Categorie archief: Rudolf Steiner

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [5] [6] [7]  [8]  [9]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Blz. 92

DIE PÄDAGOGISCHE GRUNDLAGE DER WALDORFSCHULE 

Als in Stuttgart nach dem Zusammenbruche Deutschlands eine gewisse soziale Arbeit begann, die sich die Aufgabe stellte, aus den Wirrnissen heraus Zielen entgegenzuarbeiten, die eine gewisse Hoffnung auf die Zukunft gestatteten, da entstand aus den mancherlei sozialen Erwägun­gen und Maßnahmen heraus bei einem der ältesten Freunde der anthro­posophischen Bewegung die Idee der Gründung der Waldorfschule in Stuttgart, bei unserem Freunde Herrn Emil Molt. Er hatte die Möglich­keit, sogleich nach der Entschlußfassung eine solche Schule wirklich ins Leben zu rufen, denn er stand einer industriellen Unternehmung mit einer zahlreichen Arbeiterschaft vor, und bei dem außerordentlich guten Einvernehmen zwischen der Direktion jenes Unternehmens und der Arbeiterschaft war es möglich, fast die gesamte Kinderzahl der Stuttgar­ter Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in diese Schule hineinzubringen. Und so wurde denn vor jetzt mehr als zwei Jahren diese Waldorfschule gegründet, zunächst mit einer proletarischen Kinderschar.

DE PEDAGOGISCHE BASIS VAN DE VRIJESCHOOL

Toen in Stuttgart na het ineenstorten van Duitsland een bepaald soort sociaal werk werd begonnen dat zich als opdracht had gesteld naar bepaalde doelen toe te werken die een bepaalde hoop voor de toekomst zouden kunnen geven, ontstond vanuit allerlei sociale overwegingen en maatregelen bij een van de oudste vrienden van de antroposofische beweging de idee voor de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart, bij onze vriend de heer Emil Molt*. Hij had de mogelijkheid om onmiddellijk nadat het besluit was genomen zo’n school daadwerkelijk in het leven te roepen, want hij zag een industriële onderneming voor zich met talrijke werknemers; en met een buitengewoon goed wederzijds begrip tussen de directie van die onderneming en de werknemers, was het bijna mogelijk alle kinderen van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart naar school te laten gaan. En zo werd dan deze vrijeschool meer dan twee jaar geleden opgericht, eerst met de kinderschare van de werknemers.

*Emil Molt, 1876-1936. Met de titel van een verdienstelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Aber im Laufe der letzten zwei Jahre vergrößerte sich die Schule, man möchte sagen, von Monat zu Monat, und heute steht die Sache bereits so, daß wir in der Schule, deren Leitung mir anvertraut ist, nicht nur die ursprüngliche Zahl der proletarischen Kinder haben, sondern aus allen Ständen und allen Klassen Kinder zu unterrichten und zu erziehen haben. Heute betrifft allerdings die Zahl derjenigen, die von allen Seiten zugeströmt sind, schon mehr als der ursprüngliche Stamm der aus der Waldorf-Astoria-Fabrik entstammenden Proletarierkinder.
Die Waldorfschule ist damit in der Praxis als eine wirkliche Einheits­schule dastehend. Es sitzen eben in dieser Schule Kinder aller Bevölke­rungsklassen nebeneinander und können auch nach den Methoden, die dort angewendet werden, nebeneinander unterrichtet werden.
Herausgewachsen der Idee nach ist nun diese Stuttgarter Waldorf­schule aus der anthroposophischen Bewegung, aus jener Bewegung, welche heute von manchen Seiten so viel angefeindet wird, weil man sie mißversteht. Für die heutigen Zwecke will ich einleitungsweise von

Maar in de loop van deze twee jaar werd de school groter, iedere maand wel en nu staat het er inmiddels zo voor dat wij op school waarvan mij de leiding werd toevertrouwd, niet alleen het oorspronkelijke aantal van de werknemerskinderen hebben, maar wij moeten nu kinderen uit alle rangen en standen onderwijs geven en opvoeden. Nu is het getal van degenen die van alle kanten toegestroomd zijn al groter dan de oorspronkelijke groep kinderen van de werknemers van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek
In de praktijk is de vrijeschool één school. In deze school zitten kinderen uit alle bevolkingsgroepen bij elkaar en ze kunnen door de methoden die gebruikt worden, ook met elkaar les krijgen.
Wat de idee van deze vrijeschool in Stuttgart betreft, deze is ontstaan vanuit de antroposofische beweging, uit die beweging die tegenwoordig zo van alle kanten onder vuur wordt genomen, omdat men ze niet begrijpt. Voor de opzet van nu wil ik als inleiding

Blz. 93

einem einzigen Mißverständnis sprechen. Das ist dasjenige, daß man immer glaubt, wenn von Anthroposophie und anthroposophischer Gei­steswissenschaft die Rede ist und von all dem, was sich an sozialen ßewegungen daranschließt, es handle sich um irgend etwas Umstürz­lerisches oder dergleichen, während das alles nicht der Fall ist. Das hebe ich aus dem Grunde einleitungsweise hier hervor, weil es für mein päd­agogisches Thema von heute von ganz besonderer Bedeutung ist. Ge­radeso wie zum Beispiel mit Bezug auf die verschiedenen Wissen­schaften, welche aus dem modernen Geistesleben im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte herauswuchsen, anthroposophische Geistes-wissenschaft auf alle diese einzelnen Wissenschaften bis in die Me­dizin hinein befruchtend wirken will, Anregungen nach allen Seiten geben will, will sie aber durchaus nicht in irgendeinen Gegensatz zu diesen modernen Wissenschaften treten. Sie will durchaus nicht von irgendeiner Seite her einen Dilettantismus in den modernen Wissen­schaftsbetrieb hineinbringen, sondern gerade dasjenige, was aus den eigenen Voraussetzungen dieser modernen Wissenschaftlichkeit selber folgt, nur aber von dieser Wissenschaft selbst nicht angestrebt wird, das will sie, vertiefend diese Wissenschaften und erweiternd in diese Wissen­schaften hineintragen.

over een paar misvattingen spreken. Men gelooft maar steeds wanneer er over antroposofie en antroposofische geesteswetenschap gesproken wordt – en over alle sociale bewegingen die zich erbij aansluiten, dat het om iets revolutionairs o.i.d. gaat, terwijl dat helemaal niet het geval is. Ik licht dit er hier uit omdat het voor mijn pedagogisch thema voor vandaag heel erg belangrijk is. Net zoals bijv. met betrekking tot de verschillende wetenschappen die de laatste drie, vier eeuwen uit het moderne geestesleven ontstaan zijn, wil de antroposofische geesteswetenschap op deze verschillende wetenschappen tot aan de medische toe, bevruchtend werken, in elke richting stimulerend werken, wil ze juist in geen enkel opzicht helemaal niet een soort van tegenbeweging voor deze moderne wetenschappen vormen. Ze wil zeer zeker van geen enkele kant dilettantisme in de moderne wetenschappen brengen, maar wel wat uit de eigen eisen van deze moderne wetenschap voortvloeit, maar door deze wetenschap zelf niet nagestreefd wordt, aan verdieping en verruiming bijdragen.

Ebensowenig stellt sich dasjenige, was als eine pädagogische Konse­quenz sich aus anthroposophischer Geisteswissenschaft ergibt, nun in irgendeine Opposition oder in ein dilettantisches Verhältnis zu dem, was durch die Pädagogik der neueren Zeit und ihre großen Vertreter angestrebt worden ist. Gerade anthroposophische Geisteswissenschaft hat, so wie sie moderne Naturwissenschaft würdigt, auch allen Grund, in ausgiebigstem Maße anzuerkennen dasjenige, was an Ausgezeichnetem in die Welt gebracht worden ist durch die großen hervorragenden Pädagogen und pädagogischen Bestrebungen des 19. Jahrhunderts und des Beginnes des 20. Jahrhunderts. Sie will nicht in einen Gegensatz zu alledem treten, sondern sie will aus dem heraus, was sie auf anthroposo­phischem Boden erfrischen und finden kann, vertiefend und erweiternd wirken, sie will sich auch ganz auf den Boden moderner pädagogischer Denkweise stellen. Nur findet sie, daß gerade dieser modernen pädago­gischen Denkweise die Vertiefung und Erweiterung notwendig ist, von

Net zomin staat wat als een pedagogische consequentie uit de antroposofische geesteswetenschap volgt, op de een of andere manier tegenover of amateuristisch ten opzichte van wat door de pedagogiek van de moderne tijd en door de grote vertegenwoordigers daarvan wordt nagestreefd. Juist antroposofische geesteswetenschap heeft, zoals zij de moderne natuurwetenschap naar waarde weet te schatten, ook alle redenen om volledig te onderschrijven wat er aan uitstekends in de wereld is gebracht door grote begaafde pedagogen en de pedagogische bemoeienissen van de 19e en het begin van de 20e eeuw. Ze wil geen controverse vormen, maar ze wil met wat ze op antroposofische basis verfrissen en vinden kan, verdiepend en verruimend werken, ze wil ook op de basis van de moderne pedagogische manier van denken staan. Alleen vindt ze wel dat juist deze moderne manier van pedagogisch denken verdieping en verruiming nodig heeft

Blz. 94

der ich mich bemühen werde, heute Abend in einigen kurzen Strichen einiges zu zeichnen.
Wenn die Waldorfschule ihren Ausgangspunkt genommen hat von anthroposophischer Geisteswissenschaft, so ist sie deshalb keineswegs, und das bitte ich durchaus zu berücksichtigen, eine Weltanschauungsschule. Am wenigsten handelt es sich bei dieser Waldorfschule darum, die anthroposophische Dogmatik, wenn ich mich so ausdrücken darf, die anthroposophische Überzeugung als solche in die Schule hineinzu­tragen. Weder eine Weltanschauungsschule möchte die Waldorfschule sein noch irgendeine sektiererische Schule, denn das alles liegt eigentlich nicht, trotzdem man es zumeist glaubt, im Charakter der anthroposo­phischen Geisteswissenschaft.
Dasjenige aber, was aus anthroposophischer Grundlage aus der Wal­dorfschule gemacht werden soll, das ist eine Methodenschule, eine Schule, welche die gewöhnlichen Anregungen für die Pädagogik, für die Methodik, für die Didaktik aus anthroposophisch orientierter Geistes­wissenschaft heraus holt. Wir waren ja nicht in der Lage, uns auf einen so radikalen Boden zu stellen, wie viele moderne Pädagogen das tun, indem sie sagen:

en ik zal mijn best doen om daar vanavond wat van te schetsen.
Ool al heeft de vrijeschool de uitgangspunten genomen uit de antroposofische geesteswetenschap, dan is daarmee de vrijeschool geenszins en ik verzoek u dat goed te beseffen, een wereldbeschouwelijke school. Allerminst gaat het er bij deze school om de antroposofische inhoud, de antroposofische overtuiging als zodanig de school binnen te brengen. Noch een wereldbeschouwelijke school, noch een soort sekteschool wil de vrijeschool zijn, want dit brengt het karakter van de antroposofische geesteswetenschap, hoewel men dit vaak gelooft, niet met zich mee.
Wat uit de antroposofie als basis komt, wat van de vrijeschool gemaakt moet worden, is een methodeschool, een school die de gebruikelijke stimulans voor de pedagogiek, voor de methodiek, voor de didactiek uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap haalt.
Wij waren niet in de positie een radicaal standpunt in te nemen, zoals veel moderne pedagogen doen die zeggen:

Will man eine Kinderschar wirklich ordentlich erziehen und unterrichten, so muß man Landerziehungsheime oder dergleichen begründen. Es gibt ja viele solche Bestrebungen der neueren Zeit. Gegen sie alle soll nichts eingewendet werden, man kann sie von ihrem Stand­punkte aus durchaus verstehen, aber wir waren mit der Waldorfschule nicht in dieser glücklichen Lage. Wir hatten gegebene Tatsachen. Wir hatten vorliegend nur die Möglichkeit, innerhalb einer Stadt ins ganze Leben der Stadt hineinzustellen, zu begründen dasjenige, was eben aus der Waldorfschule werden sollte. Da kam es nicht darauf an, erst das äußere Milieu zu schaffen für diese Schule, sondern da kam es darauf an, dasjenige, was erreicht werden sollte, eben durch Pädagogik und Didak­tik selbst zu erreichen mit den gegebenen Mitteln und in der gegebenen Umgebung zu wirken.
Das aber liegt auch durchaus im Charakter anthroposophischer Gei­steswissenschaft, daß sie sich einer jeglichen Lebenslage anpassen kann, denn sie will aus dem unmittelbaren Leben heraus wirken. Sie will nicht in irgendeiner Weise utopistischen Ideen nachjagen, sondern sie möchte

Als je een groep kinderen werkelijk goed opvoeden en onderwijzen wil, dan moet je internaten o.i.d. stichten. De laatste tijd zijn er veel pogingen in die richting. Daar wil ik niets tegenin brengen, je kan ze vanuit hun standpunt zeer zeker begrijpen, maar wij waren met de vrijeschool niet in die gelukkige omstandigheden. Wij hadden de gegeven feiten. We hadden alleen de mogelijkheid in een stad, in het hele stadsleven iets in het leven te roepen wat de vrijeschool moet worden. Het ging er niet om, eerst het uiterlijke milieu voor deze school te creëren, maar het kwam erop aan om wat we moesten bereiken alleen door pedagogiek en didactiek te bereiken met de gegeven middelen en de beschikbare omgeving.
Maar dat is ook het karakter van de antroposofische geesteswetenschap dat zij zich aan alle levensomstandigheden kan aanpassen, want ze wil direct vanuit het leven werken. Ze wil niet op de een of andere manier utopieën najagen, ze zou liever

Blz. 95

aus der unmittelbaren Daseins- und Lebenspraxis heraus dasjenige schaf­fen, was veranlagt ist in dem Menschen, aus den Verhältnissen, die man eben vorliegend hat.
Wie gesagt, nicht Dogmen sollen hineingetragen werden in die Schule; aber dasjenige, was der innerhalb der anthroposophischen Bewegung stehende Mensch gewinnt, ist eine Erkenntnis die ihn als Ganzen, als Vollmenschen ergreifen kann während doch im wesentlichen das Bil­dungsleben der neueren Zeit mehr auf einen gewissen Intellektualismus hinausläuft. Deshalb braucht man durchaus nicht zu glauben, daß die Waldorfschule die Kinder lehren soll, der Mensch bestehe, so wie man das in den Schriften über Anthroposophie findet, aus seinem physischen Leib nicht allein, sondern er trage in sich auch noch einen ätherischen Leib, der die Bildekräfte die organischen Bildekräfte des physischen Leibes enthält; er trage seinen astralischen Leib in sich, der dasjenige in die menschliche Leiblichkeit die auf der Erde lebt zwischen Geburt und Tod, hineinträgt, was sich entwickelt in dem präexistenten Sein des Menschen, in demjenigen was der Geburt oder sagen wir, der Empfäng­nis vorangeht und so weiter. Nicht diese Überzeugungen werden in die Schule hineingetragen

vanuit de directe levenspraktijk in het leven roepen wat in de mens als aanleg aanwezig is, met de omstandigheden die er zijn.
Zoals gezegd, er moet geen leer de school binnen gebracht worden; maar wat de mens die in de antroposofische beweging staand ontwikkelt, is een kennis die hem als een totaliteit, als een volledig mens enthousiast maakt, terwijl toch in hoofdzaak het huidige vormingswezen meer uitmondt in een bepaald intellectualisme. Daarom hoef je dus zeker niet te geloven dat de vrijeschool de kinderen moet leren dat de mens niet alleen bestaat, zoals je dat kan vinden in antroposofische literatuur, uit zijn fysieke lichaam, maar dat hij ook nog een etherlijf heeft dat de vormkrachten, de organische vormkrachten van het fysieke lichaam bevat; dat hij een astraallijf in zich heeft dat in zijn lichamelijkheid die op aarde leeft tussen geboorte en dood, meebrengt wat zich in het voorgeboortelijke bestaan, dus wat aan de geboorte of de conceptie voorafgaat enz. heeft ontwikkeld, deze overtuiging wordt de school niet binnengebracht.

Aber derjenige Mensch, der weiß, wie die menschliche Persönlichkeit wenn man sie nicht bloß äußerlich, sondern wenn man sie nach Leib Seele und Geist wirklich wissenschaftlich erfaßt, derjenige, der begreift wie sich diese menschliche Personlichkeit auch als werdender Mensch als Kind vor die Seele hinstellt, der erlangt vor allen Dingen eine tiefere Menschenerkenntnis, als sie die heutige Naturwissenschaft geben kann Aus dieser tieferen Menschenerkenntms heraus, aus demjenigen was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkennt­nis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem wer­denden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der großte Lehrer für die Waldorfschule

Maar de mens die weet hoe deze menselijke persoonlijkheid wanneer je deze niet alleen uiterlijk, maar ook naar lichaam, ziel en geest daadwerkelijk wetenschappelijk begrijpt, begrijpt ook hoe deze menselijke persoon als wordend mens, als kind, voor zijn ziel komt te staan, die krijgt bovenal een diepere menskunde dan de huidige natuurwetenschap kan geven. Uit deze diepere menskunde, uit wat antroposofische geesteswetenschap je over de mens zelf leert, uit deze menskunde die niet alleen het denken, maar juist de hele mens met zijn voelen en willen raakt, uit deze geesteswetenschap moet voor de vrijeschool geen wat je zou kunnen noemen, aangeleerde methodiek ontstaan, maar er moet een menskunde ontstaan die in de leraar de wil ontwikkelt voor het wordende kind alles te doen wat de menselijke organisatie zelf van de leraar, van de opvoeder eist. De grootste leraar voor de vrijeschool

Blz. 96

ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasje­nige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen phy­sisch-ätherisch herankommt – diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesen­det hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu betritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.
Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. 

is namelijk, hoe paradoxaal dat ook mag klinken, het kind zelf. En als de vrijeschoolleerkracht de overtuiging voelt: wat je week na week, jaar na jaar in het kind ziet, is de uitdrukking van een goddelijk-geestelijk wezen dat uit een pure wereld van geest en ziel naar de aarde komt, dat zich zo ontwikkelt zoals het fysiek-levende zich hier tussen geboorte en dood ontwikkelt en dat zich verbindt met wat het door de erfelijkheidsstroom door de ouders en voorouders fysiek- etherisch krijgt – deze ongelooflijk diepe eerbied die je krijgt voor de wordende mens, die al vanaf de eerste dag van zijn bestaan in het fysieke leven laat zien hoe het innerlijke zielenleven zichtbaar wordt in de uitingen van fysionomie, in de eerste bewegingen, in het brabbelen en het zich ontwikkelende spreken, alles wat er door echte antroposofische menskunde ontstaat aan eerbied voor wat het goddelijke naar de aarde stuurt, dat is het meest wezenlijke waarmee de vrijeschoolleraar iedere morgen nieuw de klas in gaat. En van dit mysterieuze geest-zielenwezen leert hij wat hij moet doen.
Daarom kan je de methodiek van de vrijeschool niet in abstracte onderwijsregels verpakken.

Man kann nicht ein erstens, zweitens, drittens sagen, sondern man kann nur sagen: durch anthroposophische Geisteswissen­schaft wird der Mensch bekannt mit dem werdenden Menschen, lernt beobachten, was aus dem Auge des Kindes blickt, was aus den stram­pelnden Beinen spricht. Und dadurch, daß er mit dem Menschen bekannt ist, wird diese Anthroposophie nicht nur den Intellekt ergreifen, der systematisieren kann, sondern den ganzen Menschen, der empfindet, fühlt und will. Der Lehrer wird so vor das Kind hingestellt, daß die Methode für ihn ein lebendiges Dasein gewinnt, ein solches Dasein, daß er gegenüber jeder kindlichen Individualität, selbst in größeren Klassen, immer modifizieren und metamorphosieren kann, was er für dieses Kind gerade nötig hat. Man kann, wenn man abstrakt hört, sagen: Diese verdrehten Anthroposophen, die nehmen an, daß der Mensch nicht nur jenen physischen Leib hat, mit dem sich unsere Physiologie, unsere Biologie beschäftigt, den sie so sorgfältig untersucht, wenn er als Leichnam

Je kan niet zeggen: ten eerste, ten tweede, ten derde, maar je kan alleen maar zeggen: door antroposofische geesteswetenschap leert de mens de wordende mens kennen, leert waarnemen wat er uit de ogen van een kind spreekt, wat er spreekt uit de bewegende benen. En omdat hij de mens kent, zal deze antroposofie niet alleen het intellect aanspreken dat systematiseren kan, maar de hele mens, die beleeft, voelt en wil. De leraar komt zo voor het kind te staan dat de methode voor hem een levende aanwezigheid wordt, zo levend dat hij wat ieder individueel kind betreft, zelfs in grotere klassen, altijd differentiëren en veranderen kan in wat hij voor dit kind nodig acht. Je kan, wanneer je abstract hoort zeggen: die gekke antroposofen nemen aan dat de mens niet alleen dit fysieke lichaam heeft waarmee onze fysiologen, onze biologen zich bezighouden, dat ze zo zorgvuldig onderzoeken wanneer ze het als lijk

Blz. 97

vor ihr liegt, sondern er habe auch einen ätherischen Leib, einen astralischen Leib; den lerne man kennen, wenn man ganz besondere innere seelische Übungen macht, wenn man das Denken so erstarkt, daß der ganze Mensch zu einer Art von übersinnlichem Sinnesorgan wird, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdrucks bedienen darf, so daß er mehr sieht, als er sonst im gewöhnlichen Leben von dem Äußeren und von dem menschlichen Dasein sieht. Man kann sich lustig machen, wie gesagt, über die verdrehten Anthroposophen, die so von den übersinnli­chen Wesen in dem Sinnlichen des Menschen sprechen. Aber ohne daß diese nicht auf irgendwelchen Phantasmen, sondern auf gründlicher Erkenntnis beruhende Überzeugung etwa in die Schule hineingetragen wird, gewinnt derjenige, der das Kind erziehen und unterrichten soll, die Möglichkeit, aus dem, was er im Konkreten lernt über den Menschen nach Leib, Seele und Geist, den werdenden Menschen so anzuschauen, wie er angeschaut werden muß, damit man wirklich dem innersten Wesen des anderen, also in unserem Falle dem innersten Wesen des Kindes nahetreten kann.

voor zich hebben, maar het zou ook nog een etherisch lichaam, een astraallichaam hebben, dat je leert kennen wanneer je heel in het bijzonder innerlijke oefeningen doet, wanneer je het denken zo versterkt dat de hele mens een soort bovenzintuiglijk orgaan wordt, wanneer ik deze uitdrukking van Goethe mag gebruiken, zodat hij meer ziet dan wat hij anders in het dagelijks leven van de uiterlijke wereld en van het menselijk bestaan ziet.
Je kan dus om die gekke antroposofen lachen die op deze manier over iets bovenzintuiglijks in de zintuiglijke mens spreken. Maar zonder dat dit op een of andere fantasterij berust, maar wel op een overtuiging door grondige kennis, wordt dit op school gebruikt en krijgt degene die het kind moet opvoeden en onderwijzen de mogelijkheid uit wat hij in concreto leert over de mens naar lichaam, ziel en geest, zo naar de zich ontwikkelende mens te kijken als dat noodzakelijk is, wil je daadwerkelijk het diepste wezen van de ander, dus in ons geval het diepste wezen van het kind bereiken.

Nicht das Geringste soll hier von mir gesagt werden gegen dasjenige, was man heute etwa experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik nennt. Ich kenne durchaus dasjenige, was diese wissenschaft­lichen Zweige leisten können und kann es auch würdigen. Allein gerade daß diese wissenschaftlichen Zweige vorhanden sind, macht auf der anderen Seite durchaus notwendig, daß eine Vertielung unseres Bil­dungslebens überhaupt eintritt. Denn neben all dem Verdienstvollen, das experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik leisten, sind sie doch ein Beweis dafür, daß man im Grunde genommen in unmittel­barer, elementarer Art dem menschlichen Wesen nicht nähergekommen ist durch die moderne Bildung, sondern eigentlich diesem menschlichen Wesen gegenüber in die Ferne gerückt ist. Man experimentiert äußerlich an den Kindern herum, wie das Denken, wie das Gedächtnis sogar wie der Wille wirkt. Man soll sich dann pädagogische Regeln und Gesetze darnach bilden nach den verschiedenen Tabellen, die man sich gemacht hat über dieses oder jenes. Gewiß, gerade dem anthroposophischen Denker und anthroposophischen Erzieher werden solche Tabellen nütz­lich. Aber wenn man in ihnen das Ein und Alles sieht desjenigen, was wir

U zal mij hier niet het minste horen zeggen over wat men tegenwoordig experimentele psychologie of pedagogiek noemt. Ik weet heel goed wat deze wetenschappelijke disciplines kunnen opleveren en dat kan ik ook waarderen. Maar juist omdat deze disciplines er zijn, maakt dat het aan de andere kant noodzakelijk dat er in ons vormingswezen verdieping komt. Want naast al het verdienstelijke dat de experimentele psychologie en pedagogiek opleveren, bewijzen ze toch dat men op de keper beschouwd door de moderne vorming niet op een directe, elementaire manier nader tot het wezen mens gekomen is, eigenlijk is het wezen mens verder weggeraakt. Men experimenteert uiterlijk met de kinderen hoe het denken, het geheugen, zelfs hoe de wil werkt. En daarmee moeten dan pedagogische regels en wetten vastgesteld worden volgens bepaalde tabellen die men over dit of dat gemaakt heeft. Die zijn ook voor de antroposofische denker en opvoeder nuttig. Maar als je daar je heil in ziet

Blz. 98

heute etwa pädagogisch und didaktisch zur Grundlage machen können, so liefert man doch nur den Beweis dafür, daß man eigentlich dem wahren, inneren Wesen des Kindes fernsteht. Warum muß man denn experimentieren? Man muß experimentieren, weil die einstmals in älte­rer, wenn ich sie so nennen darf, patriarchalischer Zeit vorhandene unmittelbare Beziehung, die imponderable Beziehung der Lehrerseele, der Erzieherseele zur Kinderseele unter dem Einflusse der modernen materialistischen Bildung verlorengegangen ist. Man experimentiert äußerlich herum, weil man kein unmittelbares Anschauen und Empfin­den von demjenigen hat, was eigentlich innerlich in dem Kinde vor sich geht. Und eben gerade das äußerliche Experimentieren ist ein Beweis dafür, daß wir diesen innerlichen elementaren Bezug verloren haben und ihn wieder mit aller Kraft zu gewinnen suchen müssen. Wenn man heute experimentelle Psychologie und experimentelle Päd­agogik betrachtet, so ist es eigentlich so, als ob irgend jemand, sagen wir, einen Reiter betrachtet, wie der über einen glatten Weg hinkommt, oder wie er über einen schwierigen Weg hinkommt, und nun statistische Aufnahmen darüber macht:

voor wat wij pedagogisch en didactisch als uitgangspunt kunnen maken, dan lever je toch het bewijs dat je eigenlijk veraf staat van het ware innerlijke wezen van het kind. Waarom moet er dan geëxperimenteerd worden? Omdat wat er in vroegere tijd, in patriarchale tijden aanwezig was als de directe relatie, de imponderabele relatie van de ziel van de leerkracht, de opvoedersziel met de kinderziel door de invloed van de moderne materialistische vorming verloren is gegaan. Er wordt uiterlijk geëxperimenteerd, omdat men geen onmiddellijker waarneming en gevoel heeft voor wat er echt in een kind plaatsvindt. En dat uiterlijk experimenteren bewijst eigenlijk dat we deze innerlijke elementaire verbinding kwijt zijn en dat we die weer met alle kracht moeten zien te herwinnen.
Wanneer je tegenwoordig de experimentele psychologie en pedagogiek bekijkt, dan is het eigenlijk zo alsof er iemand, laten we zeggen een ruiter bekijkt die over een glibberige weg aan komt rijden of over een moeilijk begaanbare weg en dat daarvan dan statistische notities worden gemaakt:

 auf dem glatten Wege kommt er in einer Viertelstunde so weit vorwärts, auf einem schlüpfrigen Wege so weit, auf einem unebenen Wege so weit und so weiter. So ungefähr sind auch die Experimente, die man anstellt darüber, ob das Kind sich nach einer Viertelstunde dieses oder jenes merkt, so und so viel Worte ausläßt in seiner Erinnerung und so fort. Wenn man die statistischen Aufnahmen über den Reiter machen würde, so hätte man es zu tun mit dem äußeren Wege, außerdem aber damit, was das Pferd leisten kann auf diesem Wege; aber man kommt dem Wesen des Reiters nicht näher, obwohl es natürlich durchaus möglich ist, unter diesen Umständen solche statisti­schen Aufnahmen zu machen. Aber darauf kommt es an, daß man nicht bloß an der äußeren Oberfläche des zu Erziehenden äußerlich Untersu­chungen anstellt, sondern daß man unmittelbar hineindringt in das Innere.
In der anthroposophischen Geisteswissenschaft nun lernt man kennen dasjenige, was uns mit der Geburt des Kindes gegeben wird. Es trägt in sich nicht nur dasjenige, was sich den Sinnen offenbart, sondern es trägt in sich ein geistig-seelisches Wesen, das sich mit dem physischen Menschenkeim

op de glibberige weg komt hij in een kwartier zoveel verder, op een moeilijk begaanbare zoveel. Zo ongeveer zijn ook de experimenten die men houdt om te kijken of een kind na een kwartier dit of dat opmerkt, zus of zoveel woorden niet meer weet in zijn herinnering enz. Wanneer je statistische notities over de ruiter wil maken, heb je van doen met de uiterlijke weg, maar ook nog eens met wat het paard op deze weg kan presteren; maar bij het wezen van de ruiter kom je niet, hoewel het zeker wel mogelijk is om onder deze omstandigheden notities te maken. Maar het komt erop aan dat je niet alleen maar oppervlakkig onderzoek doet voor de opvoedelingen, maar dat je een directe ingang vindt tot het innerlijk.
In de antroposofische geesteswetenschap leer je kennen wat ons bij de geboorte van een kind gegeven wordt. Het draagt niet alleen in zich mee wat we met de uiterlijke zintuigen kunnen zien, maar het brengt een geest-zielenwezen mee dat zich met de fysieke mensenkiem

Blz. 99

verbunden hat. Und man lernt ganz genau kennen, wie sich dieses geistig-seelische Wesen entwickelt, ebenso wie man in der physi­schen Wissenschaft lernt, wie sich in der Vererbungsströmung der physische Keim entwickelt. Man lernt einsehen, wie in die menschliche Organisation, unabhängig von den vererbten Merkmalen, etwas übersinnlich Geistig-Seelisches eintritt. Ohne daß man – ich muß das immer wieder erwähnen – ein solches Dogma in die Schule hineinträgt, betrach­tet man es als eine Orientierungsrichtung, als dasjenige, was einem in der richtigen Weise Anleitung gibt, das Kind schon vor der Schule zu beobachten. Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthro­posophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterschei­den lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen

verbonden heeft. En dan leer je heel precies hoe dit geest-zielenwezen zich ontwikkelt, net zoals je bij de natuurwetenschap leert hoe in de erfelijkheidsstroom de fysieke kiem zich ontwikkelt. Je leert inzien hoe in de menselijke organisatie, onafhankelijk van de erfelijke eigenschappen, iets bovenzintuiglijks, wat ziel en geest is, binnenkomt. Zonder dat je – ik moet dat steeds weer noemen – zo’n opvatting de school binnenbrengt, beschouw je het als een richting om je te oriënteren, als iets wat voor jou op een goede manier aanleiding is, het kind al voordat het naar school gaat, waar te nemen. Bij een kind dat bijv. leert spreken, heb je iets aan deze vooronderstelling: je moet niet alleen maar kijken naar wat uit de erfelijkheidsstroom komt, je moet kijken naar wat vanuit het kind zich vanuit zijn geestelijk dieper liggende basis ontwikkelt en daar hoort het spreken bij. En als je de mens door de antroposofische geesteswetenschap echt kent, wanneer je weet te gaan onderscheiden tussen het meer innerlijke astraallijf en het meer uiterlijke etherlijf, dan leer je nog op een heel andere manier het wezen van de wil kennen, die meer aan het astraallijf gebonden is en het wezen van het denken bijv. dat meer aan het etherlijf gebonden is, in hun samenwerking bij het spreken.

Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.
Und nun nehme man einen solchen geschulten Beobachter des Lebens, einen solchen durch Anthroposophie geschulten Menschenken­ner, und stelle ihn hin neben das Kind, das allmählich die Sprache lernt. Mehr als durch alle statistischen Aufnahmen, die zum Beispiel der ausgezeichnete Psychologe Wilhelm Preyer über die Psychologie des Kindes gemacht hat, lernt derjenige, der nun wirklich hineinschauen gelernt hat in das Seelenleben des Kindes, durch die imponderablen Kräfte, die von dem Erwachsenen zu dem Kinde hinüberspielen. Er lernt erkennen, welch ungeheurer Unterschied es ist, ob ich, sagen wir, höre, wie die Mutter oder der Vater des Kindes zu ihm spricht, um es zu beruhigen: Ei, ei -, oder indem man mit dem Kinde sich darüber  unterhält, wie der Raum, in dem sie sich befanden, ist, und sagt: Husch, husch! – Mit jedem Vokalischen spreche ich unmittelbar zu dem Emp­findungs-, zu dem Gefühlsleben des Kindes. Ich wende mich an das Innerste der Seele. Ich lerne durch anthroposophische Geisteswissen­schaft, wie ich da ein gewisses Gebiet der Seele errege, so daß eine gewisse Verbindung zwischen dem Erziehenden, dem Pflegenden und dem Kinde herbeigeführt wird, die unmittelbar eine Strömung von dem Pflegenden zu dem innersten seelischen Empfindungsleben des Kindes hervorruft.
Wenn ich, sagen wir, die Kälte der Umgebung bespreche und das Kind sich hineinfindet in das Husch, husch, so wirke ich unmittelbar auf den Willen. Und ich sehe, wie das eine Mal das Empfindungs- und Gefühls­leben des Kindes erregt wird, das andere Mal, wie es in das Bewegungsle­ben des Kindes hineinspielt, wie Willensimpulse zugrunde liegen.
Ich wollte mit diesem Beispiel nur andeuten, wie in den elementarsten Lebensäußerungen bei einer wirklichen Lebenserkenntnis Licht hinein­gestellt wird in alles. Wir stehen heute vor einer großartigen Sprachwis­senschaft, aus der ganz gewiß die Pädagogik auch Ungeheures lernen kann.

Want bij het waarnemen, bij het ervaren gaat het er niet om dat je alleen maar de uiterlijke feiten waarneemt, maar dat je deze uiterlijke feiten in het juiste perspectief kan plaatsen.
En zet nu eens iemand die geschoold is in het waarnemen van het leven, iemand die door de antroposofie geschoolde mensenkenner is en zet die eens naast het kind dat stap voor stap leert spreken. Meer nog dan alle statistische notities die bijv. de uitstekende psycholoog Wilhelm Preyer over de psychologie van het kind heeft gemaakt, leert degene die daadwerkelijk heeft leren kijken in het zielenleven van het kind door de imponderabele krachten die van de volwassene op het kind werken. Hij leert wat voor enorm verschil het maakt of ik hoor hoe de moeder of de vader van het kind tegen hem spreekt om het rustig te krijgen:
‘Hé, hé’, of wanneer je het er met je kind over hebt hoe de ruimte waar zij beiden zijn is, en je zegt: Sssst, ssst’!
Met iedere klinker spreekt ik onmiddellijk tot de gewaarwording, tot het gevoel van het kind. Dan richt ik me op het binnenste van zijn ziel. Door antroposofische geesteswetenschap leer ik, hoe ik daarmee een bepaald deel van de ziel activeer, zodat er een bepaalde verbinding tussen de opvoeder, de verzorger en het kind ontstaat die direct een stroom van de verzorger naar het binnenste van de gevoelsgewaarwording van het kind oproept.
Wanneer ik de kou van de omgeving bespreek en het kind zich bevindt in het sst, sst, dan werk ik direct in op de wil van het kind.
En ik zie hoe de ene keer het gewaarwordings- en gevoelsleven van het kind geactiveerd wordt, de andere keer hoe het inspeelt op het bewegingsleven van het kind, hoe daar wilsimpulsen aan ten grondslag liggen.
Met dit voorbeeld wilde ik laten zien hoe in de elementaire uitingen van het leven bij een echte kennis van het leven je op alles licht kan werpen. We hebben tegenwoordig met een grootse spraakwetenschap van doen waar heel zeker ook de pedagogiek heel veel van kan leren.

*Wilhelm Preyer, 1841-1897, fysioloog en psycholoog; schreef »Die Seele des Kindes«, Leipzig 1881.

Blz. 100

Aber diese Sprachwissenschaft betrachtet die Sprache wie etwas vom Menschen Abgesondertes. Derjenige, der durch anthroposophische Geisteswissenschaft geschult ist, lernt die Sprache nicht, wie etwas, ich möchte sagen, über den Menschen Schwebendes kennen, das sie auf­nimmt, das sie in seine ganze Strömung hineinbringt, sondern derjenige, der anthroposophische Geisteswissenschaft, die immer auf das Voll-menschliche geht, auf das Leben wirklich anzuwenden versteht, der lernt, wie alles Vokalisieren, wie das ganze Sich-Hineinfinden in das Vokalisieren der Sprache bei dem Kinde verquickt ist mit einem innerli­chen Durchwärmen vom Gefühlsleben; währenddem alles Konsonantie­ren, alles dasjenige, was das Kind an den Konsonanten lernt, verknüpft ist mit Willensregungen.
Das ist es, daß man in der intimsten Weise das Kind beobachten lernt. Und eben diese intime Beobachtung, dieses intim Sich-Hineinfühlen in den Menschen, ist uns abhanden gekommen. Wir gehen gewissermaßen um den Menschen herum, um ihn zu erziehen, während wir den unmittelbaren Kontakt im Laufe der Zeit gerade durch die moderne

Maar deze spraakwetenschap kijkt naar de spraak alsof deze van de mens afgezonderd is. Wie door de antroposofische geesteswetenschap geschoold is, leert de spraak niet kennen, als iets wat boven de mens zweeft, wat hij dan in zich opneemt, wat hij dan aan wat er in hem fluctueert toevoegt, maar als iemand die de antroposofische geesteswetenschap die altijd met het totaal menselijke bezig is, die werkelijk in staat is deze op het leven te betrekken, leert hoe alles wat vocaliseren is, hoe dat in het kind dat helemaal opgaat in het vocaliseren van de spraak, verbonden is met een innerlijk doorwarmen van het gevoelsleven; terwijl alles wat met de consonanten te maken heeft, alles wat het kind leert door de consonanten, verbonden is met wilsimpulsen.
We leren op een heel fijnzinnige manier naar het kind kijken. En deze fijnzinnige waarneming, dit op een subtiele manier invoelen bij de mens, is ons uit handen geslagen. In zekere zin draaien we als we de mens willen opvoeden, om hem heen, terwijl we het directe contact in de loop van de tijd juist door de moderne

Blz. 101

Erziehungswissenschaft verloren haben. Wir wissen nicht, wie mit allen Wachstumsvorgängen, mit alledem, was im Kinde sonst vorgeht, inner­lich organisch die Sprache zusammenhängt, denn wir wissen im Grunde genommen nichts davon, wie der Mensch innerlich warm und gefühlvoll wird, wenn wir ihn zu einem richtigen Nachahmer erziehen. Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hinein­schauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann.
So ist es nicht nur mit der Sprache, sondern so ist es mit alldem, was wir auch in den ersten Lebensjahren, bevor das Kind zur Schule geht, ihm beizubringen haben. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesent­lichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachah­mung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein. Und während un­sere heutige Psychologie immerfort herumdenkt:

opvoedingswetenschap verloren hebben. We weten niet hoe met alle groeiprocessen, met alles wat er in het kind anderszins gebeurt, innerlijk organisch de spraak samenhangt, want we weten eigenlijk niets van hoe de mens innerlijk warm wordt en rijk aan gevoelens, wanneer wij hem opvoeden tot een goede nabootser. Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond het zevende jaar geheel op de nabootsing aangewezen. Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond zijn zevende helemaal op nabootsing aangewezen. De hele opvoeding berust in wezen op de nabootsing. Alleen wanneer we het nabootsingsvermogen van de mens in de eerste zeven jaar goed begrijpen, die jaar na jaar concreet volgen, kunnen we werkelijk een diepere blik werpen in het wezen van de mens en hem vanuit zijn wezen dan op zo’n manier opvoeden dat hij later als een waardig mens zijn plaats in het leven kan innemen.
Zo is het niet alleen maar met de spraak, maar zo is het met alles wat we ook in de eerste levensjaren vóór het kind naar school gaat, hem moeten bijbrengen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling aangewezen op nabootsing. En het bestuderen van de nabootsing op elk terrein van het leven – vooral het spreken zelf wordt door nabootsing ontwikkeld –  wordt door de antroposofische geesteswetenschap mogelijk gemaakt. En je blik in het wezen van de mens verdiept zich. En terwijl onze huidige psychologie steeds maar denkt

Welche Beziehung be­steht eigentlich zwischen der Seele des Menschen oder, wie man auch sagt, zwischen dem Geiste des Menschen und dem Physisch-Leiblichen? -ist die heutige Psychologie gar nicht in der Lage, sich Vorstellungen zu bilden über die Beziehung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, weil sie ja im Grunde genommen das Leibliche zwar kennt, aber erst kennenlernt richtig, wenn dieses als Leiche von dem Seelisch-Geistigen verlassen ist, und weil auf der anderen Seite eben jene Entfer­nung eingetreten ist von dem Seelisch-Geistigen, von der ich soeben gesprochen habe. Das sieht man am besten an einem einzelnen Beispiele.
Solche Ereignisse, wie der Zahnwechsel um das siebente Jahr herum, werden von der heutigen Wissenschaft nicht in einer Weise, die tief genug ist, gewürdigt. Denn derjenige, der solche Beobachtungsgabe hat, wie sie anthroposophische Geisteswissenschaft in den Menschen heranerzieht,

welke relatie bestaat er eigenlijk tussen de ziel van de mens of, zoals ook wordt gezegd, tussen de geest van de mens en het fysieke, is de huidige psychologie helemaal niet in staat zich voorstellingen te maken over de relatie tussen ziel en geest en het fysiek-levende, omdat deze in de aard der zaak het lichamelijke weliswaar kent, maar pas echt dan leert kennen als dit als lijk door ziel en geest achtergelaten is en omdat aan de andere kant die verwijdering opgetreden is t.a.v. ziel en geest, waar ik net over heb gesproken. Dat zie je het beste aan zo’n enkel voorbeeld.
Aan de gebeurtenissen zoals de tandenwisseling rond het zevende jaar wordt door de huidige wetenschap niet op een manier waarde toegekend die diep genoeg gaat. Want iemand die zo’n opmerkingsgave heeft zoals de antroposofische geesteswetenschap die bij een mens kan ontwikkelen,

Blz. 102

sieht, wie sich die seelischen Kräfte des Menschen durchaus umändern, wandeln, wenn der Mensch, das Kind, diesen Zahnwechsel durchmacht. Das Gedächtnis, die kindliche Denkfähigkeit, auch das kindliche Empfindungsvermögen, sie werden in diesen Jahren ganz andere, als sie vorher gewesen sind. Und eigendich sieht man eine gewisse Konfiguration des Seelenlebens erst mit diesem siebenten Jahre, es ist approximativ natürlich, aus dem Kinde heraussprießen. Wo war denn dasjenige, das da aus dem Kinde heraussprießt, das wir in der Schule eigentlich erst behandeln, wo war das vorher? Sehen Sie, die Denkweise der heutigen Wissenschaft ist auf dem unorganischen Gebiet durchaus auf einem richtigen Wege. Wenn ich irgendwo einen Körper habe und durch irgendwelchen Vorgang geht Wärme aus diesem Körper hervor, so studiere ich als heutiger Physiker, wie diese Wärme vorher in dem Körper schon enthalten war als latente, als verborgene Wärme, und wie sie durch einen gewissen Vorgang als freie Wärme aus dem Körper herausgetreten ist. Ich werde nicht sagen:
Diese Wärme ist dem Körper irgendwie angeflogen, sondern ich suche die Bedingungen, unter denen sie schon vorher in dem Körper drinnen war. 

ziet hoe de zielenkrachten van de mens daadwerkelijk veranderen wanneer de mens, het kind zijn tanden wisselt. Het geheugen, het denkvermogen van het kind, ook het gevoelsvermogen worden in de jaren heel anders dan ze daarvoor waren.
En feitelijk zie je pas met dit zevende jaar, bij benadering natuurlijk, een bepaalde vorm van gevoelsleven, van ziel vanuit het kind opbloeien. Waar zat datgene wat nu vanuit het kind opbloeit en waarmee we op school eigenlijk pas gaan werken, waar zat dat voordien?
De manier van denken van de huidige wetenschap zit op het gebied van het anorganische zeer zeker op de juiste weg. Wanneer ik ergens een voorwerp heb en door de een of andere handeling komt daar warmte uit, dan bestudeer ik als modern natuurkundige hoe deze warmte al als latente, verborgen warmte in dit voorwerp aanwezig was en hoe dit door een bepaald proces als vrijkomende warmte uit dit voorwerp naar buiten is gekomen. Ik zou dan niet zeggen: Deze warmte is op de een of andere manier aan komen waaien, maar ik zou naar de feiten zoeken waarom die al eerder in het voorwerp zat.

Die Denkrichtung, welche die Wissenschaft in dieser Beziehung schon inauguriert hat, die kann auch übertragen werden auf die kompli­zierteren Verhältnisse, vor allen Dingen auf die menschlichen Lebens­verhältnisse selber.
Derjenige, der im anthroposophischen Sinne studiert, wie Gedächtnis, Denkvermögen, Willensvermögen des Kindes die eigentümliche Konfi­guration im siebenten Jahre annehmen, der kommt nach und nach darauf, daß dieses alles ja auch nicht dem Kinde angeflogen ist, sondern daß es sich aus dem Kinde selbst heraus entwickelt hat. Wo war es denn vorher? Es war in dem kindlichen Organismus. Und dasjenige, was ich dann in der Schule zu behandeln habe, das war vorher als eine latente, als eine verborgene Kraft in dem Inneren des Menschen; es ist frei gewor­den. Es war in dem Inneren des Menschen, so lange der Mensch jene Kraft brauchte, die dann ihren Schlußpunkt findet in dem Hervorstoßen der zweiten Zähne. Sind die zweiten Zähne hervorgestoßen, dann wird dieser Vorgang im Leben des Menschen nicht wiederholt. Dasjenige, was zuerst im Inneren des Menschen organisierend gewirkt hat, was seinen

De denkrichting die de wetenschap wat dit betreft al geïnaugureerd heeft, kan ook toegepast worden op gecompliceerdere toestanden, vooral op de menselijke levensomstandigheden zelf. Wie in antroposofische zin bestudeert hoe geheugen, denk- en wilsvermogen van het kind in zijn zevende jaar hun specifieke vorm aannemen, komt er stap voor stap op dat dit ook bij het kind niet is komen aanwaaien, maar dat dit vanuit het kind zelf tot ontwikkeling is gekomen. Waar zat dat dan daarvoor? Het zat in het kinderlijke organisme. En waarmee ik dan op school moet werken, zat daarvoor als een latente, als een verborgen kracht in de mens zelf; die is vrij gekomen. Het zat binnen in de mens, zolang de mens die kracht nodig had, wat dan tot een einde komt bij het tevoorschijn komen van het vaste gebit. Als die blijvende tanden naar buiten zijn gedrukt, wordt dit proces in het leven van de mens niet herhaald. Wat eerst binnen in de mens vormend werkte,

Blz. 103

Abschluß gefunden hat mit dem Hervorstoßen der ersten Zähne, das wird frei, so wie aus gewissen Körpern die Wärme frei wird. Das tritt dann als seelisch-geistiges Vermögen, als die Fähigkeiten einem entge­gen, welche man in der Schule erziehend und unterrichtend zu behan­deln hat. Man lernt das Zusammenwirken von Seele und Leib nur kennen, wenn man ins Konkrete eingeht. Philosophisch-spekulativ kann man lange herumdenken: wie verhalten sich Seele und Leib. Man muß im Konkreten anschauen von der Geburt an bis zum siebenten Lebens­jahre, da haben die Kräfte, die ich nachher kennenlerne, nachher als Erziehender und Unterrichtender selber zu gestalten habe, die frei geworden sind, die haben im Organismus drinnen gewirkt, die sind aus dem Organismus hervorgetreten.
Und so ist es durch das ganze menschliche Leben hindurch. Alle Spekulationen, die man heute in Philosophie- oder Psychologiebüchern findet über das Verhältnis von Seele und Leib, die sind nutzlos, wenn nicht ein konkretes Anschauen nach wirklicher wissenschaftlicher Methode zugrunde gelegt wird.
Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentri tt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, ann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  raft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen. 

wat tot een afronding is gekomen met het tevoorschijn drukken van de eerste blijvende tanden, komt vrij, zoals bij bepaalde voorwerpen warmte vrijkomt. Dat zie je dan terug als vermogen van de ziel en de geest, als de vermogens waar je op school opvoedend en onderwijzend mee van doen hebt. Je leert de samenwerking van ziel en lichaam alleen maar kennen, wanneer je op de concrete zaken ingaat. Filosofisch-speculatief kan je lang aan het denken blijven: hoe is de verhouding van de ziel met het lichaam. Je moet vanaf de geboorte tot aan het zevende jaar concreet waarnemen; toen hebben de krachten die ik daarna leer kennen, daarna als opvoeder en leerkracht zelf vorm moet geven, die vrij gekomen zijn, binnen in het organisme gewerkt; die zijn vanuit het organisme naar voren gekomen. En zo gaat het het hele mensenleven verder. Alle speculaties die men tegenwoordig in filosofie- of psychologieboeken leest over de relatie tussen lichaam en ziel, zijn nutteloos, wanneer er niet een concreet waarnemen volgens een echte wetenschappelijke methode aan ten grondslag gelegd wordt.

Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentri tt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, ann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  raft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen.
Ich muß sie aber auch in ihre   rständen kennenlernen, wie sie vorher im Organismus drinnen gewirkt hat. Nun, darüber ließe sich vieles sagen. Ich will nur darauf aufmerksam machen: diese Kraft, die also in den Tiefen des Organismus drinnen lebenbetätigend wirkt, die ist es, die zunächst das Kind zum Nachahmer macht bis zum siebenten Lebens­jahre, und man muß schon hinschauen auf dieses nachahmende Vermö­gen in dem Kinde, wenn man das Kind vor dem schulpflichtigen Alter richtig verstehen will.
Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachah­mer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt:

Bekijk je zoiets dan verder en als je weet: wat er jou als leerkracht uit het kind tegemoet komt, is dezelfde kracht die eerder in het organisme actief was, dan zeg je tegen jezelf: nu moet die kracht een andere vorm gaan aannemen, ik moet die, als ik wil lesgeven en opvoeden in deze andere vorm leren kennen zoals die voordien in het organisme werkend was. Daar zou veel over te zeggen zijn. Ik wil er alleen op wijzen: deze kracht die dus in de diepere lagen van het organisme levenwekkend werkzaam is, is dezelfde kracht die het kind tot zijn zevende jaar tot nabootser maakt en je moet dus naar dit nabootsend vermogen in het kind kijken, wanneer je het voordat het naar de basisschool gaat, goed wil begrijpen.
Dan komen er bv. ouders die zeggen: ‘Mijn kind heeft gestolen.’ Ze zoeken raad. Dan vraag je: ‘Maar hoe oud is het kind dan?’ ‘Vier, vijf jaar.’ Een vier- vijfjarig kind, hoe tegenstrijdig dat ook mag klinken steelt in werkelijkheid niet. Een vier- vijfjarig kind is een nabootser. En als je verder doorvraagt, dan hoor je bv.

Blz. 104

Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmorali­sches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches.Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachah­mer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß. Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben.

dat dit kind dagelijks heeft gezien hoe zijn moeder uit een kast geld gepakt heeft. Het kind doet het na, het pakt ook geld. Ik heb zelf het geval meegemaakt waarbij zo’n kind geld uit de kast had gepakt en het niet zelf versnoepte, maar er dingen voor kocht die het aan andere kinderen uitdeelde. Daar was niets immoreels bij, alleen iets buiten de moraal om, nabootsend. Dat kan iemand ertoe brengen op een juiste manier te weten hoe je bij opvoeding met het imponderabele te maken hebt. Tot in de gedachten die je ontwikkelt moet je weten dat als je te maken hebt met een nabootsend kind, je in zijn omgeving alleen maar moet doen en zeggen, ja zelfs denken, wat het kind kan nabootsen. Vóór de basisschool moet de opvoeding gebaseerd zijn op nabootsing. Dat mag dan tegenstrijdig klinken, maar het is wel wat ten grondslag moet liggen aan een gezonde opvoeding. De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; die komen met het zevende jaar wanneer ze a.h.w. vrijkomen als die krachten tevoorschijn die wij als opvoeder en leraar vorm moeten gaan geven.

Und wenn man diesen Gedanken weiter ausbaut, dann sagt man sich: Während das Kind bis zum siebenten Jahre ein Nachah­mer ist, ist es durch das schulpflichtige Alter hindurch bis zur Geschlechtsreife darauf angewiesen, daß ihm als selbstverständliche, richtunggebende Macht die Autorität des Lehrenden, des Erziehers gegenübersteht. Das ist dasjenige, um was es sich von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife handelt, daß man gründlich versteht, wie allein dieses auf selbstverständliche Autorität zwischen dem Kinde und dem Unterrichtenden und Erziehenden bestehende Verhältnis in der richti­gen Weise leiten kann.
Dieses Autoritäsverhältnis ist in abstracto leicht ausgesprochen. Man muß aber wirklich auf Anthroposophie gegründete Menschenerkenntnis in sich tragen, wenn man in jedem Augenblicke dieses Autoritätsverhält­nis in die richtigen Bahnen leiten will.
Sehen Sie, man redet heute in einem gewissen Sinne mit Recht davon -ich sage ausdrücklich in einem gewissen Sinne mit Recht -, Anschauungsunterricht

En wanneer je deze gedachten verder denkt, zeg je: ‘Terwijl het kind tot aan het zevende jaar een nabootser is, is het gedurende de leerplichtige leeftijd tot aan de puberteit erop aangewezen dat hij als vanzelfsprekende richtinggevende kracht de autoriteit van de leraar, van de opvoeder naast zich weet. Daar gaat het om vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit. Je moet diepgaand begrijpen hoe alleen de relatie die er bestaat tussen de leerkracht en opvoeder die op vanzelfsprekende autoriteit berust, op de juiste manier een richting kan bieden. Deze autoriteitsverhouding kan in abstracto makkelijk worden uitgesproken. Je moet echter wel een echte op antroposofie gebaseerde menskunde met je meedragen, wil je op ieder ogenblik deze autoriteitsrelatie in goede banen leiden.
Met recht spreekt men tegenwoordig in een bepaald opzicht, ik zeg met nadruk met recht in een bepaald opzicht – dat er aanschouwelijkheidsonderwijs

Blz. 105

müsse sein. Gewiß, es muß auch Anschauungsunterricht sein für gewisse Gebiete. Aber dasjenige, was nicht anschaulich ist, das kann eben nicht durch den Anschauungsunterricht an das Kind herange­bracht werden. Das ist vor allen Dingen die sittliche Weltordnung, das sind die religiösen Empfindungen, das ist alles dasjenige, was in der Welt das Geistige ist. Das Geistige ist zunächst für die äußeren Sinne unan­schaulich, und wenn man den sogenannten Anschauungsunterricht zu weit treibt, dann erzieht man das Kind direkt zu dem bloßen Glauben an das äußerlich sinnlich Anschauliche, das heißt zum Materialismus. Das­jenige, worauf es aber ankommt im schulpflichtigen Alter, das ist, daß das Kind durch das selbstverständliche Verhältnis zum Lehrer und Erzieher das Gefühl hat: der Mensch, der neben mir steht – es ist, wenn man das ausspricht, natürlich etwas anderes, als es im Kinde lebt, aber das Kind hat es in elementarer Weise -, derjenige, der neben mir steht, der weiß, was richtig ist, der verhält sich so, wie man sich zu verhalten hat, dem muß ich folgen. Während das Kind in den ersten sieben Lebensjahren seine ganze Betätigungsweise nachahmend in die Richtung seiner Umgebung hineinbringt, also ich möchte sagen, vorzugsweise auf Gebärden, auch auf jene inneren Gebärden hin, die in der Sprache hervortreten, sich bildet, bildet sich das Kind im schulpflichtigen Alter unter dem Einfluß desjenigen, was auf das Wort der selbstverständlichen Autorität ihm übertragen werden kann.

moet zijn. Zeker, voor bepaalde gebieden moet dat er zijn. Maar wat niet aanschouwelijk is, kan het kind niet door aanschouwelijkheidsonderwijs aangeleerd worden. Dit zijn allereerst de dingen van een morele wereldorde, dat zijn de religieuze ervaringen, dat is alles wat in de wereld geestelijk is. Het geestelijke is vooreerst voor de uiterlijke zintuigen niet aanschouwelijk en wanneer we met het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs te ver gaan, dan voed je het kind direct op te geloven aan het uiterlijk zintuiglijk aanschouwelijke, dat wil zeggen tot het materialisme. Waar het in de basisschoolleeftijd op aankomt is dat het kind door de vanzelfsprekende relatie tot de leraar en opvoeder het gevoel krijgt: de mens die naast mij staat – het is wanneer je dit zo zegt natuurlijk anders dan het in het kind leeft, maar zo zit dat bij het kind elementair – weet wat goed is, die gedraagt zich zoals het moet, zo wil ik het ook. Terwijl het kind in de eerste zeven levensjaren alles wat het doet nabootsend richt op z’n omgeving, vooral op de gebaren, ook de innerlijke die door het spreken naar buiten komen, vormt het kind in de basisschoolleeftijd onder invloed van wat door het woord van de vanzelfsprekende autoriteit op hem kan worden overgedragen.

Und da muß man gründlich hineingeführt werden durch wahre Menschenerkenntnis in dasjenige, was diese selbstverständliche Autorität sein kann.
Sie werden demjenigen, der wie ich vor vielen Jahren eine «Philoso­phie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er etwa im sozialen Leben einem reaktionären Autoritätsglauben das Wort rede. Das ist nicht aus irgendeiner solchen Absicht heraus, sondern aus pädagogischen und didaktischen Untergründen heraus, daß ich sage:
Das wesentlichste Erziehungsprinzip, die wesentlichste erziehende Kraft zwischen dem siebenten Lebensjahr und der Geschlechtsreife liegt in alle dem, was unter dem Glauben, daß die Autorität das Richtige weiß und das Richtige tut, in das Kind sich hineinsenkt. – Und ohne daß wir auf Autorität hin uns entwickeln, können wir später nicht in einer heilsamen Weise in das soziale Leben eintreten.

En dan moet je wel grondig door echte menskunde je eigen maken wat deze vanzelfsprekende autoriteit kan zijn. U zal degene die vele jaren geleden een ‘Filosofie van de vrijheid‘ schreef, niet voor de voeten werpen dat hij het voor het sociale leven over een reactionair geloof in autoriteit wil hebben. Dat is beslist niet met die bedoeling, maar vanuit pedagogische en didactische grondbeginselen. Daarom zeg ik: het meest wezenlijke opvoedingsprincipe, die meest wezenlijke opvoedende kracht tussen het zevende jaar en de puberteit is gelegen in alles waarmee je kan geloven dat de autoriteit weet wat het juiste is en het juiste doet en dat dit bij het kind binnenkomt. En zonder dat we ons met autoriteit ontwikkelen, kunnen we later niet op een gezond makende manier deelhebben aan het sociale leven.

Blz. 106

Man muß nur wissen, was es heißt, auf Autorität hin etwas annehmen. Ich weiß, daß ich für viele damit etwas außerordentlich Paradoxes sage, allein im Grunde genommen doch nur für diejenigen, die nicht den Willen haben, das Leben in seiner Ganzheit zu betrachten.
Denken Sie nur, wenn die Natur im zweiten Lebensjahre des Men­schen nicht, sagen wir, unsere Fingerformen so anlegte, daß sie wachsen und gedeihen, wenn die Natur unsere Finger so anlegte, daß sie gewis­sermaßen in feste, schablonenhafte Formen gegossen wären, was mit uns wäre! Wir müssen wachsende, fortwährend in metamorphosierender Organisation sich befindliche Wesen sein als Menschen. Solches Wesen müssen wir auch, indem wir Erzieher sind, in die Seele des Kindes hineingießen. Wir müssen dem Kinde nichts beibringen, was ihm Vor­stellungen, Empfindungen, Willensimpulse erweckt, die gewissermaßen scharfe Konturen haben. So wenig als unsere Finger so bleiben mit ihren Konturen, wie sie im zweiten Lebensjahre sind, sondern durch ihre eigene Kraft wachsen, so müssen alle Vorstellungen, alle Empfindungen, die wir in das Kind hineingießen während der Schulzeit, in sich das Wesen des Wachstums tragen.

Je moet alleen weten wat het betekent dat je iets op gezag aanneemt. Ik weet dat ik voor veel mensen iets buitengewoon paradoxaals zeg, maar uiteindelijk alleen voor degenen die niet de wil hebben om het leven als een geheel te bekijken.
Wanneer de natuur in het tweede levensjaar van de mens onze vingervormen niet zo zou aanleggen dat ze groeien en zich ontwikkelen, wanneer de natuur onze vingers zo aanlegde dat deze op een bepaalde manier in vaste, sjabloonachtige vormen gegoten zouden zijn, wat zou er dan van ons worden! Als mens moeten we wezens zijn die voortdurende groeien, ons organisme moet voortdurend in metamorfose zijn. Maar dat moeten we als we opvoeder zijn, ook in de ziel van het kind laten stromen. We moeten het kind niets bijbrengen wat voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen wekt die op een bepaalde manier scherpe contouren hebben. Net zo min als onze vingers met hun contouren zo blijven zoals ze op ons tweede jaar zijn, maar door hun eigen kracht groeien, zo moeten alle voorstellingen, alle gevoelens die wij het kind geven gedurende de schooltijd, in zich de kwaliteit van groei met zich meedragen.

Wir müssen uns klar sein darüber: was du heute dem achtjährigen Kinde beibringst, das darf nicht eine scharf umrissene Kontur haben, das muß innerliche Wachstumsfähigkeit sein; das muß im vierzigsten Lebensjahre etwas ganz anderes geworden sein können. Du mußt den ganzen Menschen ins Auge fassen können. Derjenige, der das Auton­tätsprinzip für diese Kindesjahre nicht in der richtigen Weise würdigt, hat niemals eine Erfahrung darüber gemacht, was es eigentlich heißt, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre, wie aus einer dunklen Erinnerung heraus einen Begriff bekommt über Geschichte, Geographie oder irgend etwas anderes, oder auch nur einen Begriff aus dem Leben, den man auf die Autorität eines geliebten Lehrers oder Erziehers in seinem neunten Jahre angenommen hat, dazumal noch gar nicht verstanden hat, den man eben nur auf Autorität hin angenom­men hat. Wenn der heraufkommt und mit dem reiferen Verstande begreift man ihn nach Jahrzehnten erst, das ist belebendes Prinzip, das ruft in einem das unbestimmte Gefühl hervor, man braucht es sich gar nicht einmal zum Bewußtsein zu bringen: du hast etwas von deinen

We moeten goed weten: wat je nu aan de achtjarige leert, moet geen vaste contouren hebben, dat moet innerlijke groeipotentie hebben; dat moet op het veertigste jaar iets heel anders geworden kunnen zijn. Je moet de hele mens kunnen zien. Wie voor deze kinderjaren de autoriteit niet hoog genoeg inschat, heeft nog nooit ervaren wat het betekent wanneer je bijv. op je vijfendertigste jaar, vanuit een vage herinnering, begrip krijgt voor geschiedenis, aardrijkskunde of iets anders of een begrip uit het leven dat je door de autoriteit van een geliefde leerkracht of opvoeder op je negende aangenomen hebt, misschien toen helemaal nog niet begrepen, maar wel op gezag aanvaard. Wanneer dat naar boven komt en met het rijper geworden verstand pas na tientallen jaren begrepen, is dat het vitaliserende principe, dat roept bij iemand het onbestemde gevoel op, dat hoef je je niet eens bewust te worden: je hebt iets

Blz. 107

jüngsten Jahren Lebendes in dir auch in deinem Seelenleben. Wir müssen durchaus in dieser Beziehung den Wachstumskräften der Natur nachge­hen können.
Unsere Erziehungsprinzipien, die Methoden, müssen nicht in Para­graphen eingeschnürt werden, sie müssen gewissermaßen aus lebendiger Menschenkenntnis heraus dem Menschen, der zu erziehen, zu unterrich­ten hat, im Blute liegen; dann werden sie so sein, daß sie den Menschen behandeln und nicht, daß sie in den Menschen etwas hineinpfropfen. Dasjenige, was von den großen Pädagogen des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts gesagt worden ist, wird damit nicht negiert; im Gegenteil, es wird erst in der richtigen Weise befolgt.
Derjenige, der ein Waldorflehrer werden will, weiß sehr wohl, daß er nicht in dilettantischer Weise sich einfach in die Schule hineinstellen darf. Er muß alle die Anregungen empfangen, die die Pädagogik des 19. Jahrhunderts, des 20. Jahrhunderts gebracht hat, aber er muß zu gleicher Zeit diese lebendige Menschenerkenntnis, von der ich eben spreche, in die Schule hineintragen. Da möchte man das Goethe-Wort aussprechen: «Das Was bedenke, mehr bedenke Wie.» In bezug auf das Was, das heißt in bezug auf die Grundsätze und Prinzipien, wie unterrichtet werden soll, steht in der Tat in unseren pädagogischen Theorien und didakti­schen Lehr- und Unterrichtsbüchern Ausgezeichnetes.

levends in je vanaf je prilste jaren, ook in je gevoel. We moeten ook in dezen echt de groeikrachten van de natuur kunnen volgen.
Onze opvoedingsprincipes, de methoden, moeten niet in paragrafen vastgelegd worden, die moeten eigenlijk uit een levende menskunde voor de mens die opgevoed en onderwezen moet worden, vlees en bloed worden; dat ze zo zijn dat ze voor de mens betekenis hebben en niet dat de mens volgepropt wordt. Wat zo over de grote pedagogen uit de 19e en het begin van de 20e eeuw gezegd is, wordt daarmee niet genegeerd; in tegendeel, er wordt nu pas op de juiste manier naar gekeken.
Wie vrijeschoolleerkracht wil worden, weet heel goed dat hij niet op een dilettantische manier in de school bezig moet zijn. Hij moet alle aanwijzingen in zich opnemen die de pedagogiek van de 19e en 20e eeuw gebracht heeft, maar tegelijkertijd moet hij die levende menskunde waarover ik spreek de school binnenbrengen. Dan zou ik de woorden van Goethe willen uitspreken:
‘Das Was bedenke, mehr bedenke Wie’ – het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. 
Wat dit ‘Wat’ betreft, d.w.z. wat de basisregels en principes betreft hoe je les moet geven, staan er natuurlijk in onze pedagogische theorieën en didactische leer- en onderwijsboeken uitstekende dingen.

Es steht auch manchmal in ganz kurzen Anleitungen etwas geradezu Idealisches. Aber das ist das Was. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Es handelt sich gar nicht darum, daß man abstrakte Grundsätze aufstellt, sondern es handelt sich darum, daß man als lebendiger Mensch mit innerlicher Seelenwärme, mit starken Lebensimpulsen diese Grundsätze ins Leben überführen kann. Ich bin vollständig davon überzeugt, wenn sich heute drei oder zwölf, es können auch mehr oder weniger sein, gar nicht beträchtlich gescheite Menschen zusammensetzen und aus ihrem Verstande heraus eine ideale Schule konstruieren, sie wird auf dem Papier mit erstens, zweitens, drittens und so weiter ganz ausgezeichnet sein. Man wird gar nichts Besseres ausdenken können. Die schönsten Ideale kann man ausdenken und zu parteimäßigen Prinzipien von großen Bewegungen, Reformbe­wegungen und so weiter machen. Aber auf all das kommt es ja nicht an

En af en toe staat er in de heel minieme leidraad iets wat op een ideaal lijkt. Maar dat is het ‘Wat’. Het gaat er helemaal niet om dat er abstracte grondregels opgesteld worden, maar wél dat je als levendig mens met innerlijke zielenwarmte, met sterke levensimpulsen deze grondregels tot leven kan brengen
Ik ben er volkomen van overtuigd wanneer er nu drie of twaalf, het kunnen er meer of minder zijn, helemaal niet van die pientere mensen bij elkaar gaan zitten en vanuit hun verstand een ideale school bedenken, dan zal die op papier met een ten eerste, ten tweede, ten derde enz. heel bijzonder zijn. Men kan niets beters meer bedenken. Men kan de mooiste idealen bedenken en tot grote partijprincipes van grote bewegingen, reformbewegingen enz. maken. Maar daar komt het allemaal niet op aan

Blz. 108

im Leben, sondern worauf es im Leben ankommt, das ist, das Leben selbst darauf anzusehen, daß man den lebendigen Menschen hat, der dasjenige tut, was eben gerade unter gegebenen Verhältnissen möglich und notwendig ist. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Und so kommt es darauf an, daß tatsächlich überall die Liebe zu dem Kinde zugrunde liegt, daß aus diesem lebendigen Erleben heraus an das Unterrichten und an das Erziehen gegangen wird. Dann begründet man selbstverständlich alles in anderer Weise, als es sonst begründet wird. Und da darf ich gewissermaßen noch als einen allgemeinen Grundsatz etwa das Folgende aussprechen. Ich möchte wiederum anschaulich an einem Beispiel davon sprechen. Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm.

in het leven, wel dat je zo naar het leven kijkt dat je daar de levende mens hebt, die uitvoert wat er onder de gegeven omstandigheden mogelijk en nodig is. ‘Das Was bedenke, mehr bedenke Wie’ – het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. 
En zo komt het erop aan dat werkelijk overal de liefde voor het kind de grondslag vormt; dat vanuit dit krachtige beleven begonnen wordt aan het lesgeven en aan het opvoeden. Dan leg je de grondslag vanzelfsprekend anders dan wanneer er een andere basis genomen wordt. En dan zou ik nog als een algemene basisregel het volgende willen uitspreken. Dat doe ik weer aanschouwelijk met een  voorbeeld.
Je moet het kind iets aanschouwelijk maken: het kind kan zich wel in geabstraheerde begrippen inleven, maar je kan ook met de opvatting over het abstracte, het ethische, religieuze verschillend omgaan. Als voorbeeld: ik wil een kind op de daarvoor in aanmerking komende leeftijd een begrip bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. Dat doe ik door een vergelijking. Dat kan ik op tweevoudige manier doen. Bij de ene zeg ik: ik ben de leerkracht, dus ben ik heel knap, vreselijk slim; het kind is nog jong, weet nog niet veel.

Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: So wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantre­ten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen

Dus maak ik een vergelijking. Ik zeg: kijk eens, daar heb je een vlinderpop; daar komt een vlinder uit. Dat laat ik het kind aanschouwelijk zien en dan zeg ik hem: zoals de vlinder uit deze pop komt, zo zal ooit, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, de onsterfelijke ziel naar de geestelijke wereld gaan. Zo kan ik het kind benaderen, kan deze vergelijking bedenken, en me t.o.v. het kind heel slim vinden; maar dan zal ik niet veel bereiken. Want hier speelt het onweegbare mee. Maar ben ik door de antroposofische geesteswetenschap verder gekomen op het gebied van het wezenlijke in de wereld, zodat ik weet: in al het stoffelijke huist de geest; dan zeg ik helemaal niet: ik ben vreselijk knap en het kind weet niet veel en ik moet maar wat bedenken, maar dan geloof ik zelf dat wat op een hoger niveau de ziel is die het lichaam verlaat, op een lager niveau door de wetten in de natuur zich vertoont als het uit de pop komen van de vlinder.

Blz. 109

des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschie­dene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.
Lassen Sie mich ein etwas weithergeholtes Beispiel anführen, nur zum Beleg. Sie wissen ja, es war einmal viel die Rede von den sogenannten rechnenden Pferden. Diese rechnenden Pferde führten ganz besondere Kunststücke auf. Nun, ich habe die Elberfelder nicht gesehen, aber ich habe das Pferd des Herrn von Osten selber gesehen und habe gesehen, wie dieses Pferd tatsächlich mit seinem Fuß, mit seinem ßein auf­stampfte: eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs und so weiter, wenn irgend einfache Rechnungsaufgaben gegeben worden sind. Man muß schon Beobachtungssinn für solche Dinge haben, wenn man nicht auf der einen Seite in nebulose Mystik und auf der anderen Seite in Rationalismus verfallen will

Ik geloof zelf in mijn vergelijking. Daarvan ben ik heilig overtuigd. Dat zijn twee verschillende dingen. Spreek ik vanuit een heilige overtuiging tot het kind, dan raak ik op een imponderabele manier het innerlijk van het kind. Dan roep ik bij hem op, wat een levende gewaarwording, een levend begrip is; en dan kun je zeggen, zo zit het met alles. Je moet noch onderschatten, noch overschatten wat de moderne, op het uiterlijk gerichte wetenschap kan zijn.
Mag ik er nog een vergezocht voorbeeld bijhalen, alleen maar als onderbouwing.
U weet dat er eens veel gesproken werd over de zogenaamde rekenende paarden. Deze voerden heel bijzondere kunststukjes op. De Elderfelders heb ik wel niet gezien, maar ik heb het paard van de heer van Osten zelf gezien en gezien hoe dit paard inderdaad met zijn hoef, met zijn been schraapte: een, twee, drie, vier, vijf, zes enzovoort. wanneer er een simpele rekensom opgegeven werd. Voor deze dingen moet je wel een opmerkingsgave hebben om niet aan de ene kant in zweverige mystiek of aan de andere kant in rationalisme te vervallen-

man kann ja da alles erklären. Sehen Sie, da gab es zum Beispiel einen Privatdozenten der Psychologie, der Physiologie, der sah sich auch dieses Pferd des Herrn von Osten an. Der sagte: Ja, dieses Pferd, das stampft mit dem Fuße bei irgendeiner Zahl auf, weil es ganz bestimmte feine Bewegungen in den Mienen, die der Herr von Osten macht, sieht. Und wenn der Herr von Osten dann bei drei mal drei ist neun, die entsprechende Miene macht, dann hört das Pferd auf, mit dem Bein aufzustoßen. Nun mußte natürlich der betreffende gelehrte Mann auch plausibel machen, daß es solche Mienen gibt in dem Antlitz des Pferdebesitzers. Aber es ließen sich solche Mienen in Herrn von Osten nicht nachweisen. Da sagte der gelehrte Mann in einer sehr gelehrten Abhandlung eben: Ja, die Mienen sind so fein, daß sie eben ein Mensch nicht sieht; und ich kann selber nicht sagen, sagte er, worinnen diese Mienen bestehen. – Sie sehen also, diese Gelehrsamkeit, die bestand eigentlich darin, daß er sagte: Ja, ich bin nicht so gescheit, um die Mienen herauszubringen; das ist aber das Roß. Das ist also wesentlich gescheiter als ich oder hat wesentlich feineres Empfindungsvermögen.

het is allemaal te verklaren. En nu was er een professor psychologie, fysiologie, die ook naar het paard van de heer van Osten keek. Hij zei: ja dit paard schraapt met zijn been bij een bepaald getal, omdat het heel bepaalde, fijnzinnige bewegingen in de gelaatstrekken die de heer van Osten maakt, ziet. En wanneer de heer van Osten dan bij drie keer drie is negen de mimiek heeft die daar bij hoort, dan stopt het paard met schrapen. Nu moest de betreffende geleerde man ook plausibel maken dat er in het gezicht van de paardenbezitter ook die mimiek aanwezig was. Maar die mimiek was op het gezicht van de heer van Osten niet te zien. Toen zei de geleerde man in een zeer geleerd artikel: ‘Ja, die gezichtstrekken zijn zo fijn dat een mens die niet ziet en ik kan zelf niet zeggen, zei hij, wat dat voor mimiek is.’  U ziet dat deze geleerdheid dus eigenlijk bestond in het zeggen van: Ja, ik ben niet zo slim om die mimiek te zien, het paard wél. Dat is dus wezenlijk slimmer dan ik of heeft een veel fijner waarnemingsvermogen.

Blz. 110

Wer unbefangener als solch ein gelehrter Mann die Sache betrachtete, der beobachtete, wie der Herr von Osten aus seiner rechten Rocktasche, die sehr groß war, fortwährend Zuckerstückchen herausnahm und, während das Pferd diese Bewegungen machte, seine Rechnungen aus-führte, fortwährend ihm Zuckerstückchen zuführte, so daß das Pferd während seiner Rechnerei fortwährend Zucker schleckte. Und dieses Behandeln des Pferdes bringt nämlich ein ganz besonderes – bitte, mißverstehen Sie mich nicht – Liebesverhältnis hervor, ein besonderes inneres Verhältnis. Das liegt dann den innersten Wirkungen zugrunde, die nun tatsächlich ausgehen. Da muß man schon ausgehen von jener Strömung, die entsteht durch ein solches Anregen der Liebe, wie es mit den Zuckerstückchen geschieht, wenn man einsehen will, welches unter der Oberfläche der gewöhnlichen Beobachtung liegende Verhältnis da ist. Und tatsächlich, man kann nicht im groben Sinne von Hypnotismus und Suggestion sprechen, sondern man muß von ganz anderen feinen Beziehungen sprechen, wenn man auf diese Dinge kommen will. Diese Dinge lassen sich weder mit nebuloser Mystik, noch mit Rationalismus begreifen, sondern nur, wenn man wirklich Seelenerkenntnis hat, in diesem Falle nicht nur menschliche Seelenerkenntnis, sondern auch Seelenerkenntnis für das Tier.

Wie er met meer onbevangenheid dan zo’n geleerde naar kijkt, neemt waar dat de heer van Osten uit zijn rechter jaszak die heel erg groot was, voortdurend suikerklontjes pakte en terwijl het paard die bewegingen maakte, zijn som maakte, gaf hij het voortdurend klontjes, zodat het paard gedurende zijn rekenen suiker slikte. En zo’n omgang met een paard brengt namelijk iets heel bijzonders met zich mee – begrijp me niet verkeerd – een soort liefdesrelatie, een bijzonder intieme relatie. Dat ligt ten grondslag aan de intieme werking die plaatsvindt. Je moet dan uitgaan van een bijzondere stroom die door een dergelijk stimuleren van de liefde ontstaat, zoals met de suikerklontjes gebeurt, wanneer je wil inzien wat er onder de oppervlakte van de gewone waarneming aan relaties speelt. En feitelijk kan je ook niet grofweg spreken van hypnotisme of suggestief optreden, maar je moet over andere intieme verhoudingen spreken wanneer je op deze dingen wil komen. Die kun je noch met mistige mystiek, noch rationalistisch begrijpen, maar alleen wanneer je echte kennis van de ziel hebt, in dit geval niet alleen van de menselijke ziel, maar ook die van het dier.

Und das ist es, worauf es nun vor allen Dingen ankommt, wenn man eine lebendige Pädagogik begründen will im Gegensatze zu einer auf bloßen Prinzipien, auf bloßer äußere, intellektualistisch gefaßte Sätze begründete Pädagogik oder Didaktik. Diese Pädagogik führt einem dazu, dann wirklich das Kind von Jahr zu Jahr beobachten zu können. Und auf dieses Wie kommt es an, auf das individuelle Behandeln eines jeden Kindes selbst in einer größeren Klasse. Man kann das. Das hat die Waldorfschule durchaus gezeigt, schon in den wenigen Jahren, seit denen sie besteht. Ich kann jetzt bloß in großen Linien zeigen, was aber im Konkreten, Einzelnen ausgeführt werden könnte. Da haben wir dann das, daß das Kind in die Schule gebracht wird und zunächst schreiben und nach und nach lesen lernen soll, vielleicht auch rechnen und so weiter; aber -nehmen wir zunächst das Lesen. Das Lesen ist zunächst etwas, das im heutigen Zustande, im heutigen Menschenleben dem Kind eigentlich

En daarop komt het vooral aan wanneer je een levende pedagogiek wil ontwerpen, tegenovergesteld aan een pedagogiek of didactiek die stoelt op alleen maar uitgangspunten, op alleen maar uiterlijke, intellectualistisch opgestelde zinnen. Die levende pedagogiek leidt ertoe dat je het kind werkelijk van jaar tot jaar kan waarnemen. En op dit Hoe komt het aan, op de individuele behandeling van ieder kind in een grotere klas. Dat kan. Dat heeft de vrijeschool laten zien, in die paar jaar dat ze al bestaat.
Ik kan nu alleen maar in grote lijnen aangeven, wat eigenlijk concreet, in detail uitgewerkt zou moeten worden. We hebben het feit dat het kind naar school gebracht wordt en eerst moet leren schrijven en langzamerhand ook lezen, misschien ook moet leren rekenen enz.; maar, laten we nu eens naar het lezen kijken. Lezen is allereerst iets wat, zoals het nu is, in het leven van de mens van nu, voor het kind

Blz. 111

recht fremd liegt. Wenn wir in Urzeiten, in frühere Zeiten zurückgehen, da haben wir noch eine Bilderschrift, da liegt noch in dem einzelnen Schriftzug etwas, was bildhaft zu dem Gegenstande, der bezeichnet werden soll, hinführt. In unserer Zeichenschrift haben wir nichts mehr, was in unmittelbarer Weise anknüpfend an die unmittelbaren Seelen-kräfte, das Kind hinführen würde zu dem, was bezeichnet wird. Daher darf man auch nicht, wenn das Kind mit dem sechsten, siebenten Jahre in die Schule kommt, anfangen, in dieser Weise die Schriftzüge beizubrin­gen. Bei uns in der Waldorfschule geht aller Unterricht, auch der des Schreibens, der dem Lesen vorangeht, aus von einem gewissen appellie­ren an den künstlerischen Sinn des Kindes. Wir bringen dem Kinde zunächst, und zwar von allem Anfang an eine gewisse Möglichkeit bei, sich zeichnerisch mit Farben, nicht bloß mit den Stiften malend zu betätigen, so daß wir aus dem Zeichnen, aus dem Malen, aus dem Künstlerischen, wie wir es in der einfachen Weise an das Kind heran­bringen können, etwas geben, woraus wir dann die Buchstabenformen entstehen lassen. Gewiß, solche Dinge werden auch sonst schon beob­achtet; aber es kommt hier wiederum auf das Wie an.

eigenlijk behoorlijk vreemd is. Ga je terug in de oertijd, in vroegere tijden, dan vind je nog een beeldschrift; daar vind je in de afzonderlijke tekenlijn iets wat verbeeldend uitkomt bij het voorwerp waarom het gaat. In onze schrifttekens hebben wij niets meer wat meteen aansluit bij wat direct beleefbaar is, bij wat het kind zou moeten brengen bij wat er mee bedoeld wordt.
Daarom mag je ook niet, wanneer het kind met 6, 7 jaar op school komt, beginnen op deze manier de lettertekens aan te leren. Bij ons op de vrijeschool gaat al het onderwijs, ook het leren schrijven dat vóór het lezen komt, uit van een bepaald appelleren aan de kunstzin van het kind. We geven het kind meteen vanaf het begin de mogelijkheid tekenend met kleur, niet alleen met [er staat ‘Stiften’: stiften, pennen of waren het griffels waarvan sprake is in GA 311/28) schilderend bezig te zijn, zodat we uit dit tekenen, uit het schilderen, uit het kunstzinnige, zoals wij dat op een simpele manier het kind kunnen aanbieden iets geven waaruit we dan de lettervormen laten ontstaan. Het is zeker zo, dat deze dingen ook elders zo worden gezien, maar het komt opnieuw weer aan op het ‘hoe’.

Vor allen Dingen kommt es darauf an, daß wir an dasjenige, was nicht auf den Intellekt wirkt, bei dem man sich etwas merken muß, sondern was vor allen Dingen auf den Willen wirkt, an das Kind heranbringen, und aus dem heraus, was Zeichnerisch und Malerisch ist, das Kind allmählich führen zu dem, was aus dem Willen aufsteigen kann zu dem intellektuellen Begreifen der Sache. Und so führen wir die Kinder von Stufe zu Stufe, indem wir alles aus der Natur des Kindes heraus entwickeln. Bis auf den Lehrplan hin kann tatsächlich der werdenden Natur des Kindes alles abgelesen werden, was mit ihm zu geschehen hat. Dazu gehört eben anthroposophische Men­schenkenntnis.
Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerk­sam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das

Boven alles komt het erop aan dat we aan het kind niet iets geven wat op het intellect werkt, waarbij je iets moet snappen, maar dat we iets geven dat vooral op de wil werkt en dat we met wat getekend en geschilderd is, het kind langzamerhand leiden tot wat uit de wil kan opstijgen tot het intellectuele begrijpen van de zaak. En zo leiden we de kinderen van fase naar fase, wanneer we alles vanuit de natuur van het kind ontwikkelen. Tot aan het leerplan aan toe kan met zekerheid gezegd alles afgelezen worden aan de wordende natuur van het kind en wat er moet hem moet worden gedaan. Daar heb je antroposofische menskunde voor nodig.
Nu wil ik er ook op wijzen dat je heel precies kan waarnemen hoe je het voor het kind verknalt, wanneer je het geen meegroeiende begrippen en meegroeiende ervaringen en meegroeiende wilsimpulsen meegeeft, wanneer je te vroeg begint met het kind bewust te maken van het verschil tussen zijn eigen zielenleven en de uiterlijke wereld. Tot ongeveer het negende jaar maakt het kind geen onderscheid

Blz. 112

Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrak­ten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da. Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet. Was man bis zum neunten Jahr an das Kind heranbringt, muß durchaus einen rein menschlichen Charakter haben, muß sozusagen überall vor­aussetzen, daß das Kind sich in die Welt hereinstellt und alles dasjenige, was es sieht, gerade so zu sich rechnet, wie seinen eigenen Organismus. Gewiß, wenn man in grober Weise unterscheiden will, kann man auf das oder jenes hinweisen, wo das Kind sich unterscheidet von seiner Umge­bung; aber die feinere Ausbildung kann man nicht haben, wenn man nicht alles wirklich belebt, wenn man nicht alles zu einem Gleichnis macht, nicht zu einem toten, sondern zu einem lebendigen Gleichnis macht, was man dem Kinde über Leben und Tod zwischen dem sieben­ten und neunten Jahre beibringt.

tussen zichzelf en de wereld. Nu moet je niet van die abstracte begrippen hanteren zoals sommigen doen wanneer ze zeggen: nou ja, een kind dat zich aan de punt van een tafel stoot, geeft die tafel een klap, omdat het de tafel voor een levend ding aanziet. Dat is natuurlijk onzin. Het kind beschouwt de tafel helemaal niet als iets levends; het gaat met de tafel om zoals het dat doet met een ander kind omdat het geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de tafel; of het leeft speelt daarbij nog helemaal geen rol. Er bestaat nog geen begrip voor. Je moet overal met reële begrippen werken, niet met wat je je inbeeldt. Wat je het kind voor het negende jaar meegeeft, moet echt een puur menselijk karakter hebben, moet zogezegd er bij alles van uitgaan dat het kind zo in de wereld staat en alles wat het ziet vooral op zichzelf betrekt, als betrof het zijn eigen organisme. Zeker, als je grofweg een onderscheid wil maken, kan je op het een of het ander wijzen waarbij het kind zich wél onderscheidt van zijn omgeving; maar de fijnzinnigere vorming kan niet tot stand komen, wanneer je niet alles echt levend brengt, wanneer je niet van alles een gelijkenis maakt; niet een dode, maar een levende gelijkenis, voor wat je het kind over leven en dood tussen het zevende en negende jaar bijbrengt.

Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außeror­dentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht über­haupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist. Man kann in diesem Zeitabschnitte des

Tussen het negende en tiende jaar vindt er bij het kind iets buitengewoon belangrijks plaats. Dan leert het kind zich daadwerkelijk pas goed van zijn omgeving te onderscheiden. In dit levensjaar kunnen we het kind nu pas plant- en dierkunde geven die niet afhangen van de mens. In de natuur van het kind vindt iets heel belangrijks plaats. Nu gaat het erom dat de leerkracht of de opvoeder echt in staat is bij het kind waar te nemen hoe dit bij het ene kind vroeger, bij het andere kind later komt; diep in de ziel van het kind gebeurt er iets. Het wordt een ander wezen. Het leert zich gevoelsmatig van de wereld te onderscheiden, niet door begrippen. Wanneer je dat tijdstip op de juiste manier in de gaten hebt door het juiste woord te vinden, de goede houding, dus tussen het negende en het tiende jaar, kun je iets doen wat voor het hele leven van het kind buitengewoon belangrijk is. Je kan in deze tijd van het

Blz. 113

kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorf­schul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.
Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismänig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizu­bringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist.

kinderleven iets armelijks brengen, zodat het kind met twijfels, met een innerlijke armoede, met innerlijke ontevredenheid door het verdere leven gaat. Of je kan, wanneer je zelf de innerlijke levendigheid hebt, wanneer je zoveel compassie hebt dat je op een goede manier dit tijdstip begrijpt, dat je op een bepaalde manier op kan gaan in het wezen van het kind en vanuit het kind zelf de juiste woorden, het juiste handelen vindt, dan kan je voor het kind bijzonder veel belangrijks doen. En op het waarnemen van het juiste tijdstip in de kinderleeftijd voor dit of voor dat komt het bij zoiets als de vrijeschoolpedagogiek en didactiek bijzonder aan.
Vanaf dit tijdstip is het dan heel goed mogelijk voor het kind eenvoudige beschrijvingen van planten en dieren te geven enz., terwijl je daarvóór alles in gelijkenissen moet behandelen. En tussen het elfde en het twaalfde jaar, eigenlijk rond het twaalfde, ontstaat pas de mogelijkheid het kind te leren wat in de natuurkunde, in de scheikunde de onderwerpen zijn.

Erst da, nachdem das Kind alles dasjenige innerlich aufgenommen hat, was es so recht ins Leben hineinstellt, erst da kann man dann durch das Lebendige hindurch auf das Unlebendige hinweisen.
Und so führt man das Kind – ich erwähne nur einzelne charakteristi­sche Dinge, die ich mehr beispielsweise herausgreife – bis zu demjenigen Alter, mit dem auch in der Regel die Volksschule abschließt, zum Alter der Geschlechtsreife.
Was wird heute alles über die Geschlechtsreife diskutiert, philoso­phiert, psychoanalysiert und so weiter. Dasjenige aber, um was es sich handelt, ist, daß man sieht: geradeso wie mit dem Zahnwechsel ein wichtiger Lebensabschnitt dasteht, so steht mit der Geschlechtsreife ein wichtiger Lebensabschnitt da. Die Geschlechtsreife selbst ist nur ein Glied in einer Metamorphose, die vieles, das ganze Menschliche in diesem Lebensalter umfaßt. Was beim Kinde durch den Zahnwechsel aufgetreten ist, das ist, daß seine inneren Seelenkräfte frei geworden sind, die früher im Organismus gewirkt haben. Zwischen dem siebenten und etwa dem vierzehnten Jahre hat man es zu tun mit dem, was man so

Pas als het kind innerlijk alles opgenomen heeft, wat het zo echt z’n plekje in het leven geeft, kan je daarna door het levende naar het niet-levende wijzen.
En zo leid je het kind – ik noem maar een paar karakteristieke dingen die ik meer als voorbeeld gebruik – tot de leeftijd waarop ook meestal de basisschool wordt afgesloten, naar de puberteit.
Wat wordt er tegenwoordig niet gediscussieerd, gefilosofeerd, psychoanalyse bedreven, enz. Maar waar het om gaat is, dat je ziet: zoals we met de tandenwisseling te maken hebben met een belangrijke cesuur in het leven, zo hebben we dat ook met de geslachtsrijpheid. De geslachtsrijpheid zelf is slechts een onderdeel van een metamorfose die op deze leeftijd veel van de hele mens omvat. Wat er bij de tandenwisseling met het kind is gebeurd, is dat zijn innerlijke zielenkrachten vrijgekomen zijn die voordien aan het organisme werkten. Tussen het zevende en ongeveer het veertiende jaar heeft de mens te maken, met wat je zo

Blz. 114

recht aus dem Kinde entwickeln kann auf die Art, wie ich heute davon gesprochen habe. Mit der Geschlechtsreife tritt das Kind in dasjenige Lebensalter ein, wo es gewissermaßen erst in der richtigen Weise der Außenwelt gegenüber urteilsfähig auftritt. Während es früher sein eige­nes Wesen aus den Tiefen seines Organismus heraus an die Oberfläche gebracht hat, wird es jetzt fähig, das Geistige der Welt als solches aufzunehmen. Das ist eines der größten Erziehungsprobleme, und auch eines der bedeutendsten Probleme einer wirklichen lebenskräftigen Didaktik, wie man das Kind zu erziehen hat zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, um es in einer ganz selbstverständlichen Weise heranzubringen an das Alter, wo es eigentlich erst zu einem selbständi­gen, individuellen Verhalten zur Welt, zu dem Verhalten, das in der geschlechtlichen Liebe eben nur einen Ausschnitt hat, bringen kann. Dasjenige, was in der geschlechtlichen Liebe, in der Liebe zu einem anderen Menschen hervortritt, das ist eben nur ein Glied in dem gesamten sozialen Leben des Menschen.
Wir müssen den Menschen dazu bringen, daß er sein Inneres so weit reif macht, daß er nun mit Interesse die Dinge der Außenwelt verfolgt, daß er nicht an den Dingen vorübergeht, zu denen er in Liebe sich hingetan fühlen soll. Wir müssen den Menschen zum sozialen Wesen entwickeln bis zur Geschlechtsreife hin.

goed vanuit een kind kan ontwikkelen op de manier zoals ik daar vandaag over heb gesproken. Met de puberteit komt het kind in de leeftijdsfase waarin het in zekere zin pas op een goede manier tegenover de buitenwereld in staat is met oordelen te komen. Bracht het eerder nog zijn eigen wezen uit de diepten van zijn organisme naar buiten, nu is het in staat het geestelijke in de wereld als zodanig op te nemen. Een van de grootste opvoedingsproblemen en ook een van de belangrijkste problemen bij een werkelijk levenskrachtige didactiek is, hoe je het kind tussen het zevende en het veertiende jaar op moet voeden om het op een heel vanzelfsprekende manier naar de leeftijd te begeleiden waarop het eigenlijk pas tot een zelfstandige, individuele verhouding tot de wereld komt, tot een relatie die in de vorm van de geslachtelijke liefde maar een onderdeel is. Wat in de geslachtelijke liefde, in de liefde voor een ander mens naar voren komt, is maar een deel van het totale sociale leven van de mens.
We moeten de mens ertoe brengen dat hij zijn innerlijk in zoverre rijp maakt, dat hij nu met interesse de dingen in de uiterlijke wereld volgt, dat hij niet aan de dingen voorbij gaat waartoe hij zich liefdevol aangetrokken zou moeten voelen. We moeten de mens tot een sociaal wezen ontwikkelen tot aan de geslachtsrijpheid aan toe.

Wir müssen den Menschen aber auch in einer gewissen Weise zum frommen Wesen entwickeln, fromm nicht im muckerischen Sinne, sondern in dem Sinne, daß der Mensch tatsächlich jenen Ernst in sich entwickelt, durch den er hineinwächst in ein Leben, das überall das äußerliche Sinnlich-Physische von dem Geisti­gen durchdrungen weiß; das nicht sich begnügt an der Beobachtung des bloßen äußerlich Physisch-Sinnlichen, sondern das die geistigen Grund­lagen überall zu sehen vermag. Wir müssen dem Menschen in der Zeit, in der er uns sein eigenes Wesen entgegenbringt und an unsere Autorität glaubt, in uns selbst das entgegentragen, was für ihn gewissermaßen die Welt ist. Hat er in uns eine Welt gefunden, indem wir seine Lehrer und Erzieher sind, dann steht er in der richtigen Weise vorbereitet zum frommen, vorbereitet zum sozialen Wesen vor der Welt. Wir entlassen ihn aus unserer Autorität, die für ihn die Welt gab, in die Welt selber.

Maar op een bepaalde manier moeten we de mens ook tot een vroom wezen ontwikkelen; vroom niet in een onoprechte zin, maar zo opgevat dat de mens echt die ernst in zich ontwikkelt waardoor hij zo in het leven staat dat hij overal de zintuiglijk-fysieke wereld doordrongen weet van iets scheppends; dat hij niet tevreden is met alleen het uiterlijk-zintuiglijke, maar dat hij overal de geestelijke grondslag kan zien. We moeten voor de mens in de tijd waarin hij zijn wezen voor ons openstelt en aan onze autoriteit gelooft, in ons zelf oproepen wat voor hem op een bepaalde manier de wereld is. Heeft hij bij ons een wereld gevonden doordat wij zijn leraar en opvoeder zijn, dan is hij op een goede manier voorbereid voor de ernst, voor het sociale in de wereld. We laten hem vanuit onze autoriteit die voor hem de wereld was, zelf de wereld in gaan.

Blz. 115

Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnisprobleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbständigen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sichentwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hingenommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitet es durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulichkeit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.

Ik duid met een paar woorden een van de belangrijkste kennisproblemen aan. Wie een kind te vroeg tot oordelen brengt, tot zelfstandig oordelen, brengt in het zich ontwikkelende kind doodskrachten aan i.p.v. levenskrachten. Alleen degene die met zijn autoriteit zo werkt dat hij bij het kind het vanzelfsprekende geloven wekt, doet het juiste en hij zegt het juiste en het mag aangenomen worden; wie op deze manier voor het kind de representant is van de wereld, die bereidt het niet alleen voor door het beheersen van het verstand, niet door het beheersen van bepaalde oordeelvermogens, maar die bereidt het door zijn eigen mens van vlees en bloed zijn, zelf voor, zich aan de wereld ook als een mens van vlees en bloed zich verder te ontwikkelen. Het leven moet ontwikkeld worden aan het leven. Niet door van abstracte aanschouwelijkheid uit te gaan, van abstracte intellectualistische begrippen, maar door het kind een wereld te geven die in een mens van vlees en bloed leeft, ontwikkelen we het tot een echte wereldburger.

Das alles läßt sich in einigen Strichen ja charakterisieren, aber es setzt eben voraus, daß man in die Einzelheiten der sich entwickelnden Kin­deskräfte, ich möchte sagen, von Tag zu Tag hineinschauen kann. Dann wirkt die Art und Weise, wie man selber irgend etwas durch die Türe in die Klasse hineinträgt so, daß das Kind in der Tat an dem Leben des Erziehenden, des Lehrenden sich heraufrankt zum eigenen Leben. Dann braucht man auch nicht solch Dilettantisches etwa zu sagen wie: Das Lernen soll den Kindern Freude machen. – Das sagen ja heute viele. Man versuche es nur einmal, wie weit man mit solch einem abstrakten Grundsatz kommt! Das Lernen kann in vielen Beziehungen den Kindern nicht Freude machen; aber man soll durch dasjenige, was man an Leben hineinbringt in die Arbeit der Schule, die Kinder so heranerziehen, daß sie auch an dasjenige, was ihnen nicht Freude macht, mit einer gewissen Neugierde, mit einer gewissen Wißbegierde herantreten, daß ihnen die ganze Art und Weise wie der Lehrer vorgeht, eine Vorbereitung dafür ist, was sie durch ihn wissen können. Dann kommt es zur selbstverständlichen Entwickelung des Pflichtge­fühles. Damit weisen wir aber auf etwas, was überhaupt viel tiefer noch liegt als innerhalb des bloßen Erziehungsgebietes. Damit weisen wir auf etwas hin, wo eine wirklich aus einem geistigen Untergrunde hervorgeschöpfte

Dit kan je allemaal wel met een paar trekken karakteriseren, maar vooraf gaat wel, dat je de finesses van de zich ontwikkelende krachten in het kind, van dag tot dag kan waarnemen. Dan werkt de manier waarop je zelf iets de klas inbrengt zo, dat het kind daadwerkelijk aan het leven van de opvoeder, van de leerkracht zich kan optrekken voor zijn eigen leven. Dan hoef je ook niet iets dilettantisch te zeggen zoals: het leren moet de kinderen plezier geven. Dat zeggen veel mensen tegenwoordig. Maar probeer maar eens hoe ver je met zo’n abstract uitgangspunt komt! In veel opzichten kan het leren een kind geen plezier geven; maar je moet door wat je aan leven in het schoolwerk brengt, de kinderen zo opvoeden dat ze ook aan waar ze geen plezier aan beleven, met een bepaalde nieuwsgierigheid, met een bepaalde vorm van willen weten, toch meedoen; dat voor hen de hele manier waarop de leerkracht handelt, een voorbereiding is voor wat ze door hem kunnen weten. Dan ontstaat ook de vanzelfsprekende ontwikkeling van het plichtsbesef. Daarmee wijzen we echter op iets wat echt nog veel dieper ligt dan alleen maar op het gebied van de opvoeding. We wijzen daarmee op iets waarmee een echte, uit geestelijke ondergronden geputte

Blz. 116

Pädagogik und Didaktik unmittelbar in eine Befruchtung unse­res gesamten Kulturlebens ausreifen kann.
Wir verehren ganz gewiß in Schiller und Goethe tonangebende Gei­ster, und demjenigen, der sich durch mehr als vierzig Jahre, wie ich, mit Goethe und mit Schiller beschäftigt hat und manches über die beiden geschrieben hat, dem werden Sie nicht zumuten, daß er nicht mit voller, innigster, wärmster erkennung diesen Geistern gegenübersteht. Al­lein eines ist es, auf das ich hier in diesem Zusammenhange aufmerksam machen möchte.
Als Schiller, nachdem er sich zuerst entfernt hatte von Goethe aus allerlei menschlichen Gründen, in den neunziger Jahren des 18. Jahrhun­derts Goethe dann in inniger Freundschaft nahetrat, da schrieb Schiller seine berühmten, aber leider heute viel zuwenig gelesenen und studierten «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen». Er schrieb sie unter dem Eindruck dessen, wie Goethe arbeitete, wie Goethe dachte, wie Goethe sich in der Welt verhielt. In diesen Briefen über ästhetische Erziehung befindet sich ein merkwürdiger Satz: Der Mensch ist nur dann ganz Mensch, wenn er spielt, und er spielt nur, wenn er im vollsten Sinne des Wortes Mensch ist. 

pedagogiek en didactiek direct kan uitgroeien tot iets wat ons hele cultuurleven kan bevruchten.
In Schiller en Goethe vereren we zeer zeker toonaangevende geesten en degene die meer dan veertig jaar, zoals ik, met Goethe en Schiller bezig is geweest en veel over hen heeft geschreven, zal u niet voor de voeten werpen dat hij niet met de meest volle, welgemeende en warme erkenning ten opzichte van deze geesten staat. Er is alleen één ding waar ik in dit verband op wil wijzen.
Toen Schiller, nadat hij zich eerst van Goethe afzijdig hield om allerlei menselijke redenen, in de jaren negentig van de 18e eeuw Goethe weer met diepe vriendschap benaderde, schreef Schiller zijn beroemde, maar helaas tegenwoordig weinig gelezen en bestudeerde ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’. Hij schreef deze onder invloed van hoe Goethe werkte, hoe Goethe dacht, hoe Goethe in de wereld stond. In deze brieven staat een merkwaardige zin: De mens is alleen maar dan geheel mens, wanneer hij speelt, en hij speelt immers alleen maar indien hij in de volle betekenis van het woord mens is.

Schiller will damit hinweisen darauf, wie das äußere Leben den Menschen im Grunde genommen in eine Art Sklavenzustand versetzt, wie der Mensch unter der äußeren Lebensnot­wendigkeit seufzt, wie er gewissermaßen untertauchen muß unter etwas, das ihn ins Joch zwingt, während er nur als Verrichter des Künstleri­schen, als Schöpfer des Künstlerischen, als künstlerisch Genießender seinen eigenen Antrieben folgt; wenn er etwa sich so verhält wie das spielende Kind, das dasjenige, was es verrichtet, nur aus innerstem Lebenstriebe heraus tut. Schön ist es, wunderschön und echt menschlich gedacht, was Schiller in diesen ästhetischen Briefen vorbringt. Allein es zeigt doch auf der anderen Seite nur, daß, indem die moderne naturwissenschaftliche Kultur, die moderne technische Kultur herauf-rückte, solch auserlesene Geister wie Goethe und Schiller für die rechte Würdigung des Menschen glaubten die Anforderung stellen zu müssen, der Mensch müsse aus dem Leben heraus, er müsse gewissermaßen aus der Arbeit heraus ins Spiel herein, um voll Mensch zu werden. Wir fühlen heute, wenn wir die sozialen Verhältnisse, die uns das 20. Jahrhundert

Schiller wil daarmee wijzen op het feit dat het uiterlijke leven van de mens basaal beschouwd in een soort slaventoestand gekomen is, hoe de mens onder de uiterlijke levensnoodzaak gebukt gaat, hoe hij in zekere zin op de knieën wordt gedwongen door het dwingend drukkende juk, terwijl hij alleen zijn eigen impulsen volgt als hij iets kunstzinnigs uitvoert, als schepper van iets kunstzinnigs, van iets kunstzinnigs geniet; wanneer hij zich gedraagt als het spelende kind dat wat het doet, alleen maar vanuit zijn meest innerlijke levensdrift doet. Het is mooi, wondermooi en echt menselijke gedacht, wat Schiller in deze esthetische brieven naar voren brengt. Maar aan de andere kant toont het alleen wel, dat als de moderne natuurwetenschappelijke cultuur, de moderne technische cultuur opkomt, zulke voortreffelijke geesten als Goethe en Schiller geloofden dat ze voor de echte achting voor de mens de eis te moeten stellen dat de mens uit dat leven, in zekere zin uit dat werk, in het spelelement zou moeten komen om een volledig mens te worden. Wij voelen tegenwoordig wanneer wij de sociale omstandigheden

Blz. 117

geschaffen hat ins Auge fassen, ganz anders dem Leben gegen­über. Wir fühlen: wir haben die unendliche Last der Schwere auf uns, die ja davon herkommt, daß wir begreifen lernen müssen, wie jeder Mensch sich in die Arbeit des Lebens hineinstellen müsse, wie das Leben lebenswert sein muß in sozialer Beziehung, in individuell menschlicher Beziehung, indem wir uns nicht in das Spiel bloß, indem wir uns in die Arbeit in einer menschenwürdigen Weise hineinfinden. Deshalb beginnt heute die soziale Frage bei der Erziehungs-, bei der Unterrichtsfrage, weil wir lehren müssen, weil wir erziehen müssen in dem Sinne, daß der Mensch zum Arbeiter wird, weil wir den Pflichtbegriff schon in der Schule in der richtigen, in der selbstverständlichen Weise, nicht durch Ermahnungen und Predigten, heranerziehen müssen. Das können wir nur auf eine solche Art, wie das angedeutet worden ist aus einer richtigen, mit guter Grundlage versehenen Menschenerkenntnis heraus.
Da begründen wir dann wahre Arbeitsschulen, nicht Schulen, in denen etwa der Grundsatz aufgestellt wird, daß man möglichst das Unterrichten und Erziehen in Tändelei verwandeln soll, sondern wo durch das Leben, das die Autorität in die Schule hineinträgt, auch das Schwerste von dem Kinde hingenommen wird, das Kind gerade sich herandrängt zu dem, was zu überwinden ist, nicht zu dem, was es nur gerne tut.

die de 20e eeuw gebracht heeft, bekijken, ons heel anders t.o.v. het leven. Wij voelen: we hebben een grenzeloze last op onze schouders en dat komt omdat wij moeten leren begrijpen, hoe ieder mens zich moet verhouden tot het werk in het leven, hoe het leven waard moet zijn, geleefd te worden, wat het sociale betreft en wat het individueel menselijke betreft, wanneer wij ons niet alleen maar enkel in het spel, maar wanneer we ons in het werk op een menswaardige manier ook goed voelen. Daarom begint vandaag de dag de sociale vraag bij de opvoeding – bij het vraagstuk van het onderwijs, omdat wij les moeten geven, om dat we moeten opvoeden op zo’n manier dat de mens actief in het werk komt te staan, omdat wij het begrip plicht al op school op een adequate, op een vanzelfsprekende manier, niet door vermaningen en preken, aan moeten leggen. Dat kan alleen maar op de manier die hier aangegeven is vanuit een echte menskunde die stoelt op een goede basis. Dan roepen we echte scholen in het leven waar gewerkt wordt, geen scholen waarvoor de grondregel opgesteld wordt dat je zoveel mogelijk het onderwijs en de opvoeding moet veranderen in iets speels, maar waar door het leven dat de autoriteit de school binnenbrengt, ook het moeilijkste door het kind aanvaard wordt, en er moeite voor doet, en niet alleen maar doet wat het fijn vindt.

Darauf ist nun auch gerade die pädagogische Grundlage der Waldorf­schule angelegt, daß das Kind in der richtigen Weise arbeiten lernt, daß das Kind mit seinem ganzen vollen Menschen herangeführt wird an die Welt, die in sozialer Beziehung die Arbeit fordert, die auf der anderen Seite aber auch fordert, daß der Mensch dem Menschen selbst in der richtigen Weise, und vor allem sich selbst in der richtigen Weise gegen­übersteht. Aus diesem Grunde haben wir zum Beispiel in der Waldorf-schule neben dem gewöhnlichen Turnen, das aus der Physiologie des Leibes heraus erwachsen ist und in dieser Beziehung außerordentlich günstig wirkt, eingeführt die Eurythmie, welche Leib, Seele und Geist ausbildet, welche eine sichtbare Sprache ist.
Man kann in Dornach kennenlernen, was man unter Eurythmie versteht, wie es tratsächlich, geradeso wie es hörbare Sprachen und den Gesang gibt, so ein Sprechen gibt durch Gesten und Gebärden, nicht

In de pedagogische uitgangspunten van de vrijeschool is juist ook verankerd dat het kind op een goede manier leert werken, dat het kind als volledig mens de wereld leert kennen, die wat het sociale betreft, werk vraagt, die aan de andere kant ook eist dat de mens op een goede manier staat t.o.v de andere mens en vooral t.o.v. zichzelf. Daarom hebben we bijvoorbeeld op de vrijeschool naast de gewone gymnastiek die uit de fysiologie van het lichaam ontstaan is en wat dat betreft buitengewoon goed werkt, euritmie ingevoerd die lichaam, ziel en geest ontwikkelt, het is een zichtbare spraak. Je kan in Dornach leren kennen wat er onder euritmie wordt verstaan, hoe dat er in feite net zo is als spraak en zingen die je kan horen, een spreken door gebaren, niet

Blz. 118

durch Mimik, sondern durch regelmäßige, aus der Organisation des Körpers herausgeholte Bewegungen der menschlichen Glieder oder Bewegungen von Menschengruppen, wodurch dasselbe ausgedrückt werden kann, was durch die hörbare Sprache oder den Gesang ausge­drückt wird. Und wir haben in der Waldorfschule in den letzten zwei Jahren durchaus schon sehen können, wie von der untersten bis in die obersten Schulklassen die Kinder, wenn diese Eurythmie richtig gepflegt wird, sich mit derselben Selbstverständlichkeit in sie hineinfinden, wie sich das kleinere Kind in die Sprache hineinfindet.
Ich habe dieses einmal auseinandergesetzt in einer Einleitung zu einer Eurythmieaufführung in Dornach. Da war einer der berühmtesten Phy­siologen der Gegenwart dabei – wenn ich Ihnen den Namen nennen würde, würden Sie erstaunt sein -, der sagte mir, nachdem ich gesagt hatte: Wir wollen das Turnen nicht verkennen, aber eine zukünftige Zeit wird unbefangener urteilen, wird das geistig-seelische Turnen der Eurythmie in seinem Werte einsehen neben dem gewöhnlichen Turnen -der kam zu mir und sagte: Sie haben gesagt, daß sich das Turnen in günstiger Weise in die moderne Erziehung hineinstellt, daß es auf Physiologie begründet ist. Ich als Physiologe sage, das Turnen ist eine Barbarei. – Das sage nicht ich, das sagt einer der berühmtesten Physiolo­gen der Gegenwart.

door mimiek, maar door op elkaar volgende bewegingen die uit de organisatie van het lichaam gehaalde bewegingen van de menselijke ledematen zijn of bewegingen van groepen mensen waardoor hetzelfde tot uitdrukking kan komen wat door de hoorbare spraak en het zingen uitgedrukt wordt.
Ik heb dit eens uiteengezet in een inleiding bij een euritmieopvoering* in Dornach. Daarbij was een van de beroemdste fysiologen van tegenwoordig aanwezig – wanneer ik u zijn naam zou noemen, zou u verbaasd zijn – die tegen me zei, nadat ik had gezegd: wij verketteren de gymnastiek niet, maar een toekomstige tijd zal meer onbevangen oordelen, die zal de de waarde van de geest-zielengymnastiek van de euritmie inzien, naast de gewone gymnastiek – die kwam naar me toe en zei: u hebt gezegd dat de gymnastiek op een gunstige manier zijn plaats heeft in de moderne opvoeding, dat het op fysiologie berust. Ik als fysioloog zeg, dat de gymnastiek iets barbaars is. –
Dat zijn niet mijn woorden, dat zegt een van de beroemdste fysiologen van deze tijd.

Gerade so etwas kann einen dazu führen, daß der Satz richtig ist: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. – Man kann wirklich innerlich aufjauchzen manchmal bei demjenigen, was in unseren pädagogischen und didaktischen Handbüchern steht, was die großen Pädagogen gelei­stet haben; aber man muß das richtige Wie finden, muß finden, wie das richtig Gedachte richtig ins Leben eingeführt werden kann. Das aber muß gerade der Waldorflehrer jeden Tag aufs neue finden. Denn dasjenige, was Leben haben soll, das muß eben auf Leben begrün­det sein. Geisteswissenschaft selbst führt den Menschen zuletzt dahin, daß er Wahrheiten durchschaut, welche jeden Tag aufs neue, selbst wenn sie jeden Tag dieselben sind, jeden Tag aufs neue ihn ergreifen. Mit unserem gewöhnlichen, auf die materiellen Dinge bezüglichen Wissen rechnen wir auf die Erinnerung. Was einmal aufgenommen ist, daran erinnert man sich dann, das ruft man hervor aus dem Schatz seines

Juist zoiets kan iemand ertoe brengen, dat de zin juist is: Het Wat kun je bedenken, maar denk meer aan het Hoe. Je kan innerlijk heel vaak echt van vreugde opspringen bij wat in onze pedagogische en didactische handboeken staat, wat de grote pedagogen gepresteerd hebben; maar je moet wel het juiste Hoe vinden, moet vinden hoe wat juist gedacht is, goed in het leven een plaats kan krijgen. En dat moet de vrijeschoolleerkracht nu juist iedere dag opnieuw vinden. Want wat moet leven, moet als basis leven hebben. Geesteswetenschap leidt de mens uiteindelijk naar waar hij waarheden doorziet, die iedere dag opnieuw, zelfs als die iedere dag hetzelfde zijn, als hij daar iedere dag door geraakt wordt. Met ons doorsnee weten dat op de materie gericht is, vertrouwen we op ons geheugen. Wat eenmaal opgenomen is, kunnen we ons herinneren, dat roepen we op uit de schatkamer van 

Blz. 119

Gedächtnisses. Was man einmal gelernt hat, das hat man, das ist dann mit einem verknüpft. Gewiß, für das gewöhnliche Leben ist das notwen­dig, daß der Mensch seinen Erinnerungsschatz hat. Aber das Lebendige stimmt nicht überein mit diesem Intellektualistischen. Das Intellektuali­stische rechnet mit der Erinnerung, das Lebendige nicht, schon auf seinen niederen Gebieten nicht. Bedenken Sie nur einmal, wenn Sie sagen würden: Ich habe ja als kleines Kind gegessen, das ist für das ganze Leben -, so wie Sie sagen: Ich habe als kleines Kind gelernt, das ist für das ganze Leben. – Sie müssen jeden Tag aufs neue essen, weil ein lebendiger Prozeß vorliegt und dasjenige wirklich verarbeitet wird, was im lebendigen Organismus aufgenommen wird. So aber werden auch die geistigen Dinge in lebendiger Weise aufgenommen, und aus diesem lebendigen Geiste heraus muß in einer anthroposophisch orientierten Pädagogik gearbeitet werden.
Das ist es, was ich Ihnen habe schildern wollen in kurzen Strichen, nur hinweisend eben auf dasjenige, was dann in den anthroposophischen Büchern, auch in denjenigen Teilen, die das Pädagogische behandeln, weiter ausgeführt worden ist.

ons geheugen. Wat je eenmaal geleerd hebt, weet je, dat hoort dan bij jou. Voor het dagelijks leven is dat zeker nodig dat de mens een schat aan herinneringen heeft. Maar met dit intellectualistische stemt het levende niet overeen. Het intellectualistische rekent met de herinnering, het levende niet, al niet op een wat lager niveau. Denk eens wanneer je zou zeggen: Als klein kind heb ik gegeten, dat is voor een heel leven – alsof je zou zeggen’ Ik heb als klein kind iets geleerd voor het hele leven.’ Omdat je te maken hebt met levensprocessen moet je iedere dag opnieuw eten en iedere dag moet verwerkt worden wat er in het levende organisme opgenomen wordt. Maar zo worden ook de geestelijke dingen op een levende manier opgenomen en vanuit deze levende geest moet in een pedagogie die zich richt naar de antroposofie, gewerkt worden. Dit wilde ik voor u met een paar korte streken schetsen, alleen maar wijzend op wat in de boeken over antroposofie, ook in de delen die de pedagogie behandelen, verder uitgewerkt is.

Das ist dasjenige, auf das ich Sie habe hinweisen wollen als auf die pädagogische Grundlage der Waldorfschule, dieser von unserem Freunde Emil Molt gegründeten Versuchsschule, die durchaus nicht rebellisch sich hineinstellen will in das pädagogische und didaktische Erziehungswesen der Gegenwart, sondern die nur zur Aus­bildung bringen will dasjenige, was freilich in einer mehr abstrakten Weise vielfach angedeutet und gefordert worden ist. Daß aber in unserer Zeit manches wird vertieft werden müssen, das wird derjenige, der unbefangen das Leben, in das die moderne, namentlich die europäische Menschheit allmählich hineingeraten ist, einsehen. Nach der furchtba­ren, die schönsten Früchte des Menschlichen zermalmenden Katastro­phe vom zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts wird zugegeben wer­den müssen, daß es wichtig ist, den kommenden Generationen etwas anderes geistig-seelisch und körperlich-physisch mitzugeben, als unsere Zeitgenossen bekommen haben, die es dafür in so vielen Repräsentanten so teüer haben bezahlen müssen. Und derjenige, der wohl am meisten das Recht hat von der Pädagogik, von der Erziehungskunst aus in das Leben hineinzuschauen, der wird einem solchen Streben schon durchaus

Ik wilde u hiermee op de pedagogische uitganspunten van de vrijeschool wijzen, de school om te proberen dit te verwezenlijken, die door onze vriend Emil Molt opgericht is. Zeker niet om zich in het pedagogische en didactische veld van tegenwoordig rebels op te stellen, maar die alleen tot ontwikkeling wil brengen, wat weliswaar in een meer abstracte vorm aangegeven en vereist wordt. Dat er in onze tijd een en ander verdiept moet worden, zal degene die onbevangen het leven waarin de moderne, met name de Europese mensheid zo langzamerhand terecht gekomen is, wel inzien. Na de vreselijke catastrofe in het tweede decennium van de 20e eeuw die het mooiste van wat het menselijke had voortgebracht, vernietigd heeft, zal men moeten toegeven, dat het belangrijk is, de komende generaties iets anders voor de geest, het gevoel en het levend-lichamelijke mee te geven dan wat de tijdgenoten meegekregen hebben die daarvoor als afgevaardigden duur hebben moeten betalen. En wie wel het meeste recht van spreken hebben vanuit de opvoeding, vanuit een opvoedkunst naar het leven te kijken, zal zeer zeker 

Blz. 120

unbefangen gegenüberstehen können, das ist derjenige, der als Vater oder Mutter zu sorgen hat für seine Söhne oder Töchter. Diejenigen, die die großen katastrophalen Tatsachen des gegenwärtigen Lebens als Eltern kennengelernt haben, die werden ohne Zweifel jeden Versuch begrüßen, der aus tieferen sozialen und geistigen Untergründen heraus der kommenden Generation etwas Besseres sichern will, als es viele in der Gegenwart haben können. Daß diese kommende Generation Besse­res haben könne, als man vielfach in der Gegenwart haben kann, das haben vor allen Dingen Grund die Eltern für ihre Kinder zu wünschen, das haben vor allen Dingen die Eltern das Recht von den Lehrern, von den Erziehern zu verlangen. Solch ein Gedanke, solch ein Ideal schwebte uns vor, als wir versuchten, die pädagogische Grundlage der Waldorf-schule zu legen

onbevangen t.o.v. van zo’n poging kunnen staan: de vader of de moeder die voor zoon of dochter moeten zorgen. Wie als ouder de grote catastrofale gebeurtenissen in het leven van nu heeft leren kennen, zal ongetwijfeld iedere poging begroeten die uit diepere sociale en geestelijke bronnen de toekomstige generatie van iets beters wil verzekeren dan wat velen in deze tijd krijgen. Dat de toekomstige generatie iets beters kan krijgen dan wat deze in deze tijd krijgen kan, daarvoor hebben de ouders alle redenen om dat voor hun kinderen te wensen, ze hebben met name het recht dat van de leerkrachten, van de opvoeders te vragen. Zo’n gedachte, zo’n ideaal zweefde ons voor ogen, toen we probeerden de vrijeschool een pedagogische basis te geven.

Blz. 120

Aus der Diskussion

Frage: Herr Dr. Steiner hat von der Bedeutung der Autorität gesprochen, und das ist so eine Sache, mit der unsere Jugend herzlich wenig zu tun haben will. Jeder Lehrer und nicht zum wenigsten jeder Pfarrer kann das erleben. Wir haben in unserer Jugend so mancherlei Strömungen, es ist ein gewisses Sich-Hinwegbegeben von jeglicher Autorität zu bemerken, sowohl von der Autorität des Elternhauses als von der Autorität der geistigen Welt. Die Eltern haben manchmal das Gefühl: man hat ja da rein nichts mehr dazu zu sagen, man muß die Leute gehen lassen. Auf der anderen Seite sieht man dann auch freilich manchmal, wie die Sache herauskommt und es tut einem weh, daß die Jugend gar nicht immer zu dem Ziele kommt, das sie sucht. Es ist etwas da, was der Jugend das Gefühl zur Autorität verbietet, einen Stachel gegen sie eingepflanzt hat. – Vielleicht ist Herr Dr. Steiner so freundlich und sagt uns etwas darüber, woher es kommt, daß es bei unserer Jugend so eigentümlich gärt, daß sie gar nicht mehr zufrieden ist, ganz besonders gern schimpft; und daß wir eben nicht mehr recht an die Jugend herankommen, das tut uns leid. Ich habe schon manches Buch darüber studiert, aber den Weg, der eigentlich gangbar ist, den habe ich noch nicht in irgendeinem Buch gefunden. Und so hätte ich gerne, wenn Herr Dr. Steiner etwas sagen würde, was den Einblick gestattet in die Jugendseele.

Uit de discussie

Vraag: Dr. Steiner heeft over de betekenis van de autoriteit gesproken en dat is een ding waar onze jeugd echt weinig mee op heeft. Iedere leerkracht en vooral iedere godsdienstleraar kan daarover meepraten. We hebben binnen onze jeugd zoveel verschillende stromingen en het is te merken dat er een zekere afkeer van die autoriteit is, zowel voor de autoriteit van het ouderlijk huis als ook die van de geestelijke kant. De ouders hebben soms het gevoel dat ze gewoon niets meer te zeggen hebben, ze moeten het laten gaan. Aan de andere kant zie je dan ook best wel veel hoe het gaat en dan doet het zeer te zien dat de jeugd niet altijd het doel bereikt dat ze zoekt. Er is iets waardoor de jeugd de autoriteit niet wil, waartegen ze in opstand komt. Misschien is Dr. Steiner zo vriendelijk om ons daarover iets te zeggen; hoe het komt dat het bij onze jeugd zo merkwaardig broeit, dat die helemaal niet meer tevreden is, graag afgeeft op alles en dat wij de jeugd niet echt meer bereiken, doet ons pijn. Ik heb er al veel boeken over bestudeerd, maar de weg die eigenlijk gangbaar is, heb ik nog in geen enkel boek gevonden. En daarom zou ik heel graag willen dat Dr. Steiner iets zou kunnen zeggen wat ons mogelijk maakt in de ziel van de jeugd te kijken.

Dr. Steiner; Das ist natürlich ein Kapitel, das einen Vortrag in Anspruch nehmen würde, wenn man es erschöpfend behandeln wollte, der mindestens ebenso lange sein müßte wie derjenige, den ich zu meinem Leidwesen in solcher Länge eben habe halten müssen, nicht zu meinem Leidwesen seiner Absicht nach, sondern es tut mir leid, daß Sie

Dr. Steiner: Dit is natuurlijk een onderwerp dat een voordracht in beslag zou nemen, wil je het uitputtend behandelen, minstens zolang als die ik tot mijn spijt heb moeten houden, niet wat de bedoeling ervan was, maar het spijt me dat u

Blz. 121

so lange haben zuhören müssen! Aber wenigstens ein paar Worte wollte ich an die Bemerkungen des Herrn Vorredners anknüpfen.
Sehen Sie, ich habe wirklich versucht, in meinem doch jetzt schon nicht mehr kurzen Leben gerade solche Dinge zu verfolgen, wie sie der Herr Vorredner eben angeschlagen hat. Ich habe auf der einen Seite wirklich kennengelernt, was es heißt, wenn man einmal durchgemacht hat in seiner Kindheit, daß zum Beispiel gesprochen worden ist von einem verehrten Verwandten, den man bis dahin nicht gesehen hatte, es ist einem viel von ihm erzählt worden, man hat alles dasjenige kennenge­lernt, wie die Leute, mit denen man selbst jeden Tag als mit seinen Eltern, Erziehern aufwächst, an diesen verehrten Verwandten denken. Ich habe es kennengelernt, was es heißt, das erste Mal hingeführt zu werden zu einem solchen verehrten Verwandten und mit heiliger Scheu die Türklinke in die Hand genommen zu haben. So etwas zu erleben, ist etwas, was einem das ganze Leben hindurch als ein Wichtiges bleibt. Und es gibt im Leben kein wirklicher Menschenwürde entsprechendes Freiheitsgefühl, das nicht auf der Grundlage einer solchen Ehrfurcht und Verehrung in der Kindheit aufgebaut ist.

zolang hebt moeten luisteren. Maar ik wil wel een paar woorden aan de opmerkingen van de vraagsteller toevoegen.
Ik heb echt geprobeerd in mijn niet meer zo korte leven tot nog toe, die dingen te volgen, zoals de vraagsteller ze hier naar voren brengt. Ik heb enerzijds werkelijk geleerd, wat het betekent wanneer je in je kindertijd hebt meegemaakt dat er bijv. gesproken werd over een gerespecteerd familielid dat je dan tot dan toe niet had gezien, dat er veel over hem of haar verteld werd, dat je alles te weten kwam hoe de mensen met wie je iedere dag opgroeit, zoals je ouders, opvoeders over dit gerespecteerd familielid denken. Ik heb het meegemaakt wat het betekent om voor het eerst naar zo’n familielid toe te gaan en met een heilige aarzeling de deurknop beet te pakken. Zoiets meemaken blijft je je hele leven bij als iets belangrijks. En er is in het leven geen echt vrijheidsgevoel dat hoort bij het echte menswaardige dat niet op basis van zo’n eerbied en verering in de kindertijd tot stand is gekomen.

Ich habe allerdings auch etwas anderes gesehen. Ich habe in Berlin eine sehr berühmt gewordene Sozialistin kennengelernt, die viele sozialisti­sche Reden gehalten hat. Eines Tages las ich von ihr auch einen Artikel in einer sonst ganz angesehenen Zeitung, der überschrieben war: «Die Revolution der Kinder.» Und da wird entwickelt in einer ganz sozialisti­schen Weise, wie, nachdem die älteren Leute alle Revolution gemacht haben oder wenigstens von der Revolution reden, nun auch die Kinder von der Revolution reden sollten also die Kinder Revolution machen sollten. Und es war sogar nicht einmal ganz deutlich zu entnehmen, ob nicht auch schon vor dem schulpflichtigen Alter stehende Kinder gemeint waren. Das ist ein anderes Beispiel für das, was man in den letzten Jahrzehnten auf diesem Gebiete erleben konnte.
Ein drittes Beispiel ist daß ich von einem Pädagogen die ernstgemein­ten Vorschläge lesen konnte daß in der Schule vorgezeichnete Bücher aufliegen sollten, in welche am Ende, ich glaube einer Woche oder eines Monats, die Schüler einschreiben sollten, wie sie über ihre Lehrer denken. Das Ganze lief darauf hinaus, daß eine Zukunft erstrebt werde,

Ik heb ook echt wel andere dingen gezien. In Berlijn heb ik een zeer bekend geworden socialiste leren kennen die veel socialistische redevoeringen heeft gehouden. Op een dag las ik van haar ook een artikel in een over het algemeen heel gewaarde krant, met de kop: ‘De revolutie van de kinderen’. En in een heel socialistische trant werd er ontwikkeld hoe, nadat de oudere mensen de totale revolutie ontketend hebben of tenminste over de revolutie praten, nu ook de kinderen over de revolutie moeten praten, dus de kinderen moeten ook revolutie ontketenen. En het was niet eens heel duidelijk of niet ook al de kinderen voor de leerplichtige leeftijd bedoeld werden. Dat is een ander voorbeeld van wat je de laatste tientallen jaren op dit gebied kan meemaken.
Een derde voorbeeld is dat ik van een pedagoog het serieus bedoelde voorstel kon lezen dat op school voorgeschreven boeken moesten liggen waarin de leerlingen aan het eind, ik geloof van een week of een maand, moesten schrijven hoe zij over de leerkrachten denken. Het liep er allemaal op uit dat er een toekomst nagestreefd werd

Blz. 122

wo eigentlich nicht die Lehrer die Schüler, sondern die Schüler die Lehrer zensurieren sollen.
Nun, alle diese Dinge kann man nicht in der richtigen Weise beurtei­len, wenn man sie nicht im Zusammenhange mit unserem ganzen Leben betrachtet. Und vielleicht wird Ihnen auch das paradox erscheinen, aber ich glaube doch, daß man gerade die angeregte Frage in einem größeren Zusammenhange wird beantworten müssen. Sehen Sie, wir haben all­mählich durch die andererseits so großartige naturwissenschaftlich-technische Kultur, die aber notwendig durch ihre eigene Wesenheit nach dem Intellektualistischen hinneigt, wir haben allmählich verloren die wirkliche Durchdringung der Menschenseele mit dem lebendig Geisti­gen. Was der Mensch heute unter dem Geistigen sich gewöhnlich vorstellt, das sind ja nur Begriffe und Ideen, das sind ja eigentlich nur Vorstellungen von irgendeinem Geistigen. Die tonangebendsten Phi­losophen reden, indem sie Begriffsdeduktionen machen, so vom Geisti­gen. Das ist dasjenige, was gerade anthroposophische Geisteswissen­schaft überwinden will. Sie will nicht, daß der Mensch nur vom Geiste rede, das Geistige in Begriffe und Vorstellungen hineinbringe, sondern sie will, daß der Mensch gerade mit dem lebendigen Geistigen sich durchdringe. 

waarin niet de leraren de leerlingen, maar de leerlingen de leraren moeten beoordelen.
Al deze dingen kan je niet op de juiste manier beoordelen, wanneer je ze niet bekijkt in samenhang met ons hele leven. En dat kan voor u ook een paradox zijn, maar toch geloof ik dat je ook de opgeworpen vraag in een groter verband moet beantwoorden. We hebben door de anderzijds zo geweldige natuurwetenschappelijk-technische cultuur die echter noodzakelijkerwijs door haar eigen karakter naar het intellectualistische neigt, zo langzamerhand het werkelijk kunnen doordríngen van de mensenziel met de levende geest, verloren. Wat de mens zich tegenwoordig voorstelt bij de geest, zijn slechts begrippen en ideeën, eigenlijk alleen maar voorstellingen van een of ander geestelijk iets. De meest toonaangevende filosofen praten, wanneer ze begripsafleidingen maken, zo over het geestelijke. Dat nu, wil de antroposofische geesteswetenschap overwinnen. Die wil niet dat de mens alleen maar over de geest spréékt, het geestelijke in begrippen en voorstellingen vat, maar dat de mens zich juist met de levende geest doordringt.

Wenn der Mensch aber sich mit diesem lebendig Geistigen durchdringt, dann kommt er sehr bald darauf, daß wir nach und nach dieses lebendige Geistige verloren haben, und daß wir heute gar sehr nötig haben, zu diesem lebendigen Geistigen auch als erwachsene Men­schen wiederum zurückzukehren. Wir haben ja das lebendige Gei­stige als erwachsene Menschen besonders dann nicht, wenn wir so recht aufgeklärte sind. Dann sind wir höchstens Agnostiker, dann sagen wir höchstens: die Naturwissenschaft kann bis zu einem gewis­sen Punkte kommen, da aber sind die Grenzen der Naturerkenntnis. Daß an diesen Grenzen erst das Ringen mit der Erkenntnis beginnt, und dieses Ringen dann durch das Leben in die geistige Welt hineinführt, davon hat ja die heutige Bildung im Grunde genommen nicht viel Ahnung.
Und was ist dadurch gekommen, oder wodurch ist das gekommen, daß wir aus unserem Sprechen den Geist verloren haben? Sie können heute Unzähliges lesen und Sie werden finden: im Grunde genommen

Als de mens zich dan met deze levende geest doordringt, komt hij er snel genoeg achter dat wij deze geest langzamerhand verloren hebben en dat we het nodig hebben in deze huidige tijd ook als volwassene weer terug te keren naar deze levende geest. En als volwassen mensen hebben we die levende geest juist dan niet, wanneer we zo van alles duidelijk menen te weten. Dan zijn we in het beste geval agnost; dan zeggen we hooguit: de natuurwetenschap kan tot een bepaald punt komen, maar dan zijn er grenzen aan die kennis. Maar dat aan deze grens de worsteling om tot kennis te komen, pas begint en dat deze worsteling dan door het leven naar de geestelijke wereld voert, daar heeft de huidige kennisontwikkeling in de aard van de zaak niet veel gevoel voor. En waardoor is het gekomen dat de geest verdwenen is in wat we zeggen. Je kan tegenwoordig heel wat lezen en je zal basaal genomen vinden

Blz. 123

hat man es nur mit Worten zu tun, die eigentlich mehr oder weniger automatisch aus den menschlichen Seelen abrollen. Wer heute mit ein wenig Unbefangenheit das geistige Leben kennt, der braucht oftmals von einem Artikel oder von einem Buche nur die ersten Zeilen zu lesen, oder die ersten Seiten, und er weiß, was der Betreffende über die betreffenden Fragen denkt; denn er denkt dasjenige, was sich aus der Entwickelung der Worte von selbst ergibt. Es verwandelt sich das Leben, wenn es den Geist verliert, in ein Leben in der Phrase, und das ist dasjenige, was wir heute in unserem Kulturleben so vielfach haben. Wir haben nicht den lebendigen Geist, der aus dem ganzen vollen Menschen spricht, sondern wir haben vielfach, wenn wir vom geistigen Leben reden oder im geistigen Leben drinnenstehen wollen, die Phrase. Aber nicht nur etwa in dem Sinne wie viele denken, sondern vor allen Dingen ist die Phrase in dem gloriosen öffentlichen Unterricht, den wir haben. Ich bitte, denken Sie nur einmal nach, wie viel von Leben bei dieser oder jener Partei ist, die die schönsten Parteiphrasen hat. Die Leute berauschen sich an Parteiphrasen. Dadurch wird vielleicht dem Intellekt allerdings eine gewisse Befriedigung gebracht, aber das ergreift nicht das Leben. Und so muß man sagen, dasjenige, was gerade in der Kulmination des Agnosti­zismus sich zeigt, der schon allmählich auch in die breitesten Schichten eingedrungen ist, das ist reichlich von Phrase durchsetzt. 

dat je alleen maar woorden hebt die min of meer automatisch aan de mensen ontsnappen. Wie tegenwoordig met een beetje onbevangenheid het geestelijke leven kent, hoeft vaak van een artikel of van een boek alleen maar de eerste regels of eerste bladzijden te lezen en hij weet hoe de betroffene over de betreffende vragen denkt; want hij denkt wat er vanzelf uit die woorden voortkomt. Het leven, als dat de geest verliest, verandert in een leven van frasen en dat zien we in ons huidige cultuurleven nog al eens. We hebben geen geest die uit het volle mens-zijn spreekt, maar we hebben veelvuldig, wanneer we het over het geestesleven hebben of een plaats willen innemen in het geestesleven, de frase. En niet alleen in de betekenis die velen er bij denken, maar vooral de frase in het indruk makende openbare onderwijs dat we hebben. En denk je eens in hoeveel leven er in deze of gene partij zit, die hebben de mooiste frasen. De mensen worden hoteldebotel van de holle partijleuzen. Misschien dat het intellect daardoor op een bepaalde manier tevreden wordt gesteld, maar dat is niet grip krijgen op het leven. En zo moet je zeggen dat wat zich vertoont in een optelsom van agnosticisme dat zo langzamerhand ook tot de breedste kringen doorgedrongen is, rijkelijk voorzien is van frasen.

Wir wollen in unserem heutigen Leben zum Beispiel, weil wir in der Phrase leben, gar nicht mehr das Lebendige des Wortes, weil das Wort nicht tief genug aus unserer Seele herauskommt. Darinnen kann nur Wandel geschaffen werden, wenn wir uns wiederum mit dem Geistigen durchdringen. Ich habe vor vierzehn Tagen für unsere Zeitschrift «Das Goetheanum» einen Aufsatz geschrieben: «Das verschüttete Geistesleben»; ich habe auf­merksam darauf gemacht, welch Großartiges man lesen kann bei Leuten, die, sagen wir, um die Mitte des 19. Jahrhunderts noch geschrieben haben. Das wissen die wenigsten Menschen. Ich habe einigen Persön-lichkeiten die Bücher gezeigt, auf die ich mich da berufen habe, und diese Bücher, die schauen wirklich so aus, als wenn sie ein Jahrzehnt fortwäh­rend. beguckt worden wären und nachher durch den Staub gezogen worden wären. Da haben mich die Leute gefragt: Woher haben Sie denn diese Bücher entnommen? – Ja, sagte ich, ich habe ja so die Gewohnheit

We willen in ons leven van nu, omdat we met de frase leven, helemaal niet meer het levende woord hebben, omdat het woord niet diep genoeg vanuit onze ziel komt. Dat kan alleen anders worden, wanneer we ons weer doordringen met het geestelijke.
Ik heb veertien dagen geleden voor ons tijdschrift ‘Das Goetheanum’ een artikel geschreven: ‘Het ondergesneeuwde geestesleven’; ik heb erop gewezen, wat voor geweldigs je kan lezen bij mensen die, laten we zeggen, rond het midden van de 19e eeuw nog geschreven hebben. Dat weten maar een paar mensen. Ik heb de boeken aan een paar personen laten zien op wie ik mij toen heb beroepen en die boeken die zien er echt zo uit alsof ze een tiental jaren voortdurend bekeken waren en daarna door het stof gehaald. Toen vroegen de mensen mij: ‘Waar komt u met die boeken vandaan?’ ‘Ja’, zei ik, ‘ik heb zo de gewoonte

Blz. 124

manchmal bei Antiquaren zu schmökern und da lasse ich mir die entsprechenden Kataloge geben und sage, bitte, bringen Sie mir die Bücher an die und die Stelle heran. Und da habe ich allerlei Dinge gefunden, die einfach heute Vergessene sind, auch nicht wieder neu gedruckt werden, die einem aber den Beweis liefern, daß tatsächlich das Leben im Geiste in einem gewissen Maße verschüttet ist. Sehen Sie, die Naturwissenschaft, die kann nicht in Phrase verfallen, aus einem sehr einfachen Grunde: sie ist an das Experiment, an die Beobachtung gebunden, sie ist als Experiment rein geistige Tatsache, ordnet sich in Gesetzmäßigkeiten ein. Aber sonst sind wir allmählich in ein Leben der Phrase hineingekommen. Und dieses Leben in der Phrase ist eine Begleiterscheinung der großen Einseitigkeiten der naturwissen­schaftlich-technischen Entwickelung. Dieses Leben in der Phrase ist es, dem man neben vielem anderen Unglücklichen in unserer Zeit auch dasjenige zuschreiben muß, was der Herr Vorredner angeführt hat. Das Kind hat nämlich durchaus ein imponderables Verhältnis zu den Erwachsenen.

soms bij een antiquair wat door te bladeren en dan vraag ik om de huidige catalogus en dan zeg ik: ‘Brengt u mij de boeken daar en daar. En toen heb ik allerlei dingen gevonden die nu simpelweg tot de vergetelheid horen, ook niet meer herdrukt worden; die je wel het bewijs leveren dat daadwerkelijk het leven in de geest op een bepaalde manier ondergesneeuwd is.
Kijk, de natuurwetenschap kan niet tot frase vervallen, om de simpele reden: die zit vast aan het experiment, aan het observeren, die is als experiment een puur geestelijk feit, die schept orde met wetmatigheden. Maar in het andere geval zijn we in een leven van frasen terechtgekomen. En dat is een nevenverschijnsel van de grote eenzijdigheden van de natuurwetenschappelijk-technische ontwikkeling. Aan dit leven in frasen moet je naast veel andere ongelukkige zaken in onze tijd ook toeschrijven wat de vragensteller te berde heeft gebracht. Het kind heeft namelijk ten enenmale een imponderabele verhouding tot de volwassenen.

Die Erwachsenen mögen sich insbesondere in Parteiver­sammlungen mit Phrasen unterhalten, wenn man aber dem Kinde Phra­sen bietet, dann kann es nicht mit. Und was geschieht dann, wenn man dem Kinde Phrasen bietet, ganz gleichgültig, ob man eine religiöse oder naturwissenschaftliche oder aufklärerische Phrase bietet, was geschieht? Es geschieht dann dasjenige, daß die Seele keinen Inhalt bekommt. Denn die Phrase wird kein Inhalt der Seele. Und dann kommen aus den Untergründen die Instinkte. Und so wie heute im äußeren sozialen Leben im Osten, wo man begründen wollte im Leninismus, Trotzkiis­mus ein Reich der Phrase, denn es ist nur ein Reich der Phrase; wie, da diese Phrasen nicht schöpferisch sind, die wüstesten Instinkte aus den Untergründen herauskommen, so kommt auch bei der Jugend dasjenige heraus, was die Instinkte sind. Diese Instinkte sind gar nicht einmal immer krankhaft; sie beweisen uns aber einfach, daß das Alter nicht verstanden hat, in die Phrase Seele hineinzulegen. Im Grunde genommen ist unsere Jugendfrage heute schon in einem gewissen Sinne eine Alters-frage, eine Elternfrage. Wir stehen eben der Jugend, wir stehen dem Kinde zu stark so gegenüber, daß wir furchtbar gescheit sind und die Kinder die furchtbar dummen sind. Während derjenige oftmals der

De volwassenen mogen dan vooral in de partijbijeenkomsten in frasen met elkaar spreken, wanneer je een kind frasen biedt, komt het niet verder. En wat gebeurt er als je het kind frasen meegeeft, om het even of je een godsdienstige dan wel een natuurwetenschappelijke uitlegfrase biedt, wat gebeurt er dan? Dan krijgt de ziel dus geen inhoud. Want frase wordt geen inhoud van de ziel. En dan komen vanuit de diepte van de ziel de instincten. En zoals nu in het uiterlijke sociale leven in het Oosten, waar men met het gedachtegoed van Lenin en Trotski een rijk van frasen wilden vestigen, want dat is maar een rijk van de frase; zo, omdat deze frasen niet opbouwend zijn, de ruwste instincten uit de krochten van de ziel opstijgen, komen ook bij de jeugd de instincten naar buiten. Die zijn lang niet altijd ziekmakend; zij geven ons echter simpelweg aan dat de oudere leeftijd niet heeft begrepen hoe de frase weer van ziele-inhoud te voorzien. In de grond van de zaak is het vraagstuk van onze jeugd vandaag de dag al op een bepaalde manier het vraagstuk van de ouderen, van de ouders. We staan zo vastberaden tegenover de jeugd, tegenover het kind dat wij de bollebozen zijn en de kinderen de domkoppen. Terwijl degene die dikwijls de

Blz. 125

weiseste Mensch ist, der von einem Kinde am meisten lernen kann. Man steht dem Kinde in einer ganz anderen Weise gegenüber, wenn man ihm nicht phrasenhaft gegenübersteht. Und so wächst uns diejenige Jugend entgegen, der wir selber keine Seele entgegengebracht haben. Daß wir bei der Jugend selber nicht die Verirrungen suchen dürfen, das, meine sehr verehrten Anwesenden, zeigt uns in vieler Beziehung dennoch die kurze Zeit, in der die Waldorfschule wirkt. Sie haben gesehen, die Waldorfschul-Pädagogik beruht ja vorzugs­weise auf der Lehrerfrage. Und ich muß gestehen, es liegt schon etwas in dem: jedesmal, wenn ich nach Stuttgart komme – leider nicht oft, ich kann die Schule ja eigentlich nur ganz sporadisch leiten und besuchen -, in jeder Klasse stelle ich, ohne daß ich dabei den Kindern langweilig werde, in irgendeinem Zusammenhang die Frage: Kinder, habt ihr eure Lehrer gern? – Sie sollten hören und sehen, wie die Kinder im Chorus begeistert antworten: Ja! – Und dieses Appellieren an dasjenige, was die Lehrer an Liebe den Kindern entgegenbringen können, es ist das, was schon hineingehört in das Verhalten der Alten gegen die Jugend.

wijste mens is, die van een kind het meeste leren kan. Je staat heel anders ten opzichte van een kind wanneer je niet met frasen tegenover hem staat. En zo groeit er een jeugd voor onze ogen op die wij zelf geen ziel aangereikt hebben. Dat wij de miskleunen niet bij de jeugd zelf mogen zoeken, laat ons in velerlei opzichten, weliswaar nog maar kort, de vrijeschool zien.
U hebt gezien dat de vrijeschoolpedagogiek vooral berust op het lerarenvraagstuk. En ik moet bevestigen, dat het ongeveer hier in zit: iedere keer als ik in Stuttgart kom – helaas niet vaak, ik kan de school eigenlijk maar sporadisch leiden en bezoeken – stel ik in iedere klas, zonder dat ik daarmee de kinderen verveel, in een bepaalde context de vraag: ‘Kinderen, mogen jullie de leraren wel? – dan zou je eens moeten horen en zien hoe die in koor enthousiast antwoorden: ‘Jaaaa”!’ En dit appelleren aan de liefde die de leraren voor de kinderen kunnen opbrengen, is al iets wat hoort bij de relatie tussen de ouderen en de jeugd.

Und da kann ich auch sagen: wir haben die Schule gleich als eine vollständige Volksschule errichtet, so daß wir die volle Schulzeit die Kinder aus dem Elternhause bekommen. Ja, es konnte einem manchmal angst und bange werden, wenn man in die Schule hineinkam und nun, namentlich in den Zwischenstunden, diese Disziplin beobachten konnte. Leute, die mit dem Urteil schnell fertig sind, sagten: Da sieht man, was eine freie Waldorfschule ist; die Kinder werden ja alle undiszipliniert. Ja, sehen Sie, die Kinder sind zu uns gekommen aus den anderen Schulen; die waren mit dem, was man eiserne Strenge nennt, erzogen. Jetzt sind ja die Kinder schon viel ruhiger, aber als sie zu uns gekommen sind, noch die eiserne Strenge in sich hatten, da waren sie schon wirklich richtige Rangen. Brav waren eigentlich nur die Kinder der ersten Klasse, die direkt vom Elternhaus kamen; aber das auch nicht immer. Aber jedesmal wenn ich hinkomme, bemerke ich einen Fortschritt gerade in der Disziplin. Und jetzt, nach etwas mehr als zwei Jahren, kann man die große Umwandlung sehen. Die Kinder werden ganz gewiß keine Muk­ker, werden aber einfach dadurch, daß sie wissen, sie können sich an ihre Lehrer vertrauensvoll wenden, wenn das oder jenes passiert ist, sie

En ik kan ook zeggen dat we de school meteen als een volledige basisschool opgericht hebben, zodat we de hele schooltijd de kinderen uit de thuissituatie krijgen. Je zou er soms bang van worden wanneer je op school zou komen en je zou, vooral in de tussenuren zien hoe het met de gehoorzaamheid zit. Mensen die snel hun oordeel klaar hebben, zeggen dan: ‘Nu zie je wat een vrijeschool is; de kinderen worden allemaal ongezeglijk. Maar kijk, kinderen zijn bij ons gekomen vanuit andere scholen; die hadden daar te maken met een opvoeding met een ijzeren discipline. Nu zijn de kinderen al een stuk rustiger, maar toen ze bij ons kwamen, zat die ijzeren discipline nog in hun lijf, toen waren het echte deugnieten. Gehoorzaam waren eigenlijk alleen de kinderen van de eerste klas, die direct van huis kwamen en dat niet altijd. Maar iedere keer als ik er kom, merk ik vooruitgang, vooral wat de gezeglijkheid betreft. De kinderen worden echt geen schijnheiligen, maar omdat ze nu eenmaal weten dat ze vol vertrouwen naar hun leerkracht toe kunnen gaan, wanneer dit of dat eens is gebeurd, ze

Blz. 126

werden in dieser oder jener Weise behandelt, man geht ein auf das oder jenes bei ihnen, sie werden zutraulich, sie wandeln sich auch, sie werden nicht muckerig, sie sind laut und alles mögliche; aber dasjenige, was man an Disziplin fordern kann, das entwickelt sich allmählich. Und es entwickelt sich auch dasjenige, was ich im Vortrage selbstverständliches Autoritätsgefühl genannt habe.Es ist wirklich wunderschön, wenn man zum Beispiel hört: da ist ein Schüler in die Waldorfschule gekommen, er war bereits vierzehn Jahre alt, war in der höchsten Klasse und kam eigentlich als ein recht unbefrie­digter Junge herein. Er konnte nicht mehr an seine alte Schule glauben, aber natürlich in ein paar Tagen bietet einem auch eine neue Schule nichts. Die Schule ist ein Ganzes, und wenn man aus einem Gemälde ein Stück herausschneidet, so kann man ja danach doch nicht das ganze Gemälde beurteilen.
Die Leute glauben zum Beispiel, die Schule zu kennen, wenn sie sie auf ein bis zwei Tage besuchen. Das ist ein Unsinn; man lernt nicht die anthroposophische Methode kennen, wenn man von ihr ein Stückchen herausnimmt: man muß den ganzen Geist kennen. So war es natürlich auch für den Jungen, der da hineinkam, daß von dem, was ihm in den ersten Tagen entgegentrat, ihn nicht gleich irgend etwas befriedigte, besonders nachdem er unbefriedigt herangekommen ist.

worden op een bepaalde manier behandeld, men gaat in op dingen van hen, dan krijgen ze vertrouwen, ze veranderen ook, ze worden niet schijnheilig, ze zijn van alles; maar wat je aan gehoorzaamheid kan eisen, ontwikkelt zich stap voor stap. En ook komt tot ontwikkeling wat ik in de voordracht de vanzelfsprekende autoriteit heb genoemd.
Het is echt heel erg fijn, wanneer je bv. hoort: er is een leerling op de vrijeschool gekomen die al veertien jaar was, die in de hoogste klas kwam als een echt ontevreden jongen. Hij geloofde niet meer in zijn oude school, maar binnen een paar dagen biedt ook een nieuwe school niets. De school is één geheel en als je uit een schilderij een stuk snijdt, kan je het hele schilderij niet beoordelen op dat stukje. De mensen denken de school te kennen, wanneer ze een dag of een paar dagen op bezoek zijn geweest. Dat is onzin; je leert de antroposofische methode niet kennen wanneer je daar een stukje van neemt: je moet de hele geestelijke atmosfeer kennen. Dat was natuurlijk ook voor die jongen zo; niet meteen van wat hij de eerste dagen kreeg aangeboden werd hij een tevreden kind, vooral niet omdat hij ontevreden was binnengekomen.

Da stellte sich nun aber nach einiger Zeit heraus, daß er zu seinem Geschichtslehrer gegangen ist, er hat sich an ihn gewendet, weil der ihm furchtbar imponierte – und er hat ihm nun sein Leid geklagt. Nachher war er wie umgewandelt. Solches ist nur durch dieses selbstverständliche Autoritätsverhältnis möglich. Sehen Sie, das sind die Dinge, die dann durchaus deutlich zutage treten, wenn das, was ich hier meinte unter «selbstverständlicher Autorität» durch die Qualitäten der Lehrer wirk­lich bewirkt wird. Ich glaube nicht, daß es verfrüht ist, wenn ich sage: aus der Jugend, die durch die Waldorfschule geht, wird jener Geist nicht sprechen, den der Herr Vorredner vorhin angedeutet hat. Es handelt sich schon darum, daß die Lehrer die sind, die in erster Linie das Unberech­tigte dieses Jugenddranges wiederum in die richtigen Bahnen leiten müssen.
Nun, wir haben in der Waldorfschule in anderer Weise, als man das gewöhnlich so gewohnt ist, die Lehrerkonferenzen. In den Lehrerkonferenzen

Maar na een poosje bleek dat hij naar zijn geschiedenisleraar was gegaan, hij ging naar hem toe, omdat deze een heel grote indruk op hem gemaakt had – en toen heeft hij zijn hart gelucht. Daarna was hij een ander mens. Die dingen zijn alleen mogelijk door de relatie met de vanzelfsprekende autoriteit. Die dingen komen dan duidelijk naar voren, wanneer tot stand komt, wat ik hier bedoelde onder ‘vanzelfsprekende autoriteit’, juist door hoe de leerkracht is. Ik geloof niet dat het te geforceerd is om te zeggen dat uit de jeugd die de vrijeschool doorloopt, niet die geest spreekt die de vraagsteller net heeft beschreven. Het gaat er wel om dat de leerkrachten die in eerste instantie de misplaatste impulsen van de jeugd, weer in goede banen moeten leiden.
Nu hebben wij op de vrijeschool op een andere manier dan men zo gewend is, de lerarenvergadering. Daarin

Blz. 127

wird eigentlich jedes einzelne Kind behandelt, aber in psycholo­gischer Weise. Und wir alle haben in den zwei Jahren Waldorfschul­Pädagogik außerordentlich viel gelernt. Es ist tatsächlich ein lebendiger Organismus, dieses Lehren und Erziehen und Unterrichten. Wir hätten ja gar nicht die Möglichkeit gehabt unsere Waldorfschule zu begründen, wenn wir nicht auf gewisse Kompromisse eingegangen wären. Ich habe daher gleich beim Beginn der Waldorfschule für das Ministerium ein Memorandum ausgearbeitet, worinnen ich gesagt habe:
Wir verpflichten uns, die Kinder mit dem neunten Jahre so weit zu haben, daß sie in jede andere Schule übertreten können; dann wiederum mit dem zwölften Jahr und wiederum mit dem vierzehnten Jahr. Aber in der Zwischenzeit wollen wir für die Methodik vollkommene Freiheit haben. Das ist zwar ein Kompromiß, aber man muß eben mit dem Gegebenen rechnen. Dennoch aber, in gewissen Dingen konnten wir das durchführen, was einfach für eine gesunde Pädagogik und Didaktik selbstverständlich ist: das ist zum Beispiel das Zeugniswesen. Sehen Sie, ich habe es ja in meiner Jugend auch erfahren, daß dasteht im Zeugnis:«fast lobenswert», «kaum befriedigend» und so weiter. Aber ich bin nie darauf gekommen, durch welche Weisheit die Herren Lehrer darauf kamen, von «kaum befriedigend» ein «fast befriedigend» zu unterschei­den, das ist mir bis jetzt nicht aufgegangen. 

komen we over ieder kind apart te spreken, maar psychologisch. En we hebben in die twee jaar vrijeschool heel veel geleerd. Het aanleren en opvoeden is echt één geheel. We zouden helemaal geen kans hebben gezien onze vrijeschool op te richten, als we niet op bepaalde compromissen zouden zijn ingegaan. Meteen vanaf het begin van de vrijeschool heb ik voor het ministerie een verklaring uitgewerkt waarin ik heb gezegd:
U kan ons eraan houden dat wij de kinderen als ze negen jaar zijn, naar iedere andere school kunnen laten gaan; ook met het twaalfde jaar en ook weer met het veertiende. Maar voor die tussentijd willen wij voor onze methodiek de volle vrijheid hebben.
Dit is weliswaar een compromis, maar je hebt nu eenmaal rekening te houden met de omstandigheden. Ondanks dat konden we met bepaalde dingen doorvoeren wat voor een gezonde pedagogiek en didactiek nu eenmaal vanzelfsprekend is: bv. wat de rapporten betreft. In mijn jeugd heb ik het meegemaakt dat er dan in het rapport staat: ‘bijna lovenswaardig’ – ‘nauwelijks naar tevredenheid’ enz. Maar ik ben er nooit achter gekomen door welke wijsheid de leraren erop zijn gekomen om een ‘nauwelijks naar tevredenheid’ van een ‘bijna naar tevredenheid’ te onderscheiden; en tot op heden nog niet.

Entschuldigen Sie, aber es ist so. Statt solcher Zensuren stellen wir Zeugnisse aus, welche in den Worten, die dem Lehrer vom Schnabel gewachsen sind, gegenüber dem Kinde sich aussprechen, die keine Zahlen haben und dadurch Phrase sind gegenüber dem Kinde. Denn wenn etwas keinen Sinn hat, so ist es eben Phrase. Wenn das Kind langsam in das Leben hineinwächst, so schreibt der Lehrer in das Zeugnis dasjenige auf, was für das Kind speziell notwendig ist; so daß für jedes Kind etwas anderes dasteht – eine Art Charakteristik des Kindes. Und dann geben wir jedem Kinde, wenn das Schuljahr aus ist, einen Spruch mit, der ihm entspricht. Nun nimmt es allerdings etwas Zeit, bis jedes Kind in der Weise sein Zeugnis bekommt. Das Kind nimmt es in die Hand, hat einen Spiegel vor sich. Ich habe bisher noch kein Kind gefunden, das nicht mit Interesse sein Zeugnis in die Hand genommen hätte, selbst wenn nicht alles besonders gelobt wurde. Und besonders der Geleitspruch ist etwas, was dann dem Kinde

Neem me niet kwalijk, maar zo is het. In plaats van dergelijke rapporten, maken wij getuigschriften in bewoordingen die leerkrachten vrijuit gebruiken en die zich over het kind uitspreken en geven geen cijfers die voor het kind dan frase zijn. Want als iets geen zin heeft, dan is het frase. Wanneer het kind langzaam voor het leven wakker wordt, schrijft de leerkracht op wat voor het kind in het bijzonder nodig is; zodat er voor ieder kind wat anders komt te staan – een soort karakteristiek van het kind. En dan geven we ieder kind wanneer het schooljaar ten einde is, een spreuk mee die bij hem hoort. Nu is er wel wat tijd voor nodig, tot ieder kind op deze manier zijn getuigschrift krijgt. Het kind neemt het ter harte en heeft een spiegel voor zich. Ik heb tot nog toe nog geen kind gezien, dat zijn getuigschrift niet geïnteresserd ter hand heeft genomen, zelfs als niet alles lovend was. En vooral de meegegeven spreuk is iets wat voor het kind

Blz. 128

etwas sein kann. Sehen Sie, man muß alle Mittel anwenden, um dann bei den Kindern die Empfindung hervorzurufen, daß diejenigen, die sie leiten und erziehen, in ernsthafter Weise, nicht einseitig, sondern so, daß ein unmittelbares Interesse da ist für das Kind, die Zeugnisse ausstellen. Also es liegt schon viel an dem, daß unsere Kultur, unsere Phrasenkul­tur, allmählich aus dem Alten sich herausentwickle, und daß, indem die Jugend heranwächst, man ihr das richtige Verständnis entgegen-bringt. Ich weiß auch natürlich, daß das mit gewissen Kräften der Volks-psychologie zusammenhängt; allein, die zu meistern ist nämlich noch schwieriger.
Bei keinem der verschiedenen Kongresse, die wir in letzter Zeit gehabt haben, hat eigentlich gefehlt – Sie mögen erstaunt sein – eine gewisse Anzahl von dieser oder jener Gruppe aus der Jugendbewegung. Es kamen immer eine gewisse Anzahl derjenigen Leute, die man «Wander­vögel» und so weiter nennt. Die kamen alle zu uns, und ich habe mir nie ein Blatt vor den Mund genommen. Aber die Leute sahen, ich spreche zu ihnen nicht Phrasen; ich spreche zu ihnen dasjenige, auch wenn es etwas ganz anderes ist, als sie sich in ihren träumenden Köpfen zurechtgelegt haben, was nun eben auch aus dem Herzen kommt, ihr Wirklichkeitswert kommt aus dem Herzen. 

iets kan betekenen. Je moet alle middelen gebruiken om bij het kind het gevoel op te roepen dat de mensen die hen begeleiden en opvoeden, op een serieuze manier, niet eenzijdig, maar zo dat er directe betrokkenheid op het kind is, de getuigschriften maken. Dus het is heel wezenlijk dat onze cultuur, onze cultuur van frase, zich verder ontwikkelt, weg van het oude en dat als de jeugd opgroeit, men voor haar het juiste begrip heeft. Ik weet natuurlijk ook dat het met bepaalde krachten uit de volkspsychologie samenhangt; alleen, die overwinnen is echt wel wat moeilijker. Bij geen van de laatste congressen die we de laatste tijd hebben gehad, ontbreken eigenlijk – u mag verbaasd zijn – een aantal van verschillende groepen uit de jeugdbeweging. Er kwam altijd wel een bepaald aantal mensen die men ‘Wandervögel’ o.i.d. noemt. Die kwamen allemaal naar ons toe en ik heb nooit een blad voor de mond genomen. Maar de mensen zagen wel dat ik geen frasen tegen hen sprak; ik spreek tegen hen, ook wanneer het iets heel anders is dan wat zij zich in hun dromerige hoofden hebben gehaald, wat wel uit hun hart komt, hun werkelijkheidswaarde komt uit het hart.

Und vor allen Dingen bei unserem letzten Stuttgarter Kongreß, wo wiederum eine Anzahl Leute aus dieser Jugendbewegung da waren, die sonst nun wirlich nicht darauf aus sind, auf irgendeine Autorität etwas zu geben, Leute die da sagen: Es muß alles aus dem Inneren heraus wachsen, von selber wachsen und so weiter, da ließen sie sich nicht dreinreden -, bei dem letzten Kongreß in Stuttgart wurde einstimmig beschlossen, sogar eine anthroposophische Jugendgruppe zu gründen, nachdem man eineinhalb oder zwei Stunden konferiert hatte.Es handelt sich tatsächlich darum, wie die Alten der Jugend entgegen­kommen. Ich kann nicht anders als aus einer Erfahrung heraus, die sich mir aber in zahlreichen Fällen bestätigt hat, auseinandersetzen, daß ich eben darauf hinweise: die Jugendfrage von heute ist vielfach eine Alten-frage. Wir werden vielleicht die Frage der Jugendbewegung am besten beantworten, wenn wir weniger auf die Jugend schauen, sondern eiij bißchen in uns selber hinein.

En met name bij ons laatste congres in Stuttgart, waar weer een aantal mensen van deze jeugdbeweging aanwezig was die anders echt niet bezig zijn om naar de een of andere autoriteit te luisteren, mensen die zeggen: alles moet vanuit het innerlijk opbloeien, vanzelf, enz, die lieten niet op zich inpraten – op het laatste congres in Stuttgart werd eenstemmig besloten, zelfs een antroposofische jeugdgroep op te richten, nadat men anderhalf of twee uur zo’n conferentie hield.
Het gaat er werkelijk om hoe de ouderen de jongeren tegemoet treden. Ik kan niet anders dan uit deze ervaring die trouwens in talloze andere gevallen werd bevestigd, uitleggen dat ik nu juist daarop wijs: het jeugdvraagstuk van nu is heel vaak een vraagstuk van de ouderen. We kunnen het vraagstuk van de jeugd het beste beantwoorden wanneer we minder naar de jeugd kijken, maar een beetje meer naar ons zelf.

Blz. 129

X:    Es sei einem Jungen erlaubt, zu sprechen. Man möge mir verzeihen, wenn ich vielleicht ein starkes Wort gebrauche: Wir haben sozusagen keine Autoritäten mehr, wir Jungen. Und warum? Weil sie unsere Eltern auch nicht haben. Wenn wir mit Eltern reden oder auch mit älteren Menschen, so finden wir immer aus ihren Worten heraus, daß sie keine Ehrfurcht vor den Menschen haben, daß sie immer an einer Kleinigkeit herumkriti­sieren und daß sie sozusagen sich selber damit in ein schlechtes Licht setzen. Wir Jungen haben überhaupt von unseren Erziehern den Eindruck, daß sie manchmal wandelnde Kompromisse geworden seien und daß sie sich nicht entscheiden, auf eine bestimmte Seite zu stehen und aus ihrem vollsten Herzen heraus zu sagen: Ich meine es so und ich stehe dazu. – Man weiß nie recht, geht es auf die eine Seite oder auf die andere Seite hinaus.

X: Een jongen mag wat zeggen. Ik hoop dat u het mij niet kwalijk neemt, wanneer ik zware woorden gebruik: wij hebben eigenlijk geen autoriteiten meer om ons heen, wij jongeren. En waarom? Omdat onze ouders die ook niet hebben. Wanneer wij met onze ouders praten of ook met oudere mensen, dan ervaren we steeds uit hun woorden dat zij geen eerbied voor de mensen hebben, dat zij steeds kritiek hebben op kleinigheden en dat zij die zogezegd daarmee in een slecht daglicht plaatsen. Wij jongeren hebben eigenlijk van onze opvoeders de indruk dat zij soms wandelende compromissen zijn geworden en dat zij niet besluiten aan een bepaalde kant te gaan staan en vanuit hun hart te spreken: ik bedoel dit of dat en daar sta ik voor. Je weet nooit precies of het nou daarheen of daarheen gaat.

 Und immer haben wir dann dieses Gefühl von unseren Eltern oder Erziehern, daß sie eigentlich die Jugend nicht charakterisieren wollen, sondern beurteilen und bekritteln. Wenn ich daran denke, wie wir in unserem Jugendltreise miteinander arbeiten und was uns für Dinge in die Hände kommen – ich werde nun zwei ganz charakteristische Dinge herausgreifen: wir haben einmal miteinander Blüchner und Morgenstern gelesen; Da muß man sich nur diese Gegensätze vorstellen. Und so kommt es alle Tage; bei uns stürzen sich die Dinge auf uns los, und es ist nirgendwo ein Mittelpunitt, an den wir uns halten können. Es steht gar nirgends, wenn es auch kein Gedanke wäre, so doch ein Mensch, ein wirklich lebender Mensch da. Wie kann man denn unterrichten, wenn nicht sozusagen hinter den Dingen ein lebender Mensch steht, dem man es anfühlt, wenn er doziert…

En dan hebben wij steeds dat gevoel bij onze ouders of opvoeders dat zij de jeugd eigenlijk niet willen karakteriseren, maar willen beoordelen en bekritiseren. Als ik eraan denk hoe wij op onze jeugdreis met elkaar werken en met wat voor dingen we te maken krijgen – ik zal maar twee heel sprekende dingen noemen – we hebben met elkaar eens Blüchner en Morgenstern gelezen. Je moet je de tegenstelling eens inleven. En zo gaat het elke dag, bij ons komen de dingen over ons heen en er is nergens een middelpunt waaraan we ons kunnen vasthouden. Er staat helemaal nergens een gedachte, laat staan een mens, een echt levend mens. Hoe kan je dan onderwijzen als er bij wijze van spreken achter de dingen geen levend mens staat, waaraan je het kan ervaren als hij lesgeeft…

Dann wären wir von der Sache begeistert. Aber solange unsere Erzieher uns nicht entgegentreten als Mensch, der sich vor uns nicht scheut sich selber auszulachen, so können wir einfach nicht das nötige Vertrauen zu ihm haben. Wir Jungen, ich kann das aus eigener Überzeugung sagen, suchen nach einer Autorität. Wir suchen einen Miuelpunkt, einen Haltepunkt, an dem wir uns hochranken können und an dem wir in ein Leben hineinwachsen können, das ein wirltliches Innenleben ist. Und darum stürzt sich unsere Jugend auf alles Neue, das erscheint; sie hofft, sie werde einmal etwas erhaschen, das ihr etwas sein könne. Aber wenn sie etwas erhascht, so ist es nur eine große Wirrnis von Meinungen, Ansichten, von Urteilen, die keine Urteile sind, sondern höchstens ein Aburteilen.
Wenn ich dem ersten Redner etwas sagen darf: Er hat nach einem Buch gefragt, wonnnen man lesen könne, warum es bei der Jugend so sei. Nein, sage ich Ihnen, lesen Sie uns selber! Aber wenn man mit jungen Menschen sprechen will, muß man als lebendiger Mensch vor sie hintreten und aus sich herausgehen. Dann wird der junge Mensch auch aus sich herausgehen. Und dann wird dem jungen Menschen klar sein, was der ältere will und dem älteren, was der junge Mensch will.

Van zoiets zouden we enthousiast worden. Maar zolang onze opvoeders ons niet als mens benaderen die niet bang is om door ons uitgelachen te worden, kunnen wij simpelweg niet het nodige vertrouwen in hem hebben. Wij jongeren, ik kan dat uit eigen overtuiging zeggen, zoeken naar autoriteit. We zoeken een middelpunt, een houvast, waaraan we ons kunnen optrekken en door wie wij thuis kunnen raken en met wie wij naar een leven kunnen toegroeien dat een echt innerlijk leven is. En daarom stort de jeugd zich op al het nieuwe dat verschijnt; ze hoopt eens iets te kunnen pakken wat voor haar iets kan betekenen. Maar wanneer ze dan iets te pakken heeft, is er een grote wirwar van meningen, opzichten, oordelen die geen oordelen zijn, maar hoogstens dwaaloordelen.
Wanneer ik tegen de eerste spreker iets mag zeggen: hij heeft om een boek gevraagd waarin men kan lezen waarom het er zo bij de jeugd voorstaat. Nee, zeg ik tegen u, lees ons liever! Maar als je met jonge mensen wil spreken, moet je als levend mens naar hen toegaan en jezelf proberen weg te cijferen. Dan zal de jonge mens dat ook doen. En dan zal het hem duidelijk worden, wat de oudere wil en aan de oudere, wat de jonge mens wil.

Y: Ich möchte hier als Lehrer Herrn Dr. Steiner fragen, ob er denn nicht glaubt, was der erste diskutierende Redner angeregt hat, daß ein besonderer Geist doch in der heutigen Jugend lebt, etwa in größeren Städten, dem vielleicht ein durchaus menschlich eingestellter Lehrer nicht mehr in dem Maße gerecht wird, als derselbe Lehrer vielleicht vor fünfzig Jahren hätte gerecht werden können. Der Fehler ist mit vollem Recht bei den Alten gesucht worden; aber die Tatsache ist jedenfalls nicht ganz wegzudiskutieren, daß die heutige Jugend, die soziale Jugend, doch aus Elementen zusammengesetzt ist, in denen ein Geist des Skeptizismus lebt, daß vielleicht ein so eingestellter Lehrer, wie Herr Dr. Steiner, sich nicht vorstellt, wie man mit großem Dünkel einem entgegenkommt und daß in die Jugend

Y: Ik zou hier als leraar aan Dr. Steiner willen vragen of hij dan niet gelooft wat de eerste spreker in de discussie aangeroerd heeft, dat de jeugd van nu een bijzonder soort mentaliteit heeft, zeker in de grote steden, waar een bepaalde op het menselijke ingestelde leraar niet meer op die manier mee uitkomt als misschien dezelfde leraar een vijftig jaar geleden. De fouten zijn geheel terecht bij de ouderen gezocht; maar het feit is toch ook niet helemaal weg te redeneren dat de huidige jeugd, de sociale jeugd toch uit elementen samengesteld is waarin een mentaliteit van scepsis heerst, en dat een leraar met zo’n instelling als Dr. Steiner, zich niet voorstelt hoe je met een grote ingenomenheid iemand tegemoet treedt en dat in de jeugd de

Blz. 130

hinein soziale Widersprüche rücken, daß vielleicht bei den Jungen zum Teil durch die sozial-demokratisch imprägnierten Gedanken falsche Vorstellungen hervorgerufen werden von Unabhängigkeitsdrang und dergleichen, die auch einem Lehrer, der unbefangen der Jugend gegenübertritt, ein Wirken erschweren oder verunmöglichen, das ihm vielleicht einige Zeit vorher noch beschieden gewesen wäre.

sociale tegenstellingen toenemen, dat er misschien bij de jeugd voor een deel door de sociaal-democratisch gekleurde gedachten verkeerde voorstellingen opgeroepen worden van een onafhankelijkheidsdrang enzo, die ook de leraar die de jeugd onbevangen tegemoet treedt zijn werk moeilijker zal maken of onmogelijk, waar hij misschien een poos geleden nog niet mee te maken had.
In het antwoord van Dr. Steiner leek het alsof al deze acties van juist de jeugd, het simpele antwoord zijn op de gebreken van de leraren. Zeker, wat een groter percentage betreft bezwijken wij aan deze tekorten, maar geldt dat voor elke leraar? Dat is de vraag. En moeten de weinige mensen die dan toch niet deze tekorten aangerekend kunnen worden, niet ook constateren dat er een andere jeugd is, dat het moeilijker is, dat er ongeloof en scepsis onder de leerlingen heerst en dat dat het werk van de leraar bemoeilijkt?

Es sah in der Antwort des Herrn Dr. Steiner so aus, als ob diese ganzen Aktionen gerade der Jugend, einfach Antworten auf Mängel der Lehrer seien. Gewiß, wir unterliegen vielleicht in einem größeren Prozentsatz diesen Mängeln, aber sind es alle Lehrer? Das ist die Frage. Und werden diese Wenigen, die von diesen Mängeln doch nicht in dem Maße behaftet sind, nicht auch konstatieren müssen, daß eine andere Jugend da ist, daß es schwieriger ist, daß ein Unglaube und Skeptizismus unter den Schülern waltet und dem Lehrer das Arbeiten erschwert?

Dr. Steiner; Ja, wenn man die Frage so stellt, kommt man keinen Schritt weiter. So ist es ganz unfruchtbar von vornherein. Es kann sich durchaus nicht darum handeln, zu konstatieren, daß die Jugend eine andere geworden ist und daß vielleicht es vor fünfzig Jahren leichter war mit der Jugend, sondern es handelt sich wirklich nur darum, die Mittel und Wege zu finden, wie wir heute eben gerade mit der Jugend fertig werden. Und schließlich, die Jugend wächst uns entgegen. Es hat auch nicht sehr viel Fruchtbares an sich, davon zu sprechen, daß sie durch sozialdemokratische Vorurteile und dergleichen zu einem Skeptizismus geführt wird.

Dr.Steiner: Ja, wanneer de vraag zo gesteld wordt, kom je geen millimeter verder. Dan is het bij voorbaat zinloos. Het moet er beslist niet omgaan te constateren dat de jeugd anders geworden is en dat het vijftig jaar geleden misschien makkelijker ging met de jeugd, waar het echt op aankomt is middelen en wegen te vinden hoe wij nu met de jeugd uitkomen. En uiteindelijk komt de jeugd tegenover ons te staan. Het is ook niet zo vruchtbaar te zeggen dat zij door de sociaal-democratische vooroordelen en dergelijke sceptisch wordt.

Das ist ebenso unfruchtbar, als wenn man ein Naturpro­dukt, das in einer gewissen Weise wächst – und das tut ja die Jugend auch, sie wächst uns wie ein Naturprodukt entgegen -, wenn man nun dieses Naturprodukt kritisiert, statt darüber Gedanken sich zu machen, wie man es in der besten Weise zu behandeln hat. Also es kann sich wirklich, wenn man die Frage auf einen fruchtbaren Boden bringen will, nur darum handeln, wie man sich heute der Jugend gegenüberstellt. Das wird unter allen Umständen nicht beantwortet, wenn man gewisserma­ßen wie eine fatalistisch zu nehmende Tatsache hinstellt, daß nun schon einmal die Jugend eben anders geworden ist, als sie vor fünfzig oder mehr Jahren war. Sie ist anders geworden! Und wenn man das Leben verfolgt hat, so wird man sehen, wie auch dieses Anders-Werden durch­aus eine Art von Zunahme darstellt, eine Art von Umwandlung ins Größere. Ich mache darauf aufmerksam, wie es zum Beispiel in der Dichtung gequirlt hat; man lese oder sehe sich solche Dinge an. Es werden ja manchmal noch solche Dinge aufgeführt, sagen wir, dramati­sche Dichtungen aus den achtziger Jahren, wo das Verhältnis der

Dat is net zo zinloos als wanneer je een natuurproduct dat op een bepaalde manier groeit – en dat doet de jeugd ook, ze groeit bij ons op als een natuurproduct – bekritiseert, in plaats er gedachten over te vormen hoe je het op de beste manier behandelen kan. Het kan er. als je de vraag een vruchtbare bodem wil geven, alleen maar om gaan hoe je je opstelt aangaande de jeugd. En die wordt onder geen enkele omstandigheid beantwoord als je deze op een bepaalde manier als een fatalistisch te nemen feit poneert, het feit dat de jeugd nu eenmaal anders geworden is dan vijftig jaar of langer geleden. Ze is anders geworden! En als je het leven gevolgd heb, dan zal je zien hoe dit anders-worden werkelijk een soort toename vertegenwoordigt, een soort van verandering in groter verband. Ik wijs erop hoe het in de dichtkunst kolkte, lees en kijk naar die dingen. Er wordt soms nog van dat dramatische dichtwerk opgevoerd, laten we zeggen uit de jaren tachtig (19e eeuw) waarbij de verhouding

Blz. 131

jüngeren zur älteren Generation geschildert wird; da wird man sehen, daß dasjenige, was da ist, schon durch die Jahrhunderte hindurch vorhanden war und dazumal schon wie eine Katastrophe empfunden wurde. Dagegen ist das von heute das reine Kinderspiel. Aber wie gesagt, mit dem bloßen Konstatieren kommt man nicht weiter. Überall handelt es sich darum, wie man wiederum zur Autorität kommt, das den einzelnen Menschen gibt, was sie befähigt, als Lehrer, als Erzieher, sich in einer richtigen Weise zur Jugend stellen zu können. Das beweist meiner Meinung nach nichts dagegen, daß es im allgemeinen doch richtig ist, daß die Jugend im ganzen heute bei den Alten eben nicht den Anhaltspunkt für eine wirkliche Autorität findet, daß die Jugend heute bei den Alten mehr als das in älteren Zeiten noch der Fall war, auch in der hinter uns liegenden Zeit, Kompromisse und dergleichen findet.

Das tritt uns ja sogar in den großen Weltereignissen entgegen, daß man überall nach Kompromissen strebt und daß daher einfach die Frage zu beantworten ist, auch im großen Stile: Wie gewinnen wir wiederum die Autorität? Ich muß sagen, ich weiß auch, daß es solche Lehrer, tüchtige Menschen gibt, wie diejenigen sind, die Sie erwähnt haben. Aber bei denen ist in der Regel auch die Jugend anders. Wer unterscheiden kann, der kann schon merken, daß da auch die Jugend anders ist.

tussen de jongere en oudere generatie geschetst wordt; dan zal je zien dat wat we nu hebben, er al eeuwen lang is en toen ook al als een ramp beleefd werd. Vergeleken daarbij is het tegenwoordig kinderspel. Maar zoals gezegd: met alleen constateren kom je niet verder. Het gaat er overal om hoe je weer autoriteit wordt, waarmee de individuele mens iets krijgt wat hem in staat stelt als leraar, als opvoeder zich op een goede manier naar de jeugd toe op kan stellen. Dat bewijst volgens mij niets tegen het feit dat het over het algemeen toch juist is dat de jeugd als geheel vandaag de dag bij de ouderen geen houvast vindt als een echte autoriteit, dat de jeugd nu bij de ouderen meer dan vroeger nog het geval was, ook in de achter ons liggende tijd, compromissen en dergelijke vindt.

Dat kom je ook bij de grote wereldgebeurtenissen tegen, er wordt overal gezocht naar compromissen en dat daarom de vraag simpel te beantwoorden is, ook in ruimer opzicht: hoe worden we weer autoriteit? Ik moet zeggen, ik weet ook dat er zulke leraren zijn, daadkrachtige mensen, zoals degenen die u genoemd hebt. Maar bij hen is de jeugd als regel ook anders. Wie onderscheid kan maken, die ziet al dat ook daar de jeugd anders is.

Also man sollte nicht mit zu stark hypothetisch gefärbten Urteilen nach dieser Richtung kommen, sondern sich durchaus klar darüber sein, daß schließlich diejenige Art, wie die Jugend iSt, doch im großen und ganzen beim Alter zu suchen ist. Meine Bemerkungen gingen auch nicht darauf hin, für die Fehler der Jugend gerade die Lehrer der Jugend allein als Alte verantwortlich zu machen. Man ist ja sehr versucht, darauf hinzuweisen, wie eigentlich dieser Mangel an Autorität heute wirklich in der furchtbarsten Weise gerade da sich geltend macht, wo unsere histori­schen Ereignisse sich abspielen. Bedenken Sie gewisse Momente wäh­rend der Kriegskatastrophe: die Leute haben nach Ersatz gesucht für ältere, führende Leute. Welche Leute hat man denn gefunden? In Frankreich Clemenceau, in Deutschland Hertling – alles alte Leute urältester Sorte, die nur dadurch, daß sie einmal bedeutend waren, noch als Autoritäten dastehen, nicht Leute, die unmittelbar aus der Gegenwart heraus sich ihren Standpunkt zu fixieren wußten. Und jetzt? Wir haben

Dus moet je met niet al te gekleurde hypothetische oordelen in deze richting gaan, maar dat het je heel duidelijk wordt dat uiteindelijk hoe de jeugd is, toch in grote lijnen wel bij de ouderen gezocht moet worden. Mijn opmerkingen gingen ook niet in de richting om voor  de fouten van de jeugd m.n. de leraren van de jeugd als ouderen alleen verantwoordelijk te houden. Men is er zeer op uit erop te wijzen hoe eigenlijk dit gebrek aan autoriteit zich tegenwoordig verschrikkelijk doet gevoelen daar waar onze historische gebeurtenissen zich afspelen. Denk eens aan bepaalde ogenblikken tijdens de oorlogscatastrofe: de mensen hebben een alternatief gezocht voor oudere, leidinggevenden. Welke mensen heeft men toen gevonden? In Frankrijk Clemenceau, in Duitsland Herling – allemaal ouderen van een antieke soort die alleen omdat ze ooit bekendheid genoten, nog als autoriteit aanwezig waren, geen mensen die direct uit het heden hun standpunt wisten vast te leggen. En nu? We hebben

Blz. 132

es vor kurzem erlebt: drei Ministerpräsidenten in wichtigen Ländern haben ihre Stellungen erschüttert gehabt. Alle drei stehen heute auf ihren Posten deshalb, weil man keine anderen Autoritäten gefunden hat, aus keinem anderen Grunde! So haben wir heute selbst in den großen Lebenserscheinungen die Tatsache, daß die Autorität gerade bei den Leuten, die das Leben führen sollten, untergraben ist. Das hat nicht die Jugend gemacht auf diesem Gebiete; aber daran erschüttert sich der Autoritätsglaube der Jugend sehr stark, wenn so etwas auf die Jugend wirkt, wenn die Jugend so etwas miterlebt.
Also man muß diese Frage schon tiefer und vor allen Dingen fruchtba­rer anfassen, und sich darüber klar sein, daß wir nicht jammern brauchen über die Art, wie uns die Jugend jetzt entgegentritt, sondern wir sollen vor allen Dingen daran denken, wie wir der Jugend gegenüber wieder aufkommen.

het onlangs meegemaakt: van drie minister-presidenten in belangrijke landen is hun positie aan het wankelen gebracht. Alle drie zijn ze nog op hun post, omdat men geen andere autoriteiten heeft gevonden, daarom! Zo hebben we zelfs in het groot het feit dat de autoriteit m.n. bij de mensen die leiding moeten geven, ondergraven is. Op dit gebied heeft de jeugd dat niet gedaan; maar het geloof in autoriteit wordt daardoor voor de jeugd wel heel sterk aan het wankelen gebracht, wanneer ze zoiets meemaakt. Dus moet je deze vraag wel dieper en vooral vruchtbaarder aanpakken en goed beseffen dat we geen geklaag kunnen gebruiken over de manier waarop de jeugd ons tegemoet treedt, maar wij moeten er vooral aan denken hoe wij de jeugd weer tegemoet treden.

Also etwa unter sie zu treten und bloß anfangen zu jammern: Kinder, ihr seid mir zu schlecht, ich erreiche mit euch nichts, ich kann nichts mehr mit euch anfangen -, das ist unfruchtbar. Frucht­bare Entwickelung muß sich bemühen, vor allen Dingen dasjenige Geistesleben und das Leben im allgemeinen zu suchen, das die Möglich­keit gibt, daß die Jugend wiederum zum Glauben an die Alten gebracht werden kann. Wer die Jugend kennt, der weiß: die Jugend findet sich beglückt, wenn sie an die Alten glauben kann. Sie findet sich tatsächlich beglückt, der Skeptizismus hört bald auf, wenn irgend etwas Richtiges da ist, woran die jungen Leute glauben können. Im allgemeinen ist das noch nicht so, daß nur Richtiges das Leben beherrscht. Aber im allge­meinen ist es doch so, daß wenn die Leute etwas sagen, was tatsächlich einen inneren Gehalt hat, dann werden die Jungen dennoch angezogen. Wenn man daran nicht mehr glauben könnte, wenn man das ganze Leben an den Mängeln der Menschen herumjammert und nur darüber redet, dann wird nichts erreicht werden.

Dus naar ze toegaan en dan meteen beginnen te jammeren: kinderen jullie zijn me te slecht, ik bereik met jullie niets, ik kan met jullie niets beginnen – dat werkt niet. Een vruchtbare ontwikkeling streeft ernaar vooral dat geestesleven en dat leven in het algemeen te zoeken dat het mogelijk maakt dat de jeugd weer geloof in de ouderen kan krijgen. Wie de jeugd kent weet: de jeugd voelt zich gelukkig wanneer ze in de ouderen kan geloven. Ze voelt zich gelukkig en de scepsis verdwijnt al gauw wanneer er iets goeds is waarin de jonge mens kan geloven. Over het algemeen is het nog niet zo dat iets goeds het leven beheerst. Maar over het algemeen is het toch zo dat wanneer de mensen iets zeggen wat werkelijk van een dieper niveau is, de jeugd daartoe wordt aangetrokken. Als je daarin niet meer zou kunnen geloven, wanneer je je hele leven klaagt over de gebreken van de jeugd, dan wordt er niets bereikt.

GA 304 (Duits)

Rudolf Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2588-2422

.

.

.

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

GA 307

Voordracht 7, Illkley 11 augustus 1923

Blz. 133   vert.  170

Wir werden erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre reif zu einem persönlichen Urteil. Erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre kommt der Mensch so weit, daß der Lehrer auf ihn wirken kann, indem er an das Urteil appelliert. Dann kann er auch vom Denken aus die Gründe entwickeln für irgendeine Sache, Aber vorher schaden wir dem Menschen, halten seine ganze menschliche Entwickelung zurück, wenn wir mit Gründen an ihn herantreten. 

We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel. Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak. Maar voor die tijd berokkenen we de mens schade, houden we zijn hele menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten.
GA 307/133
Vertaald/170

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 231/232     vert. 299/300

Wenn das Kind geschlechtsreif geworden ist, das fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht hat, dann vollzieht sich ja in seinem Inneren jener Umschwung, durch den es von der Hinneigung zum Autoritativen zu seinem Freiheitsgefühl kommt und mit dem Freiheitsgefühl zu seiner Urteilsreife, zu seiner eigenen Einsicht. Da kommt etwas, was in der allerintensivsten Weise für Erziehung und Unterricht berücksichtigt werden muß. Wenn wir bis zur Geschlechtsreife Gefühle erweckt haben für das Gute und Böse, für das Göttliche und Nichtgöttliche, dann kommt das Kind nach der Geschlechtsreife dazu, aus seinem Inneren aufsteigend diese Gefühle zu haben. Sein Verstand, sein Intellekt, seine Einsicht, seine Urteilskraft sind nicht beeinflußt, sondern es kann jetzt frei aus sich heraus urteilen.

Wanneer het kind geslachtsrijp is geworden, het 15de, 16de jaar heeft bereikt, dan voltrekt zich immers in zijn innerlijk die ommezwaai waardoor het van de geneigdheid tot het autoritatieve tot zijn vrijheidsgevoel komt en met het vrijheidsgevoel tot zijn oordeelsrijpheid, tot zijn eigen inzicht. Daar komt iets waarmee op de allerintensiefste wijze bij opvoeding en onderwijs rekening moet worden gehouden. Hebben we tot aan de geslachtsrijpheid gevoelens gewekt voor het goed en het kwaad, voor het goddelijke en niet-goddelijke, na de geslachtsrijpheid komt het kind zover dat het deze gevoelens zo heeft dat ze opstijgen uit zijn innerlijk. Zijn verstand, zijn intellect, zijn inzicht, zijn oordeelskracht worden niet beïnvloed, nee, het kan nu vanuit zichzelf vrij oordelen.

Wir entlassen den Menschen mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre ins Leben hinaus. Wir stellen ihn dann uns gleich. Er blickt dann zurück auf unsere Autorität, behalt uns lieb, wenn wir rechte Lehrer, Erzieher waren; aber er geht zu seinem eigenen Urteil über. Das haben wir nicht gefangen genommen, wenn wir bloß auf das Gefühl gewirkt haben. Und so geben wir dann das Seelisch-Geistige mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre frei, rechnen damit auch in den sogenannten höheren Klassen, rechnen von da ab mit den Schülern und Schülerinnen so, daß wir an ihre eigene Urteilskraft und Einsicht appellieren. Dieses Entlassen in Freiheit in das Leben, das kann man niemals erreichen, wenn man dogmatisch, gebotsmäßig Moralisches und Religiöses beibringen will, sondern wenn man im entsprechenden Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife bloß auf Gefühl und Empfindung wirkt. Das ist das einzige, daß man den Menschen so in die Welt stellt, daß er dann auf seine Urteilskraft vertrauen kann.

We laten de mens op het 14de, 15de jaar van school gaan, het leven in. We stellen hem dan gelijk aan onszelf. Hij kijkt dan terug op onze autoriteit, blijft van ons houden als we goede leraren, opvoeders waren; maar hij gaat over tot zijn eigen oordeel. Dat hebben we niet gevangen genomen als we alleen maar op zijn gevoel hebben gewerkt. En zo laten we dan het ziele-geestelijke met het 14de, 15de jaar vrij, houden daarmee rekening ook in de zogenoemde hogere klassen, houden van dan af aan rekening met de leerlingen zo dat we appelleren aan hun eigen oordeelsvermogen en inzicht. Dit in vrijheid het leven in laten gaan, dat kun je nooit bereiken als je dogmatisch, gebodsmatig morele en religieuze dingen wilt bijbrengen, nee, alleen als je op de daarbij passende leeftijd tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts op gevoel en beleven werkt. Dat is het enige: dat je de mens zo in de wereld zet dat hij dan op zijn oordeelskracht kan vertrouwen.
GA 307/231
Vertaald/299

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2559-2395

.

.

.

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

GA 306

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 106   vert. 106

Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst
ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen und so weiter. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12, Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff Den Kausalitätsbegriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was bewegliche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist,  das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das

Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van het kleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien. En wat ik als onderwijs heb geschetst, geeft helemaal geen aanleiding om de dingen in scherpe begripsvormen in te kaderen, maar vorm te geven met woorden, met de hand, op het bord of zoiets, met de penseel in de verf aanschouwelijk te maken, te tekenen enz. Maar steeds met het bewustzijn: het is als zodanig in beweging en het moet in beweging blijven; want je moet wel weten dat zich iets pas tegen het 12 jaar, eigenlijk dicht tegen het 12e jaar in het kind ontwikkelt en dat is het gevoel voor causaliteit. Het causaliteitsbegrip heeft het kind tot tegen het 12e jaar echt niet. Het ziet wat beweeglijk is, wat beweeglijke voorstellingen zijn. Wat beeldend, muzikaal is, dat ziet het, neemt het waar, maar voor de causaliteit heeft het tot tegen het 12e jaar geen gevoel. Daarom moeten we wat we kind bijbrengen tot tegen het 12e jaar, vrij laten van het causaliteitsbegrip. Dan pas kunnen we ermee rekenen, dat het kind

Blz. 107  vert. 107

Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigent­lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel­lungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist – während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahrhin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom­men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufneh­men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen. 

de gangbare samenhang tussen oorzaak en gevolg kan snappen. Vanaf dat ogenblik begint het kind eigenlijk pas zich gedachten te vormen; tot dan toe zijn er de beeldvoorstellingen. Nu licht namelijk al iets op van wat met de puberteit volledig optreedt: het gedachteleven, het oordelende leven dat aan het denken in engere zin is gebonden – terwijl het leven tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid met het voelen verbonden is en het leven vóór de tandenwisseling aan de innerlijk zich ontplooiende wil, die in deze leeftijd nog niet onder de invloed staat van de gedachten, maar onder die van de nabootsing van wat het kind lichamelijk tegenkomt. Maar hiermee wordt ook het morele, het geestelijke bij het kind een lichamelijk iets. Daarom is het ook onmogelijk om op het 10e, 11e jaar, meestal zelfs nog op het 11e tot het 12e jaar het kind iets bij te brengen waarbij je moet kijken naar causaliteit. Daarom moet je pas tegen het 12e jaar beginnen met het bijbrengen van de minerale wereld. En natuurkundige begrippen zouden ook pas tegen deze levensjaren aan de orde moeten komen, nadat ze voordien basaal genomen alleen maar voorbereid zijn. Nu wordt het kind pas rijp voor het opnemen van dergelijke begrippen. Alles wat betrekking heeft op de anorganische wereld kan het kind wat de causaliteitsbegrippen betreft, pas begrijpen zo tegen het 12e jaar. 

Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbe­griffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebens­alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaffigkeit oder dergleichen, oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühls-­und Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlos­sene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet

Alles moet natuurlijk van te voren voorbereid zijn, maar niet door causaliteitsbegrippen; wat later met deze begrippen begrepen wordt, moet worden voorbereid in beelden, zonder causaliteit. Het kind moet in zekere zin stof krijgen waarop het deze begrippen kan toepassen. Dat enerzijds.
Anderzijds kun je kinderen vóór deze leeftijd tegen het 12e jaar geen samenhangen in de geschiedenis laten begrijpen. Je moet dan individuele mensen voor de kinderen neerzetten, die of sympathie wekken door hun goedheid, hun waarachtigheid o.i.d., of de antipathie door het tegendeel. Op sympathie en antipathie, op het gevoels- en gewaarwordingsleven moet je geschiedenis laten berusten: afgeronde beelden van gebeurtenissen en persoonlijkheden, maar beelden die in dit opzicht weer beweeglijk worden gehouden, zoals ik aangegeven

Blz. 108  vert. 108

habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Frü­heren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12.Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann an­fangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Ge­schichte.
Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife – aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Be­griffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge­schlechtsreife es entnehmen können: der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren.

heb. Causale samenhangen tussen wat er eerder was en wat er later kwam, kun je het kind pas bijbrengen wanneer in hem het teruggaan van het astraallijf het eerste licht daarop kan laten schijnen, wat dan sterker optreedt na het 14e jaar. Zo tegen het 12e jaar komt het kind in dat proces van teruggaan en dan kun je beginnen te appelleren aan het causaliteitsbegrip, ook in de geschiedenis. Als je dat eerder doet, bereid je in het kind in wezen voor zijn leven iets heel verkeerds voor, wanneer je kijkt naar het causaliteitsbegrip en het verstandsoordeel dat daarmee verbonden is. Want zie je: eerst is er het etherlijf. Tegen het 12e jaar begint het astraallijf langzaam geboren te worden; dat wordt dan volledig geboren met de geslachtsrijpheid – maar daarvoor is  alleen het etherlijf er. Wanneer je dan het kind oordelen inprent van ja en nee, of je laat het begrippen eigen maken, dan gaan die dingen i.p.v. in het astraallijf in het etherlijf zitten. Maar waarvan is het astraallijf ook de drager? Bedenk dat je dit uit het verschijnsel van de geslachtsrijpheid kan aflezen: het astraallijf is de drager van de menselijke liefde. Die is natuurlijk eerder al actief in het kind, maar nog niet zelfstandig geboren.

Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hinempflan­zen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustim­men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil – und ein Ja- und Nein-Urteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen – dem Kinde beibringen. 

Daardoor plant je dan het ja en en nee, het kritiekoordeel, i.p.v. in het astraallijf, in het etherlijf. Als je dat op de juiste tijd in het astraallijf doet, dan voeg je aan het oordeel, ook aan de kritiek, de kracht van de liefde toe, de kracht van iets welwillends. Geef je het kind het onmenselijke mee dat je het te vroeg laat bekritiseren, het te vroeg laat afstemmen op ja en nee, dan stop je dit ja en nee, deze kritiek in het etherlijf. Dat is niet welwillend: dat is opzuigend, eigenlijk is dat onwelwillend, dat werkt verstorend. Dat doe je het kind aan, wanneer je te vroeg het ja-nee-oordeel – en een ja-nee-oordeel ligt nog altijd in de causaliteitsvoorstelling – aan het kind geeft.

Blz. 109

heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen­den zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh ent­wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun.

wat eigenlijk een zich verzetten is tegen wat iemand als oordeel in de wereld tegenkomt. Men neemt de oordelen van de anderen niet met liefde aan, maar met een ontwrichtende kracht die iemand heeft, wanneer je de oordeelskracht te vroeg ontwikkelt. Aan dit soort dingen kan je werkelijk zien hoe zeer het erop aankomt in de basisschoolleeftijd op de juiste tijd het juiste te doen .
GA 306/106-109
Op deze blog vertaald/106-109

Vragenbeantwoording, Dornach 18 april 1923

Blz. 176   vert. 176

Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe­riode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl.

Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? In de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling werken we als opvoedkundige omgeving eigenlijk in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel.
GA 306/176
Op deze blog vertaald/176

Voor wat er in de vragenbeantwoording staat over het religieuze oordeel dat na het 12e jaar moet ontstaan, verwijs ik naar de vertaling van deze vragenbeantwoording

Vragenbeantwoording. Dornacht 19 april 1923

Blz. 181  vert. 181

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat: es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da­durch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden.

Het wezenlijke is toch wat de heer Baumann* uiteengezet heeft: dat m.n. met de geslachtsrijpheid en in de volgende jaren, blijkt dat een bepaald muzikaal oordeel in de plaats komt van een muzikaal meevoelen en beleven. Het muzikale oordeel ontstaat. Dat is natuurlijk zeer duidelijk te merken aan wat de heer Baumann heeft gekarakteriseerd: bij de kinderen ontstaat een bepaald zelfbeeld, een zelfbeeld van hoe ze zingen en daardoor weer de mogelijkheid om de stem bewuster te gebruiken e.d. Dat moet ook met een methode verzorgd worden.

*Baumann Paul, 1887-1964, muziekleraar aan de vrijeschool Stuttgart

Blz. 183   vert. 183

Natür­lich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife un­bedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für rich­tig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begrün­den, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali­schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk­lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. 

Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten. Tot aan de puberteit is juist, wat de leraar voor juist houdt, verkeerd wat hij verkeerd vindt. Na de puberteit moet je bestendigen, ook muzikaal bestendigen. Daarom is het zeer belangrijk dat je juist dan, wanneer er ook maar een aanleiding bestaat het muziekonderwijs in deze tijd in het bijzonder voort te zetten, werkelijk streng wordt ingegaan op het motiveren van de oordelen die je erbij betrekt.
GA 306/181-183
Op deze blog vertaald/181-183

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2553-2389

.

.

.

.

*GA 293         Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Telkens weer zal Steiner ‘de mens’ vanuit de meest verschillende gezichtspunten willen bespreken.

Het lijkt er soms op dat hij met zichzelf in tegenspraak is, maar dat is schijn.

Bij elke beschouwing over de mens blijft hij zijn eigen standpunten trouw:

In de ‘Algemene menskunde’ (uiteraard) ook:

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

(zie voordracht 7)

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

(zie voordracht 7)

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

GA 293/148

Vertaald/150



En in andere pedagogische voordrachten:

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

GA 301/42  

Op deze blog  vertaald 42

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.

Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

GA 306/164   

Op deze blog vertaald/164

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.

Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.

GA 307/90  

Vertaald/113

En uiteraard ook in niet-pedagogische voordrachten:

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.

Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

GA 201/70

Niet vertaald

Wanneer hij hier zo stellig beweert:

Blz.  160     vert. 154

Sie haben ja gestern erkennen können, wie der Mensch dreigegliedert ist: als Kopfmensch, als Rumpfmensch, als Gliedmaßenmensch.

Gisteren heeft u kunnen horen dat de mens drieledig is en bestaat uit een hoofdmens, een rompmens en een ledematenmens.

dan weten we nu dat deze blikrichting niet in tegenspraak is met de vierledige mens of met de indeling in denken – voelen – willen.

Het is goed je telkens af te vragen vanuit welk standpunt, met welk doel Steiner nu dit opmerkt en dan weer dat.

Hij zal voortdurend waarschuwen tegen het strakke schematiseren:

Im Verlauf unserer geisteswissenschaftlichen Studien werden wir zu­nächst bekanntgemacht mit der sogenannten Gliederung des Menschen und unterscheiden dann am Menschen seinen physischen Leib, Äther­leib, astralischen Leib, das Ich und so weiter. Nun könnte es vielen scheinen, als ob wir, wenn wir nun wissen: der Mensch besteht aus die­sen Wesensgliedern – dann schon sozusagen auch die Wesenheit des Menschen einigermaßen erfaßt hätten. Und viele glauben in der Tat, das Wesentlichste vom Menschen zu wissen, wenn sie nun diese ver­schiedenen menschlichen Wesensglieder aufzählen können, allenfalls noch anzugeben wissen, wie sich das eine oder andere verhält beim Durchgang durch verschiedene Verkörperungen hindurch. In Wirk­lichkeit ist es auf der einen Seite durchaus notwendig, daß man bei der Betrachtung des Menschen von diesen Wesensgliedern ausgeht, sich aber dann klarmacht, daß man damit im Grunde genommen nur etwas sehr Vorläufiges getan hat, wenn man sich damit bekanntgemacht hat. Denn es kommt durchaus nicht bloß darauf an, daß der Mensch nun aus diesen sieben oder neun Gliedern besteht, sondern es kommt auf das Verhältnis dieser verschiedenen Wesensglieder des Menschen an, wie das eine oder andere wiederum zu dem einen oder anderen steht.

Tijdens onze geesteswetenschappelijke studie worden we gewezen op de zogenaamde indeling van de mens en dan onderscheiden we zijn fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf, het Ik enz. Nu zou het er voor veel mensen op kunnen lijken dat wij wanneer wij weten: de mens bestaat uit deze wezensdelen, we dan ook het wezen van de mens al enigszins begrijpen. En velen geloven inderdaad het meest wezenlijke van de mens te weten, wanneer zij deze verschillende wezensdelen op kunnen noemen, eventueel ook nog aangeven dat ze weten hoe het ene in relatie staat tot het andere wanneer je door de verschillende incarnaties gaat. Wat de realiteit betreft is het zeker nodig dat je bij het beschouwen van de mens van deze wezensdelen uitgaat, maar dan moet je je realiseren dat je daarmee slechts iets zeer voorlopigs hebt. Want het komt er helemaal niet zo op aan dat de mens uit zeven of negen wezensdelen bestaat, maar hoe die in een bepaalde relatie met elkaar staan.

GA 127/55      

Niet vertaald

De eerste bladzijden van voordracht 11 gaan vooral over de relaties tussen wat er in de vorige voordrachten meer afzonderlijk is besproken. 

Als we al die indelingen en namen niet al te stijfjes hanteren, maar in hun samenhang zelf innerlijk mee bewegen, tekent het wezen mens zich steeds genuanceerder af.

Kijk je vanuit de ziel: overwegend sympathie en antipathie, uitlopend naar de functies denken – voelen -willen;

Kijk je vanuit de geest: dan gaat het om wakker – dromen – slapen, een beweeglijke toestand;

Kijk je naar het lichaam: hoofd – romp – ledematen: nu overheerst de vorm.

Betrek je ze op elkaar, dan zit de wakkerheid in het hoofd – daar zetelt het denken – daarvoor is antipathie nodig;

In de borst vinden we dan het gevoel, daar is de pendel sympathie – antipathie -de geestelijke toestand is dromend;

In de ledematen zit de wil – sterk verbonden met de sympathie; geestelijk slapen we daar het meest.

Je kan e.e.a. nog uitbreiden en in een overzicht plaatsen:

Leber: Kommentar Allgemeine Menschenkunde band 3/22:

Steeds zal Steiner ook aangeven dat wanneer zwart-wit gezegd wordt: het hoofd is het meest lichaam, erbij gezegd hoort te worden: voornamelijk, want ook ziel en geest hebben hun relatie tot het hoofd;

en dat geldt ook weer voor borst en ledematen

Dat had hij al aangeroerd in voordracht 10 en daar verwijst hij allereerst naar:

Betrachten wir einmal zunächst die Kopfbildung des Menschen. Da haben wir ja gestern gesagt: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Den Brustmenschen haben wir als «leibig» und seelisch anzusehen gehabt. Und den Gliedmaßenmenschen als «leibig», seelisch und geistig.

Laat ons eerst eens een blik werpen op het hoofd. Daarover hebben we gisteren gezegd: het hoofd is hoofdzakelijk lichaam. De borstmens behoort zoals we gezien hebben tot de wereld van het lichamelijke en tot de wereld van de ziel, en de ledematenmens tot de wereld van het lichaam, tot die van de ziel en tot die van de geest.

En heel wezenlijk: dat wat het een heeft, heeft het andere ook, maar op een andere manier.

Aber damit ist natürlich die Kopfwesenheit nicht erschöpft, wenn wir sagen: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Es ist ja schon einmal in der Wirklichkeit so, daß die Dinge nicht scharf voneinander getrennt sind, und wir dürfen daher ebensogut sagen: der Kopf ist nur in anderer Weise seelisch und geistig als die Brust und die Gliedmaßen. Der Kopf ist schon, wenn der Mensch geboren wird, vorzugsweise Leib, das heißt, es hat sich gewissermaßen dasjenige, was ihn als Kopf zunächst zusammensetzt, in der Form des leiblichen Kopfes ausgeprägt.

Maar het wezen van het hoofd is natuurlijk nog niet uitputtend beschreven door te zeggen ‘het hoofd is hoofdzakelijk lichaam’. Ja, het is nu eenmaal zo dat de dingen in de werkelijkheid niet scherp van elkaar gescheiden zijn, en we kunnen ook evengoed zeggen dat het hoofd ook ziel en geest is, alleen op een andere manier dan de borst en de ledematen. Maar het hoofd is al bij de geboorte vooral lichamelijk, dat wil zeggen: dat wat het hoofd in eerste instantie tot hoofd maakt, heeft zich in zekere zin uitgedrukt in de vorm van het lichamelijke hoofd.

Het steeds naar de tegenstellingen kijken, levert bij de aanblik van het embryo meteen het gevoel op wanneer je hoofd en handen vergelijkt, dat het hoofd veel verder is, veel prominenter aanwezig. En dit ‘verder’ roept, als je dit woord op het leven betrekt, ook de gedachte op aan ‘ouder’. Aan ‘eerder’.

Dat ‘oude’ van het hoofd – maar nu meer benaderd vanuit de functie: het zich kunnen voorstellen – wijst ook naar het verleden. Zie voordracht 2.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet (  ) 

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt (zie verder*) 

Dat komt bijv. in deze tekening goed naar voren. [4]

Bron: website van Jaap van der Wal

In de 10e voordracht sprak Steiner over de ontwikkeling van het menselijke hoofd vanuit een evolutie-ontwikkeling, langs de weg van de dierlijke ontwikkeling.

In hun boek ‘Antroposofische menskunde begrijpen‘ werken de auteurs dit heel duidelijk uit.

Weil der Kopf ein möglichst schon vollkommen ausgebildeter Leib ist, weil er alles, was zur Ausbildung notwendig ist, durch das Tierische zum Menschen hindurch schon durchgemacht hat in früheren Entwicklungsstadien, deshalb kann er in leiblicher Beziehung am vollkommensten ausgebildet sein.

Omdat het hoofd al een hoogst volledig ontwikkeld lichaam is, omdat het alles wat voor de ontwikkeling via dier tot mens nodig is, al in vroegere ontwikkelingsstadia heeft doorgemaakt, kan het hoofd in lichamelijk opzicht het verst ontwikkeld zijn.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet , daß das allgemein Menschliche geistig-seelisch zunächst im Kopfe zum Vorschein kommt.

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt en in het hoofd komt in de allereerste plaats het algemeen menselijke van geest en ziel te voorschijn.

Met dit ‘algemeen menselijke’ wordt m.i. bedoeld dat het bij de mens hoort dat ziel en geest geleidelijk aan bezit nemen van het lichaam – dus ‘het incarneren’; maar ook wat er verder aan ‘algemeens’ kan worden genoemd – hier m.n. het wakkere en het droomaspect. Algemeen is ook dat tijdens het leven, tijdens de ontwikkeling de mens wat zijn ziel en geest betreft, steeds meer DIE ziel en geest wordt die hem tot DAT mens maken. 

In de twee andere voordrachtenseries: Opvoedkunst [2] en Werkbesprekingen [3] gaat het het meest over de kinderen: wat leer je ze en waarom en hoe.

In de ‘Algemene menskunde’ gaat het niet alleen over het kind. Vaak maakt Steiner grote omtrekkende bewegingen, bijv, via de filosofie (Descartes), de natuurkunde (Mayer stof en kracht), via de geschiedenis (concilie 869) Enz.

Waar het kan en dus moet, zal Steiner de ontwikkeling van het kind bespreken, immers: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie‘.

Wat hij dan met een paar zinnen zegt, kunnen we aan het pasgeboren kind en bij het opgroeiende kind in de eerste jaren waarnemen als we dat bewust(er) doen.

Als je zelf net uit een diepe slaap wakker bent geworden en iemand spreekt je aan, gaat er nog veel langs je heen. Je moet eerst even wakker worden; vele mensen zeggen vanuit een taalbeleven: nog even aankomen. 

Aankomen houdt in dat je ‘ergens’ vandaan komt. 

Nu gaat het verder wakker worden bij ons aanmerkelijk sneller, maar in deze toestand van ‘ergens vandaan’ en ‘nog niet wakker’ voelen we toch de leefwereld van de baby. Neem o.a. de langdurige slaap per dag (en nacht); maar ook als je – vooral als bezoeker – tegen zo’n pas geboren kindje spreekt. Dat is geen gesprek – omdat je nog geen gesprekpartner tegenover je vindt. Alles gaat in een sfeer die met ‘slaap’ gepaard gaat: zachtjes spreken, rustig zijn. En soms lijkt het of het kind jou helemaal niet ziet of dwars door je heen kijkt; soms is er een reactie in het gezicht die op een lach lijkt, soms is er beweging in het lijfje. Als fenomeen vergelijkbaar met jouw wakker worden uit een diepe slaap.

Das Seelische ist so verbunden mit diesem Kopfe, daß das Kind, indem es geboren wird und auch noch während es sich entwickelt in den ersten Lebensjahren, im Kopfe alles Seelische träumt. Und der Geist schläft im Kopfe.

De verbinding van het zielengebied met het hoofd is zo, dat een kind na de geboorte, en ook nog tijdens de ontwikkeling in de eerste levensjaren, in het hoofd een droombewustzijn heeft van het zielengebied. En het geestesgebied slaapt in het hoofd.

Welche Beziehung hat der Leib Kopf zu dem Seelischen und zu dem Geistigen?

Wat is de relatie tussen het lichamelijke hoofd en het zielen- en geestesgebied?

Jetzt haben wir eine merkwürdige Zusammengliederung von Leib, Seele und Geist im menschlichen Haupte. Wir haben einen sehr, sehr ausgebildeten Leib als Kopf. Wir haben darin eine träumende Seele, eine deutlich träumende Seele und einen noch schlafenden Geist.

Dat betekent een merkwaardige samenvoeging van lichaam, ziel en geest in het hoofd van de mens. We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest.

En ook hier doet Steiner zelf weer waartoe hij ons oproept: de dingen op elkaar betrekken, in groter verband zien, in ruimer perspectief.

En dit begin van het leven plaatst hij nu in de fase waartoe dit behoort: de eerste zeven jaar die afgesloten wordt met de tandenwisseling.

Nun handelt es sich darum, mit der ganzen Entwicklung des Menschen diese eben charakterisierte Tatsache in Einklang zu sehen.

Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens.

Binnen deze fase vinden belangrijke ontwikkelingen plaats: het kind gaat staan, lopen, spreken en denken; het gaat Ik-zeggen; en wat Steiner hier nu naar voren haalt, het is een nabootser of zoals hij vaak en passant zegt: een en al zintuig. We noemen het ook wel ‘open’ zijn voor de omgeving. Maar meer nog zouden we moeten zeggen dat – en dan maken we de geest ‘ruimtelijk’ wat eigenlijk niet kan – de geest van het kind veel meer om hem heen is, dan in hem. Als deze geest in iemand zit, kan je je openstellen of niet; dat geldt voor het kleine kind niet: zijn geest is nog om hem heen. Buiten hem.

Wanneer Steiner over wakker en slaap spreekt, zal hij vaak noemen dat wij ’s avonds bij het inslapen a.h.w. ons Ik en astraallijf  ‘uitademen’, dat deze zich tijdens de slaap buiten het lichaam bevinden. 

Dat is in zekere zin de hele dag zo bij het pas geboren en zeer jonge kind. 

In zekere zin, want: Daß (  )  verdankt er eben gerade dem Umstande, daß sein Kopfgeist schläft. Dadurch kann er mit diesem Kopfgeiste außerhalb des Kopfleibes weilen. Er kann sich in der Umgebung aufhalten. Denn wenn man schläft, so ist man mit seinem Geistig-Seelischen außerhalb des Leibes. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes.

Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichamelijke hoofd blijven. Deze geest kan zich in de buitenwereld ophouden. Wanneer men slaapt is men met geest en ziel buiten het lichaam. Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd.

En waar is het kind dan?

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. 

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn.

Diese Entwicklung ist ja bis zum Zahnwechsel hin so, daß der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist. Es tut der Mensch alles dasjenige, was er seiner Umgebung absieht.

Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na.

Hier ligt de kern van de opvoeding van het kind vóór de tandenwisseling:

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. Daher ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Daher entwickelt sich auch aus der träumenden Seele heraus die Liebe zur Umgebung, vorzugsweise die Liebe zu den Eltern.

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn. Daardoor bootst het kind na. Daardoor ontwikkelt zich vanuit de dromende ziel de liefde tot de omgeving, vooral de liefde tot de ouders.

Opvoeding – omgang

Wie in de jaren 1960 pedagogiek studeerde, moest als ‘verplichte kost’  ‘Beknopte theoretische pedagogiek‘ van Prof. Langeveld bestuderen.

Langeveld maakte een onderscheid tussen opvoeding en omgang. Eenmaal volwassen kon er van opvoeding geen sprake meer zijn, dan kwam de vorming vanuit de omgang met elkaar. 

Steiner noemt opvoeding van het (zeer) jonge kind later in deze voordracht ook onmogelijk – ook eigenlijk alleen een vorm van ‘omgang’ kan het kind verder helpen.

Je zou ruwweg kunnen zeggen: voordat het kind een Ik-beleving (ca 3 jr.) heeft en nadat dit Ik-beleven volwassen is geworden (ca 21 jr.), kan er van opvoeding geen sprake zijn: daar gaat het om omgaan. Opvoeding vindt a.h.w. plaats tussen Ik(begin) en Ik(volgroeid – al is het Ik altijd in ontwikkeling).

Het belangrijke verschijnsel van de nabootsing krijgt van Steiner veel aandacht.

Ik heb hier zijn uitspraken daarover bij elkaar gebracht, hier en daar ondersteund met sprekend foto’s.

Bij deze illustratie: Het staande kind wordt vaak voorgelezen. Hij doet het nu voor zijn zusje.

In voordracht 9 noemt Steiner de nabootsing al:

Bis zum Zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.



Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.

GA 293/133

Vertaling/129

Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. 

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust van uit dat de wereld moreel goed is.

Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is.

GA 293/142 

Vertaling/138

Zijn wij voor het kind zo, dat wij het waard zijn nagebootst te worden?

Ik wijs nog even op de foto’s van de hersenen van zich ontwikkelende kinderen, de een zonder nauwelijks aandacht, de ander met veel meer.

Aan het eind van de eerste zevenjaarsfase bevindt het kind zich in het proces van de tandenwisseling.

Blz. 161   vert. 155

Wenn nun der Mensch die zweiten Zähne bekommt, wenn er den Zahnwechsel durchmacht, so bedeutet das in seiner Entwickeiung eigentlich den letzten Abschluß der Kopfentwickelung. Wenn der Kopf auch vollständig schon als Leib geboren wird, so macht er doch eine letzte Entwickelung erst durch in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen. Was er da durchmacht, das findet seinen Abschluß, setzt sich gewissermaßen seinen Schlußpunkt mit dem Zahnwechsel.

Wanneer het kind nu zijn melkgebit verliest bij de tandenwisseling, dan betekent dat in zijn ontwikkeling eigenlijk het eindpunt van de vorming van het hoofd. Ook al wordt het hoofd als lichaam al compleet geboren, toch vindt er nog een laatste ontwikkeling plaats in de eerste zeven levensjaren. Deze ontwikkeling wordt afgesloten, zet er als het ware zelf een punt achter, met de tandenwisseling.

Was ist denn da eigentlich abgeschlossen? Sehen Sie, da ist abgeschlossen die Formbildung. Da hat der Mensch dasjenige, was ihn erhärtet, was ihn vorzugsweise zur Form macht, in seinen Leib hineingegossen. Sehen wir die zweiten Zähne aus dem Menschen herauskommen, so können wir sagen: Es ist die erste Auseinandersetzung mit der Welt vollendet. – Der Mensch hat dasjenige getan, was zu seiner Formgebung, zu seiner Gestaltung gehört. 

Wat wordt er eigenlijk precies afgesloten? Welnu, dat is de ontwikkeling van de vorm. Dan heeft de mens dat wat hem verhardt, wat hem in de eerste plaats tot vorm maakt, in zijn lichaam opgenomen. Zien we het blijvende gebit doorkomen, dan kunnen we zeggen dat de eerste confrontatie met de wereld afgesloten is. – De mens heeft gedaan wat hoort bij de vorming van zijn gestalte.

GA 293/161

Vertaling/155

Op vele plaatsen gaat Steiner dieper en weer anders in op het fenomeen van de tandenwisseling.

De belangrijkste uitspraken heb ik bij elkaar gezet.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
(Slechts een klein deel is daar nu oproepbaar. Voor het verkrijgen van een gratis scan: mail vspedagogie (voeg toe eraan vast) apenstaartje gmail.com)

[4] Uit: Appenzeller: ‘Die Genesis im Lichte der menschlichen Embryonalentwicklung’

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2540-2379

.

.

.

.