Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-1)

Geplaatst op 19 maart 2020| Een reactie plaatsen
.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

.
Verder over vergeten en herinneren

In de vorige voordracht bracht Steiner ‘vergeten en herinneren’ in verband met ‘slaap en wakker’.

Verrassend, enerzijds en toch weer zo voor de hand liggend, anderzijds de ook weer zo nieuwe gezichtspunten.
Ook je eigen ervaringen kunnen zijn zienswijze onderbouwen.
Ook de vergelijking kind – oudere geeft aanknopingspunten om vergeten en slaap samen te zien en dus ook wakker en herinneren.

De 8e voordracht begint dan ook met:

Blz. 120  vert. 117

Wir haben gestern gesehen, daß wir so etwas wie Gedächtnis, Erinnerungskraft, nur begreifen können, wenn wir es in ein Verhältnis bringen zu, ich möchte sagen, für die äußere Beobachtung durchsichtigeren Vorgängen: zu schlafen und Wachen.

We hebben gisteren gezien dat we zoiets als geheugen, herinneringsvermogen, alleen kunnen begrijpen wanneer we het in verband brengen met processen die, laten we zeggen, doorzichtiger zijn voor de uiterlijke waarneming: de processen van slapen en waken.

Ontregelde slaap en Ik

De ervaring van het ‘slecht geslapen hebben’ kent iedereen en voor iedereen geldt ook wat Steiner hier beschrijft: je bent de andere dag ‘er niet goed in’, je voelt je ‘omwolkt’, duf, niet helder. En wanneer het slecht slapen nacht voor nacht voorkomt, voel je je steeds ‘rotter’; je merkt ook dat je minder van je omgeving kan verdragen, ja ongeduld en boosheid liggen op de loer. Excuses na een uitglijder gaan meestal gepaard met de woorden: ‘Neem me niet kwalijk, ik was mezelf niet’. 

Er zijn meer uitdrukkingen die in dit verband worden gebezigd die erop wijzen dat de spreker ,’niet lekker in z’n vel zit’ – ‘er niet helemaal bij is’ enz., ze geven alle aan dat het Ik niet optimaal aanwezig is. 

Je moet in feite elke dag ‘lekker in je vel zitten’, jezelf zijn, erbij zijn, wákker erbij zijn. We ervaren dat het alles heeft te maken met ons Ik. Dat kan er dus ‘minder’ bij zijn, (nog) niet ‘lekker in het vel’ zijn aangekomen. Duidt dit niet in de richting van ‘incarneren’ – dit ‘in je lijf komen?’
Even verderop kom je tegen dat Steiner het inslapen beschrijft als een ‘loslaten van het lichaam’ door het astraallijf en het Ik, die die nacht ‘elders’ zijn – nu juist niet verbonden met het lichaam; en dat bij het wakker worden astraallijf en Ik zich weer met het levend-lichamelijke verbinden. 
Die verbinding lukt na een ‘slechte slaapnacht’ kennelijk minder.

Of in de woorden van de voordracht:

Wer sorgfältig beobachtet, was dem Menschen verlorengeht durch einen gestörten Schlaf, der wird daraus eine Erkenntnis schöpfen können für das, was wie störend sich in das ganze menschliche Seelenleben hineinstelit, wenn Vergessen nicht in das richtige Verhältnis gebracht wird zum Erinnern. Wir wissen aus dem äußeren Leben, daß schon ein gehörig langer Schlaf notwendig ist, wenn nicht das Ich- Bewußtsein immer unkräftiger und unkräftiger gemacht werden soll, wenn es nicht den Charakter annehmen soll, den man so bezeichnen könnte, daß es durch einen gestörten Schlafzustand zu stark hingegeben wird an die Eindrücke der Außenwelt, an alles mögliche, was von der Außenwelt an das Ich herankommt. Selbst schon bei verhältnismäßig geringfügiger Störung durch den Schlaf oder, besser gesagt, durch die Schlaf- losigkeit können Sie bemerken, wie das der Fall ist. Nehmen wir an, Sie haben einmal während einer Nacht nicht gut geschlafen. Ich setze voraus, daß Sie nicht dadurch nicht gut geschlafen haben, daß sie einmal besonders fleißig waren und die Nacht zum Arbeiten verwendet haben; da verhält sich die Sache etwas anders. Aber nehmen wir an, Sie seien durch irgendeinen körperlichen Zustand oder durch die Moskitos, kurz, für das Seelische mehr von außen, in Ihrem Schlafe gestört worden.

Wie zorgvuldig observeert wat de mens moet missen doordat zijn slaap verstoord wordt, zal op grond daarvan tot het inzicht kunnen komen hoezeer het gehele zieleleven van de mens verstoord wordt, wanneer er niet een gezond evenwicht bestaat tussen vergeten en herinneren. We weten uit het dagelijks leven dat men al een redelijk lange slaap nodig heeft opdat het ik-bewustzijn niet steeds meer aan kracht inboet en krachtelozer wordt, opdat het niet, doordat de slaap verstoord wordt, te sterk wordt uitgeleverd aan de indrukken van buitenaf, aan allerlei dingen die op het ik afkomen. Zelfs wanneer de slaap slechts weinig verstoord wordt, door slapeloosheid wat verstoord wordt, kunt u merken dat dat al gebeurt. Laten we bijvoorbeeld aannemen dat u een nacht niet goed hebt geslapen. Ik ga ervan uit dat dat niet was omdat u in een ijverige bui ’s nachts hebt gewerkt — dan ziet het er anders uit. Maar laten we aannemen dat uw slaap werd verstoord door een of andere lichamelijke toestand of door muggen, kortom, door een oorzaak die voor de ziel meer van buitenaf komt.

Blz. 120/121    vert. 117/118

Da werden Sie sehen, daß Sie vielleicht schon am nächsten Tage in einer unangenehmeren Weise berührt werden von den Dingen, die auf Sie Eindruck machen, als Sie sonst berührt werden. Sie sind gewissermaßen in Ihrem Ich dadurch empfindlich geworden.

U zult zien dat, wellicht de volgende dag al, de dingen die op u afkomen een onaangenamere indruk op u maken dan anders. U bent in zekere zin in uw ik gevoelig voor indrukken geworden.

Geheugen, herinneren en wil

Wat er hierna volgt is belangrijk voor ‘als basis voor de pedagogie’, het tweede deel van de titel van deze voordrachtenreeks.
En niet alleen voor de leerlingen; ook voor ons eigen vermogen om ons te kunnen herinneren: voor ons geheugen.

Er is allereerst sprake van ‘niet goed erbij zijn, wanneer indrukken worden opgedaan’. Het gaat in dit voorbeeld om mensen en kinderen! die ‘doezelen’, m.a.w. niet goed wakker zijn. 

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Eindrücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zo voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Waarnemen, wakker en Ik

Alles wat we zien en horen maakt een indruk op ons (ogen en oren). Maar als we onze aandacht niet richten op wat op ons indruk maakt, ontstaat er geen verbinding tussen ons wezen en dat wat indruk maakt. En dan moeten we zeggen: dan maakt het nauwelijks indruk. 
Het omgekeerde vindt ook plaats: we zijn in staat ons voor bepaalde indrukken af te sluiten – ‘ik wil het niet zien of horen’. Kleine kinderen stoppen vaak hun vingers in de oren, wanneer ze iets niet willen horen (of wanneer iets pijn doet aan hun oren!) 
Daaraan kan je aflezen hoe sterk het Ik betrokken is bij ‘indrukken of niet’. 

Pedagogisch kun je daar de gevolgtrekking aan verbinden dat wil je een kind iets leren, dan moet het er met zijn aandacht volledig bij zijn. In het vorige artikel gaf ik al aan, dat dat niet voortdurend kan. Je zal dus ogenblikken moeten creëren dat het wél kan en, het meest wezenlijke: wat je te bieden hebt, zal indruk moeten maken.
Hoe letterlijk kunnen we dit nemen? Wat drukt waar in?

In wat volgt valt kort achter elkaar het woord ‘voorstelling’.
Het voorstellingsbeeld, de beelden, maar ruimer nog, een voorstellingscomplex.

Denken en wil

En wanneer je je dat wil herinneren – mooi woord, natuurlijk: weer in je innerlijk plaatsen (zodat je ‘het’ kan zien) dan doen we dat vooral denkend, wakker, we verhogen de activiteit van ons Ik. Er vindt een zeker concentreren plaats: vaak af te lezen aan het samentrekken van wat we aan ons voorhoofd kunnen samentrekken: we fronsen, we richten de ogen, soms zelfs het hoofd, omhoog, alsof het ‘daar’ zichtbaar’ is. 

Dus: zich herinneren is in ieder geval ook het (denkend) vermogen om voorstellingen op te roepen.

Marsman: 

Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren enz. 

Nu lijkt het erop dat het juist de wil is, en niet het denken:

Woher kommt das Erinnern? – Es kommt davon her, daß der Wille, in dem wir ja schlafen, eine Vorstellung unten im Unbewußten ergreift und sie heraufträgt ins Bewußtsein.

Waardoor ontstaat de herinnering? — Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt.

In de 2e voordracht [2-3] heeft Steiner uitgebreid aandacht besteed aan ‘denken’ en waar het gaat om ‘het aaneenrijgen van voorstellingen’, de actie, spreekt hij over ‘de wil in het denken’. 
Het is dié wil die nodig is ‘in de handen van het Ik’ om de voorstelling ‘naar boven te halen uit het onderbewuste.’

Dit ‘naar boven halen’ (in het hoofd?, voor de ‘hersenspiegel’)? speelt ook door in onze taal: we kunnen het soms niet vinden en moeten ‘diep graven’. We ‘komen er niet op’, of ‘kunnen er niet bij’, ‘we zijn ‘het’ kwijt’.

In GA 9 benadert Steiner dit ‘ophalen van het voorstellingsbeeld als herinneringsbeeld’ weer net van een andere kant. 
Dit staat beschreven in [7-5-2]

Nogmaals: voor de pedagogie is het bijzonder belangrijk dat we het geheugen en het herinneringsvermogen van de kinderen sterk maken.

Steiner gaat daar op een bepaalde manier op in: zie [8-2]
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2171-2039

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-1)

Geplaatst op 16 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 13 benadert Steiner ‘vergeten’ vanuit het vierledig mensbeeld.

Hier is over de wezensdelen die bij het vierledig mensbeeld horen al allerlei kenmerkends weergegeven. 
Het is raadzaam daar nog even naar terug te gaan:
Fysiek lichaam  [1-7-2/1]
Etherlijf [1-7-2/2]
Astraallijf [1-7-2/4]
Ik [1-7-2/7]

Blz. 61   vert. 42

Wie der physische Leib zer­fällt, wenn ihn nicht der Ätherleib zusammenhält; wie der Ätherleib in die Bewußtlosigkeit versinkt, wenn ihn nicht der Astralleib durchleuchtet, so müßte der Astralleib das Vergangene immer wieder in die Vergessenheit sinken las­sen, wenn dieses nicht vom «Ich» in die Gegenwart her­übergerettet würde.

Evenals het fysieke lichaam uiteenvalt, wanneer het etherlijf het niet bijeenhoudt; evenals het etherlijf in bewusteloosheid verzinkt, wanneer het astraallijf het niet met zijn licht doordringt, zo zou het astraallijf het verleden weer in de vergetelheid moeten laten verzinken wanneer dat verleden niet door het ‘Ik’ voor het heden zou worden gered.

Hier noemt Steiner heel duidelijk het ‘Ik’ dat verleden en heden verbindt.

Was für den physischen Leib der Tod, für den Ätherleib der Schlaf, das ist für den Astralleib das Vergessen. Man kann auch sagen: dem Ätherleib sei das
Leben eigen, dem Astralleib das Bewußtseinund dem Ich die Erinnerung.

Wat voor het fysieke lichaam de dood, voor het etherlijf de slaap is, is voor het astraallijf het vergeten. Men kan ook zeggen, dat aan het etherlijf het leven, aan het astraallijf het bewustzijn, en aan het Ik de herinnering eigen is.

Ook komt nu ‘wakker’ en ‘slapen’ erbij:

Für das «Ich» bedeuten Erinnerung und Vergessen etwas durchaus Ähnliches wie für den Astralleib Wachen und Schlaf.

Voor het ‘Ik’ betekenen herinneren en vergeten iets van geheel dezelfde aard, als waken en slapen voor het astraallichaam.

De zin van het vergeten

Steiner voegt hier iets in over de zin van het vergeten.
We hebben daar in de vrijeschoolpedagogie ook mee te maken, wanneer we over het periodeonderwijs spreken.
Hierbij wordt bewust de stof na de periode aan de vergetelheid prijsgegeven, om onderstaande redenen:

Blz. 62  vert. 42

Wie der Schlaf die Sorgen und Bekümmernisse des Tages in ein Nichts verschwinden läßt, so breitet Vergessen einen Schleier über die schlimmen Erfahrungen des Lebens und löscht dadurch einen Teil der Vergangenheit aus. Und wie der. Schlaf notwendig ist, damit die erschöpften Lebenskräfte neu gestärkt werden, so muß der Mensch gewisse Teile seiner Vergangenheit aus der Erinnerung vertilgen, wenn er neuen Erlebnissen frei und unbefangen gegenüberstehen soll. Aber gerade aus dem Vergessen erwächst ihm Stärkung für die Wahrnehmung des Neuen. Man denke an Tatsachen wie das Lernen des Schreibens. Alle Einzelheiten, welche das Kind zu durchleben hat, um schreiben zu lernen, werden vergessen. Was bleibt, ist die Fähigkeit des Schreibens. Wie würde der Mensch schreiben, wenn beim jedesmaligen An­setzen der Feder alle die Erlebnisse in der Seele als Erinne­rung aufstiegen, welche beim Schreibenlernen durchgemacht werden mußten.

Zoals de slaap de zorgen en beslommeringen van de dag in het niet doet verdwijnen, spreidt het vergeten een sluier uit over de onaangename levenservaringen en wist zodoende een deel van het verleden uit. En evenals de slaap nodig is om de uitgeputte levenskrachten opnieuw te sterken, moet de mens bepaalde gedeelten van zijn verleden uit zijn herinnering wegvagen, om vrij en onbevangen nieuwe ervaringen tegemoet te kunnen treden. Maar juist door dit vergeten wordt hij gesterkt tot het waarnemen van wat nieuw voor hem is. Men denke aan feiten zoals het leren schrijven. Alle details, die het kind moet doormaken, om te leren schrijven, worden vergeten. Wat overblijft, is het vermogen om te schrijven. Hoe zou de mens kunnen schrijven, wanneer telkens bij het zetten van de pen op het papier al die ervaringen als herinnering in de ziel zouden oprijzen, die bij het leren schrijven moesten worden doorgemaakt.

Dat ‘aan de vergetelheid prijsgeven’ geldt niet voor alles, uiteraard. Het gaat erom dat wat werd geoefend, kan rijpen tot vermogen om te……..

Astraallijf en Ik bij herinneren

In voordracht 7 van de algemene menskunde heeft Steiner nog nauwelijks aandacht besteed aan ‘wat er dan aan voorstellingen weer in ons wakker wordt, wanneer we ons herinneren’. 

In de meeste gevallen gaat het om herinneringsbeelden; voorstellingsbeelden, dus voorstellingen van wat we eens hebben waargenomen.
Over deze voorstellingen gaat een groot gedeelte van voordracht 2. [2-2]

Blz. 62    vert. 42

Nun tritt die Erinnerung in verschiedenen Stufen auf. Schon das ist die einfachste Form der Erinnerung, wenn der Mensch einen Gegenstand wahrnimmt und er dann nach dem Abwenden von dem Gegenstande die Vorstellung von ihm wieder erwecken kann. Diese Vorstellung hat der Mensch sich gebildet, während er den Gegenstand wahrgenommen hat. Es hat sich da ein Vorgang abgespielt zwischen seinem astralischen Leibe und seinem Ich. Der Astralleib hat den äußeren Eindruck von dem Gegenstande bewußt gemacht. Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu seinem Besitztume machen würde. 

Nu treedt de herinnering in verschillende graden op. De eenvoudigste vorm van herinnering treedt reeds op, als de mens een voorwerp waarneemt, en dan, nadat hij er zich van heeft afgekeerd, de voorstelling ervan weer in zichzelf kan opwekken. Die voorstelling heeft de mens zich gevormd, terwijl hij het voorwerp heeft waargenomen. Er heeft zich daarbij een proces afgespeeld tussen zijn astraallichaam en zijn Ik. Het astraallichaam heeft de uiterlijke indruk van het voorwerp bewust gemaakt. Maar het weten van het voorwerp zou slechts zo lang duren, als dit aanwezig zou zijn, als niet het Ik dit weten in zich zou opnemen, en tot zijn eigendom zou maken.
GA 13/61-62
Vertaald/41-42 (4e druk)
.

Verdere mededelingen van Steiner over geheugen, herinneren en vergeten komen aan bod in de serie:

Rudolf Steiner over het geheugen

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295 Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Rudolf Steiner over geheugen: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2169-2037

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5)

Geplaatst op 13 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Enkele gedachten bij blz. 115/116 –  in de vertaling [1]

Steiners gezichtspunten over het geheugen

In de opvoeding in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder speelt het geheugen – je zich iets kunnen herinneren – een grote rol.  We leren kinderen voortdurend iets aan.  Zijn het bv. gedragsregels thuis – we lopen als we klaar zijn met eten, niet zo maar van tafel – ook op school waar ‘geleerd’ wordt, is het toch belangrijk dat de kinderen iets begrijpen en dat onthouden.
Om te begrijpen is er altijd een volle wakkerheid nodig. Concentratie, interesse is er alleen bij wakkerheid.
We weten van onze eigen ervaringen en we zien het ook in de klas bij de leerlingen, ‘die boog kan niet altijd gespannen zijn’: de sterkte van de aandacht neemt toe en neemt af. Hier ontstaat natuurlijk de didactische vraag: hoe interesseer ik de leerlingen en hoe houd ik ze wakker bij wat ik ze wil aanleren. Daarvan geeft Steiner in de andere voordrachten (GA 294 en 295) vele voorbeelden.
We zien aan de kinderen en weten dit ook van onszelf, dat we veel van wat we ooit wisten, weer vergeten.  Vergeten is a.h.w. de andere kant van onthouden. Voor het onthouden, het zich herinneren, het geheugen, en het vergeten komt Steiner met interessante gezichtspunten. In deze voordracht – hij heeft het al op een bepaalde manier gedaan in voordracht 2 [2-2-2] blz. 35-38 – neemt hij nu het gezichtspunt dat hij in voordracht 6 [6-2] blz. 93 t/m 97, introduceerde, dat van wakker, dromen en slapen.  Hij brengt het nu eerst heel eenvoudig, iedereen zal wat hij hier zegt, meteen, ook vanuit de eigen ervaring, kunnen meedenken:

Blz. 117  vert. 115

Sie lernen etwas; das nehmen Sie auf so, daß es hereingeht in Ihr Vollwachen. Während Sie sich damit beschäftigen und wenn Sie daran denken, ist es in Ihrem Vollwachen.

U leert iets; dat neemt u op in uw waakbewustzijn. Terwijl u zich daarmee bezighoudt en eraan denkt, is het in dit waakbewustzijn.

