nos enfants que nous nous livrons.

Jean de Vienne (après avoir longtemps réfléchi):
                Soit. Je vous accompagnerai jusqu’à la porte de la ville où je vous                              remettrai à Gautier de Mauny. Allez vous préparer. Je vous attends.

Tous: Ah, les braves bourgeois et le méchant roi!

Une femme: Peut être aura-t-il pitié d’eux et de nous.

Une autre femme: La reine est-elle avec lui? On dit qu’elle est bonne.

Une femme: Qui le sait, peut-être.

Une autre: Mieux valait mourir tous ensemble.

Une autre: C’est sûr! Comment pourrons-nous vivre heureux désormais?

Une autre encore: Ce n’est pas juste qu’ils meurent pour nous.

Un bourgeois: Nous perdons les meilleurs hommes de notre ville.

Une femme: Prions pour eux.

(Les six bourgeois arrivent en chemise.)

Jean de Vienne: Suivez-moi, braves citoyens!

Tous: Que Dieu vous accompagne!

(La foule se retire. Jean de Vienne va vers la porte de la ville où il rencontre Gautier de Mauny. Il est suivi des six bourgeois.)

Jean de Vienne: Messire Gautier, je vous livre, comme capitaine de Calais, ces                                    six bourgeois. Ils sont parmi les plus notables de la ville et                                          apportent toutes les clefs de la ville et du château.
                              Gentil Sire, veuillez prier pour eux le roi d’Angleterre afin qu’ils                                ne doivent pas mourir.

Gautier: Je ne puis rien promettre, mais je ferai de mon mieux.

Jean de Vienne: Merci.

(Se tournant vers les six bourgeois) :  Adieu!

Les six bourgeois: Adieu!

Gautier: Venez!

2e tableau

Dans le palais du roi d’Angleterre.

Messager: Monseigneur! Messire Gautier de Mauny vient d’arriver avec les six                        bourgeois.

Le roi: Faites-les entrer.

Gautier: Monseigneur, voici la représentation de la ville de Calais, selon votre                       ordonnance.

Les six bourgeois (à genoux): Gentil Seigneur et gentil Roi, nous sommes prêts à                                                         mourir pour sauver le reste du peuple de Calais.                                                             Nous vous apportons, comme vous le vouliez, les                                                           clefs de la ville et du château. Veuillez avoir de                                                               nous pitié et miséricorde par votre très haute                                                                 noblesse.

Le roi: Je n’ai nullement la volonté de vous pardonner: le peuple de Calais a tué                  beaucoup de nos soldats, il est juste que je vous tue aussi. 

Gautier: Ah Sire! veuillez refréner votre courroux. Si vous faites tuer ces six                           hommes qui de leur propre chef se sont dévoués, on dira: Le roi                                 d’Angleterre est un tyran cruel.

Le roi (se levant en colère): Messire Gautier, taisez-vous! Il ne sera pas fait                                                               autrement. Leurs concitoyens ont fait mourir tant                                                         de nos hommes, qu’il convient qu’ils meurent aussi.                                                     Faites venir le coupe-tête.

La reine: Sire, mon cher époux! Depuis que nous sommes ici en grand péril, je                        ne vous ai rien demandé. Je vous prie maintenant humblement, pour                      l’amour de Dieu et pour l’amour de moi, de me donner la vie de ces                          braves hommes.

(Elle s’affaisse en pleurant. Le roi hésite, puis d’un geste il invite la reine à se lever.)

Le roi: Ah Madame! J’aimerais mieux que vous ne soyez pas là. Vous me priez                                            de telle sorte que je ne puis vous le refuser. Eh bien – je                                                vous les donne. Disposez-en à votre volonté.

La reine: Monseigneur, très grand merci.
(A ses dames de cour): Conduisez-les dans ma chambre, donnez-leur des                                                           vêtements, donnez-leur à manger et qu’on les mette en                                                 liberté.

Tous: Vive la reine!

La reine: Vivent les six bourgeois!

Tous: Vivent les six bourgeois!

Het oefenen en uitvoeren van zo’n spel helpt de kinderen een sprong vooruit. Ze kennen namelijk op het eind niet alleen hun eigen rol, maar ook het hele stuk. Zo kregen ze in plaats van een paar geplukte blaadjes een jong boompje met stam en wortels uit de tuin van iemand anders. De leraar andere talen krijgt hier de kans om te observeren hoe de antroposofische pedagogie op de kinderen werkt. Er komt niet alleen tot uitdrukking wat aan kunstzinnigs is opgepakt uit euritmie, schilderen, etc., maar hij ziet het ook op de mooiste manier dat in onze kinderen door het soort totaalonderwijs een fijn gevoel leeft voor innerlijke, echte waarden uit het echte leven.

*in het Zwitserse artikel staat hier ‘Frans en Italiaans’
.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3220-3032

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen, Uncategorized

Getagged