Tagarchief: kleuter

VRIJESCHOOL – Spel (2-4)

Geplaatst op 15 september 2014| Een reactie plaatsen
.
Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt
.

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naarmate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu, steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoe­lingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie, van de waar­neming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, hon­derden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere school­leeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor het latere leven het beste voor het kind?

spel 2
De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de fase van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heeft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een ge­zond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere per­soonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de insecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtegang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet een­voudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaak veranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimu­leren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegen­woordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speel­goed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door in­drukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

spel 3

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven in plaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoon­lijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waag­stukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoeds­krachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om een grote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door de kinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klim­men en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadi­gingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.

Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”

Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om, bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoon­lijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

.

zie ook: Erica Ridzema

spel – alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

664-607

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten van de herfst (4)

Geplaatst op 11 september 2014| Een reactie plaatsen

.

Juultje van der Stok, Jonas 2, 26-09-1975

.

DE HERFST ALS FEEST
.

Daar staat de herfsttafel! En of er nu kro­kussen bloeien op die tafel, of koningen op weg gaan naar het kind in de stal, het hele jaar rond wordt gepraat over ‘de herfsttafel’. Als het lage septemberlicht de bedauwde spinnenwebben laat glinsteren en het eerste goudgerande berkenblad het natte gras siert, is er grote bedrijvigheid rond deze centrale plaats in het huis. De kinderen trek­ken naar buiten om herfstschatten te verza­melen die binnen met veel zorg worden ver­werkt, of zo maar op tafel worden neerge­legd.
Déze bedrijvigheid is er alleen aan het einde van de zomer, en voor de kinderen is het een begin van een lange heerlijke tijd die komen gaat.
Als ze met hun volle mandjes voor de herfst­tafel staan hoor je ze zacht tegen elkaar zeggen: ‘Straks staat hier de stal’. Na een lange warme zomer, waarin we op­gingen in alles wat de natuur ons zo uitbun­dig bood, komt nu de tijd dat de plantenwe­reld nog één keer in haar herfstkleuren zal oplichten. Dan verdwijnen licht en warmte uit de natuur die ons omgeeft. De vruchten worden geoogst en de levens­krachten trekken samen in de zaden, die zul­len blijven rusten tot ze door warmte en licht weer worden gewekt. Wij mensen verinnerlijken de krachten die in de zomer werden opgedaan, maar hoeven niet op licht en warmte van buiten te wach­ten. Met bewustzijn en enthousiasme doen we in ons zelf die krachten opnieuw ontkie­men. Alles wordt weer opgepakt en nieuwe initiatieven ontwikkeld (de scholen begin­nen niet voor niets weer tegen de herfst). Kinderen die nog weinig zelfbewustzijn hebben, beleven deze processen intuïtief door het omgaan met de herfstschatten. Op 29 september wordt van oudsher het herfstfeest gevierd. Het is gewijd aan Michael. In het twaalfde hoofdstuk van de open­baring van Johannes staat geschreven hoe de aartsengel Michael, als aanvoerder van het hemelse leger, de draak verslaat en hem uit de hemel op aarde werpt (de val van Lu­cifer). Op afbeeldingen zien we hem met het zwaard, soms met een weegschaal. Verhalen en legenden vertellen, hoe hij staand voor Gods aangezicht mensen leert goed en kwaad te onderscheiden en hoe hij hemels licht in mensen harten, denken en doen kan kan laten doordringen.
En wat doen we in deze tijd dan met de kin­deren, de kleintjes die binnen manden vol eikels omkeren, en de groten, die
kastanje­mannetjes maken, flauwekul vinden? Kleine kinderen kunnen veel beleven aan een plek waar met zorg bijvoorbeeld herfsttakken, een mooie zonnebloem, gekleurde bla­deren, opgewreven vruchten, graanhalmen of gevonden schatten te zien zijn. Wanneer alles wat uit de manden en jaszak­ken tevoorschijn komt, zoals schors, hout, veertjes, eikels, kastanjes, beukennoten met hoedjes of bolsters, bij elkaar op tafel wordt gelegd, en daarbij komen: luciferhoutjes, priem, papier, plasticine of bijenwas, scha­penwol of watten, een tube lijm en voor de kastanjeketting een stevig touw en een brei­naald, die roodgloeiend door de kastanjes heengeprikt moet worden, dan gaan de kin­deren vanzelf aan het werk (en misschien zijn de voorbeelden een hulp). Halve walnoten, die een kaarsje dragen of een zeil, kunnen echt op het water varen. Grote kinderen kunnen zelf een vlieger ma­ken (het Duitse woord voor vlieger is Drache). In sommige streken proberen kin­deren met scherpe voorwerpen aan het vliegertouw, elkaars vliegers los te snijden om zo de draak te overwinnen. Als er gereedschap in huis is kunnen de ou­dere kinderen zelf een pers maken (zie voor­beeld) om de gekleurde blaadjes, en in de zo­mer de bloemen, in te drogen. (Tussen kranten onder een stapel boeken gaat het ook).
Maaltijden kunnen op zo’n feestdag anders zijn dan anders. Uit de grote keus van vruch­ten en granen, die zij zelf hebben zien oogs­ten, of hebben geoogst en waaraan verhalen verbonden kunnen worden, zal iedereen een feestelijke maaltijd samen kunnen stellen. (Denk dan bijvoorbeeld ook aan maiskolven, noten, meloenen, kalabassen…)

.

659-604

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Peuters/kleuters – jaarfeesten door het jaar (1-1)

Geplaatst op 31 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
G.J. Rienks, kleuterjuf vrijeschool Rotterdam, nadere gegevens onbekend
.

Jaarfeesten in de vrijeschoolkleuterklassen

Kleuterleidsters vinden het van groot belang om de jaarfeesten in een kleu­terklas te vieren. Ieder jaarfeest heeft zijn eigen plaats in een van de 4 JAARGETIJDEN.

Door middel van deze feesten kan een kleuter met de 4 jaargetijden meeleven, Kinderen zijn sterk met de natuur verbonden. Ze staan a.h.w. zelf in de lente van het leven. In de toekomst moeten zij door de zomerkrachten volwas­sen en rijp worden. In hun herfsttijd kunnen ze dan de vruchten plukken, om in de wintertijd van hun leven de vergaarde wijsheid door te geven.

Het hele jaar rond kunnen wij met feesten bezig zijn. Feesten moeten immers voorbereid worden, en het kan gebeuren dat als het ene feest gevierd is, al weer met de voorbereiding van het volgende feest begonnen wordt.
Dit is bijv. het geval in de herfsttijd. Nadat wij in augustus op school zijn gekomen, leven wij naar het Michaëlsfeest in september toe. Daarna komt de voorberei­ding voor het St.-Maartensfeest in november, waarna achter elkaar de feesten Advent,  St.-Nicolaas en Kerstmis volgen.

Het dichtst bij het kind liggen de feesten van St-Nicolaas en Kerstmis. Andere feesten, zoals dat van Michael,  het Paas- en Pinksterfeest, zijn moeilijker om met een kleuter te vieren. Toch is het belangrijk de kleuter ook iets van deze feesten te laten beleven.

Ieder jaargetijde heeft zijn eigen karakter, z’n eigen sfeer en stemming, waarin een bepaald feest een hoofdrol speelt. Spelletjes, liedjes, verhalen of versieringen, die naar een feest toeleiden, worden door de kleuterleidster zelf gemaakt of opgezocht.

