Categorie archief: vertelstof

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Louis Bolk

Geplaatst op 19 mei 2018| Een reactie plaatsen

louis bolk 1866-1930

De vader van de foetalisatietheorie

‘De mens staat niet aan het eind, maar aan het begin van de evolutiereeks.’
Een revolutionaire uitspraak van de anatoom Louis Bolk, die zo contrasteerde met de ideeën over evolutie, dat hij toen, en ook nu nog, op weinig waardering kon rekenen.
Een miskend genie? De antroposofische arts Leen Mees meent van wel en zet in deze schets uiteen waarom.

olieverfschilderij van Lizzy Ansingh 1921

Prof. Dr. Louis Bolk is in de wetenschap weliswaar geen onbekende, doch in het algemeen wat men zou kunnen noemen een omstreden figuur. Men heeft zijn retardatietheorie, ook foetalisatietheorie genoemd, in het begin van deze eeuw met zeer gemengde gevoelens opgenomen. Mij persoonlijk is het overkomen dat ik er nooit een warm woord van waardering over heb horen uitspreken.

Welwillendheid, dat was de grens tot welke men wilde gaan.

Het contrast met de officiële opvattingen over evolutie was dermate groot, dat dit niet dieper ingaan op Bolks voorstellingen begrijpelijk is. Wie met de antroposofische belichting van het evolutievraagstuk bekend is, kan echter niet anders dan met diep respect kijken naar een figuur die, zonder ooit iets van antroposofie gehoord of gelezen te hebben, tot een inzicht kwam dat zich ongedwongen met resultaten van de geesteswetenschap laat verbinden.

In verschillende uitspraken van vooraanstaande antroposofische vrienden – het dunkt mij niet nodig deze persoonlijk te vermelden, hoewel ze schriftelijk vastliggen – bespeurt men een zeker gebrek aan waardering. Een van de opmerkingen was, dat voor Bolk de mens slechts een geslachtsrijp geworden apenfoetus zou zijn. Een andere is, dat hij gemeend zou hebben dat de menswording slechts het gevolg is van diepgaande storingen van de productie van hormonen en hun samenwerking. Er wordt letterlijk gezegd dat Bolk de mens beschouwde als een ‘hormonale misvorming’, dat wil zeggen het zwaar beschadigde toevalsproduct van een ongelukkig verlopen zijnde mutatie.
Ik kan zulke uitspraken slechts bedroevend, de laatste zelfs schandelijk noemen. Beide opmerkingen zijn het gevolg van het feit dat men op een gegeven ogenblik een mededeling van Bolk zo uit z’n verband gerukt heeft en het voor een eigen belichting misbruikte. Het duidelijkst komt dit wel naar voren in de opmerking dat voor Bolk de mens een toevalsproduct zou zijn. Wie de inhoud van het volgende leest, zal merken hoe Bolk juist op dit punt zijn tijd ver vooruit was.

Voor mij is Bolk een in hoge mate miskende figuur, ik durf zelfs te zeggen: een miskend genie. Waar ik hem verscheidene jaren heb mogen meemaken, berust een en ander op persoonlijke indrukken. Ik was bijzonder gelukkig toen ik vernam dat het Bolk Instituut zijn naam met zijn activiteiten verbonden heeft. Voorzover het mogelijk is in kort bestek iets van de fenomenologische benaderingswijze uit Bolks werk te geven, zal ik dat in deze schets trachten te doen. Het is mede als een verduidelijking bedoeld van de impuls die Bolk aan de evolutieleer hoopte te geven.

Vrees en verering

Een stampvolle collegezaal. Doodse stilte, je kunt een speld horen vallen. Dan gaat de deur open, de amanuensis laat Bolk binnen. Hij is moeilijk ter been, loopt met twee stokken. Toch gaat er een grote waardigheid van hem uit. ‘Dames en Heren’, – de wijze waarop Bolk deze woorden voor ieder college uitsprak zal ik nooit vergeten. Rustig, zonder emotie. Toch leefde er in die zachte stem een soort geladenheid, die het kenmerk is voor elke spreker die zich bewust is van de autoriteit die men hem toekent.

Hij was uiterst correct in zijn optreden en eiste dat ook van anderen. Te laat komen op college betekende dat je riskeerde weggestuurd te worden. Ook wanneer je onder de voordracht met anderen zat te praten. Een student kwam op examen op blote voeten in sandalen. ‘Mijnheer, gaat u eerst naar huis zich fatsoenlijk aankleden.’ (Feitelijk hoorde je in die dagen nog in jacquet examen te doen!)

Ook op het taalgebruik lette hij. Toen ik zei dat ik mijn trein nog moest halen, vroeg hij een beetje smalend: ‘O, is dat uw trein?’. Het was echter kenmerkend dat er in die tijd nog haast geen kritiek in ons op kwam. Naast een zekere vrees leefde er ook een grote mate van verering in ons.

Hij was hoogleraar in de anatomie. In de Winkler Prins vindt men de opmerking: ‘Bolk is de grondvester van de nieuwere Hollandse ontleedkundige school, zodat zowel in Nederlands-Indië als hier te lande, alle leerstoelen in de ontleedkunde werden bezet door zijn leerlingen. Grote bekendheid verkreeg hij door zijn werken over de segmentale anatomie, over de kleine hersenen en op het laatst van zijn leven door zijn foetalisatietheorie. Ook zijn antropologische onderzoekingen verdienen genoemd te worden’.

Wat wij vóór alles moesten kennen waren de beenderen, de spieren en het zenuwstelsel. Het skelet moest van te voren bestudeerd worden, elke student moest een tentamen osteologie (‘botjes’) afleggen, bij Bolk zelf. Hij eiste veel, nam bijvoorbeeld een pijpbeen, stak het in z’n mouw en aan het uiteinde moest je herkennen en weten wat het was, wat vóór of achter was en of het een linker of een rechter was. Hij was beslist niet iemand die bovenmatig veel kennis vroeg. Wat hij eiste waren korte, duidelijke formuleringen.

Hij had zo zijn speciale definities en indelingen.
‘Wat is een spier?’ ‘Een spier is een contractiel orgaan.’
‘Wat is een gewricht?’ Een gewricht is een verbinding tussen twee
skeletstukken.’
Daarbij werden we voor het eerst geconfronteerd met het feit dat ook bijvoorbeeld bij de later totale vergroeiing van de zogenaamde voorhoofdsbeenderen tot één geheel, toch van een gewricht gesproken mag worden.
‘Wat voor soorten beenderen onderscheiden we?’ ‘Lange pijpbeenderen, korte pijpbeenderen, platte beenderen en onregelmatige beenderen.’

Het deed iedereen goed tegelijkertijd exact en beeldkrachtig te leren denken. Reeds in deze wijze van weergeven lag een eigenschap besloten, die in Bolks werk zo duidelijk naar voren springt: het overzien van de feiten. Niet met je neus te dicht erop zitten, je niet in details verliezen. Bolk was een wetenschappelijk onderzoeker van de grote lijn. We kunnen dit zo duidelijk aflezen aan zijn uitspraak:
‘Wij zijn gewoon het leven na te sporen door vergrootglazen en daardoor het anders onzichtbaar stoffelijke binnen onzen gezichtskring te brengen. Hoe geheel anders, hoe ruimer zeker zou onze opvatting van het leven zijn, indien het ons gegeven ware, dit eens te bestudeeren met verkleinglazen, waardoor wij het voor het ongewapende oog onoverzichtbare binnen onzen gezichtskring konden brengen, om dan in plaats van zooals thans de stoffelijke verbindingen, den samenhang der verschijnselen meer tot studiedoel te nemen.’

Twee jaar lang gaf hij een extra college over de zogenaamde retardatietheorie, door hem zelf ook foetalisatietheorie genoemd. Deze term was zeker gerechtvaardigd, doch zij heeft aanleiding gegeven tot veel misverstanden. Reeds jaren vóór Bolk in staat was zijn theorie aan de wereld voor te leggen, was hij getroffen door het feit dat de mens, die traditiegetrouw achter de dierenreeks geplaatst werd in de evolutie en uit het dierenrijk geëvolueerd gedacht werd, zo’n verschillend tempo in z’n ontwikkeling vertoont ten opzichte van de dieren.
Bolk zegt in ‘Het vraagstuk van het ontstaan van de mens’ hierover: ‘Er is geen zoogdier dat zich in een dusdanig langzaam tempo ontwikkelt als de mens; er is geen tweede, dat pas zoo lang na zijn geboorte volwassen wordt. Kunt u mij een ander zoogdier noemen dat, als het volwassen is, over zoo’n lange bloeitijd beschikt? Bovendien wordt deze langzaame ontplooiing ten slotte gevolgd door een phase van ouder worden, die zich zoo langzaam voltrekt als bij geen enkel zoogdier bekend is. Waar is het dier dat, nadat zijn voortplantingsfunctie afgelopen is, nog zoo lang lichamelijk gezond verder blijft leven?’

Hij kon deze fenomenen nog niet met andere ervaringen in samenhang zien; hij constateerde alleen maar een feit. Een andere zaak was, dat de gangbare evolutietheorieën hem beslist niet bevredigden. Integendeel, hij sprak openlijk uit dat hij het oneens was met de opvattingen van Lamarck en Darwin, ter verklaring van het ontstaan van de mens in de evolutie. Aanpassing aan de omgeving, teeltkeus, strijd om het bestaan, het waren voor Bolk eerder argumenten tegen dan vóór deze theorieën. Een paar citaten mogen dit verduidelijken.

Wanneer de gedachte ‘aanpassing aan de omgeving’ naar voren wordt gebracht, pleegt men deze ook met de overgang van dier naar mens in verband te brengen: de nog half-opgericht-lopende ‘mensaap’ richtte zich op en ontwikkelde daardoor zijn menselijke eigenschappen. Bolk denkt hier radicaal anders over. In ‘Het vraagstuk over het ontstaan van de mens’ zegt hij: ‘Naar mijn mening was het rechtop gaan loopen een aanpassing aan veranderingen die zich in verband met geheel andere oorzaken in de lichaamsvorm hadden voltrokken. Zij was een consequentie. Niet omdat het lichaam zich oprichtte werd de menschwording voorbereid, maar omdat de vorm menschelijk werd, richtte het lichaam zich op. ’

Ten opzichte van de strijd om het bestaan is hij minstens even radicaal (‘Hersenen en Cultuur’): ‘Eerst een algemene opmerking naar aanleiding van dit laatste. Wanneer ooit die harde strijd om het bestaan, die dan van meerdere zijden voor de ontwikkeling van de menschheid van zoo groote beteekenis geacht wordt, een rol zou gespeeld hebben in de ontwikkelingsgeschiedenis der menschheid, de mensch zou dier gebleven zijn. Want nooit of te nimmer zou die strijd in den vorm waarin hij werkelijk in de natuur gestreden wordt, de menschheid tot moreel inzicht, tot zedelijk bewustzijn hebben kunnen voeren. Het wezen toch van den strijd om het bestaan, zooals deze in de natuur gestreden wordt, is een kamp tusschen macht en overmacht; in dien strijd is overmacht recht en zwakheid een misdaad. En is het niet juist een uiting van ’s menschen hooger, verhevener standpunt, wanneer hij de toepassing van dit laatste beginsel, wanneer het zich in ’t maatschappelijk leven nog eens voordoet, als ‘brutisme’ kenmerkt. Als grondslag voor de menschwording, als drijfkracht voor de hooger ontwikkeling der menschheid, heeft dan ook voor mij de strijd om het bestaan niet de minste betekenis’.

Ten slotte over de teeltkeus nog dit (eveneens uit ‘Hersenen en Cultuur’): ‘Blijft nu ter beantwoording nog over de vraag in hoeverre van de sexueele teeltkeus een dergelijke invloed kan zijn uitgegaan. En ook op deze vraag zullen wij een ontkennend antwoord moeten geven, er zijn meerdere gronden aan te voeren, die tegen deze oorzaak van de evolutie van den menschelijken geest pleiten. Reeds in ’t algemeen moet er op gewezen worden, dat, hoewel bepaalde eigenschappen van geest of karakter niet zelden van een der ouders op het kind overgedragen worden, werkelijke superioriteit van den geest niet erfelijk is. De brieven van geestelijken adeldom luiden persoonlijk ’.

Men voelt misschien al wel hoe door dit alles heen een rode draad loopt. Voor Bolk was de gedachte aan de werkelijkheid van een scheppend principe, dat wil zeggen de werkelijkheid van de geest, een vanzelfsprekendheid, al sprak hij dit (nog) niet direct zo uit.

Haeckel

Om het volgende in z’n volle omvang te waarderen, ik zou haast willen zeggen, in z’n dramatiek te ondergaan, moet nog even iets gezegd worden over het werk van een oudere tijdgenoot van Bolk, die een grote rol in de evolutieleer gespeeld heeft: Ernst Haeckel. Haeckel had zich de opgave gesteld sterkere argumenten te vinden voor de juistheid der stelling, volgens welke elke latere diersoort zich uit een voorafgaande vorm ontwikkeld zou hebben. Hij vond dit argument door het bestuderen van de embryonale ontwikkeling van verschillende dieren. Haeckel nam waar dat gedurende de ontwikkeling van eicel tot voldragen vorm van bijvoorbeeld een vogel, in het embryo een stadium doorlopen wordt met eigenaardige uitstulpingen aan de oorspronkelijke slokdarm, die later weer spoorloos verdwijnen. Hij kon hiervoor aanvankelijk geen verklaring vinden. Hij bracht dit echter met recht in verband met het feit dat ook bij de foetale ontwikkeling van de mens iets dergelijks optreedt. Ook de mens vertoont een tijdlang ‘kieuwspleten’.

Toen hij bij de reptielen hetzelfde constateerde en ten slotte ontdekte dat hetzelfde bij de vissen voorkwam, dat echter hier die genoemde uitstulpingen niet verdwenen doch tot de kieuwen werden, zag hij in een grootse visie datgene wat door hem samengevat werd als de zogenaamde biogenetische grondwet. Deze houdt in dat elke diersoort in haar ontwikkeling van eicel tot voldragen vorm in het kort de stadia doormaakt die zij in de evolutie tot dan toe doorlopen heeft. Het feit dat de reptielen, vogels en zoogdieren de genoemde uitstulpingen, die bij de vissen tot kieuwen worden, slechts voorbijgaand vertonen, betekende voor hem dat de latere dieren hun vroegere vissenstadium als het ware als een soort herinnering nog even snel doorlopen. In wetenschappelijke termen uitgedrukt luidt dit: elke ontogenie (ontwikkeling van het embryo) is een verkorte phylogenie (ontwikkeling van de soort). Men heeft later Haeckel veel bekritiseerd. Men heeft gezegd dat zijn waarnemingen niet exact waren, dat het wel ongeveer zo was, doch dat er te veel vragen over de details bleven. Wat men daarbij niet besefte, was dat ook een genie als Haeckel in grote lijnen denkt en weet dat de verklaringen van de details zich naar die grote lijn zullen moeten richten.

Ook Bolk voelde de juistheid van het principe van Haeckels grondwet, ondanks het feit dat hij tegelijkertijd steeds meer moeilijkheden zag bij het verklaren van de evolutie door het laten ontstaan van één diersoort uit de vorige. Hij zat in een impasse. Hij had het gevoel dat het feit dat de dierensoorten een duidelijke reeks vormen, dat de wet van Haeckel in wezen niet genegeerd kan worden, dat de mens zich zo geheel anders ontwikkelt dan alle dieren, dat al deze feiten een reeks aparte fenomenen betekenden, die ergens met elkaar samenhingen.

Bolk wachtte om zo te zeggen op een ervaring, die deze beduidende schakel zou kunnen zijn. Die schakel kwam, toen op zekere dag aan Bolk een chimpansee-foetus van ongeveer zeven maanden gestuurd werd. De moeder was door een ongeval om het leven gekomen. Wat Bolk zag, was een wezentje dat met een kaal lichaam en alleen haar op het hoofd, met een voorhoofd en een kin precies op een menselijke foetus leek. Hij zag in gedachten dit mensachtige diertje later uitgegroeid als chimpansee met z’n behaarde lijf, z’n hellende voorhoofd en z’n sterk naar voren dringende snoet en was diep getroffen door het intense verschil.

Zijn eerste verdere gedachte was: volgens de biogenetische grondwet zou de mens, die na de aap op aarde verschijnt, vóór zijn geboorte een apenstadium moeten doormaken. Hier zien we dat het omgekeerde het geval is! De aap maakt vóór z’n geboorte een mensenstadium door. Later verwijdert de aap zich snel van dit stadium. De mens ontwikkelt zich echter niet zo veel verder, hij blijft ten opzichte van de aap achter, hij is vertraagd in z’n ontwikkeling, geretardeerd. Vandaar de uitdrukking: retardatietheorie. De ontwikkeling van de aap is versneld, hij is propulsief. Hij snelt zo te zeggen naar de aarde toe.

Dit komt er echter op neer dat de mens weliswaar later op aarde verschijnt dan de aap, doch in wezen ouder is! De aap is een aftwijging van de zich langzamer ontwikkelende mens. Hij was eerst mensachtig en werd dier. Het was voor Bolk haast vanzelfsprekend dit onmiddellijk als een oerbeginsel te herkennen, dat aan het ontstaan van het hele dierenrijk ten grondslag ligt. Daarmee was hij echter genoodzaakt de hele evolutie in een totaal nieuw licht te gaan zien.

Hij moest tegen zich zelf zeggen: het is nu duidelijk dat de dierensoorten weliswaar een reeks vertonen, doch niet uit elkaar zijn ontstaan. Ze zijn achtereenvolgens afgetwijgd van een zich naast de dieren ontwikkelende vorm, die de latere mens zou worden. Dieren zijn gefixeerde stadia van de menselijke evolutie.

Revolutionaire gedachten

Het meest revolutionaire van deze gedachtegang is dat daarmee de mens als idee, als beginsel niet aan het eind doch aan het begin van de
dierenevolutiereeks geplaatst moet worden. In zijn eigen woorden zegt Bolk hierover (‘Hersenen en Cultuur’): ‘In zijn uiterste consequentie toegepast moet dit standpunt voeren tot de meening dat in het laagste, of laat ik het maar aanduiden als oer-organisme, reeds de noodzakelijkheid besloten lag der menschwording, die met even groote zekerheid in den loop der tijden daaruit volgen moest, als uit een bevruchte dierlijke eicel een volwassen dier als eindstadium van den ontwikkelingsgang ontstaat. Dat klinkt mystiek maar geeft mij zelve toch meer bevrediging dan de consequente toepassing van de selectie- of aanpassings-theorie, als eenig leidend beginsel der evolutie, waarbij ten slotte de menschwording een louter spel van het toeval geweest is’.

