VRIJESCHOOL – Gezondmakend onderwijs (4-3-1)

.

In het Duitse tijdschrift voor vrijeschoolpedagogie ‘Erziehungskunst’ verscheen in januari van dit jaar het resultaat van een onderzoek naar de gezondheidstoestand van oud-vrijeschoolleerlingen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

De vrijeschoolpedagogie legt een bijzonder accent op de gezonde ontwikkeling van het kind, de puber en de adolescent.

Rudolf Steiner wees er herhaaldelijk op dat er op school een vatbaarheid voor gezondheid of ziekte aangelegd wordt – ook voor het latere leven. Deze vraag werd in een omvattend emperische studie onderzocht en deze laat zien dat oud-vrijeschoolleerlingen duidelijk minder vaak klachten hebben en ziek zijn dan mensen die niet op een vrijeschool zaten.

Een psychosomatische geneeskunde bestond er bij de oprichting van de vrijeschool nog niet, maar toch wees Rudolf Steiner toen al met nadruk op de lichamelijke gevolgen van onderwijs en opvoeding:

»Was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. […] Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt«

 “Wat in de kinderleeftijd door de ziel opgenomen wordt, komt bij de volwassene als een gezonde of zieke constitutie te voorschijn. (…)  Want bij het kind wordt iedere zielenimpuls overgebracht op een gezonde of een ziekelijke ademhaling; op een gezonde of ziekelijke circulatie ; op een gezonde of ziekelijke stofwisseling. Wat er aan ziekte ontstaat, valt bij het kind dikwijls nog niet op. Het is aanvankelijk latent aanwezig. Maar als kiem groeit het met de mens mee. En sommige chronische ziekten die de mens op z’n veertigste krijgt, zijn het gevolg van een deformatie van de ziel in de eerste of tweede zevenjaarsfase. [11 april 1923]

Als voorbeeld nam hij het leren lezen:

<Lernt das Kind zu früh lesen, dann führt man es zu früh in die Abstraktheit hinein. Und Sie würden unzählige spätere Sklerotiker beglücken für ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu früh das Lesen beibrächten als Kinder. Denn diese Verhärtung des ganzen Organismus – ich nenne es populär so –, die in der mannigfaltigsten Form der Sklerose später auftritt, die kann man zurückverfolgen zu einer falschen Art, das Lesen beizubringen.>

‘Leert het kind te vroeg lezen, dan brengt men te vroeg abstracties aan. En u zou talloze latere sclerotici voor hun leven een plezier doen, wanneer u ze als kind niet te vroeg leerde lezen, want de verharding van het totale organisme – ik noem het populair zo – die later in de meest verschillende vormen van sclerose optreedt, kan men terugvervolgen tot de verkeerde manier van lezen aanleren. [18-04-1923]

Sommige fysiek-fysiologische uitwerkingen van het lesgeven, kun je meteen waarnemen. Worden de kinderen bleek en onrustig of doen ze met rode wangen geconcentreerd mee? Andere invloeden kun je bevroeden: ‘ademen’ de kinderen in de les tussen ontspanning en concentratie; heerst er teveel inspanning  (intensere ademhaling) of is er teveel ‘laat maar gaan’ of zelfs verveling ( teveel aan uitademing). En hoe werkt chaotisch, ongeorganiseerd lesgeven op de stofwisseling?

Indirecte waarneming van een levenslange gezondheid

Om eventuele levenslange invloeden van onderwijs en school op de gezondheid te kunnen waarnemen, voerde de auteur, in nauwe samenwerking met het Instituut voor sociale geneeskunde, epidemiologie en gezondheidseconomie van de Charité in Berlijn, een dwarsdoorsnede-onderzoek  uit.

In een schriftelijke enquête beantwoordden 1136 oud-vrijeschoolleerlingen tussen de 20 en de 80 jaar 52 vragen m.b.t. hun gezondheid, manier van leven, opleiding, sociale status en ouderlijk huis.

De oud-vrijeschoolleerlingen kwamen van 4 vrijescholen: Berlijn Dahlem, Hannover Maschsee,  Stuttgart Uhlandshöhe alsmede Neurenberg Erlenstegen. Gemiddeld bezochten ze 10,5 jaar een vrijeschool en 43% van hen was ook in de vrijekleuterklas.

Ter vergelijking werden de antwoorden van 1746 personen met dezelfde leeftijd die niet op de vrijeschool zaten, maar wel in de omgeving woonden, geanalyseerd.

Uit het onderzoek kwam naar voren dat oud-vrijeschoolleerlingen in totaliteit minder vaak bepaalde klachten en ziekten hadden dan oud-niet-vrijeschoolleerlingen.

Frequentie van typische klachten in het afgelopen jaar bij oud-vrijeschoolleerlingen (20-80 jaar in vergelijking met oud-niet-vrijeschoolleerlingen. (Eigen inschatting op de vraag: ‘Hoe vaak leed u in de afgelopen 12 maanden aan deze klachten’.

 

gezondmaken onderwijs Hueck

afbeelding 1: Antwoorden op een schaal met 5 mogelijkheden; de waarden geven het deel van de antwoorden aan: ‘matig’, ‘behoorlijk veel’ en ‘heel veel’.

verkoudheid
maag- en darmklachten
slaapstoornissen
evenwichtsstoornissen
gewrichtspijn
rugpijn
hoofdpijn

gezondmaken onderwijs Hueck 2

verhoogde bloeddruk
hart-ritmestoornissen
chronische bronchitis
artrose
m.s.
reuma
diabetes
kanker
depressie
hooikoorts
eczeem
astma

afbeelding 2: Het aandeel positieve antwoorden op de vraag: ‘Werd bij u een van deze ziekten door een arts vastgesteld?”

Verklaring bij de afbeeldingen: zwarte dubbelbalken: Betrouwbaarheidsinterval (in 95 van de 100 studies zou het feitelijke aandeel in dit bereik liggen)

*Statistisch belangrijk verschil

Het aantal keren van de opgegeven last en ziekte zijn in de tabel 1 en 2 samengevat. Statisch belangrijke verschillen tussen de beide groepen zijn er bij maag- en darmklachten (waarvan de oud-vsll ca. 20% minder last hadden)

alle percentages te lezen als ‘ca’
slaapstoornissen: 30 % minder
evenwichtsstoornissen: 45 % minder
gewricht: 40 % minder
rug: 20 % minder
hoofdpijn: 20 % minder
diabetes: 50 % minder
artrose: 30 % minder
hoge bloeddruk: 20% minder
angina pectoris: 45% minder
chronische bronchitis: 40 % minder

Andere ziekten, bv arteriosclerose, kanker, allergieën, depressies en verkoudheden vertoonden, zij het gedeeltelijk, een duidelijk verschil (zie afb. 1), maar op grond van beperkt onderzoek statistisch niet als significant aan te merken.

Ook het opleidingsniveau is van invloed op de gezondheid

De volgende stap was nu te vragen welke redenen er zijn om de waargenomen verschillen tussen beide groepen te verklaren. Daartoe werden de resultaten met in acht neming van mogelijke factoren die van  invloed kunnen zijn, zoals voeding, sportactiviteit, roken, alcoholgebruik, eigen opleiding en arbeidsplaats, alsmede de opleiding van de ouders en andere factoren uit de kindertijd statistisch opnieuw berekend. 

Men vergelijkt daarbij het berekende risico voor oud-vsll. en oud-niet-vsll. die aan een bepaalde ziekte of ongemak leiden, rekening houdend b.v.  met het eigen opleidingsniveau of dat van de ouders, want het is bekend dat academici . om verschillende redenen b.v minder vaak aan artrose leiden dan mensen van een lager opleidingsniveau.

Hoewel de controlegroep met betrekking tot leeftijd en regionale herkomst net zo gekozen werd als de vrijschoolgroep, waren er op een aantal punten toch kenmerkende verschillen. Zo was het eigen opleidingsniveau alsmede dat van de ouders bij beide groepen beduidend verschillend. (zie tabel ). Ook het voedingspatroon van beide groepen gaf duidelijke verschillen aan, terwijl  er geen opvallende verschillen waren in de consumptie van alcohol, bij het roken, eveneens niet bij sportactiviteit wat betreft de frequentie en de mate waarin.

karakteristiekvrijeschoolcontrolesignificatie
opleiding ouders
*Abitur/universiteit75-4%42,1%*
*Haupt-Reaalschule22,9%51,8%
eigen opleiding
Abitur76,6%56,5%*
universiteit40,3%27,6%
voeding en gezondheid
verse groenten meer dan 5 dagen p.w.71,5%58,8%
volwaardige voeding59-8%41,8%
lichamelijke activiteit49,0%46,3%n.s.
roken24,6%27,0%n.s.
alcoholgebruik65,6%67,1%n.s.

*Abitur: de hoogste vorm van onderwijs in Duitsland
*Haupt-Reaalschule 

tabel: verschillen tussen vrijeschool- en controlegroep tussen verschillende levensstijlfactoren.
* statistisch significant     n.s.: niet significant

Door in de verwerking (meettechniek) rekening te houden met enige kenmerken kon er voor enkele ziekten een verschil in ziektefrequentie tussen beide groepen worden verklaard. (afbeelding 3)

gezondmaken onderwijs Hueck 3
gezondmaken onderwijs Hueck 4

Afbeelding 3, A en B:
Kansverhouding voor de onderzochte klachten (A) en de geselecteerde ziekten (B) voor en na de herberekening (Adjustierung) met de bekende mogelijke invloedsfactoren. De kansverhoudingen laten de waarschijnlijkheid zien aan een ziekte te leiden of klachten te hebben wanneer men vrijeschoolleerling was. Een kansverhouding 1 betekent geen verschil tussen vrijeschool- en controlegroep; van 0,5 betekent dat de vrijeschoolleerlingen slechts een half keer zo’n hoge kans op een ziekte/klacht hebben. De betrouwbaarheisintervallen (KI) laten het statisch belang zien: ligt een KI links van 1, dan is het verschil tussen beide groepen significant.

Zo was er voor hoge bloeddruk, angina pectoris, diabetes en chronische bronchitis  geen significant verschil meer tussen ex-vrijeschoolleerlingen en niet-oud-vsll. als er rekening werd gehouden met het effect van het opleidingsniveau van de ouders op de ziekte. Het risico om aan één van deze ziekten te lijden, hangt dus naar het schijnt niet in eerste instantie af van het bezoeken van de vrijeschool, maar met de opleidingsachtergrond van de ouders samen. Herberekening voor de verschillende voedingsgewoonten liet daarentegen geen invloed zien op het ziekten- en klachtenpercentage.

Samenhang tussen vroeg intellectualiseren  en sclerotisering?

Interessant genoeg bleven er voor de meeste  klachten, alsmede voor artrose, ook wanneer er rekening werd gehouden met alle genoemde factoren, significante verschillen tussen oud-vsll. en niet-oud-vsll. bestaan. (Afb.3). Ook voor hooikoorts bleek na de herberekening de vrijeschoolgroep beduidend in het voordeel. Voor artrose en hooikoorts, maag- darmklachten en in een bijzondere mate tot uitdrukking komend voor slaap-en evenwichtsstoornissen, gewrichts- en rugklachten geldt ook dat de betere gezondheidstoestand van de oud-vrijescholieren niet te verklaren valt uit de invloedsfactoren waarmee rekening werd gehouden. Het minder vaak vóórkomen van deze ziekten en klachten zou dus met het bezoeken van een vrijeschool  kunnen samenhangen.
Volgens de samenstellers is dit het eerste onderzoek dat samenhang laat zien tussen de schoolsoort en de gezondheid voor het leven.

Vanuit het gezichtspunt van de antroposofische menskunde is het interessant dat de waargenomen verschillen  met name het bewegingsapparaat en de stofwisseling betreffen, in omvangrijkere betekenis ‘de slapende mens’ (vergelijk Steiner ‘Allgemeine Menschenkunde).

Het is vanzelfsprekend onmogelijk om uit de onderhavige feiten een bepaald aspect van de vrijeschoolpedagogie  te lichten dat  in het bijzonder op de ‘stofwisselings-ledematenmens’ gezondmakend zou kunnen werken.

Maar desalnietemin vallen de opmerkingen van Rudolf Steiner op dat een te vroeg intellectualiseren, een te vroeg ‘wakker maken’ het organisme verhardt, sclerotiseert.

Wenn wir das Kind zuviel denken lassen, dann versetzen wir in den Organismus die Anlage zu einer frühen Sklerose, zu einer frühen Arterienverkalkung

Als we het kind teveel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. [11-8-1923]

Wanneer je bedenkt wat voor betekenis slaapstoornissen, maag-darmklachten en pijnlijke ledematen in het leven hebben, dan komt ook de volgende uitspraak van Rudolf Steiner in een bijzonder licht te staan:

Unser Zeitalter zeigt uns ja überall an den erwachsenen Menschen, wie sie zu stark innerlich verfestigt sind, wie sie gewissermaßen wie eine hölzerne Maschine ihren Körper mit sich herumschleppen im Leben. (  ) während eine richtige Erziehung, die aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, den Menschen so erzieht, daß ihm jeder Schritt Freude macht, daß ihm jede Handbewegung, die er später im Leben im Dienste der Menschheit auszuführen hat, zu einem innerlichen Wohlgefallen, zur innerlichen Freude wird. Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.

Ons tijdperk laat ons overal aan de hand van de volwas­sen mensen zien hoe zij te sterk innerlijk verhard zijn, hoe zij in zekere zin als een houterige machine hun lichaam met zich mee slepen in het leven. (   )  terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinni­ge werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbe­vinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwij­deren de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. [11-8-1923]

Volgens de nu bekende feiten over de psychosomatische samenhang tussen bewustzijn en gezondheid komen deze uitspraken plausibel over.

Het doorsneeplaatje van het onderzoek en de deels grote afstand tussen het bezoeken van een vrijeschool en de onderzochte ziektebeelden laten uit de aard der zaak maar een beperkte conclusie uit de resultaten toe. Daarom is er verder onderzoek afgesproken om potentieel aanwezige resultaten van salutogenese in de vrijeschoolpedagogie te onderzoeken: kunnen fysiologische invloeden van de vrijeschoolpedagogie die op de langere termijn tot een betere gezondheid zouden kunnen leiden bij de leerlingen aangetoond worden. Hoe werkt school op de regulatie van de zgn. stress-hormonen; op de ademontwikkeling; de hartslagcapaciteit (hartslagvariabiliteit) of op de kwaliteit van slaap.

De gedetailleerde reultaten van het onderzoek werden na een uitgebreide peer-review in een internationaal vaktijdschrift gepubliceerd en zijn bij het volgende adres on-line vrij beschikbaar:

Fischer: The Effect of attending Steiner Schools during childhood on health in adulthood: A multicentre cross-sectional study. PLOS one, 2013, Vol. 8, Issue 9, . www.plosone.org.

Auteur: Prof. Dr. Christoph Hueck is natuurwetenschapper en docent aan de Freie Hochschule Stuttgart.

Literatuur:
Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992; vertaald
idm.: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, 11.4.1923, GA 308, Dornach 1979; vertaald
idem: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, 18.4.1923, GA 306, Dornach 1982; op deze blog vertaald
idem.: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, 11.8.1923, GA 307, Dornach 1986, Vertaald

zie ook: Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijs – onder nr. 4

.

632-580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (7)

.

‘zingende kinderen zijn socialer’

opspattend grind
aldus de kop van een artikel in het Eindhovens Dagblad van 24 juli 2014

„Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, weet Jeroen Felix, die als rector cantus van de Schola Cantorum van de Sint-Jan in Den Bosch veel met kinderen werkt.
Hij is verbonden aan de Stichting Koorplein Noord-Brabant, evenals bestuurslid Tom Suters. 

Maar anno 2014 is het moeilijk kinderen voor zingen te interesseren. Kreeg de lich­ting van Felix (53) en Suters (55) op de lagere school wekelijks muziekles van de eigen leerkracht, nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij. In de stroom van bezuinigingen waar de hele cul­tuursector last van heeft, is het muziekonderwijs bijna van de kaart geveegd.

‘nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij’
.

Ho, ho – NIET op de vrijescholen. Dat had Jeroen Felix er toch wel even bij kunnen vermelden – tenslotte gaf hij een tijdje muziekles op de vrijeschool in Uden.

Dat het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij hangt, zou best kunnen.
(Zou de inspectie de scholen afrekenen op het niveau van het muziekonderwijs, dan zouden we op grond van bovenstaande conclusie wel mogen stellen, dat er dan louter zeer sterke vrijescholen zouden zijn en heel erg veel zwakke andere scholen…..)

<<Musiceren verbindt de linker- en de rechterhersenhelft en maakt de geest soepel. Zingen in het bijzonder doet ons goed, maakt completere mensen van ons, is uit onderzoek gebleken.>> „Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, zegt Felix.

Rudolf Steiner:

Niet vergeten moet worden dat al het plastisch – beeldende werkt aan de individualiteit van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijk daarentegen bevordert het sociale leven .
GA 294/46
Vertaald 

Steiner heeft veel aandacht besteed aan hoe het muziekonderwijs er uit zou moeten zien.
(Zie op deze blog bv. ‘Mens en muziek – muziek en kinderen)

Voor de klassen 1 t/m 3 schreef Elisabeth Lebret, Steiners aanwijzingen volgend, een inspirerende liedbundel ‘De wereld klinkt’, die op ‘Vrijeschoolliederen’ is te vinden.

De regering vertegenwoordigt het standpunt: ‘we leven in een kenniseconomie. Het onderwijs moet hieraan bijdragen. Dus meer kennis.’

Kennis is macht. Macht is: méér hebben, méér kunnen, méér mogen. De meerdere tegenover de mindere.