Zo kan het gebeuren dat in vele vrijescholen kleuterklassen op verschillende manieren aan de voorbereiding gewerkt wordt en de feestdag overal een andere gestalte krijgt. Toch zal iedere kleuterleidster zich verdiepen in dezelfde motieven, die aan ieder jaarfeest ten grondslag liggen. Iedere leeftijd vraagt een bepaalde aanpak van een feest. Bij kleuters speelt de voorberei­ding een grote rol.
Net zoals in de natuur een vrucht niet ineens rijp is, zo is ook een feest er niet ineens. Daar groei je naar toe. De voorberei­ding kan bijv. bestaan uit het spelen van spelletjes, het zingen van liedjes, of het luisteren naar sprookjes. Het kan ook zijn dat gemeenschappelijk lange tijd aan de versieringen voor de komende feestdag gewerkt wordt.  Zo kunnen we in de herfst al weken van tevoren bezig zijn met het rijgen van blaadjes, eikels of kastanjes, en in de lente met het versieren van onze palmpaasstok­ken. Bij ieder feest zijn we weer anders bezig met onze voorbereiding, evenals ieder feest en jaargetijde ons wat anders wil laten beleven. Plaatsen we twee jaargetijden tegenover elkaar, dan wordt ons dat duidelijk.

In de lente ontkiemen de planten en groeien hemelwaarts .
In de herfst vallen de vruchten en blad op aarde.

In de lente neemt het licht toe.
In de herfst neemt het weer af.

In de lente zien we de vogels terugkeren.
In de herfst het wegtrekken.

In de lente het toenemende gezang van de vogels.
In de herfst het steeds stiller worden in de natuur.

In de lente opent de aarde zich.
In de herfst wordt zij toegedekt,  sluit zich af.

Zo kunnen we in de zomer genieten van een uitbundigheid in groen, kleur, licht en warmte en in de winter beleven we het kale, grauwe, donkere en koude van de  natuur.
Hoe kunnen we nu van dit alles iets aan onze kleuters meegeven? Dit kan vooral door er met hen van te spelen en in beelden over te vertellen.
Kleuters leven in een grote fantasiewereld. Zij hebben het vermogen, een plantje te kunnen zijn dat groeit, maar ook de wind die de appels van de bomen waait. Zij kunnen in een spel vogels zijn die een nestje maken of beren die zich in hun holen terugtrekken.
Dit fantasie-element van de kleu­ters gebruik je om ze iets van de jaargetijden te laten beleven. En ieder jaargetijde heeft daarbij zijn eigen spelmotief.

In ’t begin van de herfst met het Michaelsfeest daarin, kan dit bijv. zijn: Wapen je met alles wat gegroeid en gerijpt is door de warme zomerzon. Verzamel en voed je ermee. Sterk zal je daarvan worden. Sterk en moedig, zodat je niet bang bent voor de komende wilde herfstwinden. Sterk en moedig zoals de engel Michael en St.-Joris die de draak kon weerstaan.
Wie veel geplukt, geraapt en ingemaakt heeft, behoeft geen angst voor honger te hebben. Van de voorraad kan je anderen wat geven, zoals St. -Maarten deed en het meisje in het sprookje van de Sterrendaalders.
Vreugde ontstaat er over deze daad. Blijdschap, die als een licht in je lampje kan branden en waarmee je in de komende donkere winter niet behoeft te verdwalen.
Waar eerst het motief ‘wapenen’ en ‘sterk worden’ was, wordt het nu ‘weggeven’ en ‘wegcijferen’. Geholpen door de Engel Michael en door St.-Maarten gaan we op weg met ons lichtje in de hand om het kerstkind te zoeken. Maar de weg is lang en moeilijk. Het wordt steeds donkerder en kouder. Ons doel zouden we bijna vergeten door alle narigheid. Wilde winden plagen ons en dreigen onze lichtjes uit te blazen. Verheugend is het daarom dat we met ons adventsfeest in de hemel mogen kijken. We zien daar Maria aankomen, het Kerstkind verbergend in haar blauwe hemelmantel. In de hemel is het heel licht. Daar lijkt het wel zomer. Op aarde wordt het steeds donkerder. Wij ontsteken nu voortaan steeds meer lichten om Maria met het Christuskind de weg naar de aarde te wijzen.

In deze adventstijd komt de heilige Nicolaas ons ook nog helpen. Komende uit de hemel op zijn witte wolkenschimmel, begeleid op aarde door zijn zwarte knecht, wijst hij ons op goed en kwaad.
Een kind willen we worden, zoals ‘Goudmarie’ in het sprookje van Grimm om net als zij lichtend als de zon door het leven te gaan en niet zoals haar zuster, zwart als pek. Soms gooit de heilige van boven door onze schoorsteen iets in onze (aarde)schoen. Meestal is dat iets zoets,  een suikerhart bijv. Wie zoet is, verstoort de gemeenschap niet. Wie stout is, plaatst zich ergens buiten. Wie zoet is, opent zich voor een ander, wie stout is, sluit zich af.
Open staan betekent dat je het Kerstkind wil en kan ontmoeten. En in die donkere, koude winter wil ieder graag licht en warmte van het kind ontvangen. Zo helpt St.-Nicolaas ons naar het kerstfeest toe.
Kinderen zijn zeer gelovig,  diep religieus. Het heilige kerstfeest is voor alle kleuters het hoogtepunt in de feestenreeks. Het kind zelf, nog maar zo kort geleden uit de lichtende, warme hemelsfeer op aarde gekomen, voelt zich a.h.w. één met het Kerstkind. Het is zelf meer ‘hemelkind’ dan ‘aardeburger’. Lang van tevoren,  soms al in oktober, wordt er door de kleuters van engelen, Josef, Maria, de os en de ezel gespeeld. Ook lang na Kerstmis wordt er door hen in hun spel terugge­grepen naar dit feest. Daarom is het voor de kinderen zo fijn, dat na de kerstvakantie de juf verder gaat in haar spelletjes, liedjes en verhalen met het kindeke Jezus, Josef en Maria. Immers de drie koningen moeten nog op bezoek komen. Heerlijk is het om nog lang van de Drie Koningen te spelen in de 3-Koningentijd. De kleuters krijgen dan de gelegenheid om alles te verwer­ken, na te laten klinken na die lange voorbereidingstijd van feesten, die tot het kerstgebeuren voerde.
Begin februari worden alle kaarsjes in een eindfeest opgebrand.

Nu komt de tijd van de ‘hoop’en het ‘zoeken’. De hoop dat er weer iets zal gaan groeien, dat het licht en de warmte steeds zullen toenemen. We horen buiten al hier en daar de sneeuwklokjes klingelen en weten daardoor dat alles zich in de aarde aan het voorbereiden is om weer
tevoorschijn te komen.
Zoeken gaan we nu. Eerst naar stokken, die in de winter van de bomen gewaaid zijn. Wanneer deze op zijn mooist versierd zijn, dan gaan we daarmee zoeken naar het nieuwe leven. Dit vinden we in de planten die uitkomen, in de eieren, die verstopt zijn en in de pasgeboren dieren.

De paastijd is gekomen.
En te midden van dit nieuwe groeiende leven waar we allen tezamen zo van ge­nieten, tooien we de Pinksterbruid en -bruidegom. Steeds meer vogels zijn uit de warme landen teruggekomen, alle dieren uit de winterslaap ontwaakt en tezamen roepen en lokken zij ons nu naar buiten te komen. De wereld is vol kleur en klank en we trekken erop uit om ons zomerfeest te vieren, het feest van de heilige Johannes, En op dit feest dansen en zingen, huppelen en sprin­gen we en zijn uitgelaten, vrolijk en blij. Een heel andere stemming hangt er nu in het bos waar we ons St.-Jansfeest vieren, dan in de tijd toen we naar noten, bessen en blaadjes zochten; of toen we met jas en das gewapend met onze St.-Maartenlichtjes in het donker liepen. De groene dennenboom,  te midden van alle andere bomen, ziet er ook heel anders uit, dan toen hij met al zijn lichtjes bij ons binnen stond te stralen.