Het spreekt voor zich, als we ergens mee bezig zijn, wanneer het onze aandacht heeft, dan zijn we er wakker bij, met (vol) bewustzijn.  Uiteraard kun je daar niet steeds op die manier mee bezig zijn: je moet ook andere dingen doen. Dat kunnen ook kinderen niet: ze dwalen af van wat eerst hun belangstelling = wakkerheid had. 
 Stel, je bent bezig voor je rijbewijs en je moet de verkeersborden leren. Je bekijkt ze goed, zoekt de bijpassende betekenis en probeert het een met het ander te verbinden. Op dat ogenblik lukt dat. En na verloop van tijd heb je er zeker enkele geleerd: wanneer iemand ze door elkaar aanwijst, ben jij in staat te zeggen wat dat bord betekent.

Dann gehen Sie an das andere Leben. Anderes nimmt Ihr Interesse, Ihre Aufmerksamkeit in Anspruch. Was tut nun das, was Sie vordem gelernt haben und womit Sie sich beschäftigt haben?

Dan gaat u iets anders doen. Andere dingen eisen uw aandacht op. Wat doet nu datgene wat u tevoren heeft geleerd, waar u zich tevoren mee bezighield?

Stel dat je een week geen gelegenheid meer hebt gehad met de borden bezig te zijn. Je pakt je boekje er weer bij en kijkt naar de borden die je eigenlijk zou moeten kennen, maar: geldt dit nou voor alle motorvoertuigen of alleen voor die op meer dan twee wielen? Vorige week wist je het, nu twijfel je of weet het echt niet meer. ‘Het is weggezakt’, zeggen we dan. De vraag kan opkomen, wáár het dan in weggezakt is. Roept ‘wegzakken’ niet ook de betekenis op van ‘een beetje in slaap sukkelen’. Dan is Steiner daarin wel te volgen:

Es fängt an einzuschlafen.

Het begint in te slapen.

Maar we weten dat alles wat (in)slaapt, ook weer wakker wordt. Dan ligt de conclusie voor de hand: wanneer je weer (opnieuw) weet, wat je al wist, is ‘het’ niet meer in de slaaptoestand, maar ‘wakker geworden’, d.w.z. je bent er weer met je bewustzijn bij, je hebt het weer bewust.

und wenn Sie sich wieder daran erinnern, dann wacht es wieder auf.

en wanneer u het zich weer herinnert, dan wordt het weer wakker.

Steiner gaat nu vrij snel over tot de begrippen:

Was ist Erinnern? Es ist das Aufwachen eines Vorstellungskomplexes.

Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen.

Und was ist das Vergessen? Das Einschlafen des Vorstellungskomplexes.Da können Sie Reales mit real Erlebtem vergleichen.

En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen.
U kunt op deze manier werkelijke processen met werkelijke belevenissen vergelijken.
GA 293/117 Vertaald/115

Hij roept ons op goed na te denken over beide fenomenen, vanuit het gezichtspunt wakker en slapen, en er onze eigen ervaringen bij te betrekken.  

Blz. 117/118       vert. 115/116

Da können Sie Reales mit real Erlebtem vergleichen. Wenn Sie immer reflektieren auf Wachen und Schlafen, wenn Sie sich selber einschlafend erleben oder einen anderen einschlafen sehen, so haben Sie einen realen Vorgang. Sie beziehen das Vergessen, diese innere Seelentätigkeit, auf diesen realen Vorgang vergleichen die beiden und sagen sich: Vergessen ist nur ein Einschlafen auf einem anderen Gebiete, und auch Erinnern ist nur ein Aufwachen auf einem anderen Gebiete.

Wanneer u reflecteert over waken en slapen door uzelf bij het inslapen waar te nemen of een ander die bezig is in te slapen, dan baseert u zich op een proces uit de werkelijkheid. Vergelijkt u nu het vergeten, deze innerlijke activiteit van de ziel, met dit proces in de werkelijkheid dan kunt u zeggen: vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied. vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied.

Steiner geeft dan weer een van zijn wat kernachtige uitspraken waarvan ik er vele als ‘wegwijzer‘ heb verzameld:

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen. 

U zult het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer u realiteiten met elkaar vergelijkt.

Daarbij adviseert hij vaak om de tegenstellingen op te zoeken:

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/149
Op deze blog vertaald/149

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

En straks zal hij in voordracht 8 zeggen:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien.

[De vertaling heeft hier tegenstrijdigheden, ik vind ‘tegenstellingen’ beter, omdat het steeds gaat om bv. wakker tegenover slapen; geest tegenover lichaam enz.] GA 293/124   Vertaald/120

Lichaam en geest mogen we wel grote tegenstellingen noemen. Als stof en geest, of materie en geest domineren die al eeuwen lang het filosofisch denken.  Met name bij het drieledig mensbeeld komen we ze tegen als fysiek lichaam en de drie aspecten van het geestelijke, zoals al in voordracht 1 vanaf [1-7-2/1] aan de orde kwam. De tegenstelling tussen kind en grijsaard kwam aan het begin van deze voordracht ter sprake. [7-1-1] Het kind meer als wils-gevoelswezen, de oudere meer als geest-zielswezen.  Ik somde een aantal tegenstellingen op tussen kind en oudere en kwam daarbij ook uit op slaap en wakker.  Vanuit een bepaalde invalshoek kan je stellen dat het kind – vanuit de bijna slapende babyfase – overdag steeds langer wakker is en de oudere overdag steeds meer de neiging krijgt ‘in te dutten’ – ‘weg te zakken!!’, Door zelfreflectie kan je tot de ontdekking komen dat je ‘het ene ogenblik’ een bepaalde naam van iemand niet weet, ‘het andere ogenblik’ wél. Dat betekent niet van het ene ogenblik op het andere, maar ‘het ene ogenblik’ wil zeggen, een bepaalde tijd waarin je minder wakker bent–  juist overdag – het andere is de tijd waarin je wél goed wakker en uitgerust bent. Dan herinner je je veel makkelijker iets.  Ik ervaar dit zelf regelmatig en is voor mij een uitgemaakte zaak. Ik denk dat de ‘vergeetachtigheid’ van de ouderdom vooral (ook) een kwestie is van hoe ‘wakker’ is degene nog die over ‘vergeetachtigheid’ klaagt.  Wanneer in de 2e voordracht [2-4] de ‘spiegelfunctie’ van de hersenen ter sprake komt, moet die in de beschouwing ook worden meegenomen: als dit instrument niet goed geschikt meer is, wordt het ook moeilijker om ‘geheugen’ te hebben. En als degene die in de spiegel moet kijken – je Ik – verder van die spiegel verwijderd raakt doordat dit Ik zich langzaam terugtrekt uit het aardse lichaam?  Tegen deze achtergrond zou je bv. óók kunnen onderzoeken wat ‘dementie’ dan betekent. 

De werkelijkheid

Het ‘uit de werkelijkheid’ denken is voor Steiner een serieuze aangelegenheid.  Daarop stoelt ook zijn maatschappijvorm die bekend is als ‘de sociale driegeleding. In voordracht 1 [vanaf [1-4-1/1] kwam deze al ter sprake en op deze blog staan veel artikelen* die over allerlei aspecten van deze driegeleding gaan. Steiner ontwierp deze vorm om uit de impasse van Wereldoorlog 1 te komen, maar zijn ideeën vonden bij de politieke leiders uiteindelijk geen gehoor. Dat wijt hij aan het feit dat ‘men niet gewend is de dingen uit de werkelijkheid  te halen’, Het verwijzen naar ‘de tijdstroom’ is voor hem aanleiding nog een ‘wegwijzer’ te geven:

Der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
GA 293/119 Vertaald/116

Steiner heeft het vraagstuk van geheugen, herinneren en vergeten nog van vele andere kanten belicht.
O.a in [7-5-1] [7-5-2] en in ‘Rudolf Steiner over het geheugen en herinneren ‘. Ook in de 8e voordracht komt hij erop terug.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293 Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294 Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2167-2035

.

. .

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-1-1)

Geplaatst op 30 januari 2020| Een reactie plaatsen

.

Hans Bom, Jonas 7, 23-11-1984
.

Persoonlijkheid en individualiteit
.

HET MASKER VAN DE SPELER
.

Twee begrippen die voor twee verschillende kwaliteiten staan. Deze kwaliteiten zijn binnen de mens nauw verweven maar als je goed kijkt, wel te onderscheiden.
Het persoonlijke is de wijze waarop we handelen, de ‘rol die we perfect spelen’. Het individuele, meer verscholen, schijnt daar doorheen. Als je dat waarneemt kun je ‘de speler van de rol onderscheiden’.

Persoon/persoonlijk                         (kopjes, cursief of vet, toegevoegd)

Hoe persoonlijk is het persoonlijke? Als we van iemand zeggen dat hij of zij een persoonlijke opmerking heeft gemaakt, bedoelen we meestal dat iemand zijn eigen gevoelens met betrekking tot een gebeurtenis naar voren heeft gebracht. Dat we zo’n opmerking als persoonlijk beleven, heeft te maken met meer of minder uitgesproken normen die een rol spelen in het sociale leven. Deze vormen hangen samen met de zin die wordt toegekend aan het leven met mensen en aan de menselijke cultuur.

Het hangt bijvoorbeeld sterk af van de sociale context en de daarin heersende opvattingen hoe een opmerking als: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak’, bedoeld is. Het kan zijn dat bedoeld wordt: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak!’; als ware het een compliment. In een andere samenhang zal bedoeld kunnen zijn: ‘Dat is een persoonlijke opmerking’; en wel in de betekenis dat de bedoelde opmerking mogelijk interessant is, maar niet van wezenlijk belang vanwege haar persoonlijk karakter.

Nauw gekoppeld aan deze twee betekenissen zijn de begrippen subjectief en objectief. Het subjectieve verwijst naar het persoonlijke, het objectieve naar het niet-persoonlijke. Beide combinaties zijn voor ons leven heel essentieel. George Orwell schreef over dit vraagstuk in zijn boek 1984. Daar speelt de worsteling van een individu in een onpersoonlijke samenleving.

Het is alom bekend dat het ontkennen of uitroeien van het persoonlijke een van de middelen is die mensen zeer slecht verdragen. Dit wordt extreem toegepast bij het martelen van mensen. Steeds wordt daar beschreven dat niet het fysieke martelen als de grootste vernedering beleefd wordt, maar de totale ontkenning van het persoonlijke. Moderne reclame speelt in op deze kennis. Grote computerbedrijven adverteren met als thema in de advertentietekst dat het betreffende product bij uitstek geschikt is om persoonlijke gegevens op een persoonlijke wijze vast te leggen. Men weet dat als er onomwonden gezegd zou worden dat er bij een bepaald product het persoonlijke geen enkele rol meer speelt er iets in ons protesteert wat niet rationeel maar wel heel krachtig is.

Ondanks dat onze cultuur sterk op uniformiteit is gericht, beleven we ons als uitermate persoonlijk, als anders dan andere mensen.

Wanneer we onze blik op de verschillende levensgebieden richten zien we dat er heel verschillend met het persoonlijke wordt omgegaan. De streefrichting is zo heel anders bijvoorbeeld in de wetenschap, de kunst, het sociale leven, de religie. In de wetenschap is de plaats van het persoonlijke om te beginnen het meest duidelijk. Het streven van de wetenschap is om objectieve feiten te registreren en deze vervolgens te doordringen met gedachten, om dan zo tot logische gedachtesystemen te komen. De kunst van de wetenschap is om het subjectieve, het persoonlijke steeds meer terug te dringen zodat dat wat onderzocht wordt in al zijn wezenlijkheid zichtbaar kan worden. Er zijn zo veel verschillende
wetenschapsrichtingen dat de mogelijkheden om het persoonlijke zo weinig mogelijk te laten gelden niet overal hetzelfde zijn. Denk aan het verschil tussen natuur- en menswetenschappen. Het streven echter om de invloed van het persoonlijke te minimaliseren is bij iedere wetenschap aanwezig.

In het gebied van de kunst is een heel andere plaats weggelegd voor het persoonlijke. Kunst heeft te maken met het creatieve, het scheppende in ons. Het creatieve is tegelijkertijd iets heel persoonlijks. Door de kunst worden vormen geschapen uiterlijk zichtbaar, hoorbaar, voelbaar, zintuiglijk ervaarbaar, en in die zin objectief in de wereld aanwezig. Het totstandkomen van een kunstuiting is alleen mogelijk door een heel persoonlijk vermogen van een kunstenaar. Het fascinerende van kunst is dat via het persoonlijke iets nieuws uitgedrukt wordt in de zintuiglijke wereld. In een ander gebied, namelijk het religieuze, is de rol die het persoonlijke speelt een heel oorspronkelijke. Met het religieuze bedoel ik niet, de theologie als wetenschap of de kerken als instituut. Bedoeld is het gebied van belevenissen die met eerbied, deemoed, genade, offer te maken hebben en die we al naar gelang de vorm die onze belevenissen krijgen met de geest, het goddelijke in verband brengen. Spreken we over ons religieuze leven, dan krijgt dit spreken het karakter van een persoonlijke getuigenis.

De plaats die het persoonlijke in het religieuze leven heeft is in zekere zin te vergelijken met de plaats van het persoonlijke in het sociale leven. Het staan in sociale samenhangen en het beleven van andere mensen daarin vormt de kern van het sociale leven. Het sociale leven is omvattend. In wezen hangt ieder individu samen met de mensheid.

Op vele manieren kan het sociale leven beschreven worden. Ik beperk me hier tot het directe beleven van elkaar in bepaalde samenhangen. Sociaal wordt ons samenleven dan wanneer we de werkingen van de andere mensen als persoonlijk beleven zonder dat het subjectieve karakter van de werking als minderwaardig wordt beleefd. Je kunt ook zeggen sociaal worden we als we de werking van de ander als objectief beleven zonder dat hij on-persoonlijk is. In het sociale leven trachten we om te gaan met de persoonlijke vermogens en onvermogens van de ander. De persoonlijke (on)vermogens roepen in ons sympathie en antipathie op. Zowel de sympathie als de antipathie zijn noodzakelijk om de ander te leren kennen. Beide bewegingen in ons brengen, al naar de aard ervan, gevaren met zich mee. Gaan we op in sympathie dan onderscheiden we niet meer of bijvoorbeeld bepaalde gedachten of gevoelens van ons zijn of van de ander. We hervinden ons vaak met een schok en kunnen dan pas zien hoe de ander ten opzichte van ons staat. Blijven we in antipathie ten opzichte van iemand dan leren we de ander in wie hij eigenlijk is, zijn individualiteit nooit kennen. We laten de ander eigenlijk niet in onze innerlijke wereld toe. Zo we het streven hebben de ander te leren kennen is dit dus onmogelijk alleen vanuit de antipathie. Door de antipathie worden we op onszelf gesteld. Dit proces is wel noodzakelijk in het sociale leven. Zonder antipathie zouden we nooit in staat zijn onze belevenissen met een zekere distantie te bezien.

Niet alleen speelt in het sociale leven het persoonlijke in de zin van (on)vermogens een grote rol, de mens, de individu die behept is met de (on)vermogens wordt daardoor zichtbaar. Dat is ook wat we eigenlijk zoeken, de individuele mens worstelend met zijn persoonlijke eigenschappen.

Want wat betekent het persoonlijke, waar duidt dit begrip op? Persoon-(lijk) komt van het Latijnse persona en het Griekse prosopoon hetgeen ‘masker van een toneelspeler’, ook wel ‘rol’ betekent. Deze betekenis duidt erop dat de persoon en dus het persoonlijke iets is waarmee we ons als individu (dit betekent ondeelbaar wezen) omgeven. Het is een rol die we zo perfect spelen dat het bijna niet mogelijk is om de rol van de speler te onderscheiden. Zijn we er echter van doordrongen dat het individu zich niet alleen met een lichaam omgeeft maar ook met een persoonlijkheidsstructuur dan zal het ook moeten lukken het persoonlijke in verhouding tot het individuele op juiste waarde te schatten. Maar welke weg kunnen we gaan om de verhouding persoon en individu nader te komen?

Zeer instructief in dit verband is hoe Rudolf Steiner in zijn autobiografie Mijn levensweg [1] te werk gaat als het er omgaat zichzelf en zijn verhouding tot andere mensen te beschrijven. Al op de eerste bladzijde geeft hij aan hoe zijn verhouding tot het persoonlijke is. Het persoonlijke is belangrijk omdat het aan de daden van een individu een eigen kleur, een eigen kwaliteit geeft.
De wijze waarop hij bepaalde mensen beschrijft is mijns inziens zeer fascinerend.. Over Franz von Brentano bijvoorbeeld, waarbij hij colleges volgde, schrijft hij: (blz. 39) ‘Franz Brentano, bij wie ik ook college liep in ‘praktische filosofie’, boeide mij bijzonder door zijn persoonlijkheid. Hij was tegelijkertijd een scherp en een bedachtzaam denker. Zijn manier van spreken had iets plechtigs. Terwijl ik naar hem luisterde, voelde ik me gedrongen op iedere gelaatsuitdrukking, elke beweging van zijn hoofd en op elk gebaar van zijn sprekende handen te letten. Hij was het type van de volmaakte logicus. Iedere gedachte moest absoluut doorzichtig zijn en gedragen worden door talrijke andere. In het vormen van deze gedachteketens heerste een element van de grootst mogelijke gewetensvolle logica. Maar ik had het gevoel dat dit denken nergens buiten de eigen spinsels in de werkelijkheid belandde. Dat drukte de houding van Brentano ook helemaal uit. Hij hield het manuscript los in de hand, het leek of het ieder ogenblik uit zijn vingers zou kunnen glijden; zijn blik ging vluchtig over de regels heen. Dit gebaar weerspiegelde ook een terloops aantippen van de werkelijkheid, niet een overtuigde aanpak. Zijn manier van filosoferen kon ik nog beter begrijpen door zijn ‘filosofenhanden’ dan door zijn woorden. De impuls die van Brentano uitging, werkte sterk in mij door. Ik begon weldra zijn geschriften te bestuderen en in de loop van de latere jaren las ik het grootste deel van wat hij heeft gepubliceerd’.

Als we proberen te karakteriseren wat deze beschrijving zijn kwaliteit geeft is het dat schetsmatig een aantal karakteristieken van een mens naar voren gebracht worden die op een bepaalde manier tot een samenhangend beeld worden. Het beeld wordt al schrijvend opgebouwd. We kunnen meebewegend ervaren hoe de sympathie en antipathiebewegingen de beschrijving gevormd hebben. Het beeld is opgebouwd met behulp van vaststellingen en van oordelen. De oordelen zijn echter doordrongen van mildheid, respect en interesse. Het oordeel werkt niet als een ‘laatste oordeel’. Rudolf Steiner beschrijft hoe hij geïnteresseerd blijft in de persoon van Brentano. Pas veel later in zijn leven begrijpt hij het streven van de individualiteit van Brentano.
Algemener roept lezing van ‘Mijn levensweg’ het gevoel in jezelf op dat Rudolf Steiner bijzondere mensen om zich heen had. Ik vermoed dat dit komt doordat de mensen zo beschreven worden dat weliswaar het persoonlijke en het individuele één geheel zijn, zoals dat in het leven is, maar dat het unieke, de intentie van de individualiteit doorklinkt door de eigenschappen die iemand heeft. Zo wordt een weg zichtbaar hoe je naar het leven van je medemensen kunt leren kijken en meeleven. Wat je ziet van de ander is weliswaar een werkelijkheid maar de werkelijkheid die je zoekt, de individualiteit, wordt hierdoor versluierd.

