VRIJESCHOOL – 11e klas – Parzival (1)

.

Mijn laatste periode Parzival

 

Groots en meeslepend wil ik leven!
.

Henk Spijker* deed in ‘Lerarenbrieven’ 24-01 (2013) verslag van een 11e-klasperiode ‘Parzival’. In november 2012 gaf hij deze periode voor de 25e keer.
.

Voor deze periode maak ik gebruik van de bijzondere en authentieke vertaling van onze oud-collega Leonard Beuger. Ik lees de 16 avonturen (hoofdstukken of delen) elk jaar opnieuw, enerzijds om mijn beleving levend te houden, anderzijds om te ervaren dat ik elk jaar weer ontdekkingen in de tekst doe. Ik herinner me nog de eerste keer dat ik me er doorheen worstelde. Het viel toen niet mee om de avonturen zo tot me te nemen dat ik er de volgende dag ook meteen levendig over kon vertellen. Toch kan ik iedereen aanraden er wel op die manier mee te beginnen. Bij de navertellingen of samen­vattingen mis je de magie van de tekst. Juist de stijl van vertellen, de woorden, de uitweidingen helpen enorm. Een rijkdom.

De elfde klas van dit jaar is er een van het midden: geen extremen. Eerst nadenken dan doen. Als ze binnen komen (allemaal tegelijkertijd), gaan ze zitten, pakken hun spullen en wachten rustig tot ik voor de klas ga staan om te beginnen met de ochtendspreuk. Ik hoef die niet aan te kondigen; ze staan uit zichzelf op.

We zijn de periode begonnen met terug te kij­ken naar de werkweek. Die heeft veel raakvlak­ken met de Parzivalperiode. De werkweek was in het begin van het schooljaar onder leiding van de leraar kunstzinnige vakken, Rob Hoek. De leerlingen hebben verschillende films beke­ken en naar aanleiding daarvan met elkaar ge­sproken. De beleving van de inhoud werd on­derzocht, er werd over geschreven, geschilderd en getekend. Belangrijk was daarbij dat de leer­lingen meningen en eigen gevoelens durfden te delen met elkaar. De eerste stappen in de ont­dekking van de eigen binnenwereld.

Gedurende de drie weken vertel ik iedere dag minstens één avontuur. Ik doe dat vrij gede­tailleerd. Tijdens het vertellen leg ik verbanden op thematisch niveau om het denken te richten.

Verder heb ik aan het begin van de periode verteld dat ze iedere dag opdrachten krijgen. Deze vind ik het belangrijkst. De samenvattin­gen van de verhalen die ze ook in hun schrift schrijven kunnen beknopt zijn en vormen slechts het werkmateriaal.

Natuurlijk komen de uitwerkingen van de opdrachten in de klas ter bespreking.

Het eerste avontuur vertelt over Gahmuret de vader van Parzival die niet kiest voor de veilige beschutting van het ouderlijk huis, maar de wijde wereld in trekt om daar zijn bestemming te vinden.

Voor de eerste opdracht lezen we het ge­dicht van Hendrik Marsman: “de grijsaard en de jongeling”: de jongeling die groots en meesle­pend wil leven trekt de wereld in zonder er veel over na te denken; de grijsaard, teleurgesteld in het leven, wil hem tegenhouden.

Ik laat ze voor de volgende dag opschrijven met wie ze zich het meest verbonden voelen. Geschreven wordt o.a.:

  • (ik kies wel voor de jongeling, maar) ik wil de wereld in, maar niet “zonder mij te bera­den”
  • Ik ben denk ik iets minder impulsief dan die jongen, ik zou er langer over nadenken
  • Als alles gewoon, normaal en goed verloopt hoef je niet groots de wereld in te stappen
  • Ik wil wel avontuur, maar ben er toch te bang voor…
  • Ook denk ik dat als je iets spannends wil on­dernemen er altijd het stemmetje van de grijsaard in je zit….

Bij het tweede avontuur, waarin Gahmuret Herzeloyde wint, komen we onder andere te praten over elkaar vrij laten in een relatie.

Herzeloyde staat haar man toe om maande­lijks naar een toernooi te gaan. Een ridder moet strijden, dat is zijn roeping. Maar dan moet hij wel de gelegenheid krijgen.

Iedereen is het ermee eens dat vrijheid een noodzakelijke voorwaarde is voor ontwikkeling en dat is waar het om gaat.

Binnen die vrijheid, waarbij je je eigen weg gaat naar je eigen bestemming, is twijfel een onvermijdelijk verschijnsel. Soms weet je het niet, moet je gokken. Niet toevallig dat de Par­zival begint met een opmerking over de twijfel:

” als twijfel nabij het hart is… “

Leerlingen schrijven hun reactie op over de re­gels van de Parzival:

  • de twijfel is nodig om het “ik” te ontwikke­len
  • alles is relatief, zelfs het leven
  • .. .ontwikkel je een eigen innerlijk oordeel. Dat zorgt ervoor hoe je denkt, en zo word je wie je bent
  • Doordat we altijd maar streven vinden we twijfelen slecht, volgens mij…

Aan het eind van het tweede avontuur wordt Parzival geboren. Zijn moeder is wanhopig: haar man is omgekomen in een strijd. Zij wil haar zoon grootbrengen in een woud, ver van de bewoonde wereld en vooral van de ridder­schap. Maar het lot is niet te keren en Parzival komt uiteindelijk bij koning Arthur terecht, als een dwaas zonder inzicht in de wereld. Hij is twee dagen op weg of hij heeft al twee doden op zijn geweten, onbewust weliswaar, maar ze zul­len hem toch aangerekend worden. Schuld treedt in zijn leven in.

Het kwade laat zich zien. De opdracht gaat over goed en kwaad. Naar aanleiding hiervan schrijft een leerling, die geïnteresseerd is geraakt in de oorsprong van het kwaad en leest over Atlantis:

  • Er was alleen liefde, alleen positiviteit op Atlantis, maar hierdoor was er geen verdere ontwikkeling mogelijk, omdat, doordat alles goed was, er geen behoefte was aan verande­ring

Parzival is aan het eind van het derde avontuur bij Gurnemanz geweest en is de fase van de dwaasheid voorbij. Hij heeft geleerd hoe een ridder zich moet gedragen en wat de ridder­deugden zijn.

Leerlingen gaan kiezen welke deugd zij de belangrijkste vinden:

  • Trouw zijn is belangrijk. Ik vind dit wel de belangrijkste. Want ook medelijden hoort hier bij … als je trouw bent krijg je er ook iets voor terug. Liefde en een stap richting je eigen ik
  • Matigheid vind ik het belangrijkste. Mijn opa zei altijd: “Té is nooit goed, behalve te­vreden.”
  • Al die deugden beschrijven eigenlijk een perfect mens.. .Daarom moet men niet stre­ven naar menselijke perfectie, maar naar een leergierige mens

In het volgende avontuur wint Parzival zijn vrouw, Kondwir Amurs. Hij levert een heftige strijd met Clamidé, die Kondwir door dwang voor zich opeist. Dit is een motief dat een aan­tal keren in het verhaal voorkomt. Die vrouw bevindt zich dan altijd binnen de afgesloten mu­ren van haar, belegerde, stad. Parzival eist niet op, maar strijdt voor een vrouw. Hij bevrijdt Kondwir Amurs.

Door veel leerlingen werd de ommuurde stad met een vrouw er in gezien als het ik dat opgesloten zit. Buiten de muren is de vijandige buitenwereld die je “ik” wil roven. Parzival (jij zelf dus !) komt je bevrijden en dan kun je weer verder.

Na het huwelijk gaat Parzival zijn moeder opzoeken. Hij weet niet dat ze, toen hij wegreed, van verdriet gestorven is.

We onderzoeken wat het begrip va­der/moeder voor je betekent.

  • Op zoek zijn naar je moeder zie ik hier als beeldspraak, als symboliek voor de zoek­tocht naar het moederdeel in jezelf. Naar datgene dat je draagt…
  • Je roots betekenen de eigenschappen die jou jou maken.. .maar misschien vinden anderen juist dat je roots er al vanaf je geboorte zijn. Maar dat is niet hoe ik erover denk…
  • Op zoek zijn naar je familie doe je.. .om daar antwoorden te vinden op vragen waarom doe ik zoiets…
  • Mijn zussen zeggen dat ik innerlijk veel meer op mijn moeder lijk…

En dan komt het vijfde avontuur, waarin Parzival de eerste keer in de graalburcht komt en al­les aan zich voorbij laat trekken en daarmee een zeer grote schuld op zich laadt.
De zoektocht neemt dan een aanvang: Parzival heeft zijn bestemming gezien, maar ver­slapen. Hij kwam te vroeg. Hij zal nog een lan­ge weg moeten gaan totdat hij eindelijk de vraag: “Wat deert u oom? ” kan stellen. Daar­voor zal hij die liefde in zichzelf moeten ontwik­kelen die Plato de hoogste vorm van liefde noemt: de belangeloze liefde.

Parzival zal een “levens- ‘weg moeten gaan vol distels en doornen, vol strijd en eenzaam­heid. Hij zal zich met het kwaad moeten verbin­den om het van binnenuit te bevechten.

Op dit punt praten we over geloof en hoop. Eigenlijk bij toeval komt het onderwerp op de ochtendspreuk die ze al een aantal jaren elke dag zeggen. Ik vraag hun: wat zeg je er eigen­lijk mee? We onderwerpen de spreuk aan “close reading”. Dit leidt tot een grotere bewustheid van de woorden: stenen die rusten… wat ver­onderstelt dit? De mens, bezield, die de geest een woning geeft.. .wat is ziel, wat is geest. Als we praten over de Godesgeest die weeft komen we op het geloof; wat stel jij je daarbij voor.

Sommige leerlingen denken dat ze dit beter niet meer kunnen zeggen, want God bestaat toch niet…

Hoop kun je in die spreuk vinden, omdat je als mens een onderdeel van een groter geheel bent. Je kunt je eigenlijk niet voorstellen dat dit grotere geheel uit is op je ondergang. Hoewel W.F. Hermans daar zeker anders over denkt.

In het negende avontuur komt in zijn leven een keerpunt vanuit een nulpunt: kou, eenzaamheid, wanhoop zijn zijn deel; God heeft hij zijn dienst opgezegd. En vanuit dat nulpunt geeft hij zijn paard, zijn onderbewuste wezen, de vrije teugel. Als de nood het hoogst is… Het paard brengt zijn berijder bij Trevrizent. Deze kluizenaar, broer van Amfortas, zal zijn geestelijke leids­man worden.

De leerlingen krijgen de opdracht om een verhaal te schrijven over iemand die zich in zo’n nulpunt bevindt. Komt die er uit ? Enkele verhalen eindigen in zelfmoord. Het verhaal over het meisje met anorexia dat zich dagen verbergt in haar bed, maakt diepe indruk.

En zo, op deze manier, gaan we drie weken lang langs de wegen van Parzival en ontdekken we allerlei levenslessen. Maar mooie lessen blijken niet voldoende. Uiteindelijk komt alles neer op de strijd met jezelf.

De hevigste strijd die Parzival aan het eind van het verhaal zal moeten strijden is met zijn broer Feirefiz, zoon van de eerste vrouw van zijn vader, de zwart/witte.

“dan heb ik met mijzelf gestreden… “

Alle strijd is te doen, maar de strijd met jezelf is de moeilijkste.

De laatste dag heb ik de leerlingen de graal la­ten boetseren, zoals zij deze voor zich zien. En­kele opmerkingen over hun eigen werk:

  • Ik heb een cilinder gemaakt… omdat die hol is en van alles bevat
  • De graalkoning zit in een holte c.q. de graal.. .omdat ik dat (zelf) heerlijk vind. Er­gens veilig zitten en weten dat alles goed komt
  • Mijn boetseerwerk stelt een meteoriet voor. Dit beeldt het kosmische, het niet-aardse uit en geeft ook aan dat de graal een diepe im­pact heeft
  • Dit is een steen; uit de steen groeit leven…
  • Dit is mijn heilige graal; het staat voor aan­passingsvermogen en leven dat de graal geeft

 

Uiteraard is dit artikel maar een kleine afspiege­ling van wat er allemaal voorbij is gekomen. Parzival is dan ook een onuitputtelijke bron, die zelfs na 25 jaar nog niet verveelt. Omdat elke elfde klas anders is, maar ook omdat ik er ieder jaar zelf weer nieuw in sta. Dat maakt ons werk spannend elke dag, elk uur.

*Henk Spijker

Henk Spijker is op het middernachtelijk uur van de Kerstnacht ingeslapen, na ernstig hersenlet­sel door onbekende oorzaak. De redactie wenst degenen om hem heen sterkte met dit onver­wachte en grote verlies.

Henk Spijker wist al in 1985 dat hij de overstap wilde maken als leraar Nederlands in het regu­liere onderwijs (in Den Bosch destijds) naar het vrijeschoolonderwijs. Hij bereidde zich degelijk daarop voor en begon ermee in 1989 in Breda. Daar werd hij al snel één van de dragende le­den van het college. Hij zette zich intensief in voor de inhoud van het onderwijs en de antro­posofie. Trouw en vaak in een actieve rol nam hij deel aan nationale en internationale orga­nen en conferenties van vrijeschoolleraren, zo­als in het project 2000 voor Nederlands, de landelijke Conferentie van de Pedagogische Sectie en het Oberstufencolloquium aan het Goetheanum.

Met dank aan mevrouw Spijker-Netten en de redactie van de Lerarenbrieven voor de toestemming dit artikel te mogen plaatsen.

 

L.Beuger ‘Parzival’

Een middeleeuws epos als begeleider op een bewustzijnsweg [1]   [2]   [3]

11e klas – Parzival – impressie van een periode

11e klas – Parcival

11e klas – Parcival: over de 3 bloeddruppels in de sneeuw

Vrije Opvoedkunst:

De mens in ontwikkeling tussen omgeving en wereld: Parcival
W.A. Mees (Wijnand)
Juli 1974

Parsifal
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1941

De beteekenis der Parzivalsage voor onzen tijd
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1937

Afbeeldingen op Wikipedia

.

11e klas: alle artikelen

617-567

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (3)

.
Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam, Lerarenbrieven 24-01-(2013)
.

Labels als molenstenen

(de namen van de leerlingen zijn gefingeerd)

‘Meester, niet doen, daar kan ik niet tegen, ik heb ADHD!’

Jacob kijkt naar me op. Het is de eerste Nederlandse les in de 7e klas vmbo-t. De klas is stil en ik plaag Jacob wat, die zo uitdagend uit zijn ogen kijkt, loop demonstratief op hem af en por hem theatraal in zijn zij terwijl de groep ademloos toekijkt. Wat gaat er gebeuren?

Jacob roept lachend: ‘Stop meester, anders klim ik op de kast!’ Ik schiet verwonderd in de lach en voor ik het besef, klimt hij als een aapje de stalen kast op en gaat er languit op liggen. We kijken alle­maal verbaasd omhoog. Hoe heeft hij dat zo snel gedaan? Op dat moment grijpt een meisje met haar handen in het haar en roept verontwaardigd: ‘Meester, ik zit hier om hier iets te leren!’
Ik realiseer me dat ik inderdaad weer verder moet mijn les. De kinderen pakken hun schrift en we raken in gesprek: ‘Wat is het verschil tussen deze twee zinnen: “Jacob ligt op de kast” en “Jacob wordt op de kast ge­jaagd.” ‘ Terwijl we de letterlijke en figuurlijke betekenis bespreken en de leerlingen de uitkomst ervan in hun schrift noteren zijn we Jacob helemaal vergeten. Nu vraagt hij bedeesd, of hij van de kast af mag komen. ‘Waarom?’ vraag ik.’ Omdat ik ook alles wil opschrijven meester.’ Even later zit hij over zijn werk gebogen, met het puntje van zijn tong uit de mond, in diepe concentratie.

Labels    

Alle huidige psychiatrische labels, zoals de ADHD van Jacob, bevatten drie lagen: een psychologische, een sociale en een medische.
De psychologische is de zichtbare buitenkant. Je ziet dat de leerling Jacob niet stil op zijn stoel kan blijven zitten. De diagnostische criteria beschrijven mentale en gedragsmatige kenmerken (‘lijkt vaak niet te luisteren’; ‘affec­tief instabiel’).

Het sociale aspect lijkt meer verborgen, pa­radoxaal genoeg onder het meest voorkomende woord in het DSM-handboek: het woordje ‘te’, in alle denkbare varianten. Zoals leerlingen mij weleens in de les vertellen: ‘te’ is niet goed meester, alleen in het woord ‘tevreden’. Maar wie bepaalt wanneer iets ‘te’ is? Het is te veel of te weinig volgens een impliciete sociale norm, op basis waarvan de diagnosticus intuïtief moet aanvoelen wat nog acceptabel is en wat niet.

Het derde aspect, het medische, is niet veel meer dan een veronderstelling gebaseerd op een ziektemodel, ondanks het ontbreken van over­tuigend wetenschappelijk bewijs.

Weke conclusie kunnen we hieruit trekken? Het is duidelijk dat bij een overgrote meerder­heid van die labels ernstig valt te betwijfelen of psychiaters en psychologen bezig zijn met het onderscheid ziek versus gezond in de medische betekenis van het woord. Zij zijn vooral bezig met het onderscheid tussen sociaal afwijkend en sociaal aanvaardbaar gedrag en dat is geen me­dische, maar een ethische kwestie!

Spiegel

Deze diagnostiek van de huidige psychiatrie en psychologie heeft verregaande consequen­ties. Want het behandelingsdoel is erop gericht het ‘teveel’ van iets weer weg te snijden en het ‘te weinig’ moet worden aangevuld. Zodat een leerling als Jacob weer kan gaan beantwoorden aan de gangbare sociale normen. Geef hem Ritalin en het probleem lijkt opgelost, want hij zit voortaan stil en onbeweeglijk in elke les. Er wordt geen kast meer beklommen. Maar over wiens probleem gaat het nu eigenlijk?

In mijn ogen is het niet de leerling met ADHD die last heeft van zijn bewegelijk­heid, maar de leraren die hem lesgeven. Leer­lingen met het label ADHD blijken in de zo­mervakantie helemaal geen Ritalin te slikken!

Paul Verhaeghe, klinisch psycholoog en hoogleraar in Gent, stelt dan ook ironisch vast, in zijn studie ‘Identiteit’ (2012):

‘ADHD is voor zover ik weet de enige veron­dersteld neurobiologische aandoening die zo zichtbaar seizoensgebonden is, met een bijna totale verdwijning eind juni en een plotse heropflakkering begin september.’

Het geldt ook voor alle andere diagnoses die onze leerlingen met een label als een molen­steen om hun nek met zich meedragen: ze zijn vooral sociaal normerend.
Paul Verhaeghe houdt ons, leraren en ou­ders, een duidelijke spiegel voor: ADHD is in zijn ogen een reactie van het kind op de maat­schappij waarin we leven. Verhaeghe:

Het verband tussen een bepaalde maat­schappij en mentale stoornissen hard maken is niet eenvoudig.’

Toch waagt hij een poging:

‘Concentratie is ongewenst, snel en flexibel zijn is de boodschap. Een nieuwe vorm van oppervlakkige aandacht en onmiddellijke re­actie zou wel eens een aanpassing kunnen zijn aan zo’n omgeving.’

Mentale stoornissen blijken geen ziektes, maar uitingen bij het individu van ruimere maat­schappelijke problemen. De kenmerken op grond waarvan iemand het label ‘gestoord’ krijgt, hebben altijd te maken met het niet vol­doen aan gangbare maatschappelijke verwach­tingen.

Vrijeschoolpedagogiek

Wat wil de vrijeschool?
Ik citeer Steiner in zijn allereerste Oxfordvoordracht, op 16 augus­tus 1922:
‘De vrije school hoort geen school te zijn, maar een voorbereidende school, omdat elke school een voorbereidende school zou moeten zijn op de grote school, die het leven zelf voor de mens is.’ [GA 305, vertaald]

Ik lees deze uitspraak als een oproep, om de leerlingen te laten worden wie ze zijn, niet om ze te disciplineren naar een maatschappelijk keurslijf.