Zo zijn we dan het jaar rond met onze feesten, want na het zomerfeest begint de grote vakantie.
Komen we terug op school dan gaan we weer de spelletjes spelen die naar het Michaelsfeest toe leiden.

Een heel jaar rondfeesten     

Kinderen vieren graag feest. Bij het woord ‘feest’ beginnen de ogen te stra­len en de stem vraagt: ‘Hoe lang nog?’ Iedereen weet dat kleintjes naar hun eigen verjaardagsfeest dagen, soms weken lang van tevoren uitzien. Zo’n dag doet iets aan een kind. Het wordt die dag niet alleen een dagje ‘ouder’, maar je zou kunnen zeggen dat het zich die dag wat bewuster gaat voelen. Het centraal in de belangstelling staan op die dag door bezoek, cadeautjes en het eten en uitdelen van taart en koek, draagt daartoe bij. Bij jaargetijdenfeesten staan de jaargetijden in de belangstelling en het feest daarin, is het middelpunt. Waar het bij huwelijks-, ‘geboorte- en ver­jaarsfeesten meer om het persoonlijke, om enkele personen gaat, zo gaat het bij het vieren van jaarfeesten om het gemeenschappelijke element, het samen beleven van een feest. Bij een feest hoort vreugde. Bij een feest hoort licht, versiering, eten en drinken. Wanneer een feest goed gevierd wordt, kan het voedsel,  schoonheid en vreugde geven aan lichaam, ziel en geest.
Feesten voeren boven het alledaagse uit. Door de vele feesten, die zinvol in een vrijeschoolkleuterklas gevierd kunnen worden, krijgt iedere kleuter volop gelegenheid zich boven het alledaagse te verheffen.

Iedere kleuterleidster hoopt,  dat haar kleuters iets van ieder feest zullen meenemen voor hun latere leven, als een vreugdevolle herinnering. In moeilijke tijden zal het hen kracht kunnen geven en een richtsnoer zijn in hun verdere leven.
.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen
.
Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

650-596

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (3-1)

Geplaatst op 11 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Kleuters leren meer van spel dan van school

.

Empathie is even belangrijk voor economische groei als intelligentie. Hoogleraar Sieneke Goorhuis pleit er daarom voor om kinderen niet te jong naar school te sturen.

Met de regel­maat van de klok klinken pleidooien om kinderen eer­der naar school te stu­ren. ‘Den Haag’ zet daarbij zelfs in op voorschoolse educatie vanaf 2,5 jaar. Deze pleidooien dienen allemaal het­zelfde doel: economische groei. Hoe eerder geleerd wordt, hoe beter het gaat. Deze gedachte toont aan dat er niet in het belang van het jonge kind wordt gedacht.

We hebben hier te maken met wat de kinderpsychiater Bruce Perry ‘kin­derongeletterdheid’ noemt. Voor de allerjongsten mag niet het formele leren (dat is wat we op school leren) op de voorgrond staan, maar de mo­gelijkheid om de talenten te ontwik­kelen op basis van sociaal-emotione­le stabiliteit. Alle formele leren, van­af ongeveer 6 jaar, wordt daar vervol­gens op geënt.

Koesteren

Wanneer baby’s in voldoende mate worden gekoesterd, kan zich empa­thie ontwikkelen. De essentie van empathie is dat je mee kunt voelen met andere mensen. Empathie is diep in de biologische opmaak van ons brein geworteld. De ontwikke­ling ervan begint al in het eerste le­vensjaar door de interactie tussen ou­ders en kind.

De aandachtige zorg die van de ouder uitgaat, beïnvloedt ook de reacties van de baby. Er ontstaat een responsenetwerk dat zich vastlegt in het limbische systeem. Dit systeem ligt diep verankerd in het brein en ontwikkelt zich eerder dan de meest naar buiten gelegen hersengebieden, de cortex, die taal, abstract denken en planning mogelijk ma­ken.

De vroeg opgedane ervaringen met relaties en emoties, die ons empathisch vermogen doen ontwikkelen, zijn allesbepalend voor ons latere functioneren. Moeilijkheden met empathie of misvattingen over de ge­voelens van anderen vormen een be­langrijk onderdeel van het ontstaan van psychiatrische stoornissen. Het leidt ook tot financiële debacles, zo­als we hebben kunnen leren uit de kredietcrisis. ABN Amro ging kapot onder een intelligente leider die een groot gebrek aan empathisch vermo­gen had.

Na de eerste koestering door de ou­ders wordt vervolgens voor peuters en kleuters spelen de basis voor de ontwikkeling van empathie. In het spel met andere kinderen leren ze naar elkaar te luisteren en verschil­lende standpunten in te nemen.

Vooral in het fantasiespel oefenen kinderen ook de verbeelding, de basis voor het later kunnen verstaan van cultuur: schilderkunst, beeldhouwkunst, muziek, dans, proza en poëzie.

Helaas komen jonge kinderen steeds meer terecht in strak geregis­seerde, door volwassenen gedomi­neerde activiteiten. Hierdoor kunnen ze hun basistalenten onvoldoende ontwikkelen: leren praten, controle krijgen over de grove en fijne moto­riek, denkstappen maken, concen­tratie opbouwen.

Onvoldoende

Wanneer deze vaardigheden onvol­doende vanuit spontane ontwikke­ling tot stand zijn gekomen, is de uitrusting om aan het formele leren te beginnen niet toereikend. Jonge kinderen ontwikkelen zich op basis van zelfvertrouwen dat ontstaat door het ervaren van sociaal-emotionele stabiliteit in de omgang met hun ouders en andere opvoeders. Wie dit niet begrijpt, heeft geen verstand van kinderen en is in pedagogisch opzicht een analfabeet.

Kinderen mogen geen object zijn van economische groei. Kinderen moeten, fasegewijs, uitgedaagd wor­den om zich te kunnen ontwikkelen naar de talenten die ze hebben mee­gekregen. Die fasegewijze ontwikke­ling start met de emotionele ontwik­keling.

Wanneer we die negeren, lopen we zelf gevaar. Wanneer pedagogisch analfabetisme gecombineerd wordt met een individualistische cultuur die competitie bevordert in plaats van samenwerking, dan heb je een wereld waarin de empathie bedreigd wordt. Intelligentie zonder empathie leidt tot maatschappelijke blunders en persoonlijke tragedies.

Sieneke Goorhuis-Brouwer is lector early childhood aan de Stenden Hogeschool Noord-Nederland

Trouw, 3-6-14

Meer van Sienke Goorhuis

Zie ook:  Opspattend grind (68) en Erica Ridzema

Spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

.

635-583

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (2-9)

Geplaatst op 29 juni 2014| Een reactie plaatsen

.

Henk Sweers, Jonas 16, *16-04-1978
.