Evenzeer was Bolk zich ervan bewust dat hij daarmee iets in een wetenschappelijke beschouwing introduceert dat in de moderne wetenschap radicaal afgewezen wordt: de gedachte aan een richtinggevende kracht die in de evolutie impulserend gewerkt heeft. Hoezeer hij zich van dit revolutionaire standpunt bewust was, spreekt duidelijk uit zijn eigen woorden (‘Hersenen en Cultuur’):
‘Nu ben ik mij zeer wel bewust, dat ik met de boven getrokken conclusie op zeer glad en gevaarlijk terrein gekomen ben. Want ik stel mij toch bloot aan de opmerking, dat ik met de invoering van een inwendigen, in het organisme zelve gelegen ontwikkelingsfactor, die het voorkomen en de vormveranderingen der diervormen in den loop der tijden mede beheerscht zou hebben, de evolutiegang als iets a priori gedetermineerds, iets als van binnen uit gegeven zal moeten gaan beschouwen. Elke nieuwe vorm zou dan tot zekere hoogte zijn een vorm-noodwendigheid, ontstaan door de actie van dien, de evolutie reguleerenden en beheerschenden, in het organisme zelve wonenden factor. De opmerking is juist, maar ik wijk voor deze consequentie niet terug’.

De werkelijke waarde van deze uitspraak, de grootheid van Bolks persoonlijkheid, kunnen we het beste illustreren door een gesprek te vermelden dat meer dan een eeuw geleden in Frankrijk plaats gevonden zou hebben. Laplace (1749-1827) had in de loop van jarenlange studies en in verband met de filosofische beschouwingen van zijn tijd een speciale theorie opgesteld over het ontstaan van de aarde en van de natuurrijken. Deze theorie komt in het kort hierop neer dat de oorspronkelijke oneindig uitgebreide en verspreide
deeltjeswereld (men sprak toen over atomen, nu zou men over elektronen spreken) samenklonteringen ging vertonen, waardoor vanuit de atomen moleculen en moleculaire samenstellingen ontstonden. Deze werden steeds gecompliceerder, om ten slotte zo samengesteld en ingewikkeld te worden, dat ze de verschijnselen gingen vertonen van wat we als ‘leven’ plegen te omschrijven. Deze levende vormen ontwikkelden zich onder invloed van buitenaf verder en verder tot de verschijnselen van reageren, van bewustzijn, begonnen op te treden. Zo ontstond uit een oorspronkelijk universeel stadium een planten- en een dierenstadium. De verdere evolutie van dier naar mens werd op dezelfde manier voortgezet gedacht, zoals in wezen de meeste moderne evolutietheorieën nog steeds doen. Zo ontstond ten slotte de mens.

Laplace – zo doet het verhaal de ronde -toonde de conceptie van deze totale evolutietheorie aan Napoleon, die deze eerst aandachtig bestudeerde en toen met enige verbazing zei: ‘Ik kom het begrip God niet tegen in uw beschouwing,’ waarop Laplace bescheiden glimlachend geantwoord zou hebben: ‘Sire, je n’avais pas besoin de cette hypothèse’ (Sire, aan deze hypothese had ik geen behoefte meer). Het scheppende principe tot overbodige hypothese gedegradeerd aan de ene kant; aan de andere kant Bolk, die evenzeer via een wetenschappelijk onderzoek tot een uitspraak komt, waarvan ik meen dat de hele wereld kennis zou moeten nemen.

‘Ik wijk voor deze consequentie niet terug’!

Moed, in dienst van wat hij als waarheid voelde, is hetgeen we hier bij Bolk op zulk een bijzondere wijze ontmoeten. Bolk was een eenzame figuur, diep in zijn ziel was hij ervan doordrongen dat hij geen algemene bijval van de wereld kon verwachten.

Ik heb later nog met meerdere familieleden van hem kennis kunnen maken. Ze spraken altijd met de grootste verering over ‘Louis’, doch er was ook een kloof: Bolk stond op zichzelf; hij volgde geheel zijn eigen lijn. Waar het erom ging eigenschappen van een mens uit de erfelijkheid te willen verklaren, had hij ook een strikt persoonlijke visie. We zijn z’n uitspraak tegengekomen: ‘Brieven van adeldom luiden persoonlijk’. Dit was geheel in overeenstemming met wat hij, in mijn laatste ontmoeting met hem op z’n ziekbed, uitsprak: ‘Wat een mens als geestelijk wezen hier op aarde vertoont, hangt weliswaar af van waartoe zijn tijdelijke vorm hem in staat stelt; in wezen is de menselijke geest echter universeel’.

Onbeantwoorde vragen

Op twee vragen kon Bolk geen antwoord geven. Ten eerste worstelde hij met de vraag hoe zich de beschreven menselijke evolutie voltrokken had. Hij kon zich de heersende opvatting niet anders voorstellen dan dat dit plaats had gevonden op een wereld, op de aarde, zoals wij haar nu kennen. De tweede vraag was: wat is de zin van deze aftwijging van het dier? Voorzover ik weet heeft hij in die richting nimmer een uitlating gedaan.
Door Rudolf Steiner werd een licht geworpen op deze twee problemen. De ontwikkeling der aarde heeft zich voltrokken in samenhang met een verdichting van toestanden die naar het verleden toe steeds ijler gedacht moeten worden. Daarnaast krijgen we met een principe te maken dat tot dusverre in een evolutieleer nog nimmer is opgedoken. Men gaat ervan uit dat de mens ééns een dier was en zou dan consequenterwijze de conclusie moeten trekken dat het dier ééns plant geweest is en de plant ééns mineraal.

In een belichting vanuit de antroposofie klinkt dit als volgt: de mens heeft een dierenfase doorgemaakt, een plantenfase en een minerale-fase. Deze fasen zijn dus stadia in de evolutie van de mens. Tevens hebben zij zich afgespeeld in een zich steeds verder verdichtende materialiteit. Deze verdichting is er een van ‘warmte’ naar lucht, naar water en aarde. Dat men hiermee nieuwe voorstellingen introduceert, waar bijvoorbeeld warmte als een vorm van ‘materialiteit’ verschijnt, is duidelijk.

In de eerste fase wordt slechts het fysieke lichaam – in principe – gevormd. In de tweede wordt er het leven aan toegevoegd; in de derde het zielenelement, in de vierde datgene wat wij ‘geest’ plegen te noemen. Kijkende naar de natuurrijken om ons heen – mineraal, plant, dier en mens – heeft men een duidelijk beeld van datgene wat hier bedoeld is, doch tevens kan men daardoor een indruk krijgen van wat zich gedurende de menselijke evolutie afgespeeld heeft. Van de minerale fase is namelijk iets teruggebleven dat later tot mineralenrijk werd; van de plantenfase een deel dat later het plantenrijk werd. Op dezelfde wijze is het dierenrijk de representant van wat zich in de dierenfase van de mens heeft afgespeeld.

Wanneer dan de mens ten slotte op aarde verschijnt, zijn de drie rijken om hem heen reeds min of meer aanwezig. Dat al die rijken in de loop van hun verdere verdichting nog veranderingen ondergaan hebben (wat niets te maken heeft met ‘evolueren’) is vanzelfsprekend. Het bijzondere van deze gedachte is, dat wij in de rijken dus stadia van de menselijke evolutie kunnen herkennen, waarbij we bij de vraag van Bolk aangeland zijn: waarom vond dit plaats?

Er moet hier volstaan worden met dit opnoemen van het resultaat, door te zeggen: ‘Het dierenrijk is de belichaming van een overmaat van begeertekracht die anders een belemmering voor de overgang van de dierlijke naar de menselijke fase onzer evolutie geweest zou zijn. Het plantenrijk is de overmaat van vitaliteit die anders een belemmering voor de overgang van de planten naar de dierlijke fase van onze evolutie geweest zou zijn. Met het mineralenrijk is een overmaat van verdichtingstendens van de zich ontwikkelende mens afgenomen die anders een belemmering voor de overgang van de minerale naar de
plantenfase van onze evolutie geweest zou zijn*’.

Zo zijn de drie ons omgevende rijken een beeld van onze eigen evolutie. Zo begrijpt men dat speciaal planten- en dierenrijk, waar men te maken heeft met ‘lagere’ en ‘hogere’ planten en dieren, tevens verhalen van hetgeen zich gedurende de menselijke evolutie afgespeeld heeft. Zo leeft de mens thans op het mineraal, van de planten, met de dieren en onder de mensen.

Dat deze visie ten slotte uit moet monden in een ongelooflijk gevoel van dankbaarheid tegenover de rijken om ons heen, waarvan de antroposofie tevens onthult dat hun ontstaan te danken is aan de scheppende wijsheid van geestelijke wezens die daarmee een onvoorstelbaar offer gebracht hebben, mag niet onvermeld blijven. Ik kan niet nalaten op te merken hoe zeer Bolk verheugd geweest zou zijn als hij het nog had mogen meemaken dat Prof. Dr. Erich Blechschmidt uit Göttingen door exact wetenschappelijke onderzoekingen tot de conclusie kwam dat de mens nimmer een dier geweest kan zijn. Het lot heeft met zich meegebracht dat Bolk nimmer met antroposofie in aanraking gekomen is. Zijn werk en zijn visie monden echter direct uit in de stroom van deze wijsheidsvernieuwing.

*Een en ander is uitgewerkt in mijn boek ‘Dieren zijn wat mensen hebben’.
.

Leen Mees, Jonas 17, 15-04-1983
.

Biografieën: alle biografieën

Louis Bolk instituut
.

1605-1504

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, menskunde en pedagogie, vertelstof

Getagged Bolk Louis, evolutie, foetalisatie, Haeckel, mens een dier?, recapitulatietheorie

VRIJESCHOOL – Biografieën – Karl Marx

Geplaatst op 5 mei 2018| 1 reactie

Vandaag 200 jaar geleden werd Karl Marx geboren.

Karl Marx 1818-1883

De filosoof van de grote ommekeer

Marx deed de uitspraak:

‘De filosofen hebben tot nu toe de wereld verklaard; het komt er echter op aan haar te veranderen’.
Daaraan hield hij zich, hij werd de filosoof van de verandering. Een portret van Marx, de criticus, bestrijder maar ook historicus van zijn tijd.

Karl Heinrich Marx, geboren te Trier op 5 mei 1818, was het kind uit een tot het protantisme overgegane joodse advokatenfamilie – een overgang die in het uiterst conservatieve Pruisen de enige weg was voor joden naar emancipatie en loopbaan. Marx’ jeugdige intelligentie bloesemde in het verlichte en intellectuele ouderlijke milieu. Wanneer hij student wordt, eerst in Bonn, dan in Berlijn, is in dat donkere ‘Moorse’ hoofd (vrienden en kinderen noemden hem graag Mohr) een schat aan kennis opgehoopt: de literatuur, van de oude Grieken tot aan Goethe en Balzac, de filosofie, al weer van de Grieken tot Kant en Fichte, de wereldgeschiedenis. Het was geen dode kennis; de student bezat het soort intellect dat nooit rust: wat hem als wijsgerig of wetenschappelijk probleem werd gesteld, moest worden opgelost; er was een ware passie tot het verwerken van het levens- en studiemateriaal.

Marx heeft nooit een beeldend ‘oog’ gehad; in zijn werk ontbreken de beschrijvingen. Zijn geniaal verstand echter was beeldend. Het stond niet stil bij een verworven inzicht; het vermogen om in problemen door te dringen, bleef hem tot het einde toe eigen. Voor dat vermogen vond hij in de jaren dertig van de vorige eeuw in de filosofie van Hegel een ‘instrument’, de dialectiek. Hegel ontdekte dat wereld en geest en daarmee de wereldgeest, worden voortgestuwd door een logische wetmatigheid, die zich in de vorm van negatie en vervreemding, these en antithese, synthese en nieuwe negatie rusteloos uit. Die ingeschapen dialectiek van al het zijnde werd voor Marx een denkbeginsel, dat voor hem niet als bij Hegel bij ‘de geest’, maar bij ‘de materie’ begon en de ontwikkelingscyclus via het denkend bewustzijn weer bij de materie liet eindigen. Hij zette, kortom, de dialectiek van Hegel ‘op de voeten’.

Radicaal

Daarbij had hij hulp in het radicale denken dat zich na Hegel bij een school van jonge Duitse wijsgeren had gevormd: Feuerbach, Bruno Bauer en andere in veel opzichten revolutionaire voorvechters van nieuwe, democratische en humanistische opvattingen. Door hen werd ook Marx, die als student ongehoorde hoeveelheden wijsheid had verslonden, van de abstracte, de ideale mens geleid tot de mens ‘van vlees en bloed’, zoals hij leeft, lijdt en strijdt. Door zijn radicalisme niet uitverkozen tot de carrière van Pruisisch universiteitsprofessor (hij was, 23 jaar oud, gepromoveerd), dreef het lot hem de weg op van de ‘politiek’. Hij werd in 1842 redacteur van de liberale Rheinische Zeitung, en door die functie uit de academische sfeer in de dagelijkse, harde realiteit verplaatst. Het leven van de kleine, geplaagde mensen, de wijnboertjes en de proletariërs van het Rijnland, maakte van hem al een communist-in-aanleg: hij verdedigde hun rechten en pleitte voor hen als maatschappelijk verdrukten. De Rheinische Zeitung werd in 1843 door de Pruisische regering als ophitsend en staatsgevaarlijk verboden. Marx, die intussen met zijn jeugdvriendin Jenny von Westphalen, dochter uit een adellijk Pruisisch ambtenarengeslacht, was getrouwd, week uit naar Parijs. Hij kwam er midden in de socialistische wieling terecht: nergens zo hevig als in Parijs werd in die jaren gestudeerd op sociale en politieke systemen. Proudhon, Louis Blanc en een sleep van Fourieristen en Saint-Simonisten stelden het heersende politieke systeem ter discussie. Duitse, Poolse en Russische emigranten, onder wie Michael Bakoenin, studeerden Duitse filosofie en Frans socialisme. Wijsbegeerte en politiek werden ook voor de jonge Marx facetten van één radicaal denkproces; een derde facet van maatschappelijke bewustwording leverde hem zijn intense studie van de klassieke Engelse staathuishoudkunde. Alle overgeleverde waarheden en wijsheden werden door Marx aan een kritisch onderzoek onderworpen; zijn conclusie legde hij – in zekere zin – vast in een van zijn Thesen über Feuerbach: ‘De filosofen hebben tot op heden de wereld verklaard; het komt er echter op aan haar te veranderen’.

Het proletariaat

Zo werd Marx in Parijs in de jaren 1843, 1844, de filosoof van de verandering, en op grond van zijn ‘omgekeerde’ Hegeliaanse dialectiek van de alras revolutionaire verandering. Het proletariaat, waarvoor hij tot die tijd meegevoel had getoond, werd de dynamische factor in zijn politieke denkwijze: van slachtoffer van de feodale en veel meer nog de zich snel ontwikkelende kapitalistische productiewijze werd het de drager van de omwenteling, de toekomstige held en protagonist van de geschiedenis. De revolutie zelf werd naar Marx’ nieuwe inzichten een onvermijdelijkheid, niet in deterministische zin, als ‘onafwendbaarheid’, maar als resultaat van de diep zittende, onoplosbare, tot gewelddadigheid leidende tegenstellingen van het heersende kapitalistische systeem zelf. Tegenstellingen, die een ontwaakt, militant en van zijn roeping bewust proletariaat zou moeten leren doorzien, om zijn historische kans te grijpen.

Marx’ bemoeienissen met emigrantenbladen en -acties bezorgden hem een uitwijzing van de Franse regering. Hij ging naar Brussel met zijn gezin; daarheen vergezelde hem ook de fabrikantenzoon Friedrich Engels uit Barmen, die in Manchester werkzaam was op een van de textielbedrijven van zijn vader, en die – oog in oog met de misère van de Britse arbeidersklasse – tot dezelfde conclusies was gekomen als Marx. Marx en Engels zouden een twee-eenheid blijven vormen, en Engels was voorbestemd om Marx’ ‘onvoltooide’ (deel 2 en 3 van Das Kapital) na zijn dood openbaar te maken.

Voor Marx was de mens nu niet langer het individuele fenomeen, maar hij bevatte hem nog slechts als de mens in de zeer concrete politieke en maatschappelijke context van zijn tijd, land, klasse, deel van een geheel. Politiek werd voor Marx geen zaak meer van ‘vuile handen’, maar een wetenschap hoe de maatschappij te begrijpen en hoe haar te veranderen. In Brussel trad Marx in contact met Duitse, uitgeweken arbeiders; hun half geheim genootschap Bund der Gerechten werd door hem en Engels herschapen in de communistenbond, die met open vizier in het sociale strijdperk wilde treden, zoals het door hen samen geredigeerde Communistisch Manifest (1848) zonder omhaal verkondigde. 1848 werd, in bijna heel Europa, tot een revolutiejaar. De Parijse arbeiders vochten voor ’t eerst op de barricaden voor eigen zaak. Hun voorbeeld werd in vele landen gevolgd, ook in Duitsland. Marx keerde spoorslags terug naar het Rijnland en richtte er met een hele keurbende van jonge medestanders (de meesten waren net als hij niet ouder dan dertig) de Neue Rheinische Zeitung op, die een grote invloed kreeg op de volksbeweging en de binnenlandse, revolutionair-democratische politiek. De macht kwam niet aan het volk, zelfs niet aan de bourgeoisie: overal in Europa zegevierde de behoudzucht, er werden nog wat achterhoedegevechten geleverd, zoals in Hongarije, maar de democraten moesten hun nederlaag aanvaarden. Marx week voor de tweede keer uit naar Parijs, werd daar bij de staatsgreep van Louis Bonaparte, de neef van Napoleon I weer buiten de deur gezet, en vestigde zich in 1849 in Londen. In Londen is hij vierendertig jaar later gestorven.