Hoe gaan we op onze vrijescholen dan om met die steeds meer labels dragende leerlingen? Het lijkt erop dat we steeds minder praten over het temperament van een kind, of zijn planetenkwaliteiten bijvoorbeeld. Labels lijken meer en meer richtinggevend geworden in de gesprek­ken. Het is een ontwikkeling die door de zorgcoördinatoren op een vrijeschool een halt kan worden toegeroepen. Kan er bewustzijn ont­staan voor wat we echt met onze leerlingen voor hebben?

Ook hier kan de vrijeschool, als zo vaak, zich dwars tegen de maatschappelijke stroom in gaan bewegen. Dat zal ook op weerstand stuiten bij de leraren, als ze niet doordrongen raken van het besef wat er aan de hand is. Ook de ouders kunnen heftig protesteren. Want ook zij zijn in veel gevallen gebaat bij deze diagnose: de pro­blemen waarmee hun kind kampt, liggen bij het kind, hebben dus niets met hun opvoeding te maken. Kijk maar naar de diagnose, die medi­catie voorschrijft. Uit angst en onmacht wordt veel afgeschoven op het worstelende kind.

Hoe kan de individuele vrijeschoolleraar zijn verantwoordelijkheid nemen, als het gaat om een leerling met een label?

Uit de praktijk

Onlangs gaf ik als gastdocent een periode Nederlands van twee weken aan een zevende klas vwo. In het gesprek dat ik met de klassenjuf vooraf voerde, werd me als eerste verteld over André, dat hij PDD-NOS heeft. Aan het einde van de periode gaf ik een toets, waarbij ik ze een tekst voorlegde, die ik voor ieder van hen individueel had geschreven over hun werk­houding, met de vraag om hierop te reageren. Bij André stond er als reactie: ‘Alles klopt’. Een week later gaf ik aan de klassenjuf de be­oordelingen mee, die ik voor de 30 leerlingen had geschreven.

De moeder van André vond al snuffelend in de schooltas van haar zoon mijn tekst over haar zoon en werd furieus. Ze belde de klassenjuf op haar mobiel, stortte haar hart uit, waarbij de le­raar Nederlands het moest ontgelden, belde vervolgens de zorgcoördinator van school, die haar vroeg haar bezwaren tegen de tekst in een mail te zetten. De zorgcoördinator was zo cor­rect mij die tekst toe te sturen met de korte, za­kelijke vraag: ‘Even overleggen misschien? Waarover viel de moeder?

Een regel uit de tekst voor André luidde: ‘Soms is het alsof je onder een kaasstolp zit. Zo onbereikbaar lijk je.’

In haar lange mail, op woedende toon ge­steld, wierp deze moeder de vragen op, hoe kwam het dat de leraar niet wist dat haar zoon een label had? Als de desbetreffende leraar dat wél wist, hoe kwam het dan dat ik geen idee had hoe daar mee om te gaan?

In mijn ogen is het echter van vitaal belang dat een kind leert reflecteren. Het werken aan een zelfbeeld is in deze jaren van vitaal belang. De leraar helpt zijn opgroeiende leerlingen daarmee. Juist omdat André zo extreem stil is, wil ik hem spiegelen hoe hij op de leraar en zijn klasgenoten overkomt: als onder een kaasstolp. Zelf beaamde hij dat in alle rust. Voor hem leek het geen probleem, maar een realiteit die hij herkende. In het levensverhaal van André grijpt het kennen in het gekende in: zelfkennis kan zo leiden tot zelfbeschikking. Dat is het pedagogi­sche doel van reflectie.

De leerlingen Jacob en André zijn geen indivi­duele gevallen, maar exemplarische voorbeel­den voor een ernstige kwestie die smeekt om uitwisseling, overleg en een standpuntbepaling. Een zaak waarvan duidelijk is, dat een commu­nis opinio in de vrijeschoolwereld noodzakelijk is.
.

Met welwillende toestemming van de schrijver.

Zie ook: Etiket ‘ADHD’ is een teken van onmacht
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking

Kinderbespreking: alle artikelen

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

616-566

.

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (2)

.

In zijn opmerkingen en aanwijzingen voor het bespreken van kinderen heeft Rudolf Steiner verschillende keren genoemd dat het kind eigenlijk een raadsel is, dat wij als pedagogen moeten oplossen – d.w.z.: allereerst het kind liefdevol waarnemen; het met schroom toch proberen te doorgronden – met de hoop en het vertrouwen dat de juiste handelingen voor het kind kunnen worden gevonden, als steun bij zijn ontwikkeling.

Christof Wiechert, o.a. jarenlang klassenleerkracht in de onderbouw schreef een ‘handleiding’ voor ‘de’ kinderbespreking.
=Du sollst sein Rätsel lösen=

Joop van Dam, Lerarenbrieven nr. 24-1-(2013)
.

Christof Wiechert,

“Du sollst sein Ratsel lösen“ 1

Van Christof Wiechert is alweer2 een nieuw boek verschenen: “Du solist sein Rätsel lösen”.
De titel is een zin uit een voordracht, die Rudolf Steiner in Den Haag op 4 november 1920 2 over de pedagogie hield en die in vele scholen aan het begin van de dag in het lerarencollege gesproken wordt.

Het thema van deze publicatie is de kinderbe­spreking in de wekelijkse pedagogische verga­dering. In het eerste deel van het boek wordt deze activiteit als de hartefunctie van het sa­menlevingsverband van de leraren beschreven.
In deze bijeenkomst wordt de identiteit van elke individuele school in ontwikkeling gehouden doordat het lerarencollege een onderzoekers­gemeenschap vormt, die een continu leerproces voltrekt. Men leert elkaar waarnemen en komt gezamenlijk tot nieuwe menskundige inzichten.
In dit werk zijn alle leraren gelijk en geldt het principe dat Steiner “republikeins” noemt. “Er is geen rectoraat of een directoraat, dat verordent. We moeten in de school binnenbrengen, wat ons de mogelijkheid geeft om verantwoordelijk te zijn voor wat we te doen hebben. Iedereen moet zelf verantwoordelijk zijn.”
Die verantwoordelijkheid geldt niet alleen voor de klas, maar voor de hele school.

Daarna worden door Christof Wiechert de voorwaarden van het lukken van de pedagogi­sche vergadering en met name van de kinderbe­sprekingen vanuit zijn langdurige ervaring aan­geduid:

  • het hebben van een gespreksleider, die de op­eenvolging van stappen in het proces van waar­nemen, beoordelen en besluiten bewaakt
  • het deelnemen van alle leraren aan de bijeen­komst
  • de kunst van de terughouding in het gesprek
  • het vinden van het juiste tijdstip om te spreken
  • de innerlijke houding ten opzichte van het kind
  • enzovoort.

In het tweede deel van het boek wordt het ver­loop van de kinderbespreking behandeld.

Deze begint met de waarneming van het kind: in zijn gestalte, in het verloop van zijn biogra­fie, in zijn leerproces, ook in zijn zichtbare werk (beeldend in tekeningen, schilderingen en periodeschriften, euritmisch en anderszins be­wegend ). En ook de vraag van de leerkracht, die het kind ter bespreking inbracht, wordt nog eens gesteld. Belangrijk in deze fase is, dat er nog geen interpretaties en oordelen komen. Wel kan al een vermoeden opkomen welke fenome­nen voor het kind karakteristiek zijn.

Die komen dan aan de orde bij de volgende stap, die bestaat in het zoeken naar de oorzaak van de problemen. Om de “diagnose” te stellen wordt de puur praktische menskunde als sleutel gehanteerd. Je probeert de constitutionele situa­tie van het kind te begrijpen. Door het venster van de vierledige mens en de relatie van de wezensdelen tot elkaar, door de typologieën (tem­perament, fantasierijk- of arm, kosmisch- aards, enzovoort) of door de drieledigheid.

Door deze menskundige beschouwing ont­staat een verhouding tot het kind, die boven de sympathie en antipathie uitstijgt. Morele oorde­len vervallen. Het kind wordt in zijn constituti­onele situatie geaccepteerd. Het kind is niet zijn constitutie, maar heeft deze. Net zomin als je iemand kunt verwijten dat hij blauwe of bruine ogen heeft, kun je bezwaar hebben tegen zijn cholerische of sanguinische temperament of te­gen het aards- of kosmisch-zijn. Als leerkracht probeer je het kind te helpen met zijn constitutie te leren omgaan en een te grote eenzijdig­heid te harmoniseren.

In het begin zal je het palet van de typolo­gieën langs gaan. Dan ben je als het ware in de fase van het “menskunde studeren” zoals Rudolf Steiner het in de derde voordracht van “Menskunde innerlijk vernieuwd” noemt . Daarna probeer je je telkens weer in te leven in hoe het is, om met een bepaalde constitutie te leven. Dan ben je in het “Menskunde medite­ren”. En daaruit ontstaat het vermogen tot het “zich herinneren van de door God (in de nacht) bevruchte menskunde”.
Spontaan komt de passende menskundige typo­logie in je op; je hoeft niet de hele rij van moge­lijkheden langs te gaan. De waarnemingen van het kind trekken de toepasselijke typologie aan, zoals de magneet het ijzer aantrekt.

Na de “diagnose” komt ten slotte de therapie: hoe kun je het kind helpen en de problemen op­lossen, die aanleiding tot de kinderbespreking waren?

Ooit vroeg Eugen Kolisko, de eerste school­arts van de Waldorfschool in Stuttgart, zich bij een jongen af: moet ik dit kind nu zilver als medicijn geven of aan de leerkracht vragen om de fantasiekrachten bij hem aan te moedigen? Het werd me duidelijk, dat bij problemen veelal niet direct een aparte helper ingeschakeld moet worden, maar dat de leerkracht zelf de thera­peutische middelen ter beschikking heeft in zijn vakken en zijn wijze van lesgeven. Opvoeden als genezen!

Ook hier is de menskunde de leidraad. Hoe en waar in het kind werkt het beeldende, en waar het musische in de les? Wat doet de euritmie? Welke therapeutische werking heeft de aardrijkskunde en hoe anders is dat bij de ge­schiedenis als vak? Welke specifieke hulp kan bij de verschillende typologieën geboden wor­den? enzovoort. Vele voorbeelden worden
ge­noemd, met name in het laatste deel waar over concrete kinderbesprekingen bericht wordt.

De lezer wordt geïnspireerd door de verrassen­de vondsten, zowel in het zien van samenhan­gen tussen de verschillende waarnemingen als ook door de originele invallen voor pedagogi­sche hulpverlening. Het beschrevene heeft overduidelijk de gouddekking van de ervaring van de auteur. De “algemene” menskunde wordt hier tot “individuele en praktische mens­kunde”, die voor elk kind weer anders en uniek is.

Het boek is in een prachtig en uitdrukkings­rijk Duits geschreven. Toch hoop ik, dat er spoedig een Nederlandse vertaling komt, opdat ook de leraren die de Duitse taal niet beheersen, de rijke inhoud van het boek in ontvangst kun­nen nemen.
En dan deze inhoud voor zowel het levensorganisme van de lerarengemeenschap als voor de kinderen in hun klas vruchtbaar kunnen maken.

1.Christof Wiechert, Du solist sein Ratsel lösen. Verlag am Goetheanum, 2012.
Zie voor meer uitspraken over ‘het kind als raadsel’
2. Zijn vorige boek verscheen vorig jaar in vertaling: Zin in het leraarschap?!
3. Rudolf Steiner, Het morele en religieuze in de opvoe­ding. Uitg. Pentagon.
4. Rudolf Steiner, Menskunde, innerlijk vernieuwd. Uitg. Pentagon

Rudolf Steiner over kinderbespreking

Kinderbespreking: alle artikelen

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

Met welwillende toestemming van de recensent.
.
615-565

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Morse

.

DE EERSTE TELEGRAFIST TER WERELD
.

In 1812, nog geen dertig jaar nadat zij hun onafhankelijkheid hadden veroverd op het moederland — verklaarden de Verenigde Staten de oorlog aan Engeland. Twee dagen daarvoor had het Britse parlement stappen genomen tot verzoening — waardoor de oorlog misschien had kunnen worden voorkomen. Maar het Amerikaanse Congres kon dat onmogelijk weten. Een 21-jarige Amerikaanse kunstschilder die kort voordien in Londen was aangekomen, was diep onder de indruk van deze tragedie. In een brief aan zijn familie in Boston merkte hij op hoe betreu­renswaardig het toch was dat men belangrijk nieuws niet “in een flits” over de Atlantische Oceaan kon zenden. Eeuwenlang had de mens gedroomd van boodschappen die even snel waren als zijn gedachten — maar het bleef voor de jonge Amerikaan Samuel Finley Morse weggelegd daar iets aan te doen.

Het feit dat Morse in de eerste plaats kunstenaar was — en zelfs een voortreffelijk kunstenaar — is door zijn meer spectaculaire prestaties naar de achtergrond gedrongen. Toch beschouwde Morse het schilderen als zijn eigenlijke roeping, en met reden. Op zijn 22ste kreeg hij internationale bekendheid toen een van zijn doeken als een der beste negen van tweeduizend in de Koninklijke Academie te Londen geëxposeerde werken uit de bus kwam. Hij was een der grondleggers van de Nationale Academie voor Beel­dende Kunsten, van welk bestuur hij bijna twintig jaar als voor­zitter optrad. In 1932 eerde het Metropolitan Museum in New York zijn nagedachtenis met een eenmans-expositie van zijn werk.

Morse werd in 1791 geboren. Zijn vader, dominee Jedidiah Morse, schreef twee aardrijkskundeboeken die de familienaam bekendheid gaven en genoeg geld opleverden om Samuel en zijn twee broers te laten studeren. Van de Yale-universiteit schreef Samuel naar huis dat hij genoot van al zijn colleges — “in het bijzonder van die van de heer Day over elektriciteit” — en hij vertelde erbij dat hij al zijn vrije tijd besteedde aan het schilderen van miniaturen van zijn vrienden, op ivoor en à raison van vijf dollar per stuk. De studie van de elektriciteit was zijn voornaam­ste hobby, en hij zocht steeds weer contact met geleerden die met de nieuwe “vloeistof’ experimenteerden.

Aanvankelijk waren zijn ouders erop tegen dat hij van het schilderen zijn beroep maakte. Maar toen het werk van de 19-jarige de lof van experts oogstte, lieten zij hem in Engeland beel­dende kunsten studeren. Na zijn terugkeer in Amerika in 1815 vond Morse nog een tijdlang een goed bestaan in het schilderen van portretten. Zijn mooiste — een portret van zijn vriend Lafayette — hangt nu in het stadhuis van New York. Maar als gevolg van een economische depressie zag hij zijn afzetgebied in enkele jaren tijds vrijwel verdwijnen.

In oktober 1832 keerde Morse van een tweede bezoek aan Euro­pa naar de Verenigde Staten terug. Op zekere avond handelden de gesprekken aan boord over elektriciteit en de andere passagiers luisterden geamuseerd toe toen Morse zich hardop afvroeg “waarom men berichten niet door middel van elektriciteit zonder enige vertraging over willekeurige afstanden zou kunnen over­brengen”. Het denkbeeld liet hem de rest van de reis niet met rust. Alles wat hij tijdens de studie van zijn hobby had geleerd, begon nu opeens vruchten af te werpen. Toen hij in New York aan wal stapte, had hij in zijn schetsboek de tekeningen van een instrument en een elektrisch circuit, waarvan de grondslagen tot de huidige dag niet veranderd zijn, en welker eenvoud nog steeds de bewondering van de technici opwekt.

Maar Morse was nog in de eerste plaats kunstenaar. Enkele maanden daarvoor had de pas opgerichte universiteit van New York hem tot hoogleraar in de beeldhouw- en schilderkunst be­noemd — het eerste professoraat in de schone kunsten in Amerika. ’s Avonds werkte hij aan een model van zijn Telegraaf (hij ge­bruikte altijd de hoofdletter T), maar overdag werkte hij in zijn atelier aan de voltooiing van een groot doek waar hij in Frankrijk aan begonnen was. Het was een ambitieus schilderij dat de ten­toonstellingszaal van het Louvre uitbeeldde — de wanden be­hangen met 37 meesterwerken van Murillo, Van Dijck, Correggio en anderen. Met typisch Amerikaanse energie, burgerzin en geloof in zijn boodschap trachtte hij de smaak van zijn landgenoten op hoger peil te brengen, en wel door zijn schilderij in alle grote steden te exposeren. Maar het bezoek was dermate gering dat het niet lang duurde of hij was door de dreiging van een faillissement gedwongen het schilderij te verkopen. Zijn geloof in de betekenis van zijn kunst werd nog pijnlijker geschokt door een tweede teleurstellende ervaring. Vier panelen in de rotonde van het Capitool in Washington moesten nog gevuld worden en Morse vroeg of hij een daarvan mocht beschilderen. Hij werd echter gepasseerd. Mismoedig liet hij de kunst varen en richtte zich met al zijn energie intensief op de ontwikkeling van zijn Telegraaf.

Hij woonde nu in zijn atelier in de universiteit van New York — te arm om zelfs maar de huur van een slaapkamer te kunnen be­talen. Om geld voor zijn experimenten uit te sparen kookte hij zijn eigen potje. Elk onderdeel dat hij gebruikte moest hij zelf maken — batterijen, magneten en zelfs het geïsoleerde draad van zijn leidingen. Voor het ontvangtoestel gebruikte hij een schilderijraam, waarin hij delen van een oude klok monteerde, die een papierstrook onder een slinger doortrokken. De slinger was voor­zien van een potloodpunt. Het potlood klikte voorwaarts en ach­terwaarts en tekende aldus een golflijn op het papier, die in punten en strepen kon worden geïnterpreteerd.

Slechts twee stappen ontbraken om de Telegraaf zoals wij die kennen te completeren. Morse was zo vernuftig ze er beide zelf aan toe te voegen. In 1836 kwam hij op het denkbeeld van het relais, waarbij het door een bepaald circuit overgebrachte signaal werd gebezigd om in een tweede circuit contacten te openen en te sluiten, waarmede elke uit punten en strepen bestaande bood­schap zevenmijlslaarzen kreeg zodat zij van circuit naar circuit over hele werelddelen en rondom de aarde kon worden gezonden. De laatste stap was de Morse-code, bij de perfectionering waarvan Morse werd bijgestaan door zijn partner Alfred Vail.

Op 24 januari 1838 gaf Morse in zijn atelier in de universiteit de eerste demonstratie van boodschappen in Morse-code en begon zich in de hoop op subsidie erop voor te bereiden de resultaten van zijn arbeid aan het Congres te tonen. Maar inmiddels had hij drie partners en nu het succes naderbij kwam, zag hij zich plotseling verwikkeld in een eindeloze reeks meningsverschillen en rechtsgedingen met afgunstige lieden die eisen jegens hem meenden te kunnen stellen. “Het pad van de uitvinder voert helaas niet over rozen,” schreef hij mistroostig.

Nog vijf jaren van frustratie zouden er volgen eer het Congres gelden voteerde voor een experimentele telegraaflijn. Intussen verlegde Morse zijn activiteiten naar een nieuw arbeidsterrein: dat van de fotografie. In Parijs was hij bevriend geraakt met Daguerre, en in april 1839 beschreef hij diens werk voor het Ameri­kaanse publiek. Morse bouwde een camera die waarschijnlijk de eerste in de Verenigde Staten was, en met zijn hulp vervaardigde professor John W. Draper in december 1839 ’s werelds eerste fotografische portret op het dak boven Morse’s atelier in de New­yorkse universiteit. Omstreeks 1841 hadden Morse en Draper de belichtingstijd van vijf minuten tot luttele seconden weten te re­duceren en enthousiast gaf Morse onderricht in de nieuwe kunst.

In 1843 stelde het Congres eindelijk een bedrag van 30 000 dollar beschikbaar voor de aanleg van de eerste telegraaflijn, hoe­wel meer dan één wettenmaker het wetsontwerp dermate dwaas achtte dat men er een amendement aan trachtte te koppelen om een deel van het geld te besteden aan het mesmerisme. Morse, in­middels tot directeur van het Telegraafwezen der Verenigde Staten benoemd, begon met de aanleg van een 65 kilometer lange lijn van Washington naar Baltimore. Aanvankelijk was hij van plan de lijnen door loden buizen onder de grond te voeren, en Ezra Cornell — de latere grondlegger van de Cornell-universiteit — ontwierp een ingenieuze ploeg die in één arbeidsgang zowel sleuven kon graven als de kabel erin deponeren en weer toedekken. Maar toen er reeds 23 000 dollar waren uitgegeven ontdekte Mor­se dat zijn draden niet naar behoren geïsoleerd konden worden voor gebruik onder de grond. Geschrokken riep hij Cornell bij zich. Zij zouden het graven moeten staken, maar als het publiek de waarheid vernam eer het probleem was opgelost, zou er een schandaal ontstaan. Cornells vernuft bleek tegen de situatie op­gewassen. Hij liep naar zijn ploeg terug, legde de zweep over het span van acht ossen en reed zijn geliefde machine te pletter tegen een rotsblok. Het “ongeluk” verschafte Morse een excuus om de draden aan palen te binden.