Kinderspel als opvoedingsmiddel

Dat zoveel mensen die kinderen moe­ten opvoeden, ouders en
kleuterleid­sters, onderwijzeressen, onderwijzers en pedagogen, nog steeds niet het echte kinderspel- en lied hebben ont­dekt, is een verwonderlijke zaak. Maar het is nog wel te begrijpen, wanneer men bedenkt, dat wij allemaal de erfe­nis dragen van de intellectverheerlijking der vorige eeuw [20e]. Dit verhindert ons om de imaginatieve beelden uit een buitenstoffelijke wereld, waarin het kind nog onbewust leeft, maar van waaruit het nog wel inspiraties ontvan­gen kan, te zien. Ons materialistische, schabloonachtige denken sluit voor ons, volwassenen, die wereld nog maar al te dikwijls af. Onbegrijpelijk echter is het, dat vele dicht(st)ers en letter­kundigen de schoonheid en de poëzie in het echte kinderlied niet kunnen ontdekken. En hoeveel van die dames en heren hebben zich niet geroepen gevoeld om zelf kinderversjes en -lied­jes te maken? Het blijven vrijwel al­tijd ‘liedjes-vóór-het-kind’. Echte
kin­derspelen, liederen-van-het-kind, worden het maar hoogst zelden. De volwassene ziet niet, wat het kind ziet. De volwassene kan alleen in vage
her­inneringsmomenten misschien nog iets beleven van wat het kind voelt. Het is, zoals wijlen Jop Pollmann, de grote propagandist voor het echte kinderlied, heeft gezegd, ‘veel gemakkelijker een goede opera te componeren dan een goed kinderliedje’. Deze neerlandicus-musicoloog wees herhaaldelijk op de natuurlijke, meest­al vijftonige, stemomvang van het kleine kind, op de binding aan de beweging van het spel, op het oertraditionele in het echte kinderspel en de enorme vormende waarde ervan voor het ritmische en melodische gevoel. Hij noemde het ook de allereerste grondslag voor een litterair gezonde smaak.

Dit alles mag conservatief lijken, maar welk kind is niet conservatief? Voor het kind is op aarde alles nieuw. Een nieuw licht schijnt over alle dingen, die voor ons meestal ouwe koek zijn geworden. Is dat nieuwe licht niet de ware creativiteit?

Treffend is het feit, dat de kinderspe­len in Vlaanderen en Noord-Duitsland vrijwel hetzelfde zijn als bij ons in Ne­derland, behoudens enkele varianten die er het eigen karakter aan geven. Hieruit blijkt hun oeroude afkomst. Ook bij de Boerenbevolking in Zuid-Afrika vindt men dezelfde spelen met slechts enkele idiomatische afwijkin­gen. Onze kinderspelen zijn dus zeker sinds de 17e eeuw weinig veranderd. Met iets grotere verschillen treft men ze aan in alle Germaanse taalgebieden en zelfs in die van de Romaanse en Slavi­sche talen. Dit wijst duidelijk op het zeer traditionele karakter van het kin­derspel, op iets boven-nationaals. dat er de bron van is en iets vóór-natio­naals, namelijk de oudheid, waaruit vele kinderspelen stammen.

Laten we eens proberen om met onze ‘volwassen’ ogen een kinderspelletje te bekijken en te zien wat wij, grote mensen, daarin kunnen ontdekken: Een kringspelletje, in deze versie opge­tekend te Delft:

Krui. kruiwagentje
krui maar voort.
Ik heb zo’n aardig wagentje,
dat mij toebehoort.
Waar zal ik het zoeken?
Hier in alle hoeken,
hier en daar
en ik weet niet waar.
‘K heb het al gevonden,
‘K ben het alweer kwijt:
Kom hier, mijn lieve Lammetje,
kom achter mij.

De kinderen staan in een kring. Eén loopt buiten om de kring heen, tegen de zon in. De kring loopt hand in hand met de zon mee, dus naar links. Bij ‘achter mij’ tikt het kind dat buitenom loopt, de drie kinderen aan waar hij of zij op dat moment langs loopt. Bij de derde blijft hij staan. Dit kind sluit achter de eerste aan en geeft hem een hand. (In Delft legt hij 2 handen in de handen van het eerste kind die ze op z’n rug houdt. De volgenden leggen dan hun handen op de heupen van de voorgaande.) Het lied en het spel beginnen opnieuw, nu met 2 kinderen buitenom. Zo gaat het verder ( tot tenslotte de hele eerste kring tegen de zon inloopt en nog maar één kind in het midden is. Dit kind treedt buiten de kring en gaat tegen de zon in lopen. De kring wordt gesloten en loopt nu weer de andere kant op, met de zon mee. Het spel begint opnieuw. Zo kan het eindeloos doorgaan…

In het liedje valt ons allereerst het levendige ritme op. De versregels zijn kort met afwisselend 4 en 3 heffingen. Deze korte regels zijn een kenmerk van de oudste volkspoëzie, van skaldenliederen en toverspreuken. Dan treft ons het gemak en de nonchalance waarmee gerijmd wordt. (In vele steden zingt men in plaats van ‘Ik ben het alweer kwijt’: ‘O wat ben ik blij’ waardoor het volle rijm op ‘mij’ wordt hersteld.)

De melodie is half pentatonisch (5-tonig, zonder grondtoon), – in maat 1 t/m 4, 9 t/m 14, 17 en 18, dat zijn 12 van de 24 maten – half diatonisch.
R. Steiner heeft erop gewezen, dat de toonaard die bij de kleuterleeftijd hoort, de pentatonische is. Deze toonaard vindt men dan ook in de zogenaamde kleuterdreunen (bijvoorbeeld  g,g,a,a,g,g,e enz.) en in sommige kinderspelen. Vele kinderspelen vertonen echter reeds een mengeling van de pentatoniek en onze majeur-toonaard. Zo ook dit spel.

Dit spel is waarschijnlijk een oeroud Vastenavond- of Carnavalsspel, dat reeds lang vergeten is, maar dat in de middeleeuwen nog door volwassenen in ongeveer dezelfde vorm werd ge­speeld. Het ‘kruiwagentje’ van de kin­deren is dan oorspronkelijk de ‘scheepswagen’, de ‘blauwe schuit’, die rond reed en waarin de kringgenoten, de ‘schuitevaarders’ een voor een wer­den opgenomen.

De scheepswagen is het beeld van ons aardse lichaam, het voertuig van ons IK. Het is bij het kind nog maar een ‘kruiwagentje’! Het lammetje is het beeld voor het IK zelf. Denkt u maar aan het beeld van het ‘Lam Gods’ uit het boek der Openbaringen en het woord van Christus: ‘Weid mijn lammeren’, (Luc. 21:15). De voort­durende wisseling in het spel zou dan kunnen wijzen op het afwisselen van een leven tussen dood en geboorte met een leven op aarde tussen geboor­te en dood.

Het kind moet hier op aarde zijn persona, zijn uiterlijk wezen opbouwen. Het zoekt zichzelf, zijn aardse zelf. Waar zal het kind dat zoeken? Hier, in alle hoeken, maar ook daar, het weet niet waar. En hoe dikwijls, wanneer hij het gevoel heeft Zichzelf in zich­zelf gevonden te hebben, is hij het al weer kwijt? Maar zijn ‘lammetje’, zijn hogere IK gaat leidend en besturend achter hem voort… Eigenlijk gebeurt in dit spel ongeveer het volgende: De eenling beweegt zich tegenover de gemeenschap, maar door deze eenling ontstaat een nieuwe ge­meenschap, samengesteld uit dezelfde individualiteiten: Een vernieuwing, een metamorfose van een groep. Het eenzame ik, dat in liefde de anderen in zich opneemt, groeit met de anderen tot een werkelijke gemeenschap
tezamen.

Wat de eeuwen en de cultuurveran­deringen niet vermochten uit te roei­en, dreigt nu door mechanisatie, door overbevolking en door televisie en radio te verdwijnen. Daarmee zou een sterk opvoedingsmiddel te gronde gaan. Het is te hopen, dat iedereen die met kinderen te maken heeft, er alles aan doet om te zorgen, dat het oude en steeds nieuwe, echte kinder­spel behouden blijft.

