Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Lopen, spreken, denken (2)

Geplaatst op 24 september 2020| Een reactie plaatsen

In de ‘Algemene menskunde’, GA 293, vertaald, spreekt Rudolf Steiner – zij het summier – over de 3 ontwikkelingsfasen:

Van 0 -7; van 7 -14; en van 14 – 21 jaar.

De opmerkingen die hij in andere, m.n. de pedagogische voordrachten – GA 293 – 311 over deze ontwikkelingsfasen maakt, zijn wat betreft de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar op deze blog weergegeven: Algemene menskunde [9-1-1-1/volgnr]

Om het overzicht te bewaren heb ik ze in 3 rubrieken onderverdeeld:

Rudolf Steiner over spel
Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken vanaf [9-1-1-2/volgnr]
Rudolf Steiner over de ontwikkeling van het kind in deze tijd, met o.a. de nabootsing
.vanaf [9-1-1-1/volgnr]

Over al deze facetten is in de afgelopen 100 jaar veel geschreven. Ook daarvan zijn voorbeelden op deze blog te vinden. [Menskunde en pedagogie]

Alain Denjean, Erziehungskunst september 2013

metamorfosen van lopen, spreken en denken

Voor de mens in de loop van zijn derde levensjaar zichzelf ‘Ik’ gaat noemen, heeft hij met veel krachtsinspanning intuïtief drie vermogens tot ontwikkeling gebracht die voor het hele verdere leven van betekenis zijn. Het zijn lopen, spreken en denken.

Een driejarig kind dat pas begint te denken, kan je geen passage voorleggen uit de filosofie van Hegel – dat moge duidelijk zijn.
Maar vanaf wanneer kan je bij het kleine kind met verklaringen over de wereld aankomen en hoe doe je dat?
Klaarblijkelijk ontwikkelt het denken zich trapsgewijs. En dat is ook zo met het praten en zelfs met het lopen.
We ervaren ons leven als een doorlopende lijn van dagen, weken en maanden. Maar uit de chronobiologie weten we dat met name alles wat ritmisch is, voor het leven bepalend is.
De metamorfosen en de fasen van lopen, spreken en denken begrijp je het best, wanneer je ze cyclisch denkt.

De antropologie laat zien dat de hoofdcyclus voor de ontwikkeling van het lopen de eerste zeven jaar is. Leren lopen is voornamelijk een uiteenzetting met de zwaartekracht en een zaak van het fysieke lichaam zolang de vormkrachten in het lichaam bezig zijn de botten, de spieren en delen van het brein te modelleren.
De belangrijkste fase voor het leren spreken is de fase van de tweede zeven jaar, de tijd waarin de vormkrachten voor een deel niet meer aan het lichaam hoeven te werken en nu beschikbaar zijn voor gevoelsactiviteit. De omgevormde krachten die nu aan de ziel ter beschikking staan, worden op school aangesproken.
Nu is er geen sprake meer van nabootsing maar van autoriteit die met het gesprek, dus met het spreken en het luisteren samenhangt en die in deze leeftijdsfase de basiskracht is van de opvoeding. In deze tijd bloeit het spreken op dat al in de eerste fase is ontstaan.
En wanneer de vrije oordeelskracht van de volwassen wordende kinderen beoefend en ontwikkeld wordt, ontplooit het denken zich.

Hoewel het denken ook al eerder gebruikt wordt, komt het pas in de derde zevenjaarsfase tot ontplooiing en bereikt daarin het eigenlijke vermogen zich uit te drukken.
Maar iedere cyclus – dat is de menskundige ontdekking van Rudolf Steiner – bestaat uit drie kleinere fasen waarin de twee andere vermogens groeien.

Tot aan school

Zo gauw het kind is gaan staan, heeft het de eerste zeven jaar tot zijn beschikking om het lopen, het vrije bewegen en de motoriek te ontwikkelen. Gelijktijdig lopen andere processen daar parallel aan die daarmee direct zijn verbonden. Het kind dat kan staan en zich vrijer bewegen kan nu, anders dan daarvoor, de gebaren, bewegingen, houdingen van zijn omgeving innerlijk nadoen. Door het innerlijk nabootsen van de stemming, van een menselijke stem worden de klinkers, uit de nabootsing van de gebaren, die a.h.w. gestold zijn in voorwerpen, worden de medeklinkers gevormd: het spreken volgt het leren lopen. Daar komt het eerste denken snel bij.

In het tweede derde deel van de eerste zeven jaar differentieert het vermogen tot spreken zich, maar blijft op deze leeftijd nog in een proces. De klanken, de articulatie, de gebarenkracht van de woorden, dus het beeldende van de taal staan op de voorgrond. Spreken is in hoge mate een spieractiviteit die zich steeds meer concentreert naar het strottenhoofd. Neemt het kind de processen die zich rondom hem afspelen niet waar, dan verarmt zijn spreken. Wanneer de moderne technische en mediawereld op deze leeftijd een te grote rol speelt, dan verkommert het proces van spraakvorming en dan ontstaat de eerste taalachterstand en daarmee ook een achterblijven van het gevoelsleven dat dan weer door taalachterstandsprogramma’s (met subsidie) verbeterd moet worden.
Taal en spreken worden gevormd door wat de ouders spreken (niet de sprookjes-CD’s) bij taalspelletjes, kleine versjes, liedjes, vingerspelletjes, poppenkast en spelletjes waarbij je moet praten.

In de volgende fase, tot aan het eind van het zevende jaar verfijnt het kind zijn motorische vaardigheden en leert de taal innerlijk en uiterlijk navormend verder. Het denken speelt een bepaalde rol wanneer er bij het spelen duidelijke voorstellingen ontstaan.
Het oudere kind in de kleuterklas speelt anders dan het vierjarige. Het jongere kind komt zonder vaste bedoelingen naar de kleuterklas en vindt in de dingen om hem heen stimulansen om te spelen. Een rechthoekige tak wordt een hamer en het kind speelt nu een ‘beroep’. Het oudere kind komt ’s morgens in de klas met het doel vandaag eens ‘treintje met een station’ te spelen en zoekt de dingen op die het daarvoor nodig heeft. Vaak speelt het terwijl het praat met zichzelf, in fantasiebeelden die steeds sterkere voorstellingen worden. Ook deze gevoelige fase van het beginnende denken kan door een vervroegde verstandsopvoeding grover worden, wat verveling tot gevolg kan hebben of het wegebben van de fantasiekrachten.
Door het spelen werkt de motorische activiteit daarvan door tot in de hersenen.

De schooltijd: lagere en hogere klassen

De tijd van de tweede zeven jaar is de fase waarin de spraak echt tot ontplooiing komt. Op school wordt het schrijven en lezen aangeleerd – bijna al het leren gaat met taal gepaard.
In het eerste derde deel van deze tijd waarin de daadkrachtige wil nog de boventoon voert, kan de leerkracht voor de taalontwikkeling bij deze motoriek en de nabootsing aanknopen.
Eerst wordt het schrijven (motorisch) geleerd en dan pas het lezen (cognitief). Bij de niet-Nederlandse talen gaat alles eerst nog mondeling, met veel lopen, springen, klappen, dansen. Aan de andere kant wordt sport als gymnastiek met veel spel gegeven: de aard van de spelletjes knoopt aan bij de vertelstof van het hoofdonderwijs en nu worden de leerlingen die misschien nog onzeker zijn in het lichaam, via de taal bij de motoriek gebracht. Vandaag de dag is het voor veel stadskinderen bijna therapie wanneer hun motoriek door de taal verfijnd wordt. De euritmie doet de kinderen bewegen door klanken en hun beeldkarakter: ‘W’ van wind, ‘G’ van de gans en ‘S’ van de slang. Het plezier bij het bewegen wordt innerlijk beleefd en verrijkt op deze manier het gevoelsleven. Rudolf Steiner wijst erop dat in de loop van de tweede zevenjaarsfase het spreken van de kinderen zich metamorfoseert van een natuurlijk, organisch lichamelijk proces tot een gevoelsproces.
In de vierde klas is de beweging van de lippen bij het spreken nog een natuurlijke, organische activiteit.
Bij een achtsteklasser daarentegen doet het gevoel mee en de wil.
Een aantal taal- en neurowetenschappers hebben het er daarom over dat de kinderen hun moedertaal voor de tweede keer leren, deze keer als een taal uit een ander land.

In het tweede derde deel van de tweede zevenjaarsfase begint het spreken zich te ontwikkelen tussen de motoriek en het denken. De kunstzinnige omgang met het gebied van de spraak neemt een tussenruimte in tussen de motoriek die innerlijker wordt en wat er aan gedachteleven ontstaat. De grammatica is als vormleer overwegend taal, maar in de syntax – de leer van de zinsbouw – komt tot uitdrukking wat er in het spreken aan levende gedachten leeft. Ga je te snel naar de intellectuele vormleer van de taal, dan haken sommige kinderen af die voor de grote verandering van de tweede zevenjaarsfase lang het kunstzinnig bezigzijn met taal en spreken nodig hebben. Dat je ook het gewone leven met je gedachten doordringen moet, is vanzelfsprekend, maar dergelijke gedachten werken in vergelijking met poëzie bij het opgroeiende kind niet gevoelsvormend. Juist school heeft de opdracht deze kunstzinnige tussenruimte tussen het concrete en abstracte te verzorgen.

Het aspect van het denken komt in het laatste derde deel van de tweede zevenjaarsfase aan bod. Een aantal ouders haalt nu opgelucht adem. Natuurwetenschappelijke vakken als natuur- en scheikunde komen erbij. Het kind is in zijn gevoelsleven nu meegaand genoeg om met het cognitieve om te gaan. Het denken leidt eerst tot een teruggang van de taal die op zich steeds overvloedig aanwezig is (zie de sprookjestaal van de gebroeders Grimm).
Ook het enkel na elkaar opsommen wordt langzamerhand weer vervangen door complexere samenhangen. Het kind zegt niet meer: ‘De reiziger heeft dit of dat gedaan, toen dat en dat…’, maar ‘Nadat de reiziger dit gedaan had, ging hij…’Het element van het denken van de derde zevenjaarsfase kondigt zich hier al aan in de tijdruimte van de volheid van de taal.
De woorden en klanken worden steeds meer ‘tekens voor iets’ en verliezen hun beeldkarakter. Dat zie je in de 6e klas bij algebra, wanneer de letters a, x, y…puur wiskundige tekens worden. Nu zijn afkortingen op z’n plaats: A.L. kan in de context van Abraham Lincoln gebruikt worden, terwijl je bij een achtjarige Gelukkige Hans nooit zou afkorten tot G.H. De uitdaging van deze tijd is de kinderen die nu opgroeien niet tot hersenmachines te maken, maar tot mensen die de volheid en diepte van de gevoelswereld onderzoeken. Hoogbegaafde kinderen verliezen door hun op zich waardevolle aanleg vaak deze gevoelsdiepten. Op deze leeftijd ligt het gevaar op de loer van stompzinnigheid bij de jongens en bij de meisjes de kletszucht. Aan de ene kant blijft taal steken vóór het stompzinnige, in het andere geval komt die niet meer aan bod.

De tijd van de bovenbouw en de jeugdige leeftijd

In de derde zevenjaarsfase komen er bij de jeugdige mens nog allerlei activiteiten bij die verder reiken dan de schooltijd en waarbij lopen, spreken en denken zich nog verder ontwikkelen.

Wanneer je te maken krijgt met verdovende middelen, kan je ervaren hoe een tweede verinnerlijking van het lopen gaat. Waar leiden je voeten je heen, wat grijpen je handen. Terwijl het lopen in de tweede zevenjaarsfase verder ging in een eerste verinnerlijking van het gevoelsleven van de taal, wordt nu in het gaan een morele kwaliteit zichtbaar. Hoe worden de ‘stappen’ van de jeugdige: automatisch, aangepast, rebels? Leiden ze naar onderzoek, naar kunstzinnig werk, naar zelfgenot? De school kan de mogelijkheid van een nieuwe verinnerlijking benutten door de jonge mensen te leren een boog te spannen tussen realiteit en ideaal en stappen te ontwikkelen die je dan een methode noemt om het gewenste doel te bereiken.

De taal ontwikkelt zich verder in het bewustzijn en in het gevoel van de jonge mens als die leert wetmatigheden op te zoeken en deze toe te passen. Poëtica is niet de rest van een ouderwets vormingsideaal, maar een veld van zelfervaring en zelfverdieping d.m.v. taal die aanzienlijk bijdraagt aan de vorming van de eigen identiteit. Literatuur is een reis naar het ervaren van het eigen zelf en de wereld door het kunstzinnige van de taal. Bij al deze activiteiten wordt de steeds aanwezige denkactiviteit dieper en ruimer. Die komt losser van het subjectieve denken van de puber die alleen maar zijn eigen standpunt kan zien en gaat langzamerhand over naar het filosofische en natuurwetenschappelijke objectieve denken dat van het individu een wereldburger maakt.
Op de vrijeschool biedt het einde van de schooltijd de mogelijkheid om op een goetheanistische manier de natuur opnieuw te beschouwen – maar nu op het niveau van het denken, niet meer die van het gevoel – het objectieve met het subjectieve te verbinden. [1]

Drie stammen, één boom

Met de volwassenheid, tegen het 18e, 19e, 20e levensjaar zijn de drie zaden van het lopen, spreken en denken drie in elkaar gestrengelde stammen van één boom geworden waarbij het zich uitstrekkende bladerdak een gezond leven naar lichaam, ziel en geest mogelijk maakt.
Een verdere fase van ontwikkeling van deze zielenboom kan je vermoeden in de puur geestelijke fenomenen van de intuïtie, inspiratie en imaginatie.

[1] Dat gebeurde in de laatste klas, de 12e. Gebeurde, want sinds deze klas voor het grootste deel examenklas is, is het afhankelijk van de school of deze visie nog wordt meegegeven.

Lopen, spreken, denken (1)

Rudolf Steiner over: lopen, spreken, denken

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2340-2196

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged lopen spreken denken, ontwikkelingsfasen

VRIJESCHOOL – Michaël, drieledigheid en sociale driegeleding

Geplaatst op 18 september 2020| Een reactie plaatsen

.
In het volgende artikel wordt de gedachte van de driegeleding benaderd vanuit een antroposofisch perspectief.

H.P. van Manen, mededelingenblad Antroposofische Vereniging, 29 sept. 1973
.

Michael als genius van de drieledigheid

Het drieledige beeld van de mens is een van de belangrijkste ontdekkingen van Rudolf Steiner. Het is het kernstuk van zijn geesteswetenschap in die zin, dat het op de allerdirectste wijze beantwoordt aan de naam Anthropo-Sophia: het bewuste inzicht in het ware wezen van de mens.

Deze ontdekking van 1916 komt – het is overbekend – kort geformuleerd op het volgende neer. De op aarde levende mens heeft een drievoudige ontplooiïngswijze van de ziel in denken, voelen, willen; deze is weer verankerd in de drie elkaar tot een eenheid doordringende, onderling echter zeer verschillend geaarde orgaanstelsels van het fysieke lichaam:

het zenuw-zintuigstelsel met het hoofd als centrum,
het ritmische systeem – ademhaling en bloedsomloop – dat in de romp zijn voornaamste organen heeft,
en de ledematen-stofwisselingsmens die, meer centrifugaal, vooral in onderlichaam en benen, armen en handen verschijnt.

Wie als leraar, arts of heilpedagoog dagelijks met dit mensbeeld probeert te werken, vindt het zoiets natuurlijks en vanzelfsprekends, dat hij makkelijk twee dingen vergeet. Ten eerste het feit, dat de huidige cultuur het nog allerminst heeft opgenomen. En in de tweede plaats hebben wij vaak slechts een vaag besef van de herkomst en de wordingsgeschiedenis. Waar komt dit ware beeld van de mens vandaan? De hier volgende beschouwing is een poging tot beantwoording van deze vraag.

Het ware beeld van de mens.. . Het eerste oplichten van deze oer-imaginatie in de kosmos wordt aangeduid door het scheppingswoord in Genesis: ‘Laat ons mensen maken naar ons beeld’. Dit is het woord dat klonk in de hiërarchie der elohim en dat vanuit hun zonnemiddelpunt de andere hiërarchieën in beweging zette. ‘Ons beeld’ is natuurlijk te zien als het beeld van de allerhoogste godheid, dat wil dus zeggen van de goddelijke drieëenheid.

Dit scheppingsoerbeeld is sindsdien in zeer hoge regionen van de geestelijke wereld bewaard gebleven. Iedere mensenindividualiteit ontmoet het, bewust of onbewust, in de ‘wereldmiddernacht’, dat is het hoogste punt van onze ontwikkeling na de dood.[1] Dan laten de goddelijke machten ons als het ware terug- en omlaagzien naar de aarde. Dan schouwen wij daar echter niet de aarde maar het scheppingsideaal van de goden; het beeld van de mens. Dit is de schoonste en meest verheven belevenis in ons leven tussen dood en nieuwe geboorte. Het vervult ons met de wil om terug te keren naar de aarde om daar te kunnen meewerken aan de verwerkelijking van dit godenideaal.

In dit verband begrijpen wij dan ook het trefzekere woord van Novalis; Der Mensch ist die Religion der Götter. Immers, zoals in de tempels der mensen de goden en hun beelden doel en middelpunt waren, zo is in de werkzaamheid der goden de mens het centrale doel.

Nu zijn er in de godsdiensten der mensen altijd priesters geweest, die het godenbeeld verzorgden en voorgingen in de cultus. Zo is er ook onder de hiërarchische wezens een, die te zien is als de voorganger in deze religie der goden’, namelijk Michael. Het is bekend dat deze naam een vraag is in het Hebreeuws: Wie is als God? – Quis ut Deus? zoals het Latijnse bijschrift bij sommige middeleeuwse afbeeldingen van de aartsengel luidt. Men kan deze vraag die van Michaels wezen uitgaat ook zo formuleren: Waar in de kosmos leeft en kiemt een wezen, dat het beeld van de Triniteit weerspiegelt?

Wat deze naamvraag uitdrukt is het palstaan voor het onvolmaakte, vooreerst nog duistere deel van de kosmos, waarin deze kiem leeft, namelijk de aarde en de mensheid. Men leze in dit verband in de Prolog im Himmel van Goethe’s Faust de woorden die Michael in de lofzang der aartsengelen spreekt. Tussen de stormachtige vernietigende ontwikkelingen op de aardeplaneet vindt teer maar onweerstaanbaar een nieuwe fase van het scheppingsproces plaats. Dat hiermee de rijping van de mens wordt bedoeld, blijkt uit de verdere inhoud van de Prolog en uit het hele verdere Faustdrama. – Rudolf Steiner beschrijft in de brief ‘Michaels Erfahrungen und Erlebnisse während der Erfüllung seiner kosmischen Mission’ zeer precies deze functie. In de alleroudste tijden is het hele kosmische gebeuren nog uitsluitend een in elkaar spelen van goden en goddelijke daden. Nur in einer Ecke im Felde dieses Götterhandelns ist etwas wie die Menschheit bemerkbar. Sie ist ein Teil in dem Götterhandeln. – Die geistige Wesenheit aber, die von Anfang an ihren Bliek auf die Menschheit gelenkt hat, ist Michael. Er gliedert gewissermassen das göttliche Handeln so, dass in einer kosmischen Ecke die Menschheit bestehen kann.’