In mei 1844 was de eerste lijn voltooid. Tijdens een plechtigheid in de zalen van het Hooggerechtshof der Verenigde Staten werd de beroemde boodschap What hath God wrought (Wat heeft God gewrocht) naar Vail in Baltimore gezonden. De eerste toepassing van het Amerikaanse toestel beoogde Washington een “heet-van-de-naald”-verslag van de Democratische Partijconventie in Baltimore te verschaffen en toen de afgevaardigden opsprongen om te schreeuwen: “Drie hoeraatjes voor James K. Polk” — de toenmalige president — en “drie hoeraatjes voor de Telegraaf'” was de nationale reputatie van het toestel gevestigd.

Morse wilde dat de regering de nieuwe uitvinding zou overne­men en exploiteren, maar het Congres weigerde. De verdere ont­wikkeling van de Telegraaf werd aan het particulier initiatief overgelaten. In 1846 kon een New Yorkse hoofdartikelenschrijver met trots vermelden: “Terwijl de Britse overheid met grote moeite 75 mijlen telegraaflijn in bedrijf heeft weten te stellen, hebben de Verenigde Staten met hun particuliere ondernemingsvorm thans reeds 1269 mijlen met succes in bedrijf.”

Reeds in 1842 had Morse gedacht aan een Atlantische kabel. Inderdaad bestond zijn eerste experimentele telegraaflijn uit een onderwaterkabel die de New Yorkse city met een klein eiland in de baai van New York verbond. Hij had de kabel zelf met een roei­boot gelegd. De ingebruikneming zou met een grootscheepse plechtigheid gepaard gaan en bij het aanbreken van de dag stond Morse al aan de kade om zich ervan te overtuigen dat alles in orde was. Toen hij zijn blik over de baai liet glijden zag hij plot­seling dat de schipper van een vissersaak de kabel aan zijn anker ophaalde, hem driftig heen en weer schudde en hem vervolgens in tweeën hakte, waarna hij de uiteinden liet schieten. De plechtig­heid van die middag eindigde met openlijke hoon. Het plan was voor jaren van de baan, maar ten slotte werd er een groep financiers gevonden die zich achter het ambitieuze Atlantische project schaarde. Na drie vergeefse pogingen slaagde men er in 1866 in een bruikbare kabel te leggen. Een tijdlang bleef Morse met de groep financiers geassocieerd. Zijn energie dreef hem in de politiek en maakte hem tot een vurig deelnemer aan elke nationale touwtrekkerij, waarbij hij doorgaans aan de verliezende kant stond.

Morse stierf in 1872, enkele dagen voor zijn 81ste verjaardag. Treurend om het feit dat zijn talent als schilder nooit op de juiste waarde was geschat. De specifieke uitvindingen waarvoor Europa en Amerika hem met eerbewijzen overlaadden, zijn door later ontwikkelde toestellen achterhaald. Maar zijn schilderijen nemen van jaar tot jaar in waarde toe en Morse wordt nu tot de grootste portretschilders gerekend welke de wereld ooit heeft gekend. Niets had hem meer plezier kunnen doen.
>
alle biografieën
.

.614-564

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Gandhi

.

EEN BEZOEK BIJ GANDHI

 

GandhiMohandas K. Gandhi gaf een schamel weekblaadje in het Engels uit, Harijan.
Toen de Engelse kabinetsmissie in 1946 het plan bekend maakte om India een nationale regering te geven, was het eigenlijke vraagpunt niet: Zullen de Indiërs dit Engelse plan accepteren? maar: Zal Gandhi het

ac­cepteren?
Want Gandhi was de machtigste man in India. Gandhi veroorloofde zich “vier dagen diepgaand onderzoek” en schreef toen een kort stuk in Harijan, waarin hij verklaarde dat “in de huidige omstandigheden de leden van het kabinet de gemakke­lijkste en snelste methode gevonden hebben om een einde te maken aan de Engelse heerschappij”.
Elke krant in India nam dit artikel over. Het werd naar Washington getelegrafeerd en in de Engelse pers en elders werd er uitvoerig melding van gemaakt.

Vlak onder Gandhi’s analyse van Engelands historische aan­bod India zijn vrijheid te geven verscheen in Harijan een tweede artikel, door de Mahatma ondertekend, onder de titel “De Zaadpit van de Mango”, waarin hij de voedingswaarde daarvan aan­prees als “een geschikt surrogaat voor granen en veevoeder”.

Dit nummer van Harijan was kenmerkend voor Gandhi. Hij was een veelzijdig man, doordat hij belangstelling had voor het leven van de individu. In het ene artikel omschreef Gandhi India’s onafhankelijkheid; in het andere drong hij aan op een vermindering van het suikerrantsoen voor het bereiden van snoeperij; in een derde behandelde hij het probleem van de mis­dadigheid; in een vierde schreef hij over het nut van aardnoten. Voor Gandhi, de Mahatma (“groot van ziel”) was politiek niet te groot en waren aardnoten niet te klein.

In de zomer van 1942 ben ik een week lang bij Gandhi op be­zoek geweest in een gloeiendheet Indisch dorp. Een paar jaar later bezocht ik hem opnieuw, een dag of zes. Het meest verbazing­wekkende aan deze bijzondere man was misschien wel dat hij vierentwintig uur per dag in het openbaar leefde en er zich uit­stekend bij scheen te voelen. Zijn bed was een matras op het stenen terras van dr. Dinshah Mehta’s Kliniek voor Natuurge­neeswijze in Poona. Het terras was open en op hetzelfde niveau als de grond eromheen. Verscheidene discipelen sliepen naast de meester. Ik kreeg een kamer binnen met een goed bed.

Om vier uur in de morgen kon ik de Mahatma en zijn volgelingen gebeden horen zeggen. Daarna dronk hij gewoonlijk wat sinaas­appel- of mangasap en beantwoordde vervolgens eigenhandig de brieven die hij had ontvangen. In die tijd was hij over de zeventig, maar hij had een duidelijke, vaste hand. Zijn ogen en gehoor waren goed en hij hoopte 125 jaar te worden. Éénmaal per dag kwam Rajkumari Amrit Kaur, een christin uit een Indische prinselijke familie, die alles had opgegeven om Gandhi’s eerste Engelse secretaresse te zijn, hem het nieuws voorlezen uit de gestencilde bulletins van het Britse telegraafagentschap. Kranten lezen en naar de radio luisteren deed hij nooit.

Maar India kwam naar hem in de vorm van duizenden brieven en honderden bezoekers. De duur van elk bezoek werd afgelezen op het nikkelen bazarhorloge van de Mahatma. Hij had het aan een koord hangen, waarmee zijn simpele lendendoek werd op­gehouden. Hij was zeer punctueel, altijd verzorgd in zijn uiterlijk en genoot van al wat hij deed, vooral van praten, wandelen, eten en slapen.

Ik was gewoon ’s ochtends om halfzes met hem te wandelen. Vaak motregende het. “U gaat toch zeker niet uit in die regen?” vroeg ik dan. “Toch wel,” antwoordde hij opgewekt. “Kom mee. Wees geen oude man.”

Gandhi leefde van rauwe en gekookte groenten, fruit, dadels, melkpudding en flentertjes van pannekoeken. Hij at nooit eieren, vlees of vis en gebruikte geen koffie, thee of alcohol. Ik stond ver­steld van zijn energie. Hij ging nooit voor tienen naar bed. Soms, als ik voorbijkwam terwijl hij gereed voor de nacht op het terras lag, vertelde hij mij, dat ik beter zou slapen als ik meer bad.

Ik reisde met hem per trein van Poona naar Bombay, een tocht van drie en een half uur. Ons gezelschap bestond uit tien secretarissen en volgelingen en Gandhi’s lijfarts. Wij reisden in een speciale derdeklas wagon met harde houten banken. De regen kwam in stromen neer en al spoedig begon er water door het dak te sijpelen. Gandhi was bezig aan een artikel voor Harijan. Daarna sprak hij met politieke leiders, die in de trein waren gestapt voor een onderhoud. Ondanks de stortregen stonden er op elk station onderweg massa’s mensen om hem te zien. Tijdens een van die haltes stonden verscheidene kleine jongetjes, nat tot op hun bruine huid, aan het raam te schreeuwen “Gandhiji! Gandhiji!” (de toevoeging “ji” is een blijk van eerbied).

Een van Gandhi’s programmapunten was: de Hindoekaste zover te krijgen, dat ze een einde maakte aan de wrede manier, waarop de Onaanraakbaren werden behandeld. Hij dwong Hindoetempels, die eeuwenlang gesloten waren geweest voor paria’s, hun deuren voor deze mensen te openen. Hij was zelf in een hoge kaste geboren, maar hij vereenzelvigde zich met de Onaanraakbaren, opdat andere Hindoes hetzelfde zouden doen.

De meeste Indiërs maakten een diepe buiging, wanneer zij voor hem verschenen. Vaak gaf hij hun dan een stomp in de rug en beduidde dat zij dat niet moesten doen. Dan hurkten ze neer op de vloer en het onderhoud begon. Wie er zich ook in het huis bevond kon binnenkomen en meeluisteren. Als ik bij Gandhi’s vertrek kwam (er was geen deur) vond ik daar dikwijls tien of meer paren sandalen en schoenen. Dan deed ik de mijne uit en ging op een strooien mat bij het gezelschap zitten. Maar het gesprek was gewoonlijk beperkt tot Gandhi en degene, wie hij een onderhoud had toegestaan. Eersteministers van Indische pro­vincies, die tot de Congrespartij behoorden, kwamen bij hem om advies en lering. Onderwijzers kwamen hun ideeën bij hem toet­sen. Al wie een nieuw plan had, kwam er hem zijn fiat op vragen. Toen ik eens bij hem was kwam er een echtpaar uit de pariaklasse om over hun huwelijksmoeilijkheden te praten. Hij gaf hun uren van zijn tijd. Ook boeren en handwerkslieden kwamen om hulp.

De kern van Gandhi’s religie was een geloof in God, in zichzelf als een werktuig van God en in geweldloosheid als de weg tot God in de hemel en tot vrede en geluk op aarde. Ik vroeg hem eens waarom hij zijn geweldloosheid niet in het Westen kwam pre­diken. “Hoe zou ik dat kunnen,” zuchtte hij, “ik, die zelfs India nog niet heb kunnen overtuigen? Ik ben maar een matte kogel.”

Hij wist dat er onder de jeugd van zijn land een geest van op­standigheid en ongeduld heerste. Indien de Engelsen de macht niet goedschiks hadden overgedragen, dan was heel India in vlammen opgegaan, waarbij elk spoor van buitenlandse over­heersing zou zijn verbrand. Azië had er genoeg van de last van de blanken te dragen. Overal vond ik een groeiend bewustzijn van de conflicten tussen het blanke en het gekleurde ras.

Gandhi wijdde zijn leven aan de onafhankelijkheid van zijn land. Toch wilde hij dat doel niet bereiken door middel van ge­weld. Tijdens de ongehoorzaamheidscampagne aan het burger­lijk gezag, die Gandhi in 1942 lanceerde, gingen de socialisten tot sabotage over, organiseerden een ondergrondse beweging en beletten met gewelddaden de normale gezagsuitoefening. Dit alles was verboden volgens Gandhi’s code van geweldloosheid.

Tijdens gesprekken met Gandhi zag men de hele wereld in de spiegel van India. Voor hem hadden een gesprek met een hoge Engelse ambtenaar en het verbouwen van aardnoten maar één doel: het welzijn van vierhonderd miljoen Indiërs. Ik geloof, dat hij de meest geliefde en invloedrijkste man in India was. De Hindoes vereren één God, maar daarnaast kennen zij vele goden en afgoden en in sommige Hindoetempels is Gandhi daar één van.

Het Oosten is zo hongerig, zo slecht gekleed en zo ongelukkig, dat het denkt met zijn maag, ziet met zijn naaktheid en voelt met zijn ellende. De honderden miljoenen, die daar leven, koes­teren eerbied voor de machtigen, maar zij schenken hun hart al­leen aan hen, die op persoonlijk voordeel geen acht slaan en zich wijden aan het algemeen welzijn. Gandhi was zulk een man. Misschien waren vele Indiërs het niet met hem eens, maar allen hadden respect voor zijn oprechtheid, wijsheid en hartstochtelijke waarheidsliefde.

Mohandas Karamchand (Mahatma) Gandhi werd op 2 oktober 1869 te Porbandar in West-India geboren. Hij bereikte de leef­tijd van 78 jaar, hetgeen bijzonder oud is in een land, waar de gemiddelde leeftijd volgens de officiële statistieken 27 is. En zelfs toen stierf Gandhi geen natuurlijke dood. Op weg naar een ge­bedssamenkomst in Nieuw Delhi werd hij door een jonge, ex­tremistische Hindoe op 30 januari 1948 doodgeschoten. Minder dan vijf maanden tevoren had de Mahatma een grote persoonlijke overwinning behaald, toen de Engelsen India tot onafhankelijke natie hadden verklaard.

“De poorten van de Hemel wachten om Gandhi te ontvangen,” zei een keiharde financier in Bombay eens tegen mij. Maar Gandhi liet ze wachten, tot hij had gemaakt dat de aarde iets meer op de hemel geleek.

ontmoeting met Tolstoi

 alle biografieën

.
613-563

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Heb je straks een 4e klas?

.
Pieter HA Witvliet
.

AARDRIJKSKUNDE 4e KLAS
.

In de vrijeschoolpedagogie speelt de leeftijdsovergang van vóór het 9e naar na het 9e levensjaar een belangrijke rol. Grofweg kun je zeggen dat ervoor, de kinderen vrijwel allemaal nog een groot fantasieleven hebben, waarin het niet vreemd is, dat bv. planten en/of dieren met elkaar spreken.

Op zeker ogenblik komt in hen het ‘weten’ op dat dit niet kan. Er ontstaat een bepaalde afstand tot de wereld.

Het is niet eenvoudig te beschrijven, maar aan de blik van het kind zie je dat er iets in hem of haar is veranderd. Na het 9e/10e jaar is de blik meer vorsend, onderzoekend; er straalt wat meer persoonlijkheid doorheen.
Als je er goed op let, merk je dat dit gepaard gaat met een andere houding tegenover de volwassene: afwachtender, bv. meer vorsend, monsterend.

Ik droeg zelden een stropdas. Nooit had een kind daarover iets gezegd – het werd simpelweg niet opgemerkt. Maar op een dag in de 4e klas – zij was 10 – stond er een leerlinge voor me om iets te vragen. Vóór ze haar vraag stelde, keek ze aandachtig naar mijn kleren en zei: ‘U draagt nooit een stropdas, hè.’

Aan deze veranderende houding t.o.v. de wereld kwam Steiner tegemoet door op deze leeftijd de zaakvakken te introduceren, waaronder aardrijkskunde.

Zodanig dat aan de behoefte om de wereld objectiever te bekijken tegemoet wordt gekomen. Dat betekent vooral weer, zo over de omgeving vertellen dat deze voor de kinderen tot leven komt. Dat betekent, dat deze de kinderen iets moet zeggen – nu niet als een ‘bezield wezen’, maar vanuit dit ‘iets’ zelf.

Concreet: waarom heet de straat waarin je woont ‘Bleekveld’ of ‘Schapenmarkt’. Hier doet geschiedenis even mee. Maar ook ‘Papaverstraat’ of ‘Gruttolaan’ vragen om een antwoord.
Waarom  ‘Groningen’ of ‘Hoogmade’.
Aan Steiners gezichtspunt: de kinderen niet vervreemden van het leven – hier hun omgeving – maar juist dieper verbinden, meer interesse wekken voor de omgeving, kan een ruime invulling worden gegeven.

Hoogstwaarschijnlijk is er in de heemkundeperiode van de 3e klas aandacht besteed aan het brood, het bakken.

Wanneer je school in een streek staat waar veel graan verbouwd wordt, kan het zijn dat de kinderen iedere dag langs een akker met tarwe of een ander graan fietsen.

In de 4e klas kunnen deze gegevens ertoe leiden opnieuw aandacht te besteden aan het graan – het is goed om het ene vak met het andere te verbinden, ook door de jaren heen – je kunt hier al vooruitlopen op de geschiedenis wanneer in het oude Mesopotamië de grassen veredeld worden tot graan – ‘dat krijgen jullie volgend jaar te horen’ – aandacht te besteden aan het graan, dus en wel zo dat de kinderen de verschillende graansoorten leren kennen.

Het is wel belangrijk dat je ze dan kan laten zien.

Daarom moet je ze in de zomer al verzamelen!

Tarwe, haver, gerst, rogge.

Hoe zien ze eruit.
Kun je ze benoemen wanneer ze daar voor je liggen. Beschrijf de verschillen.
Hoe smaken ze – als rauwe korrel – als pap, wat kun je ervan bakken.
Vanzelfsprekend heb je dan voor iedere kind een handje van deze granen om eens lekker op te kauwen; kook je er pap van in de klas; moet je met de blinddoek voor, de halmen kunnen onderscheiden, de pap, het koekje kunnen onderscheiden, enz. enz.

Ook in de 5e klas kom je nog op de granen terug in de plantkundeperiode. Het is dus wel belangrijk om te kijken wat je het ene en wat je het andere jaar wil doen.

Zie bv, voor de 5e klas: Grohmann  

In een (openlucht)museum vind je meestal veel wat voor de kinderen heel interessant is en een aantal zaken nog duidelijker maakt.

(In onderstaande informatie is niet zo veel te vinden wat voor de kinderen interessant is – het is meer bedoeld voor de leerkracht. Let op de waarneming en de beschrijving!)

tarwe
Deze eenjarige plant (winterannuel=wintertarwe, zomerannuel=zomertarwe) is 70 tot 160 cm hoog, heeft een holle halm, spaarzaam behaarde tot kale bladeren en van wimpers voorziene bladoortjes. De twee- tot vijfbloemige aartjes, waarvan er slechts twee tot vier vruchtbaar zijn, zijn iets afgeplat en vormen een lange, opgerichte, zwak afgeplatte aar. De kelkkafjes zijn eivormig, vaak asymmetrisch, het onderste kroonkafje is gewelfd, drienervig en al of niet genaald; het zaad is naakt.
Deze, momenteel in de gehele wereld de meest ver­bouwde graansoort, stamt, evenals sommige andere tarwesoorten uit Armenië, waar nog heden een reeks wilde en gecultiveerde Triticumsoorten groeien. Momenteel worden er meer dan 4000 Triticumsoorten en variëteiten verbouwd, in de eerste plaats de gewone of broodtarwe ( Triticum aestivum) die gedijt van Zuid-Afrika tot Noord-Scandinavië en ook in het gebied van Werchojansk in Siberië ten noorden van de poolcirkel; in de Andes groeit ze tot 4000 m hoogte.

Tarwekorrels bevatten ongeveer 64% zetmeel, veel stikstofverbindingen, koolhydraten en – vooral in de kiemplanten – vet. Vroeger werd de tarwe geroosterd, eerst later tot meel vermalen en behalve als voedingsgraan wordt ze ook gebruikt voor de bereiding van zetmeel. kleefstoffen, spiritus en mout. De halmen worden als strooisel, op sommige plaatsen ook als droogvoeder gebruikt. Vroeger werd het ook gebruikt voor dakbedekking, voor de vervaardiging van matten, hier en daar voor bijenkorven, broodschalen, diverse gevlochten gebruiks- en siervoorwerpen en tenslotte voor papier. De als “florentijners” bekend staande strohutten zijn vervaardigd uit de halmen van de in Zuid-Europa gekweekte harde tarwe.