.

Spel: alle artikelen

.

606-556

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (2-3)

Geplaatst op 27 juni 2014| Een reactie plaatsen

.

Etty Feringa, nadere gegevens onbekend
.

KINDERSPEL EEN SERIEUZE AANGELEGENHEID
.

De uitdrukking “het is maar kinderspel” klopt eigenlijk niet, want het kinderspel is uiterst serieus en van enorm belang voor het wel of niet slagen van een gezonde ontwikkeling.
Het is algemeen aanvaard, dat de ervaringen van de eerste drie jaren bij de mens in het onbewuste blijven en een voedingsbasis leggen voor de verdere ontwikkeling van de mens.
Als ouders en opvoeders hebben wij de verantwoordelijkheid deze voedingsbasis van het jonge kind zo vruchtbaar mogelijk te maken zodat het later als een sterk mens in de maatschappij kan staan.
Het kind heeft het spel nodig om zich te kunnen ontwikkelen. Het spel is even belangrijk als goede voeding.
Een kind dat niet speelt baart ons zorgen. Kinderen hebben overal en altijd gespeeld, zelfs zonder speelgoed. Zij vonden hun speel­goed dan in de natuur.

In onze peuterklas hebben wij speelgoed dat gemaakt is van natuurlijke materialen. Dit vinden we zo belangrijk, omdat dit het kind zuivere ervaringen biedt waarmee het zich verbinden kan. Hout voelt bijvoorbeeld heel anders aan dan plastic, hout ruikt ook, het heeft zijn eigen kleur en een speciaal gewicht. Maar bovenal prikkelt dit speelgoed veel meer de fantasie dan het kant en klaar afgewerkte, gemechaniseerde speelgoed in de grote winkels.

De fantasiekrachten zijn enorm belangrijk in het mensenleven. Daardoor kan men in zijn leven de problemen oplossen; kan men iets nieuws in de
maatsschappij zetten. Fantasie en spel zijn nauw met elkaar verbonden.
In de peuterleeftijd ziet men het eerste ontwaken van de fantasie. We proberen de fantasie te behoeden voor schadelijke invloeden. Het speelgoed wordt daarom met zorg gekozen. Zotte afbeeldingen van mensen of dieren die we in sommige prentenboeken of voor de tv zien, zouden we ver van het kind moeten houden, omdat dit de eerbied voor de dingen afbreekt. De pop die we het kind geven is heel eenvoudig en van zacht, natuurlijk materiaal gemaakt. Met deze eenvoudige lappenpop valt heel wat te beleven. De ene keer lacht het poppenkind, een andere keer huilt het of is het boos, omdat het naar bed moet. Doordat de pop geen uitgesproken gezichtje heeft (niet altijd dezelfde grijns zoals veel plastic poppen), kan het kind er zelf via zijn fantasie iets aan toevoegen. Bovendien is z’n lappenpop veel lekkerder om te knuffelen. De pop waarmee het kind speelt, is een gedeelte van hemzelf. De pop moeten we met evenveel respect behandelen als het kind zelf. Stel je voor dat er tegen een vader of moeder gezegd wordt: ‘Is dit jouw kind, wat een vies ding,’ en het dan stiekem wegmoffelen in de vuilnisbak.
Geen wonder dat het kind te keer gaat als z!n pop weg is. In het spel met de pop kan het kind een heleboel dingen kwijt. Zo zag ik geruime tijd een jongetje elke ochtend een pop uit het wiegje halen. De pop kreeg een flink pak voor zijn billen en werd heel diep onder de dekens gestopt met de woorden: ‘En nu gaan slapen, nu is het uit!’

De kinderen spelen vanuit de nabootsing en volgen het voorbeeld wat ze in hun omgeving zien.
Zo was er eens een meisje dat enkele dagen bij opa en oma had gelogeerd en terugkwam met een vreemde manier van lopen.
Bij nader onderzoek bleek haar been volkomen gezond; het was oma die een zere hiel had!
Het jonge kind staat volkomen open voor zijn omgeving, het is een en al zintuig.
Wij als ouders en opvoeders hebben de verantwoordelijkheid om een goed voorbeeld te zijn voor onze jonge kinderen en hun een omgeving te bieden waaraan voor het kind nog iets “interessants” te beleven valt.

.
spel: alle artikelen

opspattend grind: spel

Erica Ritzema.
.
604-554

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (2-1)

Geplaatst op 24 juni 2014| Een reactie plaatsen

.

Irmgard Berger, vertaling Caroline Bos-Everts, Jonas 12 20-04-1979
.

Spel en werk
.

Een volwassen mens kijkt naar een spelend kind en glimlacht. Hij herkent zichzelf in de houding en de woordjes van dat kind, dat helemaal in zijn spel verdiept is.

Het heeft een stoel ondersteboven ge­zet en met een kleur van inspanning doet het daarop de was. Op een was­bord dat er niet is, schrobt het lucht en pakt het zeep en een borstel van lucht. Het zucht van inspanning. Snel wendt de volwassene zich af. Hij ziet zichzelf weerspiegeld in het spel van het kind. Maar als we aan het kind vragen: ‘Wat doe je eigenlijk?’ dan zal het, net als wijzelf, antwoorden: ‘Ik werk!’ [1]
Wat is nu spel, en wat is werk? Voor een volwassene is alles wat nodig is om aan bepaalde behoeften te vol­doen, werk. Wat hij doet, doet hij om­dat het nuttig en doelmatig is. Maar in het spel van een kind bestaan die voorstellingen niet. Al het spelen is voor het kind: vreugde om te doen. Zo is in de ogen van volwassenen het bezig zijn van een kind, spel. Het kind zelf echter neemt zijn spelen net zo ernstig en belangrijk op, als een volwas­sene zijn werk. Hij gaat helemaal op in zijn spel. Maar een kleuter kan alleen maar spelen als hij gestimuleerd wordt door mensen in zijn omgeving, die met vreugde werken. Zo nauw hangen spel en werk samen. Waarom?

In de eerste periode van zeven jaar be­leeft het kind het geestelijk-psychische van zijn omgeving, dus ook hoe de mensen bezig zijn met hun werk. Dit is een kracht die in het kind beweging losmaakt, dat wil zeggen die het kind nabootsend in zich opneemt en, spe­lend bezig, weer naar buiten kan bren­gen. Het kind leert daarbij de mensen in zijn omgeving kennen, het oefent zijn ledematen en gaat zich met zijn ik ermee verbinden. Dat betekent werk ten opzichte van zijn ontwikkeling: werken aan zichzelf, dat in tegenstel­ling met het werken van volwassenen, nog niet uiterlijk nuttig is. Menselijke werkzaamheid is voor het kind een sti­mulans om te spelen, het brengt hem in beweging, en de eigen beweging stimuleert weer zijn groei en zijn ont­wikkeling. De kleuter is niet vrij in het in-zich-opnemen van menselijke werk­zaamheid, maar wel is hij vrij in het naar-buiten-spelen ervan. Dit laatste kan op een heel ander tijdstip uit het eerste voortkomen, en de werkzaam­heid ervan kan door het ik van het kind individueel zeer verschillend tot uiting komen. Echt spel moet eigenlijk altijd voortkomen uit direct deelne­men aan het leven. In de kleuterklas kan er dan ook geen ‘speeluurtje’ zijn, maar alleen een speel-gewoonte. Het spel moet altijd uit plezier en vreugde voortkomen, dan is het ik van het kind er in betrokken. Het wordt an­ders tot een bezig-zijn, wat net zo ver­moeiend is als het werken-zonder-plezier voor een volwassene: het werkt verlammend op zijn zieleleven en schept geen relatie tussen het ik en de ledematen.