Verhouding persoonlijkheid/individu

De vraag hoe het persoonlijke en het individuele zich tot elkaar verhouden wordt sterk opgeroepen door kinderen die een gestoorde ontwikkeling doormaken. Bij ontwikkelingsgestoorde kinderen is het vaak zo dat inderdaad alleen het persoonlijke door de wijze waarop ze spreken en handelen tot openbaring komt. Door hun hindernis is het vaak moeilijk voor hen om ‘wat’ ze zeggen en ‘wat’ ze doen zo te vormen of in te voegen zoals de situatie dat vraagt of zoals de dingen dat eisen. Veeleer is het zo dat je kunt beleven dat het persoonlijke hen in de weg staat om zelf zichtbaar te worden. Hun dwangmatigheden en dergelijke zijn heel persoonlijk, maar beletten het individu om een vrije verhouding tot de wereld te verkrijgen.

De grootsheid van een individu wordt zichtbaar in de wijze waarop het individu, worstelend met het persoonlijke wat het als masker met zich mee draagt, tracht zich met het leven en de mensen te verbinden.

Een voorbeeld voor mij was een angstige chaotische jongen die zestien jaar oud geworden plotseling om zich heen ging slaan zonder direct aanwijsbare oorzaak. Geen enkele pedagogische maatregel bleek opgewassen tegen deze neiging steeds maar weer te gaan slaan. Het slaan hield pas op toen de eisen die de volwassenen stelden, die op zich werkelijk niet onredelijk waren, teruggeschroefd werden. De jongen mocht zelf bepalen hoe hij zijn dag wilde doorbrengen. Dit hield een radicale inperking in van zijn sociale wereld. De ruimte waarbinnen hij zich durfde bewegen beperkte zich tot een huis en een tuin. De maaltijden at hij niet meer aan tafel bij de anderen.
Na verloop van driekwart jaar werd zichtbaar dat de jongen telkens een stap zette om weer een ‘normale’ plaats in de gemeenschap in te nemen. Iedere stap was een enorme innerlijke overwinning. We kunnen ons moeilijk voorstellen welke angsten de jongen moest overwinnen. De persoonlijkheid van de jongen was door de jaren heen opgebouwd door de zorgen van lieve en goedwillende mensen. Daardoor was er een bepaalde structuur aangebracht in de van zich uit ongestructureerde chaotische en angstige jongen. Op een gegeven moment brak door die opgebouwde persoonlijkheid een heel individuele kracht, die duidelijk maakte zelf een poging te willen doen om waarden op te bouwen binnen de mogelijkheden die voor hém haalbaar waren.

Het persoonlijke geeft kleur aan wat we doen. Overheerst echter het persoonlijke en krijgt het individuele er geen vat op dan zijn we het slachtoffer van onze angsten, driften, sympathieën, antipathieën en dergelijke. Het is voor onze cultuur een taak om het individuele principe aan te spreken zodat het persoonlijke ervan doordrongen kan worden. Het persoonlijke is de brug van ons ik om zich te verbinden met de wereld. Het persoonlijke is meer instrument dan identiteit. Zonder het persoonlijke zouden we niet op aarde onder de mensen kunnen verkeren.

.
Over persoonlijkheid en individu

Over het masker: carnaval [1-1]; [1-2]
.

[1] Rudolf Steiner: ‘Mijn levensweg‘

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

2124-1993

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-5)

Geplaatst op 23 december 2019| Een reactie plaatsen

.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Enkele gedachten bij blz. 102 in de vertaling [1]

KARAKTERISEREN

Keer op keer zal Steiner aangeven hoe belangrijk het is een ‘zaak’ van verschillende kanten te bekijken. ‘Karakteriseren i.p.v. definiëren’ zou ik gerust een van zijn ‘lijfspreuken’ durven noemen. Ik heb die zelf ‘wegwijzers‘ genoemd en je zal er verschillende tegenkomen die over dit karakteriseren gaan.
Zie: 15; 17; 20; 87; 121; 163; 243; 245 297; 330

Op blz. 106 heeft Steiner het over ‘de gestalte van het menselijk lichaam‘. Dat zal later – vanaf de 10e vdr. – weer gebeuren, a.h.w. in het kader van de ‘grote’ beschouwing: de mens vanuit  geest – ziel  – lichaam.

Nu hanteert hij de begrippen ‘rust’ en ‘beweging‘.
Daar hoort er nog een bij, die door Steiner hier niet wordt genoemd: ritme.

En wie inmiddels meer vertrouwd is met Steiners mensbeeld, ziet in één oogopslag ‘denken – voelen – willen’ terug; de karakteristiek vanuit het standpunt ‘ziel’ of 
‘hoofd – romp – ledematen’ vanuit het standpunt ‘lichaam’, met de samenhang: zenuw-zintuigsysteem – ademhalings-bloedsomloopsysteem en stofwisseling-ledematensysteem.

Bij het laatste hoort de beweging die voor een groot deel ook willekeurige beweging is; bij het ‘middensysteem’ behoort vooral de (onwillekeurige) ritmische beweging van hart en longen; en bij het hoofd behoort de betrekkelijke rust van het waarnemen, de bezinning. De temperatuur ligt hier lager dan bv. in de lever. Om te denken moet je ‘het hoofd koel houden’ (om te kunnen slapen: de ledematen warm). Een ‘heethoofd’ denkt niet na!

Het is voor iedereen duidelijk dat voor het denken rust nodig is, je moet je kunnen concentreren; afleiding van buiten – het woord zegt het al: je wordt weggeleid van waarmee je bezig bent – verstoort het denkproces, maakt het moeilijker. Ook waarnemen lukt niet goed, wanneer je voortdurend in beweging bent: je focus moeten vasthouden staand op een deinend schip en turend door een verrekijker, valt niet mee. 
Bij het waarnemen ontstaat – letterlijk vanuit de aard der zaak – afstand tussen jou en je waar te nemen object. 
Ik was eens in Pamplona waar de stieren door de straten renden. Er waren veel mensen die meerenden, die dus a.h.w. één werden met de grote beweging en absoluut geen zicht meer hadden op het totale proces en er waren mensen die als toeschouwer vanaf een balkon of etagekamer stilstaand toekeken. Zij hadden er in zeker opzicht geen daadwerkelijk deel aan; voor hen was het meer beeld – het werd ook vastgelegd op (film)camera.

Er is geen grotere polariteit denkbaar dan die van de bewegingen van de ledematen en de rust van het hoofd.

Op blz. 102 wil Steiner – bij wijze van voorstelling – die polariteit opheffen:

Blz. 104   vert. 102

Denken Sie sich jetzt einmal einen Augenblick gehend, aber die Welt betracbtend. Denken Sie sich: Nicht Ihr Unterleib müßte mit den Beinen gehen, sondern Ihr Kopf würde direkt die Beine haben und müßte gehen. Da würde in eins verwoben sein Ihr Weltbetracbten und Ihr Wollen.

Stelt u zich voor: u loopt en bekijkt tegelijkertijd de wereld om u heen. Let wel: de benen zouden niet aan uw onderlichaam vastzitten, maar direct aan uw hoofd, zodat het hoofd zou moeten lopen. Dan zouden uw beschouwen van de wereld en uw willen met elkaar verweven zijn.

Misschien zou dat er zo uitzien – getekend door een 3-4-jarig kind:

Door dat veel moeten bewegen van het hoofd, lijkt dat in eerste instantie op een grotere wakkerheid: je hebt dan ‘heel veel aan je hoofd’. Maar we kennen allemaal dat die vele activiteit, dat vele leven, juist niet tot een grotere concentratie leidt, maar tot een ‘drukte’ waardoor de dingen juist niet meer zo goed ‘lopen’ – d.w.z. voor het hoofd: in rust gedaan kunnen worden. “Iets” gaat hier met de rust ‘op de loop’. En eigenlijk is die overmatig lijkende wakkerheid, helemaal geen ‘meer bewustzijn voor de dingen’, maar juist minder: alsof we ervoor inslapen.

En dat is voor Steiner de realiteit: minder bewustzijn is meer droom en/of slaap – ook overdag:

Die Folge wäre, daß Sie nur schlafend gehen könnten.

Het gevolg zou zijn dat u zich slechts slapend zou kunnen voortbewegen.

Indem Ihr Kopf aufgesetzt ist auf die Schultern und auf den übrigen Leib, ruht er auf dem übrigen Leibe. Er ruht, und Sie tragen Ihren Kopf, indem Sie sich nur mit dem anderen Leib bewegen. Der Kopf muß aber auf dem Leibe ruhen können, sonst könnte er nicht das Organ des denkenden Erkennens sein. Er muß dem schlafenden Wollen entzogen werden, denn in dem Augenblick, wo Sie ihn in die Bewegung überführen, wo Sie ihn aus der relativen Ruhe in eine selbstgemachte Bewegung überführen würden, da würde er zum Schlafen kommen.

Doordat uw hoofd bovenop de schouders zit en bovenop de rest van het lichaam, rust het op het lichaam. Het hoofd is in rust en u draagt uw hoofd – terwijl ondertussen de rest van het lichaam in beweging is. Het hoofd moet wel op het lichaam kunnen rusten, anders zou het niet het orgaan van het denkende kennen kunnen zijn. Het moet onttrokken worden aan het slapende willen, want zodra u het hoofd in beweging zou brengen, zodra u het uit die relatieve rust zou halen en in een eigen beweging zou brengen, zou het in slaap vallen.

In dit ‘moet wel’ en ‘moet’ ligt een soort ‘noodzakelijkerwijs’ – het kan niet anders zijn – besloten.
Misschien is dat ook de betekenis van de woorden van Adam in het Paradijsspel: ‘Ach heer, hoe wijs heeft het al beschikt, u goddelijke majesteit’ wanneer hij zich over de schepping en over zichzelf verwondert.
Dat staat in een schril contrast met ‘de mens als toevalstreffer’ in de zin van: het had ook anders kunnen zijn. 
Gevraagd aan mensen die dit zo gauw in de mond nemen, hóe anders dan, komt nooit antwoord……

Dit is in mijn ogen ‘wijsheid omtrent de mens’, de eenvoudige omschrijving van ‘antroposofie’. En omdat we dit ‘wakker-slaap’-fenomeen (en vele andere verschijnselen ‘in en aan de mens’ zo aan den lijve kunnen ervaren, is antroposofie een werkelijkheid te noemen.

En met deze wijsheid verrijkt, kun je op een bepaalde manier naar mensen – en wat de leerkracht betreft – naar opgroeiende mensen kijken: hoe is het met de verhouding ‘hoofd-ledematen’, m.a.w. met wakker-slaap.
Niet om te definiëren, maar om te karakteriseren.

Het is o.a. een sleutel tot het begrijpen van waar het ene bij de mens/kind de overhand heeft en bij welk mens/kind het andere. 
We vinden daarvan iets terug wanneer Steiner de verschillende kindertypen karakteriseert die binnen het fenomeen ‘temperamenten’ gezien worden: GA 295 voordracht (o.a) 1 en 2.

In andere voordrachten (4) komt Steiner steeds weer terug op het hoofd als ‘meelifter’ met het voertuig van de beweging – ons lichaam – vaak het beeld van de koets gebruikend of van de trein en auto waarvan er in zijn tijd steeds meer gingen rijden.
Ook hier komt de ‘koets’ ter sprake:

Blz. 104  vert. 102

Das eigentliche Wollen läßt er den Leib vollziehen, und er lebt in dicsem Leibe drinnen wie in einer Kutsche und läßt sich von diesem Wagen weiterbefördern. Nur dadurch, daß sich der Kopf wie in einer Kutsche von dem Wagen des Leibes weiterbefördern läßt und während dieses Weiterbeförderns, während dieses Rubens handelt, ist der Mensch wachend handelnd. 

Het eigenlijke willen laat het hoofd over aan het lichaam en zelf leeft het in dit lichaam als in een koets*. Het laat zich door dit voertuig vervoeren. Doordat het hoofd zich als in een koets* laat vervoeren door het voertuig van het lichaam en ondertussen handelt – in rust handelt – is de mens een wezen dat met waakbewustzijn handelt.

*zie de 10e voordracht

Jetzt werden Sie etwas begreifen von der Gestalt des menschlichen Leibes.

Nu zult u ook iets kunnen begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.

Nur wenn Sie die Dinge so zusammenhalten, kommen Sie auch zu einem wirklichen Begreifen der Gestalt des menschlichen Leibes.

Wanneer u deze dingen met elkaar verbindt, zult u ook kunnen komen tot een werkelijk begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.
GA 293/104
Vertaald/102                    

.

(4) GA 201/33    blz. 151
GA 311/82 Op deze blog vertaald/82

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2090-1962

.

.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-8)

Geplaatst op 7 december 2019| Een reactie plaatsen
.
Marjolein Wolf, Weleda Puur kind, lente 2006, nr. 17
.

Onbevangen op ontdekkingsreis
.

Negen maanden lang is de baby omsloten door natuurlijke grenzen. En dan, plotseling, komt hij terecht in de wijde wereld, in zijn blootje: een en al huid. Dit natuurlijke jasje is zijn steun en toeverlaat op de ontdekkingsreis die voor hem ligt. Hoe bied je jouw baby én zijn huidje de bescherming die hij nodig heeft. En wat kan hij zelf? Deze vragen legden we voor aan pedagoge Hanne Looij.

Wie een pasgeboren baby in de wieg ziet liggen, kan zich verbazen hoe afhankelijk zo’n kleintje is van de mensen om hem heen. Hij lijkt niets te kunnen, maar schijn bedriegt. Want al vanaf het eerste moment is hij bezig met het verkennen van zijn grenzen. En in het begin heeft hij maar één instrument tot zijn beschikking om dit te doen en dat is zijn lijfje. Of beter gezegd: zijn huid.

De ene huid is de andere niet en dat geldt ook voor baby’s. Dat neemt niet weg dat iedere babyhuid in diverse opzichten verschilt van die van een volwassene. Zo is hij bijvoorbeeld vier tot vijf keer dunner, wat komt doordat bepaalde elementen nog nauwelijks zijn ontwikkeld. Bij volwassenen bestaat het bovenste laagje van de huid uit een hoornlaagje: een beschermend laagje dat voornamelijk uit dode cellen bestaat. Dat laagje is bij baby’s nog niet aanwezig. Ook heeft de babyhuid nog bijna geen haar. Vandaar dat deze zo zacht aanvoelt en er zo glanzend uitziet. Zelfs de handpalmen en de voetzolen – bij volwassenen vaak met eelt bedekt – voelen bij een baby nog aan als fluweel. Tel daarbij op dat de babyhuid nog een relatief laag vetgehalte heeft en je kunt je voorstellen dat het geheel dun en kwetsbaar is.

Een kring van lieve mensen

Maar er zijn meer redenen waarom de huid van de baby supergevoelig is. Hier bevinden zich namelijk ook receptoren, die prikkels van buitenaf aan de hersenen doorgeven. Zijn dat er bij de volwassen huid al een paar duizend per vierkante centimeter, bij de babyhuid is deze dichtheid nog hoger. De meeste receptoren liggen in de vingertoppen, in de lippen en de tong. Dat verklaart waarom een baby’tje alles wat hij te pakken krijgt in zijn mond wil stoppen: op deze manier neemt hij de wereld om hem heen waar. De huid is het zintuig van de tastzin en de steun en toeverlaat op de grote ontdekkingsreis die voor hem ligt. Want wie is hij en hoe zit de wereld in elkaar? Maar om daar achter te komen, heeft hij ook mensen nodig. En het liefst mensen die van hem houden. Onderzoeken tonen aan dat liefdevolle aanraking in de eerste weken een grote invloed heeft op de ontwikkeling van een mens. Kinderen die veel gestreeld en gemasseerd worden, ontwikkelen aantoonbaar meer lichaamsbewust-zijn en een hoger zelfbewustzijn dan zij die dergelijke aanrakingen moeten ontberen. 

Hé, een lijf!

Een baby’tje vraagt om omhulling, in alle opzichten: om kleertjes om hem heen, om de beslotenheid van een wiegje, maar ook om de koesterende armen van zijn ouders, ieder contact, of het nu met een hand is of met een luier, leert hem iets over zichzelf. Zo begint hij te beseffen dat hij een lichaam heeft dat ergens ophoudt, dat zijn grenzen heeft. Kun je hem als ouder daarbij ondersteunen?

‘De meest directe manier om je baby de grens van zijn lijfje te laten beleven, is door hem regelmatig te masseren en hem van top tot teen zachtjes in te wrijven met een olie,’ antwoordt Hanne Looij op mijn vraag.
‘Maar ook door weerstand, bijvoorbeeld als je hem een trappelzak aandoet of zijn beentjes in een flanellen luier wikkelt. Al trappelend en maaiend, merkt hij dat hij armpjes en beentjes heeft. Waar het om gaat is dat hij niet in een lege ruimte trappelt, maar zichzelf beleeft als hij beweegt. Soms kun je een baby bijna zien beseffen: Hé, ik heb blijkbaar een lijf! En als je hem met zijn hele lijfje in een omslagdoek wikkelt, vindt hij dat ook heerlijk. Tenminste, de meesten. Begrenzing geeft rust. Daarom is het ook een belangrijke hulp voor een baby om in slaap te kunnen vallen. Het spreekt voor zich dat je niet moet overdrijven. Hij moet niet het gevoel krijgen dat hij in een ijzeren harnas zit.’

Tot hier en niet verder

‘Voor een goede start, adviseer ik ouders altijd om de eerste weken na de geboorte de natuurlijke begrenzing van de baarmoeder een beetje na te bootsen’, zegt Hanne. ‘Dus kleed je kindje de eerste maanden in verschillende laagjes en gebruik daarvoor het liefst natuurlijke materialen zoals wol en katoen: die ademen. Zijn kleertjes worden zo een extra huidje, iets dat bij hem hoort. Dat geeft hem een veilig gevoel. En vergeet het hoofdje niet. De fontanel is nog open en vaak hebben baby’s nog maar heel weinig haar. Bovendien is het hoofd van een baby in verhouding een groot deel van zijn lichaam; via zijn hoofd kan hij dus erg veel warmte verliezen. Door het te bedekken met een mutsje, scherm je hem af. Je legt eigenlijk een grens aan, zo van: je komt tot hier.’

Je neus stoten hoort erbij

‘Natuurlijk heeft een grens meer functies. De muren van je huis beschermen je tegen invloeden van buitenaf, maar daarnaast beperken ze je ook. Als je naar buiten wilt, kun je niet door de muur heen lopen. Probeer je dit toch, dan stoot je je neus. Deze uitdrukking betekent dat je geconfronteerd wordt met jezelf. En dat is wat een grens ook doet. Die maakt je bewust van een stuk van jezelf dat je nog niet kende. Iedere uiterlijke beperking is een uitdaging om innerlijk sterker te worden.

Als je baby bijvoorbeeld in de box ligt en gewoon een beetje aan het mopperen is vanwege een kleine ongemakkelijkheid, pak hem dan niet direct op. Door hem even te laten liggen, wordt hij een moment op zichzelf teruggeworpen. Misschien is die ervaring niet aangenaam, maar hij vormt wel een basis voor groei en ontwikkeling. Je geeft je kind de kans te ontdekken dat hij kleine probleempjes ook heel goed zelf kan oplossen. Zo beleeft en ontwikkelt hij zijn eigen innerlijke kracht.

Als je nooit de beslotenheid van je eigen wezen ervaart, ontwikkel je ook geen gevoel van eigenheid. En zou je ook nooit de ander kunnen begrijpen. Een baby beleeft dit natuurlijk nog onbewust, maar dit soort ervaringen zijn een voorwaarde om later tot een bewuste beleving van dit gevoel te komen. In feite is de hele opvoeding erop gericht om dit proces zo evenwichtig mogelijk te laten verlopen.’ 

KLEINE ANTENNETJES

Haartjes beschermen niet alleen de tere babyhuid, ze tasten ook af wat er om hen heen gebeurt. De zenuwen rond de haarwortels reageren al wanneer een zuchtje wind de babyhaartjes 0,001 millimeter ombuigt.