Rogge 
Deze eenjarige soort (winterannuel=winterrogge, winterannuel=zomerrogge) is 60 tot 160 cm hoog en in alle delen grauwgroen. De halmen zijn opgericht, de bladschijven vlak en wat berijpt, het tongetje met lichte oortjes kort en fijn getand
De tweebloemige, vlakke, met de brede zijde naar de aarspil gekeerde aartjes vormen een tot 20 cm lange aar, die soms overhangt. De kelkkafjes zijn priemvormig en eennervig, soms met een korte naald; het onderste kroonkafje loopt uit in een tot 3 cm lange naald. De korrels zijn naakt en grijsgroen of geelachtig bruin.
Rogge bloeit van mei tot juni en wordt momenteel als broodgraan in alle delen van de wereld verbouwd; ze gedijt tot een hoogte van 2000 m en gaat noordelijk tot 69°N.B.
Momenteel zijn ongeveer twintig wilde roggesoorten bekend en  aangenomen wordt dat Segale (rogge) segetale de stam­vorm is van onze rogge. Dit was eigenlijk een onkruid van de tarwe- en gerstakkers in de bergstreken en voorgebergten van de Kaukasus en Klein-Azië. Slechts deze soort heeft een taaie aarspil evenals onze rogge. In de gebieden met minder gunstige klimaats­omstandigheden zou deze de overhand hebben gekre­gen op de gekweekte tarwe- en gerstsoorten en zich door natuurlijke selectie tot cultuurplant hebben ont­wikkeld. Een andere opvatting is dat onze rogge in Klein-Azië is ontstaan door kruising van S. segetale met S. ancestrale.

Vergeleken met tarwe is rogge een zeer ‘jonge’ graan­soort, want in Europa stammen de eerste vondsten van roggekorrels pas uit de bronstijd, d.i. ongeveer 2500 tot 900 jaar v.Chr. In tegenstelling tot de meeste andere cultuurplanten kenden noch de Assyriërs, noch de Ba­byloniërs en Egyptenaren dit gewas. De Grieken en Romeinen kenden de rogge wel, de laatsten leerden het kennen op hun tochten naar de Germaanse gebieden. Vaak wordt de verdienste de rogge te hebben verbreid, toegeschreven aan de Sla­ven, ofschoon in Europa reeds voor de komst der Slaven rogge werd verbouwd. De oude Romeinen schatten de rogge niet hoog omdat de aartjes te klein en het uit roggemeel gebakken brood te zwart was! Het roggemeel levert weliswaar een donkere, maar gezonde broodsoort, verder mout, moutkoffie en spiri­tus. Jonge rogge is een zeer goed veevoeder, het stro wordt als strooisel, als vulling voor strozakken enz. gebruikt en werd ook als dakbedekking gebruikt.

rogge

 

Tweerijige gerst
Deze eenjarige soort (bijna uitsluitend zomerannuel = zomergerst) wordt 60 tot 130 cm hoog en heeft een-bloemige aartjes waarvan er steeds drie bijeen op elke tand van de aarspil staan. Bij de tweerijige gerst zijn de zijaartjes rudimentair en het middelste van elk drietal vruchtbaar. De aar is tot 15 cm lang, opgericht of knikkend en sterk zijdelings afgeplat. De onderste kroonkafjes lopen uit in tot 15 cm lange naalden, de korrels zijn innig met de kroonkafjes vergroeid. Tweerijige gerst wordt momenteel in de gematigde zone overal ter wereld verbouwd, in het noorden tot 70° N.B. en tot 2000 m hoogte. Bepaalde soorten worden nog boven de poolcirkel verbouwd, in China tot 4000 m, in het Himalajagebied zelfs tot 5000 m hoogte.
De momenteel in talrijke soorten en vormen gekweekte gerst ontstond uit de tweerijige soort Hordeum (gerst).spontaneum, die in Noord-Afrika, in de Oriënt en in Midden-Azië groeit en uit de zesrijige H.agricriton met een behaarde en broze aarspil, die in het stroomgebied van de boven­loop van de Jangtse-kiang in Zuidoostelijk Tibet en in China voorkomt. In Azië werd de gerst reeds voor 7000 jaar verbouwd; ze was niet alleen bekend bij de Assyriërs, Babyloniërs en Egyptenaren, maar was daar reeds 4000 tot 5000 jaar geleden de grondstof voor de bierbereiding. Volgens opgegraven documenten had een Egyptische koningin dagelijks recht op vier krui­ken bier, de gehele koninklijke hofhouding mocht 130 kruiken per dag gebruiken. Oorspronkelijk werd gerst alleen geroosterd of tot gepelde gerst bewerkt, eerst later werd ze vermalen. Gerstemeel moet voor de broodbereiding van slechte kwaliteit geweest zijn, want Romeinse soldaten werden wegens slechte pres­taties of vergrijpen tegen de krijgstucht bestraft met broodrantsoenen van gerstemeel. Gerstekorrels bevatten meer dan 60% zetmeel, kool­hydraten, eiwitachtige stoffen en wat vet. In Tibet en Noord-Europa dient gerst overwegend als broodgraan; Midden-Europa dient het voornamelijk als grondstof voor de bierbrouwerij. In Noord-Afrika en Zuidwest-Azië wordt ze vooral aan het vee gevoerd. Behalve de tweerijige gerst kent men nog de vier- en de zesrijïge gerst waarvan talrijke rassen in cultuur zijn.

haver gerst

 

Haver
Dit eenjarige gras (in ons land uitsluitend zomerannuel=zomerhaver) met gladde, 60 tot 150 cm lange halmen, met grijsgroene bladscheden, een duidelijkk tongetje maar zonder oortjes, heeft tweebloemige, door brede kelkkafjes omsloten aartjes. Deze aartjes vormen een 30 cm lange pluim met ruwe takken. De kroonkafjes zijn genaald of slechts spits. Haver bloeit van juli tot augustus en wordt zowel voor menselijke consumptie als voor veevoeder ver­bouwd. Ze groeit ook nog in de hogere gebieden van de gematigde zone en is een gewas dat niet zulke hoge eisen stelt en voorkomt tot 69° N. B. en 1600 m hoogte, Alle in ons land geteelde rassen hebben uitstaande pluimen en naar beneden gekromde naalden. Onze haver stamt waarschijnlijk af van de Oost-Europese tot Midden-Aziatische oot door de Slaven werd verbouwd.

Haver was oorspronkelijk waarschijnlijk slechts een in roggeculturen optredend onkruid en was als cultuur­plant onbekend bij de oude volken van Mesopotamië, Egypte, Palestina en Syrië. Groene haver is een voor­treffelijk voeder voor paarden, gevogelte; bij paarden verhoogt het de glans van de huid. In arme streken in de berggebieden wordt ze tot meel vermalen. Tot in de 16e eeuw werd uit haver een soort bier gebrouwen; nog heden wordt in België dit speciale bier gemaakt. Havervlokken bevatten saponine, glucokininen en ei­witstoffen, veel zetmeel, suiker, dextrine, vitamine B en K, lecitine, fosforverbindingen. Haver wordt als artsenijplant gebruikt voor aftreksels bij uitputtingstoe­standen, zenuwzwakte, tegen slapeloosheid, gebrek aan eetlust enz. Het doet ook de bloeddruk dalen. Soepen met havervlokken vormen een versterkende voeding voor herstellenden en bij maagcatarren, als brij worden havervlokken toegediend bij suikerziekte. De korrels (haverrijst) zijn in de vorm van grutten of gries een zeer waardevolle dieetvoeding. Haver-grutten-porridge is in Groot-Brittannië een zeer ge­liefde en algemeen gebruikte spijs.

haver

.

4e klas aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

612-562

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Spel (2-6/2)

.
Wouter Drewes, gymnastiekleraar vrijeschool Den Haag, 1974, nadere gegevens ontbreken
.

SPEL EN SPORT
. 

In de eerste zeven levensjaren vormt het fantasievolle spel de dagelijkse bezigheid voor het kind. Het drukt hierin zijn innerlijk uit, en vindt zo de verhouding tot zichzelf en tot zijn omgeving. Ieder gezond kind speelt zolang de levenskrachten zich ontplooien en vrijkomen. Ook in de 1e en 2e klas zal kinderspel nog een doel in zichzelf hebben.
Als het ongeveer 9 jaar oud is verandert het beeld. Spelen wordt oefenen, onophoudelijk bezig zijn om iets onder de knie te krijgen:  springen, vangen en werpen, knikkeren, mikken, rennen, hinkelen enz. Door het onder de knie te krijgen maakt een kind deze “bewegingsspelen” tot een gewoonte en vormt in zich al doende vele eigenschappen: behendigheid, uit­houdingsvermogen,  schranderheid, moed, en door­zettingskracht. Het heeft weinig zin tegen een kind te zeggen: “Durf dat nu toch!“, als de moge­lijkheid tot spelen niet geboden is om dat te ervaren.
De ouders van 5de-klassers merken dat op deze leeftijd de kinderen op sportclubs willen, om daar een “echt” spel te leren. Op die leeftijd begint het gevoel voor samen­spel te ontwaken, een spel in je eentje te winnen is lang niet zo leuk als met een heel team te spelen. Het groepsbewustzijn manifes­teert zich in de verschillende leeftijdsfasen niet even sterk. Tegen het 14e jaar speelt het de grootste rol, tussen 12 en 16 jaar is het van betekenis.

Het is belangrijk zich in de achtergronden van de mogelijke sporten te oriënteren.
De bewegingen, de gebaren en houdingen die ieder zich bij een bepaalde tak van sport eigen (tot gewoonte) maakt, hebben een sterke vormende waarde voor de persoonlijkheid.

De achtergrond van waaruit zo’n spel is ontstaan, heeft grote invloed op de spelgeest die tot uitdrukking komt in de ongeschreven sportiviteitsregels.
Als voorbeeld wil ik een naar balsporten in teamverband toelichten.

De betekenis van balspelen in onze tijd

Het fascinerende van een stuitende of door de lucht vliegende bal houdt velen tegenwoordig in de ban. Als een hemellichaam beschrijft hij zijn boog. Een bal die op de grond ligt, nodigt uit tot in de lucht werpen, schoppen of slaan. Met de ogen wordt de bal gevolgd in zijn baan. Ieder kent het gevoel van be­vrijding als de bal  omhoog vliegt, dat van opluchting als je hem weer te pakken hebt. Een stuk van de kosmische omgeving komt binnen je bereik als je je weet meester te maken van de bal. Het verlangen zich los te maken van het dagelijks aardse bestaan vormt de ondergrond voor vele balspelen. Onbewust dient het spel hem. Als vervangingsmiddel voor het zoeken van de mens, die zich boven zijn aardse beperkingen wil verheffen.
De meest gebruikelijke balspelen kunnen we naar hun aard in 3 groepen indelen:

In de eerste geldt het principe van balbezit, bv. voetbal, handbal, hockey, rugby, polo, korfbal enz.

De bal is een middel tot spel bij de tweede groep: tennis, volleybal, netbal, badminton. Men ontvangt de bal en geeft hem terug. (Niet gemakkelijk, maar zo dat een ander er flink wat voor moet doen om hem weer terug te spelen). Wordt de bal tot steen doordat hij niet meer in de lucht blijft, dan heeft de partij gefaald.

De derde groep heeft als karakteristiek het zich afhankelijk stellen van de baan van de bal: slagbal, kastie,  softbal, honkbal, cricket. Via een aantal honken moet de speler weer “thuis” zien te komen. De bal wordt tot ster die je lot bepaalt. Vliegt hij ver weg, dan kun je rustig een home-run maken. Is het een slap tikje geweest, dan kom je in gevaar en loop je kans op “een uitje”. De mens en de weg die hij moet gaan, staan in het middelpunt van deze spelen. Wie niet zo hard kan slaan, stelt zich afhan­kelijk van zijn partijgenoten om hem weer thuis te krijgen. Op het uitgangspunt moet je weer terug zien te komen zonder dat je uit gegaan bent.
In deze spelvorm worden de Ik-krachten gevormd en geoefend die voor de levensloop van ieder mens noodzakelijk zijn. De veldpartij vervult hierbij een tactische rol. Door gericht werpen, het snel doorzien, te roekeloze lopers, slimme schijnworpen, wordt getracht de slagpartij in het veld te krijgen. De werking van het verstand, de intelligentie wordt gepresenteerd door de veldpartij. Daarentegen moet iedere slagman zijn hele per­soonlijkheid inzetten om aan de bal de juiste impuls over te dragen.

Bezien we nu voetbal, hockey, handbal etc. dan is het niet de mens zelf die een doel moet bereiken, maar de bal. Alleen bij rugby krijg je 5 punten als een speler met de bal de grond over de achterlijn van de tegenstander weet te krijgen, voor een tussen de doelpalen door geschoten bal 3 punten.

Het driftleven van de mens wordt tot uitdrukking gebracht in deze soorten door het balbezit. De begeerte er mee te jongleren, hem van een tegen­stander weg te houden is overheersend. De balhonger van de Nederlandse keeper die zo af en toe de bal zelfs opvreet, laat Godfried Bomans ons zelfs zien tot in het humoristische.
Het uitleven van driften speelt dan ook een grote rol in deze soorten.

Een afspiegeling en een reactie op een maatschappij die sterk appelleert aan de primaire driften van de mens kan men hier in de speelwijze zien. Door de na­druk te leggen op samenspel, teamgeest, bewust gehan­teerde aanvals- en verdedigingssystemen tracht men ze te verheffen tot een sociaal gebeuren. Sport ver­broedert, wordt in iedere zichzelf respecterende ver­eniging in het vaandel gevoerd.
Veel clubs slagen er ook in, de nadruk op sportiviteit te leggen en het spel belangrijker te vinden dan de knikkers. Toch zal daar ook per tak van sport ver­schil in optreden, afhankelijk van de beweging die er de belangrijkste rol in speelt als uitdrukkingsgebaar. Op gevaar af dat ik als voetbalhater wordt aangekeken (hoewel ik graag een partijtje mee trap) wil ik dit duidelijk maken aan voetbal- en handbalspelen.

Voetbal en handspelen

Wie het gebaar van een schop wil ervaren, wordt zich het eerst bewust van het afstand scheppen door deze beweging. Hetzelfde vindt echter ook plaats bij een worp of slag met de hand.
De voet die deze handeling verricht is normaal bezig die aarde onder zich te krijgen en stelt de mens in staat zich hierboven te verheffen.

Schop je iets weg, dan druk je er mee uit het niet nodig te hebben, het waardeloos te vinden, te min om met je vingers aan te pakken. Ben je werkelijk woedend, door het dolle heen, dan geef je de vijand geen klap, maar je schopt hem eruit. Uit een krantenverslag: ‘Met een loeiende trap knalde hij de bal vernietigend tussen de latten door, verpletterd keek de keeper het leren monster na‘.
Als uitdrukkingsbeweging is de schop een vorm van agressie. Heel anders is dit bij samenspel tussen de eigen medespelers. De voet wordt tot hand die de bal aanreikt. De ander weet de bal al glijdende te “ontvangen”, vangt hem zacht op, houdt hem als een goochelaar op de voet. Het bewust­zijn van de handen wordt hierbij in de voeten geplaatst. (In de gymlessen heb ik natuurlijk wel voetbalspel­vormen, omdat bewusteloosheid in de voeten ook niet goed is.) De handen zijn daarentegen ervoor geschapen om zich in dienst te stellen van de mensheid. De mooiste ideeën kunnen alleen verwerkelijkt worden door de handen uit de mouwen te steken. De voeten dragen je door het leven, de handen verdragen scheppen, brengen het contact met de medemens. Als grondgebaar voor een spel is een werp- en vangbeweging met de handen een uitdrukking van het sociale, het zich in dienst stellen van de ander. De doelbeweging bij basketbal en korfbal is het reiken naar omhoog, de poging de hemel op aarde te krijgen. (U kent het juichend en omhelzend teruglopen bij een doelpunt.

Interessant is ook de geschiedenis van voetbal en hockey om zich een beeld te vormen van wat achter deze soorten leeft, de andere balspelen uit de eerste groep zijn nl. alleen zijtakken van het voetbalspel.

Geschiedenis van hockey en voetbal

Het hockey werd al zeer vroeg bij Indianenstammen gespeeld. De stokken waren vaak beenderen, of takken met een overeenkomstige vorm. De bal was het symbool van de zon of de aarde en moest gedeponeerd worden in een kring. Niet het ge­bruikelijke hockeygoal, maar een cirkel waar ­binnen de bal tot rust moest komen. Lukte dit, dan was de magische stok daar verantwoordelijk voor, want die had de krachten der goden het goede ogenblik weten aan te roepen. De tegenspelers trachtten in dit spel te tonen dat het lot op hun band was. Tijdsduur, speelruimte enz. waren onbepaald, maar de conse­quentie van de uitslag was dat de verliezer zich onderwierp aan de leefregels van de winnaar. Tot het begin van de 20e eeuw is dit met de ontdekkingsreizen overgewaaide spel weinig gespeeld in Europa. Daarna ontwikkelt het zich als zeer elitair spel evenals voetbal. De cirkel blijft gehandhaafd, maar het  verkleinde voetbalgoal komt er in, terwijl een doelpunt nu alleen vanuit de cirkel gezet kan worden. Een restantregel is nog dat een bal die alleen­ door een verdediger wordt aangeraakt en het goal  ingaat niet telt. Dit was nl. godenbedrog bij de Indianen.

Voetbal  kent een nog moeilijker historie. Omstreeks de 11e eeuw  stond Engeland bloot aan overvallen van de Deense Noormannen. De stammenhaat laaide hoog op. Bij het herstel van de landerijen na deze plunderingen werden veel Noormannenschedels gevonden.. ‘Kicking the Danes head’ werd een zeer geliefde bezigheid om alle smaad en leed postuum te kunnen vergelden. Toen de schedels op en kapot waren, werden snel andere ronde voorwerpen gevonden waar het spel mee bedreven kon worden. De mannen speelden dorp tegen dorp, terwijl de grootste triomf was de kop van de Noorman op het marktplein van de tegenstander te deponeren. Over velden en wegen werd de bal getrapt; alleen als hij in de bosjes kwam, mocht hij met de handen uitgeworpen. De regel dat met een inworp vanaf de zijlijn niemand buitenspel kan staan stamt nog uit deze tijd. De herbergen onderweg geven voldoende mogelijkheden de strijd op velerlei wijze te verlevendigen, zodat de populariteit van dit spel razendsnel steeg. (100 spelers in een partij was geen uitzondering). De koning verbood het spel, omdat het boog­schieten niet meer geoefend werd en de verdedigbaarheid van het land zodoende werd aangetast. Jacob II heft het verbod 400 jaar later op om aan populariteit te winnen; door het buskruit werd het boogschieten ook niet meer zo noodzakelijk.
Vanaf 1863 liggen de regels van het voetbal vast en zijn vrijwel hetzelfde als er nu gespeeld wordt. [Inmiddels, 2019, zijn er wél de nodige kleinere wijzigingen ingevoerd]

Een voorbeeld uit de tweede groep is volley.

Achtergrond van volleybal:
Dit spel heeft zijn oorsprong in Japan. Dat het spel zo snel populair is geworden, heeft het vermoedelijk te danken aan zijn verbondenheid met natuurfenomenen. De Japanners zagen in de bal de representatie van de rijzende zon, het net of de lijn stelde de horizon voor. De bedoeling van het spel is dat iedere speler er zich voor inzet dat de zon steeds boven de horizon blijft rijzen. De tegenstander stelt de machten voor die dit belemmeren willen. Als groep of team van 6 spelers moet ieder zich inspannen de neerdrukkende krachten te overwinnen. Slechts 3x heeft iedere partij daar de gelegenheid toe. Niet de individuele speler, maar het team kan tot prestaties komen. Spelen die tot sporten zijn geworden zijn niet meer uit onze cultuur te denken.

Misschien dat dit artikel voor u een aanleiding is zich te bezinnen op een mogelijke sportkeuze. Beweging is onlosmakelijk verbonden met het zich richten op de toekomst. De moderne mens zal zich bewust moeten verbinden met bewegings­vormen, waarvan hij voelt dat deze hem de juiste weg wijzen in zijn ontwikkeling. Misschien dat hij zodoende een klein beetje van het raadsel mens ontsluiert.