Voor volwassenen is er een werktijd; bij het kind gaat het er in de eerste
pe­riode van zeven jaar om, of zijn omge­ving hem bewegelijk genoeg kan
op­vangen. Een kind zal, als dat zo uit­komt, uit zijn spel worden weggeroe­pen, maar het zal er daarna weer met evenveel plezier in terugkruipen. Het kind leeft in het ogenblik. Daar­door kan het op deze leeftijd nog niet zelfstandig in drie fases (voorbereiding, uitvoering, afwerking) werk ten uit­voer brengen. Voortdurend maakt het sprongen omdat het kind naar zijn aard altijd met het doen te maken wil hebben.

Dit in-het-ogenblik-leven is goed waar te nemen in de verschillende speelfases van de kleuter. In het begin is al het spelen alleen maar zich bewegen. Een kind van drie jaar dat op een omge­keerde stoel de was doet, zal al gauw die stoel tot een bed of iets anders omtoveren. Zijn spel verandert voort­durend. Langzamerhand blijft hij meer bij één ding en daarbij zoekt hij ook in toenemende mate naar meer adequate meubels. Maar wat er altijd bij hoort: vol vreugde doet zijn hele lichaam eraan mee.

Werk van een volwassene kan bepaald worden door behoeften; kleuterspel kan überhaupt nooit worden bepaald zonder dat dat een ongezonde terug­slag op het kind zou hebben.

Alle leer- en gedragsspelletjes vereisen dat het kind zich rustig gedraagt, dat het oplet. Het zijn kunstmatig gescha­pen ‘spel’-situaties, die losstaan van het directe leven. De volwassene ver­langt daarbij dat het kind zich iets voorstelt, en doordat hij zelf in abstracte voorstellingen leeft en die wil overdragen, is zijn uitwerking op het kind navenant. Voor het kind is dit een opzettelijk onderdrukken van zijn bewegingsdrang, wat pas op zijn plaats is in de tweede periode van zeven jaar, na het afsluiten van bepaalde groei- en ontwikkelingsprocessen. Voorstellende activiteit zou pas lang­zamerhand op de lagere school mogen worden verlangd, zoals spelen via de liefde voor de leerkracht in werken overgaat. Door de liefde voor de leer­kracht wordt leerdwang tot vreugde, en meer en meer tot arbeidsvreugde. Die arbeidsvreugde wordt groter naar­mate er een beroep op wordt gedaan, zoals anderzijds nu de groei- en rij­pingsprocessen in de ontwikkeling van het kind tot een einde komen. In de schooltijd zoekt het kind het samen spelen met leeftijdgenootjes, de ge­meenschap. Het kind kan zijn indivi­dualiteit nu invoegen in een geheel en zijn bewegingsdrang intomen, waar­door hij wakkerder is voor zijn omge­ving.

Zo metamorfoseren zich spelen en leren in de verschillende ritmen die aan de ontwikkeling inherent zijn. Na het eenentwintigste jaar, nadat de opgroeiende mens zijn eerste ervarin­gen met eigen inzicht heeft opgedaan, kan het ik zich actief gaan instellen op wat sociaal nodig is. De bewegelijk­heid in het spel, die via plezier-in-het-leren tot liefde voor werk leidde, doet een positieve instelling ontstaan ten opzichte van situaties waarin de mens nodig kan zijn. Noodzakelijk werk kan worden aangepakt zonder dat daartoe in de eerste plaats beleefd wordt dat men afstand van iets moet doen. Uit bewust persoonlijk verantwoordelijk­heidsgevoel en met begrip zal zich de jonge mens in allerlei levenssituaties willen inleven. Hij zal daarbij nieuwe dingen leren en hij zal de wisselwer­king  tussen zijn werkzaamheid en zichzelf, en ook die tussen zijn werk­zaamheid en zijn omgeving ervaren. Deze ervaring zal het hem mogelijk kunnen maken om op ieder moment van het leven waarop dat nodig is, te beschikken over een positieve instelling. Maar de mens moet dit bewust willen. Dan kan liefde tot het werk – die bewust in het ik is ontstaan -rijpen tot de mooiste vrucht van echt kinderlijk spelen.

[1]ik speel niet ik werk 1

            ↑ ‘Ik speel niet: ik werk’ ↓

ik speel niet ik werk 2

.
Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind: over spel: nr. 16, 19, 29, 53, 59, 68

spel: alle artikelen

.

600-551

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

Opspattend grind (5)

Geplaatst op 5 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

SPELEN

opspattend grind‘Mogen ze eindelijk naar school, moeten ze daar puzzelen en spelletjes doen, terwijl ze ver­der willen met het alfabet en sommen maken’, aldus een woordvoerder van Bekius Schoolma­terialen in Onderwijsblad 1.

Wat een vreselijke uitspraak en wat jammer dat zoveel mensen in Nederland de waarde van het spelen nog steeds onderschatten. Kinderen van vier jaar al met een taakkaart laten werken uit een werkmap? Geef kleuters de gelegenheid om te experimen­teren met materialen waarbij zij al hun zintuigen kunnen gebruiken, zoals zand, klei, en vingerverf. Laat hen spelen in de poppenhoek en de bouwhoek, maar bied ook puzzels aan waar­door zij kritisch leren waarnemen en inzicht krijgen.

Een breed aanbod van activiteiten en materialen, daar leert een kleuter van en niet van het ‘ei van Columbus’ van Bekius Schoolmaterialen.

(Anja Visser, Abcoude in Onderwijsblad Aob, nr en datum onbekend)

 

EEN DAG IN EEN VRIJESCHOOLKLEUTERKLAS

 

RUDOLF STEINER   
‘Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist.[1]

Wat wordt er tegenwoordig* b.v. niet voor onzinnigs uitgehaald bij het organiseren van het spel in het onderwijs, in de opvoeding van het kind. Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.

[1] GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  *1919

opspattend grind: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

464-430

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nieuws, opspattend grind

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – kleuters

Geplaatst op 3 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

een kleuter

Een volwassene in zakformaat? Eerder het omgekeerde: een onvolwassene van formaat! Het kleine kind leeft nog helemaal in de wereld buiten hem.

Een driejarig ventje zegt, terwijl hij met zijn moeder ’s avonds in de tuin de planten aan ’t begieten is (het huis ligt vlak bij een militair vliegveld): Allemaal mijn vrienden, Oom Henk, de bloemen, de straaljagers.

De kleuters ontspannen wanneer zij de klas binnenstappen. Haast en verkeersdrukte hadden hen meegesleurd. Nu bloeien zij op, gaan welgemoed hun gang in een voor hen veilige en vertrouwde omgeving. De een stopt een pop in bed, ie ander kijkt of de hijskraan nog werkt, een derde zit met stralende ogen het lokaal rond te kijken naar wat alle vriendjes aan het doen zijn.

Wordt er iets gevierd, dan tovert de feestelijke gebeurtenis zonneschijn op alle gezichtjes. Maar ook een kleinigheid is daarvoor al voldoende: de tuinman heeft zijn hoed vergeten! Daar ligt-ie op een stoeltje bij hen in de klas. De hoed van die aardige tuinman zomaar in hun midden. Een jongetje pakt hem beet en zet hem op, overdwars. De hele klas schatert.

Bij het uitbeelden van een sprookje wil iedereen Sneeuwwitje of een andere mooie rol spelen maar niet de boze koningin. Een meisje rukte eens prinsessenkroon en sluier af en begon tegen juf, die iets opruimde te mopperen: Wanneer je alles rommelig maakt, ga ik hier van school en kom ik nooit meer terug!