Er was natuurlijk nog een ander, nog hoger wezen, dat ook zijn blik en zijn hele werkzaamheid op de mens gericht heeft, – de Christus. Men kan dan ook zeggen, dat Michael steeds in dienst van de Christus heeft gestaan. Nu vindt in deze op de mens gerichte en door Michael geleide religie der goden een eenmalig offer plaats. De Christus verlaat de sfeer van de zon, vanwaaruit ook Michael werkt, en daalt af naar de aarde om het ware beeld van de mens te redden en te verwezenlijken. Dit tekent zich al af in de jeugd van het kind Jezus. Wij vinden het zelfs in zijn drieledigheid aangeduid, heel teer maar heel treffend, in het Lucasevangelie (2 : 40): ‘Het kind nam toe aan kracht en aan wijsheid en de genade van de allerhoogste was met hem’. Men kan zonder moeite herkennen: de kracht duidt op wat in de wil leeft, de wijsheid leeft in het hoofd. Maar hoe moeten wij in concreto de genade van de allerhoogste zien in dit groeiproces? Kennelijk zo, dat het ritmische systeem van het opgroeiende kind helemaal was ingebed in de beschermende, levenschenkende stroom van het Christuswezen, het geestelijke hart van de kosmos. Dit was ‘met hem’, het was nog niet volledig in hem. Pas met de doop in de Jordaan is deze kracht helemaal in hem ingedaald. Zo zien wij het afgebeeld in Rudolf Steiners
‘Menschheitsreprasentant’, die zoals bekend de Christus uitbeeldt zoals Hij in het heilige land gestalte had aangenomen. De stroom van genade is zichtbaar in het gewaad. ‘Das Gewand sollte stromende Liebe sein’, zei Rudolf Steiner zelf. [2]
Tussen het diepernstige gelaat en het ordenende, scheppende gebaar zien we deze stroom het sterkst om de romp en het hart. – Zo werd het hoge ideaal der goden op aarde verwezenlijkt. Het zou nog lang duren voordat in de mensheid een bewustzijn van dit feit zou ontstaan. Het inzicht dat in Christus het oerbeeld van de mens hersteld en gerealiseerd was, leefde al bij Paulus. Het ontstaan echter van een bewust inzicht in de drieledige natuur van dit oerbeeld was een aparte ontwikkeling, die ook weer in fasen van de geestelijke wereld naar de mensheid toe verliep.

In verschillende voordrachtscycli wijst Rudolf Steiner erop, hoe pas 300 jaar na het Mysterie van Golgotha die mensenzielen, die op aarde met Christus verbonden waren geweest, in het leven na de dood tot een werkelijk bewustzijn kwamen van wat zich in Palestina had afgespeeld. [3] Zo konden de tot bewustzijn gerijpte zielen der apostelen de in de 4e eeuw op aarde levende kerkvaders inspireren. Wel was het zo, dat het begripsvermogen van de toenmalige leiders der christenheid nog maar gebrekkig in staat was deze inspiraties op een adequate manier op te vangen. Zo ontstonden verscheurende theologische disputen, die dan door concilies beslist moesten worden. Men denkt dan in de eerste plaats aan het allereerste concilie, dat in 325 door de toen zelf nog heidense keizer Constantijn de Grote in Nicea belegd werd. Hier was de inzet het geschil tussen de twee Alexandrijnse theologen, Arius en Athanasius, over de drieëenheid. Het was Athanasius, die de formule had gebracht van de goddelijke drieëenheid: de ene ondeelbare godheid, die zich in drie gedaanten openbaart als Vader, als Zoon en als Heilige Geest.
Arius maakte daarentegen een duidelijk onderscheid, in wezen en naar niveau, tussen Vader, Zoon en Geest.
Rudolf Steiner heeft er meer dan eens op gewezen, hoe de meer nuancerende visie van Arius de geestelijke werkelijkheid concreter en levender weergaf dan de abstracte formule van Athanasius, die tot kerkelijk dogma werd verheven. Arius, wiens leer dus ketters werd verklaard, heeft dan ook alle recht op onze sympathie. En toch moet erkend worden, dat het hooggegrepen triniteitsdogma van Athanasius op een zeer belangrijke inspiratie berustte. Het werd niet ten onrechte het kernleerstuk van de middeleeuwse katholieke theologie. (- Dat het allengs tot een dode letter is geworden heeft twee redenen. De eerste is, dat de christelijke dogmatiek zich te streng en te lang heeft gehouden aan het tweede mozaïsche gebod: Gij zult geen beelden maken! Wat beeldend denken was, kwam al gauw in de reuk van ketterij te staan. Nu in de 20e eeuw een honger naar beelden is opgestoken, staan de kerken met lege handen.
De tweede reden hangt samen met het door Rudolf Steiner in zijn wereldhistorisch belang ontdekte concilie van 869 in Constantinopel. Hier werd de mogelijkheid om het mensenwezen in drieën geleed te zien afgesneden. Daarmee verviel een mogelijkheid om de mens te zien als onderdeel en evenbeeld van een drievoudig geordende kosmos. Het ligt echter buiten het kader van deze beschouwing om het verband te bespreken tussen enerzijds de driedeling geest-ziel-lichaam en anderzijds de drieledigheid van de lichamelijke mens.)

Waar kwam de inspiratie van de drieëenheidsgedachte vandaan? Een indirect antwoord op deze vraag vinden wij mijns inziens in de voordrachtscyclus van 1909 ’Der Oriënt im Lichte des Okzidents’. In de laatste voordracht daarvan wordt gewezen op een ontwikkeling die ook in de 4e eeuw en in de geestelijke wereld plaats vond, nu echter niet zozeer in de kring der apostelen als wel in de kring van de grote ingewijden.
Er vond een soort intiem concilie plaats. Drie zeer hoge ingewijden, Boeddha, [4] Zarathoestra en Skythianos, kwamen bijeen en werden onderwezen door een vierde, die dus in deze constellatie een hoogste positie innam. Deze vierde was Manes, de stichter van het manicheïsme, die in 276 in Babylonië de marteldood was gestorven. Zijn leer is te zien als een zeer koene en grootse poging om het christendom te verbinden met de geestelijke rijkdommen van het heidendom. Verder is in dit verband belangrijk een nog ouder gegeven uit het werk van Rudolf Steiner, dat namelijk Manes in de toekomst, dat wil zeggen in de middeleeuwen, de leider van de graalmysteriën zou worden. De inhoud van deze bovenzinnelijke leer was volgens Rudolf Steiner datgene wat later als rozenkruizerwijsheid op aarde zou verschijnen. Dit is een mededeling die veel vragen oproept.
In de eerste plaats de vraag: wat wordt hier met rozenkruizerwijsheid bedoeld? Het merkwaardige is, dat op deze vraag een vrij eenvoudig antwoord te geven is. Wanneer men bestudeert wat naderhand over het rozenkruizerdom bekend is geworden uit de 17e eeuwse geschriften van Johan Valentin Andreae en anderen, aangevuld met de desbetreffende beschrijvingen van Rudolf Steiner, kan men tot de volgende samenvattende conclusie komen. Het was en is het streven van Christian Rosenkreuz en de zijnen om in alle rijken der schepping het beeld van de goddelijke drieëenheid te herkennen en tot zijn recht te doen komen, in de kosmos, in de natuur en in de mens. Men neme de tria principia der alchemie: zout, kwikzilver en zwavel. Of de drievoudige Latijnse rozenkruizerspreuk, waarin de hele wijsheid van deze stroming als in drie graankorrels is samengevat. [5]

Van hieruit terugredenerend kan men tot een zeer helder vermoeden komen van wat toen, in de 4e eeuw, in de geestelijke wereld gebeurd moet zijn. Toen, drie eeuwen na het mysterie van Golgotha, openbaarde zich aan de verst ontwikkelde mensenzielen, de hoge ingewijden en de apostelen, het drievoudige beeld van de hoogste godheid, dat, zoals wij zagen, tegelijk het oerbeeld is van de mens.

Een in dit verband moeilijker te beantwoorden vraag is, welke plaats in dit alles de toekomstige leider van het rozenkruizerdom innam, de individualiteit van Johannes-Lazarus, ‘de leerling dien Jezus liefhad’.[6] Het valt op dat Rudolf Steiner hem niet noemt in verband met het bovenaardse beraad van Zarathoestra, Boeddha en Skythianos onder leiding van Manes. Mijn persoonlijke vermoeden is, dat de ziel van de leerling, die aan het hart van Jezus lag bij het avondmaal, nu als een schaal datgene opving wat in het samenzijn der vier hoge ingewijden ontstond. Uit drie geestelijke wereldrichtingen brachten drie grote individualiteiten, die door de duizenden jaren langs verschillende wegen grote delen van de mensheid hadden geleid, hun wijsheid bijeen, die door de grote samenvatter Manes tot een eenheid werd samengevoegd. Zodanig, dat deze wijsheid een stralend kleed van het drievoudige beeld van de hoogste godheid kon zijn. Nam de Johannesziel deze inhoud op zoals hij bij het avondmaal de afscheidswoorden van Christus in zijn hart had opgenomen?

Van de 15e tot de 19e eeuw werkte op aarde, in Europa, het rozenkruizerdom in zijn oorspronkelijke vorm. De rozenkruizers werkten niet voor het front van de cultuur en toch ook niet in afzondering en eenzaamheid, maar op een totaal onopvallende manier in de wereld levend. Voor deze stroming bijna geheel terugtrad – om nog wel vanuit en via de geestelijke wereld te werken -, werd in de 18e eeuw nog een poging ondernomen door de Graaf van Saint-Germain om begrip te winnen in vorstelijke en adellijke kringen voor noodzakelijke veranderingen in de samenleving. Aan een kleine elite werd gegeven wat in wezen al de leer van de sociale drieledigheid was. De drie meditatiewoorden Vrijheid, Gelijkheid, Broederschap, die eerst niet au sérieux genomen en later als slogan misbruikt werden, zijn de geconcentreerde samenvatting van deze leer. Weer herkennen wij het rozenkruizer-streven: ook in de menselijke samenleving moet het beeld van de drieëenheid leven.
En Michael? In dezelfde tijd, dat Christian Rosenkreuz en de zijnen op aarde hun pionierswerk verrichtten, bereidde Michael in de geestelijke wereld de toekomst voor. Alle met hem verbonden wezens, zoals vele mensenzielen die zich in het leven tussen dood en nieuwe geboorte bevonden, vele hiërarchische wezens en ook groepen natuurgeesten, verzamelde hij om zich heen in de ‘Michaelsschool’, die in de karmavoordrachten van 1924 beschreven is. Het hoogtepunt daarvan was de kosmische cultus aan het eind van de 18e en het begin van de 19e eeuw, een gebeuren dat zich in grootse ‘glorieuze’ imaginaties voltrok.

Over de inhoud van deze kosmische imaginaties heeft Rudolf Steiner weinig gezegd. Maar dat weinige wijst een duidelijke richting. In deze grootse beelden werd de toekomst onthuld. En een directe weerspiegeling in miniatuur bezitten wij in het toen, eind 18e eeuw ontstane sprookje van Goethe.

In dit sprookje is alles imaginatief. Dat wil zeggen, het is een bewegelijk spel, waarin op speelse en tegelijk streng wetmatige wijze beelden tot gebeurtenissen worden, die weer afgelost worden door nieuwe taferelen, om tenslotte geheel veranderd weer terug te keren. Twee van deze imaginatieve taferelen, die onderling sterk samenhangen en een centrale plaats in de vertelling innemen, zijn de beide tempelscènes. In de eerste tempelscène verschijnt de door de opgegeten goudstukken lichtgevend geworden groene slang in de onderaardse rotonde waar drie beeldzuilen zijn, een gouden koning, een zilveren koning en een koning uit erts, alle drie in zittende houding. Dan staat er nog een vierde, gemengde koning, die niet harmonisch aandoet maar wel duidelijk de heersende is. Het gesprek tussen de koningen en de slang en de later binnentredende man met de lamp gaat, zoals het hele sprookje, om drie geheimen waar nog een nieuwe vierde wijsheid bij moet komen.

Nu kan men, met een zeker recht, de vraag stellen wat zo’n beeld betekent. Zo’n vraag is ook te beantwoorden. Maar de kunst is om met het antwoord niet het leven van het beeld te doden. Dat vermijdt men enigszins, als men in gedachten houdt, dat een echte imaginatie nooit alleen maar één betekenis heeft maar een sleutel is die op verschillende situaties past. Zo ook met deze drie koningen en de vierde. Men kan er zonder moeite de drie soevereine gebieden in herkennen, geestesleven, rechtsleven en economie, waarin de menselijke samenleving zichzelf bewust zou moeten ordenen; een ordening die nog wordt tegengehouden door de onharmonische, zwaarlijvige mengvorm van de eenheidsstaat. – Dit is een zeer overtuigende samenhang met de werkelijkheid, een waaraan Goethe zelf vermoedelijk niet gedacht heeft. Men kan er echter met evenveel recht de drie zielekrachten in herkennen, zoals zij zich in het inwijdingsproces van elkaar emanciperen om dan door het ontwaakte Ik tot een nieuwe eenheid in de drieheid te worden gecoördineerd. Deze ontwikkeling van denken, voelen en willen is vooral in de tweede tempelscène duidelijk zichtbaar. Door een reeks van gebeurtenissen en vooral door het offer van de groene slang is de onderaardse tempel omhooggekomen in het heldere daglicht. De drie koningen verrijzen van hun zetels, waarbij de man met de lamp hun namen roept: ’. . . die Weisheit, der Schein und die Gewalt’ (wijsheid, schoonheid en kracht). De vierde koning zinkt tot een vormeloze klomp ineen. Dan wordt de jongeling, die uit zijn bijna dodelijke slaap al wel tot leven maar nog niet tot bewustzijn gekomen is, door de man met de lamp langs de koningen geleid. Van de ertsen koning ontvangt hij het zwaard waarmee hij zich omgordt. ‘Das Schwert an der Linken, die Rechte frei! rief der gewaltige König. Sie gingen darauf zum silbernen, der sein Szepter gegen den Jüngling neigte. Dieser ergriff es mit der linken Hand, und der König sagte mit gefalliger Stimme: Weide die Schafe! Als sie zum goldenen König kamen, drückte er mit vaterlich segnender Geharde dem Jüngling den Eichenkranz aufs Haupt und sprach: Erkenne das Höchste!’

Men ziet hoe hier de drieledigheid doorheenschemert, niet alleen van de drie ziele-functies maar ook van de menselijke gestalte. Dat wordt nog duidelijker in de aansluitende woorden, die het hier beschrevene als het ware bevestigen:

‘Der Alte (d.i. de man met de lamp) hatte wahrend dieses Umgangs den Jüngling genau bemerkt. Nach umgürtetem Schwert hob sich seine Brust, seine Arme regten sich, und seine Füsse traten fester auf; indem er das Szepter in die Hand nahm, schien sich die Kraft zu mildern und durch einen unaussprechlichen Reiz noch machtiger zu werden; als aber der Eichenkranz seine Locken zierte, belebten sich seine Gesichtszüge, sein Auge glanzte von unaussprechlichem Geist.’

De belangrijkste vraag die hier gesteld kan worden is: hoe kunnen wij door deze sprookjesbeelden heen zien wat zich toen, in de bovenaardse cultus, aan beelden ontvouwde? Wat gebeurde hier eigenlijk? In de eerste plaats krijgt men de indruk dat de man met de lamp, die de geheimen der drieheid door en door kent, de rol die de wijsheid der rozenkruizers in deze cultus speelde zichtbaar maakt. Hiermee kon Michael, die zelf in het sprookje onzichtbaar blijft, het beeld van de mens en tegelijk het ideaal van de toekomstige menselijke samenleving zo tot openbaring brengen, dat het de Drieëenheid duidelijker en fonkelender dan ooit te voren weerspiegelde. Daarmee voerde Michael de ‘religie der goden’ in een nieuw stadium. Het was een stralend bovenaards morgenrood, de voorbode dus van het licht dat in de 20e eeuw op aarde zou moeten opgaan.

Dat verklaart ook het opmerkelijke feit, dat in het hier geciteerde tafereel van Goethe’s sprookje de drieledigheid van de menselijke gestalte er weliswaar op een schone manier doorheen schemert, maar toch nog niet in alle concrete duidelijkheid te voorschijn komt. Dat laatste had men toch eigenlijk wel van Goethe mogen verwachten! Immers, het waarnemen van de drieledigheid is een geestelijke waarneming via onze lichamelijke zintuigen. Van deze vorm van waarneming was Goethe de eerste en onbetwiste meester! Wat betekent anders goetheanistisch waarnemen? Waarom, zo moeten wij vragen, bleef deze goetheanistische ontdekking van de drieheid in de menselijke lichamelijke organisatie voorbehouden aan Rudolf Steiner? Eenvoudig omdat het toen nog niet ‘an der Zeit’ was. Pas toen in 1879 Michael weer het directe toezicht op de mensheidscultuur had gekregen en nadat in 1899 het ‘donkere tijdperk’ ten einde was gegaan, zodat weer nieuwe mysteriecontacten tussen mensen en goden gelegd konden worden, was het mogelijk om het drieledige mensbeeld op aarde te brengen. Want deze schijnbaar eenvoudige ontdekking moest inderdaad uit de geestelijke wereld gehaald worden. Pas in 1916 was Rudolf Steiner, die aanknoopte bij het rozenkruizerdom en werkte volgens de methode van Goethe, hiertoe in staat. Daar was een worsteling van tientallen jaren aan voorafgegaan. Zeven jaar later werd dit geboorteproces bezegeld bij de geestelijke grondsteenlegging van de antroposofische vereniging aan het begin van de Weihnachtstagung. Zelf zei hij toen, direct nadat hij de drievoudige spreuk al gedeeltelijk had doen klinken: ‘Wenn ich heute zurückschaue geradc auf dasjenige, was geholt werden konnte aus den Geisteswelten, wahrend die furchtbaren Kriegsstürme die Welt durchwogten, so muss dieses paradigmatisch zusammengefasst werden in dieser Dreiheit von Sprüchen, die eben an euer Ohr getönthaben. – Wahrgenommen konnte jene Dreigliederung werden, . . . seit Jahrzehnten. Ich selber konnte sie erst zur Reife bringen im letzten Jahrzehnt wahrend der kriegerischen Stürme.’

Deze zeven jaar tussen de conceptie van het drieledige mensbeeld in 1916 en de grondsteenlegging van 1923 zijn ook de tijd waarin de sociale driegeledingsbeweging opkwam en weer terugebde. Natuurlijk is er een diepgaande samenhang tussen de drieledigheid van het menselijke en die van het sociale organisme. Dit verband werd in het voorafgaande al twee keer aangestipt. Het zou echter een aparte en zeer uitvoerige beschouwing vereisen om deze samenhang op een verantwoorde manier zichtbaar te maken. Wel is in dit verband nog van belang een opmerking van Rudolf Steiner begin 1923, dat de toenmalige driegeledingsbeweging nooit de kunst had verstaan ‘sich auf anthroposophischen Boden zu stellen’.[7 ]Mijns inziens bedoelde hij hiermee, dat het de Dreigliederungsbewegung ontbroken had aan een spiritueel meditatief fundament. Dit fundament werd echter zichtbaar en meer nog hoorbaar in de grondsteen, die op eerste kerstdag 1923 in woordvorm gelegd werd in de zieleruimte van die mensengemeenschap, die een totaal nieuw sociaal bouwwerk moest worden.

Bij deze grondsteenlegging werd de tweede tempelscène uit Goethe’s sprookje tot werkelijkheid: de mensenziel wordt langs drie beeldzuilen gevoerd en door deze drievoudig tot ontwaken geroepen. Hij wordt aangesproken in ledematen, ritmisch systeem en in het hoofd om zich zo te scholen, dat hij door zijn denken, voelen en willen in een werkelijke communie met de wereld kan treden. Dit gebeurt onder aanroeping van de drie maal drie engelkoren en van de goddelijke drieëenheid. Dit alles bezegeld door de drievoudige zinspreuk van Christian Rosenkreuz. – Het vierde deel van de grondsteen, waarvan het correlaat ook in Goethe’s sprookje te vinden is – waar het zelfs als het vierde en onuitspreekbare geheim de beslissende rol speelt -, verbindt dit neerdalen van het scheppingsoerbeeld van de mens in het mensheids-bewustzijn met het wezen dat de aarde als kosmische offer- en kiemplaats koos. Het drieledige mensbeeld moet het bewegelijke, levende omhulsel worden voor de Christus om in het denkende voorstellen van de mensen te kunnen leven. Als een metamorfose daarvan zal de wereldsamenleving zich in drieën moeten geleden. Zoals het ‘ik’ van de mens in willen, voelen en denken en de ziel in ledematen, romp en hoofd leeft, zo moet het Mensheids-Ik zich kunnen ontplooien in de cultuur, de rechtsorde en de economie.

Wij zagen hoe het oerbeeld van de mens als evenbeeld van de Triniteit aan het begin der schepping verschijnt. Wij zagen hoe het in Christus tot een unieke aardse verwezenlijking kwam. Wij zagen verder hoe het daarna pas etappegewijs uit de geestelijke wereld naar het bewustzijn van de mensheid toekwam: via het bovenaardse beraad der hoge ingewijden in de 4e eeuw leefde het in kiemvorm en als streven bij de rozenkruizers. Het moest daarna in de geestelijke wereld terugkeren om in de imaginatieve cultus door Michael tot een vernieuwing te worden gevoerd. Schijnbaar van zijn beeldkarakter ontdaan, geheel samengetrokken tot een woordkristal, verscheen het kerstmis 1923 in de geestelijke sfeer van de aarde. In deze grondsteenwoorden en in het beeld dat daaruit kan oprijzen vinden wij, voorzover dat op ons bestaansniveau mogelijk is, het antwoord op de vraag: Quis ut Deus –

Wie is als God?

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

Michaël – alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Michaël

2334-2190

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged denken voelen willen

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-10)

Geplaatst op 4 september 2020| Een reactie plaatsen

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang: ‘Zingen in een vreemde* taal’.

.
Mark Peterson, exacte bron en datum onbekend*

De in. Basel (Zwitserland) geboren Engelsman Mark Peterson was jongenssopraan in het koor van de Guildford Cathedral onder leiding van Barry Rose. Zijn carrière als beroepszanger bracht hem, na enkele jaren doorgebracht te hebben in Londen bij onder andere het St. Paul’s Cathedral Choir, de BBC Singers, The Sixteen en Covent Garden Opera Chorus, naar een vaste baan in het Groot Omroepkoor. Hieruit is in februari 1998 het Omroep Jongenskoor ontstaan.
Mark Peterson is oprichter en dirigent van het OJK, dat in korte tijd een behoorlijke reputatie opgebouwd heeft als een jongenskoor op beroepsniveau. Het koor is in het bijzonder bekend om zijn ‘Engelse’ klank. De ervaringen van de leden van het OJK met het zingen in het Engels worden in dit artikel meegenomen. Deze kunnen nuttig zijn voor alle Nederlandse zangers en koristen, die hun Engelse uitspraak willen verbeteren.

ENGELS

De Amerikaan Mark Twain schreef ooit: “Foreigners always spell better than they pronounce”. Hiermee wierp hij wat licht (ook al was dat niet zijn bedoeling) op het grootste probleem van de Engelse taal: de spelling. Die spelling loopt immers een paar eeuwen achter de feiten aan, hetgeen de nodige moeilijkheden oplevert. Erger nog, gezongen Engels is niet altijd hetzelfde als gesproken Engels. In dit artikel wordt een aantal probleemgevallen, gehoord of meegemaakt in de praktijk, onder de loep genomen. Hopelijk kan een koor, dat zijn Engelse uitspraak wil verbeteren, hiermee uit de voeten.

Een van de grootste slordigheden – ook bij Engelse koren trouwens – is de stemhebbende ‘d’. Wanneer deze als een ‘t’ uitgesproken wordt, verandert een onschuldig zinnetje zoals “and he heard” (en hij hoorde) heel snel in “ant he hurt” (letterlijk: mier hij pijn deed). De mieren kan men voorgoed verbannen door aan de ‘d’ een duidelijke stem te geven.

Van de medeklinker th’ zijn er twee soorten: de stemhebbende (bijv. “then”) en de stemloze (bijv. “think”). Op de stemhebbende th’ moet je eigenlijk kunnen zingen, op de stemloze niet.

De Engelse ‘v‘ wordt in slechts één versie geleverd: de stemhebbende. Een stemloze ‘v’ bestaat niet, dat zou een’f’ zijn. Desondanks hoor je vaak van een leuke veerboot (“ferry nice”) of zelfs een aardige fee (“fairy nice”). De ‘v’ moet een duidelijke stem hebben, net als de ‘d’.

De ‘f’ is makkelijk, op één uitzondering na: het Engelse woord ‘of’, hetgeen bijna altijd uitgesproken wordt als “off (met stemloze f). In dit geval moet de f toch wel een stem hebben: een klein puntje maar wel storend als dit niet goed uitgevoerd wordt. Denk aan het verschil tussen “he went of course” (hij ging uiteraard] en “he went off course” (hij verdwaalde).

De ‘r‘ heeft twee functies. Als eerste letter van een woord of lettergreep wordt hij met de punt van de tong gerold – helemaal vooraan, niet achter in de keel. Stevig gerold ook, én op de toon die vervolgens moet worden gezongen. Komt de ‘r aan het eind van een woord of lettergreep dan wordt hij (in het Engels tenminste) niet uitgesproken: zijn functie is enkel om invloed uit te oefenen op de voorafgaande vocaal. Denk aan het verschil tussen ham (ham) en “harm” (kwaad), bij die tweede wordt er een onhoorbare ‘h’ vóór de ‘m’ geplaatst. De ‘r’ verlengt en verdiept de ‘a’ vocaal. In het Amerikaans is deze ‘r’ wel stemhebbend en wordt hij in de mond geproduceerd, zoals de meeste Nederlanders al goed kunnen. Maar let op: zo’n ‘r’ hoort niet thuis in een Engels stuk zoals The Messiah of The Crucifixion.

Wat betreft de klinkers valt het eigenlijk best wel mee. Een van de grootste misverstanden betreft de slotlettergreep ‘-ed’. Eeuwen geleden had deze lettergreep zijn eigen metrische waarde en de klank van de ‘ed’ in pedaal. Dat is in een paar gevallen nog steeds zo, bijvoorbeeld bij “comforted” (getroost] Wel hoor je in gesproken Engels “comfort-id” maar in gezongen Engels moet dat “comfort-ed” zijn. Het woord “blessed” (gezegend) kan twee uitspraken hebben: óf “blest” óf “bless-ed”. Die tweede wordt soms voor alle zekerheid geschreven als blessèd, maar hij mag nooit “bless-id” worden Het woord “promised” (beloofd] is inmiddels “prom-isd” geworden, doch nooit “prom-usd”.

De klinker waarmee de meeste Nederlandse koren de mist ingaan, is de schwa. Deze ‘stomme’ vocaal, (de “ij” van koninklijk) komt vaker voor in het Engels dan men denkt. Een eenvoudig woord zoals “father” (vader) heeft ook een eenvoudige uitspraak: fa(h)-thë (de ‘ë’ is de schwa). Een schwa blijft bijna altijd openstaan en mag niet worden afgesloten met een ‘r. Hieronder enkele voorbeelden, de onderstreepte letters zijn de schwa:

fa-ther world

mo-ther Sa-viour

si-ster hurt

bro-ther an-ger

bird su-per

heard su-pe-ri-or

word ge-ne-rous

Nogmaals, de ‘r‘ wordt niet uitgesproken behalve in ‘generous’, alwaar hij een andere functie heeft als de beginletter van de derde lettergreep.

In een woord zoals “Lord” (Heer), zorgt de ‘r’ voor de verkleuring van de ‘o’ vocaal. Er zijn trucjes om dit goed te laten uitspreken. Zing bijvoorbeeld “law” (wet) in plaats van “Lord” en laat daarna een duidelijke ‘d’ horen. “Law” + ‘d’ = “Lord”, maar er is toch geen Y te horen.

De ‘l‘ van calm” en “palm” is net als de verkleurende ‘r’ boven. Hij oefent invloed uit op de vocaal, waardoor je kahm en bahm krijgt. Maar in het Amerikaans wordt deze ‘l’ wel uitgesproken, zij het zachtjes. Je moet dus weten in welke taal je zingt.
(Aan héle gekke woorden zoals “psalm” geven Engelstaligen er toch wel de brui aan. De “p” vervalt dan helemaal, net als de “k” van “knee”, “knight” en “know”)

Van het woord ‘the” zijn er twee uitspraken mogelijk: de’e’ is een schwa als het volgende woord met een medeklinker begint, zo niet dan wordt de ‘e’ als Nederlandse ie uitgesproken.

Het woord “worship” (aanbidden) is een ieuke: vaak spreekt men dit uit als “warship” (oorlogsschip), hetgeen een totaal nieuwe betekenis geeft aan de zin “Lord, accept our humble worship”. In dezelfde hoek zitten “wonder” (wonder] en “wander” (rondzwerven], de verwarring gezaaid door de spelling.
De ‘won-’ van “wonder is een open klank, gelijk aan de ‘u’ van “cup” (zie beneden). De ‘o’ van het Nederlandse donder moet je juist bij “wander gebruiken.

Het Engelse “all” moet men niet verwarren met het Nederlandse al. De woorden “all”, “ball”, “hall” en “fall” hebben allemaal dezelfde klank: lang en diep met een duidelijke ‘l’ (met de tong) aan het eind. Juist geen al, bal, hal en val. Ook de ‘al-‘ van “although” en “always” heeft dezelfde klank als “ball” en “hall”. Uitzonderingen zijn o.a. “shall” “pall” “mail” en “valley”, hier hoort de “-all” van rallentando te klinken.

Woorden zoals “can” en “crash” gaan dikwijls fout ze worden uitgesproken als ken en crèche, alsof Inspector Clouseau ingehuurd werd als taalcoach
De ‘a’ van “can” en “crash” is dichter bij de Franse ‘a’ van avion, zoals Inspector Clouseau zou moeten weten.

De open ‘u’ van “cup”, “up”, “cut”, “but” e.a. is relatief nieuw in het Engels, in het noorden van Engeland is hij nog steeds niet doorgedrongen. Deze klank kan men het beste inbeelden als de ‘a’ van kat — niet de ‘u’ van mus. Met deze duimregel kan men het woord “cutthroat” weer rustig gaan zingen zonder de indruk te wekken, dat men aan het vloeken is.

Ter afronding, een paar zinnetjes om thuis te oefenen. leder Engels kind kent deze.- “Around the ru-ged rocks the ragged rascal ran” – goed voor de tong-r. Minder bekend, voornamelijk omdat het voor dit artikel verzonnen is, maar toch goed voor de algemene ontwikkeling, is: “Therefore they thought these three things through thoroughly” Veel succes daarmee!

Als laatste een reëel voorbeeld; in dit geval uit Händels Israël in Egypt:

‘The horse and his rider; the horse and his rider, the horse and his rider hath he thrown into the sea”
Oftewel – zoals ooit in een concert te Amsterdam ten gehore gebracht – zuh-oiss-ent-iss-raai-duh, zuh-olss-ent-iss-raai-duh, zuh-oiss-ent-iss-raai-duh, ass-less-roon-in-zuh-zuh-sie.

Zo’n lastig zinnetje had Sir Winston Churchill kunnen bedoelen toen hij schreef: ‘This is the sort of English up with which I will not put” Maar ja, hij kon dan ook geen Nederlands spreken.

*Ik heb ‘vreemde’ taal vervangen door ‘andere’ taal. Ik ben van mening dat we een ons niet-vertrouwde taal niet ‘vreemd’ moeten noemen, alsof deze ‘raar’ zou zijn. Het is een andere taal, gelijkwaardig aan de onze – het Nederlands.

Muziek: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2324-2180

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (46)

Geplaatst op 1 september 2020| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Lianne en Luuk doen in de zomer allerlei ontdekkingen. Ze doen mee aan een wedstrijd wie de hoogste zonnebloem kan kweken. Maar o, wat moet er veel gebeuren om zo’n bloem ook werkelijk mooi te laten bloeien. Ze stellen veel vragen en leren daardoor van alles.
Naast de voorleesverhaaltjes staan er ook leuke knutselideetjes in en recepten.
En kleurige illustraties die – gelukkig – niets karikaturaals hebben, maarecht mooi zijn om naar te kijken.

‘T IS ZOMER

Jolanda Dijkmeijer
Omslag- en binnenillustraties: Marijke Duffhauss

BOEK

tot 6 jaar

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

2320-2176

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-3/3)

Geplaatst op 1 september 2020| Een reactie plaatsen

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘ geeft de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken.
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Om niet in het intellectuele te vervallen, kun je allerlei ‘inlevingswegen’ bewandelen.
Als je over een onderwerp nadenkt. het a.h.w. zonder oordeel beschrijft, erbij zoekt wat erbij hoort, de eigenschappen, de kleur, het gebruik enz. en je zoekt ook via de taal, m.n. bij de spreekwoorden, dan gaat zo’n voorwerp anders voor je leven dan alleen maar het hieronder meegedeelde ‘weetje’.

3.KLEDING, OPSMUK, WAPENS

Edelsteen

Daar de steen in zijn hardheid de uitdrukking is van de materie, wijst de edelsteen naar het veredelde materiële. Hij wordt uit de aarde gewonnen, staat daarom voor edele aardesubstantie.

Hemd

Het hemd is de omhulling van ons lichaam dat ons het eerst wordt aangetrokken. Mythen en sprookjes schetsen het geheel aan elementaire levenskrachten die door het fysieke lichaam stromen – wat Aristoteles de vegetatieve ziel noemt – als een hemd. Het draagt ons onderbewuste gedachteweven en -leven. Het is belangrijk van welk materiaal dit hemd is gemaakt: linnen duidt op ‘gedachten’, zijde ‘de getuige van een lange metamorfose’ wijst op omvormingskracht.

Hoed

De hoed bedekt het hoofd. Hij drukt het denken met het hoofd uit. Zoals de hoed ons afsluit naar boven, zo doet ons hersendenken dat naar de algemene geestelijke wereld. In het Duitse spreekwoord ‘man muss etwas auf seine Kappe nehmen’, wordt op de persoonlijke verantwoordelijkheid van het bewuste denkvermogen gewezen.
In gewoonten, profane en religieus-cultische gebruiken vinden we een spiegeling van dit proces.

Jas

Dit kledingstuk. over de borst gedragen, wijst op de belevingen van de ziel. Duits heeft: ‘Die Jacke ist ihm zu eng’.

Jurk

Over het hemd, als een tweede omhulsel wordt in het sprookje de jurk tot beeld van een tweede omhulling. Die staat voor het totaal aan gewaarwordingen, gevoelens, hartstochten, dus voor het innerlijk leven van de gevoelens.
Duits heeft hier ‘Kleid’ dat meer betekenissen heeft.
Dit totale zielenleven hebben de middeleeuwse schilders van heiligenbeelden als aura gezien en weergegeven. Aan de helderziende verschijnt deze in talrijke kleuren, ook als eivormige goudstralende mandorla en met regenboogkleuren. In de sprookjes zijn de kleurengegevens niet zomaar, ze zijn een uitrdrukking van te onderscheiden zielentoestanden. Is het innerlijk leven nog heel driftmatig en verwant aan dat van het dier, dan verschijnt de mens in het sprookje met een dierenhuid.

Kap = hoed

Kroon

De kroon heeft bij de kroning en zalving van een heerser cultische betekenis. De gouden kroon is het zichtbare teken van verlichting en wijsheid die de heerser in de aura van zijn hoofd moet uitstralen. De ijzeren kroon duidt op de aanwezigheid van het Ik en de ijzeren wil.

Mantel

De zielenomhulling van de mens en van wie bij hem horen. In het beeld van de koning of de koningszoon verschijnt de mantel als een omhulling.
De symboolwaarde van de mantel is nog duidelijker voor ons bij de priester in de cultus, in de toga van de rechter, want in deze samenhang is de mantel heel duidelijk symbool, geen kledingstuk.
De rode kleur van de mantel zegt ons dat de taak van de koning is de behoeder te zijn van het bloed van zijn volk.

Parel

Door water omspoeld groeit de parel in de schelp; het tere glazuur herinnert daar nog aan. Een parelketting verliest haar glans, wanneer deze lange tijd niet wortdt gedragen. Als symbool wijst de ‘in het water geborene’ op de zielenwereld. Ze is tegengesteld aan de edelsteen die ons wijst op de tegenovergestelde wereld van het aardse.

Ring

De in zich gesloten cirkel is het teken van de verbinding, van het ‘samen’. Zo kan ook het op zichzelf staande (gesloten) bewustzijn door het symbool van de ring vertegenwoordigd worden.

Rok

Over het onderlijf gedragen, duidt de rok op de bewegingen van de wil.

Schoen

Met de schoenen sta je op aarde. Als beeld drukt het onze relatie tot het aardse uit; dat is echter de relatie met het leven, tot onze opdracht(en) en mogelijkheden. Wie maar één schoen draagt, staat niet vol meer in het leven; wie schoenen heeft met gaten, heeft vaardigheden verloren en wordt ongeschikt voor de levensloop; afgetrapte schoenen duiden erop dat een levensweg ten einde is.
De witte schoen zegt dat de drager ervan kan leven uit reine, onaardse krachten, heeft de aarde nog niet helemaal betreden of heeft zich daarvan weer losgemaakt.
De rode schoen heeft de kleur van het bloed: gezond rood bloed helpt ons aan een goed Ik-bewustzijn en laat ons een daadkrachtig leven leiden. Er moet een goed onderscheid worden gemaakt wat de vossen- of vlammend rode schoen betreft die op egoïsme duidt.
De gouden schoen: wijsheid en lichtkracht in de levensloop.

Vel = zie bij jurk

Vest

Over de borst gedragen duidt het op het gevoelsleven. zie ook de andere kledingstukken. Duits: ‘er hat eine weisse Weste’, = hij heeft een zuiver geweten.

Wapen = zwaard

Zwaard

De kracht van het woord, is de kracht van het zwaard; het zwaard helpt en beschermt, verwondt en doodt echter ook. Het is tweesnijdend – ook het woord.
In de hand van de strijder, betekent ‘zwaard’: eigen, persoonlijke macht van het woord.
Waar ook in het sprookje wapens, zoals pijl, boog, buks, (jacht)geweer, genoemd worden, wordt gewezen op doelgericht en trefzeker handelen.

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjes: alle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: sprookjes

2319-2175

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized, vertelstof

Getagged sprookjesbeelden

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-9)

Geplaatst op 28 augustus 2020| Een reactie plaatsen

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Max van Egmond, exacte bron en datum onbekend*

DUITS

Max van Egmond bespreekt de uitspraak van het Duits. Max van Egmond (63 jaar*) debuteerde in 1959. Daarna volgde een carrière van veertig jaren als bariton-solist op internationale podia met talloze opnamen op lp en cd. Aan het Sweelinck Conservatorium (nu Conservatorium van Amsterdam) doceerde Van Egmond hoofdvak zang. Daarnaast had hij er een speciale onderwijsopdracht voor de dictie van vreemde talen. Tegenwoordig* is Max van Egmond privédocent zang en leraar uitspraakverbetering.

Nederlanders die klassieke muziek zingen moeten veelzijdig zijn. In de moedertaal zingen we zelden; en met één andere** taal zijn we nog niet klaar. De redactie heeft me gevraagd, mij tot het Duits te beperken. Andere talen zal ik dan ook alleen noemen ter vergelijking.

Het gaat hier om het Hochdeutsch en daarin om de Bühnensprache. Dat laatste betekent, dat alleen de tongpunt-r wordt gebruikt en niet de huig-r, zoals in de spreektaal.***

Onze onderwerpen zijn: klinkers, medeklinkers (waaronder ich-Laut en ach-Laut), binding of niet-binding, dubbele of enkele medeklinkers.

Klinkers

In het algemeen zuiver, helder, niet dof en niet gemengd . Uitleg van ‘gemengd’: Nederlanders neigen tot een dubbelklank (diftong): Ga je mee klinkt als mee-ie; zozo klinkt als zozo-oe. Doe dat niet in het Duits. Am See wordt geen zee-ie; loben wordt geen loo-oeben.

De A

Kan lang zijn.- Vater, Abend, Ahnung. Kan kort lijken en toch lang klinken: er bat, sie ass (= hij verzocht, zij at) klinken als baat en aas.

Kan kort zijn: Er stand am Anfang; maar dan minder dof als Ned. varken of land; dus iets neigend naar aa.

Ä (gefährlig, Mädchen) klinkt niet als ee in Ned. zee, maar als è in ver of in het Franse trés.

Au is vergelijkbaar met het Nederlandse blauw of mouw, maar het Duits neigt meer naar aa en het Nederlands meer naar o (als in vol).

De E

Kan ‘gesloten’ zijn (die Seele, das Leben) of ’open’ (herzlich, sternen). De gesloten versie is daadwerkelijk nauwer dan het Nederlands, dus bijna neigend naar ie.

Enkele valkuilen zijn: den (als Ned. leem) en denn (als Ned. held); weg (als Ned. spek) en Weg (als Ned. leep); hin und her (als Ned. speer).

NB: In de (zuid-)Duitse spreektaal hoort men der erste wel eens met de open è van spek. Dat is geen Hochdeutsch.

De I

Kan lang zijn als in Ihnen of kort als in Himmel. ‘Kort’ betekent iets neigend naar de i van stip. ie als in Liebe is vergelijkbaar met het Nederlands.

De O

Kan lang zijn als in loben of kort zoals in Holz. De lange versie moet tamelijk gesloten zijn: bijna neigend naar onze oe. Een valkuil: Was ist los (Zeg loos.)

Ö klinkt ongeveer als het Ned. heus, maar heeft subtiele kleurverschillen. B.v. schön is als kleuter; hört is als deur; völlig is als stuk.

De U

Kan lang zijn als in Blume en zur of kort als in schlummern en Hund. ’Kort’ wil zeggen iets neigend naar de o van Ned. los (maar heel weinig!).

Ü Ook hiervan is een lange versie: Frühling, süsser en een korte: Glück, dürr (neigend naar de u in stuk.)

De Y

Klinkt als de uu in stuur: typisch wordt tuupiesj; lyrisch wordt luuriesj.

Medeklinkers

De B en de D

Als in het Nederlands. Aan het eind van een woord zijn ze stemloos, in tegenstelling tot het Engels.

De C

Klinkt in het algemeen als ts: Cellophan, Cis, Caesar Maar ook wel als k: Café, Chor, Code, chaotisch; of als sj: Chance, Chocolade. Klinkt nooit als s.

Speciale aandacht verdient de ch aan het einde van een woord. Men spreekt van ‘ach-Laut als het als harde g wordt uitgesproken. DIT GEBEURT ALLEEN NA A, O EN U ZONDER UMLAUT: Bach, Buch, Loch. Men spreekt van ‘ich-Laut als het als zachte ch wordt uitgesproken. DIT GEBEURT IN ALLE ANDERE GEVALLEN. Dat wil zeggen na de a, o en u MET UMLAUT: Büchlein, Bücher, Löcher. Ook na de andere klinkers: sicher, frech. Ook na alle medeklinkers: Milch, Mädchen (zeg niet meetsjenl), solche, horch, München (zeg niet muunsjenl), ein Bisschen (zeg vooral niet biesjenl).

De F,H, J, M, N, W, X

Overeenkomend met het Nederlands. (NB: de slot-n altijd hoorbaar zingen: einen Mann.)

De K, P, T

Zoals in het Nederlands, maar met een neiging tot aspiratie (d.w.z. gevolgd door een lichte h): ich kom-me klinkt als khomme; passen klinkt als phassen; tanzen als thantsen. NB: In het Engels treffen we precies hetzelfde, maar in het Frans en Italiaans is het taboe.

De G

In het algemeen hard (als in het Eng. goal): gut, Gott, Glieder, grausam. Soms als k: Berg, Weg, arg. Na de i meestal als als zachte ch: ewig, König. NB: Dit verandert bij toevoeging van -lich: ewiglich wordt ee-wiek-liech; Königlich wordt keu-niek-liech.

De L

Als in het Nederlands, maar beslist slanker (met een spitser tong-gevoel). Vergelijk: de Engelse I is het dikste, de Nederlandse iets minder dik en de Franse en Duitse I is het slankste.

De Q

Komt vrijwel alleen voor in combinatie met de u en klinkt dan als kW; niet als koe. Dus Qual is kwaal; kreuz-und-quer (=schots-en-scheef) wordt kweer.

De R

Zoals in de inleiding gezegd: alleen de tongpunt-r komt in aanmerking. In de spreektaal wordt de slot-r vaak bijna onhoorbaar: liebe(r) Vate(r). Doe dat niet in de kunstzang.
***In de spraakoefeningen op de vrijeschool wordt altijd gestreefd naar het aanleren/bevorderen van de tongpunt-r. Zie: alle spraakoefeningen

De S

Aan het begin van een woord als z uitspreken: im Sommer, wir singen, sowieso, Salome, selig. Aan het eind van een woord uiteraard stemloos: das, los, ist.

Ss en sz kinken ook als s.

De s voor een p of t klinkt als sj: Spannung, Streit. Maar voor de k blijft het een s: Sklaverei.

Sch klinkt niet als het Nederlandse school of Schiphol, maar als sj: schlummern, schwung.

De V

Aan het begin van een woord beslist als f uitspreken: Vater, von, Vogel, verbrennen, vier. In woorden van andere** oorsprong wordt evenwel de stemhebbende klank gehandhaafd (en wel zo vol dat het bijna een w lijkt): die Violine, das Vibrato.

De Z

Klinkt altijd als ts.- zahlreich, zuwieder, Zoll.

Binding of niet-binding

De ene taal heeft een meer legato-karakter dan de andere. Het Frans wordt het meest legato gesproken: woorden worden aan elkaar gelijmd. Het Duits heeft deze neiging het minste: dikwijls scheidt een minuscule opening de woorden van elkaar. Daarom: am Abend klinkt niet als am-maabent, maar als am / aabent; das offene Feuer wordt niet dassoffene, maar das / offene.

Evenzo: die ewige Liebe wordt niet diejeewiege, maar die / eewiege. Dit betekent dat een lichte ’glottis-aanzet’ mag klinken waar hierboven een / staat.

Deze gewoonte van niet-binden heeft ook gevolgen voor clusters van medeklinkers. In het Nederlands mag ’met dat’ klinken als mettat of meddat. In het Duits moeten de t en d achter elkaar hoorbaar blijven in mit dem. In het Nederlands wordt ‘als zodanig’ gezegd als alssodanig. In het Duits blijven s en z beide te horen in als Sie kamen. Zo blijft het verschil te horen tussen muss ich en muss sich.

Een andere consequentie betreft de assimilatie van medeklinkers. In het Nederlands gebeurt aanpassing van stemloze aan stemhebbende medeklinkers (en andersom): ‘Was daar iemand’ wordt wazdaariemand; ‘als voorbeeld’ wordt alsfoorbeelt. Ook dit is in het Duits taboe: das bunte Haus wordt niet dazboente. Oefening: zing es schleichen die Wellen zonder dat es ontaardt in esj.

Dubbele en enkele medeklinkers

In het Frans worden dubbel geschreven medeklinkers niet dubbel uitgesproken: la femme, massive. In het Italiaans wel: fatto, spesso, fiamma. In het Duits ook. Dit heeft niet alleen consequenties voor de betreffende medeklinkers, maar ook voor de voorafgaande klinker. Luister b.v. naar bitten en ihnen, naar Blume en schlummern, naar früher en schmücken. Telkens hebben gelijk ogende klinkers een iets andere klankkleur: i van stip tegen ie van stief, oe van stoer tegen ietsje o van stof, uu van stuur tegen u van stuk.

**ik heb ‘vreemde’ taal vervangen door ‘andere’ taal. Ik ben van mening dat we een ons niet-vertrouwde taal niet ‘vreemd’ moeten noemen, alsof deze ‘raar’ zou zijn. Het is een andere taal, gelijkwaardig aan de onze – het Nederlands.

Muziek: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2317-2173

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (2-3/1)

Geplaatst op 25 augustus 2020| Een reactie plaatsen

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Lenz maakt een indeling met deze onderwerpen:

1.Landschap

2. Ambt en beroep

3.Kleding, opsmuk en wapens

4.Planten

5.Voeding

6.Voorwerpen

7.Fabelwezens

8.Iets over de ‘wreedheden‘

9.Dieren
veld- en bosdieren, huisdieren, waterdieren;

10.Vogels
luchtvogels, watervogels

11.Elementairwezens in menselijke gedaante

12.De mens

De besproken beelden staan ook in alfabetische volgorde

Sprookjes: alle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: sprookjes

2312-2168

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/17)

Geplaatst op 14 juli 2020| 2 reacties

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

in de voordrachtenreeks:

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

GA 306 op deze blog in het Nederlands vertaald

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Inhoudsopgave:
voordracht 1: de drie dimensies; het kind gaat staan.
voordracht 2: over lopen, spreken, denken; kind geheel zintuig; nabootsing; de mens naar lichaam, ziel en geest;
voordracht 3: het kind een en al zintuig; invloed omgeving; nabootsing; religieuze overgave van het kind; lichamelijk religie; nabootsing.
voordracht 4: kind: bezield zintuigorgaan; nabootsing.
voordracht 5: kind een en al zintuig; wil actief; ziel actief in het lichaam; fysiek en ether nog één geheel;
voordracht 6: kind neemt zinvolle gebaren waar, daaruit ontwikkelt zich dankbaarheid; lichamelijke religie; overheersing zenuw-zintuigsysteem-werking vanuit het hoofd.
(Zoek je met een trefwoord in het zoekbalkje dat via ctrl + f verschijnt, dan zie je in het artikel het trefwoord gekleurd)

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

Wir treiben zum Beispiel die Geometrie. Man hat heute in unserem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung: – nehmen wir etwas ganz Einfaches – die drei Raumesdimensionen, die schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senkrecht stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das kann man natürlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalität aber auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewußten, wenn das Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es überall die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichgewicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalität vorhanden. Da können wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da ist eine Linie, die mit der aufrechten Körperachse zusammenfällt, die wir prüfen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das ja seine Rückenmarkslinie parallel der Erde hat, während wir eine aufrechte Rückenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist diejenige, die wir unbewußt gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geometrischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das noch viel Unbewußtes, halb Träumerisches hat; dann wird es später heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus.

We doen bv. meetkunde. Men heeft tegenwoordig in onze abstract-intellectualistische tijd de voorstelling – laten we iets eenvoudigs nemen – van de drie ruimterichtingen, die zweven daar ergens in de lucht.

Het zijn nu eenmaal drie loodrecht op elkaar staande lijnen die (blz.26)
tot in het oneindige gedacht kunnen worden. Dat kun je natuurlijk door abstractie eruit krijgen, maar doorleefd is dat niet. Maar de drie dimensies wil je ook ervaren; en ze worden ervaren, onbewust nog, wanneer het kind leert uit de situatie van onhandig kruipen waarbij het overal zijn evenwicht verliest, te gaan staan en met de wereld in evenwicht te komen. Daar zijn de drie dimensies bij aanwezig. Dan kun je geen drie lijnen in de lucht tekenen, maar daar heb je een lijn die met de rechtopgaande lichaamsas samenvalt, die we merken, wanneer we slapen en liggen en ons daarin niet bevinden, die we ook hebben als het belangrijkste verschil met het dier dat zijn ruggengraat parallel aan de aarde heeft, terwijl de onze vertikaal is. De tweede dimensie die wij onbewust ons eigen maken is die waarbij we de armen uitstrekken. De derde ruimterichting gaat van voor naar achter. De drie richtingen zijn nu echt concreet ervaren: boven-onder; rechts-links; voor-achter. En wat in de meetkunde gedaan wordt, is abstract. De mens beleeft in zichzelf wat hij in meetkundige figuren beschrijft, maar wel op de leeftijd die nog erg onbewust, half dromend verloopt; later komt dat er dan uit en wordt abstract.
GA 306/25-26
Op deze blog vertaald/25-26

Voordracht 2, Dornach 16 april 1923

In deze voordracht behandelt Steiner uitvoerig het leren lopen, speken en denken. De aaneengesloten tekst staat hier – blz, eind 33 t/m 43.

Het laatste stukje van deze lange uiteenzetiing over lopen, spreken, denken eindigt met:

Blz. 43

Aber beim Kinde liegt das noch vor, daß es in seiner ganzen seelisch-geistigen Entwicklung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaften über den ganzen Körper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegenüber. Auf das muß fortwährend Rücksicht genommen werden bei der Erziehung und bei demjenigen, was überhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht wird vor dem Zahnwechsel.

Maar bij een kind is het nog zo dat bij de hele ontwikkeling van zijn ziel en geest alles wat zintuigactiviteit is, over zijn hele lichaam uitgebreid is. Het kind is in zekere zin helemaal zintuigorgaan, als zodanig heeft het de wereld tegenover zich. Hiermee moet voortdurend rekening worden gehouden bij de opvoeding en bij hetgeen er zoal in de omgeving van het kind voor de tandenwisseling gedaan wordt.

Blz. 47

Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein ganzes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer Forschung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Statiker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nachahmung. Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann traten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfigurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger, und einem etwas abgelähmten Tragen des linken Armes und der linken Finger.

Het geeft daadwerkelijk statica en dynamica een plaats in zijn wezen. En met name door antroposofisch onderzoek kun je zien dat zelfs wat de meest geleerde mens in statica of dynamica uitdenkt voor de uiterlijke wereld, kinderspel is in vergelijking met een zo gecompliceerde statica en dynamica als het kind bij het leren lopen in zich opneemt. Dat doet het door na te bootsen. Vandaar dat je zal zien hoe merkwaardig juist bij deze omstandigheden nabootsing werkt. Dergelijke voorbeelden kun je in het leven vaak tegenkomen; één voorbeeld wil ik geven. Er waren twee meisjes, weinig verschillend in leeftijd, die naast elkaar liepen. Het gebeurde vele jaren geleden in een stad in Midden-Duitsland. Wanneer je ze zo naast elkaar zag lopen, dan deden ze dat allebei zo dat het ene been hinkte en onregelmatig ging.
Bij geheel dezelfde bewegingen vertoonden ze een eigenaardig gevormd verschil tussen de rechter arm en de rechter vinger die levendiger waren en een ietwat stijvere linker arm en linker vinger.

Beide Kinder waren genaue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. – Solche Fälle können Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden. Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und in dem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Erdenleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.
Geist, Seele, Leib – Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen herantritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien

Beide kinderen waren het evenbeeld van elkaar; het jongere kind was echt een evenbeeld van het oudere. Maar alleen het oudere kind had namelijk aan de linkerkant een beenbeschadiging; het jongere was helemaal gezond, het had zich dit alles alleen maar eigen gemaakt, toen het nabootsend de verkeerde dynamiek van het zusje in zich opnam. Waar het lopen wordt geleerd, waar dynamica en statica eigen gemaakt worden, neemt de mens uit zijn omgeving de geest op. Zodat je kan zeggen: bij het leren denken maken we ons de dingen van de uiterlijke natuur eigen. Bij het leren spreken maken we ons de ziel van de omgeving eigen. En in dat wat eigenlijk pas de mens tot mens maakt wanneer hij in het aardse leven verschijnt, maak je je vanuit de omgeving de geest eigen. Geest, ziel en levende lichamelijkheid – geest ziel, natuur, dat is de volgorde waarin de mens met de wereld van het aardse leven om hem heen in contact komt. Maar wanneer we het psychische opnemen, maken we tegelijkertijd eigen wat onze sympathieën zijn,

Blz. 48-49

und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge anschafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fußspitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in diesem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen können:Mit jenem Geistigen, das wir aufnehinen, indem wir gehen lernen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Geiste heraus geborene Statik und Dynamik.

en antipathieën in het leven. Die komen heel ongemerkt binnen. De manier waarop we leren spreken, is tegelijkertijd de manier waarop we ons bepaalde sympathieën en antipathieën eigen maken. En het opmerkelijke is, degene die daar een goed opmerkingsvermogen voor ontwikkelt, een zielenoog natuurlijk, die ziet ook aan de manier waarop een kind loopt of het meer op zijn hielen, dan wel op zijn voorvoeten loopt of het stijf loopt of zich een beetje langzaam, a.h.w. heimelijk, voorzichtig beweegt, hij vindt in dit uiterlijk fysieke het hele morele karakter van de mens als voorbereiding voor het latere leven. Zodat we kunnen zeggen: Met dat geestelijke aspect dat we in ons opnemen wanneer we leren lopen, komt ook vanuit de omgeving de moraliteit naar binnen. En het is goed wanneer je een zienswijze ontwikkelt voor hoe een kind zijn benen beweegt, of het een goed kind wordt en hoe een kind zijn benen beweegt die dan een slecht kind wordt. Want het meest naturalistisch is wat wij door het denken in onze kindertijd in ons opnemen. Met ziel doortrokken is wat wij door het spreken opnemen. En moreel-geestelijk doortrokken is wat wij door statica en dynamica opnemen. Dat is niet alleen maar iets statisch of dynamisch, zoals we dat op school leren, het is statica en dynamica vanuit de geest geboren.

Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die zuerst auf das Körperliche begründet sind – wo man auf den ersten 30 Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausführlichen Physiologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, also das Seelische bezieht auf das Körperliche. Vom Geiste darf man ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, seitdem gesagt worden ist: der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter verboten, aber die heutige «voraussetzungslose»Wissenschaft treibt Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht aus Leib und Seele. Sie weiß nicht, wie wenig voraussetzungslos sie ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuchtetsten Universitätsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung

Het is van zo’n groot belang goed naar de dingen te kijken, om bij die dingen nu niet die psychologieën erbij te nemen die vooral gefundeerd worden door een lichamelijke kijk – waarbij men op de eerste 30 bladzijden weer afdrukt wat de fysiologie in uitvoerige fysiologieboeken heeft staan en daaraan dan de verschijnselen van de ziel vastplakt, dus de ziel op het lichaam betrekt. Over de geest mag niet meer gesproken worden sinds een concilie de geest afgeschaft heeft*, sedertdien gezegd wordt: de mens bestaat niet uit lichaam, ziel en geest, maar alleen uit lichaam en ziel, de ziel heeft alleen maar geestelijke eigenschappen. De trichotomie werd zelfs in de middeleeuwen dogmatisch verboden, maar de tegenwoordige wetenschap zonder vooropgezette uitgangspunten bedrijft psychologie door meteen te beginnen met: de mens bestaat uit lichaam en ziel. Die weet niet, hoe weinig zonder vooropgezette uitgangspunten ze is, wanneer ze slechts de middeleeuwse dogmatiek volgt! De briljantste universiteitsprofessoren nemen dat gewoon voor lief, zonder

*sinds een concilie de geest afgeschaft heeft, Het 8e oecumenische concilie in Constantinopel in het jaar 869.

Blz. 49

davon zu haben. Man muß, um richtig in den Menschen hineinzusehen, den Menschen betrachten können nach Leib, Seele und Geist. Der Materialist begreift nur das Denken – das ist nämlich seine Tragik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert bloß: es gibt nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, daß überall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentümliche, man muß, wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der Materie versteht.
Nun handelt es sich darum, daß man eben genau die Grenzen kennen muß, wo die körperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind, und wie eins in das andere überleitet. Und das ist ganz besonders notwendig gegenüber der kindlichen Entwicklung in der ersten Lebensperiode.

dat ze dat door hebben. Je moet, om op een juiste manier inzicht te krijgen in de mens, de mens kunnen zien naar lichaam, ziel en geest. De materialist begrijpt alleen het denken – dat is namelijk zijn tragiek. De materialist begrijpt het minst van de materie, omdat hij het minst de geest daarin werkzaam ziet. Hij zegt alleen dogmatisch: er is alleen maar materie en wat daarvan als werking uitgaat; maar hij begrijpt niets van het feit dat de geest overal aanwezig is. Het is zo merkwaardig dat je, wil je wat over het materialisme zeggen, de definitie moet formuleren: het materialisme is die wereldbeschouwing die niets van de materie begrijpt. Nu gaat het erom dat je wel precies de grenzen moet kennen van, waar de lichamelijke verschijningsvormen zijn, waar die van de ziel, waar die van de geest en hoe het ene in het andere overgaat. En dat is heel erg nodig voor wat betreft de kinderlijke ontwikkeling in de eerste levensfase.
GA 306/2e voordracht
Op deze blog vertaald

voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 50

Bedenken Sie nur, daß eben der Mensch eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahnwechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer Mensch empfänglich für alles dasjenige, was aus seiner Umgebung wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlaßt, nachzubilden durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist gewissermaßen – sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindrücke von der Außenwelt empfängt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebung auftritt, so bildet der ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentümlichen inneren Erlebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mutter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement sehen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut – es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her.

Houd in de gaten dat dus eigenlijk, het meest in de eerste jaren, maar wel tot aan de tandenwisseling, de mens helemaal zintuigorgaan is. Aan de ene kant staat hij daardoor open voor alles wat vanuit de omgeving op hem afkomt; aan de andere kant heeft hij vanuit zichzelf de neiging na te doen wat er zich in zijn omgeving afspeelt. Hij is in zekere zin -wanneer we, laten we zeggen het oog als zintuig nemen – helemaal oog. Hoe het oog de indrukken van de buitenwereld krijgt, hoe het oog juist door zijn eigen structuur weergeeft wat er in de omgeving gebeurt, net zo vormt de hele mens in de eerste levensjaren in zijn innerlijk na, wat er in zijn omgeving gebeurt. Maar wat daar gebeurt, neemt hij in zich op met een heel bijzondere vorm van beleven. Het is zo dat als wij als kind zien dat vader of moeder een hand beweegt, een arm, er in het kind meteen een innerlijke drijfveer is, net zo’n beweging te maken. En van de in het algemeen wat drukke, onregelmatige bewegingen komt het tot bepaalde gerichte bewegingen wanneer het de bewegingen van zijn omgeving nabootst. Zo leert een kind ook lopen. We moeten ook bij het leren lopen niet in dezelfde mate iets erfelijks zien, zoals men dat doet met wat vandaag de dag de natuurwetenschappelijke mode is – het is maar een modeverschijnsel, overal maar refereren aan de erfelijkheid -, maar wanneer het ene kind op de achtervoeten loopt en het andere op de voorvoeten, dan komt dat ook door het nabootsen van vader of moeder of iemand anders. En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst.

Und entscheidend für diese Wahl, möchte man sagen, des Kindes, ob es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist die – wenn ich es so ausdrücken darf – zwischen den Zeilen des Lebens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das Kind nachahmt. Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physiologischer Prozeß, der sich mit den groben Mitteln der heutigen naturwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht an-fassen läßt. Ich möchte sagen: Wie die feineren Körper durch das Sieb herunterfallen und nur die gröberen übrigbleiben, so fällt einem sogleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der Ähnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter usw. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zurückbleiben, nicht die Feinheiten.
Gewiß, da muß die Liebe walten gerade zu dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber wenn man die Erscheinungen der Liebe im späteren Leben des Menschen

En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst. We hebben hier te maken met een fijnzinnig psychologisch-fysiologisch proces, dat met de grove middelen van de huidige natuurwetenschappelijke erfelijkheidsleer echt niet te onderzoeken valt. Zoals de kleinere voorwerpjes door een zeef vallen en alleen de grovere overblijven, net zo valt meteen door de zeef van de huidige wereldbeschouwing wat er nu eigenlijk aan de hand is en het blijft bij slechts een grove overeenkomst tussen het kind en zijn vader of zijn moeder enz. Maar het zijn de ongenuanceerdheden in het leven die daar blijven hangen, niet de fijnzinnige.
Nu zou je kunnen zeggen: zeker, dan moet er wel liefde heersen voor het bijzondere wezen waar het kind zich op richt. Maar wanneer je de uitingen van liefde in het latere mensenleven.

Blz. 52

betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller geworden ist, so kommt man darauf, daß man noch nicht einmal den besonderen Eigentümlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, wenn man bloß sagt: das Kind wählt nach Liebe. Es wählt nämlich nach etwas noch Höherem als nach Liebe. Es wählt nach dem, was, wenn wir es im späteren Leben beim Menschen aufsuchen, die religiöse Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles nachahmt, ist ein Ausfluß dessen, daß der Leib des Menschen bis zum Zahnwechsel – natürlich allmählich abnehmend, besonders stark im ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin – strebt nach einem Durchlebtwerden mit solchen Gefühlen, wie sie später nur in der religiösen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlungen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das physische Leben hereintritt, ist nämlich ganz in religiöse Bedürfnisse getaucht, und die Liebe ist später eine Abschwächung desjenigen, was eigentlich religiöses Hingebungsgefühl ist. Wir können sagen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes Wesen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hindurch wie das Blut des Lebens geht, ist –

bekijkt, ook dan, wanneer de mens zeer liefderijk is geworden, kom je erop dat je wat op zo’n bijzondere manier in het kind leeft, tekort doet, door alleen maar te zeggen dat het kind uit liefde kiest. Het kiest namelijk nog door iets wat hoger staat dan liefde. Het kiest vanuit, wanneer we dat in het latere leven bij de mens nagaan, uit religieuze overgave. Dat lijkt erg paradoxaal, maar het is wel zo. Het hele zintuiglijk-psychische gedrag van het kind wanneer het alles nabootst, is een uitvloeisel van het feit dat het lichaam van de mens tot aan de tandenwisseling – natuurlijk langzaam maar zeker afnemend, heel sterk in de eerste jaren, maar toch tot aan de tandenwisseling, streeft naar het kunnen beleven van die gevoelens die later alleen nog maar in een religieuze overgave of bij het deelnemen aan cultushandelingen tot uitdrukking komen. Het lichaam van de mens wanneer hij met zijn leven op aarde begint, is namelijk helemaal in religieuze gevoelens gedompeld en de liefde is later een verzwakte vorm van wat eigenlijk een gevoel is van religieuze overgave. We kunnen zeggen: het kind is tot de tandenwisseling voornamelijk een nabootsend wezen, maar de aard van de beleving die door dit nabootsen heengaat als het levensbloed, is –

Sie werden den Ausdruck nicht mißverstehen, man muß, um etwas zu bezeichnen, das der Gegenwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrücke gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahnwechsel in leiblicher Religion. Man soll ja nicht unterschätzen jene ganz feinen, man könnte sagen imponderablen Einflüsse, die von der Umgebung des Kindes durch die bloße Anschauung im nachahmenden Bedürfnis ausgehen. Man soll das ja nicht unterschätzen, denn das ist das Allerwichtigste für das kindliche Lebensalter. Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beobachten kann, dann müssen Sie sich klar sein, welche seelische Kommunikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religiösen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist – wie da alles, was das Kind sich aneignet, aus dieser religiösen Seelenorientierung hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun beobachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch

u zal deze uitdrukking wel niet verkeerd begrijpen, je moet om iets betekenis te geven wat voor de huidige cultuur zo vreemd is, soms ook enigszins vreemde uitdrukkingen gebruiken -, het is lichamelijke religie. Het kind leeft tot aan de tandenwisseling in een lichamelijke religie. Je moet zeker niet onderschatten die heel fijnzinnige, je zou ook kunnen zeggen imponderabele invloeden die van de omgeving van het kind, door die alleen maar waar te nemen, in een behoefte tot nabootsen overgaan. Wanneer je dat al bij de dieren in dit geval, kan waarnemen, dan moet u wel weten, welke gevoelsmatige communicatie, wanneer die ook nog eens doorstraald kan zijn van een religieuze overgave, in de kinderleeftijd aanwezig is – hoe bij alles wat een kind zich eigen maakt, uit dit religieus zich oriënteren van de ziel die nog helemaal lichamelijk is, dan naar buiten komt. En wie nu kan waarnemen hoe het kind zich van buitenaf laat beïnvloeden door

Blz. 54

diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals.

deze religieuze overgave aan de omgeving en wie het verschil ziet tussen wat er op deze manier gebeurt met wat het kind nog individueel met name in het statische en dynamische binnenbrengt, vindt dan al als aanleg vooral in deze lichamelijke uiting van het kind de impulsen van het latere levenslot.

Blz. 56

Mit dem Zahnwechsel tritt eine große Veränderung im ganzen Leben des Kindes ein. Diese Veränderung, wir können sie zunächst an einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn eigentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiöse Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende.

Met de tandenwisseling voltrekt zich een grote verandering in het totale leven van het kind. Deze verandering kunnen we in eerste instantie aan een bepaald element waarnemen. Kijk, wat is nu eigenlijk bij het kind het doorslaggevende? Dat is nu juist wat ik net gekarakteriseerd heb als deze lichamelijk-religieuze overgave aan de omgeving. Dat is echt het doorslaggevende.

Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschu]mäßigen Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun sehen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebensperiode, es kommt erst im späteren Lebensalter, wenn der Mensch die Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vorschein. Es ist gar nicht so, daß das Kind schon ein solches Denken hat, welches sich im Kinde verbinden könnte mit dem Erleben der religiösen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter-zunächst bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife – in einer solchen Weise zueinander, daß sie sich, möchte ich sagen, gegenseitig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiöse Element. Es ist so wie bei jenen Alpenflüssen, die da oben entspringen und dann in den Höhlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem

Nu gaat het kind zijn tanden wisselen, krijgt dan wat zijn geest en ziel betreft een bepaalde constitutie, met name dus in de basisschoolleeftijd, tussen de tandenwisseling en de puberteit. Nu zie je: wat daar lichamelijk in de mens aan het werk is in deze eerste fase, komt pas op een latere leeftijd, wanneer de mens de puberteit al achter zich heeft, als gedachten tevoorschijn. Het is echt niet zo dat het al een dusdanig denken heeft, dat zich in het kind zou kunnen verbinden met de beleving van de religieuze overgave. Deze twee dingen staan in de kinderleeftijd – vooral tot aan de tandenwisseling, maar nog tot aan de puberteit – in zo’n relatie tot elkaar, dat ze over en weer van elkaar op afstand blijven. Het denken van het kind neemt zelf tussen tandenwisseling en puberteit nog niet het religieuze element in zich op. Het is net zo als bij de rivieren in de Alpen: ze ontspringen daarboven om dan in de spleten van het gebergte schijnbaar te verdwijnen

sie da unten weiterfiießen und dann wieder hervorkommen und oben weiterfließen. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin als diese religiöse Hingabe erscheint, es tritt in das Innere des Menschen zurück und wird ganz seelisch, so daß man es wie verschwinden sieht, und erst später, wenn der Mensch dann wirklich ein religiös empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum hervor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken.

daar stromen ze in de diepte verder en dan komen ze weer tevoorschijn en stromen aan de oppervlakte verder. Wat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling als deze religieuze toewijding verschijnt, verdwijnt in het innerlijk van de mens en wordt een en al gevoelsleven, zodat men het ziet verdwijnen en pas later wanneer de mens dan daadwerkelijk een religieus voelend wezen wordt, komt het weer tevoorschijn en wel zo dat het nu in het voorstellen, het denken terechtkomt.

Blz. 58

Wir dürfen uns also nicht wundern, daß, wenn noch soviel äußere Frömmigkeitsformeln und noch soviel religiöse Gesinnung an das Kind herantreten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in den Handlungen liegt, die das Kind umgeben – das andere geht alles an dem Kinde vorüber. Das Kind geht, paradox ausgedrückt, an den Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an allem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nachahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel.

We hoeven er dus niet verbaasd over te zijn, dat, ook al zijn er nog zo veel vrome woorden en nog zo veel religieuze stemming om het kind heen, dat allemaal niet werkt. Werkzaam zien we alleen wat er in de gebaren ligt die het kind omringen – al het andere gaat aan het kind voorbij. Paradoxaal gezegd, aan het kind gaan de woorden en de vermaningen, zelfs de stemmingen van de ouders voorbij zonder er deel aan te hebben, zoals het oog voorbij gaat aan alles wat geen kleur is. Het kind is door en door een nabootsend wezen tot aan de tandenwisseling.
GA 306/3e vdr.
Op deze blog vertaald

voordracht 4, Dornach 18 april 1923

Blz. 72

Wenn wir beachten, wie das Kind im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, wie das Kind gewissermaßen ein seelisches Sinnesorgan ist, das an seine Umgebung in einer leiblich-religiösen Weise hingegeben ist, so wird man für diesen Lebensabschnitt, also bis zum Zahnwechsel hin, im wesentlichen darauf zu sehen haben, daß alles in der Umgebung des Kindes wirklich so wirkt, daß das Kind es sinngemäß aufnehmen und in sich verarbeiten kann. Es wird daher vor allen Dingen auch darauf gesehen werden müssen, daß das Kind mit dem, was es sinngemäß aus seiner Umgebung sich aneignet, immer das Moralische seelisch-geistig sich mit aneignet; so daß wir bei dem Kinde, das an das Lebensalter des Zahnwechsels herantritt, eigentlich schon in bezug auf die wichtigsten Impulse des Lebens alles wie vorbereitet haben.

Wanneer we kijken naar hoe het kind vooral een nabootsend wezen is, naar hoe het kind in zekere zin een bezield zintuigorgaan is, dat zich aan zijn omgeving toevertrouwd op een lichamelijk-religieuze manier, dan moet je voor deze leeftijdsfase, dus tot aan de tandenwisseling er voornamelijk op letten dat alles in de omgeving van het kind echt zo werkt, dat het kind dat zinvol op kan nemen en kan verwerken. En vooral moeten we ernaar kijken dat het kind met wat het zinvol uit zijn omgeving in zich opneemt, steeds het morele mentaal en met zijn gevoel opneemt; zodat we bij het kind dat in de leeftijd komt dat het zijn tanden gaat wisselen, eigenlijk al alles wat betrekking heeft op de belangrijkste impulsen in het leven, hebben voorbereid.

voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 96

Nun trifft etwas anderes zusammen mit demselbstverständlichen
Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusammen, daß das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin ein Sinneswesen war, gewissermaßen ein ganzes Sinnesorgan war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der Wille gewirkt hat.

Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhanden. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt.

Nu valt er iets anders samen met het vanzelfsprekend zich inleven van het kind in wat autoriteit is. Het kind was in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een zintuigwezen, in zekere zin een en al zintuig; maar een en al zintuig waarin bij iedere stap voorwaarts in het leven, de wil actief was.

En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens.

Blz. 99

Bis zum 7. Lebensjahre arbeitet in all dem körperlichen Geschehen, das dann später im Zahnwechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich gebraucht: Wenn wir hier eine Lösung haben und da unten bildet sich
ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben übrig – und jedes ist jetzt für sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: der physische Leib und der Ätherleib, der gröbere Leib und der feinere Leib waren noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das ätherische Menschenwesen wird jetzt selbständig arbeitend.

Tot aan het 7e levensjaar is in alles wat er lichamelijk gebeurt, wat dan later uitmondt in de tandenwisseling, de ziel actief. En ik heb de vergelijking gebruikt: wanneer we hier een oplossing hebben en hier vanonder vormt zich

een bezinksel, dan is dat het dichtere; dan blijft het fijnere boven over – en beide zijn daar op zich aanwezig. Tot aan de tandenwisseling rond het 7e jaar waren die beide één geheel. Wij zeggen: het fysieke lichaam en het etherlijf, het grovere lijf en het fijnere lijf waren nog een geheel. Nu heeft het fysieke lichaam zich afgezonderd en het etherische mensenwezen gaat nu zelfstandig werken.

voordracht 6, Dornach 20 april 1923

In deze voordracht spreekt Steiner over de drie deugden: dankbaarheid, liefde en plicht>
De dankbaarheid is vooral van belang voor de 1e leeftijdsfase van 0 – 7 jaar.
Vanaf blz 115 t/m 117 hier vertaald

Blz. 126

Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Lebensabschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun etwas in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Menschen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Umgebung wahrnimmt,das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständnis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwikkelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeitsgefühl der Dankbarkeitswille.

Wat gebeurt er dan in de omgeving van het kind in zijn eerste levensfase tot de tandenwisseling. De mensen doen iets in de omgeving van het kind. Maar wat het kind tot zich neemt uit het doen van de mensen zijn niet de handelingen van de mensen. Het kind heeft nog geen waarnemingsorgaan voor wat de mensen doen. Maar alles wat het kind in de omgeving waarneemt zijn voor het kind de zinvolle gebaren. In de eerste levensfasen hebben we inderdaad te maken met het inleven in zinvolle gebaren. En het kind bootst zinvolle gebaren na. En uit het waarnemen van zinvolle gebaren ontwikkelt zich het gevoel van dankbaarheid en uit dit gevoel de wil om dankbaar te zijn.
GA 306/115-117; 126
Op de deze blog vertaald

voordracht 7, Dornach 21 april 1923

Blz. 141/142

Und was dann als Religiosität herauskommt, das ist nun auch, ins Geistige umgesetzt, dasjenige, was sich – wie ich es Ihnen gerade ziemlich ausführlich beschrieben habe – im Kinde vor dem Zahnwechsel entwickelt als die selbstverständliche leibliche Religiosität. Das sind alles Dinge, die eben tief wurzeln müssen in einer wahren Pädagogik und Didaktik

En wat er aan religieus gevoel naar buiten komt, is op geestelijk niveau, de vanzelfsprekende lichamelijke religiositeit in het kind van voor de tandenwisseling. Dat zijn dingen die diep geworteld moeten zijn in een echte pedagogie en didactiek.
GA 306/141/142
Vertaald

voordracht 8, Dornach 22 april 1923

Blz. 154

Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Entwicklung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Dingen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnes-System.

Het moet voor ons duidelijk zijn dat alles wat we moesten beschrijven met het oog op de ontwikkeling van het kind tot aan de tandenwisseling, met name in het kinderleven zich manifesteert door het zenuw-zintuigsysteem.
GA 306/154
Op deze blog vertaald/154

Blz. 155

Für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nerven-System.

In de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling werken natuurlijk ook alle drie de systemen op elkaar in, maar wat in een kind plastisch organiserend is, wat in het kind werkzaam is als het kind groeit en eet, dat gaat bij een kind voornamelijk van het hoofd uit, van het zintuig-zenuwsysteem.
GA 306/155
Op deze blog vertaald/155.

Rudolf Steiner over spel uit GA 306

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2287-2146

2 reacties

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – 9e klas – alle artikelen

Geplaatst op 1 juli 2020| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner over het leerplan van klas 9
Wat Steiner voor de 9e klas opmerkte in de vergaderingen met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart. Hoofdzakelijk uit deze GA 300 (a, b,c)

Het leerplan van klas 9
Caroline von Heudebrand over het leerplan van klas 9.

Geschiedenis voor de 9e klas: Rousseau
Arnold Henny over Rousseau

Geschiedenis voor de 9e klas: Voltaire
Arnold Henny over Voltaire.

Boetseren in klas 9 – 11
Een kleine impressie

Kunstgeschiedenis in de 9e klas
Ernst Uehli over: de psyche van de 9e-klasser; de crisis; wat kan kunstgeschiedenis bieden; Egypte, Griekenland, vroeg-christelijke Italiaanse kunst; Michelangelo, Leonardo, Rafael

Meetkunde klas 8 – 12
L.Bronkhorst over aspecten van het meetkunde-onderwijs in klas 8 t/m 12

Nederlands in de 9e klas
Van verhaal tot taal over de 9e klas: de 9e-klasser; literatuur – humor, Romantiek,

Niet-Nederlandse talen:

Een creative benadering van de vreemde* talen
René M. Querido over: talen in klas 9, 10, 11 en 12: voorbeelden van literatuur, gedichten enz,; hoe kind een taal leert; ‘typisch’ Duits, Frans, Engels; de sociale kant van een taal kennen.

Nederlands: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

2278-2139

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (45)

Geplaatst op 1 juli 2020| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet

‘De brief voor de koning’ is – bijna letterlijk – al in alle talen bezongen, en terecht!
Een spannend, meeslepend verhaal over de bijna-ridder Tiuri die onverwacht een belangrijke boodschapper wordt als hij op zich neemt een brief naar koning Unauwen te brengen. Het wordt een tocht vol avonturen en gevaarlijke situaties. Je zou het ’t liefst in één adem uitlezen.
In de huiselijke kinderbibliotheek mag het niet ontbreken.

DE BRIEF VOOR DE KONING

Tonke Dragt
Illustraties van de schrijfster

Boek

ca 12jr

Over de leeftijd

Over illustraties

.Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

2277-2139

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (2)

Geplaatst op 23 juni 2020| Een reactie plaatsen

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

INVULPUZZELS

[6]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: ALOM – BEER – DIER – NOGA – ROES – VERS

5 letters: BRAND – DEELS – EVERT – NODIG – PAARD – SMAAK – STEEN – VREES – STOOM

6 letters: METEEN – STELEN

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[5]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld.

4 letters: AKEN – APIN – ARIA – BEER – DAME – DEEN – LAAN – TEEN

5 letters: DIVAN

7 letters: AMANDEL – DERTIEN

9 letters: HANDELAAR – NEDERLAND

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[4]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: IRIS – KRAB – MAND – RARE – REDE – REIS – SNOR – TIEN

5 letters: ADREM – ASTER

6 letters: BENGEL – EDITIE – ENGERD – GENEVE – NOEMER – STILTE

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[3]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: EREN – EVER – RAGE

5 letters: BETER – EGGEN – GROEN – KRANT – NEVEL – OVAAL -SNOEP – SPOOK

6 letters: GEMEEN – OPENEN – PANTER – REIGER

9 letters: BENEVELEN

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is taalpuzzel-1-4-4.jpg

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[2]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: ARTS – BEDE – GIRO – NERO – RAAM

5 letters: KAARS – KLAAR – KNOET – LOVEN – MAAND – RONDE -STERK – TIRAN – TROEP

6 letters: ATLEET – ONRAAD

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[1]

Kun je onderstaande woorden zodanig in het diagram invullen dat een kloppend kruiswoordraadsel ontstaat? Eén woord is al voor je ingevuld.

4 letters: AMOR -ARIE – KLAM – LIRE – ROER – TENT

5 letters: ASTER – SMEER – START – WAAKS

6 letters: EROSIE – ROEBEL

8 letters: KABOUTER – KLAPROOS

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

De 5e-, 6e-klasser moet dat wel kunnen: goed lezen en iedere letter goed bekijken en logisch erin plaatsen.

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-6

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing

8-5

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing

8-15

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing

8-10

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-1

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-19

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-9

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-3

0-0-0

In feite oefeningen in analyseren en synthetiseren.

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek ze op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-2

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

8-17

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-7

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-12

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-18

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

0-0-0

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek ze op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

.
8-4

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-12

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-16

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-8

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-32

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

2271-2133

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (3)

Geplaatst op 23 juni 2020| Een reactie plaatsen

Onderwerpen:

[1] Maak zelf een kruiswoordpuzzel
[2] Maak de woorden af

[1] MAAK ZELF EEN KRUISWOORDPUZZEL

Zelf een kruiswoord maken is niet zo makkelijk. Je kan het beste beginnen met een klein diagram, bijvoorbeeld vier bij vier of vijf bij vijf vakjes. Zodra je een diagram maakt dat groter is, zal het je heel wat moeite kosten om een kloppende puzzel te maken.
Hier zijn een paar voorbeelden. Het mooiste is natuurlijk als je een symmetrisch kruiswoordraadsel kunt maken, dat wil zeggen dat de zwarte vakjes netjes ten opzichte van elkaar staan zoals ook in de voorbeelden staat aangegeven.)

[2] MAAK DE WOORDEN AF

Deze woorden zijn nog niet af! Je moet steeds nog één letter invullen. Als je het goed gedaan hebt, lees je in de nu nog lege hokjes een woord. Wat past er niet meer in de koffer?

2270-2132

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (44)

Geplaatst op 21 juni 2020| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

Naast de vroege lezers is er een evenzeer groeiende groep kinderen die moeilijk aan het lezen te krijgen is. Ze hebben veel tijd nodig om het wonderlijke spel van het aaneenrijgen van letters tot woorden met betekenis onder de knie te krijgen. Tegen de tijd dat hen dat lukt, zijn de meeste boekjes op hun leesniveau te kinderachtig van inhoud. Vaak blijken ze dyslectisch. Dyslectische kinderen voelen zich vaak zeer thuis in de wereld van de beelden en houden van verhalen waarbij ze hun fantasie kunnen laten werken. Liever dan zelf te lezen, willen ze worden voorgelezen. De intussen klassieke prentenboeken van de Zweedse Elsa Beskow zijn daarvoor heel geschikt, omdat ze altijd de combinatie van realiteit en fantasie bevatten die deze kinderen lang blijft aanspreken. In Olles skitocht beleef je samen met Olie een heldere, koude winterdag in het bos. Hij maakt kennis met Oom Rijp, die alles bedekt met sneeuwkristalletjes en hem meeneemt naar het slot van Koning Winter. Onderweg komen ze Vrouwtje Dooi tegen die pas in het voorjaar hoort te komen, maar soms de tijd vergeet. Olie mag rondkijken in de wonderbaarlijke sneeuwburcht van Koning Winter. Tegen de avond brengt Oom Rijp hem op door een rendier getrokken ski’s terug naar de rand van het bos. Als aan het eind van het boek de lentefee verschijnt, zie je ook Vrouwtje Dooi met haar bezem terug, nu met een feestelijke nieuwe schort voor.

Beskows taal is direct, haar tekeningen vrolijk en vol respect voor de natuur.

OLLES SKITOCHT

Elsa Beskov

Boek

Vanaf 4 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

2266-2128

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/1)

Geplaatst op 10 juni 2020| Een reactie plaatsen

FORMENZEICHNEN VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/1

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Steiner gaf in diverse voordrachten over de ontwikkeling van het kind aan dat de eerste zeven jaar – globaal genomen – het fysieke lichaam wordt opgebouwd. Het vormkrachtencomplex stopt a.h.w. al zijn aandacht in deze opbouw. Deze plastisch-architectonische opbouwkrachten komen, wanneer ze ‘klaar’ zijn met hun taak aan het fysieke lichaam, vrij voor ‘iets anders’. De uitdrukking voor dit ‘klaar zijn’ ziet Steiner in de tandenwisseling.
Deze krachten worden nu gebruikt om de belevingen te intensiveren, ze gaan a.h.w. in de ziel werken en maken het mogelijk dat dat wat beleefd en ervaren wordt, om te zetten in beeld. In hoofdstuk 1 is dit proces uitvoerig beschreven.

Het kind is daarmee schoolrijp geworden en nu kan het met de vrijgekomen krachten gaan leren, o.a. schrijven en lezen waarbij er veel aandacht is voor het kunstzinnige.

In 1919 voegde Rudolf Steiner aan het leerplan een vak toe dat heel geschikt is om het schrijven voor te bereiden: vormtekenen.

De lijn die geen voorwerpen afbeeldt, maar opgevat wordt als spoor van een bewegingsverloop, die vormen laat ontstaan, is een pedagogisch middel dat aan de bewegingsdrang van het kind dat nu van een ‘speelleeftijd’ in een ‘leerleeftijd’ komt, tegemoet komt. Zijn wilskracht wordt aangesproken en gestuurd, door het herhalende oefenen kan zijn gevoel voor vormen ontwikkeld worden en in zijn voorstellingen neemt het beelden op die het beleefd heeft en ervaren.

Een prachtig voorbeeld is hoe Rudolf Steiner in de eerste klas, in het eerste schooluur, te werk gaat.[1] Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas.

De kinderen komen zo voor het eerst veel bewuster in aanraking met het lijnenpaar ‘rond en recht’.
Steiner spreekt zelf van ‘Krumme’.
Omdat ‘krom’ nog een negatieve bijklank kan hebben, (ook in het Duits) wordt ‘met recht’ ook gesproken van ‘rond’ of ‘gebogen’. Jünemann gebruikt hier ook ‘Gebogenen’,
De kinderen kennen deze lijnen natuurlijk, want ze hebben die zo gauw ze zijn gaan tekenen, op de een of andere manier gebruikt.
Nu gaan ze meer de kwaliteit ervan ervaren.
Het is een oerpaar, waaruit zich allerlei variaties laten ontwikkelen.

Steiner laat – zie het betreffende artikel – de kinderen naar hun handen kijken en gebruiken: op het bord tekenen ze dan allemaal een loodrechte lijn.
De loodrechte lijn is in wezen de lijn waarmee de kinderen oefenden toen ze leerden te gaan staan.

Op het bord staat dan – al deze lijnen bij elkaar – een prachtig beeld van hoe de kinderen met deze lijn omgaan: niet een lijkt op de ander. De ene is kort en dik, krachtig neergezet; de andere dun en teer, een derde staat wat schuin, een andere is wat bibberig. Ieder kind laat daarmee iets van zichzelf zien wat voor de leerkracht belangrijk is.
(Ik heb dat zelf altijd als ‘plechtige’ ogenblikken beleefd. Het neemt je ook mee in dezelfde gespannen verwachting als die uit de kinderogen straalt. Toch is het aan te raden om op de een of andere manier te kunnen onthouden wie welke lijn getrokken heeft. Als de kinderen naar huis zijn, is dat niet meer zo makkelijk terug te halen.)

Na de rechte, tekenen ze ook allemaal een gebogen lijn. Die is wel moeilijker! Waar kom je uit. En dan op zo’n groot bord. Boven/onder, binnen/buiten hebben met elkaar te maken, maar hoe.
Ter afsluiting wordt het lijnenpaar nog eens bekeken en krijgen ze een naam. De ene is de rechte, de andere de ronde. Het woord van de leerkracht komt overeen met wat daar staat. Hier begint de pedagogiek van de tweede zevenjaarsfase!

Over deze oerbeelden van de vormentaal vinden we bij de Oude Griekse filosofen al opmerkelijke uitspraken. Zo schrijft de neoplatonicus Proklus: ‘Ook de ziel draagt van oudsher het rechte en het ronde als iets wezenlijks met zich mee, zodat ze daarmee al het onbegrensde en al het begrensde in de wereld aankan, door het rechte het begin van alles en door het ronde alles wat weerkeert kan bewerken.'[2]

De periode die het schrijven voorbereid, begint met deze opmaat en duurt vier tot zes weken. Rechten en ronden wisselen elkaar af, met variaties in grootte en vormveranderingen. Hierdoor worden de basisvormen die voor het eerste schooljaar zo belangrijk zijn, ontwikkeld.[3]
De vormkrachten die zijn vrijgekomen, die eerst nog aan het lichaam bouwden, hebben nu een nieuw arbeidsterrein.
De tekenende leerling gaat de vormtaal van de wereld leren ervaren, zijn oog wordt wakker voor de verschillen.

Op het bord

Werken met de rechte

Aansluitend bij wat er in het eerste schooluur met de rechte en de ronde werd gedaan, volgt een tekenperiode waarin met de rechte en de ronde wordt gewerkt. Tussen die twee bestaan de grootst mogelijke verschillen en ze vullen elkaar op een bepaalde manier aan. Daarom worden ze door elkaar geoefend. Dus niet weken alleen de rechte of de ronde. De ene keer die, de andere keer die.
Jünemann geeft eerst voorbeelden van de rechte.
Als dat de volgende dag na het eerste schooluur begint, is het goed erop terug te komen en vandaar te beginnen.
Jünemann laat de kinderen met waskrijt (de staafjes!) werken. Over het gebruik van het materiaal heb ik hier een en ander naar voren gebracht.

In haar voorbeeld geeft zij alle mogelijke variaties die bij de rechte kunnen horen. Ik zeg hier bewust: ‘kunnen’, want er zijn zoveel mogelijkheden dat het ondoenlijk is die allemaal weer te geven.
In het boek zijn ze voornamelijk afgebeeld met een bruine kleur. Ook dat is geen voorschrift. Je kan alle kleuren nemen. Je kan een oefening met 1 kleur doen; met 2, enz. Daarbij kan het moeten afwisselen enerzijds verwarrend zijn, ‘te druk’, maar het is ook goed denkbaar dat je (later) deze variant gebruikt als een soort concentratie-oefening.

De afwisseling lang – kort (de orgelpijpen) e.a. zijn een goede oefening voor het gaan beheersen van de fijnere handmotoriek. Arm en vingers moeten op een bepaalde manier bewegen, spanning – ontspanning. Over ‘handigheid’ deed Steiner verschillende uitspraken [4] Die komt later van pas bij het schrijven. Maar ook het Ik doet mee en er bestaat een relatie met de ontwikkeling van het intellect.

Jünemann begint haar voorbeelden met deze:

Als je begint met terug te gaan naar gisteren – het eerste schooluur – en je laat een kind op het bord de rechte nog eens maken, weet ieder kind wat de bedoeling is: we gaan rechten tekenen.
Het is goed om eerst te gaan staan. En ieder kind de rechte in de lucht te laten tekenen. Het hoeft niet meteen de eerste keer, het kan ook later, maar je kan hem ook met je voet over de vloer maken. Je kan als een ‘rechte’ gaan staan. Je kan hem met je arm in de lucht omhoog steken – hoe recht is die dan – ook de vingers kunnen hem laten zien. Je kan in de klas kijken waar je ‘rechten’ ziet. ‘Zoveel?’ en buiten de klas. Geef bv. de kinderen de opdracht mee om te kijken waar ze op weg van school naar thuis ‘rechten’ zien. Laat ze er de andere morgen over vertellen. Kortom: er is zoveel mogelijk om de rechte in de aandacht te krijgen en te houden.

Moet je eerst het papier en het potlood (potloden) uitdelen vóór je deze staande oefeningen doet of erna? Het is wel fijn om na de staande oefeningen meteen te kunnen beginnen. Dan nog moeten wachten op je materiaal, creëert een soort ‘gat’ en de kinderen willen zo graag. Van tevoren uitdelen schept verwachting en het kind kan de goede gewoonte gaan aanleren, niet aan het materiaal te komen, voordat we echt beginnen.
Nu komt dan die eerste rechte. De tweede moet wel even groot zijn. Hier liggen dus ook veel aanknopingspunten naar de woordenschat. ‘Even groot, net zo groot, evenwijdig aan’ enz. Goed, even groot, de tweede en de derde. Er moet nu goed gekeken worden, bovendien moet de lijn werkelijk loodrecht zijn.
Als er van links naar rechts heel wat staan, kan daaronder een nieuwe reeks komen. Die moet natuurlijk nog mooier dan die erboven staat. Het is goed dat de kinderen leren vergelijken en gaan zien, waar iets beter kan.
Dan zou je een tweede kleur kunnen uitdelen en zeggen dat de kinderen nu afwisselend de ene en de andere kleur mogen gebruiken.
Dat vraagt weer nieuwe concentratie.
Als er iets fout gaat, geen nood! Het is ook niet erg. ‘Want we gaan het gewoon nog eens doen’. Sommige kinderen vinden het verschrikkelijk, kunnen er zelfs om huilen, maar…’we zijn op school om te leren en als er iets mis gaat, doen we het beter.’

Zo tast je af hoe ver je kan komen, hoe groot de aandacht van de kinderen blijft.
En dan ruim je weer netjes op: gewoontevorming en er volgt iets anders, wellicht weer iets met een grotere ontspanning, na deze ‘inademing’.
De andere morgen ga je weer verder met een ronde, bv. De derde dagt pak je de eerste oefening weer op, herhalend, maar ook veranderend, uitgebreider.

Je kan zelfs met een gewoon potlood beginnen en de vorm steeds ‘vrolijker’ maken. Eerst met 1 andere kleur, dan met twee, met drie enz. Je kan de kinderen dan zelf een kleurenpatroon laten bedenken. Op deze manier ben je al snel drie, vier keer met dezelfde oefening bezig, die voor de kinderen toch steeds (heel) andere zijn.

Een volgende tekening bij Jünemann (in bruin):

Er komt er na twee dezelfde groepjes 1 bij. Ook hier bevestig je bv. wat de kinderen al kunnen tellen, door te zeggen: ‘Nu maken we er 4’, enz. Dan nog eens 4, dan 1 erbij enz.
Ook hier zijn weer vele variaties mogelijk. Wanneer je je eerste rekenperiode hebt en de kinderen allemaal goed kunnen tellen, kan er ook een opdracht zijn om met 1 rechte te beginnen. Daaronder 2; daaronder 3 enz. Misschien wel tot 20. Ook dan kan er 1 kleur worden gebruik, of meerdere. Bij uitbreiding wordt steeds meer van de concentratie gevraagd!

Je kan ook al rekening houden met wat er in een andere klas volgt: een soort ‘compositie’ een ‘geheel’.
Jünemann geeft deze tekening:

Deze zou ik zeker ook zo geven dat aan de rechterkant het gespiegelde eerste blokje komt te staan.

Bij de rechte hoort ook de horizontaal. Die kun je ook weer op bord laten tekenen. De leerlingen voelen natuurlijk het verschil met de verticaal. Je gaat hier in de breedte. Met uitgestrekte armen kun je met de horizon meegaan.
Nu is er wel een verschil of je met de horizontaal van links naar rechts gaat of van rechts naar links.
Omdat de schrijfrichting van links naar rechts verloopt, moet ook de horizontaal van links naar rechts gaan.
Met de horizontaal kunnen uiteraard weer heel veel oefeningen gemaakt worden.

Van gelijke lengte boven elkaar. Van verschillende lengte. Breder worden naar links en/of rechts; die rechts kleiner worden, groter worden, kleiner worden. Enz. Zie de verticale oefeningen, maar nu als horizontale bv.

Dan kan de rechte ook nog als ‘schuine’ als diagonaal gebruikt worden. Eveneens weer met alle mogelijke variaties. Je kan het best rechtsboven beginnen en dan naar linksonder. Even grote en die steeds korter worden.

De hoek

Met rechten tekenen heeft tot gevolg dat er ook hoeken kunnen ontstaan, zoals bij de tekening hierboven met de diagonalen. Een horizontale en een verticale met een aantal diagonalen levert een ster op en daarin bevinden zich scherpe, stompe en rechte hoeken. De rechte hoek heeft het meest ‘evenwicht’, die staat tussen de scherpe en de stompe precies in het midden. In de wereld vormt de rechte hoek overal waar wordt gebouwd de belangrijkste voorwaarde voor stabiliteit. Hier ontmoeten horizontaal en verticaal elkaar.
Vanuit de ster kun je een hoekenpaar nemen en daarmee kun je weer allerlei variaties maken.

In de 6e klas, in de meetkundeperiode, wordt er ook aandacht besteed aan de hoeken. Dat wordt hier in de 1e klas al voorbereid door veel bewuster naar een hoek te gaan kijken. En deze ook te tekenen.

Met al deze – en nog veel meer vormen – kunnen allerlei oefeningen worden bedacht. Ook de kinderen kunnen ze bedenken binnen de context van ‘ze moeten bij elkaar passen of het moet er ‘vrolijk’ uitzien. En wat al niet meer.

Jünemann merkt op dat het tekenen van de hoeken achter elkaar en dan aan elkaar, anders is dan telkens opnieuw de hoek beginnen. Bij aan elkaar verdwijnt het hoekbeleven iets meer doordat de lijn weer een ‘spoor van een beweging’ wordt.

Zij gaat hier niet verder op in, maar het telkens onderbreken, betekent een telkens opnieuw moeten inzetten; dat is in wezen een voortdurende onderbreking in een ritme dat er is wanneer je de lijn aan elkaar tekent. Die ritme-onderbreking is het ‘wekkende’ wilselement. [Algemene menskunde]
Dat een lijn aan elkaar meer het ritmische element heeft, daarmee eigenlijk meer het gevoel vertegenwoordigt dan de wil (bij onderbreking) wordt vaak duidelijk aan het ‘inslapen’ van de vorm, doordat deze a.h.w. uit het bewustzijn verdwijnt, wat er dan zo uitziet:

Zie voor een ander voorbeeld hiervan: rekenen en temperament

Bij het tekenen van een rij scherphoekige punten die steeds spitser worden, zullen de kinderen ervaren dat ze op weg zijn naar de verticaal en in het geval van stompe hoeken op weg naar de horizontaal.

Jünemann wijst nog op het karakter van de verschillende hoeken: het naar boven opengaan is een ander gebaar dan wanneer de punt naar boven wijst. Ze neemt als voorbeeld een boomvorm en een klassiek dak van een huis.
Dat kun je weer als een opdracht aan de kinderen meegeven: waar zie je in de wereld deze hoekvorm – (je had het al gevraagd voor de rechte en de ronde).

Driehoek, vierhoek, zesster

Ze tekent met de kinderen allerlei gesloten driehoeken: scherpe, rechthoekige en stompe. Met de punt naar boven en naar beneden, tegen elkaar aan (een ruit) horizontaal en verticaal.

Ook de vijf- en zesster, als ‘ster’ (pentagram, hexagram) en ‘omschreven’ (pentagoon en hexagoon) met de ster daarin.
Ze geeft echter geen aanwijzingen hoe je dat dan doet. In de lucht voordoen betekent dat je zelf heel goed moet weten hoe je de kinderen het wil laten doen: gaat de lijn naar je toe of van je af. Waar begin je, wat daarna.
Ze zegt ook niet voor welke klas dit is bedoeld, maar gezien het hele verhaal krijg je de indruk dat dit allemaal in de 1e klas gebeurt. Zelf zou ik die gecompliceerde stervormen bewaren voor een hogere klas.
Er is een aanwijzing van Steiner tijdens de begincursus in 1919 (GA 294), vertaald met ‘Opvoedkunst’ waarin hij zegt:

Und jetzt (9-12) können wir in diesem Lebensalter des Menschen auch zur Geometrie übergehen, während wir vorher dasjenige, was dann Geometrie wird, ganz im Zeichnerischen drinnen gehalten haben. Am Zeichnerischen können wir ja dem Menschen Dreieck, Quadrat, Kreis und Linie entwickeln. Die eigentlichen Formen entwickeln wir also am Zeichnerischen, indem wir zeichnen und dann sagen: Das ist ein Dreieck, das ist ein Quadrat. Aber was als Geometrie hinzutritt, wo wir die Beziehungen zwischen den Formen suchen, das beginnen wir erst so um das 9.Jahr herum.

En dan kunnen we in die fase [9 – 12jr] ook geometrie gaan geven. Voor die tijd hebben we ons beperkt tot het tekenen van geometrische vormen en daaruit wordt de geometrie afgeleid. In het tekenen kunnen we de mens vertrouwd maken met de driehoek, het vierkant, de cirkel en de lijn. De eigenlijke vormen worden dus in het tekenen ontwikkeld, door ze eerst te tekenen en dan te zeggen: dat is een driehoek, dat een vierkant. Maar met de eigenlijke geometrie, de relaties tussen de vormen, beginnen we pas zo rond het negende jaar.
GA 294/139
Vertaald/115

Voor de zesster gaat Jünemann zo te werk: ze laat twee even grote driehoeken met de basis tegen elkaar tekenen. In een tweede tekening schuift de bovenste een beetje over de andere heen, of omgekeerd. De ster die nu ontstaan is, voelt nog niet harmonisch. Dat komt door schuiven in een volgende tekening. Bij een volgende tekening kunnen de buitenlijnen worden getekend. Dan alleen de buitenkant. Deze methode maakt het mogelijk makkelijker de juiste verhoudingen te vinden.

[1] Steiner GA 294/56
Vertaald/49
[2] Uit verklaringen bij de ‘Elementen van Euclides’. Proklus, filosoof, 412-485 n chr.
[3] Steiner GA 295/170
Vertaald/155-156
[4] Steiner GA 301/79-80
Op deze blog vertaald/79-80

Voorbeelden van ‘rechten’ op Waldorf-Ideen-pool
Daar ook ‘sterren e.d.‘

Jünemann: over ‘de ronde‘

Jünemann over ‘schrijfoefeningen

Jünemann over ‘symmetrie‘

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud (vertaald)

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikele n

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2255-2118

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/7)

Geplaatst op 22 mei 2020| 2 reacties

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

GA 297A

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft

Blz. 19 vert. 19

Denn was im Groben als die Denkkraft vor dem Zahnwechsel im Wachstum des Kindes wirkt, das sehen wir weiterhin feiner als Geistig-Seelisches im Kind tätig. Das müssen wir als Lehrender, als Erziehender von Tag zu Tag mit künstlerischem Sinn verfolgen, dann werden wir dem Kind dasjenige sein können, was ein wirklicher Erzieher, ein wirklicher Lehrer dem Kinde sein soll.
In der ersten Epoche, also vom ersten bis zum siebenten Lebensjahr ist der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen. Aber wir müssen das im vollsten Sinn des Wortes verstehen. Der Mensch tritt in die Welt hinein, er gibt sich ganz seiner Umgebung hin. Namentlich dasjenige, was er zunächst als seine Willens- und Instinktimpulse zum Vorschein bringt, das bildet er so aus, daß er dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung ist. Auch die Sprache wird zunächst so gelernt, daß ihr Nachahmung, Imitation zugrunde liegt. Zwischen der Geburt und dem siebenten Jahr ist das Kind ganz und gar ein Nachahmer. Das muß berücksichtigt werden. Man muß in solchen Dingen tatsächlich die letzten Konsequenzen ziehen können. – Wenn man in diesen Dingen mit der Welt verkehrt, dann kommen manchmal die Leute und fragen um Rat in der einen oder anderen Angelegenheit. So zum Beispiel sagte mir einmal ein Vater, er hätte so zu klagen über sein fünfjähriges Kind. Was hat das fünfjährige Kind denn getan? fragte ich. Es hat gestohlen, sagte traurig der Vater. Ich sagte ihm: Dann muß man aber erst erfahren, wie sich eigentlich der Diebstahl verhält. Da erzählte

Want wat grofweg als denkkracht voor de tandenwisseling in het kind werkzaam is, zien we verder als iets fijners, als iets van ziel en geest werkzaam in het kind. Dat moeten wij als leerkracht, als opvoeder van dag tot dag met een kunstzinnig gevoel volgen, dan kunnen we voor het kind zijn wat een echte opvoeder, een echte leraar voor het kind moet zijn.
Ik zou nu met een paar streken willen schetsen hoe nu de eerste leeftijdsfase vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, hoe de tweede van de tandenwisseling tot aan de puberteit, zich voordoet.
In de eerste fase, dus vanaf het eerste tot het zevende jaar is de mens over het algemeen een nabootsend wezen. Maar dat moeten we in de diepste betekenis van het woord begrijpen. De mens komt op de wereld, hij geeft zich helemaal aan zijn omgeving over. Met name wat hij allereerst als zijn wils- en instinctimpulsen naar buiten brengt, vormt hij zo, dat hij datgene nabootst wat er in zijn omgeving is. Ook het spreken wordt aanvankelijk zo geleerd, dat daaraan nabootsing, imitatie ten grondslag ligt. Tussen de geboorte en het zevende jaar is het kind helemaal nabootser. Daar moet je op letten. Bij deze dingen moet je werkelijk de uiterste consequentie trekken. Wanneer je met deze dingen in de wereld staat, komen soms mensen naar je toe en vragen raad voor de een of andere aangelegenheid. Zo kwam er bv. eens een vader die zei dat hij klachten had over zijn vijfjarig kind. Wat heeft het kind dan gedaan? vroeg ik. Hij heeft gestolen, zei de vader bedroefd. Ik zei tegen hem: dan moeten we toch eerst eens kijken hoe het met die diefstal zit. Toen vertelde

Blz. 20 vert. 20

er mir, das Kind habe allerdings nicht aus bösem Willen gestohlen. Es hätte Geld aus der Schublade seiner Mutter genommen und Näschereien gekauft, diese Näschereien aber dann auf der Straße unter andere Kinder verteilt. Also blinder Egoismus war es nicht. Was war es denn? Nun, das Kind hat Tag für Tag gesehen, wie die Mutter aus der Schublade das Geld herausnimmt. Mit fünf Jahren ist das Kind ein Nachahmer. Es hat nicht gestohlen, es hat einfach die Dinge, die die Mutter Tag für Tag tut, auch einmal nachgeahmt, denn das betrachtet das Kind ganz instinktiv als das Richtige, was die Mutter immer tut. – Das ist nur solch ein Beispiel für all die feinen Dinge, die man wissen muß, wenn man in einer wirklich dem Menschenwesen entsprechenden Weise seine Erziehungskunst auffassen will. Wir wissen aber auch, daß das Kind im Nachahmen spielt. Im Grunde genommen ist der Spieltrieb nicht etwas Uroriginelles, sondern er ist eine Nachahmung dessen, was in der Umgebung gesehen wird. Wer unbefangen genug zu Werke geht, wird schon gewahr, wie dem Spiel durchaus auch Nachahmung zugrunde liegt. Aber jedes Kind spielt anders.

hij mij dat het kind zeker niet vanuit een kwade wil gestolen had. Het had geld weggepakt uit de la van zijn moeder en had er snoep van gekocht, dat hij dan op straat onder andere kinderen had verdeeld. Dus was het geen blind eigenbelang. Maar wat dan wel? Ja, het kind heeft elke dag gezien hoe zijn moeder geld uit de la pakte. Als vijfjarige is het kind een nabootser. Het heeft niet gestolen, het heeft simpelweg de dingen die moeder elke dag doet, ook een keer gedaan, want dat ziet het kind heel instinctief als het beste, wat moeder steeds doet.
Dit is nu een voorbeeld van al die subtiele dingen die je moet weten, wanneer je op een manier die werkelijk bij het mensenwezen hoort, je opvoedkunst wil opvatten.
We weten echter ook dat het kind nabootsend speelt. In de grond van de zaak is de speeldrift niet iets oerorigineels, maar is een nabootsing van wat er in de omgeving wordt gezien. Wie met genoeg onbevangenheid te werk gaat, merkt al gauw hoe aan het spel vooral nabootsing ten grondslag ligt. Maar ieder kind speelt anders.
GA 297A/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

Blz. 53 2e voordracht, Amsterdam 28-02-1921

Ein nachahmendes Wesen ist das Kind, sagte ich, bis zum siebenten Jahre ungefähr. Und ich sage diese Zahl Sieben wahrhaftig nicht aus irgendeiner mystischen Neigung heraus, sondern weil tatsächlich der Zahnwechsel ein Wichtiges in der ganzen Lebensentwicklung des Kindes ist. – Das Kind lernt durch Nachahmung die besondere Artung seiner Bewegungen, auch seine Sprache; es entwikkelt sogar auf diese Weise die Form seiner Gedanken. Weil der Zusammenhang zwischen der Umgebung des Kindes und dem Kind

Ik zei dat het kind een nabootsend wezen is, tot ongeveer het zevende jaar. En ik noem dit getal zeven echt niet vanuit een of andere mystieke neiging, maar omdat daadwerkelijk de tandenwisseling een heel belangrijk iets is in de hele levensontwikkeling van het kind. Het kind leert door nabootsing zijn bijzondere manier van bewegen, ook zijn taal; het ontwikkelt zo zelfs zijn manier van denken. Omdat de relatie tussen de omgeving van het kind en het kind

Blz. 54

selbst nicht nur von dem Äußerlichen abhängig ist, sondern Imponderabilien in sich birgt, müssen Eltern oder Erzieher, die in der Umgebung des Kindes leben, sich klar darüber sein, wie das Kind sich anpaßt an das, was die Erwachsenen in seiner Umgebung nicht nur äußerlich tun – nicht nur, was sie sprechen -, sondern was sie empfinden, was sie fühlen, was sie denken. Man glaubt das gewöhnlich nicht in unserem materialistischen Zeitalter, daß auch ein Unterschied besteht in bezug auf die Heranbildung des Kindes, ob wir uns edlen oder unedlen Gedanken in der Nähe des Kindes hingeben, weil man die Lebenszusammenhänge nur nach äußerlichen materiellen Entitäten sieht, und nicht, wie die Dinge innerlich durch Imponderabilien zusammenhängen. Das sieht man, wenn man das Leben wirklich seinen innerlichen Strukturen nach beobachtet.
Ich möchte an einem Beispiel erhärten, auf was es eigentlich bei solchen Dingen ankommt: Es kam einmal ein Vater zu mir, der klagte bitterlich – und ich könnte manches ähnliche Beispiel anführen -, sein fünfjähriges Knäblein habe gestohlen. Er war darüber sehr unglücklich. Ich sagte:

zelf niet alleen maar van uiterlijkheden afhankelijk is, maar er ook onweegbare zaken in meespelen, moeten ouders en opvoeders die in de omgeving van het kind verkeren, duidelijk weten dat een kind zich aanpast aan wat de volwassenen in zijn buurt niet alleen maar voor het uiterlijke oog doen – niet alleen maar wat ze zeggen – maar ook wat ze beleven, wat ze voelen, wat ze denken. In onze materialistische tijd gelooft men gewoonlijk niet dat er ook verschil bestaat als het om de vorming van het kind gaat, of wij in de omgeving van het kind vervuld zijn van nobele of onedele gedachten, omdat men wat er in het leven met elkaar te maken heeft, alleen maar als uiterlijk stoffelijke grootheden ziet en niet hoe de dingen innerlijk door het imponderabele met elkaar samenhangen. Dat zie je als je het leven werkelijk waarneemt wat de innerlijke structuur betreft.
Ik zou met een voorbeeld willen staven waarop het eigenlijk aankomt bij dergelijke dingen.
Er kwam eens een vader naar me toe, die er heftig over klaagde – en ik zou meer van dergelijke voorbeelden kunnen geven – dat zijn zoontje van vijf had gestolen. Hij zat er heel erg mee. Ik zei:

Wir wollen einmal nachsehen, ob der fünfjährige Knabe wirklich gestohlen hat. – Ich ließ mir den Fall beschreiben. Was war eigentlich geschehen? Der Junge hatte aus der Schublade, in der die Mutter ihre Pfennige verwahrte, die sie immer brauchte für die täglichen kleinen Bedürfnisse, etwas Geld herausgenommen, Näschereien dafür gekauft; er hatte nicht einmal aus Egoismus das getan, sondern er hatte die Näschereien verteilt unter andere Kinder Ich sagte zu dem Vater: Das Kind hat nicht gestohlen, sondern was die Mutter immer tut, das hält das Kind auch für richtig, daß es das tun dürfe, denn es ist ja in dem Alter von fünf Jahren noch durchaus ein nachahmendes Wesen. Dessen müssen wir uns bewußt sein: nicht durch Ermahnungen, durch Gebote wirken wir auf die Kinder. sondern lediglich durch das, was wir in ihrer Umgebung tun.
Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahnwechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich andere.

‘Laten we eens kijken of het vijfjarige ventje nu echt gestolen heeft.’ Ik liet het voorval beschrijven. Wat was er nu gebeurd? Het jongetje had uit de tafella waar moeder het geld in bewaart dat ze nodig heeft voor de dagelijkse boodschappen, wat geld weggepakt en er snoep voor gekocht; dat had hij niet uit egoïsme gedaan, maar hij had dit snoep uitgedeeld aan andere kinderen. Ik zei tegen z’n vader: ‘Het kind heeft niet gestolen, maar wat het kind zijn moeder ziet doen, houdt het voor juist en dat mag hij dus ook doen, want hij is op de leeftijd van vijf jaar door en door een nabootsend wezen.’
En we moeten goed weten dat we niet door vermaningen en geboden op de kinderen kunnen inwerken, maar enkel en alleen door wat we in hun omgeving doen.
En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk.
GA 297A/53-54
Op deze blog vertaald/53-54

Blz. 72 Vragenbeantwoording Darmstadt, 28-07-1921

Das Kind ist Nachahmer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhnlichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähigkeit des Kindes gerechnet werden sollte.
So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? – Vier bis fünf Jahre. – Dann, sagte ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat.
– Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hatte. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so gemacht, dann ist es doch so richtig – und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen. –

Tot op deze leeftijd (rond het 7e jaar) is het kind een nabootser. Dat gaat zover dat in deze leeftijdsfase, dus de kleuterschoolleeftijd, eigenlijk niet op een gewone manier iets aangeleerd zou moeten worden, maar door te rekenen op het vermogen van het kind te kunnen nabootsen.
Er kwam eens een vader naar me toe, helemaal ongelukkig, die zei: ‘Wat moeten we doen. ons zoontje dat altijd een lief jongetje was, heeft gestolen’. Ik vroeg aan de vader: ‘Hoe oud is het jochie?’ – ‘Vier, vijf jaar.’ ‘Dan’, zei ik, ‘moeten we toch eerst eens nagaan of hij daadwerkelijk gestolen heeft’. Uit onderzoek bleek dat de kleine jongen niet gestolen had, hoewel hij uit de tafella geld gepakt had. Hij had echter wel iedere dag gezien dat moeder geld uit de la aan leveranciers aan de deur had gegeven. Hij heeft gedacht: moeder doet dat zo, dus is het goed – en hij heeft toen simpelweg ook geld uit de la gepakt. Hij kocht er snoep voor, maar niet voor zichzelf, want hij gaf het weg. Het kind was helemaal in overeenstemming met zijn leeftijd, een nabootser. Wat hij deed was gewoon een nabootsingshandeling. En nu gaat het erom dat je de kinderen op deze leeftijd daadwerkelijk niets voordoet, wat ze niet mogen nabootsen.
GA 297A/72-73

5e voordracht, Den Haag, 04-11-1922

Blz. 141

Aber was gerade für den Erzieher vor allen Dingen wichtig ist, ist, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin ganz und gar als nachahmendes Wesen an die Außenwelt hingegeben ist. Das Verhältnis des Kindes zur Außenwelt beruht darauf – ich sage das nicht, um ein Paradoxon auszusprechen, sondern um etwas ganz Wirkliches zu treffen -, daß das Kind in den ersten sieben Lebensjahren, annähernd in diesen sieben Lebensjahren, fast ganz Sinnesorgan ist, daß es die Umwelt nicht nur mit den Augen, mit den Ohren wahrnimmt, sondern daß sein ganzer Organismus an die Umwelt hingegeben ist, ähnlich wie im späteren Leben die Sinnesorgane. Und wie in den Sinnesorganen sich die Bilder von äußeren Dingen und Vorgängen vorbereiten, die dann im Innern nur seelisch nachgebildet werden, so ist es beim kindlichen Organismus

Maar wat voor de opvoeder nu vooral zo belangrijk is, is dat het kind in de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling helemaal als een nabootsend wezen aan de buitenwereld is overgeleverd. De relatie van het kind tot de buitenwereld berust – ik zeg dat niet om iets paradoxaals uit te spreken, maar om iets werkelijk kernachtigs te zeggen – dat het kind in de eerste zeven jaar, ongeveer deze zeven levensjaren, bijna helemaal zintuigorgaan is, dat het de omgeving niet alleen maar met zijn ogen, met z’n oren waarneemt, maar dat zijn hele organisme aan de omgeving overgeleverd is, net zoals in het latere leven met de zintuigen. En zoals in de zintuigorganen beelden van uiterlijke dingen en processen voorbereidend gemaakt worden die innerlijk alleen maar psychisch nagevormd worden, zo is dat bij het kinderlijk organisme

Blz. 142

dagegen so, daß das Kind als nachahmendes Wesen alles das, was es außen sieht, innerlich nachahmen will. Es will sich ganz und gar an die Außenwelt hingeben. Es will alles dasjenige in seinem Inneren imitieren, was sich außen darbietet. Ganz Sinnesorgan ist das Kind. Und würde man mit demjenigen hellseherischen Sinn, mit jener exakten Clairvoyance, von der ich in den letzten Tagen gesprochen habe, in den kindlichen Organismus hineinsehen, so würde man wahrnehmen, wie zum Beispiel der Geschmack, der sich für den erwachsenen Menschen an Zunge und Gaumen auslebt, beim Kinde viel weiter in den Organismus hineinreicht. So geht man nicht fehl, wenn man sagt: Beim Säugling zum Beispiel ist es so, daß er auch mit dem ganzen Körper die Muttermilch nach dem Geschmacke erlebt.

zo, dat het kind als nabootsend wezen alles wat het in de buitenwereld ziet, innerlijk wil nadoen. Het wil zich helemaal aan de buitenwereld overgeven. Het wil innerlijk alles imiteren wat zich in de buitenwereld aanbiedt. Het kind is helemaal zintuigorgaan. En zou je met die helderziende blik, met die precieze bovenzintuiglijke waarneming waarover ik de laatste dagen heb gesproken, in het kinderlijke organisme kunnen waarnemen, dan zou je zien hoe bijv. de smaak die bij de volwassene op de tong en in het verhemelte werkzaam is, bij een kind veel verder zijn organisme in gaat. Je zit er niet naast als je zegt: bij de zuigeling bijv. is het zo dat hij met zijn hele lichaam de moedermelk proevend beleeft.

Man muß schon auf solche Intimitäten des menschlichen physischen Lebens eingehen, wenn man wirklich jene zarte Erkenntnis gewinnen will, die für die Erziehungskunst notwendig ist.
Und wenn man darauf hinschaut, wie das Kind ganz und gar Nachahmer ist, dann begreift man, ich möchte sagen in jedem einzelnen Zuge, wie das Kind sprechen lernt. Man kann förmlich verfolgen, wie das Kind veranlaßt wird, dasjenige, was angeschlagen wird als Laut, im Innern Stück für Stück nun auch durch Nachahmung zu verfolgen und sein eigenes Inneres dem äußerlich Wahrgenommenen ähnlich zu machen. Und man kann so in alle Einzelheiten des Kindes hineinschauen und wird überall sehen, wie das Kind ganz Sinnesorgan, ganz Nachahmer ist, ganz hingegeben ist an die sinnliche Außenwelt.
Man kann in dieser Beziehung das Kind verstehen in bezug auf gewisse Dinge, die nicht so wie beim älteren Kinde oder gar wie beim Erwachsenen beurteilt werden dürfen. Ich will das durch ein Beispiel verdeutlichen. Ein Vater fragte mich einmal – das hat sich wirklich im Leben zugetragen -: Ja, was soll ich mit meinem Knaben machen? Der hat der Mutter Geld gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist das Kind? – Das Kind war noch nicht sechs Jahre alt. Ich mußte zum Vater sagen: Wer das Kind wirklich versteht, der kann hier nicht von Diebstahl sprechen; das Kind hat – wie sich im

Je moet wel op zulke intimiteiten van het menselijk fysieke leven ingaan, wil je daadwerkelijk die verfijnde kennis ontwikkelen die voor de opvoedkunst nodig is.
En wanneer je aandachtig kijkt hoe het kind helemaal nabootser is, begrijp je – ik zou willen zeggen in ieder detail, hoe het kind leert praten. Je kan direct volgen hoe een kind aangezet wordt om wat als klank geuit wordt, innerlijk alles door nabootsing te volgen en zijn eigen innerlijk in overeenstemming te brengen met wat het uiterlijk waarneemt. En zo kun je tot in alle details het kind waarnemen en overal zien hoe het kind een en al zintuig is, helemaal nabootser, zich helemaal overgevend aan de zichtbare buitenwereld.
Zo kun je wat dit betreft het kind begrijpen bij bepaalde dingen die niet zo, als bij oudere kinderen of zelfs bij volwassenen beoordeeld mogen worden. Ik wil dat door een voorbeeld duidelijk maken.
Een vader vroeg me eens – dat is waar gebeurd – Tja, wat moet ik nu met mijn zoontje doen? Hij heeft geld van zijn moeder gestolen. Ik vroeg de vader: ‘Hoe oud is het kind?’ Het kind was nog geen zes jaar. Ik moest tegen de vader zeggen: ‘Wie het kind echt begrijpt, kan hier niet van diefstal spreken’; het kind heeft – zoals

Blz. 143

Wechselgespräch mit dem Vater herausstellte – täglich gesehen, wie die Mutter aus der Schublade Geld herausnahm. Das Kind ist Nachahmer; es nahm auch Geld heraus, weil es das gesehen hat. In der Nachahmung ist die ganze Handlung erschöpft, denn das Kind hatte überhaupt gar keinen Wert darauf gelegt, selber von dem sogenannten gestohlenen Gelde etwas zu haben. Es hat dafür Näschereien gekauft und sie sogar an andere Kinder verteilt. Solche Beispiele könnten zu Hunderten angeführt werden.

bleek uit het gesprek met de vader – iedere dag gezien hoe zijn moeder geld uit de tafella nam. Het kind is een nabootser; het pakte er ook geld uit omdat het dat had gezien. De hele daad is met het nabootsen klaar; het kind hechtte totaal geen waarde aan het geld, het nam er eigenlijk zelf niets van. Het kocht er snoep van dat hij dan aan andere kinderen uitdeelde. Je kan honderden van die voorbeelden geven.

Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen.

Tot aan de tandenwisseling is het kind een nabootsend wezen

Blz. 144

das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren – das ist alles approximativ, annähernd so – ein nachahmendes Sinnenwesen

Het kind is in de eerste zeven jaar – dit alles bij benadering – een nabootsend zintuigwezen.

Blz. 152/153

Das Kind ist eben ganz der Außenwelt hingegeben; es verliert sich an die Außenwelt. Wie sich das Auge an die äußere Farbenwelt, an die äußere Lichtwelt verliert, so verliert sich das Kind an die Außenwelt. Das Innere dämmert nur ganz allmählich auf. Aus noch ganz in der Außenwelt lebenden und webenden Träumen tauchen allmählich die bestimmteren Vorstellungen auf. Das ist in Wahrheit die fromme Stimmung, das ist in Wahrheit die religiöse Stimmung, die religiöse Stimmung mitten in die Sinneswelt hineingestellt. Mag das Kind im übrigen noch so ein starker Wildfang sein: in bezug auf sein Verhältnis zur Sinneswelt, in bezug auf seine Hingabe an die Sinneswelt ist das Kind religiös gestimmt. Es will selber ganz dasjenige sein, was es in seiner Umgebung schaut. Es ist noch keine Religion, in der das Kind ist. Aber diese Stimmung, die im Kinde gerade in den ersten Jahren vorhanden ist und bis zum Zahnwechsel hin allmählich ganz abglimmt, diese Stimmung, die dann nicht mehr vorhanden ist, wenn das selbstverständliche Autoritätsgefühl mit dem Zahnwechsel eintritt – sie taucht für den einsichtigen Lehrer in einer merkwürdigen Weise später wiederum auL

Het kind is helemaal gericht op de buitenwereld; het verliest zich erin. Zoals het oog zich verliest in de uiterlijke wereld van de kleuren en het licht, zo verliest het kind zich in de buitenwereld. Langzaam wordt het innerlijk wakker. Vanuit nog helemaal in de buitenwereld levende en bewegende droombeelden duiken geleidelijk de bepaalde voorstellingen op. In waarheid is dit de vrome stemming, de religieuze stemming. midden in de zintuigwereld. Ook al is het kind overwegend nog zo’n grote druktemaker: wat zijn verhouding tot de buitenwereld betreft, in z’n overgave aan de zintuigwereld heeft het kind een religieuze stemming. Het wil helemaal zijn wat het in zijn omgeving ziet. Het is nog geen religie waarin het kind zich bevindt. Maar deze stemming die het kind juist in deze eerste jaren heeft en die tot de tandenwisseling langzamerhand afneemt, deze stemming die er dan niet meer is wanneer het vanzelfsprekende autoriteitsgevoel ontstaat met de tandenwisseling, duikt voor de leerkracht die inzicht heeft, op een bijzondere manier later weer op.
GA 297A/141-153

Blz. 166 6e voordracht, Praag 04-04-1924

( ) Anthroposophie betrachtet nicht einseitig das Leibliche, wie es in der naturwissenschaftlichen Weltanschauung geschieht. Sie erhebt sich zu einem geistigen Schauen und blickt dadurch in jedem Lebensalter des Menschen auf die Art, wie der Geist am Leibe des Menschen schafft und wie die Seele im Leibe lebt.
Vor solcher Anschauung treten deutlich unterschiedliche Epochen im heranwachsenden Menschen auf.Eine erste Epoche läuft von der Geburt bis zum Zahnwechsel, um das siebente Lebensjahr herum. Das Heraustreten der zweiten Zähne ist nicht bloß ein lokalisierter Prozeß im Organismus des Menschen. Es geht, wenn die ersten Zähne ausfallen und die zweiten erscheinen, im ganzen Organismus etwas vor sich. Die Entwicklung ist bis dahin so, daß das Geistig-Seelische an der Leibesbildung intensiv mit-arbeitet. Leib, Seele und Geist sind in dieser Zeit der menschlichen Entwicklung noch im hohen Grade eine Einheit.

( ) Antroposofie kijkt niet eenzijdig naar het lichamelijke zoals dat gebeurt bij de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing. Ze werkt zich op tot een geestelijk schouwen en kijkt daardoor naar iedere levensfase van de mens, naar de manier waarop de geest aan het lichaam van de mens bouwt en hoe de ziel in het lichaam leeft.
Voor zo’n beschouwing zijn er duidelijk te onderscheiden fasen in de opgroeiende mens .
Een eerste fase loopt van de geboorte tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar. Het doorbreken van de vaste tanden is niet alleen een plaatselijk proces in het organisme van de mens. Er gebeurt in heel het organisme iets wanneer het melkgebit uitvalt en de blijvende tanden verschijnen.
De ontwikkeling gaat tot dan zo dat het geestelijk-psychische intensief meewerkt aan de vorming van het lichaam. Lichaam, ziel en geest zijn in deze tijd van de menselijke ontwikkeling nog in hoge mate een eenheid.

Blz. 167

Der ganze Mensch ist deshalb wie ein umfassendes Sinnesorgan. Was später nur in der Sinnesorganisation konzentriert ist, das wirkt in dieser Zeit noch im ganzen Menschen. Dieser ist deshalb wie ein Sinnesorgan ganz an das Tun und Treiben der Umgebung hingegeben. Er ist im ausgesprochenen Sinne ein nachahmendes Wesen. Sein Wille wirkt wie im Reflex auf alles, was in der Umgebung vorgeht. Man kann deshalb in diesem Lebensalter nur erziehen, indem man als Erziehender sich so verhält, daß das Kind alles, was man tut, nachahmen kann. Dies muß im umfassendsten Sinne genommen werden. Zwischen dem Kinde und seinem Erzieher wirken Imponderabilien. Das Kind hat Eindrücke nicht nur von dem, was es in seiner Umgebung mit den äußeren Sinnen wahrnimmt, sondern

Vandaar dat de hele mens een omvattend zintuigorgaan is. Wat later alleen maar geconcentreerd is in de zintuigen, werkt in deze tijd nog in heel de mens door. Vandaar dat hij als een zintuigorgaan overgeleverd is aan het reilen en zeilen van de omgeving. Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt. Vandaar dat je in deze leeftijdsfase alleen kan opvoeden wanneer je je als opvoeder zo gedraagt dat het kind alles wat je doet, kan nabootsen. Dat moet heel omvattend worden opgevat. Tussen het kind en zijn opvoeder zijn werken onweegbare zaken. Het kind krijgt niet alleen indrukken van wat het in zijn omgeving met de uiterlijke zintuigen ziet, maar het neemt ook uit het gedrag van de andere mensen hun stemming waar, hun karakter, hun goede en slechte wil. Daarom zou je als opvoeder in de omgeving van het kind tot in je gedachten en je gevoelens toe jer moeten beijveren voor het zuivere in het leven, zodat het kind zo kan worden zoals je zelf bent.

Opm. fotograaf: Papa en z’n jongens zijn naar de eendjes aan het kijken, papa deed z’n handen achter z’n rug, vervolgens onze oudste ook, en daarna onze jongste kon er snel een foto van maken!

‘Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt.’

es empfindet aus dem Verhalten der anderen Menschen deren Gesinnung, deren Charakter, deren guten und bösen Willen. Man sollte daher als Erzieher in der Umgebung des Kindes bis in die Gedanken und Empfindungen hinein sich der Reinheit des Lebens befleißigen, so daß das Kind so werden kann, wie man selber ist.
Aber man sollte sich auch bewußt sein, daß man durch sein Verhalten nicht bloß auf die Seele, sondern auch auf den Leib wirkt. Was das Kind aufnimmt und reflexartig in seinen Willen über-strömen läßt, vibriert in der Organisation seines Leibes weiter. Ein jähzorniger Erzieher bewirkt am Kinde, daß dessen Leibes-organisation gewissermaßen spröde wird, so daß sie im späteren Lebensalter leicht zu der Beeinflussung durch krankmachende Einflüsse neigt. Wie man nach dieser Richtung erzieht, das wird im späteren Leben in der gesundheitlichen Verfassung des Menschen zutage treten. Die anthroposophische Erziehungskunst sieht auf das Geistig-Seelische in der Erziehung nicht, weil sie einseitig bloß dieses zur Entwicklung bringen möchte, sondern weil sie weiß, daß sie das Körperliche nur richtig entwickeln kann, wenn sie das Geistige, das am Körper schafft, in der rechten Art entwickelt.

Maar je moet ook weten dat je door je gedrag niet alleen op de ziel, maar ook op het lichamelijke werkt. Wat het kind in zich opneemt en reflexmatig in zijn wil laat stromen, werkt in de organisatie van zijn lichaam door. Een opvliegende opvoeder bewerkt in het kind dat zijn lichaamsorganisatie in zekere zin droog wordt, zodat het op latere leeftijd eerder neigt naar ziekmakende invloeden. Hoe je in deze richting opvoedt, zal in het latere leven in de gezondheidstoestand van de mens aan het licht komen.
De antroposofische opvoedkunst kijkt niet naar geest en ziel in de opvoeding omdat ze die eenzijdig tot ontwikkeling zou willen brengen, maar omdat zij weet dat het lichamelijke alleen goed ontwikkeld kan worden wanneer zij het geestelijke dat aan het lichaam werkt, op een goede manier ontwikkelt.
GA 297A/166-167

Korte opmerkingen op blz. 196/197 in de pdf-uitgave:

Das Kind ahmt nach d.h. es gestaltet sich nach dem, was es sieht.

Het kind bootst na. d.w.z. het vormt zich naar wat het ziet.

Das nachahmende Kind = aus der Hingabe heraus / unbewusst religiös = / sich selbst machen zu dem, / was man wahrnimmt – /

Het nabootsende kind – uit overgave/ onbewust religieus -/zich zelf vormen tot wat je waarneemt.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2238-2101

2 reacties

Geplaatst in Uncategorized

	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Fernand op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	superblysublimefd59c… op VRIJESCHOOL – Breinbreke…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Breinbreke…

Categorie archief: Uncategorized

Alain Denjean, Erziehungskunst september 2013

metamorfosen van lopen, spreken en denken

2340-2196

Dit delen:

H.P. van Manen, mededelingenblad Antroposofische Vereniging, 29 sept. 1973 .

Michael als genius van de drieledigheid

2334-2190

Dit delen:

. Mark Peterson, exacte bron en datum onbekend*

2324-2180

Dit delen:

2320-2176

Dit delen:

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz .

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

2319-2175

Dit delen:

Max van Egmond, exacte bron en datum onbekend*

2317-2173

Dit delen:

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz .

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

2312-2168

Dit delen:

.

2287-2146

Dit delen:

2278-2139

Dit delen:

Pieter HA Witvliet

2277-2139

Dit delen:

8-6

8-5

8-15

8-19

8-17

8-18

8-12

8-16

8-8

8-32

2271-2133

Dit delen:

2270-2132

Dit delen:

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10 .

2266-2128

Dit delen:

2255-2118

Dit delen:

GA 297A

2238-2101

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

H.P. van Manen, mededelingenblad Antroposofische Vereniging, 29 sept. 1973
.

.
Mark Peterson, exacte bron en datum onbekend*

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.