Literatuur:
Carl Diem: “Encyclopedie der Spiele”
Rudolf Kischnich: “Leibesübung und Bewusstseinsschulung “
Rudolf Kischnich:”Was die Kinder spielen”  vertaald

In GA 293, 13e voordracht, wil Steiner iets radicaal zeggen over  gymnastiek zoals dat toen (1919) gegeven werd:

‘Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijn­sel van het materialistische tijdperk. En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt – waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitle­ven, maar waar ook nog het aspect van de onzin, de ‘anti-zin’ bijkomt – dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens. Over­dreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men be­weert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt.’

Rinus Michels, o.a. bondscoach van het Nederlands voetbalelftal:
‘voetbal is oorlog’

Defensie, aanval, schieten, kogel (van een schot), strijd, belager.

Grafisch ontwerper Floor Wesseling: over het ontwerpen van een voetbalshirt: ‘het is een draagbare vlag’;  zijn ontwerpvisie is gebaseerd op de wapenkunde; ‘een speler in een shirt is als een ridder die een toernooi speelt. Het gaat om herkenning op het slagveld.’

(Er is ook een tentoonstelling: voetbal Halleluja over de overeenkomsten tussen voetbal en religie.

Nigel de Jong, (bijnaam ‘de terriër) o.a. speler in het Nederlands voetbalelftal tijdens de WK van 2014:
‘op een wk gelden de wetten van de jungle’
(Nrc. 7 juni 2014)

Levert Mark van Vugt in ”Evolutionaire psychologie bevestigt: voetbal is oorlog’ daarvoor nu het bewijs?

Steiner was er zich terdege van bewust, dat ‘wat uit de geest gesproken is’ van een ander waarheidsgehalte is, dan wat in het dagelijks leven beleefd wordt – de wereld van de ziel is die van ‘hier en nu’.

In GA 311/139 zegt hij op een vraag:
(de vraag luidt: hoe moet je gymles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe dan?)
‘Het is beslist niet de bedoeling van de vrijeschoolmethode, deze dingen te onderdrukken. Ze kunnen worden gedaan, simpelweg omdat ze in het leven van de Engelsen een grote rol spelen en het kind moet met het leven vertrouwd raken. Maar nu moet men niet de illusie koesteren, dat het een andere betekenis heeft dan alleen maar het kind niet wereldvreemd te maken. Te geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing. Die heeft niet die grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft alleen waarde, omdat die een geliefde manier van doen is en men moet van het kind geen wereldvreemde maken en het van al de gewoonten uitsluiten. Men houdt in Engeland van sport, dus moet het kind ook kennismaken met sport. Je moet niet op de een of andere manier benepen tégen iets zijn.’
Op deze blog vertaald/139

Spel: alle artikelen

.

611-561

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Spel (2-6/1)

.

W.Drewes, vrijeschool Den Haag, 02-1974


SPEL
.

Bij het kleine kind vinden we de eerste uitingen van menselijke scheppingsdrang in het spel. Ieder voorwerp, iedere situatie kan de aanleiding vormen voor de kleuter om zich volkomen aan zijn omgeving over te geven. De ene stoel verandert in een wagen, de andere in een huis, een hoek met blokken wordt een goedgevulde kruidenierswinkel. De dagelijkse betekenis die wij aan de dingen geven wordt met het grootste gemak er aan ontnomen. Een eigen wereldje wordt gevormd, waarin de kleuter volkomen opgaat. Ritmisch en met grote intensiteit worden poppenbedden, dorpen, treinen en huizen gemaakt en bevolkt. Het resultaat is niet belang­rijk, maar het maken, want met het grootste gemak wordt de prachtige toren met bijgebouwen weer afgebroken om weer iets nieuws te beginnen. Het ritmische in het spel komt tot uiting in het begeleidend neuriën, het opbouwen en afbreken in het onvermoeid herhalen. Fantasiewereld en werke­lijkheid wisselen elkaar af in het spel evenals vreugde en verdriet. Spelend bevindt het kind zich tussen twee uitersten, de drang tot doen of iets maken en de realiteit. Het fascinerende van kleuterspel is de ongebondenheid aan regels, de moge­lijkheid om alles uit niets te maken. Voorwaarde voor de stimulering van die creati­viteit is dat het kind in een omgeving leeft waar niet alles af en klaar is. De doek die tot pop geknoopt of als laken voor de beer gebruikt kan worden, is ook een prachtige omslagdoek voor een appelvrouwtje. De prachtige aangeklede poppen die ieder vanuit de speelgoedetalages met zoetige maskerglimlachjes aanstaren bieden daarentegen te wei­nig fantasiemogelijkheden, terwijl een “lappen­pop” juist de expressie van het gelaat aan de fantasie overlaat.

Tijdens de basisschoolperiode

Tijdens de basisschoolperiode beginnen de spel­vormen te veranderen. Er wordt een doel gesteld waar het kind zelf aan wil beantwoorden: touwtjespringen, balvangspelletjes tegen de muur, worden eindeloos gespeeld en de regels worden zo ingewikkeld dat een buitenstaander er niets meer van begrijpt. De kleuter speelde vaak heerlijk in zijn eentje in een groep andere kleuters. Geleidelijk aan begint de mogelijkheid zich nu te ontwikkelen samen te spelen waarbij beiden zich aan dezelfde spelregels houden. Het wed­strijdelement is nog niet zo belangrijk, het spelletje vormt de eigenlijke uitdaging. Bij de kleuter was alles knap of mooi gedaan in zijn beleving, ook de bal die maar niet gevangen kon worden is leuk en stuitert zo fijn. Het grotere kind wil juist leren vangen en speelt tot hij het kan. Teamspelen vallen tot ongeveer de 5e klas nog buiten de mogelijkheden, hoewel enthousi­aste sportieve vaders of moeders vaak constateren dat hun kind al net als een echte voetballer of hockeyer meedoet. Hier speelt echter de na­bootsing een grote rol en de blik van de ouder die alles naar zijn volwassen situatie beoordeelt.

Waarom in de 1e en 2e klas geen gymnastiek?
.
Het antwoord op deze vraag, die vaak door ouders gesteld wordt, houdt sterk verband met de op­vattingen over de aard van het spelen van een kind in deze leeftijdsfase. In de gymnastiekles ligt het accent sterk op het technisch leren beheersen van bewegingsvormen. Ook al gebeurt dit leren spelenderwijs, toch zal de gymnas­tiekleraar de keuze van zijn stof sterk laten bepalen door het bewegingselement in een spel. In de eerste en tweede klas wordt wel veel gespeeld, maar de fantasie, de beleving van het spel vormen hier het uitgangspunt. Bewegings­correctie wordt niet toegepast. Minstens twee uur per week moet de klassenjuffrouw, of iemand die dol op spelletjes is zo’n spelles geven. Zeker in deze tijd is dat nodig, want veel kinderen komen alleen op die manier nog in aanraking met de oude kringspelen zoals de zevensprong, zakdoekje leggen., de mosselman enz. Overigens werden deze kringspelen vroeger niet alleen door kinderen, maar ook door volwassenen gedaan, waarbij door het spelen in een kringvorm de boze geesten werden geweerd.

Knikkeren en tollen zijn eveneens van die oeroude spelen, waarvan ieder kind weet (of wist?) dat het weer “knikkertijd” is. Knikkeren wordt veel in de lente tegen de zaaitijd gespeeld. In de Kerkstraat* keken vorig jaar wel 10 kinderen elkaar verbaasd aan op zo’n zonnige morgen met ochtenddauw dat ze allemaal hun knikkerzak hadden meegebracht.
Tollen hield vroeger verband met de regen en werd vaak in de voorzomer en in de herfst gespeeld.
Buiten op het plein kan met de hele klas “Twee emmertjes water halen” of “Zitte me Japie zit” gespeeld worden, maar ook is het goed om groepjes te vormen die touwtje springen met “Karel Eén heeft één been” of die “Ra, ra, ra wie heeft die bal” spelen, een hinkelbaan van de aarde naar de hemel afleggen of die lekker in een hoekje knikkeren. In deze twee klassen spelen de kinderen óf nog heel sterk voor zichzelf en proberen daar­bij iets onder de knie te krijgen, óf ze gaan helemaal op in de groepsbeleving en zijn als vanzelfsprekend bezig met de hele klas “een ketting te rijgen”. Zodra de spelleidster het lied heeft ingezet sluit de een na de ander zich aan, want ze voelen dat daar iets gebeurt waar je bij moet zijn.
.

Spel: alle artikelen

.

610-560

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Spel (1-3-1)

.

Bert Voorhoeve, Jonas 8/9, 18-12-1981
.

Het ganzenbordspel als beeld van de werkelijkheid
.

Het is oudejaarsavond. De dobbelstenen rollen. Er wordt 12 gegooid. ‘Hoera, op een gans, dus ik mag nog eens 12 vooruit!’ Dan klinkt opeens teleurgesteld: ‘Ik ben dood, ik moet opnieuw beginnen’.
Een ander is opge­lucht omdat hij verlost is uit een situatie waarin hij gevangen zat en zelf dool ik door het doolhof op zoek naar de uitgang. Zo golft het spel heen en weer tussen blijdschap en teneergeslagen zijn, voorspoed en tegenslag, kwaadheid en berusting, opgewonden zijn en geen zin meer hebben. Ervaringen en gevoelens die we goed kennen van het afgelopen jaar. Het lot bepaalt de weg die we van het begin naar het eind, van 1 naar 63, afleggen. Hoé we die weg afleggen, hangt af van de manier waarop we reageren op datgene wat op onze weg komt. Met val­len en opstaan komen we tenslotte allemaal aan het eindpunt van het spel. En we beleven dat het einde een nieuw begin is.

Als je wat verder nadenkt over hetgeen je in het ganzenbordspel kunt ervaren, dan blijkt dat je in het spel allerlei elementen tegenkomt, die je in je eigen levensloop kunt ont­dekken en ook in het verloop van een dag, een week, een jaar, een levensfase. In het spel ga je een weg, samen met anderen, je bent af­hankelijk van elkaar. Je ontmoet weerstan­den die je moet overwinnen, hulp en tegen­slag. Het ene moment ga je langzaam vooruit, een ander moment ineens heel snel om dan weer teruggeworpen te worden. Je voelt dan verzet tegen je lot; waarom moet mij dat overkomen, terwijl een andere speler geen enkele belemmering op z’n weg vindt?
Tijdens het spel worden we begeleid door ganzen. Ganzen zijn thuis in de elementen water, aarde en lucht. De gans is burger van twee werelden: hemel en aarde. Het is een waakzame vogel; ganzen hoeden is niet een­voudig – de dieren hebben de neiging alle kanten op te vliegen. Je kunt het ganzen­bordspel ervaren als een beeld van de werke­lijkheid. Je kunt aan het spel ‘vragen stellen’; wat is de wijsheid die verborgen is in je beel­dentaal? En welke vragen stelt het
ganzen­bordspel aan mij, wat roepen de beelden in mij op? Wat hebben ze mij te zeggen over het jaar dat achter mij ligt? Wat heeft de brug mij te zeggen, durf ik het onbekende aan de andere oever tegemoet te treden? Wie tref ik in de herberg aan, wat zoek ik in de herberg, nieuwe kracht of ver­getelheid? Geeft de put mij water of staat hij droog en val ik erin? Verdwaal ik in het dool­hof of heb ik een goede gids? Zit ik in me­zelf, een levensfase of situatie gevangen of ben ik innerlijk vrij? Leef ik met de dood als mijn “reiskameraad’ of heb ik hem buitenge­sloten en doe ik net of hij niet bestaat? Is het einde van het spel het einde van de reis of het begin van een nieuwe reis met nieuwe ervaringen, nieuwe vragen, raadsels en opga­ven?

Je kunt het antwoord op deze vragen alleen vinden door op weg te gaan, de dobbelstenen van het lot te gooien en de brug over te gaan die je aan de andere oever brengt, waar je weg verder gaat.

De brug

De brug kan een wonder van techniek en bouwkunst zijn, zoals de Zeelandbrug of de Van Brienenoordbrug, het kan een ophaal­brug zijn of een wiebelende plank over een sloot, het kan een brug zijn over een rots­kloof of de ophaalbrug van een middeleeuw­se burcht. Hoe groots of hoe simpel een brug ook is, het is altijd een verbinding tussen twee oevers van een rivier, kanaal, gracht of de rotsen van een kloof. Door middel van de brug kun je andere mensen bereiken, kun je met elkaar in contact komen. Bruggen worden vaak gebouwd, uitgaande van beide zijden van een rivier; langzaam groeien beide helften naar elkaar toe. In het midden worden de brugdelen dan aanéén ge­voegd. In ‘het midden’ kun je elkaar ontmoe­ten, tegenstellingen kun je ‘overbruggen’ door er iets tussen te bouwen. In het contact met andere mensen kun je ervaren hoe be­langrijk, maar ook hoe moeilijk dit ‘bou­wen’ is. Je moet zelf beginnen, de ander iets tegemoet te brengen in de hoop dat de ander dit ook zal doen, zodat er een raakvlak ont­staat waar je elkaar kunt ontmoeten. Je moet ‘over de brug durven komen’ om sa­men met anderen verder te kunnen gaan.

De herberg

De drie koningszonen in het sprookje van Grimm ‘De gouden vogel’, komen gedurende hun reis in een dorp waar twee herbergen staan. De ene herberg is mooi en er wordt ge­danst en gezongen, de andere herberg ziet er armoedig en haveloos uit. De twee oudste broers negeren de waarschuwing van de vos; zij vieren feest in de vrolijke herberg en ver­geten helemaal dat ze op zoek zijn naar de gouden vogel, ze vergeten het doel van hun reis. De jongste broer luistert naar de vos en in de armoedige herberg vergeet hij het doel van z’n reis niet.

Als je overgeleverd bent aan de uiterlijke om­standigheden, de uiterlijke schijn, loop je in ‘de herberg’ de kans je daarin te verliezen. Alleen vanuit een wakker bewustzijn kun je jezelf blijven en het doel van je reis in het oog houden. Aan het beeld van de herberg beleef ik: alleen als je je innerlijk versterkt kun je in de gemeenschap van mensen werke­lijk sociaal zijn. Betrokken op anderen met behoud van je eigen identiteit, de eigen opga­ven die je te vervullen hebt. Een ander beeld van de herberg staat in het Nieuwe Testament (Lukas 2): ‘En zij baarde haar zoon, de eerstgeborene en legde hem in een kribbe omdat er in de herberg geen plaats voor hen was’. Je kunt de herberg ook zien als een beeld van je innerlijk. Is er plaats in ‘mijn herberg’ voor de geboorte van het Jezuskind? Of ben ik zo vol van mijn dage­lijkse indrukken, is het zo druk in mij ‘van kelder tot zolder’, ben ik zo ‘bezet’, dat er geen plaats meer is?

Als ik het afgelopen jaar beschouw dan valt het me op hoe sterk de uiterlijke indrukken vaak overheersen en hoe moeilijk het is je niet voortdurend te laten ‘bezetten’. Het is steeds weer een gevecht om innerlijke ruimte vrij te maken voor datgene (diegene) dat je er zélf in binnen wilt gaan.

De put

Heel intensief heb ik de put ervaren tijdens een werkkamp op het eiland Kythera in Griekenland. We groeven een waterput voor de plaatselijke bevolking. Om de beurt daal­den we aan een touw in de put af om die­per te graven. De stenen werden in manden omhoog gehesen. Ondanks alle inspanning vonden we geen water. Je hebt dan letterlijk het gevoel in de put te zitten. Je staat in een ruimte waarin je je nauwelijks kunt bewegen en boven je zie je een kleine cirkel licht, waar degene vandaan zal komen, die je komt aflossen, die je ‘uit de put komt helpen’. De put of de bron is de plaats waar je water kunt halen. Je kunt er water putten dat le­ven mogelijk maakt, maar je kunt ook bij een opgedroogde put komen, zodat je dorst moet lijden en je kunt ook in de put vallen. Het beeld van de put komt in diverse sprook­jes voor.

Op jezelf teruggeworpen worden, kan je ogen juist openen voor jezelf en voor de wereld. Maar je kunt je ook, uit een gevoel van machteloosheid, helemaal afsluiten. En dan is het een geluk als je iemand ontmoet, die je uit de put kan helpen. Het beeld van de put kan ons ook zeggen: zorg er voor dat de bron in jezelf niet opdroogt, zorg er voor dat je levend water uit die bron kunt schep­pen.

Het doolhof

In de speeltuin bij de Julianatoren in Apel­doorn heb ik als kind voor het eerst het dool­hof beleefd. Als je er in zat kwam je er moei­lijk weer uit. In de heggen zaten overal gaten waar kinderen doorheen gekropen waren, die de uitgang niet meer konden vinden. Maar als je bovenop de toren stond keek je op het doolhof neer. Je zag dan al die mensen dolen en je zag hoe ze moesten lopen, terwijl ze zelf de weg niet vonden. Je kunt ook het gevoel hebben in een dool­hof te zitten. Soms denk je: nu zit ik op de goede weg, maar die loopt dan toch weer dood en je moet terug om een andere weg te proberen. Je staat voor de vraag: hoe kom ik in de goede richting. Wat is de zin, het doel van mijn leven, wat is mijn opgave, is er een gids die me kan helpen bij het zoeken van de weg? Wat is de rode draad in mijn leven, wat is mijn levensmotief?

Het vinden van deze rode draad kan je hel­pen om uit het doolhof te komen. En door ‘op de toren’ te gaan staan en bijvoorbeeld op het eind van het jaar wat afstand te nemen, naar beneden te kijken op je doolhof, kun je verbanden en samenhangen ontdek­ken, die je niet zou zien als je steeds maar heen en weer blijft dolen.

De gevangenis

In ‘de gevangenis’ moeten we drie beurten overslaan. We hebben tijd om ons te bezin­nen. Hoe staat het met mijn vrijheid, waar ben ik een gevangene van, hoe komt het dat ik van de buitenwereld ben afgesloten? Zit ik gevangen in uiterlijke zekerheden, vooroor­delen, angsten, hartstochten, vroegere levens­fasen? Heb ik zelf mijn eenzame planeet geformeerd?
De Saint Exupéry geeft in zijn boekje ‘De kleine prins’ een beeld van mensen die gevan­gen zitten op hun eigen “planeet’. Zij zijn ge­vangen in ijdelheid, macht, intellectualisme, hebzucht, verslaving en automatisme. Deze planeetbewoners houden me een spiegel voor waar ik wakker aan kan worden. ‘Grote men­sen zijn toch wel heel, héél wonderlijk’, zegt de kleine prins, iedere keer als hij een pla­neet verlaat. Ik hoop de kleine prins vaak te ontmoeten, want door zijn ontwapenende vragen, word ik verlost uit mijn gevangen­schap. Ook het samen met anderen of een ander zoeken naar inzicht in je situatie kan je de sleutel in handen geven om de deur te openen die je weg had afgesloten.

De dood

De dood staat niet aan het einde van de weg van het ganzenbord. Het is alsof het spel wil zeggen: “Je moet de dood tijdens het leven ontmoeten, de dood is je reiskameraad, je moet leren leven mét de dood.’

Ontwikkeling houdt in dat alleen door het afsterven van het oude, nieuwe ontwikkeling mogelijk wordt. In je leven kun je tijden doormaken waarin je het gevoel hebt: alles wat ik tot nu toe gedaan heb heeft geen levenskracht meer, leidt naar een eindpunt. Het moet sterven, omgevormd worden. In die worsteling met het oude dat geen kracht meer heeft en het nieuwe dat je nog geen vorm kunt geven, kunnen ineens kiemen ontstaan die iets nieuws mogelijk maken Het beeld van de graankorrel komt tot leven: alleen door te sterven in de aarde kan de graankor­rel vrucht dragen. Het oude moet sterven om iets nieuws mogelijk te maken. Dat geldt voor ons leven, maar ook voor een dag, een week, een jaar. Ook het oude jaar moet sterven en de manier waarop je je los­maakt, terugblikt, afscheid neemt is mede van invloed op het nieuwe jaar dat geboren wil worden uit het oude.
Zoals Niels Holgerson ‘betoverd’ met de gan­zen de wereld in trok en na een lange reis weer mens wordt, zo geeft het ganzenbord­spel een beeld van een ontwikkelingsweg, die je alleen tot een goed einde kunt brengen als je de beproevingen, de weerstanden op je weg tegemoet durft te treden. Op het eind van zijn reis met de ganzen, op het moment dat zijn geliefde gans door z’n vader geslacht dreigt te worden, overwint Niels Holgerson zichzelf en durft hij zich te laten zien zo klein als hij is en juist daardoor wordt z’n be­tovering verbroken.