De ronde, soms wankele gestalte van de peuter groeit tussen 3 en 6 jaar uit tot het stevige figuurtje van de durf-al. De 5- à 6-jarigen benutten elke kans om te rennen, te springen, te klimmen. Zij zoeken lichamelijke uitdaging. Maar ook zitten ze soms samen met de kleintjes op een kluit tegen juf aan wanneer er iets bijzonders gebeurt.

De kleuterklas
Het ongebonden bestaan van het kind in de kleuterklas krijgt vorm door het dag-, week- en jaarritme.
Iedere ochtend om half negen stromen de kleuters de klas binnen en met ieder kind groeit de kring. Ze vertellen honderduit: er gebeurt zoveel opwindends in een kleuterleven. Juf zit ook in de kring en tracht door een vingerspelletje de krachten te bundelen.

Dan kan het arbeidsspel beginnen. Ineens zijn alle kinderen bijvoorbeeld op de boerderij: ze zeven, ze scheppen, ze bakken. Gedichtjes, liedjes en spelletjes lopen als een rode draad door het arbeidsspel heen.

Als het werk is gedaan leidt een opzegversje, een klein verhaaltje of een melodie het vrije spel in.

Sommigen spelen met de winkel, anderen bouwen huizen en kastelen van blokken. Ze maken tenten van lappen en vertroetelen hun pop. In een uur vrij spel is er heel wat op stelten gezet. Bij een klein verhaaltje wat juf vertelt kunnen ze weer op adem komen. Zingend wordt even later gezamenlijk alles opgeruimd. Duidelijk is het verschil tussen de vier- à vijfjarigen en het schoolrijpe kind. De kleintjes gaan al opruimend toch weer spelen bij het hoopje blokken dat ze vinden.

De grote kinderen zijn vlijtig in de weer en bemoederen daarbij de kleintjes. Kinderen die moeite hebben met opruimen krijgen een kleine overzichtelijke taak. Bijvoorbeeld de winkelier wordt gevraagd zijn winkel te bevoorraden, zo komen met behulp van de trekker alle spulletjes weer op hun plaats. Hoe stimulerend de chaos ook was, als ieder speelgoedje weer op zijn vaste plaats is teruggekeerd, geeft dat een gevoel van veiligheid en gezelligheid.

Een paar kinderen dekken nu de tafel, anderen dragen de tassen aan. Rustig wordt er gegeten en gedronken. Juf wijst de kinderen op allerlei bijzondere dingen, bijvoorbeeld op een vijfster midden in de appel. Het afruimen gaat vlug en vrolijk, de buitenlucht lokt. Jassen aan, schoenen aan en eropuit! Kijken hoe de bladeren vallen, door de plassen stampen, zandkastelen bouwen, stenen verzamelen, sjouwen met takken, kastanjes zoeken.

Na het buiten spelen wordt er, afhankelijk van het weekrooster, getekend, met bijenwas geknutseld of iets anders gedaan.

De ochtend wordt weer in de kring besloten, terwijl de kinderen naar een sprookje luisteren. Soms nog wat vingerspelletjes en dan… tot morgen!

Het jaarritme en de jaargetijden worden gemarkeerd door de jaarfeesten. Lang van te voren begint de voorbereiding met het maken van versieringen en het leren van versjes en spelletjes die bij het jaarfeest horen. Tegen de tijd dat het feest daar is, wordt bevestigd wat de kinderen al tijden voelden aankomen. Een enkele keer duurt het te lang voor het feest komt opdagen. Zo kwam een jongetje in een zachte winter plotseling met dikke wanten, das en muts de klas binnen; het moest nu maar eens Sinterklaas worden!

De kinderen leren de gang van het jaar intensief te beleven. In de herfst worden lampionnen gemaakt voor Sint-Maarten, waskaarsen getrokken voor advent. Voor Sinterklaas maken ze bijvoorbeeld een stoomboot en bakken speculaas. Met Kerstmis knutselen ze kerstboomversieringen en een stalletje. Dan komt de lente met Pasen en de zomer met Pinksteren en Sint-Jan. Ook deze feesten worden uitbundig gevierd. Maar voor de kleuter is eigenlijk iedere dag een feest.

Taal in de kleuterklas (theorie)
Eigenlijk onderwijst de kleuter zichzelf. De hele wereld met al haar vormen en al haar klanken is zijn leermiddel. Door nabootsing maakt hij zich de lichamelijke vaardigheden en de taal eigen. Ook de taal is onverbrekelijk verbonden met handelingen en bewegingen. De creatieve persoonlijkheid van het kind komt tot uiting in de wijze waarop het nabootsend speelt en spreekt. Bij de een is de nagebootste handeling nauwelijks te herkennen, bij de ander ligt deze er dik bovenop. Moeder maakt een foto, het dochtertje grijpt het deksel van de koffiepot, houdt deze voor één oog en knipt. Tante zegt: ,,T-shirt” het kind van anderhalf herhaalt het feilloos.

In de kleuterklas worden de kinderen geen lesjes maar spelen aangeboden. In de echte oude kinderspelletjes oefent het kind al zijn ledematen. Vingerspelletjes, hand- en voetspelletjes, kringspelen enz. vormen de hogeschool van de Taalontwikkeling. Het komt niet aan op de betekenis maar op de bewegingen, de melodie, de klank, de taalmuziek.

Witte Zwanen Zwarte Zwanen
Wie wil er mee naar Engeland varen
Engeland is gesloten
De sleutel is gebroken
Is er dan geen smid in ’t land
Die de sleutel maken kan.

In een vroeg stadium van het kinderleven zijn spreken en zingen niet van elkaar te scheiden. Voor de kleuter liggen zingen en spreken nog heel dicht bij elkaar. Een spelend kind spreekt veelal zing-zangend. Voor hem bestaat er geen „kleuterlied” in de strikte zin des woords. Niet alleen gezongen, ook gesproken spelletjes worden de kleuter aangeboden. Hierin spelen klank en ritme de hoofdrol. Wie kent niet het vingerspelletje:

Naar bed, naar bed, zei Duimelot.

Er zijn ook versjes die als een meer gerichte spraakoefening gebruikt kunnen worden:

Leent je leerde Lotje lopen
Langs de lange Lindelaan
Maar toen Lotje niet wou lopen
Toen liet Leentje Lotje staan

Wij walen wezen wilden wel witte wollen wanten wassen
Wisten wij waar warm water was

Zo is het mogelijk om een kleuter die plat-Amsterdams praat, iets meer vertrouwd te maken met die gekke Z:

,,Ziezo” zou m’n zuster Sientje zeggen, zo ze Zondagsavonds zonder zakcent zat!

en die vreemde V:

Vier vette varkens vochten vreeslijk voor het vlammend vuur. Foei! zei ’t vader varken.

Juist de uitzondering maakt het verschil duidelijk.

Ook worden er sprookjes verteld. De werkelijkheid van het sprookje is dat het goede zichzelf beloont en het boze zichzelf straft, dat de liefde de dood overwint.
De kleuter geniet van het sprookje als het met humor en zonder gruwelijke opsmuk verteld wordt. Door verhalen over prinsen en prinsessen, over heksen en reuzen, leert het kind goed en kwaad onderscheiden terwijl het toch nog beschermd wordt in een wereld van fantasie. De ervaring is dat sprookjes kinderen innerlijke zekerheid geven en dat ze hun minder angstig maken. De juf kiest haar woorden zorgvuldig en zorgt dat ze iedere dag weer op dezelfde plaats staan. De kinderen bewegen na enige tijd hun monden vanzelf met de juf mee. Als zij zich vergist zijn de kinderen diep verontwaardigd: ‘Gister zei je:,, Maar grootmoeder wat heb je een verschrikkelijk grote mond” en juf zei nu ,, vreselijk grote mond”

De kinderen spelen ook zelf toneel of poppenkast. Ze kiezen datgene wat hun onbewust bezighoudt, de ene keer een sprookje, de andere keer een voorval uit het dagelijks leven. Daarbij borduren ze voort op gebaren zoals ze ze gezien hebben en op woorden en zinnen zoals ze ze gehoord hebben.
Op deze wijze vindt in de kleuterklas de taalontwikkeling haar basis in het spel.

Een ochtend in de kleuterklas
Wij hebben kastanjes voor je, juffie.

Het is een heerlijke herfstochtend als juffie de kinderen binnenlaat. Vrolijk komen ze aangestapt, vol van hun eigen verhalen. Eén meisje heeft een kartonnen bakje met blaadjes meegebracht voor juf en ze maakt met de blaadjes een herfstbos op de zandtafel. Als iedereen op een stoeltje in een kring zit, wordt er nog even gebabbeld, dan beginnen ze met de liedjes. Er wordt aangesloten bij het seizoen waar iedereen zo vol van is.

Alle blaadjes van de bomen worden geel en bruin en rood…
Alle blaadjes klein en groot…

zingen ze en met hun handen dwarrelen de blaadjes omlaag. Nu valt er een appel, bom… alle kinderen ploffen op de grond. Daarna pakt juffie gekleurde lappen en ja, ze weten al wat er komt:

wind in ’t woud, waai, waai.

Prachtig waaieren de zijden sluiertjes omhoog en naar beneden. Daarna mogen de kleuters zelf de winden spelen met elk een sluiertje. ‘De blauwe is van mijn schoenenkleur!’, roept een kleintje.

Er komen nog meer spelletjes aan bod. De wasvrouwtjes en het spel van de werkende kabouters, voordat de kinderen vrij gaan spelen.
Twee meisjes gaan met het kartonnen bakje een bedje maken voor de kleine popjes. Slapen! Wakker worden! bevelen ze en trekken het dekentje over de hoofdjes op en neer en schateren het uit.

Een jongetje daarachter wil een huis bouwen met grote planken. Deze rusten aan één kant in een kastje en aan de andere kant op de stoelen van de meisjes.
Verbouwereerd ziet hij z’n huis instorten als één van de dametjes haar stoel weer naar zich trekt. Juf komt hem helpen. Als hij hijgend en zuchtend zijn bouwwerk in orde heeft gemaakt met een groot gordijn, komen twee vriendjes zich meester maken van zijn huis. Weer redt juffie hem en de jongens vragen nu: Mógen we binnen komen? Dat mag en dus kan het spel verdergaan.

Een Russisch jongetje kietelt met veel gekir en weinig woorden een Hollands jongetje. Als hij alleen speelt met het poppenhuis gaat dat in het Russisch maar hij begrijpt alles wat er om hem heen gebeurt en met de spelletjes deed hij ook vrolijk mee.

Twee meisjes hebben een stel puzzels omgekiept waarmee ze nu een enorm sprookjestafereel opbouwen: De wolf en de zeven geitjes. Natuurlijk komen er ook vaders, moeders en kinderen bij.
‘Hier achter het bosje zit de wolf en hier is moeder geit.’
Een jongetje ernaast heeft een boot vol kabouters en gaat ermee uit varen. Daarna moeten de kabouters slapen en zoekt hij zelf een ander plekje. Hij stapt op een stel kinderen af dat met paalkoppen een huis heeft gebouwd. Vrijwel alle meubels, pannen en wiegjes zijn erin overgeplaatst maar de nieuwkomer kan er nog best bij. Van paalkoppen krijgt hij een bed op maat. ‘Ben je op bezoek?’, vraagt de juf. ‘Nee ik logeer’, antwoordt hij vanuit z’n harde rustplaats. ‘De poppen liggen ook in bed’, verklaart de moeder van het gezin.

Het wordt tijd om op te ruimen maar eerst leest juffie het verhaal van Hansje Stoffel voor. Blij schuiven ze aan en vertellen mee. Juf vervangt het woord slechts door alleen. Een jongetje fluistert stralend toch dat moeilijke woord!

Nu wordt er plots een koortsachtige activiteit ontplooid en alles als vanzelf keurig opgeruimd. Zelfs de puzzels zitten zo weer in elkaar. Eén stukje is weg: ‘het komt wel weer boven water’, lacht de vierjarige wijs en ja hoor, onder het taboeretje is het kleinste geitje verstopt. Iedereen pakt z’n boterhammen. Eén meisje heeft geen brood bij zich: meteen krijgt ze van alle kanten iets toegeschoven. Met bolle wangen mompelt ze: ‘Ik wil eigenlijk niets meer.’
‘Attentie, geen eten meer voor Vanessa’, roept een jongetje.

Dan gaan ze buiten spelen. Twee jongens duwen de bezem die schokkend over de tegels gaat, wat een plezier, een rilbibberbezem.

Een stel loopt rondjes om de waterbak. De handen glijden over de ronde rand, steeds sneller. ‘Nu stoppen voor het licht’, roept er een. Er komen nog meer kinderen bij, ze beginnen te zingen, het voorste kind is het stoplicht. Die stopt abrupt; boem, botsen de anderen tegen elkaar. Daarna neemt een ander de leiding. ‘Treintje kan wel door’ zingen ze in kleuterdeun. Ineens is het genoeg. Ze waaieren uit elkaar het pleintje op. Op de rand van de zandbak worden taartjes gebakken, hele series.

Een jongetje staat trots op een rollende boomstam: ‘Kijk dan’, roept hij en pakt zich snel aan het schuurtje vast.

Na een poosje gaan ze op de rand van de schuur zitten omdat het bijna tijd is. Binnen wordt er nog even getekend.

Tot besluit vertelt juffie in de kring het sprookje van Wit- en Zwartkipje. Het is heel stil.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

Peuters/kleuters: alle artikelen

Nederlandse taal: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: kleuters

 .
461-427

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-3)

Geplaatst op 10 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1/; 2-1/1; 2-2

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’

‘Je hebt bepaalde vermogens nodig om de dingen waar het om gaat te ontdekken; maar als ze, wanneer ze ontdekt zijn, worden medegedeeld, dan kan ieder mens ze begrijpen, als hij maar onbevangen logisch nadenkt en op zijn gezond waarnemingsgevoel afgaat.
GA 9/20
Vertaald/21

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

Wat tegenwoordig veelal de ‘enig ware’ wetenschap wordt genoemd, kan voor dit doel vaak zelfs eer­der belemmerend dan bevorderlijk zijn. Want voor deze
weten­schap geldt overeenkomstig haar aard alleen datgene als ‘werke­lijk’ wat voor de gewone zintuigen toegankelijk is. En hoe groot haar verdiensten voor de kennis van deze werkelijkheid ook zijn: zij schept als ze datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is tot norm verheft voor al het menselijk weten, tegelijkertijd een massa voorooordelen die de toegang tot de hogere werkelijkheifd afsluiten.
GA 9/19
Vertaald/21

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ .

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’ 

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. ( ) De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.‘

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’
GA 9/68
Vertaald/71

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording  leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’,  ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn.‘ [1]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.‘[1]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker) oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijfjarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [2]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zó mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf; of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

.

[1] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[2] idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

436-406

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , ,