Categorie archief: Rudolf Steiner

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

GA 307

Voordracht 7, Illkley 11 augustus 1923

Blz. 133   vert.  170

Wir werden erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre reif zu einem persönlichen Urteil. Erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre kommt der Mensch so weit, daß der Lehrer auf ihn wirken kann, indem er an das Urteil appelliert. Dann kann er auch vom Denken aus die Gründe entwickeln für irgendeine Sache, Aber vorher schaden wir dem Menschen, halten seine ganze menschliche Entwickelung zurück, wenn wir mit Gründen an ihn herantreten. 

We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel. Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak. Maar voor die tijd berokkenen we de mens schade, houden we zijn hele menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten.
GA 307/133
Vertaald/170

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 231/232     vert. 299/300

Wenn das Kind geschlechtsreif geworden ist, das fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht hat, dann vollzieht sich ja in seinem Inneren jener Umschwung, durch den es von der Hinneigung zum Autoritativen zu seinem Freiheitsgefühl kommt und mit dem Freiheitsgefühl zu seiner Urteilsreife, zu seiner eigenen Einsicht. Da kommt etwas, was in der allerintensivsten Weise für Erziehung und Unterricht berücksichtigt werden muß. Wenn wir bis zur Geschlechtsreife Gefühle erweckt haben für das Gute und Böse, für das Göttliche und Nichtgöttliche, dann kommt das Kind nach der Geschlechtsreife dazu, aus seinem Inneren aufsteigend diese Gefühle zu haben. Sein Verstand, sein Intellekt, seine Einsicht, seine Urteilskraft sind nicht beeinflußt, sondern es kann jetzt frei aus sich heraus urteilen.

Wanneer het kind geslachtsrijp is geworden, het 15de, 16de jaar heeft bereikt, dan voltrekt zich immers in zijn innerlijk die ommezwaai waardoor het van de geneigdheid tot het autoritatieve tot zijn vrijheidsgevoel komt en met het vrijheidsgevoel tot zijn oordeelsrijpheid, tot zijn eigen inzicht. Daar komt iets waarmee op de allerintensiefste wijze bij opvoeding en onderwijs rekening moet worden gehouden. Hebben we tot aan de geslachtsrijpheid gevoelens gewekt voor het goed en het kwaad, voor het goddelijke en niet-goddelijke, na de geslachtsrijpheid komt het kind zover dat het deze gevoelens zo heeft dat ze opstijgen uit zijn innerlijk. Zijn verstand, zijn intellect, zijn inzicht, zijn oordeelskracht worden niet beïnvloed, nee, het kan nu vanuit zichzelf vrij oordelen.

Wir entlassen den Menschen mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre ins Leben hinaus. Wir stellen ihn dann uns gleich. Er blickt dann zurück auf unsere Autorität, behalt uns lieb, wenn wir rechte Lehrer, Erzieher waren; aber er geht zu seinem eigenen Urteil über. Das haben wir nicht gefangen genommen, wenn wir bloß auf das Gefühl gewirkt haben. Und so geben wir dann das Seelisch-Geistige mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre frei, rechnen damit auch in den sogenannten höheren Klassen, rechnen von da ab mit den Schülern und Schülerinnen so, daß wir an ihre eigene Urteilskraft und Einsicht appellieren. Dieses Entlassen in Freiheit in das Leben, das kann man niemals erreichen, wenn man dogmatisch, gebotsmäßig Moralisches und Religiöses beibringen will, sondern wenn man im entsprechenden Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife bloß auf Gefühl und Empfindung wirkt. Das ist das einzige, daß man den Menschen so in die Welt stellt, daß er dann auf seine Urteilskraft vertrauen kann.

We laten de mens op het 14de, 15de jaar van school gaan, het leven in. We stellen hem dan gelijk aan onszelf. Hij kijkt dan terug op onze autoriteit, blijft van ons houden als we goede leraren, opvoeders waren; maar hij gaat over tot zijn eigen oordeel. Dat hebben we niet gevangen genomen als we alleen maar op zijn gevoel hebben gewerkt. En zo laten we dan het ziele-geestelijke met het 14de, 15de jaar vrij, houden daarmee rekening ook in de zogenoemde hogere klassen, houden van dan af aan rekening met de leerlingen zo dat we appelleren aan hun eigen oordeelsvermogen en inzicht. Dit in vrijheid het leven in laten gaan, dat kun je nooit bereiken als je dogmatisch, gebodsmatig morele en religieuze dingen wilt bijbrengen, nee, alleen als je op de daarbij passende leeftijd tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts op gevoel en beleven werkt. Dat is het enige: dat je de mens zo in de wereld zet dat hij dan op zijn oordeelskracht kan vertrouwen.
GA 307/231
Vertaald/299

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2559-2395

.

.

.

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

GA 306

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 106   vert. 106

Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst
ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen und so weiter. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12, Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff Den Kausalitätsbegriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was bewegliche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist,  das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das

Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van het kleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien. En wat ik als onderwijs heb geschetst, geeft helemaal geen aanleiding om de dingen in scherpe begripsvormen in te kaderen, maar vorm te geven met woorden, met de hand, op het bord of zoiets, met de penseel in de verf aanschouwelijk te maken, te tekenen enz. Maar steeds met het bewustzijn: het is als zodanig in beweging en het moet in beweging blijven; want je moet wel weten dat zich iets pas tegen het 12 jaar, eigenlijk dicht tegen het 12e jaar in het kind ontwikkelt en dat is het gevoel voor causaliteit. Het causaliteitsbegrip heeft het kind tot tegen het 12e jaar echt niet. Het ziet wat beweeglijk is, wat beweeglijke voorstellingen zijn. Wat beeldend, muzikaal is, dat ziet het, neemt het waar, maar voor de causaliteit heeft het tot tegen het 12e jaar geen gevoel. Daarom moeten we wat we kind bijbrengen tot tegen het 12e jaar, vrij laten van het causaliteitsbegrip. Dan pas kunnen we ermee rekenen, dat het kind

Blz. 107  vert. 107

Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigent­lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel­lungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist – während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahrhin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom­men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufneh­men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen. 

de gangbare samenhang tussen oorzaak en gevolg kan snappen. Vanaf dat ogenblik begint het kind eigenlijk pas zich gedachten te vormen; tot dan toe zijn er de beeldvoorstellingen. Nu licht namelijk al iets op van wat met de puberteit volledig optreedt: het gedachteleven, het oordelende leven dat aan het denken in engere zin is gebonden – terwijl het leven tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid met het voelen verbonden is en het leven vóór de tandenwisseling aan de innerlijk zich ontplooiende wil, die in deze leeftijd nog niet onder de invloed staat van de gedachten, maar onder die van de nabootsing van wat het kind lichamelijk tegenkomt. Maar hiermee wordt ook het morele, het geestelijke bij het kind een lichamelijk iets. Daarom is het ook onmogelijk om op het 10e, 11e jaar, meestal zelfs nog op het 11e tot het 12e jaar het kind iets bij te brengen waarbij je moet kijken naar causaliteit. Daarom moet je pas tegen het 12e jaar beginnen met het bijbrengen van de minerale wereld. En natuurkundige begrippen zouden ook pas tegen deze levensjaren aan de orde moeten komen, nadat ze voordien basaal genomen alleen maar voorbereid zijn. Nu wordt het kind pas rijp voor het opnemen van dergelijke begrippen. Alles wat betrekking heeft op de anorganische wereld kan het kind wat de causaliteitsbegrippen betreft, pas begrijpen zo tegen het 12e jaar. 

Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbe­griffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebens­alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaffigkeit oder dergleichen, oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühls-­und Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlos­sene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet

Alles moet natuurlijk van te voren voorbereid zijn, maar niet door causaliteitsbegrippen; wat later met deze begrippen begrepen wordt, moet worden voorbereid in beelden, zonder causaliteit. Het kind moet in zekere zin stof krijgen waarop het deze begrippen kan toepassen. Dat enerzijds.
Anderzijds kun je kinderen vóór deze leeftijd tegen het 12e jaar geen samenhangen in de geschiedenis laten begrijpen. Je moet dan individuele mensen voor de kinderen neerzetten, die of sympathie wekken door hun goedheid, hun waarachtigheid o.i.d., of de antipathie door het tegendeel. Op sympathie en antipathie, op het gevoels- en gewaarwordingsleven moet je geschiedenis laten berusten: afgeronde beelden van gebeurtenissen en persoonlijkheden, maar beelden die in dit opzicht weer beweeglijk worden gehouden, zoals ik aangegeven

Blz. 108  vert. 108

habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Frü­heren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12.Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann an­fangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Ge­schichte.
Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife – aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Be­griffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge­schlechtsreife es entnehmen können: der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren.

heb. Causale samenhangen tussen wat er eerder was en wat er later kwam, kun je het kind pas bijbrengen wanneer in hem het teruggaan van het astraallijf het eerste licht daarop kan laten schijnen, wat dan sterker optreedt na het 14e jaar. Zo tegen het 12e jaar komt het kind in dat proces van teruggaan en dan kun je beginnen te appelleren aan het causaliteitsbegrip, ook in de geschiedenis. Als je dat eerder doet, bereid je in het kind in wezen voor zijn leven iets heel verkeerds voor, wanneer je kijkt naar het causaliteitsbegrip en het verstandsoordeel dat daarmee verbonden is. Want zie je: eerst is er het etherlijf. Tegen het 12e jaar begint het astraallijf langzaam geboren te worden; dat wordt dan volledig geboren met de geslachtsrijpheid – maar daarvoor is  alleen het etherlijf er. Wanneer je dan het kind oordelen inprent van ja en nee, of je laat het begrippen eigen maken, dan gaan die dingen i.p.v. in het astraallijf in het etherlijf zitten. Maar waarvan is het astraallijf ook de drager? Bedenk dat je dit uit het verschijnsel van de geslachtsrijpheid kan aflezen: het astraallijf is de drager van de menselijke liefde. Die is natuurlijk eerder al actief in het kind, maar nog niet zelfstandig geboren.

Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hinempflan­zen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustim­men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil – und ein Ja- und Nein-Urteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen – dem Kinde beibringen. 

Daardoor plant je dan het ja en en nee, het kritiekoordeel, i.p.v. in het astraallijf, in het etherlijf. Als je dat op de juiste tijd in het astraallijf doet, dan voeg je aan het oordeel, ook aan de kritiek, de kracht van de liefde toe, de kracht van iets welwillends. Geef je het kind het onmenselijke mee dat je het te vroeg laat bekritiseren, het te vroeg laat afstemmen op ja en nee, dan stop je dit ja en nee, deze kritiek in het etherlijf. Dat is niet welwillend: dat is opzuigend, eigenlijk is dat onwelwillend, dat werkt verstorend. Dat doe je het kind aan, wanneer je te vroeg het ja-nee-oordeel – en een ja-nee-oordeel ligt nog altijd in de causaliteitsvoorstelling – aan het kind geeft.

Blz. 109

heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen­den zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh ent­wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun.

wat eigenlijk een zich verzetten is tegen wat iemand als oordeel in de wereld tegenkomt. Men neemt de oordelen van de anderen niet met liefde aan, maar met een ontwrichtende kracht die iemand heeft, wanneer je de oordeelskracht te vroeg ontwikkelt. Aan dit soort dingen kan je werkelijk zien hoe zeer het erop aankomt in de basisschoolleeftijd op de juiste tijd het juiste te doen .
GA 306/106-109
Op deze blog vertaald/106-109

Vragenbeantwoording, Dornach 18 april 1923

Blz. 176   vert. 176

Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe­riode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl.

Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? In de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling werken we als opvoedkundige omgeving eigenlijk in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel.
GA 306/176
Op deze blog vertaald/176

Voor wat er in de vragenbeantwoording staat over het religieuze oordeel dat na het 12e jaar moet ontstaan, verwijs ik naar de vertaling van deze vragenbeantwoording

Vragenbeantwoording. Dornacht 19 april 1923

Blz. 181  vert. 181

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat: es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da­durch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden.

Het wezenlijke is toch wat de heer Baumann* uiteengezet heeft: dat m.n. met de geslachtsrijpheid en in de volgende jaren, blijkt dat een bepaald muzikaal oordeel in de plaats komt van een muzikaal meevoelen en beleven. Het muzikale oordeel ontstaat. Dat is natuurlijk zeer duidelijk te merken aan wat de heer Baumann heeft gekarakteriseerd: bij de kinderen ontstaat een bepaald zelfbeeld, een zelfbeeld van hoe ze zingen en daardoor weer de mogelijkheid om de stem bewuster te gebruiken e.d. Dat moet ook met een methode verzorgd worden.

*Baumann Paul, 1887-1964, muziekleraar aan de vrijeschool Stuttgart

Blz. 183   vert. 183

Natür­lich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife un­bedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für rich­tig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begrün­den, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali­schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk­lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. 

Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten. Tot aan de puberteit is juist, wat de leraar voor juist houdt, verkeerd wat hij verkeerd vindt. Na de puberteit moet je bestendigen, ook muzikaal bestendigen. Daarom is het zeer belangrijk dat je juist dan, wanneer er ook maar een aanleiding bestaat het muziekonderwijs in deze tijd in het bijzonder voort te zetten, werkelijk streng wordt ingegaan op het motiveren van de oordelen die je erbij betrekt.
GA 306/181-183
Op deze blog vertaald/181-183

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2553-2389

.

.

.

.

Enkele gedachten bij blz. 162/163 in de vertaling van 1993.
.

Telkens weer zal Steiner ‘de mens’ vanuit de meest verschillende gezichtspunten willen bespreken.
Het lijkt er soms op dat hij met zichzelf in tegenspraak is, maar dat is schijn.
Bij elke beschouwing over de mens blijft hij zijn eigen standpunten trouw:

In de ‘Algemene menskunde’ (uiteraard) ook:

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
(zie voordracht 7)

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
(zie voordracht 7)

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

En in andere pedagogische voordrachten:

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.

Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.
GA 306/164
Op deze blog vertaald/164

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.

Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.
GA 307/90
Vertaald/113

En uiteraard ook in niet-pedagogische voordrachten:

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.

Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.
GA 201/70
Niet vertaald

Wanneer hij hier zo stellig beweert:

Sie haben ja gestern erkennen können, wie der Mensch dreigegliedert ist: als Kopfmensch, als Rumpfmensch, als Gliedmaßenmensch.

Gisteren heeft u kunnen horen dat de mens drieledig is en bestaat uit een hoofdmens, een rompmens en een ledematenmens.

dan weten we nu dat deze blikrichting niet in tegenspraak is met de vierledige mens of met de indeling in denken – voelen – willen.

Het is goed je telkens af te vragen vanuit welk standpunt, met welk doel Steiner nu dit opmerkt en dan weer dat.

Hij zal voortdurend waarschuwen tegen het strakke schematiseren:

Im Verlauf unserer geisteswissenschaftlichen Studien werden wir zu­nächst bekanntgemacht mit der sogenannten Gliederung des Menschen und unterscheiden dann am Menschen seinen physischen Leib, Äther­leib, astralischen Leib, das Ich und so weiter. Nun könnte es vielen scheinen, als ob wir, wenn wir nun wissen: der Mensch besteht aus die­sen Wesensgliedern – dann schon sozusagen auch die Wesenheit des Menschen einigermaßen erfaßt hätten. Und viele glauben in der Tat, das Wesentlichste vom Menschen zu wissen, wenn sie nun diese ver­schiedenen menschlichen Wesensglieder aufzählen können, allenfalls noch anzugeben wissen, wie sich das eine oder andere verhält beim Durchgang durch verschiedene Verkörperungen hindurch. In Wirk­lichkeit ist es auf der einen Seite durchaus notwendig, daß man bei der Betrachtung des Menschen von diesen Wesensgliedern ausgeht, sich aber dann klarmacht, daß man damit im Grunde genommen nur etwas sehr Vorläufiges getan hat, wenn man sich damit bekanntgemacht hat. Denn es kommt durchaus nicht bloß darauf an, daß der Mensch nun aus diesen sieben oder neun Gliedern besteht, sondern es kommt auf das Verhältnis dieser verschiedenen Wesensglieder des Menschen an, wie das eine oder andere wiederum zu dem einen oder anderen steht.

Tijdens onze geesteswetenschappelijke studie worden we gewezen op de zogenaamde indeling van de mens en dan onderscheiden we zijn fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf, het Ik enz. Nu zou het er voor veel mensen op kunnen lijken dat wij wanneer wij weten: de mens bestaat uit deze wezensdelen, we dan ook het wezen van de mens al enigszins begrijpen. En velen geloven inderdaad het meest wezenlijke van de mens te weten, wanneer zij deze verschillende wezensdelen op kunnen noemen, eventueel ook nog aangeven dat ze weten hoe het ene in relatie staat tot het andere wanneer je door de verschillende incarnaties gaat. Wat de realiteit betreft is het zeker nodig dat je bij het beschouwen van de mens van deze wezensdelen uitgaat, maar dan moet je je realiseren dat je daarmee slechts iets zeer voorlopigs hebt. Want het komt er helemaal niet zo op aan dat de mens uit zeven of negen wezensdelen bestaat, maar hoe die in een bepaalde relatie met elkaar staan.
GA 127/55      
Niet vertaald

De eerste bladzijden van voordracht 11 gaan vooral over de relaties tussen wat er in de vorige voordrachten meer afzonderlijk is besproken. 

Als we al die indelingen en namen niet al te stijfjes hanteren, maar in hun samenhang zelf innerlijk mee bewegen, tekent het wezen mens zich steeds genuanceerder af.

Kijk je vanuit de ziel: overwegend sympathie en antipathie, uitlopend naar de functies denken – voelen -willen;
Kijk je vanuit de geest: het gaat om wakker – dromen – slapen, een beweeglijke toestand’;
Kijk je naar het lichaam: hoofd – romp – ledematen: nu overheerst de vorm.
Betrek je ze op elkaar, dan zit de wakkerheid in het hoofd – daar zetelt het denken – daarvoor is antipathie nodig;
In de borst vinden we dan het gevoel, daar is de pendel sympathie – antipathie -de geestelijke toestand is dromend;
In de ledematen zit de wil – sterk verbonden met de sympathie; geestelijk slapen we daar het meest.

Je kan e.e.a. nog uitbreiden en in een overzicht plaatsen

lichamelijke gestalte     relatie tot de ziel    relatie tot de geest

hoofdmens         centraal zenuwsysteem   zintuigen met     daghelder bewustzijn
                                 hoofd bol                           gewaarwordingen   vermogen tot
                                lichamelijke afbraak        kennisvorming:         imaginatie
                                                                             denken

borstmens            orgaansysteem van         wereld van het     dromend bewustzijn
                               adem, hart en                   voelen                    vermogen tot
                               bloedsomloop                                                   inspiratie

ledematenmens    armen en handen         wil: activiteit          slaapbewustzijn
                                       benen en voeten             werken                  vermogen tot 
                                                                                                                  intuïtie
Leber: Kommentar Allgemeine Menschenkunde band 3/223

Steeds zal Steiner ook aangeven dat wanneer zwart-wit gezegd wordt: het hoofd is het meest lichaam, erbij gezegd hoort te worden: voornamelijk, want ook ziel en geest hebben hun relatie tot het hoofd;
en dat geldt ook weer voor borst en ledematen.

Dat had hij al aangeroerd in voordracht 10 en daar verwijst hij allereerst naar:

Betrachten wir einmal zunächst die Kopfbildung des Menschen. Da haben wir ja gestern gesagt: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Den Brustmenschen haben wir als «leibig» und seelisch anzusehen gehabt. Und den Gliedmaßenmenschen als «leibig», seelisch und geistig.

Laat ons eerst eens een blik werpen op het hoofd. Daarover hebben we gisteren gezegd: het hoofd is hoofdzakelijk lichaam. De borstmens behoort zoals we gezien hebben tot de wereld van het lichamelijke en tot de wereld van de ziel, en de ledematenmens tot de wereld van het lichaam, tot die van de ziel en tot die van de geest.

En heel wezenlijk: dat wat het een heeft, heeft de ander ook, maar op een andere manier.

Aber damit ist natürlich die Kopfwesenheit nicht erschöpft, wenn wir sagen: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Es ist ja schon einmal in der Wirklichkeit so, daß die Dinge nicht scharf voneinander getrennt sind, und wir dürfen daher ebensogut sagen: der Kopf ist nur in anderer Weise seelisch und geistig als die Brust und die Gliedmaßen. Der Kopf ist schon, wenn der Mensch geboren wird, vorzugsweise Leib, das heißt, es hat sich gewissermaßen dasjenige, was ihn als Kopf zunächst zusammensetzt, in der Form des leiblichen Kopfes ausgeprägt.

Maar het wezen van het hoofd is natuurlijk nog niet uitputtend beschreven door te zeggen ‘het hoofd is hoofdzakelijk lichaam’. Ja, het is nu eenmaal zo dat de dingen in de werkelijkheid niet scherp van elkaar gescheiden zijn, en we kunnen ook evengoed zeggen dat het hoofd ook ziel en geest is, alleen op een andere manier dan de borst en de ledematen. Maar het hoofd is al bij de geboorte vooral lichamelijk, dat wil zeggen: dat wat het hoofd in eerste instantie tot hoofd maakt, heeft zich in zekere zin uitgedrukt in de vorm van het lichamelijke hoofd.

Het steeds naar de tegenstellingen kijken, levert bij de aanblik van het embryo meteen het gevoel op wanneer je hoofd en handen vergelijkt, dat het hoofd veel verder is, veel prominenter aanwezig. En dit ‘verder’ roept, als je dit woord op het leven betrekt, ook de gedachte op aan ‘ouder’. Aan ‘eerder’.
Dat ‘oude’ van het hoofd – maar nu meer benaderd vanuit de functie: het zich kunnen voorstellen – wijst ook naar het verleden. Zie voordracht 2.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet (  ) 

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt (zie verder*) 

Dat komt bijv. in deze tekening goed naar voren. [4]

Bron: website van Jaap van der Wal

In de 10e voordracht sprak Steiner over de ontwikkeling van het menselijke hoofd vanuit een evolutie-ontwikkeling, langs de weg van de dierlijke ontwikkeling. [Op deze blog nog niet uitgewerkt]

Weil der Kopf ein möglichst schon vollkommen ausgebildeter Leib ist, weil er alles, was zur Ausbildung notwendig ist, durch das Tierische zum Menschen hindurch schon durchgemacht hat in früheren Entwicklungsstadien, deshalb kann er in leiblicher Beziehung am vollkommensten ausgebildet sein.

Omdat het hoofd al een hoogst volledig ontwikkeld lichaam is, omdat het alles wat voor de ontwikkeling via dier tot mens nodig is, al in vroegere ontwikkelingsstadia heeft doorgemaakt, kan het hoofd in lichamelijk opzicht het verst ontwikkeld zijn.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet , daß das allgemein Menschliche geistig-seelisch zunächst im Kopfe zum Vorschein kommt.

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt en in het hoofd komt in de allereerste plaats het algemeen menselijke van geest en ziel te voorschijn.

Met dit ‘algemeen menselijke’ wordt m.i. bedoeld dat het bij de mens hoort dat ziel en geest geleidelijk aan bezit nemen van het lichaam – dus ‘het incarneren’; maar ook wat er verder aan ‘algemeens’ kan worden genoemd – hier m.n. het wakkere en het droomaspect. Algemeen is ook dat tijdens het leven, tijdens de ontwikkeling de mens wat zijn ziel en geest betreft, steeds meer DIE ziel en geest wordt die hem tot DAT mens maken. 

In de twee andere voordrachtenseries: Opvoedkunst [2] en Werkbesprekingen [3] gaat het het meest over de kinderen: wat leer je ze en waarom en hoe.
In de Algemene menskunde gaat het niet alleen over het kind. Vaak maakt Steiner grote omtrekkende bewegingen, bijv, via de filosofie (Descartes), de natuurkunde (Mayer stof en kracht), via de geschiedenis (concilie 869) Enz.

Waar het kan en dus moet, zal Steiner de ontwikkeling van het kind bespreken, immers: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie‘

Wat hij dan met een paar zinnen zegt, kunnen we aan het pasgeboren kind en bij het opgroeiende kind in de eerste jaren waarnemen als we dat bewust(er) doen.

Als je zelf net uit een diepe slaap wakker bent geworden en iemand spreekt je aan, gaat er nog veel langs je heen. Je moet eerst even wakker worden; vele mensen zeggen vanuit een taalbeleven: nog even aankomen. 
Aankomen houdt in dat je ‘ergens’ vandaan komt. 
Nu gaat het verder wakker worden bij ons aanmerkelijk sneller, maar in deze toestand van ‘ergens vandaan’ en ‘nog niet wakker’ voelen we toch de leefwereld van de baby. Neem o.a. de langdurige slaap per dag (en nacht); maar ook als je – vooral als bezoeker – tegen zo’n pas geboren kindje spreekt. Dat is geen gesprek – omdat je nog geen gesprekpartner tegenover je vindt. Alles gaat in een sfeer die met ‘slaap’ gepaard gaat: zachtjes spreken, rustig zijn. En soms lijkt het of het kind jou helemaal niet ziet of dwars door je heen kijkt; soms is er een reactie in het gezicht die op een lach lijkt, soms is er beweging in het lijfje. Als fenomeen vergelijkbaar met jouw wakker worden uit een diepe slaap.

Das Seelische ist so verbunden mit diesem Kopfe, daß das Kind, indem es geboren wird und auch noch während es sich entwickelt in den ersten Lebensjahren, im Kopfe alles Seelische träumt. Und der Geist schläft im Kopfe.

De verbinding van het zielengebied met het hoofd is zo, dat een kind na de geboorte, en ook nog tijdens de ontwikkeling in de eerste levensjaren, in het hoofd een droombewustzijn heeft van het zielengebied. En het geestesgebied slaapt in het hoofd.

Welche Beziehung hat der Leib Kopf zu dem Seelischen und zu dem Geistigen?

Wat is de relatie tussen het lichamelijke hoofd en het zielen- en geestesgebied?

Jetzt haben wir eine merkwürdige Zusammengliederung von Leib, Seele und Geist im menschlichen Haupte. Wir haben einen sehr, sehr ausgebildeten Leib als Kopf. Wir haben darin eine träumende Seele, eine deutlich träumende Seele und einen noch schlafenden Geist.

Dat betekent een merkwaardige samenvoeging van lichaam, ziel en geest in het hoofd van de mens. We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest.

En ook hier doet Steiner zelf weer waartoe hij ons oproept: de dingen op elkaar betrekken, in groter verband zien, in ruimer perspectief.
En dit begin van het leven plaatst hij nu in de fase waartoe dit behoort: de eerste zeven jaar die afgesloten wordt met de tandenwisseling.

Nun handelt es sich darum, mit der ganzen Entwicklung des Menschen diese eben charakterisierte Tatsache in Einklang zu sehen.

Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens.

Binnen deze fase vinden belangrijke ontwikkelingen plaats: het kind gaat staan, lopen, spreken en denken; het gaat Ik-zeggen; en wat Steiner hier nu naar voren haalt, het is een nabootser of zoals hij vaak en passant zegt: een en al zintuig. We noemen het ook wel ‘open’ zijn voor de omgeving. Maar meer nog zouden we moeten zeggen dat – en dan maken we de geest ‘ruimtelijk’ wat eigenlijk niet kan – de geest van het kind veel meer om hem heen is, dan in hem. Als deze geest in iemand zit, kan je je openstellen of niet; dat geldt voor het kleine kind niet: zijn geest is nog om hem heen. Buiten hem.

Wanneer Steiner over wakker en slaap spreekt, zal hij vaak noemen dat wij ’s avonds bij het inslapen a.h.w. ons Ik en astraallijf  ‘uitademen’, dat deze zich tijdens de slaap buiten het lichaam bevinden. 
Dat is in zekere zin de hele dag zo bij het pas geboren en zeer jonge kind. 

In zekere zin, want: Daß (  )  verdankt er eben gerade dem Umstande, daß sein Kopfgeist schläft. Dadurch kann er mit diesem Kopfgeiste außerhalb des Kopfleibes weilen. Er kann sich in der Umgebung aufhalten. Denn wenn man schläft, so ist man mit seinem Geistig-Seelischen außerhalb des Leibes. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes.

Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichamelijke hoofd blijven. Deze geest kan zich in de buitenwereld ophouden. Wanneer men slaapt is men met geest en ziel buiten het lichaam. Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd.

En waar is het kind dan?

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. 

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn.

Diese Entwicklung ist ja bis zum Zahnwechsel hin so, daß der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist. Es tut der Mensch alles dasjenige, was er seiner Umgebung absieht.

Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na.

Hier ligt de kern van de opvoeding van het kind vóór de tandenwisseling:

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. Daher ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Daher entwickelt sich auch aus der träumenden Seele heraus die Liebe zur Umgebung, vorzugsweise die Liebe zu den Eltern.

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn. Daardoor bootst het kind na. Daardoor ontwikkelt zich vanuit de dromende ziel de liefde tot de omgeving, vooral de liefde tot de ouders.

Opvoeding – omgang

Wie in de jaren 1960 pedagogiek studeerde, moest als ‘verplichte kost’  ‘Beknopte theoretische pedagogiek‘ van Prof. Langeveld bestuderen.
Langeveld maakte een onderscheid tussen opvoeding en omgang. Eenmaal volwassen kon er van opvoeding geen sprake meer zijn, dan kwam de vorming vanuit de omgang met elkaar. 
Steiner noemt opvoeding van het (zeer) jonge kind later in deze voordracht ook onmogelijk – ook eigenlijk alleen een vorm van ‘omgang’ kan het kind verder helpen.
Je zou ruwweg kunnen zeggen: voordat het kind een Ik-beleving (ca 3 jr.)heeft en nadat dit Ik-beleven volwassen is geworden (ca 21 jr), kan er van opvoeding geen sprake zijn: daar gaat het om omgaan. Opvoeding vindt a.h.w. plaats tussen Ik(begin) en Ik(volgroeid – al is het Ik altijd in ontwikkeling).

Het belangrijke verschijnsel van de nabootsing krijgt van Steiner veel aandacht.
Ik heb hier zijn uitspraken daarover bij elkaar gebracht, hier en daar ondersteund met sprekend foto’s.

Bij deze illustratie: Het staande kind wordt vaak voorgelezen. Hij doet het nu voor zijn zusje.

In voordracht 9 noemt Steiner de nabootsing al:

Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.

Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.
GA 293/139
Vertaling /139

Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. 

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust van uit dat de wereld moreel goed is.
Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is.
GA 293/149 
Vertaling/149-150

Zijn wij voor het kind zo, dat wij het waard zijn nagebootst te worden?

Ik wijs nog even op de foto’s van de hersenen van zich ontwikkelende kinderen, de een zonder nauwelijks aandacht, de ander met veel meer.

Aan het eind van de eerste zevenjaarsfase bevindt het kind zich in het proces van de tandenwisseling.

Wenn nun der Mensch die zweiten Zähne bekommt, wenn er den Zahnwechsel durchmacht, so bedeutet das in seiner Entwickeiung eigentlich den letzten Abschluß der Kopfentwickelung. Wenn der Kopf auch vollständig schon als Leib geboren wird, so macht er doch eine letzte Entwickelung erst durch in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen. Was er da durchmacht, das findet seinen Abschluß, setzt sich gewissermaßen seinen Schlußpunkt mit dem Zahnwechsel.

Wanneer het kind nu zijn melkgebit verliest bij de tandenwisseling, dan betekent dat in zijn ontwikkeling eigenlijk het eindpunt van de vorming van het hoofd. Ook al wordt het hoofd als lichaam al compleet geboren, toch vindt er nog een laatste ontwikkeling plaats in de eerste zeven levensjaren. Deze ontwikkeling wordt afgesloten, zet er als het ware zelf een punt achter, met de tandenwisseling.

Was ist denn da eigentlich abgeschlossen? Sehen Sie, da ist abgeschlossen die Formbildung. Da hat der Mensch dasjenige, was ihn erhärtet, was ihn vorzugsweise zur Form macht, in seinen Leib hineingegossen. Sehen wir die zweiten Zähne aus dem Menschen herauskommen, so können wir sagen: Es ist die erste Auseinandersetzung mit der Welt vollendet. – Der Mensch hat dasjenige getan, was zu seiner Formgebung, zu seiner Gestaltung gehört. 

Wat wordt er eigenlijk precies afgesloten? Welnu, dat is de ontwikkeling van de vorm. Dan heeft de mens dat wat hem verhardt, wat hem in de eerste plaats tot vorm maakt, in zijn lichaam opgenomen. Zien we het blijvende gebit doorkomen, dan kunnen we zeggen dat de eerste confrontatie met de wereld afgesloten is. – De mens heeft gedaan wat hoort bij de vorming van zijn gestalte.

Op vele plaatsen gaat Steiner dieper en weer anders in op het fenomeen van de tandenwisseling.
De belangrijkste uitspraken heb ik bij elkaar gezet.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Uit: Appenzeller: ‘Die Genesis im Lichte der menschlichen Embryonalentwicklung’

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2540-2380

.

.

.

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5]

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921 VRAGENBEANTWOORDING

Blz. 84

Frage:    Begabte Erzieher haben für die Erziehung und den Unterricht instinktmäßig ein Gefühl gehabt, was man mit einem Kind machen muß, wenn es zur Schule kommt. Nun ist mir nicht ganz deutlich geworden, wie sich die anthroposophisch orientierte Pedagogik zu dieser instinktiven verhält. Ich möchte mir die Frage erlauben, ob diese anthroposophische Pädagogik in einen gewissen Gegensatz treten muß zum Instinktiven, oder ob sie dieses auf einen Weg fördern kann?

Frage:    Ich möchte fragen, was unter Kranksein des Kindes zu verstehen ist, ob Sie irgend etwas darunter begreifen, was man in der akademischen Medizin als Kranksein bezeichnet, was man unter Konstitutionsanomalien und dergleichen etwa bezeichnet, irgendwelche Mißstimmungen, Übellaunigkeit und dergleichen?

Vraag: Begaafde opvoeders hebben voor opvoeding en onderwijs een instinctief gevoel gehad voor wat je met een kind moet doen, wanneer het op school komt. Nu is mij niet helemaal duidelijk geworden, hoe de antroposofisch georiënteerde pedagogiek zich verhoudt tot dit instinctieve. Ik veroorloof mij de vraag of deze antroposofische pedagogiek in zekere mate het tegendeel moet zijn van het instinctieve of dat zij dit op de een of andere manier kan bevorderen.

Vraag: Ik zou willen vragen wat je moet verstaan onder het ziek-zijn van kinderen, of U er iets onder verstaat van wat men in de academische geneeskunde aanduidt als ziek-zijn, wat men aanduidt als constitutieafwijking enzo, een of andere verkeerde gevoelsstemming, o.i.d.?

Dr. Steiner: Was zunächst das Verhältnis einer gewissen instinktiven Pädagogik zu demjenigen betrifft, wovon ich heute hier gesprochen habe, so möchte ich das Folgende sagen. Ein Gegensatz zwischen diesen beiden braucht ja gar nicht angenommen zu werden. Man muß sich nur klar sein darüber, wie der Gang der Menschheitsentwicklung ist. Je weiter wir zurückkommen, desto mehr tritt ja überhaupt das bewußte Wirken zurück.

Dr. Steiner: Wat om te beginnen de relatie betreft tussen een bepaalde instinctieve pedagogiek en waarover ik hier gesproken heb, zou ik het volgende willen zeggen: een tegenstelling tussen deze twee hoeft niet aangenomen te worden. Je moet alleen goed weten hoe de gang van de mensheidsontwikkeling gaat. Hoe verder we teruggaan, hoe verder ook het werken vanuit het bewustzijn afneemt.

Das Wirken wird immer mehr und mehr, je weiter wir zurückgehen in der Menschheit, instinktiv, wie wir ja bei den Tieren ausschließlich ein instinktives Wirken finden. Aber das ist eben der Gang der Menschheitsentwickelung, daß allmählich herausgekommen wird aus dem instinktiven Leben und das Instinktive ersetzt werden muß durch ein gesundes, besonnenes Auffassen der Wirklichkeit. Daß das durchaus in der richtigen Weise in Bahnen gebracht werden muß, das bezeugt uns ja eben, wie die Instinkte gerade in unserer Übergangszeit in hohem Grade in Unordnung kommen. Während man ganz gut sehen kann, daß zu jener Harmonie, die notwendig ist, sagen wir, die Kinder auf dem Lande auch ohne viel Schulbildung heranwachsen, finden wir, daß in unseren Städten, wenn man sich auf die Instinkte verlassen würde, und namentlich dann, wenn man diese Instinkte so leiten würde, wie man es nach manchen pädagogischen Anleitungen getan hat, daß dann das Abträglichste zustande kommen würde. Wir würden, wenn wir nicht wiederum hineinlaufen würden in eine sichere Richtung, die wir durch unser Inneres geführt werden, wir würden schon nicht die Mög­lichkeit haben, etwa einfach durch ein abstraktes Berufen auf die

De activiteit wordt hoe verder we teruggaan in de mensheid steeds meer iets vanuit het instinctieve; zoals we bij de dieren uitsluitend instinctieve activiteit vinden. Maar de gang van de mensheidsontwikkeling gaat nu eenmaal zo, dat we geleidelijk uit het instinctieve leven komen en dat dit instinctieve vervangen wordt door een gezonde, weloverwogen opvatting van de werkelijkheid. Dat dit zeer zeker op een juiste manier in banen geleid moet worden, daarvan getuigt juist hoe de instincten met name in onze overgangstijd in hoge mate in disorde raken. Terwijl je heel goed kan zien dat voor de harmonie die nodig is, de kinderen op het platteland ook zonder dat ze op school veel leren, opgroeien, vinden we in onze steden, wanneer je zou vertrouwen op je instinct en vooral wanneer je die instincten zo leidend zou laten zijn als men bij een paar pedagogische handleidingen gedaan heeft, daar dan het meest nadelige uit zou komen. Wij zouden, als we weer niet een bepaalde kant op willen die ons instinct ons op stuurt, niet de mogelijkheid hebben, simpelweg door een abstract beroep te doen op de

Blz. 85

Instinkte, denen wir ja doch in der neueren Zeit nur den Verstand entgegensetzen, zu etwas Heilsamem zu kommen. Gewiß, es ist vielfach noch das instinktive Leben vorhanden, aber es verliert sich immer mehr und mehr. Man braucht ja nur sich zu erinnern, um etwas recht Eklatantes zu sagen, an so etwas, was mir einmal begegnete, es tritt einem ja sonst vielfach entgegen, aber einmal bereitete es mir eine ganz besondere Überraschung. Ich war eingeladen bei einem guten Freund, den ich früher als einen ganz gesunden Esser gekannt habe, der wußte, wann er genug hat. Nun war ich nach Jahren einmal wiederum in seinem Hause eingeladen und siehe da neben seinem Teller stand eine Waage mit Gewichten, und er wog sich jedes Stückchen zu. Das war doch wohl ein deutlicher Beweis, daß da die Instinkte recht sehr zurückgegangen waren! Nun, solche Dinge aber, die man ja ganz symptomatisch beob­achten kann, die findet man auch, wenn man zum Beispiel die heutigen Lehrpläne durchstudiert. Da ist durchaus nicht in das achte Jahr, in das neunte Jahr dasjenige eingereiht, was da drinnen sein sollte, was auch drinnen wäre, wenn gesunde Instinkte wirkten, sondern da wird nach ganz anderen, ganz abstrakten unmenschlichen oder außermenschlichen Regeln die Sache besorgt und wir müssen wiederum zurückkommen, wir müssen wiederum in k’nkreter Weise erfassen dieses Ineinanderwir­ken von den konkreten gesundenden und kränkenden oder erkranken-den Tendenzen im Menschen.

instincten die we in deze tijd dan tegenover het verstand plaatsen, tot iets heilzaams te komen. Zeker, veel van het instinctieve leven is er nog, maar dat gaat wel steeds meer verloren. Je hoeft er alleen maar aan te denken, om eens wat opvallends te zeggen, wat mij een keer overkwam, het komt veel vaker voor, maar voor mij was toen iets heel verrassends. Ik was bij een goede vriend uitgenodigd die ik vroeger als een gezonde eter kende, die wist wanneer hij genoeg had. Na jaren werd ik weer eens bij hem uitgenodigd en kijk nou, naast zij bord stond een weegschaal met gewichten en hij woog elk stukje af. Dat was er toch wel een duidelijk bewijs voor dat het instinctieve gevoel behoorlijk achteruit gegaan was. Deze dingen, waar je heel symptomatisch naar kan kijken, vind je als je de leerplannen van nu bestudeert. Dan vind je zeker niet dat in het achtste jaar, in het negende erbij staat wat daar zou moeten staan, wat er ook in zou staan wanneer er gezonde instincten actief waren, maar er worden regels aan de zaak toegevoegd, heel abstract onmenselijke regels en wij zouden daarvan terug moeten komen, wij moeten weer op een concrete manier het op elkaar in werken van de concrete gezond- en ziekmakende tendensen in de mens begrijpen.

Das ist dasjenige, was gerade für die Ausbildung einer modernen Pädagogik von ganz besonderer Wichtigkeit ist.
Ich möchte sagen, gleich zeigt sich ja das, wenn manche Fragen aufgeworfen werden: Was meint man unter gesundendem und kränkendem? Da wurde gesagt, Übellaunigkeit oder Mißstimmungen. Da sind wir ja mitten im Abstrakten drinnen. Das ist natürlich nicht gemeint, da waren wir mitten im Abstrakten drinnen und würden das ganze Kind beurteilen nach dem Abstrakt-Seelischen. Das ist ja gerade dasjenige, was durch eine gesunde anthroposophische Pädagogik überwunden wird, daß wir nicht nach dem Abstrakt-Seelischen gehen, sondern daß wir wissen, was da, wenn das Kind zum Beispiel an besonderen Miß­stimmungen krankt, was da für unregelmäßige Drüsenabsonderungen sind, und die unregelmäßigen Drüsenabsonderungen sind uns viel wichtiger,

Dat is voor de ontwikkeling van een moderne pedagogiek nu juist zo belangrijk.
Dat blijkt zo dadelijk wel bij sommige vragen die gesteld zijn: Wat is gezond- en ziekmakend? Er werd gezegd afwijkende stemmingsgevoelens. Dan zitten we midden in de abstracties. Dat is natuurlijk niet bedoeld, dan zaten we midden in de abstracties en zouden we het hele kind beoordelen naar een ziel die abstract is. Dat is nu juist wat door een gezonde antroposofische pedagogiek overwonnen wordt; we gaan niet in de richting van iets abstract zielsachtigs, maar dat we gaan weten dat, wanneer een kind bijv. gaat lijden aan bepaalde gevoelsstemmingen, dat er dan onregelmatige klierwerkingen zijn en wat de klieren onregelmatig afzonderen, is voor ons veel belangrijker

Blz. 86

als die äußerlich hervortretenden Mißstimmungen, die schon aufhören, wenn wir dem Organismus beikommen. Also es handelt sich darum, viel tiefer hineinzuschauen in den ganzen Zusammenhang zwi­schen dem Geistig-Seelischen und zwischen dem Physisch-Leiblichen.
Natürlich handelt es sich, wenn man es mit dem Kinde zu tun hat innerhalb der Pädagogik, überall durchaus um die Tendenzen, um die, ich sagte ja eben, um die Zustände eigentlich eines Status nascendi, des Entstehungszustandes. Man hat es mit feinen Zuständen zu tun, nicht mit groben; die würden ja dann eben ins Pathologische hinüberführen und dann entsprechend auch behandelt werden müssen. Aber ich glaube, man konnte verstehen aus dem, was ich sagte, daß man es überall zu tun hat mit den Neigungen nach der einen und anderen Seite, und mit dem Suchen nach dem Gleichgewichtszustande.

Frage: Das Kind im Geschlechtsreifealter soll an die Dinge der Welt gebracht werden von seinem Geistigen weg. Was ist damit konkret gemeint, was soll der Lehrer machen?

dan de uiterlijk zichtbare gevoelsstemmingen die ophouden als wij het organisme helpen. Dus het gaat erom veel dieper naar de samenhang van geest en ziel met het fysiek-levende te kijken.
Natuurlijk gaat het wanneer je met het kind te maken hebt binnen de pedagogiek, overal zeer zeker om de tendensen om de toestand die aan het ontstaan is, een status nascendi. Je hebt met subtiele toestanden te maken, niet met overduidelijke; die zouden dan zeker tot het pathologische leiden en dan dienovereenkomstig behandeld moeten worden. Maar ik geloof, dat je wel uit wat ik zei, zou kunnen begrijpen dat je overal te maken hebt met neigingen naar de ene of naar de andere kant en naar het zoeken naar een toestand van evenwicht.

Vraag: Het kind in de puberteit moet de dingen van de wereld leren kennen vanuit zijn geestelijke zijn. Wat wordt daar concreet mee bedoeld, wat moet de leraar doen?

Dr. Steiner: Nicht habe ich gesagt: von seinem Geistigen weg! – Ich bemühe mich, jedes einzelne Wort abzuwägen. Es ist immer nur eindeu­tig, was ich meine. Ich habe nicht gesagt, von seinem Geistigen weg, sondern von sich weg, so daß es nicht das Geistige in sein Inneres zu stark hineinpreßt, daß es innerlich durchlustet wird gewissermaßen. Wir müssen also versuchen, wenn das Kind heranrückt in das Geschlechts­reifealter, sein Interesse für die äußeren

Welterscheinungen zu erwecken. Das wird den Lehrplan ergeben. Wir werden vorzugsweise dasjenige, was das Kind abhält davon sich viel mit sich selbst zu beschäftigen, was seine Interessen in die große Welt hinausführt, geographische Interessen, historische Interessen und andere Dinge, die nichts zu tun haben mit dem Brüten in sich selber, die werden wir da an das Kind heranbringen, und es handelt sich dabei durchaus um das konkrete Gestalten des Lehrplanes.

Auf eine weitere Frage:

Dr. Steiner: Ich habe das ja schon angedeutet, der Lehrer soll versu­chen, dasjenige, was er geistig ausbildet, nachzubilden dem gesunden Wachstum des Organismus. Nicht wahr, wer das gesunde Wachstum des

Dr.Steiner: Ik heb niet gezegd: vanuit zijn geestelijke zijn! Ik doe nu mijn best ieder woord te wegen. Wat ik bedoel is maar voor één uitleg mogelijk. Ik heb niet gezegd vanuit zijn geestelijke zijn, maar van hem uit, zodat het geestelijke zich niet te sterk in zijn innerlijk naar binnen perst, dat het innerlijk in zekere zin met die ‘goede zin’ doortrokken wordt. We moeten dus proberen wanneer het kind in de puberteit gaat komen, zijn interesses te wekken voor de uiterlijke verschijnselen in de wereld. Dat zal het leerplan opleveren. We willen in eerste instantie aan het kind meegeven wat zijn interesse in de grote wereld wekt en dat dit het kind ervan afhoudt te veel met zichzelf bezig te zijn, dus belangstelling vort aardrijkskunde, geschiedenis en andere zaken die niets van doen hebben met in jezelf te gaan zitten broeien. En dan gaat het vooral om het concreet samenstellen van het leerplan. 

Op een andere vraag:

Dr.Steiner: ik heb al aangegeven dat de leraar moet proberen de gezonde groei van het organisme te imiteren bij wat hij geestelijk vormgeeft. Wie de gezonde groei van het

Blz. 87

Organismus zu studieren versteht, der weiß, wie der Mensch eigentlich, indem er eine gewisse Form hat, aus der Form fortwährend herausstrebt in die Bewegung hinein. Wenn man mit unbefangenem Sinn eine Hand anschaut – die Hand hat ja gar keinen Sinn, wenn sie ruht; jeder Finger beweist, daß er bewegt sein will. Und indem ich in der Form schon die Anlage zur Bewegung sehe, die Bewegung, wenn sie ruht, will in die Form kommen, damit ist jetzt nur ein Äußerliches angedeutet, aber bis in die innerliche Organisation sind die Tendenzen des menschlichen Wachstums des Organismus zu verfolgen. Wenn ich also lebendige Anatomie, lebendige Physiologie kenne, dann weiß ich, was gewisserma­ßen angemessen ist den inneren Bewegungsmöglichkeiten des Kindes. Es ist ganz sicher nicht angemessen, wenn ich es veranlasse, etwas, wozu ja eigentlich gar keine Veranlassung ist, das hinzukratzen! Es besteht keine Beziehung zwischen dem, wie sich die Finger bewegen wollen und diesem Zeichen, das durch viele Zwischenstadien hindurchgegangen ist. In früheren Entwicklungsepochen hat man etwas ganz anderes hingemalt, wenn man dasjenige, was der Mensch seiner Organisation gemäß hat ausdrücken wollen, als Schrift betrachtet hat; jetzt stehen unsere heutigen konventionellen Zeichen der inneren Organisation fern, und deshalb müssen wir wiederum zuerst dasjenige aus dem Kinde herausho­len, was in seiner Organisation veranlagt ist. 

organisme weet te bestuderen, weet hoe de mens, als hij een bepaalde vorm heeft, vanuit die vorm steeds de beweging in wil. Wanneer je onbevangen naar een hand kijkt – de hand is eigenlijk zinloos als die in ruste is  – ziet dat iedere vinger bewijst dat die wil bewegen. En wanneer ik in de vorm de aanleg zie voor de beweging, wil de beweging wanneer die rust in de vorm komen; hiermee is alleen maar iets uiterlijks aangegeven, maar de tendensen van de menselijke groei zijn tot in de innerlijke organisatie te volgen. Wanneer ik een levende anatomie, een levende fysiologie ken, weet ik in zekere zin wat goed past bij de innerlijke bewegingsmogelijkheden van het kind. En heel zeker past niet bij het kind wanneer ik het aanzet tot iets waarvoor helemaal geen aanleiding is, het iets neer te laten krassen! Er is geen relatie tussen hoe de vingers willen bewegen en het teken dat door vele tussenstadia gegaan is. In vroegere ontwikkelingsfasen tekende men heel iets anders als men tot uitdrukking wilde brengen wat in overeenstemming was met zijn organisatie als het om het schrift ging. Nu staan die conventionele tekens heel ver af van onze innerlijke organisatie en daarom moeten we van te voren uit het kind halen wat in zijn organisatie als aanleg aanwezig is.

Wenn man das, vielleicht nicht dem einzelnen Lehrer heute, der nimmt es sogar sehr gern auf, weil er sieht, welche Perspektiven es eröffnet, aber namentlich wenn man es den Schulautoritäten mitteilt, dann wird ihnen angst und bange, denn sie sagen sich: Ja, woher soll man das alles wissen, was der menschliche Organismus will? Wie, wie soll man da im siebenten Jahr künstlerisch unterrichten? Und so weiter. Ja, da gibt es eben nur eine Antwort: Lernen Sie es! Und darauf muß eben schon aufmerksam gemacht werden. Anthroposophie ist nicht da, um in abstrakten Formeln irgendeine Weltanschauung, an der man Befriedigung haben kann, zu verbreiten, die man so nachplappern kann, auch innerlich sich vorplappern kann, damit man so eine Befriedigung daran hat, sondern Anthroposophie ist ein weitverzweigtes Feld, das tatsächlich in die intimste Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hin­einführen kann. Es ist schon eine Wahrheit, daß Anthroposophie die

Wanneer je dit zegt, misschien tegenwoordig niet aan de individuele leerkracht die dit zelfs heel graag aanvaardt omdat hij ziet welk perspectief dit biedt, maar wél aan de onderwijsautoriteiten, dan krijgen die de zenuwen, want ze zeggen: maar waarom zou je eigenlijk willen weten wat het menselijk organisme allemaal wel niet wil? Hoe zou je aan zevenjarigen kunstzinnig onderwijs moten geven? Enzovoort. En dan is er maar één antwoord: leer dat dan! En daar moet nu op gewezen worden. Antroposofie is er niet om met abstracte formuleringen een of andere wereldbeschouwing waardoor je bevredigd wordt, aan de man te brengen en die je na kan wauwelen, ook innerlijk je voor kan laten kauwen waardoor je je lekker voelt, maar antroposofie is een netwerk met vele vertakkingen die werkelijk tot de meest subtiele kennis van het mensenwezen kan leiden. Het is waar dat de antroposofie 

Blz. 88

einzelnen Wissenschaften befruchten kann gerade nach den Seiten hin, die ihnen heute vorenthalten werden.
Und so kann man sagen, man muß den Menschen erkennen, um zu wissen, sagen wir, wenn man das Kind hereinbekommt in die Volks­schule, wie man zunächst an seinem ganzen Organismus zu erkennen hat, wie man seine Hände, seine Finger in Bewegung versetzen soll, damit es schreiben lernt, wie es denken lernen soll. Ich hatte neulich Veranlassung, jemanden anschauen zu lassen, wie in der ersten Klasse der Schreibunterricht und der Leseunterricht erteilt werden. Diese Dinge kann man auf hunderterlei Weise machen. In der Waldorfschule ist alles absolut frei. Die Pädagogik ist eine absolut freie Kunst. Es ist immer dasselbe, aber jeder Lehrer hat die Möglichkeit, nach seiner Individualität und nach der seiner Schüler die Dinge auszubilden. Nun, die Zusammenhänge zwischen dem einen und dem anderen sehen die Leute ja manchmal nicht ein.
Wie wurde da unterrichtet, nachdem ein paar Monate vergangen waren, seitdem man diese Kinder in die erste Klasse hereinbekommen hatte? Es wurde ein Kind herausgerufen, es mußte einen Kreis ablaufen mit einer bestimmten Anzahl von Schritten. Dann wurde ihm klarge­macht, wie das, was es am eigenen Leibe erlebt, aussieht, wie das, was der Lehrer an die Wandtafel zeichnete. Dann wurde ein anderes Kind herausgerufen, das mußte in zwei Schritten einen kleinen Kreis ablaufen,

vruchtbaar kan zijn voor de verschillende wetenschappen juist op die terreinen waarop dat nu niet gewild wordt.
En zo kan je wel zeggen dat je de mens moet kennen om te weten bijv. wanneer het kind op de basisschool komt, hoe je dan allereerst aan heel zijn organisme moet herkennen hoe je zijn handen, zijn vingers laat bewegen zodat het leert schrijven, hoe het moet leren denken. Onlangs was er een aanleiding om te kijken naar hoe in de eerste klas schrijf- en leesles werd gegeven. Dat kan je op honderden manieren doen. Op de vrijeschool is dat helemaal vrij. Pedagogie is een absoluut vrije kunst. Het is steeds hetzelfde, maar de leerkracht heeft de mogelijkheid met zijn individualiteit en met het oog op zijn leerlingen de dingen uit te voeren. Samenhang tussen het een en het ander zien de de mensen vaak niet.
Hoe werd er lesgegeven nadat een paar maanden voorbij waren sinds deze kinderen in de eerste klas waren gekomen? Er werd een kind gekozen dat een cirkel na moest lopen met een bepaald aantal passen. Dan werd het uitgelegd hoe dat wat het met zijn lichaam beleefd had, eruit ziet, net zoals de leerkracht het op het bord tekent. Toen werd er een ander kind geroepen en dat moest met twee passen een kleine cirkel lopen,

Blz. 89

der aber im großen drinnen war. Ein anderes wurde herausgerufen, dasselbe mit drei Schritten zu machen. Die Kinder waren immer mit ihrem ganzen Menschen dabei und übertrugen immer dasjenige, was sie aus ihrem ganzen Menschen heraus erlebten, auf dasjenige, was sie dann in der Zeichnung sahen. Sie wurden nicht auf die Augen hin interessiert, sondern auf den ganzen Menschen. Also drei Kreise; beim vierten merkte das Kind, wenn er wieder größer wurde, wie das durchkreuzte. Und so ging das dann weiter. Und auf diese Weise bekommt das Kind eine Möglichkeit, aus dem ganzen Menschen heraus etwas zu gewinnen, was es dann ins Gesehene übersetzen kann. Währenddem wenn man das Kind bloß zeichnen läßt, da ist sein Kopf beschäftigt, da weist man es auf eine Einseitigkeit hin. Die Kinder sollen alles aus dem ganzen Menschen herausholen, sollen auch die Schrift aus dem ganzen Menschen heraus­holen.
Natürlich darf man nun nicht glauben, daß das jetzt jeder nachmachen muß, sondern die einzelne Lehrperson hat das aus sich heraus gemacht, weil das Prinzip so ist

die binnen in de grote lag. Een ander kind werd gevraagd dat met drie passen te doen. De kinderen waren er steeds helemaal bij en betrokken steeds wat ze uit hun hele wezen deden op wat ze in de tekening zagen. Het ging er niet om dat ze met hun ogen geïnteresseerd waren, maar met hun hele wezen. Dus drie cirkels; bij de vierde merkte het kind dat als het dan groter wordt, er doorsnijdingen ontstaan. En zo ging het verder. Op deze manier krijgt het kind de mogelijkheid vanuit zijn hele wezen iets te leren wat het dan over kan brengen naar wat hij gezien heeft. Terwijl je als je het kind alleen maar laat tekenen, zijn hoofd actief laat zijn, dan ben je met eenzijdigheid bezig. De kinderen moeten alles uit hun hele wezen halen, ook het schrijven.
Natuurlijk moet je nu niet geloven dat iedereen dit moet gaan doen, maar een leerkracht heeft dat van zich uit gedaan, omdat het principe zo is.

 Dasjenige, was ich als einen Seminarkurs habe vorangehen lassen dem Waldorfschul-Unterricht, ist eben so, daß jeder Lehrer tatsächlich etwas Lebendiges bekommt, daß in dem Vortrage nicht etwas steht, das man dann pedantisch nachmacht, sondern daß er etwas bekommt, was lebt. Und so wird die Schule dann etwas Lebendi­ges. Währenddem Vorschriften – ja, die kann man natürlich immer machen, denn das ist nun schon einmal so: wenn sich drei Menschen oder dreißig oder zwölf zusammensetzen, sie brauchen gar nicht einmal besonders gescheit zu sein, sie können mittlere Gescheitheit, sogar unter dem Mittel haben, so werden sie, wenn sie erstens, zweitens, drittens aufschreiben, wie eine Musterschule sein soll, paragraphenmäßig etwas Wunderschönes herausbringen; darüber kann man dann parlieren und wunderschöne Verordnungen herausgeben. Aber man kann in der Schule gar nichts damit anfangen. Es kommt eben überall auf das Herausarbeiten in der Wirklichkeit an.

Frage: Wie muß man sich in der Erziehung einstellen bei einem nervösen Kinde?

Dr. Steiner: Da handelt es sich darum, nicht wahr, daß der Ausdruck «nervöses Kind» ein außerordentlich unbestimmter ist, und es kann

Met de cursus die ik gegeven heb vóór de vrijeschool begon, is het zo dat iedere leraar inderdaad iets levends krijgt, dat er in een voordracht niet iets staat dat je dan schoolmeesterachtig na gaat doen, maar dat hij iets krijgt wat leeft. En op deze manier krijgt de school iets levends. Terwijl voorschriften – ja die kan je altijd maken want het zit zo: als drie mensen of dertig of twaalf bij elkaar gaan zitten en ze hoeven helemaal niet zo bijzonder intelligent te zijn, het kan ook met een gemiddelde intelligentie, zelfs minder dan dat, dan zullen zij wanneer ze ten eerste, ten tweede, ten derde opschrijven hoe een voorbeeldschool eruit moet zien, iets heel moois kunnen maken met allerlei paragrafen. En daarover kan je dan discussiëren en er wonderschone dingen mee krijgen. Maar in de school kan je er niets mee beginnen. Overal komt het namelijk aan op hoe je er in de praktijk mee kan werken.

Vraag: Wat moet je opvoedkundig doen met een nerveus kind?

Dr. Steiner: Het gaat erom dat de uitdrukking ‘nerveus kind’ buitengewoon vaag is en je kan

Blz. 90

natürlich da durchaus nicht gesagt werden, man muß sich so oder so stellen, sondern es handelt sich darum, wie das Kind eigentlich ist, auch darum, daß man genau weiß, wie alt das Kind ist. Man muß, wenn so etwas vorliegt, die Dinge wirklich im Zusammenhang betrachten kön­nen. So kann es vorkommen, daß einem jemand ein Kind zeigt, sagen wir von drei, vier Jahren, welches außerordentlich zappelig ist, tobend ist. Es gibt ja solche Kinder, die werfen sich  auf die Erde, toben fürchterlich; sie sind sehr unangenehm und die Eltern können dann mehr oder weniger unglücklich sein. Dann fragen sie: Was soll man eigentlich mit diesem Kinde tun? – Man möchte dann oftmals, nicht immer, aber oftmals bitten, nun ja nichts zu tun, denn das schlimmste was man tun kann, ist, etwas zu tun und das Kind nicht austoben zu lassen; denn das Kind muß nämlich eine gewisse Summe von Energie loswerden auf diese Art, um eben später gerade in normaler Weise, wie man so sagen kann, sich zu entwickeln. Also oftmals ist es durchaus notwendig, aufmerksam darauf zu machen, daß man dieses Herumerziehen unterläßt, denn es handeit sich darum, daß man immer weiß aus der Gesamtkonstit,ition eines Menschen heraus, was im einzelnen für ihn gut ist.

dan natuurlijk niet zomaar zeggen, dat je dan zus of zo moet doen; het gaat erom hoe het kind eigenlijk is, ook om dat je genoeg weet, bijv. hoe oud het kind is. Je moet wanneer zich zoiets voordoet, de dingen echt in samenhang kunnen zien. Zo kan het gebeuren dat iemand je op een kind wijst, van laten we zeggen drie, vier jaar dat buitengewoon druk is, driftig is. Er zijn van die kinderen die gooien zich op de grond, gaan tekeer; dat is heel vervelend en de ouders kunnen er in een bepaalde mate ongelukkig onder zijn. Dan vragen ze: wat moeten we toch met dit kind aan? Vaak, maar niet altijd, zou je dan willen vragen om maar niets te doen, want het ergste is nog iets te doen en het kind niet uit te laten razen; want het kind moet op deze manier gewoon een dosis energie kwijtraken om zich later gewoon op een normale manier te ontwikkelen. Vaak is het zeker noodzakelijk erop te wijzen dat je het opvoeden maar even achterwege moet laten, want het gaat erom dat je steeds vanuit een totaal constitutiebeeld van een mens kijkt, wat in het afzonderlijke geval goed voor hem is.

So ist es ja, nicht wahr, wirklich auch bei gesunden und kranken Menschen als solchen. Wie sehr häufig erklären Leute, die immer den abstrakt-pedantischen Sinn der Normalität im Kopfe haben: der Mensch hat einen unregelmäßigen Pulsschlag oder so etwas, den muß man so und so kurieren. Gewiß, man muß es oftmals, aber oftmals eben nicht, weil der gerade nach seiner Gesamtkonstitution diesen Pulsschlag braucht! Und so auch hier; man muß das Kind in seiner gesamten Konstitution kennen, wenn man überhaupt etwas aussagen will, wie überhaupt Anthroposophie darauf ausgeht, die Menschen von Abstraktionen zu befreien. Es ist eine Abstraktion, wenn man sagt: Was soll man mit einem nervösen Kind machen? Man hat eben nicht etwas Allgemeines, sondern immer ein ganz bestimmtes konkretes Kind vor sich und muß eigentlich immer etwas Individuelles machen.

Frage: Wie kann die Anthroposophie hinsichtlich der Berufswahl wegleitend werden?

Dr. Steiner: Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, ich weiß eigentlich wirklich nicht, was mit der Frage gemeint ist? Denn, sollte ich mit einer

En zo zit het echt ook bij gezonde of zieke mensen als zodanig. Hoe vaak zeggen de mensen niet die steeds de abstract-schoolmeesterachtige betekenis van normaal in hun hoofd hebben: die mens heeft een onregelmatige pols of zoiets, die moet je zus of zo genezen. Zeker, dat moet vaak, maar vaak ook niet omdat hij juist door zijn totale constitutie deze polsslag nodig heeft! En dus ook hier: je moet het hele kind naar zijn constitutie kennen, wil je iets kunnen zeggen over hoe antroposofie erop uit is de mensen van abstracties te bevrijden. Het is een abstractie wanneer je egt: wat moet je met een nerveus kind doen? Je hebt geen kind in het algemeen voor je, maar altijd een bepaald concreet kind en altijd zal je iets individueels moeten doen.

Vraag: Hoe kan antroposofie bij de beroepskeuze richtinggevend zijn?

Dr. Steiner: Zeer geachte aanwezigen, ik weet werkelijk niet wat er met deze vraag wordt bedoeld. 

Blz. 91

gewissen Abstraktheit darauf antworten, so würde ich sagen: Ein Milieu, das aufgebaut ist auf anthroposophischer Gesinnung, wird eben einfach diejenigen Neigungen im Menschen erzeugen, die ihn in einen richtigen Beruf, das heißt, in einen für ihn richtigen Beruf hineinbringen. Aber nicht wahr, Berufswahl – es ist etwas, was überhaupt viel zu schematisch behandelt wird. Man hat ja in der Regel es zu tun mit einem schon in die Wege geleiteten Schicksal, wenn man in

Want als ik er op een bepaalde abstracte manier op zou antwoorden, dan zou ik zeggen: een milieu dat vanuit een antroposofische signatuur gevormd is, zal simpelweg in de mens die neigingen doen ontstaan die hem bij het juiste beroep brengen, d.w.z. voor hem het juiste beroep. Maar ja, beroepskeuze – dat wordt nu eenmaal veel te schematisch behandeld. Als regel heb je te maken met een weg die door het lot geleid wordt naar een beroep en soms is men als mens echt te weinig plooibaar en gelooft men dat er maar één beroep is dat tot tevredenheid leidt. Dat kan zeker bij zeer uitgesproken, individueel gevormde beroepen het geval zijn; maar om door de antroposofie een bijzondere aanleiding voor beroepskeuze te zoeken, is natuurlijk iets wat eigenlijk buiten het leven staat, zodat ik eigenlijk niet goed zie, wat er met de vraag bedoeld wordt.

einen Beruf hinein will, und man ist manchmal als Mensch wirklich zuwenig elastisch und glaubt, daß nur ein einzelner Beruf einen befriedigen kann. Das kann ja gewiß bei sehr ausgesprochenen, individuell gestalteten Berufen der Fall sein; aber eine besondere Anleitung zur Berufswahl zu suchen durch Anthroposophie, das ist natürlich etwas, was eigentlich lebensfremd, muß ich sagen, klingt, so daß ich eigentlich nicht recht sehen kann, was mit der Frage gemeint ist.

Der versammlungsleiter fragt, ob noch weitere Fragen gestellt werden wollen. Dies ist nicht der Fall.

Dr. Steiner: Dann hoffe ich, daß doch mein Vortrag in aller Kürze und Skjzzenhaftigkeit, in der er hat gehalten werden müssen, über das ausgebreitete Thema, einiges wiederum im Speziellen möchte dazu beigetragen haben, zu erkennen, wie Anthroposophie tatsächlich nichts Lebensfremdes und Weltfernes sein will, sondern etwas, was, wenn es voll ergriffen wird, durchaus in Wirklichkeit und Leben hineinführen kann.

De gespreksleider vraagt of er nog andere vragen zijn. Dat is niet het geval.

Dr. Steiner: Dan hoop ik toch dat mijn voordracht in al zijn beknoptheid en zo schetsmatig als deze gehouden moest worden, over het uitgebreide thema weer iets speciaals heeft kunnen bijdragen aan de erkenning hoe antroposofie werkelijk niet iets levens- en wereld vreemds wil zijn, maar iets wat wanneer het volledig opgepakt wordt, je zeer beslist tot de werkelijkheid en het leven brengen kan.

.

GA 304 (Duits)

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2534-2374

.

.

.