Steiner:

Door het muzikale krijgen de kinderen boven alles een meer innerlijk leven.
GA 301/93
Op deze blog vertaald/93
.

Shakespeare:

De mens die geen muziek kent in zichzelf, Of niet ontroerd wordt door een mooi akkoord. Is rijp voor list, vernielzucht en verraad. Zijn zieleroerselen zijn dof als nacht, Zijn handelingen duister als de hel. Vertrouw zo iemand nooit. – Hoor, die muziek.
(De koopman van Venetië – V-1 -vert. Gerrit Komrij)

Een greepje uit de praktijk:

De vrijeschool Freiburg zingt en speelt Vivaldi

1e klas St. Georgen zingt  en speelt  fluit 

De vrijeschool Den Haag Requiem


mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind [10]   [24]   [26]  [66]

 

opspattend grind: alle artikelen

.

631-579

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel – alle artikelen

.



Onderstreept = link naar artikel

.

Inleiding

Pieter HA Witvliet over: fantasie, hersenen en bewustzijn; creativiteit en handen en bewustzijn.



GA 34

Blz. 325/326        vertaling 34/35


Over: speelgoed, fantasie en hersenen; de fantasiepop; de lelijke pop; beweegbaar speelgoed; beweegbaar prentenboek

GA 97
N.a.v. ‘herhaling mensheidsfasen’; over etherlijf bij 0 -7 jr; wat doen en wat niet; de fantasievolle pop.

 

GA 100
Scheppende fantasiekracht ontwikkelen, lappenpop versus ‘mooie pop’.<3>

GA 297                              genoemde pagina’s op deze blog vertaald

Blz. 58

Spel kan niet opgelegd worden: het moet vrij zijn  

Blz. 193

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 261/262

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 267-270

Temperamentsaanleg en begeleiden van spel; langzame en vlugge kinderen; speelgoed en kleur; blokkendoos en fantasievol speelgoed.

GA 297A

Blz. 20

Spel en nabootsing; kunstzinnige blik krijgen voor hoe een kind speelt; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 52

Spel en nabootsing; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; hoe begeleid je spel; 

GA 298

Blz. 75

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn;

GA 300A

Blz. 146-147

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; traag en snel spelen

GA 301

Blz. 204

Spel ontstaat uit nabootsing, geen nuttigheidstreven; Schiller en zijn opvattingen over spel;

Blz. 206:

Spelactiviteit van het kind te vergelijken met de droom; wat gebeurt er met het spel in het kind, waar blijft het;

Blz. 207:

Zoals de plant zich weer in de kiem terugtrekt, zo trekt de spelactiviteit van het kind zich terug in het lichaam en komt na het 20e jr. gemetamorfoseerd weer tevoorschijn;

Blz. 208

Na tandenwisseling verandert spel: nu gaat het meer om ‘samen’; tussen het 7e en 14e bereidt het spel de oordeelsvorming voor; 

GA 303

Blz. 146

Spel is tussen tweeëneenhalf en vijf jaar een activiteit van de vrije fantasie die vanuit het innerlijk naar buiten wil; spel en het latere karakter; blokkendoos, atomistisch-materialistisch, van deel naar geheel, is verstand, geen innerlijk, beweeglijke fantasie;

Blz. 147

De onaffe en de kant-en-klare pop; prentenboek met beweegbare platen.

Blz. 324

Het belang van het vrije spel; bloedarmoede door te weinig vrij spel;

Blz. 325

Bloedarmoede en herfsttijloos; intellectuele overbelasting: stofwisseling in het hoofd, ontregeling van gewone stofwisseling.

Blz. 326

Bloedarmoede en wilde wingerd.

GA 304

Blz. 41 e.v.;

Ieder kind speelt op zijn eigen manier; karakter van het spel komt rond het vier-vijfentwintigste jaar weer naar buiten;

GA 305

Blz. 139:

De ‘mooie’ pop laat weinig ruimte voor de fantasie; uit het kind wil innerlijke beweeglijkheid naar buiten komen, het spel moet dit ondersteunen. Steiner laat hier voorbeelden zien van werkstukken die kinderen – wellicht in de handenarbeidles (klas 6, 7?) hebben gemaakt.

Blz. 140:

Het belang van speelgoed dat kan bewegen.

Blz. 147:

Kind kan aan spel van alles beleven; dit moet je leren waarnemen; gezond spelen en gezonde stofwisseling hangen samen; dit werkt door tot in het (heel) latere leven; mens is goddelijk wezen: opvoeder moet aan deze schepping meewerken.

GA 306

Blz. 67:

Is spel vermaak of ernst; 

Blz. 76:

Tot tandenwisseling: nabootsing; spel is ernst; verschil spel – arbeid; 

Blz. 77:

Taak basisschool: spel veranderen in arbeid; uitgedacht spel door volwassenen; taak van de kleuterschool;

Blz. 78:

Geen bezigheden die niets met het leven te maken hebben (matjes vlechten e.d.); in nabootsen zit het morele, geestelijke en kunztzinnige; eenvoudige popjes;

Blz. 79:

Kant-en-klare pop remt fantasie.

Blz. 130:

Spel als voorbereiding op de liefde voor het werk; het sociale aspect hiervan.

GA 307

Blz. 146-149: De ‘mooie pop’;

Blz. 147: Fantasievolle pop; innerlijke orgaanvorming;

Blz. 148: Innerlijk plastische kracht; vorming van de hersenen;

Blz. 150: Kind niet met onwaarachtigheid benaderen; ook in spel is kind nabootser; het intellectuele gaat aan het kind voorbij;

Blz. 151: speelgoed moet esthetisch zijn;

Blz. 152: ‘Fröbelwerkjes: te intellectualistisch bedacht;

Blz. 153: Intellectualisme en materialisme; niet intellectualistische opvoeding maakt latere goede omgang met intellectualisme mogelijk; belang van beelden, imaginaties

In GA 308 geen opmerkingen gevonden

GA 309

Blz. 37: nabootsing; kind nog eenheid van lichaam, ztel en geest;

Blz. 38: de ‘mooie’ pop; lappenpop; goed speelgoed laat veel ruimte aan de fantasie;

GA 310

Blz. 60: de ‘mooie’ pop; de fantasie moet in gang gezet kunnen worden; knuffels;

GA 311

Blz. 29/30: de mooie’ pop; fantasie moet zich kunnen ontwikkelen;

 Steiner heeft het vaak over de ‘mooie pop’.
Op de website van Inge Schuurmans zie je prachtige voorbeelden.
Je kunt bij haar ook een cursus volgen om ze zelf te leren maken.
Meer.

Lees verder

630-578

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Nobel/ von Suttner

.

DE MAN EN DE VROUW ACHTER DE NOBEL­PRIJS VOOR DE VREDE
.

Ten overstaan van een illuster internationaal gezelschap wordt telkenjare op 10 december in Oslo een van de hoogste eerbewijzen ter wereld uitgereikt — de Nobelprijs voor de Vrede. Terzelfder tijd worden in Stockholm Nobelprijzen uitge­reikt voor grote prestaties op het gebied van natuurkunde, schei­kunde, medicijnen en literatuur. Achter de Vredesprijs doemt de gemelijke, excentrieke figuur op van Alfred Nobel, die zijn fortuin maakte met ontplofbare stoffen, en achter Nobel staat weer het verhaal van een onversaagde, welhaast vergeten vrouw — baro­nesse Bertha von Suttner, die twintig jaar lang de spijkerharde magnaat heeft opgepord en bepraat om aan haar anti-oorlogs­campagne deel te nemen en die hem op die manier tot zijn prach­tige daad geïnspireerd heeft.

De man

In 1861 zat een groep Parijse bankiers op een dag ongeduldig te luisteren naar een jongeman die zei dat hij een geweldig idee had. Het was een Zweed, een magere, ziekelijke, nerveuze knaap, die echter zeer zelfverzekerd optrad.
“Messieurs,” kondigde hij dramatisch aan, “ik heb een olie waarmee de wereld opgeblazen kan worden!”
De bankiers schrokken op, maar de jongeman ging rustig verder met de uiteenzetting over zijn nieuwe springstof. Even later legden zijn toehoorders hem het zwijgen op. De hele zaak leek onmogelijk en bovendien, wie wilde er nu de wereld opblazen?

Toen Napoleon III evenwel over de jonge Zweed hoorde, wendde hij zich tot een financier. En Alfred Nobel ging met een wissel van 100.000 franc naar Stockholm terug. Zo werd de grond­slag gelegd voor het kapitaal van Nobel.

Voor Alfred Nobel was er niets geheimzinnigs aan krachtige springstoffen. Zijn vader, Emmanuel Nobel, had er jarenlang in geliefhebberd en hij had een zeemijn uitgevonden die Rusland in de Krimoorlog had gebruikt. Alfred was op een na de jongste van vier broers en hij was de kleinste van allemaal. Zijn moeder had een voortdurende strijd gestreden om hem in leven te houden. Als jongmens reisde hij door Europa en Amerika, en in Parijs ont­moette hij een meisje waarop hij wanhopig verliefd werd. Zij stierf. Triest en verbitterd keerde Alfred op 21-jarige leeftijd terug naar de fabriek van zijn vader en daar ging hij vastberaden aan het werk — want werk, zo besloot hij, was alles wat het leven hem te bieden had.

Emmanuel Nobel was ervan overtuigd dat nitro-glycerine grote mogelijkheden bezat als springstof, hoewel het in die tijd hoofd­zakelijk als stimulans bij hartziekten werd gebruikt. Onder be­paalde omstandigheden kon het ontploffen, maar niemand wist precies welke die omstandigheden waren. Soms viel er een bus met het goedje met een plof op de grond en er gebeurde niets. Soms veroorzaakte een lichte schok al een vernietigende ont­ploffing. Alfred en zijn vader stelden zich ten doel de nitro-glyce­rine te bedwingen. Langzamerhand nam Alfred de leiding in deze onderzoekingen. Hij kwam tot de theorie dat er maar één manier was waarop de soepachtige vloeistof absoluut zeker tot ontplof­fing kon worden gebracht. Daartoe moest men de vloeistof in een stevige, afgesloten bus doen en door een sterke primaire explosie tot ontbranding brengen. Hij ontwikkelde het slaghoedje — een uitvinding die nog steeds de basis vormt van de hele nitro-gly­cerine- en dynamiet-industrie.

Nadat hij zich van de hulp van Louis Napoleon had verzekerd, gingen Alfred en zijn vader hoopvol aan het werk, maar de nitro­glycerine wilde zich nog steeds niet gedragen. In mei 1864 werden de jongste zoon, Emil, en vier arbeiders door een ontploffing ge­dood. De oude Emmanuel was er kapot van en kwam er nooit meer bovenop. De Nobels hadden geen vergunning om met spring­stoffen te werken en de overheid maakte een einde aan hun werk. Alfred ging er halsstarrig mee door. Hij verhuisde zijn fabriek naar een schuit die in een meer voor anker lag. Hij was tegelijk scheikundige, fabrikant, boekhouder en demonstrant. Hij gunde zich nauwelijks tijd om te eten en het lukte hem zijn spijsvertering voor zijn hele verdere leven te ruïneren. Hij zou de wereld laten zien, zei hij, dat zijn nitro-glycerine veilig was.

Binnen een jaar gebruikte de Zweedse regering zijn “soep” om rotsen op te blazen voor een station van de Stockholmse onder­grondse, en hij opende fabrieken in vier landen. Hij was al te optimistisch. Het schrikbewind van de nitro-glycerine zou nog beginnen. Op een morgen in 1865 vloog de fabriek van Nobel in Noorwegen de lucht in. Een paar weken later probeerde een spoorwegarbeider in Silezië bevroren nitro-glycerine met een bijl in stukken te hakken. Zijn benen werden 800 meter verder terug­gevonden. In april ontploften er 70 kisten nitro-glycerine aan boord van een schip in de haven van Panama. De kade en een goederenloods in de buurt werden zelfs vernield, en een ander schip werd ernstig beschadigd. Er werden zestig mensen gedood en de schade beliep 3,5 miljoen gulden. Een paar dagen later ver­loren 15 mensen het leven en werd een blok huizen in San Francisco vernield door een nitro-glycerine ontploffing.

Kort na de ontploffing in San Francisco arriveerde Alfred Nobel voor zaken in New York en hij had dozen “soep” bij zich. Hij was er helemaal niet welkom. De mensen meden hem en de hotels weigerden hem een kamer. Toen hij aankondigde dat hij een openbare demonstratie zou geven in een steengroeve kwamen er ongeveer 20 mensen naar het vuurwerk kijken, en zelfs die hielden zich op een afstand. Hij goot een klein beetje van de verschrikke­lijke olie op een vlak stuk ijzer en hief toen een hamer op. De toeschouwers zochten dekking. Er klonk een hevige knal, maar Nobel was ongedeerd. Hij troonde hen dichterbij en legde op een droge, wetenschappelijke wijze uit dat alleen de olie die door de hamer was geraakt was ontploft. Je kon niet alle olie laten ont­ploffen zonder deze eerst in een afgesloten ruimte te brengen. Daarna stak hij het plasje olie met een lucifer aan. Het brandde, maar ontplofte niet. Twee uur lang liet Nobel zien wat hij met de geheimzinnige geweldenaar kon doen. Hij besloot de voorstelling met een paar echte ontploffingen, om aan te tonen wat er ge­beurde als de geweldenaar zijn gang kon gaan. De menigte ging overtuigd naar huis.

Ofschoon het kantoor van Nobel nu werd overstroomd met orders en hij een fortuin voor het grijpen had, ging hij dat jaar bijna failliet. Verschillende landen vaardigden wetten uit waarbij het gebruik van de “soep” van Nobel werd verboden, en de rederijen weigerden het te vervoeren. Er moest een veilige nitro­glycerine worden uitgevonden. Dus vond Alfred Nobel het uit, hoewel velen beweren dat het een toeval was.

In het noorden van Duitsland komt een lichte, vochtabsorberende grondsoort voor die kieselguhr heet. De arbeiders van Nobel kwamen zaagsel te kort en gebruikten de aarde bij het ver­pakken van de blikken nitro-glycerine. Het verhaal gaat dat een van de blikken lekte en dat Nobel merkte hoe de nitro-glycerine door het kieselguhr werd opgeslorpt of het vloeipapier was. Hij vermengde drie delen “soep” met één deel kieselguhr en zijn gebed werd verhoord. De massa was zo kneedbaar als stopverf en kon in cilinders verpakt veilig verscheept worden. Nobel noemde het dynamiet. Binnen tien jaar produceerden de 15 fabrieken van Nobel per jaar 3 miljoen kilo van de nieuwe springstof.

Op zijn veertigste jaar was Nobel een eenzaam, vermoeid en zwaarmoedig man, die buiten zijn werk weinig interessen had en buiten zijn medewerkers weinig kennissen. Hij had zelfs geen huis. Hij werd “de rijkste vagebond van Europa” genoemd.

Hij probeerde zichzelf te veranderen. Hij nam zijn intrek in een weelderig gemeubileerd huis in Parijs. Hij was een verstokte vrij­gezel en omringde zich met luxe; hoewel hij alleen het allereen­voudigste voedsel mocht eten, omdat zijn spijsverteringsorganen waren aangedaan door het inademen van nitro-glycerinedampen, had hij een uitstekende kok. Hij bezat raspaarden en een prachtig rijtuig waarmee hij eenzame rijtoeren maakte in de parken. Hij was een vaste bezoeker van een literaire salon en had een intense maar droefgeestig getinte belangstelling voor poëzie, toneel en filosofie. Hij ging weer de werken van de Engelse dichter Shelley lezen, de afgod van zijn jeugd, en hij dacht erover te gaan schrij­ven. Maar hij sprak zes talen, alle even vloeiend, en kon maar niet besluiten welke taal hij zou gebruiken. Zelfs in een gesprek ging hij van de ene taal op de andere over. Hij verviel ongemerkt in de taal die het beste bij het onderwerp paste.

Nobel las geweldig veel en niet alleen technische boeken. Hij hield van die schrijvers die zijn geloof in de voortdurende voor­uitgang van de mensheid versterkten. Vele van zijn brieven — hij schreef er vaak 50 per dag — bevatten diepgaande besprekingen van nieuwe romans, toneelstukken en gedichtenbundels. Hij begon aan twee romans, die hij nooit heeft voltooid, en tegen het einde van zijn leven schreef hij een toneelstuk waardoor hij
vol­komen in beslag werd genomen. Hij ging eens naar Londen voor een zakelijke bespreking, waar hij vijf minuten over zaken praatte en toen zijn toneelstuk te voorschijn haalde om het voor te lezen. Het stuk zou juist worden uitgegeven toen hij stierf. Zijn executeurs vonden het beter de uitgave op drie exemplaren na te ver­branden.

Nobel draaide Parijs de rug toe nadat de Franse regering, ver­ontrust omdat hij zijn rookzwak buskruit aan Italië had verkocht, zijn werk aan beperkende bepalingen onderwierp. Hij bracht de rest van zijn leven in strikte eenzaamheid door in San Remo, Italië. Toen zijn broer Ludwig stierf, die een fortuin had verdiend in de olie, dachten de Franse kranten dat het Alfred was. En hij had de bijzondere voldoening zijn eigen levensbeschrijvingen te lezen. Ze waren niet complimenteus.

In San Remo bracht hij het grootste deel van zijn tijd door met het werken aan synthetische rubber en kunstzijde. Zijn hart begon het op te geven en hij ging naar specialisten. Hij lachte toen zij hem nitro-glycerine voorschreven. Hij kocht een sfygmograaf en sloeg de curve gade die de onregelmatigheid van zijn pols aangaf. Hij wees zijn vrienden welke mate van afwijking voor hem dodelijk zou zijn. Hij stierf op 10 december 1896.