UIT DE ZON

Om de huid te beschermen maken de pigmentcellen in de opperhuid de bruine kleurstof melanine aan. Onder invloed van de zon neemt die activiteit sterk toe, maar niet bij baby’s. Zij moeten het nog zonder deze natuurlijke bescherming stellen. Zet daarom het eerste jaar je baby niet in de volle zon.

.
Zie in dit artikel een hersenfoto van een kind dat aandacht kreeg en van een kind dat dit niet kreeg.

Hanne Looij: Caleidoscoop van een levende pedagogie.
.
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2077-1949

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-3)

Geplaatst op 15 november 2019| Een reactie plaatsen

.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

WAT IS DE POSITIE VAN HET IK?

Op blz. 96 (vert.) gaat het om de belangrijke vraag: hoe is het gesteld met het eigenlijke centrum van de mens, het ik ( ).

In zijn antwoord maakt hij a.h.w. eerst een grote omtrekkende beweging: naar boven ‘de kosmos’, maar ook een om ons heen, zelfs tot onder ons in de aarde.

Was wir Welt, was wir Kosmos nennen, das ist eine Summe von Tätigkeiten.

( ) Wat wij wereld, wat wij kosmos noemen, is een som van activiteiten.
GA 293/97  
Vertaald/96

Wereld en kosmos in één adem.

En over deze ‘activiteiten’:

Für uns drücken sich diese Tätigkeiten aus auf den verschiedenen Gebieten des elementaren Lebens. Wir wissen, daß in diesem elementaren Leben Kräfte walten.

Die drukken zich voor ons uit in de diverse gebieden van het elementaire leven. We weten dat er krachten werkzaam zijn in dit elementaire leven.
GA 293/97
Vertaald*/96

Hierbij is door de uitgever een voetnoot geplaatst:
*elementaire leven: Steiner doelt erop dat de hele natuur doortrokken is van verschillende soorten lagere geestelijke wezens, ook wel elementaire wezens genoemd. Zie o.m. Natuurwezens. De wereld van vuurwezens, elfen, nimfen en gnomen( )
GA 98

FUNDAMENTELE KRACHTEN

Steiner noemt hier deze wezens niet, maar spreekt over het fundamentele van het leven, het basale, dragende belang, van iets dat onmisbaar is voor het bestaan op aarde, waar de kosmos dan bij hoort, omdat ook van daaruit fundamentele krachten komen.

We hebben dan onmiddellijk te maken met de aanwezigheid van het minerale vaste, het vloeibare, vochtige; met luchtstromen en warmte. Bij deze elementaire verschijningsvormen horen allerlei wetmatigheden: het vaste is sterk onderhevig aan zwaarte, daarbij bv. de aantrekkingskracht naar de aarde; het vloeibare heeft als karakteristiek o.a. het beweeglijke, stromende.
Te denken valt aan rivieren. Maar ook in de mens: dat geldt uiteraard voor het vaste minerale: in het kristallijne van de botten; het vloeibare in het bloed, de lymfe, het weefselvocht; bij de luchtstromen hebben we o.a. te maken met hoge- en lagedrukgebieden, in de mens met de ritmische ademstroom. Ertussenin, er rondom heen, de warmte. En die vormt ook weer een belangrijk element in ons eigen (lichamelijke) bestaan: gebonden aan een vaste temperatuur, van ca 37º, het mag niet veel (5 à 6º) lager of hoger zijn: dan dreigt onmiddellijk levensgevaar.

Hoewel ik ‘op mezelf sta’, een zelfstandig wezen ben, ben ik tegelijkertijd in hoge mate afhankelijk van de mij omringende wereld. Ik zou niet op mezelf kunnen staan als ik geen vaste grond onder de voeten had. En ook voor de luchtstroom in mij, ben ik direct afhankelijk van de luchtstromen om mij heen.
In de 1e voordracht (blz. 24 -vert.) wijst Steiner al op die verbondenheid. In [1-7-2/1] is dit verder uitgewerkt.

Het lichaam is nu eenmaal niet denkbaar zonder de ons omringende omgeving en die strekt zich in wezen in vier richtingen uit: horizontaal links/rechts en verticaal met een boven en beneden.
En ‘tot hoog in de hemel’, van waaruit o.a. zon en maan hun onmiskenbare invloed op het geheel, mens en wereld, uitoefenen. 

Die Lebenskraft waltet zum Beispiel um uns herum. Und zwischen den elementaren Kräften und der Lebenskraft eingesponnen ist alles, was zum Beispiel die Wärme und das Feuer bewirkt. 

De levenskracht bijvoorbeeld werkt om ons heen. En met de elementaire krachten en de levenskracht is alles verweven wat bijvoorbeeld door de warmte en het vuur wordt bewerkstelligd.
GA 293/97
Vertaald/96

Hele bladzijden zijn er gevuld met informatie over warmte of het vuur. 
Hoe het laatste ontstaan is, gaat bv. in de Griekse mythologie terug tot aan de goden. Wat betekende het niet voor de verdere ontwikkeling van de mensheid!
Wat het vandaag de dag, nu, op dit tijdstip, betekent voor ons leven: het vuur in de bakkerij; in de staalfabrieken of bij de smid; wat het betekent voor de viering van bepaalde feesten: paas- en sint-jansvuren, bv.
En altijd de bedreigende kant die ons in ons elementaire bestaan kan vernietigen: brand! 
Ook nu – deze 15e nov. 2019 – wordt Australië geteisterd door enorme branden die het leven van sommige mensen totaal heeft ontwricht!
(In de jaren hierna woedden op verschillende plaatsen op aarde desastreuze branden!)

Steiner maakt nog een uitstapje naar Italië om iets van krachten die vanuit de aarde werken, te illustreren. Zie [6-3-1]

Denken Sie nur, wie sehr wir in einer Umgebung stehen, in der durch das Feuer sehr vieles bewirkt wird.

Bedenkt u eens dat we werkelijk in een wereld leven waarin door het vuur bijzonder veel wordt bewerkstelligd.
GA 293/97
Vertaald/96

Er zijn nog andere krachten werkzaam, bv. die van de straling. Er is natuurlijke straling, maar ook die door de mens is en wordt veroorzaakt. De meesten van ons leven al hun hele leven ‘doorstraald’. Doet dat iets aan/met ons en wat dan. 
Ons ‘Ik’ heeft er geen weet van, voelt het niet, zoals we een pijnscheut in bv. de maag voelen. Er zijn ‘gevoelige naturen’ die meer voelen dan een ander, maar ook deze dringen met hun Ik niet door tot wat er daadwerkelijk in ons gebeurt.

Tot de andere krachten rekent Steiner het licht als hogere kracht dan de warmte – hoewel hij dat hier niet zegt, hij heeft het nu over ‘hogere krachten’.

Wir leben in einer Umgebung, die überall von Kräften durchzogen ist.

( ) We leven in een omgeving die overal door krachten doortrokken is

Nun gibt es auch höhere Kräfte als die Wärme. Die sind auch in unserer Umgebung.

Nu zijn er ook hogere krachten dan de warmte in de wereld om ons heen.

Durch sie gehen wir immer durch, indem wir als physische Menschen durch die Welt gehen. Ja, unser physischer Körper, ohne daß wir es im gewöhnlichen Erkennen wissen, ist so geartet, daß wir das vertragen. Mit unserem physischen Körper können wir so durch die Welt schreiten.

Daar begeven we ons voortdurend in wanneer we ons als fysieke mensen in de wereld bewegen. Ja, zonder dat we dat gewoonlijk weten is ons fysieke lichaam zo ingericht dat we dat kunnen verdragen. Met ons fysieke lichaam kunnen we ons daarom bewegen in de wereld.
GA 293/98
Vertaald/96   

HET IK IN DE FUNDAMENTELE KRACHTEN

De vraag op blz. 96-vert. luidde: hoe staat het Ik daarin?
Misschien op het eerste gezicht een wonderlijke vraag. Maar als je in ogenschouw neemt dat we ‘er’ met ons Ik ‘wakker’ bij zijn, gaat dat niet op voor ons fysieke lichaam in bv. het geval dat we ons evenwicht verliezen en dat weer moeten herstellen vóór we omvallen, of erger: ergens in de diepte storten.
Er is geen ‘tweespraak’: ‘Gauw, je moet je evenwicht herstellen’. Dan lig je al!
Maar al zóu je dat kunnen zeggen, dan nog zou je niet weten hoe je dat moest doen. We weten wel iets van hamer en aambeeld, maar we hebben er niets aan: ook de oorspecialist die er alles van weet, heeft er niets aan: wij kunnen er niet bij komen: kennend wellicht nog een beetje, maar met onze wil al helemaal niet: we kunnen niet ingrijpen. Dat doet ons lichaam voor ons!

‘IK’ ALS JONGSTE LOOT

En passant noemt Steiner hier ons Ik: ‘de jongste loot in onze evolutie,’
Vanuit een bepaalde karakteristiek over de ontwikkeling van de mens(heid) noemt Steiner deze ‘een bewustzijnsontwikkeling’.
Vergelijkbaar met de ontwikkeling van een kind dat ook steeds over meer bewustzijnskracht kan gaan beschikken. We bakenen dat graag wat af met de tijd waarop we iemand volwassen noemen. Bij velen is rond die tijd het sterkere gevoel aanwezig een ‘Ik’ te zijn geworden. Ook a.h.w. een jongste loot in een ontwikkeling die met de geboorte begon. Het duurde bv. ca 3 jaar voor je voor het eerst ‘Ik’ zei.

Ons fysieke lichaam geeft zich dus bijna ‘automatisch’ aan vele van de genoemde krachten over. Ons Ik kan dat niet.

Nog niet, zegt Steiner dan, dat komt ooit in verdere ontwikkelingsfasen.
Dat het Ik meer kan in verdere ontwikkelingsfasen, blijkt wel uit de ontwikkeling van de individuele mens – vergelijk het 3e jaar met bv. het 21e – maar hoe dat in de mensheidsgeschiedenis gaat, weten we niet, in ieder geval niet zoals Steiner schijnt te weten.

IK IN HET KENNEN

Dat we op de een of andere manier beschermd moeten worden voor te veel bewustzijn van de ons omringende krachten – ook die in ons doorwerken – kan ik me nog wel voorstellen. 
Als we werkelijk zo diep daarin zouden moeten doordringen dat we er alles van weten en ermee kunnen handelen, zouden we wel heel erg gebonden zijn aan onze lichamelijkheid. Zoals je leert fietsen: helemaal met je aandacht bij, bijna in de trappers en het stukje weg. Voor niets anders aandacht meer.

Voor mij doemde lang geleden het beeld op van het kijken naar de tv. Je kijkt naar een beeld – als het opgenomen is – niet meer naar de realiteit.
(De relatie beeld-realiteit behandelt Steiner al uitvoerig in de 2e voordracht).
Wat er bij het uitzenden en ontvangen allemaal gebeurt aan techniek – wanneer je daarin zo met je Ik aanwezig zou zijn dat je alle straling, omvorming en alles wat daarbij nog verder gebeurt, technisch-fysiek zou moeten meemaken, zou je aan tv-kijken niet meer toekomen. Wat er allemaal technisch gebeurt, blijft ons bespaard: het beeld is genoeg, sterker: daar gaat het om!

Mit unserem Ich, das die jüngste Bildung unserer Evolution ist, könnten wir nicht durch diese Weltenkräfte schreiten, wenn dieses Ich sich unmittelbar an diese Kräfte hingeben sollte. Dieses Ich könnte nicht an alles sich hingeben, was in seiner Umgebung ist und worin es selbst drinnen ist. Dieses Ich muß jetzt noch davor bewahrt werden, sich ergießen zu müssen in die Weltenkräfte. Es wird sich einmal dazu entwickeln, in die Weltenkräfte hinein aufgehen zu können. Jetzt kann es das noch nicht. Deshalb ist es notwendig, daß wir für das völlig wache Ich nicht versetzt werden in die wirkliche Welt, die in unserer Umgebung ist, sondern nur in das Bild der Welt. Daher haben wir in unserem denkenden Erkennen eben nur die Bilder der Welt, was wir vom seelischen Gesichtspunkte aus schon angeführt haben.
Jetzt betrachten wir es auch vom geistigen Gesichtspunkte aus. Im denkenden Erkennen leben wir in Bildern; und wir Menschen auf der gegenwärtigen Entwickelungsstufe innerhalb Geburt und Tod können mit unserem vollwachenden Ich nur in Bildern von dem Kosmos leben, noch nicht in dem wirklichen Kosmos. Daher muß, wenn wir wachen, unser Leib uns zuerst die Bilder des Kosmos

Met ons ik, de jongste loot in onze evolutie, kunnen we ons niet temidden van deze kosmische krachten begeven, althans als het zo zou moeten zijn dat het ik zich direct aan deze kosmische krachten overgeeft. Dit ik zou zich niet aan alles kunnen overgeven wat om hem heen is en waarin het zelf is opgenomen. Dit ik moet er in de huidige ontwikkelingsfase nog voor behoed worden te moeten uitstromen in de kosmische krachten. Eens zal het zich zo ontwikkelen dat het kan opgaan in de kosmische krachten. Nu kan het dat nog niet. Daarom is het noodzakelijk dat we met ons volledig wakkere ik nog niet leven in de werkelijke wereld om ons heen, maar slechts in het beeld van de wereld. En daarom nu hebben we in ons denkend kennen slechts beelden van de wereld – wat we ook al gezegd hebben vanuit het oogpunt van de ziel. Nu bekijken we dit ook vanuit geestelijk oogpunt. In het denkend kennen leven we in beelden, en wij mensen kunnen in de huidige ontwikkelingsfase tussen geboorte en dood met ons volledig wakkere ik slechts in beelden van de kosmos leven, maar nog niet in de werkelijke kosmos. Daarom moet ons lichaam ons, wanneer we wakker zijn, eerst de beelden van de kosmos verschaffen. Dan leeft ons ik in de beelden van deze kosmos.

Denn der wirkliche Vorgang dabei ist der: Wenn das Ich des Morgens in den Wachzustand übergeht, so dringt es in den Leib ein, aber nicht in die physischen Vorgänge des Leibes, sondern in die Bilderwelt, die bis in sein tiefstes Inneres der Leib von den äußeren Vorgängen erzeugt. Dadurch wird dem Ich das denkende Erkennen übermittelt.

Want in werkelijkheid gebeurt er het volgende: wanneer het ik ’s morgens in de waaktoestand overgaat, dan dringt het door in het lichaam, maar niet tot in de fysieke processen van het lichaam, nee, het dringt door in de beeldenwereld die het lichaam tot in zijn diepste innerlijk van de processen in de buitenwereld ontwikkelt. Daardoor krijgt het ik het denkende kenvermogen.
GA 293/98-99
Vertaald/97

Hier ‘voel’ je de relatie met ‘het spiegelen’ ‘terugstralen’ uit de 2e voordracht.

IK IN HET VOELEN

Iets soortgelijks, maar toch weer anders, speelt zich voor het Ik af bij het voelen en het willen.

Beim Fühlen ist es anders. Da dringt schon das Ich in den wirklichen Leib ein, nicht bloß in die Bilder. Wenn es aber bei diesem Eindringen voll bewußt wäre, dann würde es – neIimen Sie das jetzt seelisch – buchstäblich seelisch verbrennen. Wenn Ihnen dasselbe passierte beim Fühlen, was Ihnen passiert beim Denken, indem Sie in die Bilder, die Ihnen Ihr Leib erzeugt, mit Ihrem Ich eindringen, dann würden Sie seelisch verbrennen. Sie würden es nicht aushalten. Sie können dieses Eindringen, welches das Fühlen bedeutet, nur träumend, im herabgedämpften Bewußtseinszustande erleben. Nur im Traume halten Sie das aus, was beim Fühlen in Ihrem Leib eigentlich vor sich geht.

Bij het voelen is het anders. Bij het voelen dringt het ik wel door tot in het werkelijke lichaam en niet slechts tot in de beelden. Maar wanneer het ik daarbij het volle bewustzijn zou hebben, dan zou het — neemt u dit als zielenervaring letterlijk — verbranden. Wanneer u bij het voelen hetzelfde zou overkomen als bij het denken, namelijk dat u met uw ik in de beelden die het lichaam u verschaft doordringt, dan zou u als zielenwezen verbranden. U zou het niet uithouden. U kunt dit doordringen van het ik — het voelen — slechts dromend, met verminderd bewustzijn, meebeleven. Alleen dromend kunt u uithouden wat bij het voelen eigenlijk in uw lichaam gebeurt.
GA 293/99
Vertaald/97-98

IK IN HET WILLEN

Und was beim Wollen sich abspielt, das können Sie überhaupt nur erleben, indem Sie schlafen. Das wäre etwas ganz Schreckliches, was Sie erleben würden, wenn Sie im gewöhnlichen Leben alles miterleben müßten, was mit Ihrem Wollen vor sich geht. Der entsetzlichste Schmerz ergriffe Sie zum Beispiel, wenn Sie, was ich schon andeutete, wirklich erleben müßten, wie sich die durch die Nahrungsmittel dem Organismus zu- geführten Kräfte beim Gehen verbrauchen in Ihren Beinen. Es ist schon Ihr Glück, daß Sie das nicht erleben beziehungsweise nur schlafend erleben. Denn wachend dies erleben, würde den denkbar größten Schmerz bedeuten, einen furchtbaren Schmerz. Man könnte sogar sagen: das Erwachen ins Wollen besteht darin, daß für den Menschen, insofern er ein wollender ist, der Schmerz, der nur latent bleibt, betäubt wird durch den Schlafzustand im Wollen ins Bewußtsein treten.

En wat zich bij het willen afspeelt, dat kunt u enkel en alleen meebeleven wanneer u slaapt. Het zou een verschrikking zijn wanneer u in het dagelijks leven alles zou moeten meemaken wat er in uw willen gebeurt. Een afgrijselijke pijn zou u bijvoorbeeld overvallen wanneer u werkelijk zou moeten meebeleven hoe in uw benen de krachten die via het voedsel in het organisme zijn opgenomen verbruikt worden bij het lopen. Prijst u zich gelukkig dat u dat niet hoeft mee te maken, respectievelijk alleen slapend meemaakt. Wanneer u dit in waakbewustzijn zou moeten beleven, zou dat de allergrootste pijn, een afgrijselijke pijn oproepen. We kunnen zelfs zeggen: zouden we in de wil wakker worden, dan zou ons de pijn die normaal gesproken latent blijft voor de willende mens, die verdoofd wordt door de slaaptoestand in het willen, tot bewustzijn komen.
GA 293/99
Vertaald/98

Wat het Ik beleeft in denken – voelen – willen is onderwerp van [6-4] 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2058-1930

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde vdr. 6 (6-1)

Geplaatst op 14 november 2019| Een reactie plaatsen

.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 98  vert.

DE KERN VAN DE MENSELIJKE ZIEL: HET  ‘IK’

Vanaf voordracht 6 bekijkt Steiner de mens vanuit een geestelijk standpunt. Wellicht is dat de reden dat hij nu pas langer stilstaat bij het Ik van de mens. 
Ook zijn visie op de mens vanuit het standpunt denken – voelen – willen bv. kan niet om dit Ik heen: immers:

ÍK denk, ÍK voel en ÍK wil.

Dat geldt eigenlijk voor elk gezichtspunt dat over onszelf gaat: het gaat mijn Ik direct aan. 

In de vorige voordrachten laat hij het vrijwel ongemoeid, maar nu gaat een groot deel van de voordracht over de positie van het Ik.

Steiner noemt het Ik hier: ‘het eigenlijke centrum’ van de mens.’

Wat is er zoal te ontdekken aan ‘dit eigenlijke centrum’?

IK BEN HET, MAAR WIE BEN IK EIGENLIJK?

Spreken over denken, voelen en willen, of lichaam, ziel en geest,
is spreken over ons zelf. Het is mijn lichaam, mijn ziel, mijn geest, mijn denken,  mijn voelen, en mijn willen.
En, om bij de laatste drie te blijven: IK denk, IK voel en IK wil.
Het zou dus niet moeilijk moeten zijn alles over het Ik te kunnen zeggen: we zijn het immers zelf. Maar daar begint al een moeilijkheid: Wie ben ik eigenlijk?

En tegelijkertijd is het ook wonderlijk dat we aan ons zelf kunnen vragen wie we zijn. Dat we dat aan een ander kunnen vragen, is duidelijk, maar aan ons zelf/mij zelf?
En wat te denken van het feit dat ik ook een tweegesprek met mezelf kan houden. Iedereen houdt volgens mij wel eens een tweegesprek met zichzelf. “In zichzelf praten”, of hardop, alsof je met een tweede persoon spreekt! Met evenveel  recht van spreken kun je zeggen: “met jezelf spreken”.

Dat veronderstelt toch een soort 2-deling. Veel mensen hebben deze ervaring.
(Ook bij het etherlijf zagen we een soort twee-deling: richting fysiek lichaam en richting ziel (gewaarwordingsziel).
En ook bij het astraallijf: richting etherlijf en richting bewustzijn(sziel)
Op een bepaalde manier geldt dit ook voor het Ik. Dat wordt nog duidelijker in de beschouwingen verderop in de voordracht.

GEWETEN

Het blijkt ook veel voor te komen dat het ene deel a.h.w. “geraadpleegd” wordt, als het andere deel iets wil, of gedaan heeft. Alsof de “raadgever” ook weet heeft van hoe het hoort of niet. Je kunt bij jezelf te rade gaan. Zou dat het ge-weten zijn, kun je je afvragen.
Een antwoord daarop vind je bv. in GA 4/108, vertaald/127. En een uitgebreide verhandeling in GA 59/236, vertaald/148

Je blijkt ook je eigen geweten te kunnen onderzoeken. Het geweten onderzoeken van iemand anders, is in wezen onmogelijk.

PERSOON

Wanneer iemand zich aan een ander voorstelt, zegt deze vaak: “Ik ben …” en dan volgt de eigennaam.

Maar er zijn talen, waarin in dit niet gebeurt.
Wij kennen het “ik heet….”, maar het Frans en het Italiaans bv. hebben: “Ik noem mij”. 
“Hoe heet U”? wordt dan:  “Hoe noemt u zich?”
In het Hongaars vraagt men: “Hoe noemen ze u? “

Ik heet wel Jan, maar ik had ook anders kunnen heten.
Kennelijk valt ons IK niet samen met onze naam. Je kunt hem tenslotte ook veranderen; iets wat met ons zelf niet zo gemakkelijk is.

Ik zou mij als Jan, willen kwalificeren, als “persoon”. 
Als ik dit in de taaluitdrukking serieus neem, zeg ik dus eigenlijk dat ik, als ikzelf, mij manifesteer als persoon, die Jan wordt genoemd.

Ik ben er “als Jan”. Dat is mijn persoontje. Is mijn persoontje ook een persoonlijkheid?  En zo nee, zou hij dat dan kunnen worden; en zo ja, waarom is die dat dan?

En wat te denken van het woord “persoon” in zijn oorspronkelijke betekenis, als masker. Het ‘personare’ in de betekenis van ‘doorheen klinken’: je ziet het wel niet – er zit een masker voor – maar daar klinkt wel iets van mij doorheen.

En opnieuw de vraag, wie verbergt zich achter dat masker. En dan kan ik me nog anders voordoen, dan ik ben. Alsof ik een ander ben.

Steeds duikt die tweedeling op.

DENKEN, VOELEN, WILLEN

Bij denken, voelen en willen: is het mijn denken, voelen en willen.
Als ik mooie (of minder fraaie) gedachten heb, ben ik degene die ze denkt en ik weet ook dat ik ze denk. Ik ben me bewust van mijn eigen denken; bewust van wat ik zelf denk, maar ook: dat ik zelf denk: ik ben mij bewust van mij zelf: zelfbewust.
Of zoals Toon Hermans eens zei: “Goh, ik denk wel eens, wat denk ik nou weer”.

WAKKER, DROMEN, SLAPEN

Ik kan me ook bewust zijn van mijn gevoelens en van wat ik wil. Toch is er verschil met het denken: ik weet altijd dat ik denk en wat ik denk; maar ik weet lang niet altijd wat ik wil. En gevoelens kunnen verwarrend zijn, dan ‘weet je het niet echt hoe het met je zit’.

Om te denken moet je wakker zijn.  Er moet zenuw-zintuigactiviteit zijn. Als we bij de wil, die in het ledematen-stofwisselingsgebied zijn intensiefste aangrijpingspunt heeft, naar de stofwisseling kijken, dan zijn we daar, in tegenstelling tot het denken, helemaal niet wakker bij aanwezig. Van onze eigen verteringsprocessen hebben wij geen weet. Het tegenovergestelde van weten/wakker is het geval: tegenover het bewustzijn staat hier de onbewuste activiteit. T.o.v. het wakkere, kan hier zeker gesproken worden van een gebied waarvoor wij met ons kennende vermogen, slapen.

Ons gevoelsleven, staand tussen denken en willen – hier nu even genoemd wakkerheid en slaap, zou dus een soort middenpositie moeten innemen tussen wakkerheid en slaap: en dat doet het ook. Voor veel van onze gevoelens geldt dat we ze niet echt wakker beleven; maar toch wel ervaren: niet bewust, ook niet onbewust, vager: hier is de term onderbewust op zijn plaats.

Je zou het een wat dromerig beleven kunnen noemen. Soms weet je niet eens waar ze vandaan komen: je bent onderhevig aan bepaalde stemmingen; soms worden ze ineens “wakker”, vooral als je je aan iets ergert (antipathie) of wanneer je wordt overspoeld door een golf van sympathie voor iets of iemand, zo maar vanuit het niets.

SCHEMA’S

Wie ‘iets’ bestudeert, ontkomt niet aan indelingen, schema’s, onderscheid enz.
Dat is bij antroposofie niet anders.

Steiner geeft een aantal aanwijzingen voor het bestuderen van….vul maar in:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Werkelijk begrip krijgen we, wanneer we de feiten op elkaar betrekken.
GA 293/119
Vertaald/111

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet naar de tegenstellingen in de wereld kijken.
GA 293/124              
Vertaald/120

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, indem Sie seinen Geist betrachten. Aber es genügt nicht, wenn man immer nur sagt: Geist! Geist! Geist!

Bedenkt u goed dat u de mens als geesteswezen alleen kunt kennen door hem altijd van drie gezichtspunten uit te beschouwen. Maar u bent er niet wanneer u steeds maar weer ‘geest! geest! geest!’ zegt.
GA 293/132
Vertaald/128

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven
GA 293/148
Vertaald/143

Zo zijn er tot nog toe verschillende schema’s gehanteerd:

Vanuit het  lichaam gekeken: hoofd, romp en ledematen.
Daar kwam bij: zenuw/zintuigsysteem; hart/longensysteem; stofwisseling-ledematensyteem.
Hieraan werd gekoppeld: rust, ritme en beweging.

Vanuit de ziel: denken, voelen, willen

Daar is nu aan toegevoegd: vanuit de geest: wakker, dromen, slapen.

De kern in dit alles: het IK

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner als geesteswetenschapper over ‘de geest in ons’ – ons Ik – veel heeft gezegd. En dat weer op de voor hem karakteristieke manier: door te karakteriseren vanuit verschillende standpunten:

Durch das Selbstbewuβtsein bezeichnet sich der Mensch als ein selbständiges, von allem übrigen abgeschlossenes Wesen, als „Ich“.

Door het zelfbewustzijn kan de mens zich bestempelen als een zelfstandig wezen, afgezonderd van al het overige, als een ‘Ik’.
GA 9/27
Vertaald/43-44

Im „Ich“ faβt der Mensch alles zusammen, was er als leibliche und seelische Wesenheit erlebt.
Leib und Seele sind die Träger des Ich; in ihnen wirkt es.
Wie der physische Körper im Gehirn, so hat die Seele im „Ich“ ihren Mittelpunkt.

In dat woordje „Ik” omvat de mens alles wat hij als lichamelijk wezen en als zielswezen beleeft. Lichaam en ziel zijn de dragers van het „Ik”, dat in hen werkt. Zoals het fysieke lichaam ten opzichte van de hersenen, zo vindt de ziel haar middelpunt in het „Ik”.

Das „Ich“ bleibt als die eigentliche Wesenheit des Menschen ganz unsichtbar.

Het „Ik” als het eigenlijke wezen van de mens, blijft onzichtbaar. 

Mit seinem Ich ist der Mensch ganz allein.

Met zijn „Ik” staat de mens helemaal alleen. [op zichzelf gesteld]

Dieses „Ich“ ist der Mensch selbst. Das berechtigt ihn, dieses „Ich“ als seine wahre Wesenheit anzusehen.

Dit „Ik” is de mens zelf. Het geeft hem het recht om dit „Ik” als zijn ware wezen te beschouwen.

Er darf deshalb seinen Leib und seine Seele als die „Hüllen“ bezeichnen, innerhalb deren er lebt; und er darf sie als leibliche Bedingungen bezeichnen, durch die er wirkt.

Hij mag op grond daarvan zijn lichaam en zijn ziel als omhulsels zien, waarbinnen hij leeft, en hij mag ze als zijn lichamelijke voorwaarden aanduiden, waardoor hij kan werken. 

Das Wörtchen „Ich“ ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet.

Het woordje „Ik” is een naam die zich van alle andere namen onderscheidt.

Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines andern; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» von außen an mein Ohr dringen, wenn er die Bezeichnung für mich ist. Nur von innen heraus, nur durch sich selbst kann die Seele sich als «Ich» bezeichnen. 

Het woordje ‘Ik’ kan niemand gebruiken met betrekking tot een ander; elk mens kan alleen zichzelf ‘Ik’ noemen. Nooit kan de naam ‘Ik’ van buitenaf naar mij toe komen als men mij bedoelt. Alleen van binnenuit, alleen door zichzelf kan de ziel zich ‘Ik’ noemen.
GA 9/28
Vertaald/44

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2057-1929

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (73)

Geplaatst op 11 november 2019| 4 reacties

.

De vereniging TEGEN DE KWAKZALVERIJ

trekt al jaren ten strijde tegen alles wat in de geneeskunde niet ‘wetenschappelijk’ is.

Dat er af en toe iemand of iets wordt ‘ontmaskerd‘ vormt wellicht een bestaansrecht voor deze vereniging.

Maar het uitgangspunt is tóch: de wetenschap van maat, gewicht en getal.

De ‘materialistische’ leden hebben hun eigen imago flink opgepoetst: ze geven een prijs uit aan wat in hun ogen het slechtst scoort op het veld van de geneeskunde.

Deze ‘meester Kackadorisprijs‘ suggereert dat de vereniging PRECIES weet wat wel en niet bij de geneeskunde hoort. Dat ze dus een autoriteit is op dit gebied.

In die visie past geen ‘ziel’, nog minder ‘geest’ en de antroposofische geneeskunde moet het bij deze club dan ook van tijd tot tijd ontgelden.

Dat geldt ook voor de homeopathie die de vereniging liever vandaag dan morgen verboden zag.

Ze vermeldt dan ook met trots dat in Frankrijk voor geen enkel ‘alternatief middel’ nog een ziekenfondsvergoeding zal worden gegeven: de middelen zijn niet wetenschappelijk bewezen.

Allopathie: dat is het.

De vereniging tegen de kwakzalverij lijkt daarmee een spreekbuis van de grote geneesmiddelenindustrie, dus ook van de farmaciemaffia.

KOORTS

In de antroposofische geneeskunde is koorts nooit iets geweest om te bestrijden: die wordt (deels) gezien als een hulp van het lichaam om een ziekte de baas te worden.

Nog niet zo lang onderschrijft nu ook de reguliere geneeskunst dit fenomeen: in ‘Proceedings of the Royal society‘ schrijven Canadese artsen: (het gaat hier om een griepvirus) ‘koorts is juist een uitvinding van de natuur om het virus te bestrijden.’

Sterker nog: paracetamol en/of ibuprofen, gebruikt om koorts te verlagen bij griep, heeft tot gevolg dat het aantal griepbesmettingen toeneemt – in Noord-Amerika met tienduizenden met ruim duizend extra doden.
‘Paracetamol tegen griep kost juist veel levens‘

Daarover horen we de vereniging niet.

Ook nooit eens over de gevaarlijke kant van de medicijnen als ze verkeerd worden gebruikt of bij juist gebruik, vaak door hun bijwerkingen.
Jaarlijks zo’n 200.000 doden.

Daarover horen we de vereniging ook nooit.

Een reden om zich daar zelf eens de Kackadorisprijs voor te geven, zal er wel niet in gevonden worden. 

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

2054-1926

.

.

.

.

.

4 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-5)

Geplaatst op 5 november 2019| Een reactie plaatsen

.

Marjolein Wolf in gesprek met Arie Bos, Weleda Puur Kind, herfst 2005, nr. 16

.

De huid is geen grens, maar een toegangspoort

Veel ouders zijn ervan overtuigd dat bepaalde oliën en zalven voor zwangeren en baby’s prettig in het gebruik zijn en soms een beetje helpen. Maar dat bijvoorbeeld zwangerschapsolie echt helpt striae te voorkomen, dat geloven ze niet.

De huid laat toch niets door? Maar zo is het dus niet: bepaalde stoffen kunnen hun genezende werking juist hebben dankzij de huid. Een gesprek met huisarts Arie Bos.

Als we het over de zintuigen hebben, dan denken we in eerste instantie aan ogen, oren, mond en neus. We zouden dan wel bijna ons grootste zintuig vergeten: de huid, hét instrument van onze tastzin. Maar niet alleen qua oppervlakte is de huid de baas. Je zou zelfs met enige overdrijving kunnen zeggen dat het leven ooit is begonnen en nog begint met dit orgaan.

Arie Bos: ‘Je kunt naar de huid op verschillende manieren kijken, bijvoorbeeld vanuit de evolutie. De allereerste wezentjes van de evolutie zijn weekdiertjes als wormen en slakken. Zij hebben maar één orgaan om mee waar te nemen: de huid. Ze ruiken via de huid en proeven via de huid. Er schijnt zelfs een soort zeester te zijn die licht en donker via de huid kan ‘zien’. De huid is dus een van de eerste organen die gevormd is binnen het evolutieproces.’

Open en kwetsbaar

‘Als een baby net geboren is, speelt de huid een ongelooflijk belangrijke rol.
Het pasgeboren kindje probeert vanaf de eerste dag een helder beeld te krijgen van de wereld om zich heen en is daardoor voortdurend aan het kijken, horen, ruiken, proeven en tasten. Hierdoor ontstaat bewustwording van de eigen identiteit en afgrenzing: er ontstaat een ‘binnen’ en een ‘buiten’. Dat aftasten doet hij met heel zijn lichaam, dat is één groot tastorgaan.’

De huid is het enige zintuig dat meteen na de geboorte klaar is om zijn functie te vervullen. Dit in tegenstelling tot de oogjes en de oortjes, die ‘aan de buitenkant’ wel gevormd zijn, maar nog niet voldoende ontwikkeld om hun taak op zich te nemen. Om die reden hebben de signalen die het kindje in de eerste maanden van zijn leven via zijn huid ontvangt, meer impact op zijn ontwikkeling dan bijvoorbeeld geluiden. ‘Communicatie via de huid is zelfs van levensbelang’, vervolgt Arie Bos. ‘Dat blijkt uit experimenten met dieren die na hun geboorte niet werden aangeraakt. Ze stierven of vertoonden eenmaal volwassen ernstige gedragsproblemen. Dergelijk onderzoek toont aan dat contact via de huid dus letterlijk van levensbelang is. En juist omdat de babyhuid nog zo onervaren is, kun je je voorstellen dat het ook belangrijk is hoe je die aanraakt. Bij een zachte, liefdevolle aanraking geef je als het ware liefde door. Bovendien is het goed om het groeiproces van de baby op die manier te stimuleren. Met name via de huid zou ik zeggen, omdat de andere zintuigen nog niet zo zijn ontwikkeld. De huid is niet, zoals men vaak denkt een grens, maar een poort.’

Een extra beschermend laagje

Aanraken, masseren, knuffelen, het draagt allemaal bij aan een gezonde ontwikkeling, zoals ook kleertjes van natuurlijke stoffen zoals katoen of linnen. Maar ook op fysiek vlak is de huid meer open. Bij een baby bijvoorbeeld vindt de celdeling in de huid veel sneller plaats dan bij volwassenen en is de huid ook vijf keer zo dun. Die grotere interne activiteit maakt dit orgaan extra kwetsbaar, waarom ook wordt aangpraden het kleine kind met behulp van een olie of een zalf (op natuurlijke basis) een extra beschermend laagje te geven.

Door een olie of lotion op onze huid te smeren, gaan we (met behulp van de ingrediënten) als het ware een gesprek aan met onze huid. Dit heeft op verschillende niveaus effect. Om te beginnen zitten er in een olie of lotion werkzame stoffen, die door de huid worden omgezet en laag voor laag dieper het lichaam in worden getransporteerd.

Lange tijd werd gedacht dat dit slechts in beperkte mate gebeurde: de werkzame stof zou aan de oppervlakte van het lichaam blijven en alleen in de bovenste laag zijn werk doen. Maar daar is men van teruggekomen en binnen de geneeskunde wordt nu ook volop gebruik gemaakt van de mogelijkheden die de huid biedt als toegang naar andere delen van het lichaam.

Veel oliën of lotions doen hun werk specifiek in één van de drie huidlagen. Elke laag heeft namelijk zijn eigen functie. In de onderste, derde laag bijvoorbeeld waar het onderhuids bindweefsel zich bevindt, vinden de stofwisselingsprocessen plaats. Het is een soort vetmantel om je heen, die als stootkussentje fungeert en je beschermt tegen warmteverlies. Het is ook de laag waar je warmte in kunt genereren, bijvoorbeeld door een product te gebruiken waar rozemarijn in zit.

Volgens Arie Bos kunnen we ook nog op een ander niveau kijken naar het gebruik van oliën en lotions. ‘Als je serieus neemt dat de huid bij uitstek een waarnemend orgaan is, dan realiseer je je ook dat zij kan waarnemen wat voor stof bij hem naar binnen dringt en hoe zij daarop moet reageren. De huid is een communicatieorgaan dat die boodschap oppikt.’»
.
Tastzin: alle artikelen, onder nr.2

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

Dit is een ingekorte versie van het interview met Arie Bos in het Weleda Verloskundigen Forum najaar 2004 15

.

2049-1921

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Ritme (3-22)

Geplaatst op 4 november 2019| Een reactie plaatsen

.

Johannes Knijpenga, Jonas jrg.10, nr.11
.

MAANKRACHTEN
.

Er zijn in het leven verschillende ritmen, die meer of minder belangrijk zijn voor het begrip van onze levensloop en de hantering daarvan. Een daarvan is dat van de perioden van ongeveer 18 jaar en 7 maanden en 10 dagen. Dat wil dus zeggen, als men dichter bij 19 dan bij 18 jaar is, met 37, 56 en bijna 75 jaar. Dat zijn de zogenaamde maanknopen

Een klein beetje astronomie is nodig om het belangrijke van deze levensperioden te zien. We kennen allen de baan van de zon langs de hemel. Deze loopt van oost naar west en ligt in de zomer hoger boven de horizon dan in de winter. De maan volgt voor de oppervlakkige waarneming dezelfde baan, maar dat klopt niet helemaal. De baan van de maan maakt met de zonnebaan een hoek van 5°. De beide banen staan dus scheef op elkaar.

De baan van de maan ligt voor de helft onder de zonnebaan en voor de helft erboven. Waar de beide banen elkaar snijden, spreken we van een maan-knoop. Als de maanbaan boven de zonnebaan uit gaat stijgen, noemen we dat een opstijgende knoop (∧), terwijl we van een afdalende knoop spreken (∨) als de maan lager gaat staan dan de zonnebaan. De zon en de maan kunnen elkaar op deze punten ontmoeten (bij volle maan) en dan treedt een zonsverduistering op, maar dat is voor ons thema niet van belang. Wel van belang is dat door de ingewikkelde bewegingen van de maan en het feit dat de zon haar baan in een jaar doorloopt, terwijl de maan dat in een maand doet (ruim 29 dagen) en dan bovendien 12 maanmaanden 12 dagen korter zijn dan een zonnejaar, deze maanknopen iedere maand verschuiven en wel ongeveer 20° per jaar. Dat betekent dat de maanknopen zich na 18 jaar, 7 maanden, 10 dagen weer op dezelfde plaats bevinden. Zoals alles bij de hemelverschijnselen is dit ook niet precies en kan iedere keer iets verschillen 1).

Ongeveer 18 2/3 jaar dus na onze geboorte doet zich bij de stand van zon en maan dezelfde situatie voor als bij de geboorte zelf en zo dus ook telkens 18 2/3 jaar later. Dat betekent dus niet dat dat samenvalt met de maanknopen in de kosmos. Ieder mens heeft hier zijn eigen ritme. Het is een typisch voorbeeld van het vrij worden van het kosmische ritme. De kosmische wetten worden hier individueel. Wat betekenen deze maanknopen nu eigenlijk? Van belang is niet dat de zon en de maan elkaar daar ontmoeten, maar dat hun banen elkaar snijden. Want deze banen, die dus een zwak-elliptische cirkel om de aarde beschrijven, begrenzen daarmee een bepaalde sfeer. Men denke zich dat een ander mens voortdurend om ons heen loopt. Dat is dan de sfeer waarmee hij ons omhult. Zo kan men zich de zonnesfeer en de maansteer denken ten opzichte van de aarde (1)

De maan heeft te maken met het ontkiemen, maar ook met de geboorte. Legt men de gegevens van de geboorte vast, zoals veelal in de erfelijkheidsleer gebeurt, dan ontstaat er verstarring, het beeld dat wij kennen van de maan als dode slak. De zon daarentegen zorgt voor de groei, de verdere ontwikkeling naar de vrucht toe. Maar dit wil ook zeggen: naar de dood toe. Als deze laatste realiteit niet wordt gezien ontstaat vervluchtiging, onttrekken aan de werkelijkheid. We hebben zowel de maan- als de zonnekrachten beide in het leven nodig. Waar ze elkaar ontmoeten ontstaat een nieuwe kans van een nieuwe geboorte, een ontkiemen, dat tot groei en ontwikkeling kan worden, maar ook verstarring en dood zijn daar aanwezig. De dood wórdt kiem van nieuw leven of ze brengt verstarring.

Wanneer we nu dit ritme van 18 2/3 jaar in het mensenleven nagaan, blijkt daar telkens een crisispunt te liggen. Het is telkens de herhaling van de ge-boortesituatie. Deze geboortesituatie houdt in dat het geestelijke wezen van de mens zich gaat uitdrukken in de materie van het lichaam. Deze materie werkt ten dele mee en is ten dele weerbarstig. Voor de geest betekent dit aan de ene kant een nieuwe mogelijkheid, aan de andere kant de aanraking met de dood, want de materie draagt de dood in zich.

Bij de eerste maanknoop met 18 à 19 jaar, ontstaat vaak een crisis die gepaard gaat met een morele zelfveroordeling, die zelfs tot een vernietigingsdrang kan leiden, tot zelfmoord of de neiging ertoe. Het is ook de leeftijd waarop de liefde serieus gaat worden. De kalverliefdes van de puberteit zijn voorbij, de standvastigheid van de liefde voor het leven is er nog niet, maar wel de diepte van het beleven dat de echte liefde kenmerkt. Op de liefde voor het vaderland wordt op deze leeftijd niet tevergeefs een beroep gedaan. Dat dat ook in Nederland geldt bewezen deze leeftijdsgroepen in de Tweede Wereldoorlog.

De eerste maanknoop is ook het tijdstip voor de beroepskeuze. Het is verwerpelijk dat die keuze al vaak eerder moet worden gedaan door de vroege schoolverlaters en door diegenen die het slachtoffer zijn van de vroege specialisatie in het onderwijs. De eerste maanknoop is het juiste tijdstip omdat de herinnering aan onze geboorte-impuls (aan datgene wat we als geestwezen wilden vóór onze geboorte) tot leven komt, maar ook omdat op dat moment een nieuw ingrijpen van de geest mogelijk is, een werkelijke nieuwe geboorte, waarbij de geest de materie opnieuw grijpt. Het is als het ware een nieuwe incarnatie, waarbij het beroep belangrijk is omdat het beroep vanaf dat moment in belangrijke mate ons levenslot mede bepaalt.

Hiermee hangt ook samen de emancipatie van het ouderlijk huis, het verlaten van de geboortesfeer. De jonge mens, die te lang na dit tijdstip thuis blijft hangen of financieel van de ouders afhankelijk blijft, verburgerlijkt zeer snel of ontlaadt zijn onbehagen in agressie. Ouders zouden wegen moeten zoeken om hun kinderen te onderhouden voor de studie bijvoorbeeld, zonder dat ze zich afhankelijk voelen.
Creativiteit in kunstzinnig opzicht en in sociale vormen (organisaties stichten en leiden!) is voor de verdere levensontwikkeling nu van het allergrootste belang, want dan kan de geest zich als schepper beleven in de materiele wereld. Dat helpt voorkomen dat de materie de geest gaat overheersen (‘ik zal mezelf zo duur mogelijk trachten te verkopen’, uitzien naar een beroepsopleiding die een lucratieve baan lijkt te garanderen en andere dergelijke burgelijke deugden).

Op 37-jarige leeftijd ongeveer komt er een andere crisis. Dat kan bijvoorbeeld een beroepscrisis zijn. Die kan optreden als men vastgelopen is in het beroep maar ook juist als men carrière heeft gemaakt en dan ineens die afbreekt om iets anders te gaan doen. De afgelopen jaren waren zinvol, maar ze waren het. Als het lukt om binnen het eigen beroep een zinvolle vernieuwing aan te brengen, is men gered. Soms is wisselig van beroep de juiste oplossing.

Ook in het huwelijk treedt een crisis op. Vaak valt die ongeveer samen met het 12 1/2 jaar getrouwd zijn en dan verhevigt de crisis zich. De oplossing wordt gezocht in een nieuwe liefde, die het gevoel van herboren zijn geeft (voor een korte tijd). Nog een kind krijgen is vaak voor de vrouw een (schijn)oplossing. Helpen doet dit alles in werkelijkheid niet, want het komt erop aan in te zien dat een zekere vervulling is bereikt; het gaat niet meer vanzelf verder, men heeft de positie bereikt, die binnen eigen capaciteiten en de mogelijkheden van buitenaf ligt. En nu dreigt het sterven opnieuw, sterven in de berusting (‘het zal mijn tijd wel uitdienen’, ‘ik zit hier goed’) of het sterven in de illusie van de vlucht in een nieuwe relatie of situatie. Men kan immers zichzelf niet ontlopen, men neemt zichzelf mee, maar in de poging zichzelf te ontvluchten sterft men vaak in het jachtig zoeken naar iets nieuws, naar sensatie of in het dodende zitten voor de televisie, wat dan de naam krijgt dat men toch moet weten wat er in de wereld te koop is.

In het sociale leven raakt men in deze jaren vaak vervreemd van de kring waarin men leefde. Er ontstaan onprettige verhoudingen met vroeger vereerde ouderen, die niet zo vererenswaardig blijken te zijn. Voor de jongeren, die de kring binnentreden, is men de vorige generatie, enzovoort. Zelf ervaart men dit vaak als een grotere afstandelijkheid, een meer verobjectiveren van huwelijk en werk. Daar ligt dan ook de mogelijkheid van genezing. Want het is de periode waarin men zich opnieuw moet losmaken van het verworvene om een nieuwe geboorte door te maken, de geboorte van het Ik, dat nu werkelijk verantwoordelijkheid aandurft voor het vormen van het leven vanuit ideeën. Deze ideeën worden niet meer door het werk of de omgeving gegeven; men moet ze zelf vinden en uitwerken. Rudolf Steiner noemt dit de ontwikkeling van de bewustzijnsziel. Die komt niet vanzelf. Inzicht in de levensloop, gevolgd door de wil tot verantwoordelijkheid zijn hier de grondslagen voor een nieuwe geboorte, die over dood en vereenzaming en vervreemding heenvoert.

De derde maanknoop ligt in het 56e levensjaar, als men bijna 56 wordt. Deze knoop valt samen met de 8e en laatste van de z.g. 7-jaar-perioden. Misschien hangt het daarmee samen dat deze knoop bijzonder kritiek is. Het is de leeftijd waarop velen gaan aftellen hoeveel jaren hen nog scheiden van het pensioen; vaak heeft het werk teleurgesteld; men heeft niet de positie bereikt, die men had verlangd en waarop men recht meende te hebben; men is door jongeren gepasseerd. Zelf leeft men in de stemming dat de jongeren het toch niet kunnen en dat het ‘in onze jeugd’ toch wel beter ging; men had meer verantwoordelijkheidsbesef dan de huidige generatie, enzovoort. Voor vele vrouwen komt, tesamen met de menopause, het gevoel dat de zin van het leven voorbij is. Ze worden over-actief in zinloze orde of juist volkomen lethargisch.

Dit alles kan ook tot een ernstige gezondheidscrisis leiden. Voor de Eerste Wereldoorlog gingen veel mannen op deze leeftijd dood. Al deze dingen gelden voor de mens die zichzelf vooral als biologisch wezen beleeft. De dood wordt dan op deze leeftijd heel reëel. Wie sterker staat in het religieuze of wereldbeschouwelijke, voor zover deze beide spirituele krachten nog of weer werkzaam zijn, is zeker niet voor de beschreven verschijnselen gevrijwaard. Min of meer kent iedereen deze crisis. Maar men kan dan ook juist bij deze maanknoop een enorme vernieuwing ervaren, als men door deze dood heenkomt. Zelfs kan het gebeuren dat de crisis van 56 jaar de poort wordt waardoor men toegang vindt tot een spirituele levenshouding. En dat betekent dan dat men een nieuwe scheppingsperiode kan beleven.

Wat verworven is en gekund wordt, kan nu een verdieping ondergaan vanuit de vertrouwdheid met de dood. De tijd van het grootouder zijn begint, ook als men geen kinderen of kleinkinderen heeft. De grootouders zijn voor het kleine kind vererenswaardige wezens. Wie de nodige zelfkritiek bewaren kan, zal door deze verering niet minder worden maar zichzelf kunnen vinden aan wat kinderen in je zien. Dit is een algemene aanduiding die ook geldt voor wie geen grootvader of grootmoeder is in biologische zin. Degene, die op deze leeftijd overwint, wordt de werkelijke leidersfiguur als hij de mogelijkheid vindt aan jongeren hun plaats te geven. Ook in de gezondheid kunnen heel nieuwe levenskrachten optreden, als het ware minder aan de biologische levensprocessen gebonden.

Dit is een proces dat zich voortzet tot aan de volgende maanknoop met ongeveer 75 jaar. Hoewel niet ver meer daar vandaan past het de schrijver van dit artikel toch daarover te zwijgen, omdat eigen ervaring ontbreekt. Wel kan men zeggen dat de kans om te sterven zeer reëel wordt en dan wordt de nieuwe geboorte werkelijk nieuw: een geboorte van de geest, los van het lichaam. Zou men dat niet met een zekere vreugde tegemoet kunnen zien, als men heeft mogen beleven hoe de vorige maanknopen telkens een overwinning brachten, bij de eerste vaak nog door aanleg en natuur geschonken, bij de tweede reeds meer bewust veroverd, bij de derde alleen mogelijk in vol bewustzijn en door afstand te doen. Zou dan niet het afstand doen van dit aardeleven gemakkelijker vallen?

Wie deze overwinningen niet heeft mogen beleven, zal de laatste levensjaren als veel moeilijker ervaren als degene die in dankbaarheid op zijn leerproces mag terugzien, dankbaarheid tegenover de maankrachten, die ons met bepaalde kwaliteiten en moeilijkheden in het leven hielpen, dankbaarheid ook tegenover de zonnekrachten, die ons geholpen hebben crisissen te overwinnen en in positieve winst om te zetten, voor zover het ons gelukt is (2).

1) De geïnteresseerde lezer vindt meer hierover in: Elisabeth Mulder, Zon, maan en sterren, 2e druk, Uitg. Christofoor.
Zie verder: Rinke Visser, Astrosofie, Zeist 1979. Uitg. JonasBoek, Vrij Geesteleven.
2) Beknopt en niet zo expresselijk maar in ruimere samenhang vindt men de maanknopen ook beschreven bij Bernard Lievegoed, De levensloop van de mens, Uitg. Lemniscaat en
Diether Lauenstein, Wetmatigheden in de menselijke levensloop, Uitgeverij Christofoor.

.

Ritme: alle artikelen

Sterrenkunde: alle artikelen

.

2048-1920

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (1-4/3)

Geplaatst op 22 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.
(tekst in blauw van mij)
In de vorige artikelen over ‘kinderbespreking’ (1-4 e.v.) [1] ging het om het thema ‘te sterke of te zwakke Ik-ontwikkeling.
In het m.i. zeer waardevolle boek: ; Pedagogie, een kunst, een kunde’ behandelt Christie Amons de 4e voordracht uit GA 302A  ‘Meditativ erarbeitete Menschenkunde’, vertaald te vinden in: Menskunde innerlijk vernieuwd’,

Zij zegt o.a.:

De leerkracht krijgt in deze voordracht veel in handen om het kind te kunnen begeleiden. Het gaat om menskundig inzicht en om didactische mogelijkheden. Er worden wegen gewezen om het kind beter te leren waarnemen en oog te krijgen voor zijn mogelijkheden en beperkingen. Bijzonder is de flexibiliteit die aangesproken wordt. De ontmoeting tussen leerkracht en leerling doet een appèl op de actualiteit van ieder moment in het opvoedingsproces. Als de leerkracht uit tegenwoordigheid van geest handelt, is dit de voorwaarde van kunstzinnig werken en wederzijds liefdevol respect.

In het vrijeschoolonderwijs gaat het niet alleen om kennisoverdracht. 
De makkelijk uitgesproken zin ‘dat het kind centraal’ moet staan, gaat voor de vrijeschoolleerkracht een stapje verder: wie is dit kind, wat brengt het mee en hoe help ik het verder.
Voor Rudolf Steiner is ieder kind een raadsel, ‘dat de leerkracht moet oplossen’.
Om dit raadsel te kunnen benaderen gaf hij gezichtspunten die o.a. genoteerd staan in de genoemde 4e voordracht.
Christie Amons schetst in haar hoofdstuk niet alleen de essenties van deze voordracht, maar beschrijft eveneens het ruimere perspectief van waarnemen, inleven, afwegen, dat voor de leerkracht een absolute voorwaarde is om met de inhoud van deze 4e voordracht zinvol voor het betreffende kind te kunnen werken. Geen recepten, geen labels, maar een dieper verbinden met het ‘raadselachtige’.

Amons:

In de vierde voordracht wordt door Rudolf Steiner de blikrichting van het Ik gekozen dat zich, gedragen door het astrale lichaam, met de lichamelijkheid van het kind verbindt. Er treedt daarmee een proces van individualisering op, waarbij van binnenuit oplichtend, persoonlijke kenmerken zichtbaar worden in de verschillende zevenjaarsfasen. In de eerste zeven jaren is de nabootsing van belang, wil het Ik zich met het fysieke lichaam kunnen verbinden. In de tweede zevenjaarsfase ligt er een belangrijke taak voor de leerkracht in het onderwijs om de werkzaamheid van het Ik in het nu ‘geboren’ etherlichaam te begeleiden. En zo ligt er ook een dergelijke taak in de derde zevenjaarsperiode met betrekking tot het astrale lichaam.
Deze begeleiding is noodzakelijk omdat het Ik zich zowel te diep als te weinig met de lichamelijkheid kan verbinden. Dit is een steeds wisselend proces, waarbij van moment tot moment van meerdere of mindere binding sprake is. Daarbij kan de constitutionele geaardheid van het kind een sterker accent oproepen naar de ene of andere zijde toe. In alle gevallen moet de leerkracht naar de juiste balans, het juiste evenwicht helpen zoeken.

Hoe belangrijk dit is wordt zichtbaar als de te eenzijdige binding of te geringe verbondenheid door Rudolf Steiner in beeld wordt gebracht. Bij sterk opzuigen van het Ik wordt de mens een te materieel wezen, wordt te sterk afhankelijk van zijn lichaam, een feit dat tot in denken en gedrag gevolgen heeft. Uiteindelijk kan dit leiden tot gewelddadigheid, zelfs tot misdadig gedrag. Zijn er ook lichamelijke kenmerken aanwezig die op een te sterke verharding wijzen, dan is het des te meer noodzakelijk dat de leerkracht een Ik-bevrijdende beweging helpt op te roepen.

Wanneer het Ik echter te veel buiten het organisme blijft, komt de dromer, dweper of fantast in beeld die niet in staat is de juiste verhouding tot het praktische leven te vinden. Daarbij wordt het appèl om te helpen sterker wanneer deze tendens tot een te geringe verharding ook lichamelijk zichtbaar wordt. In beide gevallen wordt ter oriëntatie op de vorming van het hoofd gewezen (overigens wel in bewoordingen die nu minder vanzelfsprekend begrepen worden dan het in 1920 het geval moet zijn geweest).

De praktische vraag hoe er geholpen kan worden, krijgt vervolgens in de voordracht uitgebreid de aandacht. Om Ik-bindende en Ik-bevrijdende activiteiten te onderscheiden, is het behulpzaam deze in de tekst verschillend gekleurd te onderstrepen. Dan wordt pas echt zichtbaar hoe levendig het weefwerk is in het balanceren tussen een teveel en te weinig binden. Wat beschreven wordt zou men als een ademproces kunnen zien met een eerste accent op de inademing, een tweede accent op de uitademing. De muzikale-woordstroom wordt vooropgesteld, zoals deze oefenend, het Ik aansprekend, in het organisme moet doorwerken en zich daarin moet verankeren. Het gaat daarbij om rekenen en geometrie, om klankgeheugen of bijvoorbeeld het muzikale aspect van de taal. Daarmee worden kosmische krachten ‘ingeademd’.

De plastisch-architectonische stroom wordt zichtbaar gemaakt als gestalte-vormende krachten met de omgeving van het kind worden verbonden. Dat gebeurt in het doen, als het kind tekent, maar ook in het beeldend voorstellen bij vakken als aardrijkskunde of geschiedenis. Het gaat dan vooral om gevoels-betrokkenheid bij de aarde waarop de mens leeft, bij persoonlijkheden uit de geschiedenis. Hierbij wordt een beweging van binnen naar buiten aangesproken. Doch steeds weer kan het nodig zijn iets terug te nemen in de tegenbeweging; dat vergt opmerkzaamheid en alert handelen van de leerkracht.

Centraal in de voordracht staat het ademende als proces, dat microkosmos en macrokosmos verbindt. Dat (macrokosmisch) stikstof en zuurstof gemengd zijn in de lucht en geen chemische verbinding aangaan, wordt als voorwaarde genoemd, opdat in de microkosmos mens astraal lichaam en etherlichaam zich vrij tot elkaar kunnen verhouden. Daardoor kan het bondgenootschap van Ik en astraal lichaam zich bij het ademhalen, maar ook bij het waken en slapen zo tot het etherlichaam en fysiek lichaam verhouden, dat binden en ontbinden als beweeglijk proces mogelijk wordt.

Na dit centrale gedeelte komt de ‘grote adem’ aan bod van de incarnerende mens als zodanig, die zijn levensweg tegemoet gaat. Beweging die tot rust komt en rust als kiem voor nieuwe beweging is het thema dat opklinkt.
In de geestelijke wereld is de mens voortdurend in beweging opgenomen. Om het fysieke bestaan binnen te komen, moet de mens deze beweeglijkheid echter afleggen. Daarbij helpt datgene wat zich als hoofd gaat ontwikkelen. Het hoofd zoals dit uit kosmische krachten gevormd wordt, is als het ware de wagen die het Ik het leven binnendraagt. Daar kan het tot rust komen. Dit is mogelijk omdat de overige organisatie, die uit aardse (erfelijkheids)krachten gevormd is, de beweging overneemt.

Kosmische en aardse krachten komen elkaar in de menswording tegemoet. Deze visie werpt niet alleen nieuw licht op de embryologie (waarbij hoofd en romp-ledematen in hun ontstaansgeschiedenis onderscheiden moeten worden), maar heeft tevens betekenis voor de blikrichting van de leerkracht. Want ook in latere ontwikkelingsjaren is dit samenspel tussen kosmische en aardse werking waar te nemen. Bij het beschouwen van het hoofd is dan plastisch-kunstzinnige inleving vereist; romp en ledematen moeten dynamisch, muzikaal-euritmisch begrepen worden.
Dit laatste aspect krijgt nu de volle aandacht. Het gaat erom de invloed van vooral de ledematen op de bewegingsgestalte te begrijpen. Niet de vorm in directe zin, maar de lengte en het gewicht van de ledematen spelen een rol. Het gaat om de dimensie licht-zwaar, die tot te licht of te zwaar kan doorwerken. Het voorbeeld van lange armen en zware handen die eerder de neiging oproepen tot slaan dan korte armen en kleine handen, laat zien dat morele problematiek kan ontstaan in aansluiting op wat constitutioneel gegeven is.

Voor de leerkracht betekent een dergelijke kunstzinnige benadering dat hij oog krijgt voor het lot dat zich constitutioneel uitdrukt. Het behoedt hem of haar ervoor vanuit te snelle eigen emoties te oordelen of te handelen. Er kan ruimte ontstaan om van het kind te houden, werkelijk zoals het is. Karmisch begrip wekt de kracht om liefdevol op te voeden. Het kind dat voelt dat de leerkracht hem begrijpt, zal zich ook voor moeilijke taken willen inzetten, ter wille van deze leerkracht van wie hij op zijn beurt gaat houden. Zo kan de juiste verhouding tussen leerkracht en leerling ontstaan, in de ontmoeting van mens tot mens, ieder met zijn eigen Ik-ontwikkeling.

In de structurele opbouw is een spiegeling van thematiek rond het midden van de voordracht te herkennen (vierde stap). Het ademen geeft daarbij de essentie aan van wat de hele voordracht doortrekt, namelijk het thema van de juiste balans, het flexibele evenwicht tussen tegenstellingen. Binden-ontbinden en kunstzinnig onderwijs met zijn ademende kwaliteit behoren daartoe.

De voordracht opent met het Ik, zoals dit individualiserend in zevenjaarsfasen op de wezensdelen inwerkt. De taak van de leerkracht is balancerend tussen een te sterke of te zwakke Ik-binding dit beweeglijke proces te ondersteunen (eerste stap). Belangrijk is het menskundig inzicht op grond waarvan de leerkracht deze processen kan waarnemen en zo ook het kind kan gaan helpen. De voordracht eindigt met de wezenlijke Ik-ontmoeting tussen leerkracht en leerling, waarbij primaire emoties overwonnen worden. Liefdevolle interesse met oog voor het lot van het kind is de basis van ware, kunstzinnige pedagogie. Het gaat om de juiste verhouding tussen leerkracht en leerling (zevende stap).

In ‘zeven stappen vat de schrijfster van het hoofdstuk de voordracht (nogmaals) samen. Zie daarvoor het boek.

Helpend bij wat geworden is, ontmoetend dat wat worden wil als ademend proces, zo zou men de zeven stappen in hun totaliteit voor zich kunnen zien.

Terugblik

Terugkijkend op het werk aan deze voordracht is een aantal gezichtspunten voor mij van bijzonder belang geworden.

— Het besef dat slechts verantwoord over constitutionele verschillen tussen kinderen gesproken kan worden, als de mens als geestelijk wezen begrepen wordt. Pas in relatie tot het Ik als kern van de persoonlijkheid krijgen deze verschillen hun betekenis, als mogelijkheid en beperking op de biografische leerweg. Dat de mens uniek is en zijn eigen lot moet vinden, opent juist ook de weg tot respect voor datgene waarmee hij in zijn leven te maken krijgt. Als het om kinderen gaat, wordt vanuit dit besef van hun eigen Ik en eigen lot de pedagogische en ook therapeutische wil geboren om te helpen.

— Het appel om methodisch exact, maar met kunstzinnige instelling naar de gestalte en het gedrag van het kind te leren kijken.Verrassend is het zeker dat men de vormen van het hoofd anders moet leren waarnemen dan de overige gestalte en vooral de armen en benen. Inlevend waarnemen van het hoofd vereist het meebeleven van de expressie van plastische krachten in de vormgeving, alsof men een beeldhouwer is. De ledematen daarentegen geven een impressie van hun bewegingsmogelijkheid als men zich dynamisch (muzikaal-euritmisch) in een bewegingsverloop kan inleven. Eigen kunstzinnige activiteit is een voorwaarde om dit inlevend waarnemen te scholen.

— Dat de verschillende kwaliteit van de blik op de rugzijde van het kind of de frontale ontmoeting nog vele geheimen in zich draagt. Dit stimuleert tot verder onderzoek om deze dimensie bewuster te gaan hanteren. Het gaat nu om de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind, waarbij de levenservaring meespeelt, en de werkzaamheid van het Ik pas echt zichtbaar wordt. Constitutioneel leren waarnemen en persoonlijk ontmoeten zijn de voorwaarden om dit perspectief ‘achter-voor’ te gaan ontwikkelen.
.

[1] Bovenstaande artikel vormt met [1-4/1)] en [1-4/2] min of meer een geheel.
.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

2036-1908

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-6/3)

Geplaatst op 21 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Drs. S.C.Derksen, ‘de Vacature’, 06-01-1976
.

AGRESSIE, GEWELD EN TV
.

Er is nog hoop voor de wereld, als we met ons allen de grootste ziekte van deze wereld, het denken in geweld, gaan bestrijden (Born, nobelprijswinnaar).

Het vorige artikel sloten we af met de conclusie dat er wel degelijk verband bestaat tussen het geweld in de televisieprogramma’s enerzijds en de toenemende agressiviteit anderzijds. Dat dit niet een bewering zonder meer is, blijkt overduidelijk uit het beschikbare onderzoeksmateriaal. Voor serieuze wetenschapsmensen als Wertham, Berkewitz, Glück, Hacker, Bandura en anderen staat het zonder meer vast dat een bepaald soort televisieprogramma’s een schadelijke invloed heeft op de geestelijke volksgezondheid – in het bijzonder op die van jongere en labiele kijkers. Bekend in dit opzicht is ook een rapport dat is uitgebracht door de commissie-Eisenhouwer (broer van de ex-president), en waarin op grond van een aantal feiten de televisiemensen wordt voorgehouden, eindelijk eens te stoppen met de bewering dat men met de onderzoeksresultaten op dit gebied twee kanten uit kan. Dit rapport is ook verschenen als documentatie van de N.O.S. (nr. 19), maar heeft in ons land, zelfs in eigen kring, weinig publiciteit gekregen.

In ons land is er de betrekkelijk recente dissertatie van dr. T. Fris „Gelegenheidsagressie“, die eveneens tot grote voorzichtigheid maant. Trouwens vele televisiemensen zijn diep in hun hart waarschijnlijk zelf evenzeer van de schadelijke invloed van het geweld op de tv overtuigd als genoemde onderzoekers. Hoe anders te verklaren dat bijv. de Amerikaanse televisiemakers na de moord op J.F. Kennedy vrijwillig de hoeveelheid geweld in hun programma’s gingen beperken. Dat deze televisiemakers na verloop van tijd weer in hun oude fout vervielen doet aan de zaak niets af. Ook de N.O.S. heeft in 1969 besloten tijdens het journaal minder gruwelijke beelden van de Vietnamoorlog uit te zenden omdat men bang was dat de gevoelens van medelijden van de kijkers anders te sterk zouden afstompen.

Des te meer bevreemdt het daarom dat van de zijde van de televisie steeds weer een poging wordt gedaan om de invloed van het geweld op de tv te bagatelliseren. Zo stelde niet zo lang geleden de V.P.R.O.-publiciteits-secretaris, Ad Kooyman, in een interview in „Trouw” en in een artikel in „Vredesopbouw” dat er tegengestelde meningen bestaan ten opzichte van de schadelijke werking van bepaalde televisieprogramma’s. Als bewijs voor zijn stelling haalt hij dan een uitspraak aan van een Amerikaanse deskundige Wilbur Schramm, die zegt dat sommige televisie-uitzendingen voor sommige kinderen onder bepaalde omstandigheden nadelig zijn, voor andere kinderen onder dezelfde omstandigheden of voor dezelfde kinderen onder andere omstandigheden juist goed. Kooyman – en andere televisiedeskundigen doen dit meestal ook – vergeet dan echter dat Schramm aan deze uitspraak heeft toegevoegd, dat alleen al de mogelijkheid van schadelijke effecten, dus ook wanneer het overtuigende bewijs nog ontbreekt, als een voldoende reden beschouwd moet worden om actie te voeren tegen een frequente presentatie van geweld. De samenleving moet in een zo belangrijke en gevaarlijke zaak als deze niet gokken, aldus Schramm. Dit laatste doen onze televisiemakers wel en in zo verre zijn ze medeplichting aan een niet gering aantal gewelddaden. Ook de kijker die door zijn belangstelling voor een grote kijkdichtheid van deze programma’s zorgt, gaat hier in principe niet vrij uit.

Een vraag die men hier kan stellen is, hoe het komt, dat terwijl zo velen zich kritisch tegen de foute maatschappelijke structuren opstellen, er zo weinig mensen zijn die protesteren tegen de culturele verloedering van onze samenleving. Lezing van een boekje als „Weimar-culture” (van Peter Gay) kan hierbij tot pijnlijke conclusies leiden.

Modelfabrieken van onmenselijkheid

Natuurlijk moeten we hier oppassen voor al te eenvoudige vergelijkingen, maar het lijkt niet te gewaagd te constateren dat de wereld weer in toenemende mate „bedreigd wordt door een overmaat aan geweld, en dat waakzaamheid ten opzichte van een bepaald soort film- en televisieprogramma’s dringend gewenst is. De reeds genoemde Amerikaanse psychiater Wertham noemde naar aanleiding van een onderzoek naar het geweld in kinderprogramma’s film- en televisie modelfabrieken van onmenselijkheid.

Speciaal voor kinderen die nu eenmaal moeilijk onderscheid kunnen maken tussen fictie en werkelijkheid is hier de grootst mogelijke voorzichtigheid geboden. Dit houdt ook voor de onderwijsmensen een groot stuk verantwoordelijkheid in. Een betere geïnformeerdheid en een grotere probleembewustheid zijn op dit gebied noodzakelijk. Daarnaast is er een grote behoefte aan goede alternatieven (meer mogelijkheden tot zelfontplooiing in de opvoeding, meer geduld en liefde in de omgang tussen opvoeder en kind, betere mogelijkheden voor ontspanning; vooral de sport biedt goede mogelijkheden voor het op onschuldige wijze afreageren van agressieve spanningen, meer aandacht voor spannende en gezonde kinderlectuur, enz.). In de hogere leerjaren zal men ook moeten proberen de leerlingen inzicht te geven in de achtergrond van eigen gedrag en in het gedrag en de motieven van anderen. Op die manier zal een nieuwe wijze van conflictoplossing, waarbij zoveel mogelijk van geweld wordt afgezien, ingeoefend kunnen worden. Daartoe is o.m. een hoger niveau van psychische volwassenheid nodig. Tenslotte is het nodig dat nieuwe identificatiemodellen worden ontwikkeld. Speciaal in het geschiedenisonderwijs, waarover we het een volgende keer eens hopen te hebben, worden deugd en moed nog maar al te vaak vereenzelvigd met de figuren van het slagveld, en is de held nog maar al te vaak degene die de ander het leven heeft genomen in plaats van heeft helpen leven. Een betrekkelijk recent Unesco-onderzoek heeft daarover zeer onthullende dingen opgeleverd. Ook in het onderwijs dient een nieuwe erecode te worden ontwikkeld, waarin de ‘moed van het kwaad’ door de „courage du bien” dient te worden vervangen, en elke verheerlijking van het geweld is verdwenen. Verbetering van de levenscondities en vermindering van het geweld zijn, zoals uit het voorgaande hopelijk is duidelijk geworden, absolute voorwaarden voor het voortbestaan van de mensheid geworden.

De zachte krachten

Een belangrijk punt is nog het geweldverschijnsel in onze samenleving. Een verschijnsel dat ongetwijfeld met een surplus aan onbehagen samenhangt. Uiterste waakzaamheid is op dit punt geboden, en de school zal o.a. andere identificatiemodellen en meer en betere altematieven voor de menselijke
agressiedrift moeten bieden (sport is een van de weinig overgebleven afleidingsmogelijkheden van agressie in een wereld die steeds armer wordt aan scheppende arbeid maar helaas komt ook deze sport hoe langer hoe meer in de sfeer van commercie en efficiency te liggen). Daarnaast is elke verheerlijking van geweld of oorlog uit den boze.

Van Ghandi, die beroemd is geworden door zijn politiek van geweldloosheid is bekend, dat hij eens gezegd heeft dat de wereld nog slechts gered kon worden door “the wisdom of the women”.

Eigenaardig genoeg werd deze uitspraak later herhaald door de oude vechtjas Mac Arthur, n.b. de man die in 1952 de atoombom tegen China had willen gebruiken.

Beiden bedoelden hiermee dat de wereld behoefte heeft aan meer mildheid en meer zachtheid. Henriëtte Roland Holst bracht dit al eerder onder woorden toen ze sprak van „de zachte krachten die het zouden winnen op het eind”. Haar tijdgenote en geestverwante, de edele Rosa Luxemburg die (al in 1919) onder moordenaarshanden viel, ging eveneens uit van de stelling dat de menselijkheid en tederheid uiteindelijk van doorslaggevende betekenis zouden zijn. Hoe ongeloofwaardig deze uitspraken in onze tijd ook mogen klinken, zonder betekenis zijn ze toch niet.

Als er in de opvoeding wat meer accent gelegd zou worden op deze zachte krachten, dan zou de huidige harde lijn (stoere mannenheroïek) in onze samenleving mogelijk gaan verdwijnen, er zou meer eerbied voor het leven ontstaan en het vermogen tot liefhebben en tot medelijden zou worden gestimuleerd. Het was een dichteres die schreef:

Er is maar één ding
beter dan de mens,
een ander mens

(Ellen Warmond)

Door vast te houden aan dit besef van menselijke solidariteit d.i. door zich één te voelen met de slachtoffers van deze wereld en zich actief in te zetten voor een herstel van de menselijke waarden kan de opvoeder een belangrijke bijdrage aan de vrede leveren. Een absoluut néén tegen allé geweld, en alle vertoon daarvan is dan echter een van de dingen die absoluut noodzakelijk zijn.

Uit: S.C. Derksen „Hoe leren we de vrede”.

Deel 1 en deel 2 van deze artikelenreeks

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen  onder 19 over tv

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

2035-1907

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-6/2)

Geplaatst op 17 oktober 2019| Een reactie plaatsen
.
Drs. S.C.Derksen, ‘de Vacature’, 18-12-1975
.

AGRESSIE, GEWELD EN TV

Het meest kwalijke van het geweld is dat het steeds nieuw geweld oproept.

In het vorige nummer schreven we over agressie en het toenemende geweld. Wat dit laatste betreft wezen we op de toenemende geweldcijfers in de V.S. en op het grote aantal gewelddaden elders.[1] Een en ander deed de bekende Amerikaanse filmregisseur Fritz Lang onlangs opmerken dat de huidige wereld ziek is van geweld. Deze uitspraak is zeker niet overdreven, en houdt voor ons allen een dringende waarschuwing in omdat geweld zoals we de vorige keer al schreven, niet alleen een verschrikkelijke zaak is, maar in een wereld met onbeperkte vernietigingsmiddelen zoals de onze ook een rechtstreekse bedreiging van ons voortbestaan betekent.

Vragen we ons af wat nu de oorzaken van de toenemende agressie (en geweldgebruik) zijn, dan kan op een hele rij van factoren gewezen worden. Aangenomen mag worden dat we voor een deel nog steeds te maken hebben met de nawerking van de Tweede Wereldoorlog, en dat de ongeest van het nationaal-socialisme nog altijd niet volledig is uitgebannen. Wie hieraan mocht twijfelen, raden we aan het boekje van Adorno „Opvoeden tot mondigheid” eens te raadplegen. Verder speelt hier het gevoel van vervreemding en van machteloosheid in een steeds groter en ingewikkelder wordende maatschappij een rol. „De mens heeft de weg naar de sterren gevonden”, schreef een bekend Duits psychiater, „maar is in zich zelf verdwaald.” Een onzekere of niet bestaande relatie met zijn omgeving is voor vele mensen in onze tijd een kenmerkende situatie geworden. En het is bekend dat agressie en geweld juist optreden wanneer de mens niet meer weet waar hij aan toe is. Innerlijke leegte, angst, spanning en verveling zijn momenteel de grootste vijanden van de mensheid. De mens die niet tot zingeving in staat is, blijkt gemakkelijk geneigd tot destructie of zelfdestructie.

Een andere oorzaak vormen de vele tegenstrijdigheden waaraan onze moderne samenleving zo rijk is. Aan de ene kant wordt door reclame en dergelijke een groot aantal behoeften opgeroepen, anderzijds zijn er vele beperkingen die een bevrediging van deze behoeften onmogelijk maken. Ook degenen die voor een prestatieloze maatschappij of anti-autoritaire opvoeding pleiten, maken zich aan deze overdrijving schuldig en wekken verwachtingen die niet waar gemaakt kunnen worden (hetgeen niet inhoudt dat het streven naar een grotere gelijkheid en een minder strak opvoedingspatroon op zich zelf waardeloos zou zijn).