Het kapitaal

De ervaringen van Marx en Engels maakten hen tot de critici, de bestrijders, maar ook tot de historici van hun tijd, hun maatschappij, de kapitalistische. Marx’ vermogen om eigentijdse politieke en economische verschijnselen en gebeurtenissen te vatten, te verklaren, te oordelen, krijgt hier een grote opvlucht. Om te beginnen trok Marx na de gebeurtenissen van 1848 de slotsom uit het optreden van de proletariërs, dat hun eerste mislukte stormloop op de posities van hun onderdrukkers niet hun einde, maar slechts een veel bewogen generale repetitie betekende (het stuk zou vele malen worden opgevoerd, en vele malen nog vallen). Het betekende voor hem ook dat hij zich meer dan voorheen verdiepte in de geschiedenis van de klassenstrijd; een onderzoek dat hem er toe bracht om de eigenlijke voedingsbodem, of als men wil, het strijdperk van zijn eigentijdse samenleving te analyseren en de verborgen beweging en wetmatigheid van de zenuw van die samenleving – het kapitaal – op te sporen en vast te leggen. In een geduldig, hardnekkig en grondig proces van onderzoekingen, voor een groot deel door hem gedaan in de bibliotheek van het British Museum (plaats G7), verrichtte hij nu zijn wetenschappelijk werk: een eindeloze reeks van rapporten, ‘blauwboekjes’, studies over geldomloop, wisselkoersen, het functioneren van banken, de rol van de industrie, de landbouw, vormden in hun eindeloze variatie Marx’ bronnen. Voor hem rees daarbij het panorama van een moderne wereld, die niet uit de lucht was komen vallen; integendeel, zij liet zich tot in haar verste economische uithoeken verkennen. Zij maakte, toen hij een keer haar interne wetten had vastgesteld, de indruk van een ‘natuurhistorisch’ proces, al wist niemand beter dan Marx dat natuur en samenleving twee uiterst verschillende machten zijn: de natuur is ons gegeven, de samenleving hebben wij – mensen – gemaakt. De natuur kan men tot op grote hoogte leren beheersen, de maatschappij kan men volledig omwentelen, want zij rust op een onderbouw van economische verschijnselen. Wat aan wetenschappelijke inzichten, aan godsdienstige voorstellingen, aan kunst en creativiteit in de ‘bovenbouw’ van de maatschappij optreedt, wordt door die onderbouw bepaald – hoewel niet in ‘fatale’ zin: de bovenbouw kan zoveel macht en glans ontwikkelen dat hij weer terugstraalt op de economische fundamenten en daarmee de algemene maatschappelijke dynamiek beïnvloedt.

Marx zag zich door zijn financieel steeds miserabele positie gedwongen om als correspondent aan allerlei bladen mee te werken, en daaraan danken wij een reeks van dikwijls briljante, doorgaans geestrijke, maar bovenal onthullende analyses van de internationale politiek van zijn eeuw. Het Brits Imperium heeft hij gevolgd in zijn financiële kunststukken, zijn koloniale onderdrukking in India, zijn opiumoorlogen in China; Frankrijk heeft hij in de persoon van de door hem gehate Napoleon III in de corruptieve en dictatoriale sfeer van het Tweede Keizerrijk uitgebeeld; de Verenigde Staten voerden naar zijn inzicht een ware strijd om een nieuw soort radicale democratie, die voor hem culmineerde in de burgeroorlog 1861-1865 en in de hem sympathieke figuur van Abraham Lincoln; in Duitsland vervolgde hij de listen en lagen, de gewelds- en veroveringspolitiek van Bismarck met bijzondere betrokkenheid, omdat hij toch met al zijn cosmopolitische visies diep in zijn ziel een Duitser bleef, zorgelijk om de toekomst van zijn geboorteland. Marx, kortom, is de historicus van zijn eigen eeuw geweest, veel meer dan de geschiedschrijving in ’t algemeen wil toegeven; hij bezat het acuut vermogen achter schermen en gevels te kijken, en zijn economisch dialectische opvatting van de geschiedenis hielp hem daarbij, zoals een echte detective geholpen wordt door zijn speurzin en aandacht voor details.

De internationale

Gegeven het kapitalisme, gegeven de ‘onvermijdelijke’ omslag van de bestaande orde in haar ‘negatie’, dit is de verovering van de macht door het proletariaat, heeft Marx gewild, dat dit proletariaat de geschiedenis in eigen hand zou nemen: er voltrekt zich geen sociale ommekeer zonder bewuste ingreep van de mensen. Daarom heeft hij de oprichting van de (eerste) Arbeiders Internationale, de IAA, in 1864, toegejuicht. Hij werd al spoedig de spil waaromheen deze eerste organisatie van arbeiders draaide; zijn adressen, zijn raad, zijn richtlijnen werden toonaangevend voor de overal ontstaande arbeiderspartijen, waarvan de Duitse sociaal-democratie onder Liebknecht en Bebel het meest beantwoordde aan zijn ‘model’. Zonder de IAA zou de partijvorming van de arbeiders, overal ter wereld, tot in Rusland en de Verenigde Staten toe, zeker niet zoveel elan hebben gekregen. Dat de onderlinge meningsverschillen, de strijd met ‘concurrerende’ partijvormingen, waaronder met name die van de anarchisten onder Bakoenin, die een heel andere oplossing voor de machtsaanvaarding door de verdrukten zagen, aan Marx’ Internationale in 1876 de solide basis hebben ontnomen, is een ander verhaal. Een verhaal dat aantoont hoe ook Marx zich kon verkijken, hoe hij de grote omwenteling te snel heeft verwacht (een ‘fout’ van allen die naar ommekeer snakken), hoe hij zich heeft verrekend wat betreft het bewustzijnspeil van de uitgebuite klassen. Hoe ten slotte ook in hem, de intellectuele onderzoeker, de clinicus van de bestaande maatschappij, een utopisch verlangen heeft geleefd: het droombeeld van een wereld, waarin beginselen van macht, vrijheid en humaniteit via de ‘dictatuur van het proletariaat’ een verbond zouden aangaan, om het mensdom tot een hogere historische fase te verheffen. Terwijl de huidige communistische partijen – voor zover zij autonoom kunnen handelen – het oude dogma van de ‘dictatuur van het proletariaat’ meest overboord hebben gegooid, omdat de moderne maatschappij te pluriform is voor zo’n politiek recept, heeft Marx haar voor het eerst menen te zien in de Commune van Parijs. In 1871 na de val van Napoleon III en als gevolg van de Frans-Duitse oorlog kwam het Parijse volk in opstand, vestigde een radicale volksdemocratie, voerde tal van vernieuwingen in, nog wel onder het vuur van de Duitse kartetsen en alras ook van het Franse leger zelf, en bewees dat er een arbeidersbewind mogelijk is. Marx was diep onder de indruk van de Commune en heeft er enkele van zijn beste en ontroerendste politieke artikelen aan gewijd.

De mens Marx

Marx’ persoonlijk leven was, wij zeiden het al, gekenmerkt door een sleep van materieel lijden, geldzorgen, ziekten, sterfgevallen. Zijn beide zoons stierven op de kinderleeftijd. Zijn geliefde dochter Jenny – de oudste, die ‘de zoon’ in feite had moeten vervangen – stierf een jaar voor hem, nadat zijn vrouw Jenny von Westphalen, kennelijk gefnuikt door een bestaan van onuitroeibare beslommeringen, al eerder overleden was. Het gezin Marx wordt doorgaans afgeschilderd als een hechte eenheid, waar iedereen van iedereen hield. Toch plaatst men tegenwoordig vraagtekens bij die, in het Oostblok nog steeds gangbare hagiografie. Er waren veel interne spanningen, zoals die welke werd veroorzaakt toen Marx bij het trouwe dienstmeisje Helene Demuth een kind maakte, dat onmiddellijk werd uitbesteed en waarover nooit meer werd gepraat. De verhouding tussen vader en dochters was ongetwijfeld innig, er was bij de meisjes een intense bewondering. Tegelijkertijd kan men niet ontkomen aan de indruk dat het genie van Marx te veel levensruimte voor zichzelf nodig had, en dat de familieleden nolens volens vaak in de psychische verdrukking raakten. Engels, die als welgesteld man in 1870 in Londen kwam wonen, heeft Marx levenslang geldelijk uit de puree proberen te halen, maar ook zijn ressources kenden een grens.

Overziet men vanuit de optiek van vandaag het marxisme, dan is men geneigd de conclusie te trekken dat het niet slechts bestreden, maar in veel opzichten verdonkeremaand is, weggedrongen in een historische hoek waar men met enig medelijden van Marx’ overleefde ideeën spreekt. Voor de schrijver van deze regels, die vanuit een intense betrokkenheid één roman en twee studies aan Marx heeft gewijd, ligt dat anders. Ik denk nu niet aan de zogenaamde socialistische landen, waar het marxisme tot een dogmatisch leervak, een belijdenis-met-de-mond, is verlaagd, waar Marx’ naam met andere woorden misbruikt wordt. Ik zie daarentegen dat het marxisme in de negentiende eeuw, die in veel opzichten nog onze geboorte-eeuw mag heten, bij een veelheid van grote culturele verschijnselen – de schilderkunst, de muziek, de literatuur, de natuurwetenschap – een zeer bijzondere bijdrage betekent tot onze civilisatie. Marx was een man van grote, geestrijke beschaving. Hij heeft zijn politiek-economisch onderzoek met evenveel toewijding verricht als Darwin zijn natuurwetenschappelijke ontdekkingen. Beide geleerden hebben voor ons hele besef van de ontwikkelingsgeschiedenis van het mensdom, de natuurlijke en de sociale, pionierswerk gedaan. Marx was een historicus, omdat hij in de geschiedenis zelf het eigenlijk levensterrein van de moderne mens herkend had, zowel van enkelingen als klassen. En deze historicus schreef een meeslepende, soms flonkerende, vaak diepzinnige en intellectuele stijl (de weerspiegeling van zijn persoon), die ons vandaag nog boeiend materiaal en inzichten levert. Hij heeft daarbij de werkende mensen geleerd, hoe zij zich moeten organiseren om hun rechten te verdedigen, maar bovenal om straks de leiding van zaken te nemen, als de huidige heersende klassen blijven doorgaan met hun bankroetierseconomie.

Fetisj en ommekeer

Het is duidelijk waarom men vanuit die heersende kringen en ook vanuit de burgerlijke wetenschap de indruk wil wekken dat Marx ons weinig meer heeft te zeggen, dat zijn optreden misschien destijds, maar nu niet meer van consequentie is. Die consequentie blijkt er integendeel te zijn, nu de historische continuiteit zich weer aandient in alle vormen van bevrijdingsstrijd. Marx had in de beweging van de geschiedenis het eeuwig doorwerkend element van de scheppende verandering opgespoord, en in zijn hoofdwerk en zijn andere studies aangeduid als de dialektiek van een maatschappij, die bij geen enkel conflict, geen enkele innerlijke tegenstrijdigheid kan blijven staan, maar deze moet uitvechten. Niet het compromis, niet het temporiseren, alleen de echte revolutie kan de huidige samenleving verlossen van haar stoffelijke ellende, maar ook van haar onmenselijke vervreemding. Een psychisch effect dat in de kapitalistische maatschappij, bij de fetisjdienst van geld en goed, de mens vervreemdt van arbeid en creativiteit, en daarmee van eigen menselijk bewustzijn.

Marx, kortom, was de filosoof van de ommekeer. Het onderkennen van de fetisj, die ons onderwerpt aan de macht waarmee de mens hem eerst heeft bekleed, en het omverwerpen van een dergelijke valse god, was Marx’ menselijke boodschap. Wie de status-quo beminnen, wie vinden dat onze maatschappijstructuren, hun geweld en hun onrechtmatigheden ten spijt, moeten blijven bestaan; wie in de mens geen nieuwe, betere mogelijkheden ziet, schuift Marx en het marxisme ver van zich, negeert hen. Wie er als de schrijver van deze schets van overtuigd is, dat Marx een perspectief van nog ongekende sociale en humane mogelijkheden heeft ontsloten, huldigt ook vandaag nog in hem een onmiskenbare actualiteit.
.

Theun de Vriers, Jonas 16, 01-04-1983

Alle biografieën

1595-1494

1 reactie

Geplaatst in vertelstof

Getagged Marx Karl, marxisme

VRIJESCHOOL – 1e klas – vertellen

Geplaatst op 15 januari 2018| Een reactie plaatsen

In de loop van de basisschool moet de manier van vertellen wezenlijk veranderen.
In de eerste jaren meer episch, op een rustige manier, stromend; in de middenjaren beweeglijker, luid en zacht afwisselend, in het gevoel de kinderen meenemend, sterkere gevoelens en weer afzwakkend, in de laatste jaren kan het dan dramatischer toegaan, dan komen ook de vragen van het lot.

Het ademen van de kinderen – het wordt anders – is de stroom waarop de ziel het lichaam binnenkomt. kan de opvoeder begeleiden, wanneer hij erop let.
In de eerste jaren mag het vertellen ‘breed’ zijn, krachtig van beeld en ritmisch. Opmerkelijk is dat in het woord ‘vertellen’, ‘tellen’ zit [in het Duits erzählen, waarin het woord ‘Zahl’ – getal – zit] en dat duidt ook op een zeker ritme.
Het Duitse sprookje heeft op een unieke manier deze niet helemaal gelijkmatige, maar rustig beweeglijke takt, wanneer je je mee laat nemen door de stroom van de taal die de gebroeders Grimm hoorden en hoe zij die overgenomen hebben. Het veelvuldige ‘en’ veroorzaakt het stramien en geeft de rust en het episch karakter.
Het sprookje bestaat niet alleen uit deze takt, maar ook uit beelden. Het beeld verwarmt de takt en brengt weer rust in de beweeglijkheid ervan. In de manier waarop in de Duitse sprookjes beeld en ritme verweven zijn, welke unieke verhouding polsslag en ademhaling bij de Duits sprekende mens wil zijn.

Het sprookje wordt uiteraard alleen in de 1e en 2e klas verteld, maar je kan er veel van leren hoe je moet spreken in de verdere jaren.
Verhalen van de held en de lafaard en de bedrieger passen op een bijzondere manier bij deze leeftijd. Ik zei al dat het gevoel samenhangt met de ritmische functies. En het middelpunt, de kern van heel het gevoelsleven, zijn de gevoelens van moed en angst.
Ook dat vind je op een subtiele manier in de taal aanwezig. Er zijn veel soorten moed: deemoed, overmoed, hoogmoed, [het Duits heeft Anmut – charme -; Langmut – lankmoedigheid; Schwermut – zwaarmoedigheid; Unmut – ontevredenheid; Wagemut – durf, moed]. En al deze vormen van moed samengenomen, is het gemoed [Gemüt].
Je hoeft alleen maar naar de spontane gesprekjes onder elkaar, van de jongens op deze leeftijd, te luisteren om op te merken hoe de nadruk voor deze leeftijd ligt op moed en bang-zijn; hoe alles draait om wat iemand durft. De grootspraak van de kinderen, hoe de een de ander wil overtroeven of heimelijk bewondert, is slechts het naar buiten geprojecteerde beeld voor wat de ziel zoekt in het aardelot, dat al in het kind begint; voor het beleven van zelfvertrouwen in de strijd tussen angst en moed. En niet in die zin waarbij het gemakkelijk uitmondt in bravour of ruwheid, maar in het doen leeft het worstelen om kracht. Een leider is niet meteen lichamelijk de sterkste, maar ook de moedigste.
Heldenverhalen voeden deze ontwikkeling. Wat er op deze leeftijd op dit gebied van meegenomen wordt, leeft op latere leeftijd in de gevoelsstemmingen en in een sfeer die de bodem is waaruit de handelingen van een mens groeien.

In het onderwijs moeten er ogenblikken zijn waarin de kinderen een milde afkeer voelen of waarin ze helemaal gegrepen worden door de daden van de helden. Spanning en ontspanning moeten elkaar afwisselen.
Een uur waarin niet eens een keer hartelijk gelachen kan worden of waarin niet eveneens voor een ogenblik ernst heerst, is geen goed uur.
.

Elisabeth Klein, der Elternbrief 5-1985

1e klas: alle artikelen

vertelstof: alle artikelen

1489-1396

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged 1e klas vertellen, 1e klas vertelstof, heldenverhaal, sprookjes

VRIJESCHOOL – Sprookje (8-4/1-1)

Geplaatst op 1 januari 2018| 2 reacties

Friedel Lenz interpreteerde vele sprookjes. [sprookjes]

Over het Zwitserse sprookje: DE ROOS DIE MIDDEN IN DE WINTER BLOEIT zegt ze:

Uit vele beelden uit de middeleeuwen komt de roos ons open en zwijgzaam tegemoet. En dat is niet anders in de sprookjes. Ieder land heeft wel zijn rozensprookjes.
Bekijk je de motieven van deze sprookjes, dan zie je de basisgedachten en je kan verbaasd staan over het feit dat deze zo veranderd zijn dat ze precies bij ieder volk passen.
De Zwitsers hebben een mooi rozensprookje. Daarvan zullen de beeldmotieven hier besproken worden.
De rozenstruik gaat met zijn wortel diep de grond in en staat daardoor stevig vast; Met doorns groeit hij de hoogte in en aan de mooie groene takken vormt hij de heerlijke rode rozen met de pure, edele geur. Op de manier waarop hij opbloeit uit de houtige substantie met doornen, kan de mens op een roos lijken als deze zijn innerlijk dor-zijn en zijn hardheid van de ziel overwint, wanneer hij het lagere overstijgt en zijn bloed zuivert van lagere driften.
In de beeldentaal is de roos het symbool van de zuivere, gelouterde bloednatuur in de mens en heel in het bijzonder het beeld van de liefde van Christus.
Daarom vinden we de roos zo vaak bij de Madonna met het Kind; ook bij het kruis dat door rozen omrankt is.

De derde en jongste dochter van de molenaar wil graag een roos en omdat het hartje winter is, zien we de zin van deze bloem. Uit de koude van de ziel, uit verstarring en verharding moet de Christusliefde opbloeien die ooit als het grootste geschenk van genade door het Christuskind naar de aarde gebracht is – de onzelfzuchtige, al het lagere overwinnend, alle goedheid in zich dragende liefde.
De molenaar moet daarbij helpen. Geheimvol is hij in het innerlijk van de mens actief. Zoals in de buitenwereld het koren vergaard wordt en tot meel gemalen, zodat wij ons brood kunnen bereiden, zo moet innerlijk alles wat de dag aan ervaringen en belevenissen als vrucht opgeleverd heeft, bereid worden zodat daaruit een geestelijk kennen gewonnen kan worden, het ware brood voor de ziel.

Hij moet goed met de katten omgaan, deze molenaar. Want waar de zuivere liefdekrachten gezocht worden, zijn ook de liefdesinstincten, de driften actief. Maar wie ernstig op zoek is naar de rode roos, kan daarmee omgaan zonder dat hij er last van heeft. (Als je het kinderen zou laten schilderen, zou je witte katten moeten schilderen)
Wie hen echter op hoger niveua ontmoet (de molenaar gaat de trap op), wie door zijn driftleven wakker wordt (de grote kat kookt koffie voor hem), wie deze krachten dienen (zoals in het sprookje: ‘Der Müllersbusch und das Kätzchen’) die kan verder, zodat hij uiteindelijk de rode roos vindt. Maar deze roos kun je niet zomaar afbreken. Je moet hem verdienen en je met je hele wezen inzetten om hem van jezelf te maken. Hem bezitten houdt een verplichting in, want het gaat om het geheim van de verandering.
De ontwikkeling van de liefde is in de mensheid al lange tijd bezig tot vervulling te komen en we weten dat we het doel nog bij lange na niet bereikt hebben. In oude tijden gold onder de mensen alleen de liefde van het bloed. Die van hetzelfde bloed waren, koesterden sympathie voor elkaar. Familie, clan, en stam hielden de mensen bij elkaar. Wie tot een vreemd volk hoorde, was een barbaar en werd vaak aan de goden geofferd. De mens kon in de ander nog niet het Ik beleven, dat boven de groep, het volk en het ras uitstijgt – als de mens op zich, als zijn eeuwige wezenskern. Want hij had nog geen bewustzijn van zijn eigen Ik. Hoe meer hij een zelfstandig wezen werd en zich tot een vrije persoonlijkheid ontwikkelde, des te meer maakte hij zich los van de bloedsbanden en kon hij dit Ik ook in de ander herkennen. Hij leerde zelfstandig te worden en vanuit hemzelf te handelen. Liefde was geen drift en gebonden aan het bloed, maar een vrij geschenk. Bij deze ontwikkeling hielpen geestelijke wezens die zo op het menselijk bloed inwerkten, dat ze daarmee de impuls van vrijheid, van zelfstandigheid, van trots aanlegden. Dat waren de luciferische geesten, de gevallen engelen die zich losgemaakt hadden uit het samengaan met de zich ontwikkelende goddelijke machten en op de mens begonnen in te werken. Lucifer wordt ook ‘de oude slang’ genoemd. [1]

De impuls van de vrijheid kan er echter ook toe leiden dat de mens iedere binding, ook die goed is, loslaat, dat hij zich in tegenstelling tot alles en iedereen een eilandje voor zichzelf bouwt, waarop hij alleenheerser wil zijn. Hoog-moed, over-moed zijn luciferische eigenschappen. Zelfstandigheid en Ik-gevoel kunnen tot trots leiden, tot egoïsme worden, wanneer de mens zoveel van zijn kleine Ikje houdt, dat hij het boven alles verheft en de leefomgeving veracht of tiranniseert, in plaats van zich er liefdevol aan te wijden.

Dit alles spreekt uit het beeld: de koningszoon is door een boze heks in een afgrijselijke slang veranderd. Hij woont daar waar hij naar de roos kan kijken, maar hij kan deze niet afbreken. Zijn hogere Ik is een lager ego geworden. Het leeft wel met het verlangen, al het kwaad in zich te overwinnen, maar het weet ook, dat het alleen dan een onzelfzuchtig, liefhebbend Ik kan worden, wanneer de ziel die in het bezit is gekomen van deze liefde, zich helemaal met hem kan verbinden, wanneer hij een zo diep mogelijk bezield wezen kan worden. Bloedsliefde en egoïsme zijn fasen op weg naar de ware liefde, maar wel fasen die doorlopen moeten worden. Dat dat lukt, daarbij helpt dat hoge wezen dat zich uit vrije liefde geofferd heeft en zich met het lot van de mensheid heeft verbonden, Christus. Hij overwon Lucifer. Wanneer we kunnen zeggen: niet Ik, maar de Christus in mij’, is ook in ons de oude slang gemetamorfoseerd.

De derde en jongste dochter zegt steeds ‘ja’ tegen iedere ‘vrijer’. En zonder angst gaat ze het rijk van de slang binnen.
In de derde nacht ontsteekt ze het licht. Het motief lijkt op dat van Psyche en Amor, al is het anders. Psyche wordt door de beide zusters opgehitst naar de geheimzinnige echtgenoot in de nacht, te kijken, die ze nog nooit met eigen ogen heeft gezien. Zij steekt uit nieuwsgierigheid en tegen het gebod van Eros, de lamp aan. Drie druppels olie vallen op hem en hij vlucht weg en zij moet hem zoeken onder pijn en leed.
In alle sprookjes waarin de jonkvrouw de rode bloem van de liefde, de rode roos, zoekt, is dit gebod niet nodig. De liefhebbende ziel is niet nieuwsgierig en ze heeft geduld. Voor ons sprookje betekent dat: ze vatte moed! Zij had de moed om te leren kennen, om de betovering ongedaan te maken en verlossing te schenken. Ondanks dat – er valt een druppeltje olie op de jongeling, is hij nog niet helemaal bevrijd uit de luciferische macht.
Nooit kan de ziel, zoals deze is, de geestelijke bruidegom verlossen, vóór ze niet zelf volledig gelouterd is en een ‘hogere ‘ziel is geworden. Zij moet de tegenovergestelde goede eigenschappen ontwikkelen, die nog ontbreken. ‘Je moet door de wijde wereld trekken, tot je een paar ijzeren schoenen versleten hebt.’
Wie een tekort aan ijzer in het bloed heeft, wordt bleek, apathisch, wilszwak; ijzer maakt actief, wakker en daadkrachtig. IJzeren schoenen trekken naar beneden, geven aardezwaarte en aardegebondenheid. We leren waaraan het het Ik ontbrak: het stond te weinig in het leven, het had zich misschien dwepend en hoogmoedig, eenzijdig op een wereld gericht die het wereldvreemd maakt. Daarom moet de ziel zich nu helemaal op de aarde richten, krachtig en uit vrije wil in het leven staan en niet wegvluchten in idealistisch enthousiasme. Voor de ziel waarin een nieuw geestelijk leven kiemt, is de levensweg zwaar en die in een nieuwe vorm wil verschijnen waarin een nieuw mensdom opleeft. In haar komt het ware, liefhebbende zelfloze Ik tot rijping, ‘het geesteskind in de schoot van de ziel’, zoals de mystici uit de middeleeuwen zeggen.
‘Je moet de ijzeren schoenen in een warme koeienvlaai leggen, dan worden ze broos’, zegt de oude vrouw tot het meisje. Een eerste gevoel komt in de ziel op dat zich vanuit de beperktheid van het innerlijk leven tot een wereldomvattend bewustzijn komt, dat ze deemoedig dienstbaar moet zijn. Want de warme koeinvlaaien zijn alleen maar in de stal te vinden en werken in de stal is een nederig, deemoedig werk, zegt het Zwitserse herderssprookje.
Waar moed om te dienen ten grondslag ligt aan de omwerking van de aarde, zal de weg weldra afgelegd zijn.
Het meisje bereikt het slot van de goede koningin en brengt ’s nachts een jongetje ter wereld. Op het ogenblik van de geboorte verkondigt een stem, wie dit jongetje zal worden: het is het doorchristelijkte Ik, dat de genade van de verlichting deelachtig is. Het steunt op die kracht die als de weerspiegeling en weerschijn van de wijsheid in hem leeft. Dit Ik wordt niet door zijn driftnatuur betoverd, maar het zal zich ook niet wezensvreemd uit deze natuur terugtrekken. Het zal zijn driften sturen met de staf van de schoonheid, zoals ook aan de jongeling opgedragen is door de zilveren koning in Goethes sprookje ‘Van de groene slang en de witte lelie.’
Maar dit geheim van een metamorfose moet zich in stilte voltrekken. ‘Wanneer de hanen niet kraaien en de klokken niet beieren, zal ik naar je toe komen.’
Waar het ware Ik geboren is, moeten alle lagere Ik-instincten zwijgen. Pas dan kan het zich volledig vertonen.
In Amor en Psyche wordt Psyche na haar lijdensweg in de godenhemel opgenomen. In ons sprookje wordt het rijk van de hemel door de liefhebbende ziel naar de aarde gehaald die Lucifer overwint en het geesteskind baart. Daarmee komt het kerstgeheim van de menselijke ziel tot vervulling:
de rode roos midden in de winter, is de roos die uit de wortel van Jesse opbloeit.

Friedel Lenz, der Elternbrief, nadere gegevens onbekend.

[1] Zie kerstverhalen nr. 2

sprookjes: alle artikelen

vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas sprookjes (Grimm)

1476-1384

2 reacties

Geplaatst in vertelstof

Getagged bloedsbanden, ijzer, ik-ontwikkeling, roos, sprookje, Zwitsers sprookje

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookje (8-4/1)

Geplaatst op 30 december 2017| Een reactie plaatsen

(Dit is niet het kerstverhaal over de kerstroos)

Een rozensprookje uit Zwitserland

DE ROOS DIE MIDDEN IN DE WINTER BLOEIT

Er was eens een molenaar die drie dochters had. De twee oudste deden uit de hoogte, de jongste echter, was bescheiden en goed.
Op een dag wilde de molenaar naar de markt. Toen wilden de beide oudste dochters heel graag, dat hij voor hen prachtige kleren zou kopen, de jongste echter wilde heel graag een bloeiende roos hebben.
De vader kwam op de markt en kocht kleren, maar nergens vond hij een bloeiende roos, want het was hartje winter.
Op de terugweg kwam hij langs een kasteel. De poort ging uit zichzelf voor hem open. Hij liep naar binnen en de poort sloot zich weer. Overal heerste diepe stilte, het scheen hem toe dat niemand het slot bewoonde. Tenslotte beklom hij een trap en toen kwam hij in een keuken die hij binnen ging. En kijk nu, daar brandde een helder vuur. Op de kachel zat een grote kat, de juist koffie aan het malen was en die keek hem vriendelijk aan. Toen ze klaar was met de koffie zei ze: ‘Miauw.’ Toen kwamen er een heleboel katten. De molenaar werd in het gezelschap opgenomen en de koffie werd in mooie kopjes opgediend. Er was veel lekkers bij.
Na het gastmaal bracht de grote kat de molenaar in een prachtige kamer waar hij de hele nacht rustig zou kunnen slapen.

De andere morgen ging hij de tuin in en kijk, het was geen winter meer, maar heerlijk zomers. Middenin de tuin bevond zich een bron en naast de bron stond een prachtige rozenstruik en aan het topje bloeide één wonderschone roos. Heel blij dat hij nu toch nog aan de wens van zijn jongste dochter zou kunnen voldoen, brak de molenaar de roos af. Maar op hetzelfde ogenblik hoorde hij een stem en een afgrijselijke slang gleed uit de bron omhoog. De slang wendde zich tot de molenaar en sprak: ‘Omdat je mij beroofd hebt van de aanblik op de roos, moet je mij je dochter geven; als je dat niet belooft, moet je sterven!

Diep bedroefd ging de molenaar naar huis. Toen hij de roos aan het meisje gaf, sprak hij: ‘Lieve dochter, deze roos is mij duur komen te staan: want ik heb jou als prijs moeten beloven aan een afgrijselijke slang. Maar liever sterf ik nog, dan dat ik mijn woord niet houd.’
Nu werden de beide oudste dochters boos op haar en begonnen te schelden: ‘Net goed! Nu krijg je ook eens je straf voor dat je altijd maar iets bijzonders hebben wil. Als je ook een jurk gevraagd had zoals wij, dan had je onze vader dat leed kunnen besparen.’
Toen troostte de jongste haar vader en verzekerde hem: ‘Wees niet terneergeslagen! Ik ga me meteen klaarmaken om naar dat kasteel te gaan. Wat zou die afgrijselijke slang mij kunnen doen?’

Zo ging ze dus naar het kasteel.
De katten heetten haar welkom en ze werd allervriendelijkst behandeld. Na de gastmaaltijd brachten ze het meisje naar een prachtige kamer om te slapen. ’s Nachts hoorde ze dat iets op haar bed afkwam, maar ze durfde het licht niet aan te steken en te kijken wat het was. De andere nacht ging het net zo. De derde nacht echter, vatte ze moed en stak het licht aan en kijk, daar zat een schone jongeman naast haar en hij sprak: ‘Ik ben een koningszoon, een boze heks heeft mij in een slang veranderd, maar jij hebt me bevrijd!’
Nu had het meisje bij het aansteken van het licht een druppel olie op het hoofd
van de jongeman gemorst en daardoor had de heks nog niet alle macht over hem verloren. De koningszoon vroeg aan het meisje of zij zijn bruid wilde worden en het meisje stemde ermee in. ‘Maar,’ sprak hij: ‘Nu ben ik nóg niet helemaal verlost. Want jij moet nu de hele wereld door, net zolang tot je een paar ijzeren schoenen kapot gelopen hebt. Dan pas mogen we samen zijn.’
Met deze woorden verdween de koningszoon en het hele slot met hem. Op de plaats ervan stond in de winterse kou een doornstruik met een paar ijzeren schoenen ernaast.
Het meisje trok de schoenen aan en ging met bedroefd hart de wereld in.
Onderweg kwam ze in een groot bos en daar kwam ze een oude vrouw tegen. ‘Waarom loop jij op ijzeren schoenen?’, vroeg ze. Het meisje vertelde alles wat haar was overkomen. Toen troostte de oude vrouw haar en sprak: ‘Ik geef je een raad. Je moet de schoenen in een warme koevlaai leggen, dan worden ze snel broos.’
Het meisje volgde haar raad op en binnen een paar maanden waren de schoenen versleten.

Op haar dwaaltocht kwam het meisje in een stad en daar ging ze naar het koninklijk kasteel en vroeg om onderdak. De koningin had een meevoelend hart en liet het arme meisje vriendelijk binnen. ’s Nachts echter, kreeg het meisje een kind, een jongen. Op hetzelfde ogenblik dat de jongen werd geboren, hoorde je een stem die riep: ‘De gouden schaal en de zilveren staf! Wanneer je grootmoeder het zou weten, zou ze je in gouden windsels wikkelen. Wanneer de hanen niet zouden kraaien en de klokken niet zouden beieren, kwam ik naar je toe!’

De volgende avond gaf de koningin aan twee dienaressen het bevel bij de jonge moeder en het kind de wacht te houden. Om twaalf uur hoorden ze weer die stem die dezelfde woorden sprak: ”De gouden schaal en de zilveren staf! Wanneer je grootmoeder het zou weten, zou ze je in gouden windsels wikkelen. Wanneer de hanen niet zouden kraaien en de klokken niet zouden beieren, kwam ik naar je toe!’

De dienaressen vertelden het aan de koningin en die was heel verbaasd en ze wist niet wat het te betekenen had. Toen gaf ze het bevel alle hanen in de hele stad te slachten en alle klepels van de klokken vast te binden en de volgende nacht hield ze zelf de wacht. Op het middernachtelijk uur riep dezelfde stem weer: ‘De gouden schaal en de zilveren staf! Wanneer je grootmoeder het zou weten, zou ze je in gouden windsels wikkelen. Wanneer de hanen niet zouden kraaien en de klokken niet zouden beieren, kwam ik naar je toe!’
Toen riep de koningin: ‘Maar de hanen kraaien niet en de klokken luiden niet, dus kom naar ons toe!’
En zie: opeens stond haar eigen zoon voor haar. Het was de koningszoon, die ooit in die afgrijselijke slang was veranderd en nu door het meisje was verlost.
Toen was er in het koninklijk slot grote vreugd en er werd een grote bruiloft gevierd.

Der Elternbrief, nadere gegevens onbekend

Friedel Lenz heeft dit sprookje geïnterpreteerd.

sprookjes: alle artikelen

vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas sprookjes (Grimm)

1475-1383

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged sprookje, Zwitsers sprookje

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 295-aanvulling)

Geplaatst op 31 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.
Rudolf Steiner schreef tijdens de eerste werkbespreking (21 augustus 1919) voor de vertelstof dit lijstje op het bord:

1.   ein gewisser Märchenschatz
2.   Geschichten aus der Tierwelt in Verbindung mit der Fabel
3.   Biblische Geschichte als Teil der allgemeinen Geschichte (Altes Testament)
4.   Szenen aus der alten Geschichte
5.   Szenen aus der mittleren Geschichte
6.   Szenen aus der neueren Geschichte
7.   Erzählungen über die Volksstämme
8.   Erkenntnis der Völker.

1     sprookjes
2     dierenverhalen in samenhang met de fabel
3     bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
4     scènes uit de oude geschiedenis
5     scènes uit de middeleeuwse geschiedenis
6     scènes uit de nieuwere geschiedenis
7     verhalen over volkeren
8     volkenkunde
GA 295/18/20
vertaald/17/19-20

E.A.Karl Stockmeyer, een leerkracht die bij de voordrachten (GA 293, 294 en 295) aanwezig was en later zijn notities gebundeld heeft in ‘Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen’:
‘Deze opsomming (hierboven 1 – 8) stond toen ook op het bord, voor zover ik mij kan herinneren. In het leerplan dat Caroline von Heydebrand heeft samengesteld is deze niet opgenomen, vandaar dat deze aan veel leerkrachten niet bekend is en nu zou men kunnen denken dat de lijst van de vertelstof alleen maar een opsomming is zonder dat deze op de klassen betrekking heeft. Ik twijfel er niet aan, dat de opsomming van de 8 zo exact gegeven thema’s op de 8 toen bestaande klassen slaat.’ [1]

Caroline von Heydebrand:[2]
1e klas:
De bonte beelden van de sprookjes die het voorstellingsvermogen van de kinderen stimuleren en in kunstzinnig gevormde beelden de diepste geheimen van de mensheid bevatten, maar ook de zichtbare uiterlijk-realistische werkelijkheid, vormt de vertelstof van deze klas.

2e klas:
Bij het vertellen en navertellen zoekt men de overgang van het sprookje naar de fabel en dierenverhalen. Het kind is op deze leeftijd nog zo met zijn omgeving verbonden, dat het de dieren het beste begrijpt, wanneer deze als mensen optreden. Dat nu zit in de fabel. Legenden brengen harmonie voor wat aan het dier beleefd is, wanneer het kind door de legenden hoort hoe de mens naar volmaaktheid streeft. Deze zijn daardoor een noodzakelijke aanvulling op de dierenfabel en het dierenverhaal.

In de passages uit Steiners voordrachten over vertelstof wordt (nog) niet gesproken over ‘legenden’.
Ik heb het altijd als een evenwichtige afwisseling ervaren: de ondeugden van de dieren tegenover de deugden van de heiligen.
Die afwisseling is belangrijk en mag volgens mij niet zo gehanteerd worden als ik weleens heb gezien, in een ‘periode’ fabels vertellen (gedurende (een paar ) weken, en dan weer veel legenden). Om en om, lijkt mij.

3e klas
De stof voor het vertellen en navertellen wordt in dit schooljaar geboden door de verhalen uit het Oude Testament, de eerste wereld- en cultuurgeschiedenis voor het kind.

4e klas
Vertelstof en leesstof voor deze klas worden o.a. geboden door de sagen van de Germaanse mythologie en heldentijd.

5e klas
De sagen van de klassieke oudheid bieden stof voor het vertellen en lezen.
(Omdat er in deze klas ook geschiedenis over o.a. de Grieken wordt gegeven, is het raadzaam tijdens de geschiedenisperiode niet ook nog eens Griekse mythologie te vertellen – aan het einde van het hoofdonderwijs – maar dit te combineren. (Je kunt ook te veel vertellen!)

6e klas
Lees – en vertelstof kunnen o.a. uit de volkerenkunde worden gehaald.
(bij Steiner zijn het ‘episoden uit de nieuwere geschiedenis’. In de praktijk van alledag betekende dit vooral: Romeinse mythologie, overgaand in verhalen over historische figuren en gebeurtenissen.

klas 7
Lees- en vertelstof wordt geboden door volken- en rassenkunde.
Hoewel Steiner hier alleen zegt ‘verhalen over volkeren’ , heeft von Heydebrand daaraan toegevoegd: ‘rassenkunde’.* (In een latere uitgave van ‘het leerplan’ vind je die niet meer terug)

klas 8
Hier noemt von Heydebrand niet concreet vertelstof, maar ‘uitgezochte stukken als lees- en bespreekstof’ uit o.a. werken van Goethe, Herder en Schiller.

*Het geven van ‘rassenkunde’ heeft op een bepaald ogenblik geleid tot nog al wat commotie. Wie het periodeschrift dat aanleiding was tot deze commotie bekijkt, vindt daarin ‘antroposofie’ en Steiner is altijd duidelijk geweest over ‘antroposofie in het vrijeschoolonderwijs‘ o.a.:

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten. Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein in der wir die Kinder möglichst mit anthroposphischen dogmen vollstopfen. Wir wollen keine anthroposfoische Dogmatik lheren, Anthroposofphie ist kein Lehrinhaklt, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthroposophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, wasd auf anthroposophischem Gebiete gewonnen weren kann, in wirkliche Unterrichtspraxis.
Auf den Lehrinhalt der Anthroposophie wird es viel weniger ankommen als auf die praktische Handhabung dessen, was in pädagogischer richting im allgemeinen und im Speziell-Methodischen im besonderen aus der Anthroposophie werden kann, wie Anthroposophie in Handhabung des Unterrichts übergehen kann.

We willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De vrijeschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma’s volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud – we streven ernaar de antroposofie in de praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt, omzetten in werkelijke lespraktijk.
Het zal niet zozeer aankomen op de theoretische achtergrond van de antroposofie, als wel op het praktische hanteren van wat uit de antroposofie in de pedagogie in het algemeen en in de methodische aanpak in het bijzonder kan worden. Het gaat erom hoe de antroposofie in het onderwijs in praktijk gebracht kan worden.
GA 293/15
vertaald/15

Bij Stockmeyer wordt noch in de 7e, noch in de 8e gesproken over ‘rassenkunde’.
Wanneer Steiner in de lerarenvergaderingen van 1919 tot 1924 steeds weer nieuwe aanwijzingen voor het onderwijs in de verschillende klassen geeft, is er nergens sprake van ‘rassenkunde’, dus ook niet in klas 6 en 7.

Toen ik destijds de opleidingscursus tot vrijeschoolleerkracht volgde was ‘rassenkunde’ geen onderwerp, geen inhoud van dit opleidingsprogramma; ik heb dan ook nooit iets met ‘rassenkunde’ te maken gehad.

.
[1] E.A.Karl Stockmeyer Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen, 1965, blz. 55,56
[2] Caroline von Heydebrand Vom Lehrplan der freien Waldorfschule, 1965

.

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Op deze site vind je veel meer over de vertelstof; vooral mooie illustraties voor bijv. een bordtekening.

Tevens op:

VRIJESCHOOL in beeld: alle artikelen
.

1426-1336

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged rassenkunde, vertelstof 1 t/m 7 Stockmeyer, vertelstof 1 t/m 7 von Heydebrand

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 295)

Geplaatst op 31 oktober 2017| Een reactie plaatsen

De tekst in blauw is van mij, cursief en vet eveneens

Op de vrijescholen neemt het vak ‘vertellen’, de vertelstof, een belangrijke plaats in.
In zijn pedagogische voordrachten sprak Steiner er herhaaldelijk over.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 295

1e vdr. blz. 17 vert. blz, 17

Na aanwijzingen voor het periode-onderwijs zegt Steiner:

An diesen eigentlichen Unterricht reihen wir dasjenige an, was etwa in der Form des Erzählens zu machen ist. Wir werden im ersten Schuljahr hauptsächlich Märchen erzählen. Im zweiten Schuljahr werden wir uns bemühen, das Leben der Tiere in erzählender Form vorzubringen. Wir werden von der Fabel übergehen zu der Wahrheit, wie die Tiere sich zueinander verhalten.

Na dit eigenlijke onderwijs laten we volgen wat ons bijvoorbeeld in de vorm van vertellen te doen staat. In het eerste schooljaar zullen we voornamelijk sprookjes vertellen. In het tweede schooljaar proberen in verhalende vorm over het leven van de dieren te vertellen. We zullen overgaan van de fabel naar de waarheid, naar hoe de relatie is van de dieren onderling.

Deze laatste zin slaat m.i. op het verschil in ‘dierkunde’ vóór het 9e jaar en erna.

Na ‘dit eigenlijke onderwijs’ betekende voor mij ‘aan het einde van het ‘hoofdonderwijs’, dus zo rond 10u – 10.15. Na bovengenoemde opmerkingen over de vertelstof, noemt Steiner even het periodenonderwijs, gevolgd door:

Nun würde es dem Ideal des Unterrichts entsprechen, daß das Kind eigentlich für den konzentrierten Unterricht, wozu Anstrengung des Kopfes notwendig ist, überhaupt nicht mehr als täglich eineinhalb Stunden braucht. Dann können wir noch eine halbe Stunde Märchen erzählen.

Nu zou het in het ideale onderwijs zo zijn dat een kind dagelijks beslist niet meer dan anderhalf uur (periode) besteedt aan de geconcentreerde lessen, waarvoor de inspanning van het hoofd vereist is. Dan kunnen we nog een half uur sprookjes vertellen.’

1e vdr. blz. 18 vert. blz. 19

Aber ich glaube, es wird gut sein, wenn Sie sich überlegen, worin dasjenige bestehen muß, was Sie gewissermaßen in der Erzählungsstunde mit den Kindern zu pflegen haben. Die eigentlichen Unterrichtsstunden werden sich dann aus unseren allgemeinen pädagogischen Gesichtspunkten ergeben. Aber Sie werden für die Erzählungsstunden einen Stoff aufnehmen müssen, der durch die ganze Schulzeit vom siebenten bis vierzehnten Jahr an die Kinder im freien, erzählenden Tone wird heran-gebracht werden müssen. Da wird es notwendig sein, daß in den ersten Schuljahren eben ein gewisser Märchenschatz zur Verfügung steht. Dann würden Sie sich für die folgende Zeit damit beschäftigen müssen, Geschichten aus der Tierwelt in Verbindung mit der Fabel vorzubringen. Dann biblische Geschichte, in die allgemeine Geschichte aufgenommen, außerhalb des

Maar ik denk dat het goed is wanneer u zich bezighoudt met de vraag wat u in het verteluur (omdat Steiner hierna nog onderscheid maakt tussen deze vertelstof en die van het ‘godsdienstuur’ is het begrijpelijk dat onderstaande vertelstof DE vertelstof is geworden die aan het eind van het hoofdonderwijs wordt verteld), met de kinderen moet doen. De eigenlijke lessen zullen wel voortvloeien uit onze algemene pedagogische gezichtspunten. Maar voor de verteluren moet u onderwerpen hebben die de hele schooltijd door, van het zevende tot het veertiende jaar, aan de kinderen in vrije vorm verteld kunnen worden.’
Daarvoor is nodig dat u in de eerste schooljaren zoals gezegd een zekere schat aan sprookjes ter beschikking heeft. Voor de tijd daarna zou u zich op het vertellen van dierenverhalen in samenhang met fabels moeten voorbereiden. Dan bijbelse geschiedenis als onderdeel van de algemene geschiedenis en los van

1e vdr. blz. 20 vert. 19-20

anderen Religionsunterrichtes. Dann Szenen aus der alten Geschichte, Szenen aus der mittleren Geschichte und aus der neueren Geschichte. Dann müssen Sie sich in die Lage versetzen, Erzählungen über die Volksstämme zu bringen, wie die Volksstämme geartet sind, was mehr mit der Naturgrundlage zusammenhängt. Dann die gegenseitigen Beziehungen der Volksstämme, Inder, Chinesen, Amerikaner, was ihre Eigentümlichkeiten und so weiter sind, das heißt Kenntnis der Völker. Das ist eine ganz besondere Notwendigkeit aus der gegenwärtigen Zeit-epoche heraus.
Ich wollte, daß wir uns heute diese besonderen Aufgaben gestellt haben. Sie werden dann sehen, wie wir diese Seminarstunden verwenden werden. Heute soll alles eben fadengeschlagen sein.

Während des Sprechens hatte Rudolf Steiner folgende Gbersicht an die Wandtafel geschrieben:

het andere godsdienstonderwijs. Dan scènes uit de oude geschiedenis, scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen en uit de nieuwere geschiedenis. Vervolgens moet u zich erop voorbereiden om verhalen over de volkeren te vertellen, over hun karakter, wat vooral samenhangt met de natuurlijke omstandigheden waarin zij leven. Dan de onderlinge betrekkingen tussen de volkeren, tussen Indiërs, Chinezen, Amerikanen, wat hun karakteristieken zijn en dergelijke, dat wil zeggen volkenkunde. Dat is een heel bijzondere noodzaak met het oog op de huidige tijd.

Tijdens het spreken schreef Rudolf Steiner het volgende overzicht op het bord:

Ook in werkbespreking 6, 7 en 8 gaat Steiner in op ‘vertellen’. De opmerkingen zijn weergegeven in ‘2e klas – vertellen”

1e werkbespr. over het leerplan blz. 154 vert. blz. 143

Und so werden wir denn immer darauf bedacht sein, daß der Unterricht soviel als möglich zusammengefaßt werden soll in der Art, wie ich es Ihnen gezeigt habe, daß man das Mineralogische in das Geographische hinüberführen kann, daß man in der geistigen Behandlung der Kulturgeschichte durch Völkercharakteristiken Geschichte und Geographie verknüpfen kann.

En zo zullen we er steeds op letten dat het onderwijs zo veel mogelijk samengevat wordt op de wijze die ik u getoond heb, dat men de mineralogie over kan laten gaan in de geografie, dat men bij een spirituele behandeling van de cultuurgeschiedenis geschiedenis en geografie met elkaar verbinden kan door volkeren te karakteriseren.*
*Opvoedkunst 11e vdr.

Da kommt ja zunächst für uns in Betracht, daß wir, wenn wir die Kinder ins erste Schuljahr hereinbekommen, geeignete Stoffe finden zum Vorerzählen und Nacherzählenlassen. An diesem Vorerzählen von Märchen, von Sagen, aber auch von äußerlich-realistischen Wirklichkeiten, und in dem Nacherzählenlassen bilden wir heran das eigentliche Sprechen. Wir bilden heran den Übergang von der Mundart zur gebildeten Umgangssprache. Indem wir darauf sehen, daß das Kind richtig spricht, werden wir auch den Grund legen für richtiges Schreiben.

Het eerste is dan dat we, als we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof moeten vinden om te vertellen en te laten navertellen. aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid, en door ze te laten navertellen, ontwikkelen we het eigenlijke spreken. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
GA 295/154
vertaald/143

In GA 295 behandelt Steiner als vertelstof voor de 2e klas de fabel. Die opmerkingen vind je hier
.

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

1425-1335

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged navertellen GA 295 1e leerpl.vdr. blz. 154 vert. 143, vertelstof 1 t/m 7 GA 295 1e vdr. vert. blz. 18

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 294)

Geplaatst op 27 oktober 2017| Een reactie plaatsen

De tekst in blauw is van mij, cursief en vet eveneens

Op de vrijescholen neemt het vak ‘vertellen’, de vertelstof, een belangrijke plaats in.
In zijn pedagogische voordrachten sprak Steiner er herhaaldelijk over.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 294

Steiner behandelt hier de krachten die in de mens werken: die vanuit het hoofd naar de ledematen toe en vanuit de ledematen naar het hoofd, het denken, naar het hart, het gevoel – hier astraal lichaam genoemd.

blz. 20 vert. blz. 31-32

Und wenn er viel erzählt bekommt, woran er sich freut oder auch woran er Schmerzen hat, dann bildet das von dem unteren Menschen aus den astralischen Leib aus. Bitte, reflektieren Sie da einmal auf Ihre eigenen Erlebnisse etwas intimer. Ich glaube, Sie werden alle eine Erfahrung gemacht haben: Wenn Sie auf der Straße gegangen sind und durch irgend etwas erschrocken sind, dann sind Sie nicht nur mit dem Kopfe und mit dem Herzen erschrocken, sondern dann sind Sie auch mit den Gliedern erschrocken und haben in ihnen den Schreck nachgefühlt. Daraus werden Sie den Schluß ziehen können, daß die Hingabe an etwas, was Gefühle und Affekte auslöst, den ganzen Menschen ergreift, nicht bloß Herz und Kopf. Das ist eine Wahrheit, die der Erziehende und Unterrichtende ganz besonders ins Auge fassen muß. Er muß darauf sehen, daß der ganze Mensch ergriffen werden muß. Daher denken Sie von diesem Gesichtspunkte aus ans Legenden- und Märchenerzählen, und haben Sie ein richtiges Gefühl dafür, so daß Sie aus Ihrer eigenen Stimmung heraus dem Kinde Märchen erzählen, dann werden Sie so erzählen, daß das Kind etwas nachfühlt an dem Erzählten im ganzen Leibe. Sie wenden sich dann wirklich dabei an den astralischen Leib des Kindes. Von dem

En wanneer u een kind veel vertelt waar het vreugde aan beleeft of ook verdriet, dan vormt dat vanuit de onderste mens het astrale lichaam. Gaat u maar eens wat intiemer op uw eigen belevenissen in. Ik denk dat u dit allemaal wel eens hebt meegemaakt: u liep over straat en bent van iets geschrokken. Dan bent u niet alleen met uw hoofd en hart geschrokken, maar ook met uw ledematen. U hebt de schrik in de benen gehad. Daaruit kunt u de conclusie trekken: wanneer we ons wijden aan iets wat gevoelens en affecten oproept, dan werkt dat op de hele mens en niet alleen op hart en hoofd. Dat is een waarheid die we in opvoeding en onderwijs vooral voor ogen moeten houden. We moeten erop toezien dat de hele mens aangesproken wordt. Denkt u daarom van dit gezichtspunt uit aan het vertellen van legenden en sprookjes. Probeert u hier gevoel voor te krijgen, zodat u vanuit uw eigen stemming sprookjes kunt vertellen, dan zult u zo vertellen dat een kind in zijn hele lichaam iets navoelt van wat er verteld wordt. U richt zich dan werkelijk tot het astrale lichaam van het kind. Vanuit het

blz. 21 vert. blz. 32

astralischen Leib strahlt etwas herauf in den Kopf, was das Kind dort erfühlen soll. Man muß das Gefühl haben, das ganze Kind zu ergreifen und daß erst aus den Gefühlen, aus den Affekten, die man erregt, das Verständnis für das Erzählte kommen müsse. Betrachten Sie es daher als ein Ideal, daß Sie, wenn Sie dem Kinde Märchen oder Legenden erzählen, oder wenn Sie mit ihm Malerisches, Zeichnerisches treiben, daß Sie dann nicht erklären, daß Sie nicht begriffsmäßig wirken, sondern den ganzen Menschen ergreifen lassen, und daß dann das Kind von Ihnen weggeht und erst nachher von sich selbst aus zum Verstehen der Dinge kommt. Versuchen Sie also, das Ich und den astralischen Leib von unten herauf zu erziehen, so daß dann Kopf und Herz erst nachkommen. Versuchen Sie nie so zu erzählen, daß Sie auf Kopf und Verstand reflektieren, sondern so zu erzählen, daß Sie in dem Kinde gewisse stille Schauer – in gewissen Grenzen – hervorrufen, daß Sie den ganzen Menschen ergreifende Lüste oder Unlüste hervorrufen, daß dies noch nachklingt, wenn das Kind weggegangen ist und daß es dann zu dem Verständnisse davon und zu dem Interesse daran erst übergeht. Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern. Versuchen Sie nicht künstlich das Interesse zu erregen, indem Sie auf die Sensationen rechnen, sondern versuchen Sie dadurch, daß Sie eine innere Verbindung zu den Kindern herstellen, das Interesse aus der eigenen Wesenheit des Kindes entstehen zu lassen.

astrale lichaam straalt iets omhoog naar het hoofd, iets wat het kind daar moet voelen. We moeten het gevoel hebben dat we het hele kind aanspreken en dat pas uit de gevoelens, uit de affecten die we oproepen, het begrip moet komen voor wat verteld is. Laat het daarom een ideaal zijn om, wanneer u een kind sprookjes of legenden vertelt of met hem schildert of tekent, niets te verklaren, niet begripsmatig te werken, maar de hele mens aan te spreken. Dan gaat liet kind naar huis en komt het achteraf uit zichzelf tot begrip van de dingen. Probeert u dus het ik en het astrale lichaam van onderop op te voeden, zodat hoofd en hart er pas later bij te pas komen. Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille huivering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlustgevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten. Probeert u te werken doordat u geheel en al verbonden bent met de kinderen. Probeert u niet kunstmatig interesse op te wekken door middel van sensaties, maar probeert u, door een innerlijke verbinding met de kinderen te leggen, de interesse uit het eigen wezen van het kind te laten ontstaan.
GA 294/20-21
vertaald/31-32

blz. 175 vert. blz. 176

Dann müssen wir aber vor allen Dingen suchen, daß im 1. Schuljahr viel von dem getrieben wird, was einfaches Sprechen mit den Kindern ist. Wir lesen ihnen womöglich wenig vor, sondern bereiten uns so gut vor, daß wir ihnen alles, was wir an sie heranbringen wollen, erzählen können. Wir versuchen dann zu erreichen, daß die Kinder nach dem von uns Erzählten, Gehörten nacherzählen können. Wir verwenden aber nicht Lesestücke, die die Phantasie nicht anregen, sondern wir verwenden möglichst Lesestücke, die recht stark die Phantasie anregen, namentlich Märchenerzählungen. Möglichst viel Märchenerzählungen. Und wir versuchen, indem wir lange mit dem Kinde dieses Erzählen und Nacherzählen getrieben haben, es dann ein wenig dahin zu bringen, in kurzer Art Selbsterlebtes nachzuerzählen. Wir lassen uns zum Beispiel irgend etwas, was das Kind gern selbst erzählt, von dem Kinde erzählen. Bei all diesem Erzählen, Nacherzählen, Erzählen von Selbsterlebtem entwickeln wir ohne Pedanterie die Überleitung des Dialekts in die gebildete Umgangssprache, indem wir einfach die Fehler, die das Kind macht – zuerst macht es ja lauter Fehler, nachher wohl immer weniger -, korrigieren. Wir entwickeln beim Kind im Erzählen und im Nacherzählen den Übergang von dem Sprechen des Dialektes zur gebildeten Umgangssprache. Das können wir machen, und trotzdem wird das Kind am Ende des 1. Schuljahres das Lehrziel erreicht haben, das heute von ihm verlangt wird.

Verder moeten we in het eerste schooljaar vooral veel tijd inruimen voor eenvoudige gesprekken met de kinderen. We lezen zo min mogelijk voor, maar we bereiden ons zo goed voor, dat we alles wat we willen overdragen vertellend kunnen brengen. Dan proberen we de kinderen te laten navertellen wat wij verteld hebben, wat zij gehoord hebben. We kiezen echter geen stof die de fantasie niet stimuleert, maar we gebruiken zoveel mogelijk vertelstof die de fantasie juist sterk stimuleert, vooral sprookjes. Zoveel mogelijk sprookjes. En als we dit vertellen en navertellen lang geoefend hebben, proberen we de kinderen ertoe te brengen om kort iets na te vertellen van wat ze zelf hebben beleefd. We laten ze bijvoorbeeld iets kiezen waar ze zelf graag over vertellen. Bij al dit vertellen, navertellen en vertellen van belevenissen helpen we de kinderen zonder pietluttig te zijn de stap te maken van het dialect naar de gewone omgangstaal. We doen dat door eenvoudigweg de fouten die ze maken*- eerst maken ze bijna alleen maar fouten, later minder – te corrigeren. We laten de kinderen tijdens dat vertellen en navertellen de overgang maken van het dialect naar de omgangstaal. Dat kunnen we zo doen, en toch zullen de leerlingen aan het eind van het eerste schooljaar het leerdoel bereikt hebben dat tegenwoordig vereist is.
GA 294/175
vertaald/176

*De foute woorden die een kind spreekt – bijv. voltooide deelwoorden – moet je verbeteren. Het werkt heel goed als je de manier waarop dit woord uitgesproken moet worden, in een zinnetje nog eens herhaalt. ‘Ik ben zo gevalt’ – ‘Ach, ben je zo gevallen?’ Vanuit de nabootsing leren de kinderen veel. Dan hoef je niet zo schoolmeesterachtig te corrigeren.
In het dialect zitten soms elementen die het juiste schrijven in de weg zitten. Zo had ik eens een meisje in de klas dat uit een streek kwam waar men de eind N in het voltooid deelwoord bijna niet uitsprak. Zij bleek later veel moeite te hebben deze ook te schrijven. Ze hoorde ze a.h.w. niet.

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

1422-1332

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (met een boek in de hand)

Geplaatst op 24 oktober 2017| Een reactie plaatsen

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 294

blz. blz. 175 vert. blz. 176

Wir lesen ihnen womöglich wenig vor, sondern bereiten uns so gut vor, daß wir ihnen alles, was wir an sie heranbringen wollen, erzählen können.

We lezen zo min mogelijk voor, maar bereiden ons zo goed voor, dat we alles wat we willen overdragen kunnen vertellen.
GA 294/175
vertaald/176

Deze opmerking slaat ook op alle overige vertelstof. De thema’s voor de verschillende klassen – de vertelstof – moet uit het hoofd worden verteld.
Juist omdat deze thema’s zo bij de leeftijd passen, is het zaak dat deze op een zo kunstzinnig mogelijke manier bij de kinderen komen, dat betekent o.a. dat er tussen jou en de klas zich geen boek bevindt. Ik weet dat dit lastig is, vooral wanneer er, zoals in de mythologieën veel namen de revue passeren. Een schriftje op je bureau met ‘kapstok’woorden kan een hulp zijn, wanneer je niet alles hebt kunnen onthouden. Zo af en toe daar vanuit je ooghoeken een blik op werpen, stoort niet.

En omdat Steiner het hier over het astraallijf heeft, weten we dat de opmerkingen ook gelden voor de bovenbouwleraar!

Een leraar met een boek voor de klas vond Steiner maar niks. Misschien mede door een eigen ervaring:

In een boekwinkel zag Steiner Kants ‘Kritik der reinen Vernunft. Hij kocht het onmiddelijk omdat de titel hem intrigeerde – van Kant wist hij nog totaal niets- hij wilde alleen weten hoe je met je pure menselijke verstand de dingen kon doorgronden. Omdat hij weinig tijd had om te lezen – hij was dagelijks 3 uur onderweg van huis naar school en vice versa en moest ’s avonds nog huiswerk maken- bedacht hij een manier om toch aan zijn trekken te komen. Hij haalde de “Kritik” uit elkaar, legde de losse blaadjes in zijn geschiedenisboek en las ze op school tijdens de les. Kant – zo schijft hij ter verontschuldiging – de geschiedenisleraar deed in die les niets anders dan het boek citeren, dus kon hij dat ook thuis nalezen. De les stelde verder niets voor. Deze filosofische zelfstudie, die Steiner in de vakanties voortzette, had dan ook geen nadelige invloed op zijn rapportcijfer en, zoals hij er nog aan toevoegt: hij hinderde er niemand mee. (uit “Mijn levensweg”)

GA 311

blz. 60/61 vert. 60/61

Nun ist es mir immer ein Greuel gewesen, wenn ein Lehrer in einer Klasse drinnensteht, das Buch in der Hand hat und aus dem Buch heraus unterrichtet, oder wenn er ein Heft hat, worin er sich aufnotiert hat, was er fragen will, und immer hineinschauen muß. Gewiß, das Kind denkt nicht gleich daran mit seinem Oberbewußtsein; aber die Kinder sind gescheit in ihrem Unterbewußtsein und man sieht, wenn man solches zu sehen vermag, daß sie sich sagen:
Der weiß ja das gar nicht, was ich lernen soll. Warum soll ich das lernen, was der nicht weiß? Das ist immer das Urteil im Unterbewußten bei Kindern, die aus einem Buch oder Heft vom Lehrer unterrichtet werden.
Man muß auf solches Imponderable, auf solche Feinheiten im Unterricht außerordentlich viel geben. Denn sobald das Unterbewußtsein des Kindes, das Astralische, bemerkt, der Lehrer weiß etwas selber nicht, er muß erst ins Heft hineinschauen, dann findet es unnötig, daß es selber dies lerne. Und der Astralleib wirkt viel sicherer als das Oberbewußtsein des Kindes.
Ich wollte diese Bemerkungen einmal in diesen Vortrag einflechten. Wir werden spezielle Fächer und Erziehungsetappen beim Kinde dann in den nächsten Tagen einfügen.

‘Het is mij altijd een gruwel geweest als een leraar voor een klas staat, het boek in de hand heeft en uit het boek onderwijs geeft of als hij een schrift heeft, waarin hij genoteerd heeft wat hij vragen wil, en steeds hierin kijken moet. Zeker, het kind denkt niet meteen daaraan met zijn gewone bewustzijn; maar de kinderen zijn pienter in hun onderbewustzijn en men ziet, als men er oog voor heeft, dat zij in zichzelf zeggen: ‘Die weet het helemaal niet wat ik leren moet. Waarom moet ik dat leren, wat hij niet weet?’ Dat is altijd het oordeel in het onderbewustzijn bij kinderen, die uit een boek of schrift door een leraar worden onderwezen.
Men moet op zulke niet meetbare factoren, op zulke details in het onderwijs bijzonder veel acht slaan. Want zodra het onderbewustzijn van het kind merkt, de onderwijzer weet het zelf niet, hij moet eerst in zijn schrift kijken, dan vindt het kind het onnodig om het zelf te leren.
GA 311, blz. 6061
vertaald/6061

Natuurlijk zijn er ook situaties waarbij het onmogelijk is zonder boek te werken. Je kan een voorleesboek (dat geen klassenverstelstof is) nu eenmaal niet uit je hoofd leren. En wanneer je eens bijv. wil aanhalen wat deze of gene persoon ooit heeft gezegd, kan dat niet zonder de letterlijke tekst uit een boek.

Rudolf Steiner over vertellen

Rudolf Steiner: alle artikelen

1419-1329

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged lesgeven niet uit boek GA 311 3e vdr. blz. 60, vertellen: niet uit boek GA 294 13e vdr. vert. blz. 176

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Antonie van Leeuwenhoek

Geplaatst op 16 september 2017| Een reactie plaatsen

.

Antonie van Leeuwenhoek 1632-1723

Antonie* van Leeuwenhoek kreeg grote vermaardheid door microscopisch onderzoek, met behulp van zelf geslepen lenzen, die voor die tijd perfect genoemd mogen worden.

Antonie van Leeuwenhoek werd geboren in Delft, op 24 oktober 1632. Van zijn jeugd weten we alleen dat hij geen schoolopleiding genoot en dat hij in 1648, toen zijn stiefvader overleed, in Amsterdam in de leer ging bij een lakenkoopman. Vier jaar later, in 1652, keerde hij terug naar Delft, waar hij zelf een lakenhandel dreef. In 1660 werd hij benoemd tot kamerbewaarder van de schepenen van de stad Delft. De financiële onafhankelijkheid die deze post hem bezorgde, stelde hem in staat veel tijd te besteden aan zijn liefhebberij, het bestuderen van allerlei dingen door een microscoop.

De microscoop die toen in Europa verkrijgbaar was, bestond uit twee of meer achter elkaar geplaatste lenzen om een vergroot beeld te vormen. Die microscoop werd waarschijnlijk uitgevonden door de Nederlandse brillenslijper Zacharias Jansen, rond het jaar 1590. Doordat het in die tijd uiterst moeilijk was om glas te maken van voldoende zuiverheid, veroorzaakten de lenzen van die microscopen vertekeningen van het beeld. Ook veroorzaakten ze kleurenringen rond de voorwerpen die bekeken werden.

Enkele van de oudste microscopen, waaronder een kopie van Van Leeuwenhoeks oorspronkelijke model

Om deze tekortkomingen te omzeilen, legde Van Leeuwenhoek zich toe op het vervaardigen van enkelvoudige lenzen van hoge kwaliteit en met een korte brandpuntsafstand. Die lenzen, tussen twee dunne koperen plaatjes geklemd, hadden een grote vergrotingsfactor. De kundigheid van Van Leeuwenhoek hierin werd zo groot, dat sommige van zijn lenzen niet groter waren dan een spelcdenknop. Het is bekend dat hij tijdens zijn leven meer dan 400 lenzen heeft geslepen, met verschillener vergrotingsfactoren, van 50x tot 300x. De manier waarop hij de uiterst kleine voorwerpen onder zo’n microscoop belichtte, is een mysterie gebleven. Dat was het enige geheim dat hij niet wilde onthullen, en hij nam dat geheim mee in zijn graf. Men heeft Van Leeuwenhoek wel eens verweten dat hij bij het uitvoeren en optekenen van zijn onderzoekingen te weinig de geijkte wetenschappelijke methoden gebruikte. Toch werden zijn waarnemingen en gevolgtrekkingen gekenmerkt door uiterste nauwkeurigheid. Ze waren zeer waarheidsgetrouw. Hij leefde in een tijd waarin de generatio spontanea (het ‘spontaan’ ontstaan van leven uit dode stof) een algemeen aanvaard en wetenschappelijk geloof was. Zo dacht men dat maden uit bedorven vlees ontstonden en dat vlooien uit zand en stof voortkwamen. Van Leeuwenhoek toonde voor het eerst aan, dat al die beestjes zich voortplantten en uit eitjes kwamen die waren gelegd door vrouwtjes, nadat ze door mannelijke diertjes bevrucht waren, net als bij andere dieren. Hij ontdekte ook dat bladluizen zich voortplanten door middel van parthenogenese: zonder dat de eitjes door een mannetje worden bevrucht.

Het grondigst waren zijn studies van protozoën (eencellige organismen) en van bacteriën. Toen hij regenwater bekeek, zag hij uiterst kleine organismen, die hij animalcules (kleine diertjes noemde. Hij kwam tot de slotsom dat die animalcules konden worden ‘meegevoerd op de wind, tezamen met de stofdeeltjes die in de lucht zweven’.
Naderhand nam hij monsters uit de mond en de ingewanden van de mens. En daarin trof hij ook dergelijke animalcules aan, waaronder bacteriën, hoewel hij dat zelf niet wist. De eerste afbeeldingen van bacteriën kunnen we aantreffen in tekeningen van Van Leeuwenhoek, in de Philosophical Transactions (Natuurwetenschappelijke Verhandelingen) uit 1683 van de Royal Society in Londen.

De eerste nauwkeurige beschrijvingen van bijvoorbeeld rode bloedlichaampjes en spermatozoën (zaadcellen) van mensen, honden en insecten, vinden we in zijn brieven aan leden van de Royal Society vanaf het jaar 1673. Hij schreef die brieven in het Nederlands, waarna ze door de ontvangers werden vertaald en gepubliceerd. Bijna al zijn ontdekkingen werden in deze brieven medegedeeld. Uiteindelijk werden er 14 omvangrijke boekdelen van uitgegeven. In 1680 werd Van Leeuwenhoek gekozen tot lid van de Royal Society en in zijn testament vermaakte hij een collectie lenzen aan dit genootschap.

Van Leeuwenhoek stierf in Delft, op 27 augustus 1723, bijna 91 jaar oud. Praktisch tot het eind van zijn leven bleef hij bezig met zijn lenzen en het onderzoek dat hij ermee verrichtte. Het schijnt dat hij tot op het laatst geestdriftig bleef om verder onderzoek te verrichten. Dat hielp hem bij het ontsluieren van tot dan toe onbekende onderdelen van de schepping. Ook dat droeg bij tot het bereiken van zijn doel: het aantonen van de ingewikkeldheid van alle schepsels, zelfs van de vlo, zo ‘nietig en verfoeid’.

*Je komt verschillende schrijfwijzen tegen

alle biografieën

1374-1285

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged Antonie van Leeuwenhoek

VRIJESCHOOL – 11e klas – kunstgeschiedenis

Geplaatst op 20 juli 2017| Een reactie plaatsen

Hieronder weer een artikel ‘uit de oude doos’. (1931)

Kunstgeschiedenis in klas 11.
Tevens vele namen van Griekse goden en godinnen die ook de 5e-klasleraar gebruikt in zijn verhalen Griekse mytholgie.
In zijn artikel ‘Het leerplan is de mens‘ beschrijft Willem Veltman o.a. de spiegeling van van de klassen met hun leerplan. Zo is de 11e klas in zekere zin een spiegeling van de 5e! Voor plantkunde beschrijft Paul Veltman deze spiegeling.

Of er nu nog gewerkt wordt met deze gezichtspunten weet ik niet. De exameneisen hebben veel veranderingen teweeggebracht.

In de oorspronkelijke spelling:

WELKE BETEEKENIS KAN HET OUDE GRIEKENDOM VOOR ONZEN TIJD HEBBEN?

Toen Kallimachos, de groote Grieksche beeldhouwer, die leefde en werkte gedurende het laatste deel der 5de eeuw vóór Chr,, langs het graf van een pas gestorven meisje ging, zag hij daar onverwacht het aetherische wezen dezer jonkvrouw boven het graf zweven en zich vereenigen met wat als zonnekrachten uit den kosmos de aarde tegemoetstraalde. De innerlijke ontroering, die Kallimachos aangreep bij het zien van die verschijning, inspireerde hem tot de schepping van het Korinthisch zuilenkapiteel.
Vitruvius, de groote Romeinsche bouwmeester, die omstreeks den aanvang onzer jaartelling werkte onder Julius Caesar en Augustus, vermeldt in zijn groote werk over de architectuur der oudheid het bovenstaande als anecdote, spreekt echter niet over de aetherische verschijning, maar zegt, dat het Korinthisch zuilenkapiteel van Kallimachos dc nabootsing is van een korfje, dat omwonden met akanthusbladercn, stond op het graf van de overleden jonkvrouw.

Deze „korf”hypothese heeft zich voortgezet tot op onze dagen, zoodat algemeen nog aangenomen wordt, dat het Korinthisch zuilenkapiteel een werkelijke nabootsing is van de op deze wijze samengebonden akanthusbladercn. Dit moge een kleine vingerwijzing zijn, hoe „Romeinsch” de moderne mensch vaak nog denkt en hoe weinig hij werkelijk toegang kan vinden tot het wezen van het Griekendom.

De tegenstelling Kallimachos-Vitruvius kan leerrijk worden tot het verkrijgen van inzicht in de verhoudingen van het Romeinsche tot het Grieksche volk. De oude Griek had nog een beeldend, aanschouwend denken, waarbij hem de gedachten op een onmiddellijk waarneembare wijze uit de dingen der wereld zelf tegemoetstroomden, zooals dit bij den modernen mensch nog gebeurt met de waarneming van kleuren en tonen door oog en oor, in het kort door het zintuiglijk waarnemen. De Griek bewoog zich nog in de levend-waargenomen gedachte. —- De Romein denkt nuchter, abstract, heeft eigenlijk een bewustzijn, dat in wezen overeenkomt met dat van den modernen mensch. Voor den Romein is het bovenzinnelijke nog slechts in de abstractie te beleven, niet in de onmiddellijke waarneming.

Het levend-onmiddellijk waargenomen denken der Grieken spiegelt zich in hun geheele beschavingsleven, in hun kunst, hun philosophie, niet het minst echter in hun grandioos-uitgebeelde mythologie. Hun theogonie en kosmogonie schildert het ontstaan van goden en werelden op aanschouwbare wijze. Eroos, de scheppende almacht der liefde, speelt hierin een groote rol. Door zijn toedoen wordt uit Gaea, de Almoeder der aarde, Oeranos, de Alvader van den Hemel geboren. Uit de latere verbinding van Gaea en Oeranos ontstaan de groote goden-generaties. Kronos (Saturnus), de drager van het warmte-element ontneemt zijn vader Oeranos de heerschappij. Het zonnestelsel ontstaat. Op zijn beurt wordt Kronos verdrongen door een uit het huwelijk met Rhea ontsprongen zoon Zeus (Jupiter), den drager van het door den aether doordrongen lucht-element. Zeus, ofschoon gehuwd met de koele, jaloersche Hera, de draagster van het reine lucht-element, verbindt zich bovendien met vele andere goddelijke en sterfelijke vrouwen, waaruit de verdere ontwikkeling van mensch en wereld te voorschijn komt.

Verwarrend kan het voor het moderne intellectualistische denken zijn, wanneer in de Grieksche mythen sprake is van verschillende aardegoden en -godinnen (Gaea, Hades, Demeter, Dionysos, Tartaros). Voor de Grieken echter was de aarde niet het doode, uitsluitend materiëele lichaam, zooals zij voor den modernen mensch geworden is. Voor de Grieken was de aarde tevens een levend, een bezield en een geestelijk wezen, Gaea, de oer-moeder der aarde, vertegenwoordigt het lichaam, Hades (Pluto) het leven, dat de aarde doorstroomt, Demeter (Ceres) is de ziel der aarde, waarin het algemeene bewustzijn leeft, dat omspannend en omvattend is en waaruit Persephone, het menschelijk bewustzijn, geboren kan worden. Maar nog is dit alles niet doordrongen van een centralen geest, die het mogelijk maakt, dat het algemeene bewustzijnsleven geconcentreerd wordt tot een zelfbewustzijn. Dezen centralen geest vereeren de Grieken in Dionysos, die eerst als Dionysos Zagreus (de oudere) de aarde omzweeft, daarna verbrokkelt en in enkele menschen als zelfbewustzijn wedergeboren wordt en zich in den jongeren Dionysos als de met de aarde zelf verbonden geest openbaart. De Tartaros eindelijk is het binnenste der aarde, waarin de duistere tegenkrachten, de donkere Titanen heerschen en zelfs het leven op aarde kunnen bedreigen.

Bij de Grieken is nog een levende samenhang tusschen mensch en wereld en deze samenhang was doordrongen van wezenachtigheid. Het menschelijk lichaam, dat drager van het leven is, werd geschonken door Hades (Pluto), den geest, die ook de aarde met leven doordringt. De menschelijke wilskracht is hieraan gebonden. Poseidoon (Neptunus), de god van het water, der zeeën en stroomen, schonk ook in den mensch den levensstroom met het daaraan verbonden gevoelsleven. Zeus (Jupiter), de god der aetherische luchten, gaf den mensch de levende ziel met het daaraan verbonden denk-vermogen. Dionysos als drager van de aldoordringende warmte, maakt het den menschen mogelijk hun zielefuncties van denken, voelen en willen door de kracht der liefde op te voeren tot hoogere eenheid en harmonie.

De ontwikkelingsgang van het menschenwezen zelf schildert het Griekendom in zijn groote, zelf-ontworpen of overgeleverde mythen. In machtige beelden geven deze mythen gebeurtenissen weer, die zich in een bovenzinnelijke werkelijkheid hebben afgespeeid.

In de mythe van Prometheus wordt geschilderd, hoe deze, zelf een zoon uit het geslacht der Titanen, in opstand komt tegen Zeus, omdat deze het overmoedig geworden menschengeslacht wil verderven. Prometheus wordt hun redder, doordat hij hun beschaving in kunsten en wetenschappen, maar vooral het gebruik van het vuur leert kennen, dat hij uit den hemel steelt en in een hollen koker op aarde brengt. Langs een omweg tracht Zeus nu zijn doel te bereiken: hij zendt een door Hephaistos ( Vulcanus) gesmede vrouwenfiguur, die hij zelf het leven heeft ingeblazen, tot Prometheus. Deze vrouw, Pandora geheeten, omdat alle goden haar hun gaven geschonken hebben, moet met Prometheus huwen. Deze echter (de „voor’ denker) loopt niet in den val, maar zijn broeder Epimetheus’ (de „na” denker) neemt haar tot vrouw. Zij opent een haar door de goden geschonken doos, waaruit nu alle plagen en kwalen over het geleisterde menschdom komen. Door snel de doos te sluiten, voorkomt Pandora erger, alleen de hoop blijft op den bodem achter. Prometheus wordt door Zeus aan een rots van den Kaukasus geboeid met door Hephaistos geklonken ketens en iederen dag knaagt een adelaar hem den lever af, die ’s nachts weer aangroeit. Herakles komt op een zijner tochten langs den Kaukasus en doodt met zijn pijlen den adelaar, nadat eerst de Kentaur Chiron zich geofferd heeft, door zich in de plaats van Prometheus aan de rots te laten kluisteren. Zeus was het er om te doen, een geheim dat Prometheus kende aan dezen te ontlokken: n.l. dat eenmaal de macht van Zeus overwonnen zou worden door een uit een sterfelijke jonkvrouw geboren godheid.
— Niet moeilijk is het, den dieperen zin dezer mythe te vatten: In Prometheus is uitgedrukt de door de wilskracht der Titanen aan het stoffelijke lichaam gekluisterde ziel, die alle smarten moet leeren kennen van het gebonden zijn aan de vergankelijkheid der materie, en waarvan het hoogere zijn door de lagere hartstochten voortdurend wordt afgeknaagd, om in het nachtleven opnieuw aan te groeien. Het nuchtere verstand (Epimetheus) brengt plagen en lasten, omdat het geen inzicht meer heeft in het eeuwige en alleen de hoop overblijft, dat eenmaal dit inzicht kan terugkeeren. Dit kan geschieden, als het lagere in den mensch door het hoogere overwonnen is en de materie geen oppermacht over de menschen meer kan uitoefenen,

In de mythe van Amor en Psyche wordt ons verteld, hoe Psyche, de jongste van drie koningsdochters, niet kan huwen, omdat ieder voor haar buitengewone schoonheid terugdeinst. Haar vader, de koning, raadpleegt het orakel, dat hem aanraadt, Psyche te voeren op een hoogen berg en haar daar uit te huwen aan een draak. In een groote processie wordt Psyche, gehuld in een doodskleed, op den top van den berg geleid, maar daar wordt zij door Zephyros, den westenwind, ontvoerd en gebracht in het rijk van Eroos (Amor) voor wien Psyche een hevige liefde had opgevat. Amor echter wilde haar treffen met zijn pijlen, opdat zij liefde voor den draak zou gevoelen, verwondt zich echter zelf, zoodat wederliefde voor Psyche in hem zelf daalt. Door Zephyros worden zij dan vereenigd, maar nooit mag Psyche naar Amor’s afkomst vragen, daar deze haar dan zal moeten verlaten. Opgestookt door haar jaloersche zusters, die haar bezoeken en wijsmaken, dat Amor een monster moet zijn, omdat hij zich steeds (ook in den nacht) voor Psyche verbergt, beloert zij Amor ’s nachts bij het schijnsel van een lamp en aanschouwt nu den goddelijk-schoonen Eroos. Door een druppel olie, die hem op den schouder valt, gewekt, ziet Amor de over hem gebogen Psyche, die met opgeheven dolk hem had wilen treffen en hij verlaat haar. Psyche, aan vertwijfeling ten prooi, doolt rond en stort zich in den vloed, om zich het leven te benemen. De golven voeren haar echter naar den anderen oever, waar de natuurgod Pan zich over haar ontfermt. Zij smeekt Aphrodite (Venus) haar weer met Amor te vereenigen. Aphrodite legt haar vele beproevingen op, die zij alle glansrijk doorstaat, op één na, waardoor zij in een doodelijke bedwelming vervalt, uit welke zij door Amor gered wordt, die haar omhoog draagt in den Olympos. Haar beide boosaardige zusters, die ook den berg bestegen hebben, in de hoop eveneens door Zephyros ontvoerd te worden, storten in den afgrond en vallen ten prooi aan den draak.
De mythe van Amor en Psyche spreekt ons van de ontsterfelijkheid der ziel, die slechts verkregen kan worden door de verbinding met Eroos, de goddelijke almacht der liefde, nadat zij eerst door een dwaling deze verloren, maar na loutering door scheiding en smart, opnieuw had teruggewonnen. De lagere eigenschappen der ziel, die niet omgezet kunnen worden, vervallen aan de duistere machten.

In de mythe van Persephone wordt ons geschetst, hoe deze, spelende met haar vriendinnen op een bloeiende weide, plotseling geroofd wordt door den uit de diepte opstijgenden Hades (Pluto), den gocl der onderwereld. Haar moeder Demeter, doolt weeklagend rond, komt in Eleusis bij koning Keleus, wiens zoon zij de onsterfelijkheid wil verleenen, hetgeen door de onbedachtzaamheid der moeder mislukt. Opnieuw doolt Demeter rond, doet onvruchtbaarheid over de aarde komen en brengt daardoor de goden tot wanhoop. Zeus sluit eindelijk een verdrag met Hades, om Persephone weer aan de bovenwereld uit te leveren. Hades geeft haar echter een pit van den granaatappel te eten, waardoor zij steeds naar zijn rijk moet terugkeeren. Afwisselend leeft Persephone sindsdien een gedeelte van het jaar in de lichte bovenwereld en in het rijk der schaduwen. —
In de mythe van Persephone schetst de Griek het lot der menschelijke ziel, die afwisselend moet leven in de duistere onderwereld, gekluisterd aan een stoffelijk lichaam, en in de lichte bovenwereld, door den dood van het lichaam bevrijd. Op zinrijke wijze onthult zich in deze mythe het door vele aardlevens heen voortschrijdende mysterie van de wedergeboorte.

In de mythen van Dionysos eindelijk wordt ons meegedeeld, hoe Dionysos Zagreus (de oudere), de zoon van Zeus en Persephone, reeds vóór zijn geboorte door de jaloezie van Hera wordt achtervolgd, die de Titanen tegen het kind opzet, zoodat deze het in stukken scheuren en verslinden. Alleen het nog kloppende hart wordt door Athena gered en daaruit wordt Dionysos Zagreus voor de tweede maal geboren, nadat het aan Zeus was teruggebracht. De jongere Dionysos is een zoon van Zeus en Semele, een sterfelijke vrouw en ook hij wordt door Hera vervolgd, die zijn moeder Semele aanspoort, Zeus te verzoeken, zich in zijn ware gedaante aan haar te vertoonen. Dit geschiedt en door den vreeselijken aanblik daarvan wordt Semele verbrand en gedood. Zeus redt het kind Dionysos, door het in zijn heup te verbergen, waaruit het dan later eveneens voor de tweede maal geboren wordt. Dionysos wordt opgevoed door de nimfen in de grot van Nysa en eenmaal volwassen, plant hij den wijnstok en brengt den menschen de zegeningen der beschaving. Hij maakt een geweldigen tocht door de wereld, vergezeld door wonderlijke wezens, een tocht, die in voorhistorische tijden door Alexander den Grooten herhaald is. In de talrijke mythen van Dionysos leefde voor de Grieken op, hoe het goddelijke in de wereld was uitgebreid, maar door verbrokkeling door verdeeling ingedaald was in de enkele menschenzielen, om daar te ontsteken het individueele zelfbewustzijn. De wijndienst, de cultus van den wijngeest, dreef het zieleleven in extase naar buiten, waardoor het goddelijke ik kon worden opgenomen. In onzen tijd, nu het zelfbewustzijn verkregen is, heeft de alcohol zijn beteekenis verloren, daar deze hoogstens het eenmaal veroverde zelfbewustzijn weer uit de menschenziel kan verdrijven en voor een vreemden geest doen plaatsmaken. Dionysos zelf, die als geest eerst de aarde omzweefde, is als jongere Dionysos in de aarde zelf afgedaald, is geest der aarde geworden.

Maar de profetie, waarvan Promotheus kennis droeg, en welke Zeus hem wilde ontlokken, werd bij Dionysos vervuld door het intreden van het mysterie van Golgatha, dat te midden van het Grieksche tijdperk plaats vond. Jezus, geboren uit een sterfelijke moeder, nam door den Jordaandoop Christus den zonnegeest in zich op en verleende dezen als eenmalige gebeurtenis op aarde gedurende drie jren een verblijfplaats in een menschelijk lichaam. Bij den kruisdood verlaat Christus de zonnegeest dit lichaam en trekt binnen in het aarde-lichaam, wordt aarde-geest. Dionysos wordt uit de aarde verdreven, stijgt op als kosmisch wezen, dat sindsdien van buitenaf op de menschheid inwerkt. Prometheus, de strevende wilsmensch, kan in de toekomst verlost worden.
Gelukt het den menschen in dezen tijd, binnen te dringen in het ware wezen van het Griekendom, dan kan een ondergang van de tegenwoordige samenleving verhinderd worden. De huidige mensch denkt en gevoelt niet meer direct zooals de Grieken: het denken is abstract en nuchter geworden als bij de Romeinen. Veel van de maatregelen, die in de laatste tijden genomen worden op finantiëel en politiek gebied komen voort uit een denkwijze, die nog geërfd is van de Romeinen. Aan het Romeinsche denken dreigt de moderne samenleving te gronde te gaan. Nieuw leven zou zij kunnen verkrijgen door een dieper begrijpen van wat eenmaal in werkelijkheid zich in het Grieksche zieleleven heeft geopenbaard. Niet een opwarmen van oude Grieksche beschavingsvormen, niet een wederinstelling-van naar den geest toch niet meer begrepen Olympische spelen kan een vernieuwing brengen in het civilisatieleven, maar alleen een denkwijze, een wereldbeschouwing, die aan het levend-Grieksche geschoold is en de samenleving der toekomst zal kunnen doordringen met datgene, waaraan zij het meeste behoefte heeft: met levenden geest.

(Het hier behandelde is ontnomen uit de Kunstgeschiedenis der 11de klasse.)
.

Henri Zagwijn, vrijeschool Den Haag, Ostara 21/22. dec. 1931
.

11e klas: Parzival

5e klas: vertelstof

Kunstgeschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas geschiedenis

1338-1250

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, vertelstof

Getagged 11e klas kunstgeschiedenis, 5e klas vertelstof, Alexander de Grote, Amor en Psyche, Aphrodite, Athena, Demeter, Dionysos, e, Epimetheus, Ero(os), Gaea, Griekse mythologie, Hades, Hephaistos, Hera, Kallimachos, Keleus, klas 11 kunstgeschiedenis, klas 5 vertelstof, Korintische zuil, Kronos, Oeranos, Pan, Pandora, Persephone, Poseido(o)n, Prometheus, Semele, Tartaros, Titanen, Vitruvius, Zephyros, Zeus

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (1-2/4)

Geplaatst op 29 april 2017| Een reactie plaatsen

DE KONINGIN VAN DE ROSENTUIN*

Er was eens… een meisje dat een poos eenzaam in de hut van de boer op de bergweide moest wonen. Het was hooitijd en weer een zware dag geweest. Toen het avond werd ging ze op een steen zitten die tussen het onkruid lag, dat overal om de hut heen woekerde. Ze legde haar handen in haar schoot om uit te rusten van het vermoeiende werk. Hoog om haar heen gloeiden en glansden de bergtoppen in het laatste zonlicht. Het leek wel of de hele bergketen van de ‘Rosentuin’* tot één gouden wand was omgetoverd en of door die uitstraling het geheim, dat hij bevatte, juist nog meer verborgen werd dan anders.
Maar gloed en glans brachten het meisje niet in verrukking, want die
betoverende rijkdom riep alleen maar treurige gedachten aan haar eigen armoede op. Nooit zouden eigen huis en haard bereikbaar zijn, voor haar en de jongen die haar ’t liefste was. ‘Ach lieve God’, zuchtte ze, ‘sinds die
oorlogsbenden alles verwoest en verbrand hebben, is voor ons alle kans op een dragelijk leven verkeken!’
Zo zat dat meisje daar in de eenzaamheid, ingesponnen in zorgelijke gedachten.

Plotseling schrok ze op uit haar neerslachtigheid door een helderglanzend licht; Toen ze opkeek om te zien waar dat licht vandaan kwam, zag ze dat een rijzige vrouw voor haar stond, schitterend en schoon, en boven alles koninklijk.
‘Kom’, zei de vrouw vol goedheid en wenkte haar. Het meisje legde haar hand op haar hart, als om het overweldigende kloppen te bedaren. Ze veegde met haar schort de tranen uit haar ogen en ze ging mee. En zo bestegen zij hoger en hoger samen de ‘Rosentuin’ die gloeide in de avondzon en ondanks het klimmen was het alsof alle zware vermoeidheid van haar afviel.

Dat éne woord – ‘Kom!’ – was haar als een belofte, die verhalen over goede en kwade verschijningen, in het gebergte, in haar wakker riep. Verhalen van de koning die daar boven zou wonen en van zijn gemalin, van haar die de ‘Rosentuin’ regeerde. De stilte van de berg omving hen steeds meer, de duisternis nam toe. Nog hoger stegen zij, stap voor stap, zwijgend. De vrouw ging een donkere, geheimzinnige spelonk binnen en het was of de berg hen in zich opnam… Toen, plotseling, stonden zij in een prachtige zaal: niets dan stralende rijkdom, lichtglans, alles even prachtig, en daarachter meer zalen en kamers met zilverachtig glanzende vloeren en kristalheldere vensters. Daarbuiten zag het meisje een heerlijke tuin vol rode rozen. Ze zag het zilverachtige speelse water van een bron, ze zag jonge vrouwen baden in een waterbekken, ze hoorde betoverend snarenspel en gezang. De sluier die over het geheim van de ‘Rosentuin’ had gelegen, was weggenomen!

Intussen zagen ze gedienstige dwergen, die wonderlijk mooie dingen aandroegen. Op bevel van de koningin brachten zij een kluwen wol. De koningin gaf het aan het arme meisje met de woorden: ‘Neem dit kluwen gerust van me aan. De beste wol die ik heb. En als je nooit aan iemand vertelt waar het vandaan komt, zal het ook nooit opraken. Nu, doe braaf je best, blijf vlijtig en weef aan je geluk!’

Met dit kostbare geschenk is het meisje naar een oude tante gegaan, om met de wonderwol te weven. Ze weefde en weefde de mooiste dekens en doeken, want de wol raakte nooit op en glansde alsof hij geschoren was van het Gulden Vlies zelf.

Eens – nadat haar dagtaak al volbracht was – zat het meisje nog vlijtig te weven in de maneschijn. Plotseling stond weer, nu glanzend in het zilveren maanlicht, die koninklijke gestalte voor haar: de koningin van de ‘Rosentuin’, die haar een prachtig weefsel van gouddraad gaf. De koningin nam de handen van het meisje in haar beide handen en liet haar zó het kunstige patroon van het weefsel aftasten. Zij wees haar hoe zij de stof met bloemranken en vogelfiguren kon versieren.

De jongen die het meisje ’t liefste was, is met de kostbare stoffen naar alle windstreken eropuit getrokken, om ze in steden en aan edellieden op burchten, te verkopen. Na verloop van tijd waren ze samen zo ver, dat er genoeg was voor ‘eigen huis en haard’; zelfs voor iets op het brood en voor een paardje in de stal, was nog wat over. Dat werd me een bruiloft! En als het ’t meisje gelukt is, om nooit te verklappen waar de wol vandaan kwam, dan is haar wonderkluwen nóg niet opgeraakt en leven ze tot op de huidige dag, gelukkig en tevreden met elkaar.

* De ‘Rosentuin’ of ‘Rosengarten’ is een bergketen in de Dolomiten die vooral bekend is geworden door zijn rozerode glans bij zonsondergang. Veel sagen en sprookjes die betrekking hebben op dit gebied zijn nog bekend.

Vrouw Holle – Beatrijs Gradenwitz (138)

Lili Chavannes ‘Jonas’ nr.11., 25-01-1980

*Vrij vertaald door Caroline Bos-Everts uit Karl Paetow, Volkssagen und Marchen um Frau Holle, Uitg. Adolf Sponholtz Verlag.
Er bestaat nog een vertaling met als titel ‘De rozentuin’. Waarom mevrouw Bos voor ‘Rosentuin’ heeft gekozen, is niet geheel duidelijk.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

1286-1200

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged 1e klas vertelstof, klas 1 vertelstof, sprookje

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (39)

Geplaatst op 24 april 2017| Een reactie plaatsen

.
Suzanne Groeneveld schreef jarenlang een column in het Eindhovens Dagblad over haar drie opgroeiende dochters: Oudste, Middelste en Jongste. Met zeer herkenbare situaties en dezelfde oudervragen die al heel lang door ouders worden gesteld. Met m.i. een zuiver gevoel voor opvoeden. Zie Opspattend grind 11

Over voorlezen (en wat de inspectie daarvan vindt (vond?)

wiplala

Als er iets is wat ik mis, nu mijn meiden groter zijn, dan is het voorlezen. Voor het naar bed gaan op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen mij aangedrukt, en dan een boek op mijn schoot. Prentenboeken met mooie plaatjes, maar ook vervolgverhalen, avond aan avond een hoofdstuk. En toen ze nog heel klein waren avond aan avond hetzelfde stukje tekst, omdat ze er geen genoeg van konden krijgen. Jip en ]anneke bakken pannenkoekjes. Oudste kende het helemaal uit haar hoofd.

In boekenwinkels moet ik me altijd inhouden. Een enkele keer zwicht ik nog steeds voor een mooi jeugdboek om het later cadeau te doen aan een jonge moeder die nog wel elke avond kan doen wat ik zo graag deed.

Wat dat betreft zou ik wel docent willen zijn op een basisschool en elke dag willen afsluiten met een VERHAAL…

Ha, ha roepen nu vast alle meesters en juffen die dit lezen. Ha, ha, onder welke steen heeft die de laatste tijd doorgebracht? Voorlezen? Ha, ha, dat kon vroeger nog, maar de laatste jaren al lang niet meer!

Een tijdje geleden mocht ik in de Veldhovense bieb Sjors Molkenboer interviewen. Meester van groep 8 van de plaatselijke Dick Brunaschool. Hoe vaak hij voorlas wilde ik weten, vooral ook omdat een van de andere gasten aan mijn tafel Tiny la Roi was, die zich bezighoudt met leesbevordering op basisscholen. ‘Zeven, acht keer per jaar,’ gaf Sjors als antwoord, waar hij meteen aan toevoegde dat hij het graag meer zou willen doen, maar er niet aan toekwam.

Vorige week zag ik in Trouw een ingezonden brief van docent Hans Aaldersberg uit Zuidland. Vijf jaar geleden was hij door de onderwijsinspecteur op de vingers getikt toen die constateerde dat Hans elke dag een kwartier voorlas.

‘Vijf kwartier tijdverspilling’, was het snoeiharde oordeel. ‘Die tijd moet u besteden aan rekenen, spelling en begrijpend lezen, anders wordt uw school een ‘zwakke’ school.’

Dit jaar heeft Hans weer voorzichtig het voorlezen in ere hersteld. Geen vijf kwartier, maar toch wel drie. In de hoop dat de betreffende inspecteur intussen een andere regio onveilig maakt. Hans is dan ook blij met het speciale lespakket dat de Stichting Lezen in de Kinderboekenweek heeft ingesteld om voorlezen op school te bevorderen.

Ik kan het alleen maar met hem eens zijn. Omdat voorlezen ontspannend én leerzaam tegelijk is. Omdat het lezen bevordert – misschien niet meteen, maar wel op de lange duur. Ik zie dat bij mijn eigen dochters. Ze moesten lange tijd niets van boeken hebben, beperkten zich – met tegenzin – tot de studieboeken. Maar het laatste pakketje van bol.com dat bij ons binnenkwam was niet voor mij bestemd, maar voor Oudste.

Herinneringen aan school worden mooier dankzij voorlezen. Nóg weet ik hoe iedereen stil op z’n stoel ging zitten als de juf van de derde klas op het einde van de dag Wiplala van Annie M.G. Schmidt uit haar la tevoorschijn haalde en vertelde over de avonturen van dat kleine manneke.

Wiplala en het vervolg Wiplala weer heb ik later aan mijn dochters voorgelezen. Op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen me aangedrukt.

Ja, als er iets is wat ik mis…

Eindhovens Dagblad -‘Thuis”, Susanne Groeneveld, nadere gegevens onbekend (rond 2012)

Wat wordt op de vrijeschool verteld – niet voorgelezen, maar echt verteld?
Dagelijks in de verschillende klassen o.a. sprookjes, fabels, legenden, Oude Testament, mythologieën.

En daarnaast ook nog voorgelezen uit de rijke schat van de Nederlandse of vertaalde kinderliteratuur.
.

Over vertelstof en vertellen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

1281-1195

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (46)

Geplaatst op 29 maart 2017| Een reactie plaatsen

de hogepriester

Zie, daar komt hij, in zijn prachtige klederen.
Onderaan zijn priesterrok klingelen de gouden belletjes. Op zijn voorhoofd, juist onder de priesterlijke hoed, draagt hij een gouden plaat; daarop staat: Heiligheid den Heere.

De hogepriester Aäron was een beeld, een type van de hemelse Hogepriester.

De hogepriester met zijn ,, kleding tot sieraad’

Twee schouderstenen
Op elke schouder van de hogepriester was een edelsteen bevestigd, een sardonix.
Exodus 28 : 9 – 14.
In elk van deze stenen waren zes namen gegraveerd, namelijk de twaalf namen van de stamvaders van het volk Israël.
Symbolisch droeg zo de hogepriester het hele volk van God op zijn schouders.

In vers 10 bij staat: naar hun geboorten. Ze moesten op de steen gezet worden naar de volgorde van hun geboorte. D.w.z. de volgorde van de namen was naar de volgorde van de geboorte van de aartsvaders: Ruben, Simeon, Levi, Juda enz. Het is logisch dat men tot het volk Israël alleen kon behoren door geboorte.

Het borstschild met de twaalf stenen
Exodus 28:12-29
Het volk wordt in het beeld van de twee sardonixstenen gedragen op de schouders van de hogepriester.
Daar komt nu iets bij dat zo mogelijk nog rijker is: Ieder lid van het volk droeg hij ook apart, en wel op zijn borst.

Een onderdeel van het hogepriesterlijk kleed was de borstlap of het borstschild, een span breed en lang. Een span is bij een uitgestrekte hand de afstand van de top van de duim tot de top van de pink, ongeveer twintig centimeter.

Dit borstschild was geborduurd in vier prachtige kleuren en daarop waren, in goud gevat, twaalf kostbare stenen. Drie rijen van vier edelstenen.

Op de schouders waren het 2 x 6 namen, de twaalf stammen als geheel, op het borstschild 12 x 1, de namen van de twaalf stamvaders ieder op een aparte steen.

Over het borstschild wordt extra vermeld dat hij de namen op zijn hart droeg. Het hart spreekt van de liefde.

1e rij v.l.n.r.:
1] sardis
2] topaas
3] karbonkel

2e rij v.l.n.r.:
4] smaragd
5] saffier
6] diamant

3e rij v.l.n.r.:
7] opaal
8] agaat
9] amethist

4e rij v.l.n.r.:
10] turkoois
11] sardonix
12] jaspis

Edelstenen in de Bijbel
Bij de vertaling van de namen der edelstenen weten we in enkele gevallen niet of niet zeker wat de betekenis van een bepaalde edelsteennaam is.
Daarbij komt dat sedert bijbelse tijden verschillende edelstenen andere namen hebben gekregen.

Uit de verschillende bijbelvertalingen is een keus gemaakt, veelal uit de Statenvertaling. Deze is weer grotendeels in overeenstemming met de in Duitsland veel gebruikte ‘Elberfelder Bibel’, die aansluit bij de vertalingen in Engels en Frans van J.N Darby en W. Kelly.

Overzicht: het leven in het Oude Testament [43] borstlap

3e klas: vertelstof

Mineralogie

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas Oude Testament

1264-1179

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged 3e klas vertelstof, borstlap, borstschild, klas 3 Oude Testament, klas 3 vertelstof

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (1-2/3)

Geplaatst op 22 maart 2017| Een reactie plaatsen

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

OP ZOEK NAAR VROUW HOLLES RIJK

Vrouw Holle is een zeer bijzondere vrouw.

Stralend mooi kan zij als “ de hoge witte vrouw” aan de mensen verschijnen, maar ook afschrikkend lelijk; grauw, oud en krom. Haar gestalte kan de ganse hemel vullen, maar ook verschijnt zij in het kleinste hutje op de hei. Zij voedt en laaft de ongeboren kinderen, beschermt de dieren, zegent het gewas en waar haar voet de aarde raakt, bloeien in de zomer de liefelijkste bloemen.
In haar liefde voor de mensen kan zij vol genade schenkend of wijs straffend zijn; het lot in een mensen leven loopt als een draad door haar hand.
Haar rijk strekt zich eigenlijk over de gehele aarde uit. In Midden-Europa is zij echter het meest door de mensen ervaren; hier zijn de sagen en sprookjes over Vrouw Holle het talrijkst.

Tussen het Harzgebergte in het noorden en het Thuringer woud in het zuiden, in de streek Hessen, verheft zich de Meiszner, de berg waar Vrouw Holle het liefst verblijft. Hier rust zij uit van haar tochten over de aarde, baadt zij zich in haar vijver, die toegang geeft tot haar onderaardse rijk, waar zij de moeder is van de ongeboren kinderen.

Deze zomer zijn wij op zoek gegaan naar de Meiszner. Het was heet en ver voor een oude Lelijke Eend, volgeladen met kinderen, tent en kampeergerei. Vanuit het groene, vlakke Holland reden wij de heuvels en bergen van Duitsland in, het Westerwoud, kwamen in Marburg, de oude universiteitsstad, waar wij alleen verkoeling vonden in de Elizabethskathedraal. Verder moesten we; met spanning keek ik uit naar de Meiszner en eindelijk op een zondagmiddag zagen wij haar opdoemen, maar hoe anders was ze dan ik mij had voorgesteld! Langgerekt en afgeplat, het hoogste punt wel 750 m hoog; een geweldig heuvelmassief, niet zoals je je in Holland een berg voorstelt. De bergen, voor Zwitsers zullen het heuvels zijn lijkt mij, daar tussen de rivieren de Fulda en de Werra en zuid- oostelijk van Kassel zijn langgerekt en donker.

Ze doemen tegen de horizon op zoals in Holland, tegen de avond langgerekte wolken zich formeren, donker en samen met de aarde, terwijl de lucht daarboven nog licht is. En de grootste van alle is de Meiszner, Vrouw Holles uitverkoren berg.

We reden er langzaam naar boven; het was er druk met zondagsmensen, die kwistig hun ijspapiertjes en lege limonadebekertjes rond strooiden en we merkten dat zondag geen geschikte dag was om de Meiszner te bezoeken.

‘S nachts kwam er een geweldig onweer, dat tussen al die bergen heen en weer gegooid werd en daardoor uren duurde; Vrouw Holles verontwaardiging over al die zondagsdrukte?

Maar gelukkig vonden wij de volgende dag de Blaue Kuppe, een hoog oprijzende heuvel, middenin een groot breed golvend akkerland. Daar was het stil, daar bloeiden de prachtigste bloemen, daar flitste een salamandertje tussen de stenen en daar vonden we plotseling een alleenstaande kruisbessenstruik, waarvan de takken diep door bogen onder het gewicht van de ontelbare vruchten; had Vrouw Holle die daar neergezet om onze dorst te lessen ?

De Blaue Kuppe is een bijzondere heuvel. Zij is begroeid met naald- en loofbomen; je klimt omhoog en dan opeens sta je aan de rand van een diepte, een geweldige wijde ronde kom en daarin ligt een blok rots, puntig omhoog wijzend, hoger dan een huis. De kinderen renden er om heen en probeerden er tegenop te klauteren.

Lang geleden, zo gaat het verhaal, was Vrouw Holle thuis gekomen van een lange tocht over de aarde. Zij was vermoeid en stoffig van de reis bij de Meiszner aan gekomen en een stekende pijn in haar voet zei haar dat zij een steentje in haar schoen had gekregen.
Zij schreed over de rivier de Werra en zag bij het stadje Eschwege een heuvel, die haar goed als voetenbank kon dienen.
Zij bukte zich, gespte haar gouden schoen los en keerde hem om. Met donderend geweld sloeg daar een rotsblok in de grond. Het ligt er heden ten dage nog en is wijd en zijd bekend als de Blaue Kuppe; het steentje uit vrouw Holle haar schoen.

Ons zoeken naar Vrouw Holles rijk werd in dat zelfde stadje Eschwege bekroond: ik vond daar in een boekwinkeltje het boek wat ik al tijden zocht. “Volkssagen en Sprookjes over Vrouw Holle” van Karl Paetov. Deze Duitse uitgave is jaren later in het Nederlands vertaald en uitgegeven, naar ik meen, bij Christofoor. Vast nog wel 2^e hands te krijgen.

Ybel Pronk – Sluyter, door de auteur op 21-03-2017 aan deze blog ter beschikking gesteld.

Vrouw Holle – Beatrijs Gradenwitz (138)

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

1262-1177

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged 1e klas vertelstof, Karl Paetow, klas 1 vertelstof, sprookje, vrouw Holle

	Wetering, Ingrid van… op VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle o…
	Jitze Noorman op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…

Categorie archief: vertelstof

louis bolk 1866-1930

olieverfschilderij van Lizzy Ansingh 1921

Leen Mees, Jonas 17, 15-04-1983 .

1605-1504

Dit delen:

Karl Marx 1818-1883

Theun de Vriers, Jonas 16, 01-04-1983

1595-1494

Dit delen:

Elisabeth Klein, der Elternbrief 5-1985

1489-1396

Dit delen:

Friedel Lenz, der Elternbrief, nadere gegevens onbekend.

1476-1384

Dit delen:

DE ROOS DIE MIDDEN IN DE WINTER BLOEIT

Der Elternbrief, nadere gegevens onbekend

1475-1383

Dit delen:

1426-1336

Dit delen:

GA 295

1425-1335

Dit delen:

GA 294

1422-1332

Dit delen:

GA 294

GA 311

1419-1329

Dit delen:

.

Antonie van Leeuwenhoek 1632-1723

1374-1285

Dit delen:

Henri Zagwijn, vrijeschool Den Haag, Ostara 21/22. dec. 1931 .

1338-1250

Dit delen:

Lili Chavannes ‘Jonas’ nr.11., 25-01-1980

1286-1200

Dit delen:

wiplala

Eindhovens Dagblad -‘Thuis”, Susanne Groeneveld, nadere gegevens onbekend (rond 2012)

1281-1195

Dit delen:

de hogepriester

1264-1179

Dit delen:

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Ybel Pronk – Sluyter, door de auteur op 21-03-2017 aan deze blog ter beschikking gesteld.

1262-1177

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

Leen Mees, Jonas 17, 15-04-1983
.

Henri Zagwijn, vrijeschool Den Haag, Ostara 21/22. dec. 1931
.