In het begin van het volgende jaar werden zijn testamentaire beschikkingen bekendgemaakt. En toen bleek dat Nobel, on­danks zijn twijfel — hij voorspelde eens dat zijn brisante springstoffen eerder een einde aan de oorlog zouden maken dan vredes­bijeenkomsten, omdat steeds dodelijker wapens de beangste naties ertoe zouden brengen hun legers te ontbinden — had besloten zijn ruim twintig miljoen gulden belopend vermogen te bestemmen voor een fonds waaruit vooraanstaande bevorderaars van de vrede een prijs zou worden toegekend. Later had hij daaraan prijzen voor wetenschap en letterkunde toegevoegd.

Aanvankelijk was hij niet van plan geweest een eeuwigdurende vredesprijs in te stellen. Hij opperde dat deze na 30 jaar opgeheven zou worden, want hij was van mening dat de wereld tot barbaars­heid zou vervallen als de internationale vrede niet binnen die tijd was verzekerd. Dat zei hij in 1893. Precies 30 jaar later leidde een Oostenrijkse huisschilder in München een putsch.

De vrouw

Het was Nobels eenzaamheid die tot het instellen van de vre­desprijs leidde. Zijn correspondentie werd in zes talen gevoerd en het was niet gemakkelijk een goede secretaresse te vinden die tevens een volmaakte talenkennis bezat. Het kwam zo ver dat hij het haatte een secretaresse aan te nemen, omdat hij er tegenop zag haar weer te ontslaan.

In 1876, toen hij in Parijs woonde, probeerde hij het opnieuw en het was Bertha Kinsky, een jonge, onbemiddelde Boheemse gravin, die op zijn advertentie solliciteerde. Zij was een dochter van een veldmaarschalk in het Oostenrijkse leger. Haar vader was voor haar geboorte gestorven en had een nooddruftig gezin achtergelaten. Opgroeiend in de midden-negentiende-eeuwse droomwereld van de verarmde Weense aristocratie, leerde Bertha zich volmaakt te bewegen; zij beheerste verscheidene talen en schreef zelfs romantische toneelstukjes. Zij studeerde stemvorming in Parijs, maar in 1873, toen het familiekapitaal opraakte, ging ze in betrekking bij baron Von Suttner als gouvernante voor de vier dochters. Daar leerde ze ook de aardige zoon van de baron, Arthur von Suttner, kennen. “Als hij binnenkwam,” schreef Bertha later, “werd de hele kamer licht en warm.”

Er bloeide een romance tussen hen op, maar Arthurs moeder maakte bezwaar omdat de gouvernante niet alleen geen geld had, maar ook zeven jaar ouder was dan haar zesentwintigjarige zoon. Op haar aandrang nam Bertha ontslag. De opgeluchte barones was zo vriendelijk haar opmerkzaam te maken op een advertentie: “Een welgestelde, ontwikkelde oudere heer, woonachtig te Parijs, zoekt een dame, eveneens van rijpere leeftijd, bekend met vreemde talen, als secretaresse en huishoudster.” Bertha schreef op de advertentie en kreeg een hartelijk antwoord van een zekere Alfred Nobel die, volgens de barones, de uitvinder was van het dynamiet. Er werd een afspraak gemaakt en Bertha ging naar Parijs.

Er stond beide partijen een verrassing te wachten. Toen Bertha aankwam, was het geen “oudere heer” die haar tegemoetkwam, maar een sombere man van 43 jaar met een donkere baard en vriendelijke, verlegen manieren. De “dame van rijpere leeftijd” die Nobel had verwacht, bleek een knappe, rijzige vrouw te zijn, jong voor haar 33 jaren, met fijnbesneden trekken en grote, spre­kende, donkere ogen. Hoffelijk en vormelijk bracht Nobel zijn adellijke secretaresse naar het hotel waar hij een suite voor haar gereserveerd had, en bood haar een lunch aan. Hij praatte uit­voerig over politiek, kunst, het leven en de toekomst van de mens­heid, en Bertha bleek goed te kunnen luisteren. De volgende morgen nam zij haar plaats in op het kantoor van Nobel.

Bertha’s kennismaking met de munitie-industrie maakte een diepe indruk op haar. Haar chef en zijn medewerkers hielden een vinger op de politieke pols van de hele wereld en wisten zo te manoeuvreren dat ze hun ontplofbare stoffen onpartijdig aan alle strijdende partijen konden verkopen. Toch was Nobel in zijn hart een negentiende-eeuwse mensenvriend die vast bleef geloven dat de mensheid zichzelf eenmaal verbeteren zou. Hij stuurde grote bedragen aan liefdadigheidsinstellingen — maar sprak er cynisch over en zei tegen Bertha, dat er alleen maar hoop voor de wereld was als de mensen met betere hersens geboren werden. Onder het dicteren door gaf hij altijd een hele reeks geestige, sarcastische commentaren ten beste.

Hoewel haar werk haar buitengewoon boeide, kon Bertha Arthur von Suttner niet vergeten. Elke dag kreeg zij een brief van hem; zijn zusters schreven dat hij eenzelvig was en bijna niets zei. Op een dag dat Nobel in Stockholm was om de oprichting van een nieuwe dynamietfabriek te regelen, kreeg Bertha een brief van Arthur, waarin stond: “Ik kan niet zonder je leven.” Zij schreef haar werkgever een brief om hem te bedanken en zich te veront­schuldigen, beleende haar enige sieraad en kocht een kaartje voor de eerstvolgende trein naar Wenen. Het jonge paar trouwde enige weken later in een klein kerkje en verdween toen naar Mingrelië, een miniatuurprinsdom in de Kaukasus, dat negen jaar tevoren bij Rusland was gevoegd. Hun wittebroodsweken daar duurden negen — voor het merendeel magere — jaren. Arthur werkte overdag als boekhouder in een behangselfabriek en Bertha gaf piano- en zanglessen aan de adellijke jongedames in de buurt.

Toen Rusland in 1877 de oorlog verklaarde aan Turkije, werd de Kaukasus één grote legerplaats. Bertha zag de jonge mensen te voet de oorlog inmarcheren en in hospitaaltreinen terugkeren. Zij hielp de diepbedroefde moeders troosten en wijdde zich aan het maken van verbandstof en aan kantinewerk. In haar Weense jeugd had de oorlog een ver avontuur geleken, vanwaar met medailles behangen helden terugkwamen om te walsen. Nu was zij omringd door de vuiligheid en de ellende zelf en ze werd woe­dend op de staatslieden en de generaals die zoveel mensen de dood instuurden, maar voelde zich tot machteloosheid gedoemd.

De oorlog gaf de veelzijdige Arthur echter wel een goede kans, die hij aangreep door een serie artikelen te schrijven voor een Weens dagblad. Toen de oorlog afgelopen was, ging hij op de ingeslagen weg voort met onderhoudende stukjes over de Kaukasus en zijn bewoners, en bijna voor hij het wist was hij een bekend free-lance journalist. Bertha, die een tikje jaloers was, schreef een kort verhaal dat zij met het oog op mannelijke vooroordelen, ondertekende met “B. Oulot”. Zij stuurde het naar de Weense Presse en kreeg per omgaande een bemoedigende brief plus een cheque.

Tijdens hun ballingschap in de Kaukasus hadden de Von Suttners zes romans en een menigte artikelen geschreven. Toen zij in 1885 in triomf naar Wenen terugkeerden, vergaven Arthurs ouders hun de vlucht van vroeger en boden hun zelfs een suite aan in het kasteel, waar de knappe gouvernante eens boven haar stand verliefd was geworden.

Intussen hadden Bertha en Alfred Nobel hun Parijse gesprekken per brief voortgezet. Hij was opgetogen over haar letterkundig succes. Hij was grijzer en melancholieker geworden, maar was nog steeds de volmaakte gastheer toen hij de Von Suttners in Parijs ontving, hun zijn particulier laboratorium liet zien en vertelde over zijn experimenten. Hij nam hen ook mee naar zijn literaire salon. Toen zij daar de conversatie hoorde over Bismarck en de mogelijkheden van een nieuwe oorlog, voelde Bertha zich ge­schokt door de luchthartige toon waarop men praatte over onheil en dood. Zij hoorde er echter ook voor het eerst over een vredes­beweging — de Internationale Vereniging voor Vrede en Ar­bitrage in Londen — en sloot zich daar onmiddellijk bij aan.

Nobel waardeerde het idealisme van de barones, maar amu­seerde zich over haar onstuimigheid. Toch vatte hij een levendige belangstelling op voor haar vredesbeweging; hij zond geld, hoewel hij vond dat de beweging meer dan aan geld behoefte had aan een praktisch programma. Hierdoor geprikkeld besloot de barones de vredesbeweging een boek te geven dat de mensen zou schokken. Zij stortte zich op het opsporen van feiten over de oorlog — niet de romantische oorlog van de salons en de paleizen, maar de barre werkelijkheid. Zij sprak met legerchirurgen en las hun rapporten, vond officieren in actieve dienst die bereid waren haar precies te vertellen, hoe een man ineenkromp als hij neergeschoten werd, hoe hij zich gedroeg als hij op sterven lag, hoe hij er drie dagen daarna uitzag en hoe hij riekte. Het resultaat was een indrukwekkende roman, De Wapens Neer, waarin ze al haar hartzeer en woede uitstortte.

Het boek voorzag in een grote behoefte en sloeg geweldig in. Het veroverde de wereld in twaalf talen en werd in Rusland zonder toestemming van de auteur nagedrukt. Baronesse von Suttner was beroemd. Tolstoi vergeleek haar boek met De Negerhut van Oom Tom en hoopte dat het voor de afschaffing van de oorlog zou doen, wat de roman van Harriet Beecher Stowe voor de  afschaffing van de slavernij had gedaan. Maar het eerbewijs dat ze het meest op prijs stelde, kwam van Nobel. Hij prees de “grootheid van haar ideeën”, en voorspelde dat deze “wapenen” verder zouden dragen dan de nieuwste kanonnen “en alle andere helse machines”.
De barones buitte deze gelegenheid uit door hem hem te vragen een vredescongres in Bern bij te wonen. Hij kwam incognito en, hoewel hij niet op de vergaderingen wilde komen, vroeg hij toch wel om de verslagen. “Breng me op de hoogte, overtuig me,” zei hij, “dan zal ik iets groots voor de beweging doen.”

Naarmate Nobels gezondheid achteruitging, werd hijzelf zachtaardiger. “Ik druk uw beide handen,” schreef hij aan de barones, “de handen van een goede, geliefde zuster.” Tegen het eind van 1896 schreef hij: “Ik ben zeer verheugd te zien dat de vredesbeweging veld wint.” Drie weken later stierf hij. De eerste Nobelprijs werd uitgereikt in 1901. Henri Dunant, die de vredesprijs van dat jaar deelde met Frédéric Passy, schreef aan de barones: “Deze prijs, geachte mevrouw, is uw werk, want gij zijt het werktuig geweest waardoor Alfred Nobel een toegewijd dienaar van de vredesbeweging is geworden en gij hebt hem op het denkbeeld gebracht, de voornaamste begunstiger ervan te worden.”

Het zou dwaasheid zijn te veronderstellen dat de cynische miljonair-uitvinder zijn fortuin alleen op deze manier belegd heeft doordat de barones zo aangedrongen had. Hij heeft het plan zorgvuldig overwogen en met vele deskundigen besproken, en hij heeft slechts een deel van zijn schenking voor dit speciale doel bestemd. Maar wel had de barones al vroeg in hem idealisme bespeurd waarmee hij, onder het mom van norsheid, niet goed raad wist, en met bekoorlijke vastberadenheid de weg geëffend voor datgene, wat haar het naast aan het hart lag. Het was dan ook passend dat de vrouw die op 10 december 1905 bij de beroemde plechtigheid naar voren kwam om de Nobelprijs voor de Vrede in ontvangst te nemen, baronesse Bertha von Suttner was.

.

alle biografieën

.

629-578

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – bovenbouw

.

De ‘bovenbouw’ bestond oorspronkelijk uit de klassen 9, 10, 11 en 12.
De ‘onderbouw’ uiteraard dus uit de klassen 1 t/m 8.

Op scholen zonder een middelbare afdeling kon nog geruime tijd – tot in de negentiger jaren van de vorige eeuw – de onderbouw bestaan uit de klassen 1 t/m 7; dientengevolge schoof de 8e klas aan bij de oorspronkelijke bovenbouw.

Nu ook de onderbouw van overheidswege niet uit meer klassen mag bestaan dan 6, is ook klas 7 bij de bovenbouw gekomen. Veel scholen hebben nu klas 7 en 8 als ‘middenbouw’, zodat de oorspronkelijke bovenbouw ook nu weer de huidige bovenbouw is.

Wat in onderstaand artikel wordt beschreven is wellicht geen actuele inhoud meer voor de niet-Nederlandse taallessen in de huidige bovenbouwen. Dat kan te maken hebben met de exameneisen van de overheid – ook andere motieven kunnen een rol spelen.
.

(Uit ‘Child and man’ 16 nr 1 door René M.Querido, vertaling M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)
.

Een creatieve benadering van de vreemde* talen

 

De Bovenbouw, klas 9,  10,  11 en 12

Schatten uit de literatuur in hun verschillende vormen worden voortdurend aan de leerlingen aangeboden: te beginnen met poëzie, dan het korte verhaal en later de roman en het toneelstuk. In de 9e t/m 12e klassen moet een met zorg samengestelde lite­ratuurlijst worden aangelegd, maar dit kan natuurlijk niet ondernomen worden voordat de basale vaardigheden van spreken, lezen, schrijven, dictaat en conversatie stevig gefundeerd zijn in de lagere klassen.

De volgende aanwijzingen kunnen wellicht bruikbaar zijn.

In de negende klas zijn de jongeren nogal revolutionair, in de zwart/witfase van hun ontwikkeling, wisselend van het komische naar het tragische. Hier kan men dan de Sturm und Drang-periode in de Duitse literatuur introduceren: de jonge Schiller, de jonge Goethe. Bij Frans kan men de Franse Revolutie behandelen en gedichten van Victor Hugo, André Chenier, met een zekere relatie naar die periode. De korte verhalen van Alfred de Vigny, Balzac, gedeeltes van ‘Les Miserables’ door Victor Hugo en ‘De Graaf van Monte Christo‘ door Alexandre Dumas zijn zeer bruikbaar. Het lesgeven in deze klas zou vergezeld moeten gaan van wat toneelwerk, gekruid met humor. Dit is ook de tijd om, nu de intellectuele mogelijkheden groter worden,  de grammatica en de structuur van de taal te herhalen en stevig te behandelen.

In de tiende klas speelt de Romantiek een belangrijke rol in het leven van de teenager. Men kan voorbeelden kiezen uit de lyriek en de geschiedenis van de taal behandelen. De leerlingen zijn geïnteresseerd in de etymologie en de structuur van een taal zolang het maar op een levendige manier gebracht wordt. Zij beginnen nu aandachtiger te genieten van de eigenaardigheden van een taal en hoe meer vergelijkbare voorbeelden men kan geven, ook uit het Latijn of Grieks of een andere taal, hoe beter het is.

De elfde klas leent zich goed voor het aanpakken van een toneel­stuk. Geen enkele leerling van de Bovenbouw zou de school moeten verlaten zonder het verschil geprobeerd te hebben tussen Racine, Corneille en Molière.

De Grand-Siècle, bijvoorbeeld, kan gebruikt worden als een hoofdonderwerp en korte excursies kunnen dan naar nog vroegere poëzie gemaakt worden, tot aan gedeelten van Chrétien de Troyes.

In de Duitse literatuur kan men een toneelstuk van Goethe en Schiller laten contrasteren, alhoewel een echte studie van ‘Faust’ het best tot de twaalfde klas uitgesteld kan worden. Daarnaast kan men enkele aspecten van Wolfram von Eschenbach en andere “minstrelen” laten horen. Het is in de elfde klas dat we in het hoofdonderwijs het verhaal van “Parcival” be­handelen, de reine dwaas, die het nalaat om de enige juiste vraag te stellen.

In deze klas wordt ook de muziekgeschiedenis gegeven en de talenleerkracht kan hiervan gebruik maken door de levens­loop te behandelen van grote componisten die specifiek bij een bepaald land horen: Rameau, Berlioz, Chopin, Debussy – voor Frankrijk; Bach, Mozart, Beethoven, Wagner – voor Duitsland,

In de twaalfde klas wordt speciale nadruk gelegd op de moderne literatuur. In de Franse les krijgen de leerlingen Albert Camus, Antoine de Saint-Exupéry, Anouilh, lonesco en in de Duitse les: Max Frisch, Dürrenmatt, Wolfgang Borchert, Heinrich Böll e.a.
Verder kunnen de leerlingen in de hogere klassen aangemoedigd worden de vruchten van een zelfgekozen onderzoek te tonen. Sommige houden misschien een spreekbeurt over de politiek, de sociale omstandigheden of aspecten van regering of recht in een bepaalde staat. Anderen kiezen misschien een onderwerp dat psychologischer van aard is door de opvattingen van de Fransman en de Duitser te vergelijken. Weer anderen behandelen de industrie in een bepaalde streek. Zulke onderwerpen worden mondeling, in de vreemde taal voor de klas gebracht en dan schriftelijk samenge­vat door iedere leerling.

Gezien de bovenstaande beschouwingen is het wel duidelijk dat het talenonderwijs niet slechts voor pragmatisch gebruik is. We streven ernaar om ver boven een basiskennis uit te gaan zoals die tegenwoordig gebruikelijk is.

Wat kan het belang zijn van deze meer omvattende benadering? Zonder twijfel is taal een middel tot communicatie tussen mense­lijke wezens. En het is misschien ook een van de belangrijkste. Het is ook de poort tot het begrijpen van een bepaald volk dat zijn eigen ziel, zijn eigen individualiteit, zijn eigen muzikaliteit heeft en zichzelf uitdrukt in ontelbare handelingen in het dage­lijks leven.

Taal wordt aangelegd in het kind door nabootsing gedurende de eerste jaren van de kindertijd. Eerst beweegt het zich, kruipt, leert lopen en dan, uit de beweging komt de spraak te voorschijn – als moedertaal. Het is door middel van het spreken dat het eerste denken gewekt wordt tegen het derde jaar. Onze hele denkwijze is om te beginnen vastgelegd door de taal die we spreken, en het is bekend, dat, zodra we een andere taal gaan leren, we ook anders beginnen te denken.

Iedere taal vormt zo op zijn eigen wijze gedachten. Er zijn uit­drukkingen en woorden die onvertaalbaar zijn van de ene taal in de andere.

De Fransman zegt: J’ai raison   – I have reason?   no, I am right.

Fr. Ik heb gelijk, Eng. Ik ben gelijk. De Duitser: Ich habe recht.

De Duitser heeft ‘Weltanschauung‘, de Engelsman is trots op zijn ‘sense of humor’‘ en de Fransman claimt “savoir vivre”. Er zijn ook deze subtiele verschillen:

penser à   –   to think about   –   über (etwas) nachdenken

Bij vertalingen gaat vaak meer verloren dan men zich realiseert en een van de taken van het lesgeven op vrijescholen is om de geest van de taal te “vatten”, dat – als we de taal behoorlijk beheersen – het begrijpen van een andere natie, een andere denk­wijze , een andere manier van leven kan stimuleren. Zonder deze brug gaat er veel betoverends verloren en wantrouwen en vooroordelen tussen de mensen worden gezaaid. Als we eenmaal twee vreemde talen hebben geleerd, dan komt de derde, vierde of vijfde steeds gemakkelijker en onze innerlijke activiteit en beweeglijkheid zijn vergroot.

Iedere taal kan vergeleken worden met een muziekinstrument in een orkest. Het heeft zijn eigen rijkdom, maar ook zijn beperkingen. Engels leent zich het best voor iets suggererends, het uitdrukken van de ‘dingen-tussen-de-regels‘, het zit vol dubbelzinnigheden, veel halve-woorden-voor-de-goede-verstaander.

Duits daarentegen is vanwege zijn beeldend karakter bepaald geschikt voor een filosofische verhandeling. Het streeft er altijd naar de diepten te peilen   en zich te verheffen boven de al-omgevende hoogten.

Het Frans is dan het onberispelijke precisie-instrument, het rapier dat dóórdringt met een beheerste stoot.

De ervaring leert, dat we door het leren van een vreemde taal ons op subtiele wijze bewuster worden van onze eigen moedertaal. We her-ontdekken haar eigen mogelijkheden om iets in het ge­sproken woord, in proza of in poëzie uit te drukken. Vanaf ongeveer de vierde klas wordt trouwens speciale aandacht besteed aan het vergelijken van verschillende uitdrukkingen en gezegdes in de verschillende talen. Met een aantal aardige voor­beelden, beetje bij beetje gebracht, komt er vrolijkheid en humor in de lessen,

Tenslotte, de ernstige sociale taak van het onderwijzen van vreemde talen zou benadrukt moeten worden. In dit verband is het leuk om enige aandacht te schenken aan twee vroegere vrijeschoolleraren die zeer veel voor de ontwikkeling van het talen­onderwijs gedaan hebben: Dr. Konrad Sandkühler en Dr. Herbert Hahn. Konrad Sandkühler onderwees Engels en Frans als vreemde taal op de eerste Waldorf Schule in Stuttgart, vele tientallen jaren ge­leden. Zijn benadering was zeer stimulerend. Vele van zijn leerlingen werden onder zijn leiding later uitstekende taal­kundigen.

Misschien staat u mij een persoonlijke noot toe: Ik herinner mij met veel vreugde een lang gesprek dat ik had met Konrad Sandkühler, terwijl we over de Boulevard Saint-Germain in een Parijse lente wandelden, zo‘n 20 jaar geleden. We spraken in het Frans over de Troubadours en de Scholastiek en de ontwikkeling van het oud-Frans naar het moderne idioom. Na dit gedeelte van ons gesprek met kopjes koffie op een terrasje onderstreept te hebben, vervolgden wij onze conversatie in het Engels over Shakespearo en de evolutie van het Engels door de eeuwen heen, wat uitmondde in het moderne Amerikaans idioom en het gebruik van het Engels tegenwoordig. Vervolgens, Duits spre­kend, keerden we terug naar Quartier Latin, terwijl we het over Goethe en Schiller hadden en hun plaats in de ontwikkeling van de Duitse taal.

De andere opmerkelijke persoonlijkheid en taalkundige was Herbert Hahn, samen met Rudolf Steiner een van de stichters van de eerste “Waldorf Schule”. Hij beheerste absoluut vloeiend 12 talen en later in zijn leven gaf hij ons zijn uitstekende boek ‘Vom Genius Europas’, waarin hij de unieke bijdrage behandelt van de Italianen, de Spanjaarden, Portugezen, Fransen, Nederlanders, Engelsen, Zweden, Denen, Noren, Finnen, Russen en de Duitsers, door middel van de uniciteit van hun taal, hun folklore, hun aardrijkskundige ligging en hun manier van leven,  om zo ieder aan het totale spectrum bij te dragen.

Daarnaast gaf hij talloze adviezen voor de praktijk en de schrijver van dit artikel is hem veel dank verschuldigd.

Hij werd het nooit moe om de nadruk te leggen op het belang van het mondelinge werk, de recitatie, de poëzie, de conversatie, het trainen van het oor om de imponderabiliën van een taal te kunnen ontvangen.

Om Goethe te citeren:

“Wat is van groter waarde dan goud?'”
“Het licht.”
Wat is verkwikkender dan licht?”
“Het gesprek….”

Conversatie, datgene wat plaatsvindt in taal tussen het ene men­selijke wezen en het andere. Misschien kunnen we zeggen dat de leerkracht vreemde talen op een vrijeschool zijn pogingen op­draagt aan het opnieuw met leven doordringen van de taal, zodat een ware broederschap tussen de mensen mag opbloeien.

 

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.
.

 

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.

628-577

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet- Nederlandse talen – lagere klassen (1-2)

.

 Tom de Greeuw, nadere gegevens onbekend
.

vreemde talen in de onderbouw*
.

Lang voordat het jonge kind zelf gaat spreken is het omgeven door een wereld, waarin klanken klinken. Heel vanzelf, onbewust, neemt het deze klanken op en zal deze na verloop van tijd gaan nabootsen. Op de lange duur ontstaat hieruit het zelf gaan spreken. Aanvankelijk in korte aanduidingen, later in steeds langer wordende woordenreeksen. De goede luisteraar kan daarin de ‘taal’-wereld van de volwassen mens herkennen, maar eveneens het vermogen van het jonge kind om klanken tot nieuwe woorden te boetseren, die haast altijd heel treffend zijn in hun dynamiek en betekenis. (Zo vroeg mijn kleine nicht­je van 3 een tijdje geleden, bij het bakken van koekjes, aan haar moeder; “zal ik ze alvast even inmelen?” Een niet-bestaand, doch prachtig beschrijvend woord borrelde al doende zo uit die kleine meid op.)

Juist ieder mens draagt in zich een zintuig voor ‘taal’. Een jong kind proeft a.h.w. van de klanken, geniet ervan, drinkt ze naar binnen. Met het ouder worden heeft dit vermogen de neiging op te drogen, te verschrom­pelen. Voor ons volwassenen is het leren van een andere taal meestal een moei­zaam gebeuren. Het duurt lang, woord voor woord moeten we ons alles eigen maken: structuur, melodie, betekenis; niets komt vanzelf. Neem een jong kind mee naar bv. Frankrijk en het ‘spreekt‘ in korte tijd die taal. Het begeeft zich in de me­lodie en pikt alles spelenderwijs op. Het denken zit er niet tussen, bewustzijn ontbreekt. Zonder kurken begeeft het kind zich in de zee van nieuwe klanken en zwemt daarin vanzelf rond.

Het doel van vreemde talen in de vrijeschool is om dit vermogen, deze
‘klank­mens‘, voeding te geven, opdat het niet verschrompelt en op den duur verdwijnt. Dat pas in de eerste klas met een nieuwe taal wordt begonnen heeft alleen te maken met het ontwikkelingsproces, dat omstreeks die leeftijd in/aan het kind plaatsvindt. Langzamerhand ontstaat de mogelijkheid tot zelfstandig denken, het hoofd ontwaakt a.h.w. Daarom is dit moment bij uitstek geschikt om een nieuwe klankwereld ritmisch te leren kennen. Vanuit het doen en het beleven wordt Frans of Duits of Engels gegeven; twee van voornoemde drie en in klas 3 komt de laatste nieuwe taal erbij. NIET om die te leren, maar om die te on­dergaan, te beleven, ervan te genieten. Het gaat er dus alleen maar om een gevoelsmatige verhouding tot het Engels/Frans/Duits te laten ontstaan, niets meer, niets minder.

Of kinderen het ‘begrijpen’ is van geen belang. Vertalen gebeurt in lagere
klas­sen in principe nooit. Door middel van versjes, rijmpjes, liedjes, gebaren en bewegingen worden de kinderen meegenomen in de stroom van de taal. De onder­werpen die aan bod komen sporen met het leerplan. Alles wordt steeds herhaald en langzamerhand breidt het repertoire zich uit. De klassen 1, 2 en 3 onder­scheiden zich van 4 t/m 8 vanwege het feit, dat de taal niet wordt opgeschre­ven. Het hoofdaccent ligt op doen en beleven, met af en toe een tekening als toetje.

Vanaf de 4e klas wordt het schriftelijke beoefend. Aanvankelijk het opschrijven van de bekende liedjes en rijmpjes uit de voorgaande klassen, later de bekende woorden. Ondertussen gaan de voordrachten, toneelstukjes, etc. gewoon door. Het accent verschuift wat meer naar de ‘denk‘-kant: meervouden leren, rijtjes onthouden, voorzichtig grammatica leren kennen. Het spelenderwijs wordt tot ‘ vanzelf sprekenderwijs‘, wordt tot basis en fundament.

Doel is dus niet perfect leren beheersen van Frans/Duits/Engels, maar het voeden van de klankmens in het kind. Daar gaat het om.

0-0-0

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze. Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn niet associëren met ‘vreemd = raar’.

alle artikelen niet-Nederlandse talen

.

627-576

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Frans 1e klas (1-2)

.
(M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)
.

MODERNE TALEN: FRANS IN DE 1E KLAS
.

Pomme de reinette et pomme d’api
Petit apis rouge
Pomme de reinette et pomme d’api
Petit apis gris!

Als de Franse les begint in de 1e klas zingen de kinderen dit opgewekte liedje. Mensen van buiten de school reage­ren altijd zeer verbaasd als ze horen dat de 1e-klasser al zeker twee talen “krijgt”. Meestal* Frans en Engels in de 1e en vervolgens komt Duits in de 2e klas erbij. Men associeert de lessen in de Vreemde Talen** dikwijls alleen maar met woordjesleren, werkwoordsvormen en grammatica, zoals velen van ons de lessen inderdaad meestal hebben genoten. Het kan ook anders: meer met het accent op het “verwerven” van een taal. Hierbij moet men zich voorstellen het kunnen spelen, zingen en inleven in een taal.

In onze scholen staan de talen in het leerplan vanaf de 1e klas; iets, dat voor het Nederlandse schoolbestel zeker niet gewoon was en is. Lange tijd was het zelfs verboden, werd gezien als een versteviging van de con­currentiepositie, het zou niet eerlijk zijn ten opzichte van andere (openbare) scholen. Een eigenaardige ziens­wijze, waar ieder toch moet toegeven dat talen bijdragen aan de ontwikkeling van het kind. Welke ontwikkeling?
In de eerste jaren de musische en de motorische – we zingen en spelen immers in de vreemde taal – daarnaast horen kinderen de uitspraak en de klanken en spreken dat na. Dan wordt het goed-luisteren ontwikkeld en het goede spreken ondersteund. (Van zeer groot belang in deze jaren (klas 1, 2, 3) is een goede uitspraak van de leerkracht.)

Eigenlijk zijn al deze factoren van groot belang voor de sociale ontwikkeling van kinderen. Het maakt ze van jongs af aan vertrouwd met het bestaan van andere cul­turen en andere uitdrukkingsmogelijkheden. Dan zullen ze er als jonge man of vrouw straks ook met een andere attitude tegenoverstaan. Ze zullen de mogelijkheid hebben om een andere cultuur of iemand daaruit te res­pecteren, te waarderen, te verstaan en te “begrijpen”.

Een aardige illustratie van deze intermenselijke be­nadering van het talenonderwijs is het lied: Vader Jacob, slaapt gij nog?

De klasseleraar zal dat op z’n-Hollands zingen, d.w.z. in een enigszins traag en zwaar tempo, zoals we dat allen nog kennen van onze eigen lagere school.
Het Franse “Frère Jacques” klinkt’ in de Franse les vlug. licht, als een allegretto.

Frère Jacques,  (bis)
Dormez-vous? (bis)
Sonnez les matines (bis)
Ding, ding, dong!  (bis)

En hoe zing je dat op z’n Engels?

Are you sleeping,  (bis)
Brother John? (bis)
All the bells are ringing (bis)
ding, dang, dong!   (bis)

[dit is ook leuk]

Zo beleven de kinderen al zeer spoedig de stijlver­schillen tussen landen en volken.

Hoe leer je ze bv. Frans in een lagere klas. In een 1e en 2e klas worden veel Franse kinderliedjes gezongen: Sur le pont d’Avignon, Ah! Mon beau château, La mist’ en laire, Gugusse avec son violon, Voulez-vous venir danser?, Au clair de la lune, Trempe ton pain, Marie, dans la sauce, etc.

Dat zijn de liedjes waarmee Franse kindertjes opgroeien, tenminste, als ze nog zingen. Want ook in Frankrijk moet de “chanson enfantine” het vaak afleggen tegen modernere geluidsapparaten.

Naast deze oude kinderliedjes zijn er aftelversjes en aftelrijmpjes (comptines):

Am stram gram
Pic et pic et colégram
Bour et bour et ratatam
Am stram gram.

Of voordat je gaat verstoppertje spelen (jeu de cache-cache)

(compter jusqu’a 30)
Trente et un
Cachez-vous bien
Trente-deux
Cachez-vous mieux
Trente-trois
Voila le chat!

Er wordt niet alleen gespeeld in zo’n les; gereciteerd worden bv. de maanden, de dagen, er wordt geteld, kleuren en voorwerpen in de klas worden benoemd en aangewezen. Er wordt geen woord Nederlands bij gesproken! Het leuke is, dat de jonge kinderen zoveel begrijpen. Gaandeweg neemt dat vermogen af en zo tegen het eind van de 3e klas is het zeer moeilijk om een hele les in het Frans te doen. Bij een verhaal moet dan veel op het bord getekend worden.

Pas in de 4e klas komt er echt schriftelijk werk. Weliswaar is in de 3e een woordje, een naam of een kleine mededeling in het Frans opgeschreven, bij een verjaardag of een teke­ning na een verhaal bv., maar in de 4e klas krijgen de kinderen hun Franse schrift.

0-0-0

*In wezen zijn alle combinaties mogelijk. Veel voorkomend is: vanaf klas 1 Engels en Duits en pas vanaf de 3e Frans.
Belangrijk bij het geven van een moderne taal is ook dat er enige continuïteit gewaarborgd is. Het ene jaar wél en het andere weer geen Frans, bv. is niet stimulerend voor de kinderen.

**  ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

Fremdsprachen in der Waldorfschule, Johannes Kiersch

Die Praxis des Fremdsprachenunterrichts an der Waldorfschule, Alain Denjean.

zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

626-575

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Leonardo da Vinci

.

LEONARDO DA VINCI, EEN VEELZIJDIG GENIE
.

“Een goed besteed leven is een lang leven.”
De man die deze woorden neerschreef, leefde volgens die maatstaf eeuwenlang, en hij leefde niet slechts één leven, maar tien. Leonardo da Vinci was niet alleen een van de grote schilders in het gouden tijdvak van de schilderkunst, maar ook een veelzijdig weten­schappelijk genie. Hij was een modern mens, geboren in die mor­gen van ons heden die wij de Renaissance noemen; hij voorzag en vond vele dingen die de wetenschap pas vierhonderdvijftig jaar later aan het licht heeft gebracht.

Da Vinci’s gedachten gingen zelfs in de richting van de atoom­theorie. Waar deze toe kon leiden stond hem voor ogen toen hij schreef:

“Van onder de grond zal datgene opstijgen dat door zijn vreselijke knal allen verdoven zal die in de nabijheid zijn, en mensen dood zal laten neervallen door zijn gloed, en het zal steden en burchten vernietigen. De mensen zullen menen dat zij een nieuwe verwoesting in de lucht aanschouwen, en vlammen die neerdalen.”

Leonardo werd geboren op 15 april 1452, als zoon van het zestienjarige boerenmeisje Caterina en de advocaat Piero da Vinci. Om Piero te beletten beneden zijn stand te trouwen, ver­bonden zijn ouders hem zo snel mogelijk in de echt met een meisje van goede familie. Volgens een gebruik van zijn tijd kocht Piero da Vinci zijn onecht kind van de moeder en hij erkende de jongen als zijn zoon. Leonardo heeft nooit in contact met zijn moeder mogen komen, al wist hij wel dat ze bestond. Zijn opvallende schoonheid en zijn vlug verstand zorgden ervoor dat men hem graag zijn fouten vergaf, fouten die hij nooit aflegde — een neiging om mensen ondeugend te plagen, onbegrensd zelfvertrouwen en dagdromerij.

De jongen, die opgroeide op het familielandgoed bij Florence, dwaalde door die verrukkelijke streek totdat het beeld van dennen en kronkelende beken, dromerige hellingen en tere wilde bloemen diep in zijn hart was gefixeerd, vanwaar het later te voorschijn zou komen als de juweeltjes van landschapskunst waarmee hij zijn schilderijen tooide. Hij hield van muziek en kon betoverend mooi spelen; verzen welden hem zonder moeite naar de lippen. Al wat leefde was zijn leermeester, en hij speurde overal naar ’s werelds schatten.

Toen Piero da Vinci de eerste tekeningen van zijn zoon ont­dekte, plaatste hij hem als leerling in het atelier van Andrea del Verrocchio. Deze Verrocchio was een duizendkunstenaar die zich bewoog op alle gebieden waarin Leonardo later zou uitblinken. Leraar en leerling koesterden dan ook een wederzijdse geest­drift voor elkaar. Andere jonge kunstenaars zwermden Verrocchio’s atelier in en uit — Botticelli was een van hen — en zij wer­den Leonardo’s beste vrienden. Samen debatteerden zij over wereldverbetering, zij haalden de dolste streken uit, worstelden of hielden zich met het temmen van paarden bezig — een gelief­koosde sport van Leonardo.

Ook kon men da Vinci aantreffen op zwerftochten door de kerken en over de binnenpleinen van Florence, waar hij de kunst­schatten bestudeerde; soms ook maakte hij lange wandelingen met de vooraanstaande wiskundigen, astronomen en aardrijkskundi­gen van zijn tijd, en nam daarbij heel hun kennis gretig in zich op. Leonardo maakte een studie van de natuurwetenschappen, en wel als een onderdeel van zijn kunst. Er bestond voor hem geen wezenlijk verschil tussen kunst en wetenschap. Voor hem waren het allebei middelen tot beschrijving van Gods ene heelal.

Als hij zich aan zijn schildersezel zette, omkleedde da Vinci de koude naakte feiten met de blinkende mantel van de schoon­heid. Zijn kundigheid, zijn ongeëvenaarde tekenvaardigheid wist hij met de behendigheid van een goochelaar te verhelen. Hoezeer hij het leven liefhad, kan degene zien die de honderden bladen van zijn schetsboeken omslaat. Op het ene blad ziet men de ver­wrongen trekken van soldaten die doden en sterven, op het andere knielt een jonge vrouw in gebed. Het verhaal gaat dat hij soms een hele dag een door schoonheid of potsierlijkheid opvallend mens volgde om er een studie van te maken. Hij bezocht de zieken­huizen om ouden van dagen te zien sterven, en haastte zich naar de galg waar een misdadiger werd opgehangen. Lang kon hij slaan kijken naar de onschuldige gulzigheid van een kindje aan de borst van zijn moeder. In alle stilte, want zo iets werd afge­keurd, ontleedde hij een menselijk lichaam, opdat zijn penseel in alle nauwkeurigheid “de goddelijke verhouding” zou kunnen weergeven.

Er was geen wetenschap waaraan da Vinei zoveel tijd besteedde als aan ontleedkunde. Hij toonde aan dat onze spieren als hef­bomen fungeren, hij ontdekte dat het oog een lens is. Hij bewees dat het hart een zuig-perspomp is en dat de polsslag het ritme van de hartslag volgt.

Maar toen da Vinci, ongeveer dertig jaar oud, door Lorenzo il Magnifico werd aanbevolen aan Ludovici Sforza, “il Moro”, gebeurde dit op grond van zijn kwaliteiten als lierspeler. Sforza, een verraderlijke, praktisch gezinde bruut, was de tiran achter de troon van Milaan. Hij las de brief van da Vinci, en was overtuigd van zijn bruikbaarheid. Want die da Vinci schrijft daar dat hij de uitvinder is van een draagbare brug, die van nut is bij de achtervolging van een vijand; dat hij zuigpompen heeft ontwor­pen voor het ledigen van de gracht rondom een belegerd kasteel; dat hij ideeën heeft voor een zichzelf voortbewegende pantser­wagen die de weg voor het voetvolk kan banen!

Toen da Vinci van het zonnige Florence naar het sombere Milaan vertrok, merkte hij al gauw dat zowel het aanleggen van de watertoevoer naar het bad van de hertogin als het schilderen van de trotse, koele maïtresse van il Moro tot zijn taak behoorde. Voorts legde hij een uitgebreid kanalenstelsel voor de stad aan. Als vestingdeskundige werd hij naar de Alpen gezonden om de dalen tegen invallen uit het noorden te beveiligen. En daar in het prachtige Engadin zag hij de dampende kolking van de water­vallen neerstromen uit overhangende dalen, volgde hij het spoor van hellende lagen gesteente en lichtte hij bloem en varen met vingers vol eerbied uit hun schuilhoeken; later zouden diezelfde vingers ze afbeelden op het linnen en ze zo een eeuwig leven schenken.

Uit die ervaring en uit de herinneringen aan zijn jongenstijd ontstond het schilderij met de Madonna voor de Grot, waar land­schap en plantengroei met hun wilde lieflijkheid bijdragen tot de heiligheid van de afgebeelde figuren: de aanbiddelijke Moeder, de engel zo schoon als een engel in onze dromen, en het Kind dat zijn mollige handjes zegenend heft in de richting van zijn
speel­genoot Johannes de Doper.

Het Avondmaal, eenmaal een van ’s werelds schoonste schil­derijen, werd door Leonardo op een kloostermuur geschilderd, op pleisterkalk die niet deugde voor de verf. Het duurde geen twintig jaar of de door vocht veroorzaakte schimmel had zulke afbladde­ringen ten gevolge, dat het schilderij er in ernstige mate door werd beschadigd. Later was men zo ongevoelig een deur in die muur uit te hakken, en toen de soldaten van Napoleon kwamen, ver­maakten ze zich met het schieten op de gezichten van Christus en de apostelen. Daarna werd het door hele generaties van “res­taurateurs” verder verknoeid. De laatste, tegelijk de beste en fijnzinnigste van deze restauraties heeft het misschien nog enigszins in de buurt van het origineel gebracht, maar als we niet zoveel voorschetsen van da Vinci en kort na het ontstaan van het schil­derij vervaardigde kopieën van andere kunstenaars hadden, zou­den we ternauwernood weten met hoeveel hartstochtelijke liefde het Laatste Avondmaal was opgezet en uitgevoerd.

Er is nog een schilderij van da Vinci dat zeer beroemd is, even wereldberoemd als het Avondmaal en nog meer het voorwerp van discussie: zijn portret van Lisa Gherardini, de vrouw van Messer Giocondo van Florence. Wij kennen dit omstreeks 1503 vervaardigde doek, zijn laatste grote schilderij, onder de naam de Mona Lisa of La Gioconda. Hoewel zij een rijke, elegante vrouw is, draagt de Mona Lisa een donker gewaad en geen ringen — mis­schien een teken van rouw om haar onlangs gestorven kind. Met haar raadselachtige glimlach naar iets wat zij vlak achter de rechterschouder van de beschouwer ziet, lijkt de Mona Lisa eerder op een belichaming van da Vinci’s dagdromen dan op een echt bestaande vrouw.

Hoewel da Vinci duizenden schetsen en voorstudies maakte, heeft hij slechts weinig schilderijen voltooid. Als hij ten langen leste begon te schilderen, werkte hij soms dagen achtereen, bijna zonder iets te eten. Dan weer kon hij een hele dag voor zijn ezel zitten en maar drie penseelstreken aan zijn werk toevoegen. En soms veegde hij de volgende morgen alles weg en begon opnieuw. Het valt te betwijfelen of hij ooit een werk volmaakt af heeft be-bevonden; misschien heeft hij daarom bijna niets gesigneerd.

En terwijl da Vinci zo goddelijk mooi schilderde, waagde hij het als weinig stervelingen voor of na hem te dromen van de ver­overing der wereld door de wetenschap. De hemel vormde geen begrenzing voor zijn stoutmoedige theorieën, de diepte van de zee schrikte hem niet af; in zijn verbeelding stortte hij zich in beide elementen. Hij ontdekte waarom de vogels tegen de wind in op­stijgen, hij begreep dat de spleten in de vleugels meewerken om ze steiler te doen klimmen.

Zijn oudste ontwerpen voor een vliegtuig doen denken aan een libel, en andere aan een vleermuis. Het was zijn bedoeling dat de vleugels op en neer zouden gaan en hij stelde zich voor dat de vlieger voorover in het toestel zou liggen en met de vleugels een roeibeweging in de lucht maken. Toen kwam da Vinci als eerste op de gedachte, een luchtschroef te gebruiken voor de voort­beweging. In zijn model draait de propeller horizontaal en de romp hangt eronder, als bij een helikopter. Naar da Vinci voorzag zou dit toestel recht omhoog moeten stijgen, maar bij gebrek aan een lichte motor kon hij zijn theorieën nooit toetsen.

Toch heeft hij naar het schijnt één keer een vliegpoging onder­nomen in wat wel een zweefvliegtuig zal zijn geweest. Met ein­deloze voorzorgen en veel geheimzinnigheid werd dit toestel op een hoog gebouw geconstrueerd, en volgens de ene vermelding die bewaard is gebleven werd het ten slotte gelanceerd, misschien met da Vinci als bestuurder! Maar de vlucht mislukte en Leonar­do heeft de poging blijkbaar nooit herhaald.

Da Vinci ontwierp montagewoningen, verrijdbare molens, een draadsnijtoestel, een graafmachine, een spinmachine en een baggermolen. Hij was de eerste die een magnetische naald aan een horizontale as bevestigde, waardoor het kompas ontstond zoals wij het nu kennen. Hij bedacht een duikerklok en een red­dingsgordel. Hij ontwierp grote duikboten met een aanzienlijke actieradius maar vernietigde zijn tekeningen. Want, zo zei hij, je kon de mensen een dergelijk geheim niet toevertrouwen, anders zouden zij “moord bedrijven op de zeebodem”.

Da Vinci was de eerste natuuronderzoeker die in fossielen de afdrukken zag van uitgestorven dieren die leefden toen de stenen waarin men ze vond nog bezinksel op de bodem van de oceaan waren. Want de aarde, zo zei hij tegen zijn tijdgenoten, was niet pas 5000 jaar oud. Zijn pioniersonderzoek op het gebied van de geologie bracht hem tot de overtuiging dat de Arno tweehonderdduizend jaar nodig moest hebben gehad om de afzettingen in zijn overstromingsgebied te vormen.

Een eeuw vóór de verrekijker, een eeuw vóór Galilei, kwam da Vinci op het denkbeeld dat de aarde niet het middelpunt van het heelal is, maar in een elliptische baan om de zon draait; dat de aarde slechts een planeet is, niet groter in vergelijking tot het zonnestelsel dan de maan in vergelijking tot de aarde; dat de ster­ren verwijderde “werelden” zijn, oneindig veel groter dan zij schijnen, en dat de zon er slechts één van is.

Geen wonder dat ogen die zoveel konden zien, een vermoeide blik kregen! Te oordelen naar het in ongeveer 1510 geschilderde zelfportret was da Vinci op zijn achtenvijftigste jaar een oude man, eerbiedwaardig, een diepe denker, maar ietwat ontgoocheld. Het leek wel alsof de vele levens die hij in zijn ene leven had willen samenpersen zijn lichaam hadden opgeteerd. Hij had uit Milaan moeten vluchten toen de Fransen er binnenvielen en de Sforza’s werden verdreven. Hij verbleef in verscheidene steden en keerde pas toen de toestand weer veilig was naar Milaan terug, waar hij als werktuigkundige en als schilder moest leven van losse op­drachten.

In zijn tijd was da Vinci populairder dan nu, maar zijn repu­tatie was anders: onze diepe eerbied voor zijn wetenschappelijk inzicht kende men toen niet. Als schilder had hij natuurlijk een geweldige naam. Hij had die niet alléén: hij leefde tenslotte in de tijd van Botticelli, Raphael, Michelangelo en Titiaan. Maar de kunstminnende bevolking van het vijftiende-eeuwse Florence verdrong zich om hem, en als een van zijn schetsen ten toon werd gesteld, stond men net zo dicht opeengepakt te duwen als film­liefhebbers nu wanneer hun ster in levenden lijve verschijnt. Stadstaten en vermogende lieden dongen naar zijn gunst; ko­ningen verzochten hem hun hof toch de eer aan te doen, want da Vinci was een cultus op zichzelf. En toch was hij innerlijk eenzaam. Waarschijnlijk heeft hij nooit iemand ontmoet die van zijn eigen formaat was.

Zijn laatste jaren bracht da Vinci in rust door te Amboise in Midden-Frankrijk, waar hij op uitnodiging van koning Frans I was komen wonen. Zijn bezoekers deden net alsof ze zijn verlamde handen niet zagen. Nog nooit was zijn conversatie zo vlot ge­weest, zijn optreden zo hoffelijk, zijn glimlach zo begrijpend. Mis­schien vertoonde de Dood wel diezelfde glimlach, dat licht van geheimzinnige wijsheid op de lippen dat alleen door da Vinci ooit op het doek is vastgehouden — toen hij Leonardo op 2 mei 1519 kwam halen.
.

alle biografieën

.

625-574

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Engels – lagere klassen

.
(Mrs Riet (Simmers) vrijeschool Groningen, nadere gegevens onbekend.
.

ENGLISH IN THE LOWER FORMS
.

The first form:

Mr. Ebe has introduced me as Mrs Riet, having just arrived from a country
far away over the sea. A “little goblin” straight from the English fairy-
tale world kept me company and bought little treasures for the children,
stones, marbles, ,  flowers etc.

Trying to be as English as possible we clap hands together and concentrate on our fingers, which are lost and found again in the song;

Tommy Thumb, where are you?
Here I am; How do you do?

The same goes for Peter Pointer, Toby Tall, Ruby Ring and Baby Small

If we get hungry we mix a pancake:

mix a pancake
stir a pancake,
put it in the pan,
fry the pancake,
toss the pancake
catch it, if you can !*

Finally there is a story to be told, “The three little pigs”

By now mrs Riet has been discovered to learn the Dutch language very quickly, but we try to remain English; polite, formal (with a hidden roughness) and following the invitation which, I think, the language offers so clearly of moving into drama.

The second form:  (Mr. Ric)

In the second form the “little goblin” is sent back to his homecountry. The fingers move about less innocently as in:

Ten little soldiers stand op straight
make a gate
make a ring
go to the king
dance all day and hide away.

And “Old King Cole” is there to reign over them, in the song:

Old King Cole was a merry old soul.
and a merry old soul was he,
he calïed for his pipe,
he called for his bowl
and he called for his fiddlers three.

Also a few animals are being played and and sung about:

Look at the terrible crocodile
J-oh, J-oh, J-oh.
He’s swimming down the River Nile
J-oh, Joh-, J-oh.
Look at his jaws are open wide.
J-oh, J-oh, Joh,
A little fish is swimming inside
J-oh, J-oh5 J-oh.

At the moment we are very buzy with boats especially sailing boats.

We have little conversations with the captain of the boat about the interior of the classroom.

Is this the floor?   Yes, it is.
Is this blue?, no, it isn’t.

And at the moment there is a little play, with Henny, Penny, Cocky, Hocky, Wucky-Waddles, Goosey – Poosey and take care!   Foxy Woxy.

The third form  (Miss Mart)

Trades and handcrafts are in the air.

There is a cobbler down the street
Mending shoes for little feet.
With a bang and a bang and a bang, bang, bang
Cobbler, Cobbler mend my shoe
get it done by half past two.

and

Blow, Wind, Blow
Go, mill, go
that the miller may grind his corn
that the baker may take it,
and into bread make it,
and bring us a loaf in the morn.

0, the brave old Duke of York
he had ten thousand men.

(the children will surely know how it goes on).

We learn the days of the week and more and more words are being introduced in our conversations.

At the moment we talk a lot about houses, and we have a little play about
“Six little men”, that built a house together.

Tinker, Tailor,
Soldier, Sailor,
Rich man, Poor man,
beggar man, thief,
Goodbye to all of you,
I will take my leave.
.
Zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule
.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
.
1e klas: alle artikelen
.
Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

624-573

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Duits – lagere klassen (1)

.
(Marijke Buursink, vrijeschool Groningen, nadere gegevens onbekend)

.

VREEMDE* TALEN IN DE EERSTE 3 SCHOOLJAREN
.

Vol verwachting zijn alle ogen op me gericht als ik de 1e klas binnenstap voor de eerste Duitse les. Sommigen zijn afwachtend, ook wel gereserveerd zelfs en anderen willen wel onmiddellijk beginnen – waarmee weten ze niet. De onzekerheid van sommige kinderen (“ik kan dat toch niet verstaan! “) verdwijnt al snel, want “Guten Tag!” verstaat iedereen.

“Guten Tag, meester Ebe, guten Tag, Liebe Kinder!” Een paar vlotteriken wensen me direct ook een goede dag, en als ik m’n hand achter m‘n oor houd en de klas vragend aankijk, antwoordt de hele klas “Guten Tag!”

“Ich bin juf Marijke, wer bist du?” Ik wijs naar mezelf en dan naar de ander, kijk vragend. “Ze vraagt hoe je heet!” wordt er dan van alle kanten geroepen.

“Gerlof ist ein Junge” en Lara ist ein Mädchen” en als ik zeg “Stefan ist ein Mädchen” gaat er al een gejoel op. Hoe kan juf zo dom zijn! Het ijs is gebroken. En dan kunnen we gaan klappen, stampen, zingen, staan, zitten, lopen, spelen en vooral vingerspelletjes doen.

Waarom vreemde talen in de laagste klassen?

Een “economische” reden daarvoor is, dat die jongste kinderen in hun “naboot­singsfase” de talen uiterst snel overnemen.  (U heeft misschien zelf in het buitenland ervaren, hoe de kinderen vaak sneller dan uzelf woorden, klanken feilloos naspreken).

Hun mondspieren zijn nog erg soepel en deze kunnen zich nog aan de meeste “vreemde” klanken aanpassen. Daarmee kun je in de laagste klassen een basis leggen voor een vertrouwdheid met die vreemde klanken.

Een belangrijke reden is, dat die nabootsing ook van binnen, innerlijk ge­beurt. Je beweegt als het ware van binnen ook mee met de klanken die je spreekt.

In die lagere klassen gaat het voornamelijk om de klanken! Die klanken zijn er niet “toevallig”, ze hebben allemaal een eigen “kwaliteit”, ze spreken allemaal een eigen taal!

De “d” van “ding” zegt ons iets anders dan de “r” van “ring”. Het is daarmee begrijpelijk dat de verschillende talen (die immers verschil­lende woorden voor één voorwerp hebben) verschillende aspecten van dat voor­werp benadrukken.

Spreekt U de verschillende woorden eens uit! Welk deel van de boom past het best bij dat woord?

(Bij “Baum” en “boom” zou ïk eerst naar de stam kijken, bij “arbre” eerst naar de blaadjes in de kruin. Ik stel me trouwens een heel andere boom
ook voor, met andere kleuren, in een ander jaargetijde).

niet Nederlandse talen

Door mee te bewegen in de verschillende klankwerelden, blijft het innerlijk soepel. Die kleine kinderen oefenen al doende om beweeglijk te zijn, om niet al te vast te komen zitten in één belevingswereld. Die beweeglijkheid wordt diep in hun ervaring verankerd! Het kan de basis zijn voor latere beweeglijk­heid, souplesse in denken en voelen.

niet Nederlandse talen 2

Wat we zoal doen

Die Familie Hand-

Das ist der Vater
lieb und gut,
Das ist die Mutter,
mit froher Mut,
Das ist der Bruder,
stark und gross,
Das ist die Schwester,
mit dem Püpchen auf dem Schoss,
Das ist das kleine Kindlein,
Das soll die ganze Familie sein.

(1e klas)  .

Kommt eine Maus
die baut ein Haus.
Kommt ein Mückchen
die baut ein Brückchen.
Kommt eine Floh,
die macht so.

(1e en 2e klas)

Viktoria! Viktoria!
Der kleine weise Zahn ist da!
Mutter, komm,und guck hinein,
Sieh der kleinen weisen schein!

(1e, 2e en 3e klas)

A-A wir sind alle da
E-E wir bewegen uns und steh’n
I-I Lichtlein sind wir,sieh!
O-O wir lieben und So.
U-U wir rufen uns zu:
Guten Tag, Kinder
Guten Tag, Juffie.

(1e en 2e klas)

Hopp Hopp Hopp
Pferdchen in Galopp.
über Stock und Steine,
aber brich dir nicht die Beine!
Hopp, Hopp, Hopp.

(1e en 2e klas)

Eine kleine Piepmaus
Lief durch’s Rathaus,
Schöne wipp, schöne wapp,~
du bist ab.

(2e klas)

Ein Elefant
Stand am Strand,
auf einer Hand!
Dann fiel er um,
das war dumm!

In de derde klas die ik nu ken, willen de kinderen ‘écht‘ leren, vooral de woorden van de voorwerpen in de klas, of van de dieren. Ze luisteren dan echt naar een Duits verhaal, en willen precies weten wat er gezegd wordt. Met de voorwerpen zijn we intensief bezig geweest.

Bovendien beginnen we dan ook met moeilijker klanken en oefenen die echt. b.v.:

Es war einmal ein Mann, der hatte 3 Söhne
Der erste hiess Schack                                                                                           ;
Der zweite hiess Schackschawerack

Der dritte hiess Schackschawerackkonomini.

of:

Der dicke Dietrich trug der dünnen Dietrich durch das Dorf.

We doen raadsels:

Fällt vom Himmel,
Macht dich nass,
sage mir,
was ist denn das?

Ik merk in de derde klas op dit moment, dat de “vierde“ er al begint aan te komen: de kinderen gaan hun eigen wil meer doorzetten, willen sommige “kinderachtige” gedichtjes of liedjes niet meer en willen echt leren.

Het zal niet lang meer duren of we gaan misschien al iets met elkaar
schrij­ven, om de overgang te gaan maken van gesproken woord. Maar dat komt eigenlijk pas in de vierde klas.

* ‘Vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

Zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.
1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

623-572

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Cavell

.

EEN LEVEN IN DIENST VAN DE MENSHEID
.

Huiverend van verwachting zowel als van de bittere decemberkou trok ik aan de bel van een bruin zandstenen huis in een rustige voorstad van Brussel. Dit huis was met de drie belendende percelen een kliniek en school voor verpleegsters, geleid door een Engelse, Edith Cavell. Ik was een jong Nederlands meisje uit Hillegom en hier aangenomen als leerling-verpleegster. Een dienstmeisje bracht mij naar een kleine kamer waar de En­gelse verpleegster opstond om mij te begroeten. De kleine werk­kamer was zo donker als een schilderij van Rembrandt, zodat haar fijnbesneden witte gezicht en haar doordringende grijze ogen scherp afstaken tegen de sombere achtergrond. Haar marine­blauwe uniform, de vastberaden trek om haar mond en haar strak opgebonden, hier en daar grijzende haar maakten een indruk van strengheid, maar deze verdween toen ze vriendelijk in het Frans tegen me begon te praten. Na mij te hebben uitgelegd wat mijn plichten zouden zijn, zei ze: “Je moet heel hard werken. Het is niet gemakkelijk om verpleegster te zijn, maar het is de op­offering waard.”

Dat was in 1910, en de naam van Edith Cavell was al bekend in België. Ze had zich een goede reputatie verworven wegens haar vriendelijkheid en plichtsbetrachting bij haar werk in de ellende van de Londense achterbuurten. Toen dr. Antoine Depage, een Belgische chirurg die het peil van de medische verzorging in zijn land wilde verhogen, over haar hoorde, liet hij haar naar Brussel komen, waar wetenschappelijke verpleging nog onbekend was. Het personeel van de weinige ziekenhuizen werd gevormd door nonnen en ongeschoolde boerenmeisjes. Er was nooit een school voor verpleegsters in België geweest voordat Edith Cavell de hare opende.

Ze was begonnen met vier jonge leerlingen en had een geoefende staf opgebouwd van meer dan 50 verpleegsters uit België en de naburige landen. Toen ik kwam, was ze ook directrice van ver­scheidene ziekenhuizen. Ze had de grauwe, dikke kleren die vroeger door verpleegsters werden gedragen, afgeschaft. Wij droe­gen helblauwe katoenen jurken met een witte kraag, wit schort en wit kapje. Terwijl verpleegsters vroeger werden behandeld als dienstmeisjes, eiste zij zowel van patiënten als van doktoren de grootste eerbied voor ons. Anderzijds verlangde ze van ons ab­solute plichtsbetrachting. Wij noemden haar altijd “Madame” en gebruikten dat woord als titel.

Na een lange werkdag in de kliniek kwamen wij ’s avonds om acht uur bijeen in het lokaal waar Madame ons les gaf. Ze deed in kennis van de anatomie niet onder voor een chirurg en lichtte haar lessen toe op een groot schoolbord. Maar ze gaf ons meer dan kennis alleen. Ze was een bewonderaarster van Florence Nightingale en stelde ons de heldhaftige verpleegster uit de Krimoorlog altijd ten voorbeeld. Op een keer zag een nieuwe verpleegster een wesp in ons leslokaal en wilde hem doodslaan. “Nee,” zei Ma­dame. “Neem hem mee naar buiten en laat hem vrij. Een ver­pleegster beschermt het leven; ze vernietigt het niet.”

Zij was levendig, scherp en streng, want de taak een groep luchthartige meisjes van allerlei nationaliteiten tot geoefende, be­kwame verpleegsters te maken, vereist strikte discipline. Wij had­den per week een halve dag vrij, en Madame ontnam ons bij de geringste aanleiding zelfs deze kostbare vrije tijd. Ondanks haar strenge uiterlijk had Edith Cavell ook haar menselijke kant. Vaak ging ze na haar lessen achter de piano in het leslokaal zitten en begon zachtjes te spelen — meestal kerkgezangen. Maar hoewel ze graag speelde, glimlachte ze zelden en zong ze nooit mee.

Ze was even goedhartig voor ons als streng. Toen ze hoorde dat een verpleegster verslaafd was geraakt aan verdovende middelen, hield ze dit geheim voor de leiding van het ziekenhuis tot ze het meisje geholpen had eraf te komen. Een andere keer ontdekte ze dat een van de leerling-verpleegsters ’s avonds stilletjes was ver­dwenen en naar een cabaret was gegaan. Toen de schuldige ver­pleegster op het kantoor werd geroepen, verwachtten wij allemaal dat ze op staande voet zou worden ontslagen. Maar dat gebeurde niet. “Mijn beste kind,” zei Madame, “wat moet er van je worden als ik je om die reden wegstuur? Je zou in geen enkel ander zieken­huis worden toegelaten.” De leerling bleef, haalde haar diploma en werd later hoofdzuster van een ziekenhuis.

Ook ik ervoer de goedhartigheid van Madame, toen ik in 1912 een infectie opliep. “Je moest maar naar Engeland gaan om op te knappen,” zei ze. “Je kunt bij mijn familie logeren.” In een prachtig huis in Henley aan de Theems bezocht ik haar moeder en twee zusters, van wie de ene was getrouwd met een dokter, terwijl de andere directrice was van een ziekenhuis in Londen. Van hen hoorde ik over Edith Cavells vorming in haar jeugd. Ze was geboren in 1865, als dochter van een dominee, van wie ze haar sterke wil en diep religieuze gevoel had. Van de tijd dat ze een klein meisje was, toen ze een zieke hond had verpleegd en beter gemaakt, had Edith Cavell een buitengewoon medeleven getoond met alles wat leed. Het kon niet anders of ze zou haar le­ven geheel wijden aan de verpleging.

Toen ik hersteld was, keerde ik terug naar het drukke leven in de kliniek. Onze school voorzag nu drie ziekenhuizen, drie parti­culiere klinieken, 24 openbare scholen en 13 kleuterscholen in Brussel van gediplomeerde verpleegsters. Deze schitterende voor­uitgang zou echter weldra op tragische wijze worden onderbroken, toen in de zomer van 1914 plotseling de Eerste Wereldoorlog uit­brak. Vlaggen werden uit de ramen gestoken. Wij wuifden vrolijk toen soldaten afmarcheerden naar het front, waar de Duitsers door het Vlaamse laagland oprukten. Spoedig maakte de opwin­ding plaats voor angst. De Duitse verpleegsters verlieten overhaast de kliniek om naar huis terug te keren, gevolgd door vele meisjes uit de neutrale landen. Madame vergezelde hen allen naar het station en zei hun bedroefd vaarwel.

Weldra werden de toegangswegen van Brussel overstroomd door verbijsterde boeren, die hun weinige bezittingen meezeulden. In alle verwarring deed Madame onvermoeibaar haar werk en liep met haar Schotse herdershond Jack door de straten om haar ziekenhuizen te inspecteren. Toen verscheen er op een dag een onheilspellende rode gloed aan de horizon. Een paar andere ver­pleegsters en ik renden naar het dak. Dikke, zwarte rookwolken kronkelden uit de verte onze kant uit, en we konden het kanon­gebulder horen. Toen het oorlogsrumoer naderbij kwam, barstte ik plotseling in tranen uit. Ik voelde een hand op mijn schouder. “Je leven is niet meer van jou alleen, m’n kind,” zei Madame. “Het is nu één met je plicht als verpleegster.”
Op de middag van de 20ste augustus kwam onze conciërge de kliniek binnenstormen en schreeuwde: “De moffen zijn er! De moffen zijn er!” Wij renden de straat op en keken bedroefd toe toen de in het grijs geklede troepen in paradepas voorbijmarcheerden. Aan Madame en de andere Engelse verpleegsters werd vrijgeleide naar het neutrale Nederland aangeboden. Zij weiger­den. Brussel werd overstroomd met oorlogsgewonden en haar plicht, zei Madame, lag bij de gewonden en zieken. Haar diep religieuze vertrouwen hielp Madame door deze moeilijke dagen heen. Eens, toen tien van onze verpleegsters naar Frankrijk ver­trokken om de soldaten die in de gevechten daar gewond waren te verplegen, vergezelde ze hen tot in het verwoeste Antwerpen. Toen de tijd kwam om de verpleegsters te verlaten, knielde ze met hen op de modderige weg en ging hun voor in het zeggen van de 23ste Psalm.

Omstreeks deze tijd begonnen wij geheimzinnige gebeurtenis­sen op te merken in onze kliniek. Op een avond fluisterde een verpleegster mij toe dat er een patiënt op de afdeling lag die wij niet mochten zien. Ik sloop op mijn tenen naar beneden en gluur­de in de verboden afdeling. Uit de duisternis hoorde ik een vrolijke stem in het Engels zeggen: “Hallo, zuster.” Een andere verpleeg­ster had Madame ’s morgens vroeg soms stilletjes zien weggaan. Men had schimachtige gedaanten zien komen en gaan na het val­len van de duisternis. Opeens begrepen wij het: onze kliniek was een toevluchtsoord geworden voor ontsnapte Geallieerde soldaten. Ik dacht aan de onheilspellende, in rode en zwarte letters gestelde aanplakbiljetten die overal in de stad tegen dergelijke activiteiten waarschuwden.

Pas later hoorden wij de volledige betekenis van de gebeurte­nissen die onder onze ogen hadden plaatsgevonden. Terwijl het Duitse leger door België naar Frankrijk oprukte, zocht een onder­wijzeres, Louise Thuliez, op de verlaten slagvelden naar ver­dwaalde en gewonde Geallieerde soldaten. Die verborg ze dan in een kasteel in een diep woud. Herman Capiau, een ingenieur, voorzag hen van valse papieren en bracht hen naar zuster Cavell om verborgen en behandeld te worden. Onder dekking van de duisternis bracht ze hen dan naar gidsen die hen over de Neder­landse grens smokkelden om te ontsnappen. Het was een beperkte maar doeltreffende ondergrondse beweging, en Philippe Baucq, een architect, was de leider.

Weldra vatten de Duitsers verdenking op tegen onze kliniek.

Eens kwam een Duitse officier een onderzoek instellen. Zuster Wilkins, de assistente van Madame, hield hem aan de praat tot drie soldaten, die zich in de kliniek schuilhielden, hadden kunnen ontsnappen. Een andere keer doorzochten twee Duitse officieren Madame’s kantoor. Een paar dagen later verschenen er drie Duit­sers. Een van hen trok zijn revolver en duwde een paar van ons tegen een muur. Toen ze vertrokken, namen ze Madame mee. Later kregen wij bericht dat ze zich in de oude St. Gilles-gevange­nis bevond. Bijna alle leiders van de ondergrondse beweging wa­ren opgepakt; een krijgsraad zou over hun leven beslissen.

De dagen kropen om. Wij stuurden Madame bloemen en kregen een briefje terug. Zelfs in de gevangenis dacht ze nog meer aan ons dan aan zichzelf. “Ik ben blij te horen dat jullie door­werken,” schreef ze. “Denk eraan dat het niet voldoende is goede verpleegsters te zijn; jullie moeten ook goede christenen zijn.” Ten slotte kreeg zuster Wilkins toestemming haar te bezoeken. Ze trof Madame mager en bleek aan in een kleine cel met hoog in de muur een enkel tralievenster. “Ik heb gedaan wat mijn plicht was,” zei Madame tegen haar oude vriendin. “Ze kunnen met mij doen wat ze willen.”

Tijdens haar proces wilde Edith Cavell niet liegen. Met kalme, duidelijke stem gaf ze toe dat ze meer dan 200 Engelse, Franse en Belgische soldaten had verpleegd en helpen ontsnappen. Het was haar plicht als verpleegster levens te redden, zei ze. Met harde stem schreeuwde de Duitse rechter het vonnis uit: “Todesstrafe” de doodstraf!

De vader van een van de verpleegsters kwam naar de kliniek om ons te vertellen dat Madame de volgende morgen terechtge­steld zou worden. Drie van ons gingen in allerijl naar de gevange­nis. De Belgische bewaker was vriendelijk, maar hij kon niets doen. In paniek haastten wij ons naar de ambassade der Ver­enigde Staten — misschien dat de Amerikanen, als invloedrijke neutralen, konden helpen. De ambassadeur was ziek, maar zijn assistent, Hugh Gibson, zei dat hij zou proberen Madame te red­den. Met de Spaanse ambassadeur reed hij naar de Duitse Kommandantur. Angstig biddend zaten wij in de ontvangkamer van de ambassade terwijl de uren omkropen. Toen Gibson terugkwam, stond het gevreesde antwoord hem op het gezicht te lezen: hij was niet geslaagd.

Met een bezwaard hart keerden wij door de regenachtige avond naar onze kliniek terug. Maar we konden onmogelijk slapen. Omstreeks vier uur in de ochtend gingen verscheidenen van ons op weg naar de gevangenis. Op ons kloppen op de afschrikwekkende eikenhouten deuren deed de bewaker open. Als wij buiten wachtten, zei hij, konden wij Madame misschien zien als zij naar het execu­tieterrein werd overgebracht. Korte tijd later gingen de oude deuren knarsend open en twee Duitse legerauto’s reden snel naar buiten. Angstig tuurden wij door de optrekkende mist. In de voorste auto zagen wij in een flits een blauw uniform dat nietig leek tussen de in het grijs geklede bewakers. Dat was alles. Toen verdwenen de auto’s over de kletsnatte, met keien bestrate weg. Later op de dag hingen Duitse soldaten bekendmakingen op: zuster Cavell en Philippe Baucq waren terechtgesteld.

Een paar dagen later ontvingen wij een aandoenlijk bundeltje met haar kleren en een bedrag van 50 frank — alles wat Edith Cavell had nagelaten na een leven in dienst van de mensheid. Erbij was een brief aan ons: ‘Ik hoop dat jullie de gesprekken die wij elke avond voerden niet zullen vergeten. Ik heb jullie gezegd dat vrijwillige opofferingen jullie gelukkig zouden maken; dat het idee dat de plicht boven alles gaat jullie steun zal geven in de treurige ogenblikken van het leven en in het aangezicht van de dood. Ik weet dat ik soms streng ben geweest, maar nooit was ik met opzet onrechtvaardig. Ik hield meer van jullie allen dan jullie ooit zullen weten.”

alle biografieën

.

622-571

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Muziek

.
A.E. van Beek C.J. Verhage, nadere gegevens onbekend
.

mens en muziek – muziek en kinderen

Wie zich in onze tijd met Mens en Muziek bezighoudt, moet zich realiseren dat onze relatie met de muziek totaal veranderd is in – zeg maar – de laatste honderd jaar.
Onze technische mogelijkheden maken de muziek tot iets dat ver buiten ons kan staan. Door middel van de knop aan het toestel beheersen we die muziek. Je zou daarom gemakkelijk kunnen denken dat muziek een soort consumptie-­artikel is, dat weinig verschilt van al datgene wat ons verder wordt aangeboden. Die gedachte wordt bevestigd door die mensen die van de muziek een industrie hebben gemaakt, waar commercie belangrijker is dan muzikaliteit.
Het is daarom best moeilijk voor een modern mens zich zo met het fenomeen muziek te verbinden, dat we vrijkomen van de vertekening van onze eigen tijd. Laten we een po­ging wagen om iets terug te voelen van hoe de mens in het verleden de muziek beleefde.

Zou men een filosoof uit de antieke wereld gevraagd hebben, waar de muziek gevonden moet worden, dan zou hij zeker ge­zegd hebben dat de muziek van oorsprong kosmisch is: “MUSICA UNIVERSALIS”  of SFERENMUZIEK.

Het is de harmonie van het goddelijke, die vanuit de kosmos door de mens ervaren werd.
Je kunt je afvragen waarom de muziek in culturen die vele duizenden jaren voor onze jaartelling bestonden, zo’n pri­mitief karakter had; beter zou het zijn je af te vragen waarom de muziek in onze tijd zich zo heeft ontwikkeld.
In de oudheid ervoer men in zichzelf hoe de goden vanuit de kosmos tot de mensen spraken. In alle mythologieën is terug te vinden hoe men dit ervoer. In die ervaring van het kosmisch-muzikale waren de muzikale elementen die wij kennen, vereend: melodie, harmonie en ritme. Te ervaren dat hetgeen daar buiten klinkt als goddelijke harmonie, ook rechtstreeks met de mens te maken heeft, ook direct in hem klinken kan, is voor de mens een enorme belevenis geweest. MUSICA HUMANA noemde men dat: zoals de muziek in het kosmische klinkt, zo kan ze in de mens de weerklank vinden.
In het ONZE VADER wordt dat uitgedrukt in de zinsnede “gelijk in de hemel, alzo ook op aarde”. Het is de ervaring dat goddelijke principes rechtstreeks met de mens in verband staan.

Toch was deze musica humana al een stap terug uit een veel volkomener beleven: het zich opgenomen weten in de sferenmuziek zelve. De musica humana-ervaring is een eerste bele­venis van distantiëring van het goddelijke.

Weer later, als het naïeve bewustzijn van de mens langzamer­hand verdwijnt, gaat men beleven dat in het zelf-musiceren een nabeeld gegeven kan worden van datgene wat er in de geestelijke wereld is. MUSICA INSTRUMENTALIS noemt men deze muziekervaring, die nog een stap verder afstaat van de kosmische wereld.

Heeft men in de oudheid dit zelf-musiceren ervaren als het oproepen van een beeld van de kosmische realiteit – zoals men in de Middeleeuwen schilderingen aanbracht in de kerken – in onze westerse cultuur is de musica instrumentalis steeds meer op de voorgrond gekomen, terwijl de goddelijke oorsprong van de’muziek niet meer ervaren wordt. Dat proces zet zich tot in onze dagen voort: lange tijd was de kerk – vertegen­woordiger van de kosmische wereld – de plaats waar de mu­ziek zich vernieuwend ontwikkelde; tegenwoordig is dat de studeerkamer of zelfs het laboratorium geworden. Dit zou alles van minder belang zijn, hoogstens een wetens­waardigheid, ware het niet zo, dat de relatie mens en muziek nog steeds – en voor ons onbewust – een directe verbinding heeft met het kosmische. Het is niet moeilijk in te zien hoe de getalsmatigheid uit de sterrenwereld ook in de muziek terug te vinden is.

De zevenheid van de planetenwereld spiegelt zich direct in de zeven toonsafstanden in de toonladder:

muziek 1

 

Ook de twaalfheid is gemakkelijk aan te duiden:

muziek 2

Maar deze getalsmatigheid is nog verder met het muzieksysteem verweven:  slaat men op een piano een toon aan, dan zal men bemerken dat er een andere toon gaat meetrillen. Vanuit de natuurkundige wetten is dit gemakkelijk te ver­klaren (boventonen) en men merkt dat dit steeds de afstand do – so is, de KWINT.

Het beleven van deze kwint is de basis geweest van de vroege muziek. Men wist ook dat twaalf kwinten opnieuw tot de be­gintoon voerden, maar dan veel hoger klinkend. Deze twaalf kwinten omspannen een omvang van zeven octaven, waarmee de twaalfheid en de zevenheid van de muziek opnieuw in elkaar grijpen

muziek 3

Het zou te ver voeren, uit te leggen hoe de muziek in het spanningsveld van deze twee systemen staat. Een enkele aanduiding moge iets verduidelijken.

De kwint werd ervaren als de interval die het duidelijkst de relatie met het kosmische aangaf. In de natuurkunde vind je daar iets van terug in de trillingsgetallen van grondtoon en kwint. We hebben dan te maken met de verhouding 2 : 3, welke relatie een decimale breuk oplevert, die oneindig is: 0,66666666  (repeterend). De verhouding die de octaaf ken­merkt, is veel eenvoudiger nl. 1 : 2, wat heel gewoon 0,5 oplevert.

Dat deze twee systemen – kosmisch en aards – moeilijk ineen passen, is het probleem van de muziek in de middeleeuwen ge­weest. Pas toen men bewust van het octaaf uitging, daarmee de reine kwint geweld aandoend, kon de muziek zich verder ontwikkelen. Eigenlijk houdt dat in dat de instrumenten be­wust onzuiver worden gestemd. De octaaf klinkt zuiver, de kwint klinkt iets onzuiver. Bach die volop over deze nieuwe mogelijkheid kon beschikken, heeft daarvan gebruik gemaakt door triomfantelijk, in iedere toonaard een muziekstuk te schrijven, waarbij alle nieuwe mogelijkheden uitgebuit werden: “Das wohltemperierte Klavier”.

Toch gaat onze relatie met het kosmisch-muzikale nog veel dieper. Rudolf Steiner geeft aan dat vanaf de vroegste embryo­nale ontwikkeling de mens in het spanningsveld staat van deze twee werelden: kosmos en aarde. Hetgeen fysiek ontstaat, wordt mede bepaald door alles wat vanuit de goddelijk-kosmische wereld inwerkt. Kijk je naar het embryo, omgeven door twee vliezen, dan ligt de vergelijking voor de hand met de mens, die zich omgeven weet door de realiteit van de planetenwereld als eerste sfeer en de twaalf sterrenbeelden als tweede sfeer. Hier is de ontwikkelende mens nog geheel INSTRUMENT, dat door het kosmische gestemd en bespeeld wordt (Musica Universalis). Slechts heel langzaam maakt het kind zich los uit deze wereld, in de eerste tijd na de geboorte nog zo weinig “aards”, dat het kind nog voortdurend slaapt, alsof het nog steeds terug­keert naar zijn oorsprong: de harmonie van de goddelijke wereld. [zie bv.Steiner Algemene menskunde]

Ook in latere jaren ervaart men aan het kind nog deze naïvi­teit. Opvoeden is dan ook: “Het in samenklank brengen van het kosmisch-geestelijke met het lichamelijk-fysieke” (‘Algemene menskunde‘).

Als opvoedkundig uitgangspunt moet dan gezien worden de reali­teit dat ieder mens in zijn ontwikkeling de grote lijn van de mensheidsontwikkeling nogmaals doormaakt. voor een nuancering: over het leerplan.

Schetsen we nog eens hoe de mens als fysiek wezen bij de em­bryonale ontwikkeling nog geheel opgenomen is in de kosmische realiteiten:

muziek 4

In de eerste zeven jaar van het mensenleven werkt het kosmische nog direct op het lichamelijke. Het lichaam maakt een geweldige groeitendens door, de organen worden verder vervolmaakt: nog steeds overheerst hier het ontwikkelen van het fysieke instru­ment dat ons lichaam is.

In de vrijeschool wordt daar alle gelegenheid voor gegeven. Wie op dit zich ontwikkelende instrument probeert te spelen – zeg maar: wie het kleine kind laat leren – brengt een onvolko­men geluid voort, dat verdere vervolmaking van het fysieke in de weg staat.

De bewering dat de vrijeschool zich zo weinig van het ma­teriële aantrekt is dan ook misplaatst. Juist degenen, die te vroeg met leren willen beginnen, ontkennen het belang van het fysiek-materiële. Is het instrument nu gestemd, is de eerste bouwfase voorbij, dan kunnen de eerste “oefeningen” beginnen.

In de opvoeding heet dat: wanneer het kind sehoolrijp wordt (kleutergestalte verdwijnt, tandenwisseling zet in), dan komen mogelijkheden vrij voor de gevoelsontwikkeling van het kind. Rudolf Steiner omschrijft dit zo, dat hij aangeeft hoe de vormende krachten van de eerste zeven jaar, die voornamelijk aan de fysieke opbouw werkten, nu vrijkomen voor de emotionele ontwikkeling: de etherkrachten komen vrij in het bereik van het zielegebied van het kind.

Toch is duidelijk dat in de eerste jaren van de lagere school­leeftijd nog gesproken dient te worden van een ‘bespelen‘ van dit zielengebied van het kind. De leerkracht en opvoeder heeft de taak vanuit zijn verantwoording mee-vormend te werken, zoals eerder de kosmische wereld vormend aan het kind gestalte gaf. Later komt daar nog een nieuw element bij. Je zou kunnen zeggen: het kind kan nu de bespeler van zijn eigen instrument worden. Het is het kenmerk van de derde levensfase van het kind, van het veertiende tot het eenentwintigste levensjaar. In deze periode staat het verkennen van het denken op de eerste plaats, terwijl het gevoelsmatige voor het eerst in handen van het kind komt: zo zijn alle onevenwichtigheden van de puberteit te zien als eerste eigen pogingen het eigen in­strument, – lichaam ‘.- ziel – geest, te bespelen. Natuurlijk is hier allerminst van een abrupte overgang sprake. De eerste aankondiging van deze eigen activiteit van het kind dient zich omstreeks het negende tot tiende levensjaar aan. Daar ligt de scheiding tussen naïviteit van het bespeeld worden en de realiteit van het bewustworden.

Zoeken we de relatie met de muzikale vorming van het kind, dan moet ervan uitgegaan worden dat het kind voor het negende levensjaar het muzikale nog ervaart in de sfeer van musica mundi en musica humana. Niet voor niets geeft Rudolf Steiner in het leerplan van de vrijeschool aan dat de muziek in deze tijd nog sterk bepaald dient worden door de kwint.
We  komen dan in de sfeer van de pentatonische muziek. De
penta­tonische reeks komt rechtstreeks voort uit de kwintenreeks  (zie voorbeeld) en heeft als grondkenmerk dat nog nergens in dit toonsysteem tonen voorkomen, die de muziek naar een vast punt – de grondtoon – toetrekken.

muziek 5 jpg

Ook andere muziekpedagogen hebben deze relatie tot de muziek bij het kind – zij het onvolledig – waargenomen. Willem Gehrels spreekt van de kleuterdeun die de tonen e – g – a (mi – so – la) omvat, waarmee hij een deel van de pentatonische reeks aangeeft. Zo ondergaat het kind de muziek, beleeft die als werkzame kracht in zichzelf. Het is dan ook beslist af te raden het kleine kind lichamelijk actief zelf te laten musiceren: hier­mede plaatst men de muziek juist buiten het kind, waarbij het muziek maken een fysiek-motorische aangelegenheid wordt, terwijl het juist een laatste kosmisch-geestelijke ervaring dient te zijn.

In de keuze van het muziekinstrument liggen hier de problemen. Natuurlijk kan men bijvoorbeeld zeggen: “Het bespelen van een strijkinstrument stelt hoge motorische eisen aan het kind, daarom dient men er vroeg mee te beginnen”. Toch is het veel logischer naar een veel eenvoudiger instrument te grijpen, waardoor het muzikale beleven veel intenser is. Gedacht moet dan worden aan een eenvoudige pentatonische xylofoon of een kleine pentatonische lier. Pas vanaf de eerste klas kan men dan beginnen met een heel eenvoudig blaasinstrument, liefst ook pentatonisch.

Pas na het negende levensjaar, als het kind zich meer gaat vrij­maken  van zijn kosmische verbondenheid, kan langzamerhand be­gonnen worden met het bespelen van een “echt” muziekinstrument.

Laten we afsluiten met een blik naar de toekomst. We zien in de mensheidsontwikkeling dat de materialiserende tendens, die in onze tijd een hoogtepunt beleeft, geen eindpunt kan zijn. Immers allerwegen zoekt men naar “de weg terug” naar een nieuwe verbinding met kosmische waarden, Ook voor de mens is zijn ontwikkeling allerminst afgeslo­ten, wanneer de verbinding met het geestelijk-kosmische schijnbaar verbroken is. Na het 21e levensjaar, wanneer men van volwassenheid spreekt, ligt er nog de immense taak zich opnieuw, maar nu vanuit vol bewustzijn, uiteen te zetten met de realiteiten van de kosmische wereld. Voor sommigen zal dat een bewuste afwijzing inhouden, anderen vinden nieuwe wegen.

Rudolf Steiner heeft in de antroposofie zo’n nieuwe weg aangegeven. Zo’n weg wordt des te gemakkelijker betreden, wanneer het spanningsveld tussen fysieke, etherische en astrale aspecten niet zo verhard is dat verdere ontwikke­ling onmogelijk is.
.

Muziek: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]

.

621-570

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Handvaardigheid – 5e, 6e, 7e klas

.

E.Weltevrede, nadere gegevens onbekend
.

Handenarbeid in de hogere klassen van de Benedenbouw
.

Het is een groot verschil of je het hebt over handenarbeid of over het werken met hout. Iedereen kan een guts, een beitel of een zaag hanteren. Maar gebruik je het wel echt op de goede manier? Weet je wanneer je deze gereedschappen moet gebruiken? Weet je hoe hout eruit ziet met al zijn nerven en noesten? Hoe reageert het hout, wanneer je erin hakt of zaagt?
Een voorbeeld: een zaag gebruik je in principe haaks op de nerven van het hout, terwijl je met de nerven mee beter kunt gutselen of beitelen. Een houthakker zaagt een boom (haaks op de nerven) en gaat het daarna klieven (met de nerven mee). Wanneer we in de klassen met houtbewerking beginnen, is het voor de kinderen goed om eerst deze kwaliteiten van het hout en het gereedschap te beleven en te leren kennen: door zelf een boom door te zagen en daarna te klieven.

Bij handenarbeid kun je denken aan de werklieden met hun oude ambachten, die met een ritmische wilskracht hun producten maken. Niet de brute kracht, maar een goede beheersing van het materiaal en hun gereedschappen bepalen hoe het eindresultaat eruit komt te zien. Een houthakker of een beeldhouwer, die als een wilde tekeer gaat, houdt het niet lang vol. Hij moet zijn krachten goed verdelen en het overzicht bewaren. Eén verkeerde handeling kun je niet meer ongedaan maken.

5e klas

De materialen, waar de kinderen mee werken zijn klei en de inheemse houtsoorten. Het hout dat bij ons op school wordt gebruikt, is meestal van een beuk of linde. Wanneer de kinderen weten waar dit hout vandaan komt en het in hun eigen omgeving zien groeien, kunnen ze een betere verbinding met het materiaal krijgen. Eerbied voor het materiaal, maar ook voor het gereedschap, is van groot belang. Vaak zie je op tentoonstellingen prachtige werkjes staan. Dit is natuurlijk een goede zaak, maar niet het belangrijkste. Het proces om zo‘n werkstuk te maken moet een belangrijker plaats innemen. Hoe is hun wilskracht en doorzettingsvermogen om deze harde materialen om te vormen? Hoe hebben ze het materiaal en het gereedschap gebruikt? Zijn ze in staat om het werkstuk vorm te geven en het daarna  geduldig en netjes af te werken?

handenarbeid 1

handenarbeid 2

.

6e klas
.
Het materiaal waar de kinderen mee werken, wordt steeds harder en moeilijker om te vormen. Op de bovenbouw gaat men zelfs nog metaalbewerken en steenhouwen. De afstand tot het werkstuk wordt, naarmate de kinderen ouder worden, groter. De kinderen in de 5e klas hebben nog de klei in hun handen en zitten helemaal om hun werkstuk heengebogen en snijden met rozemesjes in het hout. De kinderen van de 7e klas werken meer op afstand. Ze hebben nog maar weinig direct contact met hun werkstuk. Ze werken met hamers en beitels en hun werkstukken zitten in de werkbanken geklemd. De werkstukken die de kinderen maken, moeten niet alleen een pronkstuk worden, die je op de kast kunt zetten, maar moeten een praktisch nut hebben.

Bijvoorbeeld het maken van een pollepel. De kinderen zijn meestal trots wanneer ze hun pollepel af hebben. Veel kinderen geven het kado aan hun vader en/of moeder en zien het jaren later nog terug als een praktisch hulpmiddel in de keuken. Ze hebben ervaren hoeveel moeite het kost om z’n lepel te maken. Zo hoop je, dat de kinderen ook hebben geleerd wat de waarde van een eigen gemaakt werkstuk is: niet alleen van zichzelf maar ook van anderen.

handenarbeid 3

handenarbeid 4

handenarbeid 5

In Antroposofie Magazine, maart 2020 nr. 17 zegt houtbewerkster Annette Koehnen over de lepels: ‘Ik snijd ze uit vers hout. Kersen, berken, beuken en esdoorn. Bijna alle inheemse loofbomen zijn geschikt. Alleen de open nerf en grove structuur van eikenhout is niet zo handig voor eetgereedschap.’
Zie: Annette Köhnen

.

Handvaardigheid – alle artikelen

.

620-569

.

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – de Cervantes

.

DE SCHEPPER VAN DON QUICHOTTE

CervantesMidden in Spanje, het gedeelte dat La Mancha heet, ligt de vlakte als een reusachtig, ten hemel opengeslagen boek. Behalve enkele dorpen en een paar schaapherders met hun kudden is het er leeg en verlaten. Maar als u de meest gelezen roman ter wereld kent, zult u dit oord niet leeg vinden. Ook voor u zal dit gebied bevolkt zijn door de meer dan 600 figuren die we tegenkomen op de bladzijden van de eerste grote roman die ooit geschreven werd, Don Quichotte de la Mancha.

Daar op de vlakte vindt u dezelfde windmolens, thans honderden jaren oud, die de ridder voor reuzen aanzag. Vervuld van een onweerstaanbare drang om grote daden te verrichten, gaf hij zijn oude knol de sporen om erop los te stormen, met als enig resultaat dat hij in het zand beet. ”Tegen windmolens vechten,” zo noemen we het tot op de huidige dag nog, wanneer iemand strijdlustig een denkbeeldige vijand aanvalt. En de naam van die illustere ridder vinden we ook nog in onze taal terug, wanneer we van iemand zeggen dat hij “don quichotte-achtig” kan zijn. Het voorval met de windmolens is er slechts een van de honderden — kluchtig, realistisch of aangrijpend — waar deze “bijbel van menselijkheid” vol van staat. En door al deze avonturen loopt een filosofische draad, de enige werkelijke beloning die het leven voor de schrijver, Miguel de Cervantes Saavedra, in petto had.

Men hoort hem lachen als hij een beschrijving van zichzelf geeft: “Scherpe gelaatstrekken, kastanjebruin haar, een glad en rimpelloos voorhoofd, vrolijke ogen, een kromme maar goed gevormde neus, een baard die nu zilvergrijs geworden is, maar die zo’n twintig jaar geleden goudblond was, een grote snor, een kleine mond, niet meer dan zes lelijke en onregelmatig staande tanden, blanke gelaatskleur, ietwat grof gebouwd, en een tamelijk langzame gang.”

Hij kwam op deze wereld, waarvan hij zoveel zou zien, in 1547, in de mooie oude universiteitsstad Alcala de Henares, niet ver van Madrid. Van daar trok de familie Cervantes naar Valladolid, Sevilla en daarna Madrid. Veel meer dan een familiewapen bezat Vader Cervantes niet; zijn beroep van dokter met een eigen apotheek leverde hem maar weinig betalende patiënten op. De vroegste herinnering van Miguel was dat hij zijn vader wat huis­raad bijeen zag pakken om ermee naar de lommerd te snellen.

Op de een of andere manier kreeg de jongen Miguel onderwijs. Hij heeft misschien zelfs de universiteit van Salamanca bezocht, waarbij hij als bediende van rijke studenten de kost verdiende. Een romanschrijver leert echter zijn vak van het leven zelf. En op straat leerde Miguel het kennen zoals het komt: wreed, onver­wacht, rijk aan belevenissen. In de schouwburg, waarvoor hij het kleine beetje geld dat hij bijeen kon garen uitgaf, leerde hij wat het leven is als het tot levenskunst wordt. Hij ontdekte de machtige invloed van de komedie, en hoe die een waarheid gestalte kan geven die de werkelijkheid overtreft. Alles wat hij op 22-jarige leeftijd bezat, waren zijn dromen; en hij droomde van roem.

Hij trok naar Italië, waar Spanje grote garnizoenen gelegerd had, en nam dienst bij het leger. Eindelijk had hij het dan zo ver gekregen dat hij er goed uitzag met zijn kleurige uniform, en dat hij geregeld eten kreeg. Deze jaren in het leger hebben stof voor menige bladzijde opgeleverd, waarin de oude soldaat met plezier terugdenkt aan de mooie oude herbergen, de klokkende Italiaanse wijn en de mooie meisjes. En hij wist ook wat oorlog was. De Turken waren toen de agressors en de hele christenheid was in gevaar. Een machtige Turkse vloot voer in 1571 westwaarts over de Middellandse Zee. De sultan van Turkije, Selim II, was van plan het kruis van de Sint-Pieter in Rome af te rukken en er de halve maan op te zetten. Spanje zond er schepen heen, onder bevel van Don Juan van Oostenrijk (een halfbroer van koning Filips II), om zich bij die van de Kerkelijke Staat en van Venetië te voegen; en op een van die schepen voer de jonge Miguel de Cervantes.

Bij Lepanto, ter hoogte van de Griekse kust, kwam het tot een treffen tussen de vloot van deze bondgenoten en de Turkse vloot, de bloedigste zeeslag die ooit geleverd is. Achtduizend christenen en 25 000 Turken, verloren het leven; en het ene schip na het andere verdween in de golven terwijl het een gevecht was van man tegen man op de hellende dekken. Toen de slag begon lag Cervantes trillend van malariakoorts in zijn kooi. Hij stormde aan dek; een ogenblik later werd hij door twee kogels in de borst getroffen, een derde verbrijzelde zijn linkerarm. Toch behoorde hij bij de eersten die op het dichtstbijzijnde Turkse schip oversprongen. Die dag ging de halve maan bloedig onder. Voor Spanje was het het schoonste uur, en voor Cervantes het grootste.

Miguel verliet Italië in 1575 en voer naar Spanje met hoog gespannen verwachtingen. In zijn zak had hij een aanbevelings­brief van Don Juan aan koning Filips, welke brief, geloofde hij, hem wel een goede rijksbetrekking zou opleveren. Maar de on­fortuinlijke reizigers werden overvallen door Moorse zeerovers en als slaven naar Algiers gebracht. Hoewel zijn verminkte hand hem van de galeien vrijwaarde, werd Miguel daar het eigendom van Dali Mami, een afvallige christen die zeerover geworden was. Toen deze sluwe meester de brief las waarin veel goeds over Cervantes stond, maakte hij daaruit op dat zijn gevangene een belangrijk man was, en hij beval hem naar Spanje te schrijven om een groot losgeld.

Terwijl de maanden zich voortsleepten, zag Miguel zijn kameraden sterven in kerkers; hij zag meisjes op de markten te koop staan. Hij was er getuige van hoe mensen afgeranseld en gemarteld werden, en hij zag de lijken bengelen van hen die geprobeerd hadden te ontsnappen. Door dit alles heen was hij de steun en leidsman van zijn medegevangenen. Hij vocht tegen hun wanhoop, en zette meer dan eens een ontsnappingspoging op touw. Maar steeds weer liep het mis. Toen hij echter ter dood veroordeeld werd, betekende zijn moed zijn redding. Want hoe wreed deze Mohammedaanse tirannen ook waren, zij hadden bewondering voor werkelijke moed, en toen Cervantes voor zijn meester stond, met de armen over elkaar en opgeheven kin, en uit­dagend alle schuld voor de samenzweringen om te ontsnappen op zich nam, redde hij daarmee zijn leven. Maar pas toen hij vijf jaar gevangenschap had doorstaan kon zijn familie in Spanje genoeg geld bij elkaar krijgen om Miguel vrij te kopen. En toen hij ten slotte vertrok kreeg hij een verklaring mee die zowel door Moren als christenen was getekend dat geen enkele gevangene ooit zo fier was geweest.

Zo kuste Cervantes in 1580 eindelijk zijn geboortegrond, Spanje — en bemerkte hoe snel de wereld een verminkte veteraan vergeet. Terwijl hij jarenlang tevergeefs op enige bevordering wachtte, ging hij het eens met schrijven proberen. Maar toen hij poogde het mooi te doen werd het een gekunsteld boek – een “herders­roman” die Galatea heette, over hoogdravende herders en kokette herderinnetjes, waarmee de auteur juist genoeg geld verdiende om een trouwpak te kunnen kopen en 100 dukaten als geschenk aan zijn bruid te geven.

Het jonge meisje, Catalina de Palacios Salazar y Vozmediano, bracht een bruidsschat mee van enkele olijfbomen en wijngaarden, een paar bijenkorven en wat werktuigen van de ouderlijke boerde­rij. Een goede partij misschien voor een jonge boer. Maar Catalina’s echtgenoot was bijna tweemaal zo oud als zij en hij wilde schrijver worden. Hij nam haar mee naar Madrid en daar, in het bohémien gezelschap van acteurs, schrijvers en toneeldirecteuren, was ze diep ongelukkig. Terwijl hun huwelijk op een mislukking dreigde uit te lopen, vloog Cervantes als een duizelige nachtvlinder om die verblindende kaarsvlam, het theater. Zijn toneelstukken brachten juist genoeg geld op om hem aan te moedigen er nog meer te schrijven. Hij leverde er wel een stuk of twintig, maar niet één was een waarlijk succes. Toen verscheen er op het toneel een jonge schrijver, Lope de Vega, die in 24 uur een kasstuk kon maken. Cervantes werd uit het theater verdrongen, gekwetst en jaloers.

Hij zegt daarvan: ‘Ik legde mijn pen neer,” om ieder werk aan te pakken dat zich voordeed. Dat bleek het baantje te zijn van de meest gehate kerel – de belastinggaarder. Hij hield zich ook bezig met het inslaan van voorraden voor de grote Armada die koning Filips II gereedmaakte om er Engeland mee te bestrijden. “Spanje zingt reeds van de overwinning,” schreef Cervantes juichend en in een geest van vaderlandsliefde legde hij zijn hart het zwijgen op, ten einde de steden en dorpen om Sevilla hun voorraden tarwe, olijfolie, wijn en varkensvlees af te persen. Maar Cervantes zat korte tijd later achter de tralies. De moeilijkheid was dat hij niet kon rekenen; ofschoon hij strikt eerlijk was, had hij zijn financiën in de war laten lopen. Hij werd vrijgelaten, maar moest een boete betalen van 6000 realen. Toen, uit bezorgdheid om de grote sommen geïnde belastinggelden, die hij onder zich had, deponeerde hij deze bij een bankier in Sevilla — die prompt failliet ging. Cervantes ging andermaal de gevangenis in.

Hier leerde hij dieventaal en hoorde hij de bekentenissen van moordenaars. Als hij door de tralies keek, liet hij zijn gedachten dwalen over de hete witte wegen van Andalusië. Daar had hij de wereld zien voorbijtrekken — rondtrekkende toneelspelers, prinsen der Kerk met ringen op hun fluwelen handschoenen, verbannen Moren die vermomd terugkeerden, meisjes die in jongenskleren op avontuur uit waren, jongens van het land die wegliepen naar de stad, zigeuners die handel in paarden dreven, zwaar drinkende muilezeldrijvers — allen metgezellen voor een paar kilometer langs de weg, een paar bladzijden uit het boek dat in Cervantes’ gedachten groeide.

Toen hij vrijkwam, was hij gereed voor zijn grote levenswerk. En Spanje was eindelijk bereid om te luisteren. Want het land had ook geleerd. De Armada die “onoverwinnelijk” heette rustte op de bodem van de zee; dat betekende tevens het einde van het romantische geloof dat Spanje bestemd was om de wereld op Spaanse wijze te redden. Het was nu tijd om met het vuur van de zuivere lach de wond in Spanje’s trots dicht te schroeien. Tijd voor een fantastische oude ridder om aan de horizon van La Mancha te rijden, met daarachter zijn dikke knecht, Sancho Panza, op een ezel. Uit de schaduwen rondom een arme schrijver van 58 jaar kwam dit onsterfelijke tweetal, en achter hen aan kwamen honderden andere figuren — niet helemaal goed, niet geheel en al slecht, maar menselijk, allemaal.

Don Quichotte is een broodmagere oude man die zoveel romans gelezen heeft over de riddertijd dat hij is gaan geloven dat hij de laatste ridder van de christenheid is, en dat hij erop uit moet trekken om onrecht te herstellen, maagden te redden en reuzen te doden. Hij vertrekt in een roestige wapenrusting, op een schonkig paard dat hij liefdevol beschouwt als een vurig strijdros. Voor de begoochelde maar dappere Don wordt alles wat hij waarneemt met romantiek overgoten — een deern met een mopsneus is een schone jonkvrouw, een dorpsherberg is een kasteel, een kudde schapen is een Saraceens leger. Hoewel Sancho de dingen ziet zoals ze zijn, volgt hij trouw, en helpt zijn meester telkens als die valt weer op.

Toen hij aan dit verhaal begon had Cervantes alleen maar de bedoeling om de dwaze ridderromans die in heel Spanje gelezen werden belachelijk te maken. Maar de wereld is zo vol dwaasheden dat de schrijver weldra zijn ridder aanspoorde. Zelfbedrog, schijngrootheid, sentimenteel optimisme — de ene zeepbel na de andere spat uit elkaar door de lans van de lach. Heen en weer vliegt de pen over het papier, terwijl de vrouwen in huis achter de deur lawaai maken en babbelen. Dat waren zijn twee oudere zusters, zijn toe­gewijde nicht, zijn moeilijke dochter, en zijn vrouw Catalina, trouw aan de echtgenoot die zij nooit begreep.

Zij niet en ook de schuldeisers niet die aan de deur klopten, konden Cervantes afleiden; hij werd eenvoudig door zijn verhaal meegesleept. De Don begint nu zowel onze bewondering als onze lach af te dwingen, en we vinden hem sympathiek zowel om zijn mallotigheid als om zijn hoogstaand karakter. Sancho de knecht, van wie we eerst dachten dat hij een lummel was, blijkt een kerel die waard is om naar te luisteren, geestig, goedhartig en nuchter. Zij vormen, zo ontdekken we, twee kanten van dezelfde mens — de dromer en de man die met beide benen op de grond staat.

Don Quichotte werd voor het eerst gepubliceerd in 1605, en was meteen beroemd. Het publiek schreeuwde om meer en Cervantes beloofde een vervolg. Terwijl hij hieraan nog zat te werken hoorde hij dat er reeds een vervolg op Don Quichotte in de boekwinkels lag en grif verkocht werd. De schrijver, die zich Avellaneda noemde, beschimpte Cervantes niet alleen om zijn armoede, maar om­kleedde de gestolen figuren, Don en zijn schildknaap, met smerige verhalen. In gerechtvaardigde woede haastte Cervantes zich het echte vervolg af te maken, dat even goed als het eerste deel bleek te zijn of misschien nog beter.

Tegenwoordig worden de twee delen als één geheel gedrukt, een boek dat behoort tot de grote schatten van de westerse beschaving. Het heeft zijn weg gevonden in alle talen van de beschaafde wereld. Vele kunstenaars, waaronder Goya, Hogarth, Fragonard, Doré en Dali, zijn er trots op geweest het verhaal te illustreren. Don Quichotte is het toneel opgereden, in de opera en in de film.

Niet dat Cervantes op zijn oude dag in Madrid ooit fortuin of persoonlijke roem heeft gekregen. Toen daar eens enkele Franse diplomaten informeerden naar de auteur van Don Quichotte, werd hun verteld dat dat maar een oude soldaat was, arm en onbekend. Zij ontdekten hem in een huis in de Calle del León, waar hij op jichtige voeten naar de voordeur kwam om zijn voorname be­zoekers met ouderwetse Castiliaanse hoffelijkheid te ontvangen. Op 23 april 1616 klopte de dood bij hem aan. Cervantes werd in een graf gelegd dat nu vergeten is.

Toch rijdt er tot in lengte van dagen een fiere oude man voort die zijn lans richt op alles wat onecht is, terwijl zijn schaduw steeds langer wordt over Spanje, over de wereld, door de eeuwen heen.
.

alle biografieën

.

619-568

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over kinderbespreking
.

[1] Het kind ‘een raadsel‘

[2] Het kind als ‘kunstwerk’; de schroom om een kind te ‘doorgronden’

[3] Het kind waarnemen

.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

618-567

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.