In het spel worden zes fasen van beproeving gevolgd door een zevende fase: einde en nieuw begin. En wat we op het eind ver­gaard hebben kunnen we weer gebrui­ken voor de volgende ronde van het spel. We doen in het ganzenbord­spel zeven sprongen, zeven stappen langs de spiraal naar binnen. Brug, herberg, put, doolhof, gevange­nis en dood zijn de zes stappen die voorafgaan aan de zevende. En na de zevende stap kun­nen we weer opnieuw be­ginnen, nieuwe ervaringen opdoen, nieuwe dingen leren, nieuwe inzich­ten verwerven op onze weg naar menswording.

.

Een soortgelijk artikel

Spel: alle artikelen

Meer symboliek in bijv. de sprookjes

.

609-559

.

VRIJESCHOOL – Spel (2-10)

.

Henk Sweers, Jonas 1 09-09-1977
.

De werkelijkheid van het kinderspel
.

Dikwijls hebben kinderen mij gezegd, dat ze Ot en Sien helemaal niet zo leuk vonden. Verhaaltjes in die trant kunnen voor volwas­senen misschien nog een soort nostalgische bekoring hebben van die lieve kindjes met hun leuke, lange, nu weer hippe kleertjes uit grootmoeders tijd, toen alles nog zo zoet en weldoenerig was, kinderen hebben dit soort historische belangstelling nog niet. Ot en Sien zijn leuke lieverds, net als zijzelf. Hun leven en doen lijkt erg veel op hun eigen le­ven en doen en wat is daar nou voor interes­sants aan? Het is een tragisch verschijnsel, dat volwassenen niet meer kind kunnen zijn, maar nog tragischer is het, dat zij hun vol­wassen ideeën op kinderen gaan toepassen. Jaar in jaar uit worden we overstroomd door lieve, brave, opbouwende, psychologisch ver­antwoorde kinderverhalen en kinderversjes, maar wat hebben de kinderen er zelf aan?

Het kind bootst de volwassene na. Daardoor kan het zich ontwikkelen, daardoor kan het zelf volwassen worden. Volwassen worden wil zeggen: de wereld van de levende geest verlaten, het schouwen van de Schepper ver­liezen en de wereld van het geschapene, van het voltooide product, van de materie gaan zien en hanteren. ‘Exact’, d.i. ‘uit de daad’: dood. Maar in die mate, waarin een mens zelf in de dode materie de scheppende, le­vende wereld van de geest heeft herontdekt, is hij pas werkelijk volwassen. Het kind moet de volwassene na-doen. Verkleinwoordjes zijn voor kinderen teleurstellingen. Grote dingen worden er onvolwassen door ge­maakt: huisjes en torentjes, treintjes en wa­gentjes, elfjes en engeltjes, jongetjes en meis­jes. . .Wat is daar in godsnaam voor liefs aan? Je wordt er wee van! Het woord sprookje geeft me steeds weer een naar gevoel. Men heeft de ‘mare’, de ‘sproke’ versoept. In ’t Frans en in ’t Engels is het gelukkig nog altijd een ‘conté’ en een ‘tale’ gebleven. We kun­nen de kinderen, — evenals alle wezens —, lief hebben, lief vinden, maar ze zijn het niet. Iets dat klein is, bijvoorbeeld een atoombom, is daarom nog niet lief! Maar ja, dat kan een kind zich niet bewust maken. Een kind kan alleen maar de krom pratende, liefjes doende volwassene napra­ten en nadoen. En wanneer wij nu goed na-denkjes doen, dan komt er misschien een mogelijkheidje, om te ontdekken, dat we niet in staat zijn een echt kinderspel te ma­ken, een goede kindersproke te verzinnen, of om te begrijpen, dat zo iets althans ver­schrikkelijk moeilijk is.

Klein Anna

Gelukkig snelt hier Vrouwe Traditie ons te hulp. Deze eeuwenoude Moeder de Gans leert onze kinderen nog echte sproken en echte spelen. Kinderen zijn er niet bang van. Ze kunnen er dan pas bang van worden, als wij met ons domme verstand en met ‘de strenge lijnen, die de plicht groefde in ons gezicht’ (Jan Greshoff) er niet de scheppen­de wereld in kunnen beleven, die hun eigen wereld is.

Meer des kinds dan Ot en Sien is Klein Anna:

1.Klein Anna zat op ene steen, ene steen,
ene steen
Klein Anna zat op ene steen, ene steen.
2.Daar zat zij zo te wenen…
3,Daar kwam haar lieve moeder aan…
4.’Zeg Anna, waarom ween jij zo?…
5.’Omdat ik morgen sterven moet’…
6.’Wie heeft jou dat nou wijs gemaakt?…
7.Daar komt de boze Frederik aan…
8.Die geeft haar zeven steken…
9.Nu wordt zij in een kistje gelegd…
10.Nu gaan wij haar begraven…
11.Toen is zij vrolijk opgestaan…
12.En toen werd zij een engeltje…

In Amsterdam volgt soms nog een 13e stroof:

13. Een engel met een b ervoor…

In Duitsland wordt hetzelfde lied ook onge­veer hetzelfde gespeeld: ‘Mariechen sasz auf einen Stein…’ In Oostenrijk werd het, o.a. te Ramsau, soms gespeeld door 12 meisjes en één jongen. Ook in Italië is dit spel in vrijwel dezelfde vorm bekend. Men speelt het als volgt: tijdens strofe 1 en 2 lopen de kinderen hand aan hand in een kring rond. (Naar links, dus met de zon mee). In ’t midden zit een meisje (Anna) neergehurkt met ’t hoofd in de handen. Bij strofe 3 staat de kring stil en treedt een tweede meisje (de moeder) in de kring. Zij zingt de 4e strofe. Solo, maar als zij niet of niet duidelijk genoeg zingt, zingt de hele kring het mee. Anna (het eerste meisje) antwoordt met strofe 5, waarop de moeder weer strofe 6 zingt. (Allebei zingen solo, al of niet door allen ondersteund). Terwijl koor strofe 7 zingt, treedt een derde, een jongen, (de boze Frederik of de Weerwolf) in de kring. Bij strofe 8 klopt de jongen zeven maal met zijn vuist op de maat van het lied Anna op haar rug. Tijdens strofe 9 tillen moeder en Frederik Anna op bij armen benen, jonassen haar en leggen haar weer neer. Onder het zingen van strofe 10 dragen Frederik en de moeder Anna buiten de kring en leggen haar neer. Nu wordt er een nieuwe kring gevormd rondom Anna. Frederik en de moeder nemen ook weer gewoon in de kring plaats. Terwijl men strofe 10 zingt, waaien allen met rokken of armen over Anna heen. Nauwelijks is strofe 11 aangeheven of Anna springt op en holt of danst binnen de kring rondom bij strofe 12 met op en neerwiekende armen de kring, die bij deze strofe weer in zonnerichting is gaan rondlopen, doorbreken en weg te ‘vliegen’. Hier eindigt het spel.
In Amsterdam blijft, als Anna is weggevlogen, de kring onder het zingen van strofe 13 nog rondlopen.
Een spel, dat zoveel gespeeld werd als dit heeft natuurlijk vele varianten. Soms is Klein Anna: Mooi Anna. In plaats van ‘ene steen’ komt ‘Majesteit’, ook wel ‘Maaienstijd’ tijd van het maaien!) voor. De ‘boze Frederik’ is in sommige streken (o.a. in Delft) de boze weerwolf’ enz.

Inwijding

Klein Anna of Mooi Anna of Mariechen is de mens, die op een inwijdingsplaats in een diepe slaap wordt gebracht, een soort doodsslaap. In die dood beleeft hij de geestelijke wereld en wordt na drie dagen door de hierofant, de inwijdende priester, weer tot leven gewekt. Zijn doodsslaap is zo diep geweest, dat hij zich veel van zijn doodsbeleveniss herinnert. Hij is ingewijd. Dit kon in alle mysteriën pas gebeuren na een lange voorbereiding. — Op oude mysterieplaatsen vindt u nog de overblijfsels van deze riten. Bijvoorbeeld bij de Exsternsteine in het Teutoburgerwoud bij Horn. Na de voorbereiding, de rituele dood en de opwekking of opstanding is Anna een engel, dat wil zeggen een wetende, een ingewijde. In dit spel speelt Frederik de rol van de dood, van het kwaad.

In andere versies is het de weerwolf, de man-wolf. Het is de dienaar van de Fenriswolf, het kwaad in de vorm van de onwaarachtig­heid en van het oude helderzien. Deze weer­wolf vindt men ook terug in andere spelen, zoals: ‘Herder, laat je schaapjes gaan’.

Frederik de Tweede

De mogelijkheid bestaat, dat dit spel is sa­mengesmolten met het overblijfsel van een zeer oud mysteriedrama uit de 13e of 14e eeuw. De tekst daarvan bezitten wij niet meer, maar dit is de historische inhoud: Frederik de Tweede van Hohenstaufen was het enige kind van Constanze-Maria, (doch­ter van de Noormannenkoning Rudolf II van Sicilië) en van Hendrik VI van
Hohen­staufen, (zoon van Frederik I, Barbarossa). Deze Hendrik VI eist vanwege het erfrecht van zijn vrouw Constanze, na de dood van haar vader Rogier II, Sicilië op. Hij trekt naar het Zuiden om daar een opstand die te­gen hem is ontbrand, zeer wreed neer te slaan. De kroonpretendent van Sicilië, de broer van zijn vrouw, laat hij op gruwelijke wijze ombrengen.

Daags vóór de geboorte van zijn zoon, op Kerstmis 1194, liet Hendrik zich in de dom van het pas door hem veroverde Palermo tot koning van Sicilië kronen. Zijn vrouw Con­stanze was vanwege haar aanstaande beval­ling in Jesi (Midden-Italië) in de burcht Majesi (nu Macerata) ten oosten van Assisi
ach­tergebleven. Dus in Majesi-steen. Steen is een woord voor burcht. Haar kind bracht haar ongeluk. Zij had hem Constantijn willen do­pen, maar hij werd in de St. Rufusdom te Assisi Frederik Rogier gedoopt. Nog geen 3 jaar oud werd hij door toedoen van zijn vader (in 1196) gekozen tot Rooms-Koning van het gehele Duitse rijk. Doch als op 28 september 1197 nog geen jaar later zijn vader sterft, breekt de hel los. Een deel der Duitse vorsten kiest zijn oom Philips van Zwaben tot Rooms-Koning, of­schoon de 4-jarige Frederik eigenlijk al geko­zen was. De oorlog tussen Staufen en Welfen ontbrandt. Maar zijn moeder Constanze, een kleine, mooie, heftige vrouw, is door de wreedheid van haar man de Duitsers gaan ha­ten. Zij jaagt alle Duitsers het eiland af, doet afstand van het Rooms-Koningschap van haar zoon Frederik en laat hem op Pinkster­zondag 1198 (4 jaar oud) tot koning van Sicilië kronen. Zij erkent de leenhoogheid van de paus (Innocentius III), geeft hem het voogdijschap over Frederik en het regent­schap over Sicilië. Dit alles overleeft zij niet lang. In de herfst van datzelfde jaar sterft zij. waarschijnlijk door moord.

Het is slechts een hypothese, dat een drama, hetwelk deze geschiedenis tot onderwerp had, tevens de oorsprong heeft gevormd van het in Duitsland en Italië welbekende ‘Klein Anna’. —Het kind Frederik, de latere, in de geheimwetenschappen zeer ingewijde keizer, was indirect de oorzaak van de dood van zijn moeder. Zijn moeder werd later in kerkelijke kringen voor ‘heilig’ gehouden, wat te begrij­pen’ is. Zij werd een ‘engel’. Als dit alles waar is, dan is Constanze-Maria geworden tot Klein Anse (in de Pfalz) of tot Klein-Anna (in Nederland) of tot Mariechen. Maar dit sluit een nog veel ouder substraat van een mystieke inwijdingsritus geenszins uit. Men vergelijke Kriemhild en Siegfried uit de Nibelungensage, die in Bourgondiè ontstond in de 13e eeuw, met Gudrun en Sigurd uit de Edda, die stamt uit de Germaanse mysteriën van vóór onze jaartelling. Het is en blijft een, vooral bij grotere kinde­ren, geliefd en indrukwekkend kinderspel. Niet een lied met gebaren, maar een echt mysterie-drama. Het is vol actie en zeer ge­heimzinnig. Een reëel beeld uit het leven der echte volwassenen.

KLEINE ANNA

Een meisje, dat Anna voorstelt, zit op een steen, en daar om heen lopen de andere kinderen, zingend, in een kring rond, bij elk nieuw couplet naar de andere kant. Waar het lied in ge­spreksvorm overgaat, is het Anna, die de kring antwoord geeft.

De tekst luidt:

Klein Anna zat op enen steen, enen steen, enen steen,
klein Anna zat op enen steen, enen steen!
(Of: Klein Anna zat op majesteit!)
Daar zat zij zo te wenen, enz.
Daar kwam haar lieve moeder aan, enz.
Zeg Anna, waarom ween je zo? enz.
Omdat ik morgen sterven moet! enz.
Daar komt die boze Frederik, enz.
Die hakt haar nu het hoofdje af! enz.
Nu wordt zij in een kist gelegd! enz.
Nu gaan wij haar begraven! enz.
Nu is zij weder opgestaan! enz.

Al wat er in het lied gebeurt, wordt in gebaren nagebootst, waarbij twee kinderen de rollen van de moeder en van Frederik spelen. Essentieel is het weder opstaan van de eerst als dood begraven (neergelegde) Anna! Verbasteringen waarin de laatste regel ontbreekt, hebben de betekenis van het spel verloren!

Verklaring

Anna is kennelijk de figuur van Persephone, de vrouwelijke levensgeest, die in het najaar sterven moet en zich dan naar de onderwereld begeeft (de zaden onder de grond). In het voor­jaar komt zij weer boven de grond uit!

Ook kan men Anna zien als de ziel, die nederdaalt ter helle bij de inwijding, na de mystieke dood. De boze Frederik speelt de rol van het Kwaad, van Fenrir of Satan,  Na haar loutering staat de ziel op!

Mellie Uyldert: Verborgen wijsheid van oude rijmen

Wie googelt  vindt nog meer verklaringen, waaronder die van Bert van Zandwijk

Spel: alle artikelen

.

608-558

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Verdi

 

DE TOVENAAR VAN  DE OPERA

 

VerdiHoe dichter de avond van de première naderde, des te zenuwachtiger werd de tenor. Er zou een nieuwe opera gaan, maar van de belangrijkste aria die hij in het laatste bedrijf te zingen had, stond nog geen noot in de partituur. “Hij is wel geschreven,” verzekerde de componist hem nuchter, “maar als de mensen hem één keer op een repetitie hebben gehoord, kent heel Venetië hem voordat het doek opgaat, en dan zeggen ze natuurlijk dat ik hem gestolen heb.”

De zanger kreeg zijn partij niet in handen vóór het allerlaatste ogenblik, maar het was zo’n meeslepend stuk muziek en lag zó in het gehoor, dat hij het dadelijk van buiten kende. De aria bleek het succes van de avond; de laatste noten van Rigoletto hadden nog niet geklonken, of de gondeliers galmden het lied al in de zachte meiavond: La donna è mobile (“De vrouw is wispelturig”). Nu, na honderd jaar, spreekt deze muziek nog even sterk aan als toen ze ontsproot aan het brein van die onsterfelijke melodieënschrijver — Giuseppe Verdi.

Wat heeft deze fantastische bron doen ontspringen aan het lage land van de Po-vlakte, hoe is die zo onverwacht voortgekomen uit dat oerdegelijke boerengeslacht?

Carlo Verdi bezat een herberg in Le Roncole, dat niet meer was dan een gehucht aan de straatweg. Daar werd hem op 10 oktober 1813 een zoon geboren. Zoals bij de meeste grote musici open­baarde zich ook bij hem het talent zeer vroeg; al op zijn vierde jaar liep hij de straatviolist Bagasset als een hondje achterna. “Je moest maar een muzikant van hem maken,” vond Bagasset en Carlo kocht hoopvol een aftands spinet voor zijn kleine Bep­pino. Zijn eerste muzieklessen kreeg Beppino van de dorpsorganist Baistrocchi en na diens overlijden in 1824 werd hij zijn opvolger in het kleine kerkje van Le Roncole tegen een jaargeld van 36 lire.

De dichtstbijzijnde plaats was Busseto, vijf kilometer verderop. Om daar op school te kunnen gaan kwam Giuseppe, een bleek, mager jongetje met grijze ogen, in Busseto bij een schoenlapper in huis. De plaatselijke grossier in kruidenierswaren Antonio Barezzi wie — gelijk bij alle Italianen het geval is — de liefde voor de muziek in het bloed zat, was getroffen door de gaven van de jonge Verdi. Hij gaf hem een baantje in zijn bedrijf en zorgde bovendien dat de jongen les kreeg in de klassieken bij de pastoor, en muziek­les bij Ferdinand Provesi, de organist van de kathedraal. Hij werd nu opgenomen in het gezin Barezzi waar hij vooral gezelschap vond bij de oudste dochter Margherita. Samen lazen zij gedichten en speelden quatre-mains op de prachtige concertvleugel uit Wenen.

Toen hij achttien was, gaf men de jonge musicus de raad zijn studies te voltooien aan het conservatorium in Milaan. Met het vooruitzicht op een studiebeurs uit het stedelijk fonds voor be­gaafde studenten meldde hij zich vol goede verwachtingen voor het toelatingsexamen. Maar de examinatoren zagen in hem slechts een onhandige jongeman aan wie eigenlijk niets deugde: hij was boven de leeftijdsgrens, zijn houding aan de piano was erg on­academisch, en zijn kleren vielen ook al niet in de smaak. Der­halve wees men de beste musicus die ooit had aangeklopt, van de deur (wat de directie later weer goed trachtte te maken, door de school te herdopen in “Verdi-Conservatorium”). Hoewel uit het veld geslagen, vond hij het minder erg voor zichzelf dan voor degenen die in hem geloofd hadden. Maar Provesi, zo merkte hij, verwachtte nog steeds grote dingen van hem, de studiebeurs bleef voor hem gereserveerd, en Barezzi wilde hem steunen: Busseto had hem nodig als stedelijk muziekdirecteur. Ook Margherita had hem nodig, zij wilde nog altijd met hem trouwen, en op de dag na haar 22ste verjaardag kreeg zij haar zin. Met een klinkende afscheidszoen van haar ouders op de wangen en de armen vol bloemen, vertrok zij met haar nog onbeproefde genie van een echtgenoot op huwelijksreis naar Milaan.

In die stad had Verdi al enige tijd les gehad bij Lavigna, de ”Maestro al cembalo” van het Scala-theater, die hem grondig vertrouwd had gemaakt met de werken van Mozart, tot die tijd stellig de grootste opera-componist. En de jonge Verdi koos zonder aarzelen het glinsterende maar glibberige pad van de dramatische muziek. Milaan was de opera-hoofdstad niet alleen van Italië maar van de hele wereld. Hier wedijverden de beste zangers, dirigenten en componisten in het “Teatro alla Scala”, de schouwburg waar de opera bloeit als nergens. In Italië be­hoort ze tot de inheemse flora want Italianen houden van zingen. Als de vissers hun netten inhalen, de meisjes de was doen aan de fontein, als de verliefde paartjes door de lanen zwerven — er moet altijd luidkeels bij gezongen worden. Geen wonder dat dit het land was waar de opera, aan het eind van de zestiende eeuw, geboren werd; in Verdi’s dagen was deze voorliefde bij de bevolking ge­groeid tot een ware hartstocht, en onder de gezelschappen, ster­ren en componisten had iedereen zijn speciale favorieten. Om aan dit onverzadigbare enthousiasme enigszins tegemoet te komen, zagen de impresario’s zich genoodzaakt elk jaar tientallen nieuwe opera’s uit te brengen.

En zo schreef Verdi in 1836 zijn eerste opera, Oberto. Maar daarna trof hem het noodlot. De kleine Virginia, Verdi’s eerste kind en haar vaders oogappel, stierf in augustus 1838, een maand nadat het echtpaar een zoontje had gekregen. Verdi probeerde Merelli, de impresario van de Scala, te interesseren voor zijn opera, maar Merelli was een drukbezet man, hij werd voortdurend door jonge componisten belegerd. Intussen leefde Verdi van de snabbels die hij krijgen kon; hij dirigeerde koren en muziek­korpsen, schreef marsen, kerkmuziek en arrangementen. Het jonge paar verhuisde naar een goedkopere woning. Margherita ver­pandde haar juwelen om de huur te kunnen betalen. En nog steeds geen antwoord van Merelli. In die akelige herfst van 1839 over­leed hun zoontje.

Toch was er te midden van al dit verdriet een pleitbezorgster voor Verdi aan het werk geweest. Het was Giuseppina Strepponi, de jeugdige eerste sopraan aan de Scala, die behalve een mooie stem ook een warm hart bezat; zij haalde Merelli over om de Oberto een kans te geven en het stuk oogstte inderdaad behoorlijk succes, zodat de directeur Verdi een contract aanbood voor nog drie opera’s op zeer gunstige condities. Margherita echter, die zich het verlies van haar kind te zeer had aangetrokken, stierf in 1840 na een kort ziekbed. Onder deze tragische omstandigheden moest Verdi zijn contract voor een komische opera nakomen. Hij kweet zich dapper van zijn taak, maar de inspiratie ontbrak en het publiek, dat niets grappigs in de voorstelling kon ontdekken, floot het werk uit onder een hagel van rotte tomaten, en met een hoongelach dat de versomberde jongeman achter de coulissen als wolvengehuil in de oren klonk. “Ik componeer geen noot meer,” zwoer hij verbitterd.

Maandenlang zag niemand hem. Toen, op een decemberavond, ontdekte Merelli een eenzame gestalte die zich tegen de sneeuw­storm in worstelde. Hij sleepte Verdi mee naar zijn kantoor en drong hem een libretto op, dat Verdi thuisgekomen wrevelig op tafel wierp. Plotseling viel zijn oog op een der regels van een open­gevallen bladzijde. Er stond Va pensiero sull’ ali dorate! (“Vlieg, gedachte, op gouden vleugels”). Verdi weifelde even en nam toen het tekstboek ter hand. Naar de vorm had het betrekking op de onderdrukking van de Joden door Nebukadnezar, de koning van Babylon, maar dit was, zoals Verdi merkte, een nauwelijks verhulde parallel met de tirannie van de Oostenrijkers op het Italiaanse grondgebied. Als een gevolg van het Wener Congres (1815) dat na de ineenstorting van het Napoleontische keizerrijk werd gehouden, had Oostenrijk een overheersende machtspositie in Italië gekregen (alleen in de uiterste noordwest-hoek hield de koning van Piémont de vaan der Italiaanse vrijheid hoog). Het duurde tot 1870 voordat Victor Emmanuel II de eenheid wist te herstellen en het land volledig van vreemde invloeden wist te zuiveren. Het dichtwerk riep bij de jonge componist emoties op, waarvoor zelfs zijn verdriet moest wijken. Hij greep een vel muziekpapier.

Nabuccodonosor beleefde 9 maart 1842 in de Scala zijn première. Van het bruisende openingskoor tot en met de laatste trompet­signalen werd het stuk stormachtig toegejuicht. Toen de profeet Zacharias zong: “Dood aan de vreemde tirannen!” wist iedereen dat hij de Oostenrijkers bedoelde. Het Zion in de Joodse klaag­zang “O mijn vaderland, bemind en verloren!” was voor dit publiek het geliefde Italië en niets anders. Nu begonnen de Italianen, wanneer ze Oostenrijkse officieren een café zagen binnen­komen, het befaamde koor uit Nabucco te neuriën: “Va pensiero! . .” Alle straatjongens floten het, en de draaiorgels jengelden het onder de ramen van de politiebureaus. Het lied werd tot vrijheidssym­bool en drong door in alle uithoeken van het verdrukte land. Een lied laat zich nu eenmaal niet gevangen zetten of met de bajonet opjagen, en zeker de melodieën van Verdi niet, die zo gemakkelijk in het gehoor liggen. Terwijl de patriottische muziekdrama’s het een na het ander uit Verdi’s bedrijvige pen vloeiden, werden de aria’s eruit tot strijdliederen van het verzet. Overal in Italië kalkten de patriotten de leus Viva V.E.R.D.I. op de muren, waarin “Verdi” betekende: V(ittorio) E(mmanuele) R(e) DI (talia) — dat is: Victor Emmanuel, koning van Italië. Intussen hield de brave componist zich ook bezig met het smokkelen van geweren, die hij uit zijn eigen zak betaalde. Niet ten onrechte verwierf Verdi zich de erenaam “Maestro van de revolutie”.

De tijd die hij “op de galeien” doorbracht, zo noemde Verdi zelf deze eerste twaalf jaren van zijn carrière. Het was een periode van afgrijselijk zwoegen — hij schreef, repeteerde en dirigeerde in die tijd niet minder dan 16 opera’s. Een privé-leven had hij niet meer, de flonkerende schijnwereld van de opera had hem volledig opgeslokt. Hij eiste een volmaakte uitvoering, met minder was hij niet tevreden, en om die perfectie te bereiken geneerde hij zich niet om een opgeblazen tenor op zijn nummer te zetten, of om een diva te laten repeteren totdat de tranen van woede over haar wangen liepen. Hij was de eenzaamste mens die ooit te midden van de massa heeft geleefd, en hij kende maar één intieme band — die met Strepponi, bij wie zijn versteende hart eindelijk ontdooide.

De Rigoletto, die hij in veertig dagen componeerde, betekende het einde van de periode van slavernij; het stuk bezorgde hem roem en rijkdom, en hij kon eindelijk ruimer ademhalen. II Trovatore schreef hij twee jaar daarna, in 29 dagen. Terwijl de repetities hiervoor nog aan de gang waren, was hij al bezig aan La Traviata. Met de titel wordt een gevallen vrouw bedoeld, van de lichtzinnige soort, en de heldin van het stuk was naar het leven getekend — er was kort tevoren in Parijs een beeldschone courti­sane aan tering gestorven, die onderwerp was van het nieuwste to­neelstuk La dame aux camélias van Alexandre Dumas jr. De première van La Traviata ging voor een deftig auditorium in Venetië en ontketende uitbarstingen van gelach en woedend boe-geroep; het was een fiasco. Het drama werd in eigentijdse aankleding gespeeld en was veel te realistisch voor een publiek dat verwend was met pompeuze kostuumstukken. Veertien maanden later kwam een nieuwe opvoering tot stand, ditmaal honderd jaar vroeger spelend en met een sterker accent op de dramatiek, en het wispelturige publiek applaudisseerde als bezeten.

Maar van de wereld van applaus en schijnwerpers keerde Verdi zich nu weer tot de aardse realiteit die hem uit zijn prille jeugd zo vertrouwd was. Hij kocht een stuk grond van 400 hectare even buiten Busseto, en trok zich hier terug met Strepponi die inmiddels zijn vrouw geworden was. Hier in zijn “woestenij”, zoals hij zijn bezitting graag schertsend betitelde, begon hij bomen te planten, hij legde wegen aan en irrigatie-kanalen. Hij was het die de eerste dorsmachine en de eerste stoomploeg in de Po-vlakte introduceer­de. Hij richtte op wetenschappelijke basis een zuivelboerderij in (wat in die dagen doorging voor nieuwerwetse onzin), en hij was trotser op zijn prachtige melkkoeien dan op de medailles en orde­tekenen die hij van koning, keizer en tsaar gekregen had. Toen een financiële paniek een golf van werkloosheid veroorzaakte, en de mensen in troepen naar Amerika emigreerden, stichtte Verdi nog meer melkerijen, waardoor hij aan 200 personen werk be­zorgde. “Uit mijn dorp emigreert niemand,” verklaarde hij trots. Intussen bekleedde hij verscheidene jaren een plaats als senator, in welke functie hij energiek de wetgeving op het gebied van het muziek-auteursrecht bevorderde — want Verdi was een slimme zakenman.

Wanneer er nu een beroep op zijn muzikale gaven werd gedaan, was hij in een positie om zelf zijn keus te bepalen. Zijn lederen hoededoos begon menige kale plek te vertonen als gevolg van zijn reizen naar Parijs, Madrid, Londen en St. Petersburg. Voor de feestelijkheden bij de opening van het Suezkanaal had de khedive van Egypte een nieuw theater laten bouwen en Verdi opgedragen om voor die gelegenheid een nieuwe opera te schrijven. De pre­mière van Aïda, op kerstavond 1871 in Caïro, ontketende een donderend applaus. Tegenwoordig is Aïda in de opera-wereld nog steeds een geheid kasstuk.

Verdi had nu 25 opera’s geschreven; men mocht veronderstel­len dat zijn levenswerk was volbracht. Toen kondigde de Scala een nieuw stuk van Verdi aan. De componist was 73 — was het mogelijk dat het oude vuur nog brandde? Op de première was het huis tot barstens toe gevuld en op het plein stonden de mensen in drommen te wachten. Beneden in de orkestbak stemde een eer­zuchtige jongeman van twintig jaar zijn cello — dat was Arturo Toscanini. Het voetlicht flitste aan, de dirigeerstok ging omhoog, en als een windvlaag bruiste de strijkersklank uit het orkest — het doek ging op voor Otello. Van de storm in de eerste akte tot de sombere slotakkoorden zat het publiek gevangen in echte ont­roering. Dit diep menselijke muziekdrama is wel Verdi’s sterkste werk, en volgens velen is het zelfs de mooiste opera die ooit ge­schreven is.

Nóg was het niet zijn zwanenzang. Op zijn 80ste jaar schonk hij de wereld Falstqff, opnieuw een stof die hij ontleende aan Shakespeare. Het is een clowneske, blijde muziek, als geschreven door iemand in de bloei van zijn jongelingsjaren.

Maar al was Verdi’s hart jong gebleven, het klopte warm voor wie onder de last van de ouderdom te zwaar gebukt ging. Hij be­stemde de auteursrechten van al zijn opera’s voor de stichting en instandhouding van de “Casa di Riposo”, het rusthuis voor bejaarde en verdienstelijke musici. Het staat in Milaan en lijkt meer op een Venetiaans paleis dan op een oudemannenhuis, maar het is een waardig monument zowel voor de kunst als voor de oprechte menselijke goedhartigheid.

Toen de tweede grote romance in Verdi’s leven door het over­lijden van Strepponi haar einde vond, was het met hem gedaan. Vermoeid en eenzaam sleet hij zijn laatste dagen in een hotel in Milaan, waar hij op de ochtend van 27 januari 1901 niet meer ontwaakte.

De Italiaanse senaat verdaagde de zitting als teken van rouw. In heel Italië sloten de banken en regeringsgebouwen hun deuren. De Scala bleef een maand lang donker. Zoals Verdi had gewenst, was de begrafenisplechtigheid eenvoudig en zonder muziek. Maar in zijn laatste wil stond over de teraardebestelling niets anders dan dat deze geschieden moest in de Casa di Riposo. Zo werd de maestro met grote luister naar zijn laatste rustplaats geleid, te midden van gekroonde hoofden, besterde diplomaten en een cavalerie-escorte in galatenue met pluimen. Toen de 900 zan­gers van het door Toscanini geleide koor het afscheidslied hadden ingezet, stonden er rondom nog duizenden bewonderaars uit volle borst mee te zingen: Va pensiero sull’ ali dorate!

alle biografieën

.

607-557

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Spel (2-9)

.

Henk Sweers, Jonas 16, *16-04-1978
.

Kinderspel als opvoedingsmiddel

Dat zoveel mensen die kinderen moe­ten opvoeden, ouders en
kleuterleid­sters, onderwijzeressen, onderwijzers en pedagogen, nog steeds niet het echte kinderspel- en lied hebben ont­dekt, is een verwonderlijke zaak. Maar het is nog wel te begrijpen, wanneer men bedenkt, dat wij allemaal de erfe­nis dragen van de intellectverheerlijking der vorige eeuw [20e]. Dit verhindert ons om de imaginatieve beelden uit een buitenstoffelijke wereld, waarin het kind nog onbewust leeft, maar van waaruit het nog wel inspiraties ontvan­gen kan, te zien. Ons materialistische, schabloonachtige denken sluit voor ons, volwassenen, die wereld nog maar al te dikwijls af. Onbegrijpelijk echter is het, dat vele dicht(st)ers en letter­kundigen de schoonheid en de poëzie in het echte kinderlied niet kunnen ontdekken. En hoeveel van die dames en heren hebben zich niet geroepen gevoeld om zelf kinderversjes en -lied­jes te maken? Het blijven vrijwel al­tijd ‘liedjes-vóór-het-kind’. Echte
kin­derspelen, liederen-van-het-kind, worden het maar hoogst zelden. De volwassene ziet niet, wat het kind ziet. De volwassene kan alleen in vage
her­inneringsmomenten misschien nog iets beleven van wat het kind voelt. Het is, zoals wijlen Jop Pollmann, de grote propagandist voor het echte kinderlied, heeft gezegd, ‘veel gemakkelijker een goede opera te componeren dan een goed kinderliedje’. Deze neerlandicus-musicoloog wees herhaaldelijk op de natuurlijke, meest­al vijftonige, stemomvang van het kleine kind, op de binding aan de beweging van het spel, op het oertraditionele in het echte kinderspel en de enorme vormende waarde ervan voor het ritmische en melodische gevoel. Hij noemde het ook de allereerste grondslag voor een litterair gezonde smaak.

Dit alles mag conservatief lijken, maar welk kind is niet conservatief? Voor het kind is op aarde alles nieuw. Een nieuw licht schijnt over alle dingen, die voor ons meestal ouwe koek zijn geworden. Is dat nieuwe licht niet de ware creativiteit?

Treffend is het feit, dat de kinderspe­len in Vlaanderen en Noord-Duitsland vrijwel hetzelfde zijn als bij ons in Ne­derland, behoudens enkele varianten die er het eigen karakter aan geven. Hieruit blijkt hun oeroude afkomst. Ook bij de Boerenbevolking in Zuid-Afrika vindt men dezelfde spelen met slechts enkele idiomatische afwijkin­gen. Onze kinderspelen zijn dus zeker sinds de 17e eeuw weinig veranderd. Met iets grotere verschillen treft men ze aan in alle Germaanse taalgebieden en zelfs in die van de Romaanse en Slavi­sche talen. Dit wijst duidelijk op het zeer traditionele karakter van het kin­derspel, op iets boven-nationaals. dat er de bron van is en iets vóór-natio­naals, namelijk de oudheid, waaruit vele kinderspelen stammen.

Laten we eens proberen om met onze ‘volwassen’ ogen een kinderspelletje te bekijken en te zien wat wij, grote mensen, daarin kunnen ontdekken: Een kringspelletje, in deze versie opge­tekend te Delft:

Krui. kruiwagentje
krui maar voort.
Ik heb zo’n aardig wagentje,
dat mij toebehoort.
Waar zal ik het zoeken?
Hier in alle hoeken,
hier en daar
en ik weet niet waar.
‘K heb het al gevonden,
‘K ben het alweer kwijt:
Kom hier, mijn lieve Lammetje,
kom achter mij.

De kinderen staan in een kring. Eén loopt buiten om de kring heen, tegen de zon in. De kring loopt hand in hand met de zon mee, dus naar links. Bij ‘achter mij’ tikt het kind dat buitenom loopt, de drie kinderen aan waar hij of zij op dat moment langs loopt. Bij de derde blijft hij staan. Dit kind sluit achter de eerste aan en geeft hem een hand. (In Delft legt hij 2 handen in de handen van het eerste kind die ze op z’n rug houdt. De volgenden leggen dan hun handen op de heupen van de voorgaande.) Het lied en het spel beginnen opnieuw, nu met 2 kinderen buitenom. Zo gaat het verder ( tot tenslotte de hele eerste kring tegen de zon inloopt en nog maar één kind in het midden is. Dit kind treedt buiten de kring en gaat tegen de zon in lopen. De kring wordt gesloten en loopt nu weer de andere kant op, met de zon mee. Het spel begint opnieuw. Zo kan het eindeloos doorgaan…

In het liedje valt ons allereerst het levendige ritme op. De versregels zijn kort met afwisselend 4 en 3 heffingen. Deze korte regels zijn een kenmerk van de oudste volkspoëzie, van skaldenliederen en toverspreuken. Dan treft ons het gemak en de nonchalance waarmee gerijmd wordt. (In vele steden zingt men in plaats van ‘Ik ben het alweer kwijt’: ‘O wat ben ik blij’ waardoor het volle rijm op ‘mij’ wordt hersteld.)

De melodie is half pentatonisch (5-tonig, zonder grondtoon), – in maat 1 t/m 4, 9 t/m 14, 17 en 18, dat zijn 12 van de 24 maten – half diatonisch.
R. Steiner heeft erop gewezen, dat de toonaard die bij de kleuterleeftijd hoort, de pentatonische is. Deze toonaard vindt men dan ook in de zogenaamde kleuterdreunen (bijvoorbeeld  g,g,a,a,g,g,e enz.) en in sommige kinderspelen. Vele kinderspelen vertonen echter reeds een mengeling van de pentatoniek en onze majeur-toonaard. Zo ook dit spel.

Dit spel is waarschijnlijk een oeroud Vastenavond- of Carnavalsspel, dat reeds lang vergeten is, maar dat in de middeleeuwen nog door volwassenen in ongeveer dezelfde vorm werd ge­speeld. Het ‘kruiwagentje’ van de kin­deren is dan oorspronkelijk de ‘scheepswagen’, de ‘blauwe schuit’, die rond reed en waarin de kringgenoten, de ‘schuitevaarders’ een voor een wer­den opgenomen.

De scheepswagen is het beeld van ons aardse lichaam, het voertuig van ons IK. Het is bij het kind nog maar een ‘kruiwagentje’! Het lammetje is het beeld voor het IK zelf. Denkt u maar aan het beeld van het ‘Lam Gods’ uit het boek der Openbaringen en het woord van Christus: ‘Weid mijn lammeren’, (Luc. 21:15). De voort­durende wisseling in het spel zou dan kunnen wijzen op het afwisselen van een leven tussen dood en geboorte met een leven op aarde tussen geboor­te en dood.

Het kind moet hier op aarde zijn persona, zijn uiterlijk wezen opbouwen. Het zoekt zichzelf, zijn aardse zelf. Waar zal het kind dat zoeken? Hier, in alle hoeken, maar ook daar, het weet niet waar. En hoe dikwijls, wanneer hij het gevoel heeft Zichzelf in zich­zelf gevonden te hebben, is hij het al weer kwijt? Maar zijn ‘lammetje’, zijn hogere IK gaat leidend en besturend achter hem voort… Eigenlijk gebeurt in dit spel ongeveer het volgende: De eenling beweegt zich tegenover de gemeenschap, maar door deze eenling ontstaat een nieuwe ge­meenschap, samengesteld uit dezelfde individualiteiten: Een vernieuwing, een metamorfose van een groep. Het eenzame ik, dat in liefde de anderen in zich opneemt, groeit met de anderen tot een werkelijke gemeenschap
tezamen.

Wat de eeuwen en de cultuurveran­deringen niet vermochten uit te roei­en, dreigt nu door mechanisatie, door overbevolking en door televisie en radio te verdwijnen. Daarmee zou een sterk opvoedingsmiddel te gronde gaan. Het is te hopen, dat iedereen die met kinderen te maken heeft, er alles aan doet om te zorgen, dat het oude en steeds nieuwe, echte kinder­spel behouden blijft.

.

Spel: alle artikelen

.

606-556

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Spel (5)

.
A.S., nadere gegevens onbekend (Annet Schukking?)
.

SPEELGOED

Wanneer een kind geboren wordt, komt het – fysiek gezien – uit zijn donkere, stille holletje plotseling in de lichte, lawaaiige wereld; uit de geborgen beschutting van zijn moeder raakt het los als een eigen apart wezentje – een groot avontuur begint. Gelukkig staan er aan zijn wiegje veel feeën, die hem rijkelijk beschenken en een kostbaar geschenk voor zijn leven op aarde zijn de twaalf zintuigen, waardoor de wisselwerking van zijn innerlijk wezen met het aarderijk plaats zal vinden. Het kind komt op aarde vanuit een sterke levenswil – een gezond kind is enorm ver­langend om zich met de aardewereld te verbinden en die te leren kennen. Het stelt zich dan ook totaal open voor alles om zich heen en als het niet zo wijs was om heel veel te slapen, zou het helemaal omkomen in alle indrukken die het beleeft. Het heel kleine kind is eigenlijk een en al zintuig, maar het is niet zo dat hier sprake is van al geheel gevormde en gedifferentieerde zintuigen. De zintuigen zijn in aanleg aanwezig, maar hun verdere vorming krijgen zij door de indrukken die zij ontvangen en door oefening. Het oog ontwikkelt zich aan het licht, het oor aan de klank, de woordzin aan het gesproken woord, enzovoort. Het kind brengt zijn wil tot ontwikkeling mee, zijn feeën leiden hem met wijsheid en de aarde schenkt haar grote rijkdom. Wat gaat er nu gebeuren? Het kind speelt! Het speelt met zijn rammelaar, zijn wiegepopje, zijn voetjes en handjes en met alles wat het maar tegenkomt. Alles is immers nieuw – ook hijzelf is nieuw! Steeds valt er iets te ontdekken en mee te spelen! Spelen is bewegen en zo ontwikkelt zich de bewegingszin (het waarnemen van de eigen beweging), wat later, de evenwichtszin (de klim- en klauterperiode), spelen is na­tuurlijk kijken, maar ook tasten en proeven! Oneindige verscheidenheid biedt de aardewereld – steeds meer verfijnen en differen­tiëren de zintuigen zich. – Is een bepaald zintuig in zijn ontwikkeling gestoord, dan richten de vormkrachten zich sterker op de overige. Bekend is het scherpe ge­hoor, de fijne tastzin van de blinde bv. Je bent geneigd om alleen speelgoed te noemen wat als speelgoed bedoeld is. Maar voor een klein kind is alles speelgoed. Niets is zo frustrerend voor een kind als het woordje “afblijven“. Je frustreert het niet voor een ogenblik, maar voor zijn hele leven. In plaats van een goede fee ben je dan een boze kobold, die zijn ver­meende bezittingen verdedigt. Maar hoe dan met al die dingen in onze ingewikkelde cultuur, waar de kleine handjes echt niet aan mogen komen, die te broos, te gevaarlijk of te riskant zijn? Nu, met de eerste categorie, de broze, is het gemakkelijk – alles voorlopig buiten handbe­reik en de verleiding om het te pakken is verdwenen. Wat het tweede betreft heb je de hulp van het kind zelf. Het kind, in zijn speeldrang, richt zich op de volwasse­ne, het onvolprezen voorbeeld voor zijn activiteiten. Nu speel je hem wat voor: je brandt je afschuwelijk aan het gastoestel; je krijgt een zware steen op je tenen – kom maar eens hier, dan mag je het ook proberen; wedden dat het voor de uitnodiging bedankt? Maar ook positief kun je zo met hem meespelen. Moet je telefoneren, geef het kind een kindertelefoontje; heb je een baby, geef het kind een grote babypop, compleet met luiers en flesje, en je voorkomt veel geharrewar. Het kind moet kunnen nabootsen, het is een levensbehoefte en een levensnoodzaak. Maar nu over het echte speelgoed. Als je bedenkt wat een kind daar allemaal aan wil ontwikkelen, hoe het zijn zintuigorganen zelfs fysiek hier aan vormt, dan kan het niet onverschillig zijn waar het mee speelt. Materialen, kleuren, vormen – het is allemaal belangrijk. Want niet alleen dat de dingen fysisch verscheiden zijn -fluweel voelt anders aan dan katoen of wol, hout anders dan metaal of steen, ijzer is anders dan koper- ze vertellen in hun verschijningsvorm ook iets van hun ware wezen en juist het kind, dat nog zo open staat, kan naar deze vertellingen luisteren. Het kind verbindt zich totaal met zijn waarnemingsobjecten, kruipt er helemaal in en neemt daardoor zo goed ‘waar’. Misschien herkent het er wel iets aan vanuit de wereld waar het zelf net vandaan komt, de verwantschap van de vormende krachten die werken in steen, plant en dier. En hoe weldadig is niet een stukje herkenning wanneer je in een heel onbekend gebied komt. In zijn eerste levensjaren, als het kind de aardewereld wil leren kennen, brengt het aan alles sympathie tegemoet. Het kan nog niet onderscheiden, alles is goed. Door het kind met goede en mooie dingen te omringen, wordt deze sympathie passend beantwoord. Geef je een kind lelijke, onnatuurlijke dingen, dan zal het ook die in sympathie ont­vangen, vooral van de moeder, en zijn leven lang zal het lelijke, het onnatuurlijke voor hem iets behouden van de glans uit deze eerste ontmoetingen – de smaak is bedor­ven. Of misschien is het kind zelfs in zijn diepste wezen teleurgesteld, valt de we­reld hem tegen en het wordt later een onverschillig, een cynisch mens. Het is niet altijd een kwestie van geld, ook het eenvoudige kan goed zijn, het weini­ge mooi. Kwaliteit is belangrijker dan hoeveelheid. Eigenlijk zou je zelf moeten proberen opnieuw en onbevangen naar de voorwerpen te kijken, ze weer te ontdekken. Voel er eens aan, lik er eens aan, telkens weer en misschien doen zich werkelijk verrassingen voor. Hst kind wil ook telkens iets anders. Na een poosje is het op een bepaald speelgoedje uitgekeken en wil iets nieuws. Hou daarom wat in reserve, geef hem nooit al zijn speelgoed tegelijk. En als je het kind iets nieuws geeft, neem dan onopvallend iets anders weg, leg het in de kast en na een tijdje zal het weer als nieuw voor hem zijn. Ook de overvloed aan verjaars- en Sint- Nikolaascadeaus kunnen beter gerantsoeneerd worden. Komt er dan eens een “leeg” moment, dan is er nog iets in de kast. Hoe komen we aan goed speelgoed?*

(Nu wordt in het artikel een aantal winkels genoemd. Die informatie is echter niet meer actueel)
.

spel: alle artikelen  *zie hier onder 5

.

605=555

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel (2-3)

.

Etty Feringa, nadere gegevens onbekend
.

KINDERSPEL EEN SERIEUZE AANGELEGENHEID
.

De uitdrukking “het is maar kinderspel” klopt eigenlijk niet, want het kinderspel is uiterst serieus en van enorm belang voor het wel of niet slagen van een gezonde ontwikkeling.
Het is algemeen aanvaard, dat de ervaringen van de eerste drie jaren bij de mens in het onbewuste blijven en een voedingsbasis leggen voor de verdere ontwikkeling van de mens.
Als ouders en opvoeders hebben wij de verantwoordelijkheid deze voedingsbasis van het jonge kind zo vruchtbaar mogelijk te maken zodat het later als een sterk mens in de maatschappij kan staan.
Het kind heeft het spel nodig om zich te kunnen ontwikkelen. Het spel is even belangrijk als goede voeding.
Een kind dat niet speelt baart ons zorgen. Kinderen hebben overal en altijd gespeeld, zelfs zonder speelgoed. Zij vonden hun speel­goed dan in de natuur.

In onze peuterklas hebben wij speelgoed dat gemaakt is van natuurlijke materialen. Dit vinden we zo belangrijk, omdat dit het kind zuivere ervaringen biedt waarmee het zich verbinden kan. Hout voelt bijvoorbeeld heel anders aan dan plastic, hout ruikt ook, het heeft zijn eigen kleur en een speciaal gewicht. Maar bovenal prikkelt dit speelgoed veel meer de fantasie dan het kant en klaar afgewerkte, gemechaniseerde speelgoed in de grote winkels.

De fantasiekrachten zijn enorm belangrijk in het mensenleven. Daardoor kan men in zijn leven de problemen oplossen; kan men iets nieuws in de
maatsschappij zetten. Fantasie en spel zijn nauw met elkaar verbonden.
In de peuterleeftijd ziet men het eerste ontwaken van de fantasie. We proberen de fantasie te behoeden voor schadelijke invloeden. Het speelgoed wordt daarom met zorg gekozen. Zotte afbeeldingen van mensen of dieren die we in sommige prentenboeken of voor de tv zien, zouden we ver van het kind moeten houden, omdat dit de eerbied voor de dingen afbreekt. De pop die we het kind geven is heel eenvoudig en van zacht, natuurlijk materiaal gemaakt. Met deze eenvoudige lappenpop valt heel wat te beleven. De ene keer lacht het poppenkind, een andere keer huilt het of is het boos, omdat het naar bed moet. Doordat de pop geen uitgesproken gezichtje heeft (niet altijd dezelfde grijns zoals veel plastic poppen), kan het kind er zelf via zijn fantasie iets aan toevoegen. Bovendien is z’n lappenpop veel lekkerder om te knuffelen. De pop waarmee het kind speelt, is een gedeelte van hemzelf. De pop moeten we met evenveel respect behandelen als het kind zelf. Stel je voor dat er tegen een vader of moeder gezegd wordt: ‘Is dit jouw kind, wat een vies ding,’ en het dan stiekem wegmoffelen in de vuilnisbak.
Geen wonder dat het kind te keer gaat als z!n pop weg is. In het spel met de pop kan het kind een heleboel dingen kwijt. Zo zag ik geruime tijd een jongetje elke ochtend een pop uit het wiegje halen. De pop kreeg een flink pak voor zijn billen en werd heel diep onder de dekens gestopt met de woorden: ‘En nu gaan slapen, nu is het uit!’

De kinderen spelen vanuit de nabootsing en volgen het voorbeeld wat ze in hun omgeving zien.
Zo was er eens een meisje dat enkele dagen bij opa en oma had gelogeerd en terugkwam met een vreemde manier van lopen.

Bij nader onderzoek bleek haar been volkomen gezond; het was oma die een zere hiel had!
Het jonge kind staat volkomen open voor zijn omgeving, het is een en al zintuig.
Wij als ouders en opvoeders hebben de verantwoordelijkheid om een goed voorbeeld te zijn voor onze jonge kinderen en hun een omgeving te bieden waaraan voor het kind nog iets “interessants” te beleven valt.

.
spel: alle artikelen

opspattend grind: spel

Erica Ritzema.
.
604-554

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Spel (2-2)

.

P.C.Veltman, vrijeschool Leiden, nadere gegevens ontbreken
.

SPEL OP DE VRIJESCHOLEN
.

Het spel heeft voor de ontwikkeling van een kind een betekenis die nooit hoog genoeg geschat kan worden; Rudolf Steiner heeft zijn leerplan voor een groot deel op het spel afgestemd*. Hij wees er tevens op dat onjuiste voorstellingen over de ontwik­kelingsgang van een kind een grote belemmering voor die
ont­wikkeling zelf kunnen vormen.
Het kind is een menselijk wezen naar lichaam, ziel en geest, een wezen dat in iedere leef­tijdsfase mens is en recht heeft op zijn mens-zijn in die fase. Voor de beschouwing van het spel bij het kind maakt dat een enorm groot verschil. De bekende speltheorieën zijn interes­sant, maar óf te eenzijdig biologisch, psychologisch, socio­logisch of te weinig eerbiedig in het algemeen tegenover het wezen van het kind. Een eeuw geleden zei men in Wenen nog “der Mensch fängt erst beim Baron an”.
Nu denkt men niet meer, dat ieder van lagere standing geen mens zou zijn, stel u voor, maar ten aanzien van het kind is men nog lang niet over het vooroordeel heen, dat de mens pas begint bij de volwassene.

Zo mag het spel van de kleuter niet een voorbereiding voor hogere vormen van leren (of voor mens-zijn) genoemd worden. Dan doet men het kind geen recht. Prof. B. Lievegoed, zich baserend op Rudolf Steiners beschouwingen, verdedigt de zelf­standige waarde van elke ontwikkelingsfase op zichzelf. Alle leven kent beginfase, bloeifase, eindfase of: groei, volwassenheid en verval.

Alle leeftijdsfasen zijn gelijkwaardig en hebben in hun ont­wikkeling evenveel recht op erkenning en eerbied. De kleuter is ook een geestwezen en niet een biologisch of psychologisch voorstadium van mens-zijn. Dat kan de gezindheid en de behan­deling bepalen. De “volwassen“ of “bloeiende” kleuter is in dat stadium gelijkwaardig aan  een “volwassen” puber of “vol­wassen” ouder mens. Men kan wel zeggen, dat de bloeiende kleuter ontvankelijker en kwetsbaarder is dan bloeiers van een andere leeftijdsfase.

Overigens hebben vele pedagogen in de scheppende kracht, die zich in het kleuterspel manifesteert iets van centraal belang gezien. Het was hun namelijk gebleken, dat vele kinderen in het begin van het gangbare lager onderwijs iets verloren hadden: niet alleen de uitdrukkingsmogelijkheden waren verarmd of ver­dwenen, maar ook het plezier om iets uit te drukken was aan­getast of verloren gegaan. Er zou dus de grootste voorzichtig­heid geboden zijn met het idee, dat het spel of het spel­element vervangen zou kunnen worden door intellectuele bedenk­sels, die de cognitieve ontwikkeling zouden kunnen bevorderen. U kent ze wel, die puzzle-achtige abstracties in doosjes vol houtjes, lettertjes en cijfers. Dit alles heeft met spelen niets te maken. Ongetwijfeld heeft ieder spel zijn cognitief element, maar de ervaring, die het kind met spelen opdoet, is het tegendeel van slinkse leerfoefjes onder het mom van leuk spel.

Hoe kan men het kleine kind als levend geestwezen benaderen? Het antwoord van Rudolf Steiner lijkt eenvoudig: de mens moet zelf weer leren spelen!

Dat betekent echter een scholing van eigen zielenvermogens waardoor een liefdevol verdiepen in het kind plaats kan vinden. Door de volwassen mens als geestwezen kan het kind innerlijk benaderd en gekend worden. Ook kan door de leerkracht meebeleefd worden, wat het kind al spelend beleeft en ondergaat.
De leerkracht wordt door zijn meditatief werk een beetje “gelijk de kinderkens” en hij verbindt zich met de hoogste krachten in het mensenleven.

Rudolf Steiner zette het levensbelang van het spel voor de ontwikkeling van de kleuter op eenvoudige wijze uiteen: hij vergeleek volwassene en kleuter met betrekking tot het spelen. Bij de volwassene bestaat de z.g. “ernst des levens”, een tegenwoordig wat aangetast, maar niet geheel verouderd begrip. Ernst des levens betekende bij de volwassene het verrichten van een zekere arbeid, het doen van zinvol werk, dat de grond­slag voor zijn levensonderhoud vormt. Het mag een “bloei” in het leven van de volwassene heten, wanneer hij het door hem geleerde bij zijn arbeid goed kan toepassen, waaraan hij ook maatschappelijke erkenning kan ontlenen.
Bij de kleuter ligt dit anders, maar er is iets vergelijkbaars. Het hoogtepunt, de bloei van het kleuterleven is het spel, waaraan het kind zijn krachten wijdt en zijn levensvreugde ont­leent. Het spel van de kleuter is namelijk volle ernst voor het kind. Het kennen en kunnen van spelen is levensvervulling en zelfverwerkelijking op het niveau van de kleuterfase. Het verschil tussen het spel van het kind en de arbeid van de volwassene bestaat uiteraard hierin, dat de arbeid steeds in­gevoegd  moet worden in een uiterlijke doelmatigheid van het maatschappelijk leven.
Het kind echter wil uit zijn eigen natuur ontwikkelen, wat een spel aan activiteiten biedt. Het spel werkt van binnen naar buiten. De arbeid van buiten naar binnen.

De kleuterfase is een levensfase waarin de wil, het streefvermogen,  oppermachtig is. Een belangrijke ontdekking van Rudolf Steiners geesteswetenschap was de organische gebonden­heid van de trits zielenvermogens. Denken, voelen en willen werken geruime tijd in het lichamelijke en emanciperen zich geleidelijk: zij emanciperen zich van de levens- en groeikrachten en verschijnen als bewustzijnskrachten in de ziel. Waarvandaan komt de plotselinge fantasie-ontplooiing in het vierde levensjaar? Die fantasie is ten dele vrijgekomen wils­kracht, naar gevoelsmatig dromend-scheppend, ontvonkt door de steeds grotere rijkdom aan zintuiglijke indrukken. Het kleine kind schept en herschept de wereld naar zijn wil en fantasie. Als het ware soeverein, logisch-onlogisch, vormt het de wereld van voorwerpen, de materie, in zijn fantasie om. Zo kan een langwerpig blokje eerst een boot, vervolgens een wagen, een mannetje of een toren zijn in zijn voorstelling. Schiller noemde dit verschijnsel “speldrift” (Spieltrieb) even nodig als het leven zelf. Vanuit zijn geestelijk schouwen bevestigde Rudolf Steiner dit. Dan kan het duidelijk worden, dat het enthousiast spelende kind in die levensfase de voor­waarde schept voor latere gezondheid, werklust en bedachtzaam handelen. Niet in de eerste plaats voor cognitieve vermogens later. Dat zou eenzijdig, dun-op-de-draad en eigenlijk bele­digend moeten worden gevonden, zijnde een ontkenning van de totaliteit van het kinderwezen.
Met betrekking tot het spel op de kleuterschool gaf Rudolf Steiner het advies om arbeid van volwassenen te metamorfoseren tot een kinderspel. Het blijkt een belangrijke pedagogische activiteit te zijn arbeid van volwassenen in kinderspel om te zetten. De volwassene, zoals reeds gezegd, moet zelf ook weer leren spelen; en leren het leven met een zelf verworven, nieuwe onbevangenheid te bezien.
Aldus te weten, hoe een kind speelt en hoe men het op de beste wijze kan laten spelen.
Het kleine kind heeft de nabootsingskracht als een oer-menselijk vermogen met de geboorte meegekregen. Nabootsingsdrang is de oervorm van leren.

Wel mag er de kanttekening bij gemaakt worden, dat nabootsing gebaseerd is op vertrouwen, liefde en goede wil. Nabootsing bij het kleine kind is volledig anti-autoritair: men kan nabootsing niet bevelen.

Zinvolle arbeid van volwassenen wordt door de kleuter met groot plezier meegedaan. Kleine spelen, bestaande uit nabootsen van bepaalde bewegingen bij de arbeid van volwassenen, gebracht in een ritme, begeleid door zang, kunnen gedaan worden en geven vele mogelijkheden. Wassen, strijken, begieten, harken, koken, bakken. Ook gebeurt het wel, dat kleuters echt kunnen helpen, wanneer een verjaars- of kersttaart voor de klas moet worden gebakken. De leidster gaat bij die werk-spelen in de beweging vóór. Ook bij het schilderen, boetseren of tekenen. Maar bij het vrije spel speelt zij niet mee. Zij neemt alle veranderingen goed waar, die in de loop van de tijd optreden. Welke grote veranderingen kan zij zien? Het doe-spel van de allereerste tijd, waarbij het kind de dingen in zijn macht tracht te krijgen en het eindeloze genieten van de eindeloze herhaling. Het kind beleeft immers het doen op zichzelf al als zinvol. Het gaat met de stofdoek over meubelen waarop geen stof ligt. Het verzamelen van stof is dus niet het doel. De fantasie-ontplooiing wordt duidelijk. Niet meer spelen de kinderen naast elkaar. Het samenspelen begint: Zij spelen met elkaar.
De keuze van het speelgoed is bijzonder belangrijk. Het moet van goed materiaal zijn, liefst geen metaal (te koud) of plastic (te gladjes), het speelgoed moet smaakvol, maar niet af zijn. Geen metalen treintjes of auto’s waar elk onderdeel in miniatuur aanwezig is. Geen afschuwelijk ,mooi‘ popje met knipperende oogjes, echt haar en wimpertjes, avondschoentjes en wat niet al. Het affe is geheel uitgevormd en doet daardoor ouwelijk aan. Het bederft de gezonde fantasie, het kindje kan er van zich uit niets meer “bij doen”. Dat is niet alleen jammer maar ook schadelijk.
.

*Dit ben ik niet met de schrijver eens. Steiner heeft over het belang van het spel, over spel en ernst, spel en arbeid, spel en vrijheid gesproken, maar niet in samenhang met de structuur van het leerplan.

voor lichaam, ziel en geest; denken, voelen, willen:
antroposofie, een inspiratie
Algemene menskunde: voordracht [1]  [2]

over ‘uitgevormd‘: karakteriseren i.p.v. definiëren

opspattend grind: spel

Erica Ritzema

spel: alle artikelen

.

603-553

.