Ook is het bekend dat een gebrek aan liefde en vertrouwen in de opvoeding de agressieve neigingen van de mens versterkt. Het staat bijv. vast dat een groot percentage van de delinquenten (± 80%) afkomstig is uit gezinnen waar het aan liefde en geborgenheid heeft ontbroken. Onderzoek heeft verder aangetoond dat kinderen die een strenge opvoeding hebben gehad zich baldadiger gedragen, andere, ruwere spelletjes hebben en meer geneigd zijn tot vooroordelen en anti-gevoelens. Het uiteenvallen van vele gezinnen moet hier dus als een negatieve factor worden beschouwd. Tenslotte kan hier gewezen worden op het ontbreken van een algemeen aanvaard levensperspectief dat zo kenmerkend voor onze tijd is, aan de schaalvergroting die de mens tot nummer dreigt te reduceren, de rationalisering van het arbeidsleven en het daarmee gepaard gaande verlies aan scheppende arbeid en aan de angst die door het huidige afschrikkingsevenwicht wordt opgeroepen. Allemaal factoren die er toe bijgedragen hebben dat bij velen een gevoel van machteloosheid en onbehagen is ontstaan en die de mens meer vatbaar hebben gemaakt voor agressieve en driftmatige impulsen.

Een factor die we nog niet noemden en die ons weer tot ons uitgangspunt terugvoert, is het geweld in onze massamedia. Zoals door meer dan één onderzoek is aangetoond gaat dit geweld meer en meer een bedreiging voor de geestelijke volksgezondheid vormen en dreigt speciaal het kind het slachtoffer van een onvolwassen mediabeleid te worden.

Door de Duitse filmdeskundige Kracauer is in dit opzicht een vergelijking gemaakt met de jaren twintig in Duitsland, toen het Duitse volk, tot wanhoop gebracht door een verloren oorlog enz., in film en literatuur al droomde van misdaad, sadisme en dgl., voordat men ooit van Hitler had gehoord. M.a.w. tijdens het Hitler-bewind kwam slechts aan de oppervlakte wat er voordien in Duitsland in de film en literatuur al aanwezig was. Een van degenen die van mening is dat we uit dit feit lering moeten trekken teneinde een herhaling te voorkomen, is de bekende schrijver Marcuse, eens de lieveling van de links-radicale studenten maar nu om zijn strijd tegen het geweld niet meer zo populair. Volgens Marcuse leidt overmatig gebruik van geweld in film, televisie enz. onherroepelijk tot een normalisering van dit geweld, m.a.w. door dit vertoon van geweld wordt het gruwelijke steeds méér gewoon in de ogen van de mensen en verliest het zijn afschrikkende werking. Hoe groot de hoeveelheid geweld in de tv-programma’s wel is, blijkt o.a. uit het feit dat in de V.S. een schoolkind in de periode van 5 tot 15 jaar gemiddeld 13.400 moorden en dgl. op het televisiescherm ziet, en dat er in een rustig(?) landje als Nederland in een week ruim 150 ernstige gewelddaden op de beeldbuis voorkomen waarvan meer dan 50 met dodelijke afloop. Op zichzelf is het natuurlijk een beschamende en in-trieste zaak, dat bij gebrek aan voldoende andere mogelijkheden het geweld als middel tot vermaak en verstrooiing moet dienen. Maar erger is nog, dat dit gebeurt, terwijl langzamerhand wetenschappelijk vast is komen te staan, dat er een duidelijke correlatie bestaat tussen de overmatige grote hoeveelheid geweid in de massamedia enerzijds en het toenemen van de agressie anderzijds. In een volgend artikel zullen we wat uitvoeriger op de resultaten van dit onderzoek ingaan en tevens de vraag aan de orde stellen hoe de school hier en elders een tegenwicht tegenover het oprukkend geweld kan vormen.

1] Op het ogenblik dat we dit artikel afsloten, maakte de radio de eerste feiten rond het treindrama bij Beilen bekend. Hoewel het in deze kapingszaak vooral om politieke achtergronden gaat, kan men zich afvragen in hoeverre ook hier het constante dieet van geweld in onze media medeschuldig is, en er toe heeft bijgedragen de weerstand tegen het doden van onschuldige mensen te verminderen.

Geweld op de beeldbuis

In 1969 werd er in de Ver. Staten een onderzoek verricht waarin een sample van 183 programma’s was betrokken (met een totale duur van 122,5 uur). In 149 van de 183 gevallen kwam geweld voor, waarvan 30 keer met dodelijke afloop. In Engeland leverde een overeenkomstig onderzoek resp. de volgende getallen op: 49, 79 en 15.

In het zesde jaar bleek uit een in Nederland gehouden onderzoek, dat er in de (rustige) week van 25-31 januari niet minder dan 22 programma’s werden uitgezonden waarin sprake was van ernstige vormen van geweld. Het aantal slachtoffers bedroeg hier 153, waarvan 51 werden gedood. De meest gewelddadige programma’s waren Rawhide, de Wrekers, Babette op Oorlogspad, High Chapperelle, Gunsmoke, Ironside en Dubbelganger, terwijl ook het Journaal een niet gering aantal gewelddadigheden met dodelijke afloop vertoonde. De verhouding fictie en realiteit was resp. 80 en 73, 44 en 7.

Hoewel na 1969 geen exact onderzoeksmateriaal over deze kwestie beschikbaar kwam, mag men op grond van een aantal incidentele gegevens aannemen dat het aantal gewelddadigheden op de beeldbuis al weer aanzienlijk groter is dan in bovenvermelde onderzoekingen kon worden vastgesteld.

Gegevens o.a. ontleend aan W. Kok, Geweld op de Televisie, Groningen 1971.

.Deel 1 en deel 3 van deze artikelenreeks

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

2032-1904

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – kinderbespreking (1-4/2)

Geplaatst op 16 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.
In het vorige artikel (1-4/1) werd een opsomming gegeven van de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf over het zich te sterk en het zich te zwak manifesterende Ik in de ontwikkeling van een kind. 
Dit thema werd door wijlen Kim Lapré verder uitgewerkt in zijn boek ‘De menselijke ziel’ [1] 
De schrijver behandelt voornamelijk de ‘twee stromen’ die in de Algemene menskunde in voordracht 2 aan de orde komen.
Hij vat ze op blz. 17 samen in de polariteiten ‘denken – en willen. Hij geeft deze de letters A en B mee, die hij later bij de verschillende typen kinderen zal plaatsen, in dit geval bij de te sterke en te zwakke incarnatie van het Ik:

A                                                                         B
Denken                                                             Willen

Antipathie                                                            Sympathie
   Geheugen                                                               Fantasie
      Begrip                                                               Waarneming
      Zenuw                                                                     Bloed
Incarnerende stroming                                    Excarnerende stroming

Hoe werken de lessen in op de verhouding van het Ik tot het lichaam.

Het Ik kan niet diep genoeg geïncarneerd zijn, of het Ik is juist te diep in het lichaam geïncarneerd.

Het Ik is niet diep genoeg geïncarneerd

B    Wanneer het Ik de gelegenheid geboden wordt om op aarde geboren te worden, dan daalt het met behulp van astrale vleugels naar de aarde. Vandaar dat kleine cherubijntjes altijd met vleugels afgebeeld worden. Zo schildert Raphael hen in zijn prachtige Sixtijnse Madonna. De beide engeltjes aan de benedenkant van het schilderij, voor de Madonna, kijken naar de aarde en wachten totdat de conceptie bij de ouders, die ze uitgekozen hebben plaats vindt. Zodra het hun tijd is en hun toekomstige moeder hen ontvangen wil, dalen ze als een soort vlinder af. Wat daalt af? Dat is het Ik, dat stapsgewijs de lichamelijkheid zal doordringen. Tussen 0 en 7 jaar organiseert het Ik het fysieke lichaam. Je voelt gewoon in de intense warmte en de heerlijke geur van het kinderhoofdje hoe het Ik daar werkzaam is. Het is de tijd van de nabootsing. In de geestelijke wereld heeft het kind alles in zich opgenomen en nagedaan, wat de goden hem voorleefden. De overgave en het blindelings vertrouwen in de wereld is een herhaling van de toestand, waarin het kind voor de geboorte verkeerde. Aan het kleine kind kunnen wij zien, hoe het leven voor de geboorte in de geestelijke wereld was.

A   Met het zevende jaar wordt het etherlichaam geboren, en etherkrachten [2] komen vrij om in bezit genomen te worden door het Ik. Tussen het zevende en veertiende jaar wordt het etherlichaam [3] doorwerkt. Men kan ook zeggen dat vanaf het zevende jaar het voorstellingsleven in bezit genomen wordt, want het voorstellingsleven speelt zich af in het etherlichaam. Wij denken met etherkrachten. Het zijn als het ware twee woorden voor één en het zelfde beginsel.

Vanaf het zevende jaar worden muzikale krachten opgenomen.

Speciaal vanaf de helft van de eerste maanknoop (de helft van ± 18 jaar en 7 maanden = ± 9 jaar en 3,5 maanden) werken de muzikale krachten sterker in. De muzikale krachten komen vanuit de wereld en dringen in het kind binnen. Het moment rondom het negende jaar wordt ook wel de Rubicon [4]genoemd, naar een veldslag die de Romeinen moesten leveren en waarbij het overtrekken van de rivier de Rubicon onherroepelijk was; een terugtocht was niet meer mogelijk. Zo is vanaf dit moment de terugkeer naar de vroege kinderjaren, waarin de wereld en het sprookje innig verwant waren, niet meer mogelijk. Het astraallichaam doorwerkt de muzikale krachten en diens geboorte vindt rondom het veertiende jaar plaats. Na het veertiende jaar doorwerkt het Ik het astraallichaam, totdat rondom het eenentwintigste jaar het Ik vrij wordt om een eigen plaats op aarde te veroveren, om ook de aarde te doorwerken. De leraar kan, als hij de kinderen lang genoeg mag begeleiden een gevoel krijgen of het Ik zich op de juiste wijze met de wezensdelen verbindt. Dit pleit nog eens voor de oorspronkelijke opzet van de Vrije Scholen, waarbij een leraarschap van klas 1 tot en met klas 8 behoort, en waardoor de kinderen gedurende langere tijd waargenomen kunnen worden.

Opvoeden is een kunst. Alleen door een langdurige verbinding met de kinderen, is zo’n moeilijke opgave, om het Ik op de juiste wijze met het lichaam te verbinden, mogelijk.

Als het Ik zich onvoldoende met het lichaam verbindt neigt het kind naar dromerigheid. Het kan zelfs een dweper worden. De juiste maat is weg.

B   Denk bv. aan de rol van het paard of de muziek in het kinderleven. Er is een verschil tussen het bewonderen van een paard en dwepen met een paard. Het zelfde geldt voor muzieksterren. Ook daar is een verschil tussen bewonderen en dwepen. De kamer hangt vol met posters van het paard of van de held of heldin. In de tijd dat het Ik zijn heerschappij over de ziel bevestigt, zo tussen veertien en achttien jaar, is de jonge mens vanzelfsprekend bij tijd en wijle een dweper en de kunst is om het verschil te zien tussen een normaal groeiverschijnsel en een afwijking.

Speciaal is de “afwezigheid” van het Ik te zien aan de tragiek van de jonge mens, die zijn plaats in het leven niet vinden kan. Ze kunnen Intelligent of kunstzinnig zijn, ze zijn lichamelijk gezond, er lijkt niets mis en toch dwalen ze door het leven, zonder zich echt te kunnen verbinden. Zij weten niet welk beroep ze zullen kiezen en als ze gekozen hebben is het vaak het verkeerde beroep.

De leraar kan het ook waarnemen aan het periodeschrift. Kan de leerling zich verbinden met de stof, ook al staat de lesstof wat buiten het belangstellingsgebied van de leerling. Is het Ik niet voldoende verankerd in het lichaam en/of is het gezin niet omhullend genoeg, dan dreigen op steeds jongere leeftijd onze kinderen slachtoffer te worden van de verleidingen van de wereld omdat ze geen weerstand kunnen bieden.

Alleen het Ik kan nee zeggen, en alleen het Ik moet de verbinding met zijn eigen lot vinden. Het veroorzaken van verwarring in het lot, is een van de ingrepen van Ahriman in de cultuur.

A  De leraar kan helpen om het Ik dieper te laten indalen, door beschouwelijk met het kind te werken. Dit is de sleutel tot het vraagstuk!

De vakken meetkunde en algebra maken gebruik van ruimtelijke en getalsmatige voorstellingen, waarbij de meetkunde meer het voorstellende vermogen aanspreekt en de algebra meer het begripsmatige inzicht vereist. Als deze vakken aan de orde zijn, zou de leraar speciale aandacht aan de kinderen met incarnatieproblemen kunnen geven. Hij kan hen helpen door hen mee te nemen in het beschouwelijke, door extra aandacht aan het beschouwelijke te geven. In de muzieklessen kan het geheugen, het zich herinneren van de muziek meer aangesproken worden.

In de geschiedenislessen kunnen grote samenhangen behandeld worden. Welke ideeën worden bevochten door historische persoonlijkheden? De leraar besteedt even geen aandacht aan het feitelijke, maar richt zich op een persoon, die voor een idee in de geschiedenis gestaan heeft.

Ook als er getekend is laten wij de kinderen iets denken over het werk. Bespreek aan het einde van de les het gemaakte werk. Het beschouwelijke na het doen werkt incarnerend. Het beschouwelijke in de aardrijkskundelessen komt als het ware vanzelf aan de orde. Is niet de cartografieperiode in klas elf ideaal in dit opzicht? Maar in elke les kan plaats ingeruimd worden voor het beschouwelijke. Het gaat dus steeds om de antipathiekrachten van de incarnerende stroom. Het is een kunst om die te gebruiken. Welke krachten zijn dat? Het zijn de krachten van de voorstellingen, van het geheugen en van het begrip. De reusachtige krachten vanuit de Vaderwereld zijn in staat om het zielegeesteswezen naar de aarde te leiden en daar maken wij met de antipathiekrachten, gebruik van.

Ook al sterft de geest in het begrip, ook al zijn de begrippen schadelijk voor het jonge kind, de doodskrachten zijn, mits op de juiste wijze aangewend, een geneesmiddel voor het dwalende Ik. Het blijft een precair onderwerp, want ik ken meerdere kinderen, die in de achtste klas eigenlijk nog droomden, ja zelfs zaten te slapen, om in de hogere klassen plotseling te ontwaken, waarna zeer goede prestaties geleverd werden. Een jongen zei, toen hij de school al verlaten had, dat hij in de achtste klas hooguit Mavo-niveau3 had. Na school studeerde hij medicijnen en tegelijkertijd muziek op het conservatorium, om vier jaar later te promoveren. Heeft niet elk kind een eigen levensloop?

De vraag is dus, hoe en wanneer probeer je een kind wakker te schudden? Met het grootste respect voor het kind moet naar mijn mening met dergelijk soort maatregelen omgesprongen worden.

Het Ik is te diep geïncarneerd

A + B   Is het Ik te diep geïncarneerd, dan dreigt het kind te materieel te worden. De aardekant overheerst. Het Ik wordt te diep in het organisme ingezogen en het kan dan geen weerstand bieden aan de sterke aardekrachten. In de diepte van het organisme leven sterke wilskrachten, die zich tonen als instincten, driften en begeerten. Het omgaan met deze krachten vereist een goed gevormd innerlijk onder leiding van een bewuste persoonlijkheid. Wordt het Ik in de maalstroom van de driften c.s. als het ware ingezogen, dan dreigt het als maar over de schreef te gaan. Als wij weten dat de benadrukking van de krachten uit de antipathiestroom het Ik dieper in het lichaam doet indalen, dan kan een mens bij het zien van de huidige onderwijsmethoden, zich afvragen of het onderwijssysteem niet vraagt om ongelukken. Veel te veel abstracte, begripsmatige kennis drukt het kind te diep in het organisme. Is het kind in dit geval door het onderwijssysteem beschadigd dan toont het de beschadiging door sociaal storend gedrag. Zou dit verschijnsel iets te maken hebben met de verharding in de omgangsvormen? Niemand weet zich raad en men klaagt over normen en waarden, vergetend dat het moment om in te grijpen ongezien voorbij is gegaan. Misschien moet een onderwijssysteem, dat vooral door de politiek en andere deskundigen aangestuurd wordt in het beklaagdenbankje staan, in plaats van de ontspoorde jongeren.

Door in de meetkundelessen te construeren, door dus de wil te gebruiken in plaats van in de voorstelling te blijven, wordt het Ik in een excarnerende bewegingsrichting gebracht. Waar wordt nog uitgebreid getekend en geconstrueerd in de meetkundelessen? Wat vroeger de beschrijvende meetkunde heette, was een les op een tekenplank met trekpen en Oost-Indische inkt. Alles moest heel precies gebeuren en een perfect snijpunt van meer dan twee lijnen was een succes. In de jaren 70 hielden wij op de Rotterdamse Vrije School constructiewedstrijden voor o.a. klas acht. Het knippen en plakken van alle platonische lichamen in klas acht is ook een voorbeeld van een meetkundeles, waarbij de les excarnerend op het Ik werkt, want er wordt vanuit de wil gewerkt.

Als de leraar merkt, dat het zingen van een kind te zwaar wordt is het goed om het kind te laten luisteren. Waarnemen is immers een wilsactiviteit. En het toepassen van de wil werkt genezend op het Ik dat te diep dreigt te verzinken in het lichaam.

In de geschiedenisles is het vertellen van verhalen met een sterke gevoelsnuance heilzaam. In de aardrijkskundeles benadrukken we het beeldende en het tekenen.

Natuurlijk zijn de vakken tekenen, schilderen en schrijven vakken, die vanuit de wil in hoofdzaak geschieden en voorkomen, dat het Ik te diep incarneert.

Een bijzondere positie neemt de spraak in. Het muzikale in het ritmisch-recitatieve werkt incarnerend, terwijl het nagaan van de inhoud en de betekenis van de taal excarnerend werkt. Waarom bijzonder? Omdat ingaan op de betekenis van een gedicht, vanuit het beschouwelijke element gedaan wordt, en het beschouwende juist incarnerend werkt.

In de beschouwelijke kant van het onderwijs werken wij met de kosmisch-plastische krachten, die bij het fysiek-etherische deel van de mens horen. In de wilsmatige kant van het onderwijs werken wij met de sympathiekrachten of muzikale krachten die behoren bij het Ik en astraallichaam.

Bijzonder is nog het feit dat sympathie een wat neutrale uitdrukking is voor wat in de wilskant leeft. Het zijn liefdeskrachten waar de mens mee werkt, als hij de wil aanspreekt. Dit geldt natuurlijk in het bijzonder voor de lessen aan het kleinere kind. Een complicatie blijft overigens het feit, dat de wil ook destructief ingezet kan worden. Is het Ik als het ware niet thuis, dan maken andere krachten zich meester van de wil van het kind. Maar daar betreden wij het gebied van de vrijheid, die alleen verworven kan worden door ons in de strijd tussen goed en kwaad te mengen. Bovendien is dat pas nat het eenentwintigste jaar aan de orde. In wezen blijft de wil de drager van de warmte, de liefde voor de geest.
Overzien wij het voorgaande, dan blijkt de leraar diegene te zijn, die een aanleg van het kind kan ombuigen, en dat appel aan ons mogen wij niet negeren!

[1] De menselijke ziel -en de twee stromen uit het tweede hoofdstuk van de ‘Allgemeine Menschenkunde’, 2009. ISBN 978-90-9024451-8

[2] Menskunde en pedagogie: kind en etherlijf
[3] Over het etherlijf: Algemene menskunde voordracht 1 [1-7-2/2]
[4] Steiner over deze Rubicon o.a. in GA 306/202, vertaald op deze blog
En bij Julius Caesar

Kinderbespreking: alle artikelen

.

2030-1902

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , ,