VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 297)

Geplaatst op 11 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 297

Blz. 58    vert. 58

Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhyth­mus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.

Wat wordt er tegenwoordig niet aan onzin te berde gebracht wanneer het spel een plaats moet krijgen in het onderwijs, in de opvoeding van kinderen. Hierbij wordt heel vaak het allerbelangrijkste van het spel over het hoofd gezien: als spel strak geregeld wordt en het kind moet zijn spel zus of zo spelen, is het geen spel meer. Het wezenlijke van het spel is nu juist dat het vrij is. 
Wanneer je echter het spel werkelijk tot spel wil maken zoals dit voor het onderwijs en voor de opvoeding nodig is, dan zul je ook niet meer in de naïeve spreektrant vervallen: dat ook het onderwijs louter spel moet zijn. Dan zul je veel meer het wezenlijke zoeken in het ritme dat in het leven van het kind een plaats moet krijgen, wanneer je afwisselend speelt en werkt.
GA 297, 58-59
Op deze blog vertaald/58-59

Blz. 193     vert. 193

Sie [die Beobachtungen] lassen erkennen, daß diejenigen Fähigkeiten, die das Kind im Spiele bis zum siebenten Jahre entwickelt, später wieder auftreten, aber erst in den zwanziger Jahren. In der Zwischenzeit bleiben sie gewissermaßen unter der Oberfläche. In der Zwischenzeit werden die Kräfte verwendet, um Lebenserfahrungen zu sammeln. Vom siebenten Jahre an wird das Spiel zu einem sozialen Spiel. Indivi­duelles Spiel wird erst wieder lebendig in den zwanziger Jahren als Lebenserfahrungskraft.

De waarnemingen laten je weten dat de vaardigheden die een kind tot aan zijn zevende ontwikkelt, later weer tevoorschijn komen, pas tussen het twintigste en dertigste jaar. In de tussentijd blijven ze min of meer onder de oppervlakte. In die tussentijd worden de krachten gebruikt om levenservaringen op te doen. Vanaf het zevende jaar wordt spel sociaal spel. Individueel spel wordt pas weer actief na het twintigste als bron van levenservaring.
GA 297/193
Op deze blog vertaald/193

Blz. 261     vert. 261

Wer gut versteht, wie das Kind in den ersten Lebensjahren, etwa bis zum fünften Jahre hin spielt, wer aus dem ganzen Charakter der kindlichen Indivi­dualität ihm sein Spiel angenehm herrichtet, der bereitet in dem Kinde etwas vor, was nun wiederum im viel späteren Leben zum Ausdruck kommt. Dazu muß man eben das menschliche Leben in seiner Totalität zu betrachten verstehen. Der Botaniker betrachtet die Pflanze in ihrer Totalität. Was heute «Psychologie» sein will, das betrachtet nur immer im Augenblick. Wer einen Menschen betrachtet etwa im fünfündzwanzigsten, sechsundzwanzigsten,

Wie goed begrijpt hoe het kind in de eerste jaren van zijn leven speelt, ongeveer tot het vijfde jaar, wie, met het oog op het hele karakter van de kinderlijke individualiteit, mogelijk maakt dat het fijn kan spelen, die bereidt in het kind iets voor, wat ook weer veel later in het leven tot uitdrukking komt. Daarvoor moet je wél het mensenleven in zijn totaliteit leren begrijpen. De plantkundige bekijkt de plant in zijn totaliteit. Wat tegenwoordig doorgaat voor ‘psychologie’ kijkt slechts naar het moment. Wie naar een mens kijkt wanneer die vijf- zesentwintig,

Blz. 262     vert. 262

siebenundzwanzigsten, ächtundzwanzigsten Jahre – oder etwas früher -, wenn er sich in die Lebenserfahrung hineinfinden soll, ein Verhältnis finden soll zur Lebenspräxis, ein geschickter Mensch, ein zielbewußter Mensch werden soll, wer den Menschen in diesem Lebensalter sachgemäß, exakt zu beobachten versteht, der sieht, wie im kindlichen Spiel – zwischen der Geburt und dem fünften Lebensjahre etwa -, in der Natur des Spielens sich die Art ange­kündigt hat, wie dann in den Zwanzigerjähren der Mensch sich in das Leben als ein praktischer Mensch hineinfindet, als ein geschick­ter, als ein zielbewußter Mensch. Im frühesten Kindesalter bringen wir das, ich möchte sägen mit der Wurzel zur Entwicklung, was später erst als Blüte herauskommt.

zeven- achtentwintig – of iets eerder, wanneer hij om moet kunnen gaan met wat hij ervaart in het leven, het leven aan te kunnen, een doelbewust mens wil worden, wie een mens op deze leeftijd adequaat, precies weet waar te nemen, die ziet hoe in het spel van het kind – zo’n beetje tussen de geboorte en het vijfde jaar – in hoe gespeeld wordt, zich aankondigt hoe, wanneer die mens in de twintig is, die zijn plaats in het leven als een praktisch mens inneemt, als iemand die het leven aankan, als een doelbewust mens. In de vroegste leeftijd brengen wij daarvoor a.h.w. de wortel tot ontwikkeling van wat pas later als bloem tevoorschijn komt. 
GA 297/261-282
Op deze blog vertaald: 261-282

Blz. 267      vert. 267

Fragenbeantwortung

Rudolf Steiner: Es ist zunächst hier eine schriftliche Frage einge­laufen:
In welcher Weise sollte die Individualität des Kindes durch das Spiel beein­flußt werden?
Die hier gemeinte Geisteswissenschaft soll durchaus wirklichkeits­gemäß und niemals als Abstraktion und aus Theorien heraus arbei­ten; daher sind diejenigen Fragen, die man sonst gewöhnlich gern, ich möchte sagen in Kürze, in Bausch und Bogen beantwortet, für Geisteswissenschaft nicht in Kürze zu beantworten. Aber man kann wenigstens immer auf dasjenige hinweisen, wo Geistes­wissenschaft die Richtung sieht. Man wird es ja beim Spiel mit den kleinsten Kindern zu tun haben. Das Spiel ist am charakteristisch­sten etwa bis zum fünften Jahr. Natürlich spielen nachher die Kin­der auch, aber da mischen sich schon in das Spiel allerlei andere Dinge hinein, und das Spiel verliert den Charakter, ganz, ich möchte sagen aus der Willkür des Inneren heraus zu fließen.
Nun wird man, wenn man das Spiel sachgemäß leiten will, vor allen Dingen ein Auge haben müssen für dasjenige, was man die Temperamentsanlägen des Kindes nennt, und andere Dinge, die mit den Temperamentsanlagen zusammenhängen. Da handelt es sich dann darum, daß man gewöhnlich meint, man solle ein Kind, das zum Beispiel einen phlegmatischen Charakter zeigt, durch et­was besonders Lebendiges, das es aufrege, auf den richtigen Weg bringen; oder ein Kind, das Anlage zeigt zu einem mehr in sich geschlossenen Wesen, etwa zu einem melancholischen Temperament

Beantwoording van vragen:

Rudolf Steiner: er is zojuist een schriftelijke vraag ingediend:

Hoe moet de individualiteit van het kind door het spel worden beïnvloed?

De geesteswetenschap die hier wordt bedoeld moet m.n. werkzaam zijn in overeenstemming met de werkelijkheid en nooit als abstractie en vanuit theorieën, vandaar dat de vragen die men meestal gewoonlijk graag kort en krachtig beantwoordt, voor de geesteswetenschap niet in het kort te beantwoorden zijn. Maar men kan in ieder geval steeds wijzen in welke richting de geesteswetenschap het ziet. Bij spel heb je te maken met de kleinste kinderen. Tot aan het vijfde jaar is het spel het meest karakteristiek. Natuurlijk spelen de kinderen daarna ook, maar daar vermengen zich allerlei andere dingen met het spel en het verliest het karakter dat het helemaal vanuit de willekeur vanuit het innerlijk tevoorschijn komt.
Nu zal je, wanneer je het spel adequaat wil begeleiden, vooral oog moeten hebben voor wat men de temperamentsaanleg van het kind noemt en voor andere dingen die met het temperament samenhangen. Dan gaat het erom dat je gewoonlijk denkt dat je een kind dat bv. een flegmatisch karakter vertoont, door iets bijzonder levendigs waar het door geprikkeld wordt, op het juiste spoor zet; of een kind dat aanleg heeft om zich meer in zichzelf te keren, dus een melancholisch temperament

blz. 268

wenn das als solches auch noch nicht bei dem Kinde auf­tritt, aber es kann in der Anlage da sein -, möchte man wiederum durch etwas Erheiterndes auf den richtigen Weg bringen. Das ist im Grunde genommen, namentlich insoferne es das Spiel betrifft, nicht sehr richtig gedacht, sondern es handelt sich im Gegenteil darum, daß man versuchen soll, den Grundcharakter des Kindes zu studieren – sagen wir, ob es ein langsames oder ein schnelles Kind ist -, und man soll dann auch versuchen, das Spiel dem anzupassen. Man soll also versuchen, für ein Kind, das langsam ist, gewisserma­ßen auch im Spiel ein langsames Tempo einzuhalten, für ein Kind, das schnell ist, auch im Spiel ein schnelles Tempo einzuhalten und nur einen allmählichen Übergang suchen. Man soll gerade das dem Kinde entgegenbringen, was aus seinem Inneren fließt. Man macht ja die schlimmsten Erziehungsfehler eben dadurch, daß man meint, Gleiches sollte nicht gleich behandelt werden, sondern Entgegen­gesetztes sollte durch Entgegengesetztes behandelt werden. Es ist auf eines da hinzuweisen, was besonders immer verfehlt wird.

ook al wordt dit in het kind nog niet manifest, maar het kan het in aanleg zijn – zou je dan graag met iets luchthartigs weer op het goede spoor zetten. Uit de aard der zaak, voor zover het het spel betreft, is dit niet zo goed bedacht, want het gaat er, in tegendeel, juist om dat je moet proberen het basiskarakter van het kind te bestuderen – of het een langzaam of een vlug kind is – en dan moet je ook proberen het spel daarop aan te passen. Je moet dus proberen voor een kind dat langzaam is, in zekere zin ook in het spel een langzaam tempo aan te houden; voor een kind dat snel is, ook in het spel een snel tempo aan te houden en dan een geleidelijke overgang zoeken. Je moet juist aan het kind aanbieden wat vanuit zijn innerlijk naar buiten komt. De ergste opvoedingsfouten worden gemaakt door te denken dat je ‘het gelijke’ niet met ‘het gelijke’ moet behandelen, maar juist omgekeerd. Op één ding zij nog gewezen, waar vooral steeds fouten worden gemaakt.

Es gibt aufgeregte Kinder. Diese aufgeregten Kinder, die möchte man selbstverständlich abregen, und man glaubt dann, wenn man ihnen etwa Spielzeuge anschafft, die in dunkleren Farben gehalten sind, also in den weniger aufregenden Farben, Blau und der­gleichen, oder wenn man ihnen Kleider anschafft in Blau, so würde das gut sein für das Kind. Ich habe in meinem kleinen Büchelchen «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswis­senschaft*» darauf hingewiesen, daß das nicht der Fall ist, daß man gerade dem aufgeregten Kinde die Spielzeuge rötlich machen soll, dem lässigen Kinde, dem nicht lebhaften Kinde die Spielzeuge blau und violett machen soll. Durch alle diese Dinge wird man eben herausfinden, was für das Kind gerade nach seiner besonderen individuellen Anlage geeignet ist. Es ist eben außerordentlich viel zu berücksichtigen. Sehen Sie, man glaubt gewöhnlich – so sagte ich -, wenn man ein lebhaftes, ein zu lebhaftes Kind hat, so solle man ihm durch dunkle Farben, durch Blau oder Violett beikom­men; aber Sie können sich überzeugen davon, daß, wenn Sie auf Rot, auf eine rote Fläche schauen und dann wegschauen auf eine

*«Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» (1907) in «Lucifer-Gnosis. Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie und Berichte aus den Zeitschriften ‘luzifer’ und ‘lucifer-gnosis’, 1903-1908, GA34. auch als’ Einzelausgabe erhältlich.

Er zijn drukke kinderen. Die wil men natuurlijk minder druk laten zijn en men gelooft dan wanneer men speelgoed voor ze koopt dat een meer donkere kleur heeft, dus de minder felle kleuren, blauw enz.. of wanneer men kleren voor ze koopt, blauwe, dat dit dan goed zou zijn voor dat kind. Ik heb mijn boekje ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’* erop gewezen, dat dat niet het geval is, dat je juist de drukke kinderen speelgoed moet geven dat rood is, het trage kind, het niet-drukke kind speelgoed in blauw en violet. Door dit alles zal je vinden wat voor het kind met het oog op zijn bijzondere individuele aanleg geschikt is. En er is veel waarmee je rekening moet houden. Men denkt meestal wanneer je te maken hebt met een druk, te druk kind, je het dan donkere kleuren, blauw of paars moet geven; maar je kan tot de overtuiging komen dat wanneer je naar iets roods kijkt, naar een rood vlak en daarna wegkijkt naar

*De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie‘, (1907) in «Lucifer-Gnosis. Basisartikelen voor antroposofie en berichten uit de tijdschriften ‘luzifer’ en ‘lucifer-gnosis’, 1903-1908, GA34. Ook als losse uitgave te verkrijgen.

blz. 269

weiße, Sie in sich die Tendenz haben, die sogenannte Komplemen­tärfarbe als subjektives Gebilde zu schauen. Es wird also innerlich erregt gerade die Gegenfarbe. Es werden die dunklen Farben inner­lich erlebt an den hellen. Daher ist es gut, wenn ein Kind aufgeregt ist, es in hellen Farben in seinem Spielzeug und auch in seinen Kleidern zu halten, damit es gerade innerlich erregt wird. Also auch diese Dinge dürfen nur so betrachtet werden, daß man gewis­sermaßen in das Innere der menschlichen Natur und Wesenheit hineindringt. Dann mache ich darauf aufmerksam, daß man in der Regel gar nicht die Individualität oder gar keine Individualität eines Kindes trifft, wenn man durch die Spiele zu sehr auf das Kombinatorische hinhorcht. Daher muß der Geisteswissenschafter von seinem Standpunkte eigentlich alles dasjenige, was Kombinationsspiele sind, Bausteine und dergleichen, das muß er als geringerwertig ansehen, weil es zu stark an den kindlichen Intellekt heranwill; dagegen wird alles dasjenige, was mehr Leben vor das Kind bringt
– entsprechend variiert nach der Individualität -, ein besonders günstiges Spielzeug abgeben

een wit vlak, er dan in je een tendens ontstaat dat je de zgn. complementaire kleur ziet. Innerlijk wordt er dus een tegenkleur opgeroepen. De donkere kleuren worden innerlijk ervaren aan de lichte. Vandaar dat het goed is wanneer een kind dat druk is, dat je het speelgoed en zijn kleren licht houdt, zodat het juist innerlijk beweeglijk wordt. Dus ook deze dingen mogen alleen maar zo bekeken worden dat je in zekere zin in het innerlijk van de menselijke natuur en zijn wezen dóórdringt. Dan wijs ik erop dat je als regel helemaal niets doet voor de individualiteit of zelfs niet voor de individualiteit van een kind, wanneer je voor het spel te veel je hoofd laat hangen naar wat in elkaar gezet moet worden. Vandaar dat de geesteswetenschapper vanuit zijn standpunt eigenlijk alles van dit soort speelgoed, blokkendozen enz. van mindere waarde moet schatten, omdat het te sterk aan het kinderlijke intellect appelleert; daarentegen zal alles wat voor het kind levendiger is – aangepast aan de individualiteit – een bijzonder gunstig werkend speelgoed opleveren.

Ich habe mich schon lange bemüht, irgendwie eine Bewegung dafür hervorzubringen – aber es ist ja in der Gegenwart so schwer, die Leute für solche Kleinigkeiten, scheinbare Kleinigkeiten zu begeistern -, daß wieder mehr einge­führt würden die beweglichen Bilderbücher für die Kinder. Es waren da früher solche Bilderbücher, welche Bilder hatten und man konnte unten an Fäden ziehen; da bewegten sich die Bilder, da wurden ganze Geschichten aus den Bildern daraus. Das ist etwas, was in ganz besonders günstiger Weise, wenn es verschieden vari­iert wird, auf Kinder wirken kann. Dagegen alles, was ruhig bleibt und was namentlich auf Kombination Anspruch macht wie die Baustein-Geschichte, das ist etwas, was für das kindliche Spiel eigentlich nicht geeignet ist, und es sind auch die Bausteine nur ein Ausfluß unserer materialistischen Zeit. Dann mache ich noch darauf aufmerksam, daß man bei den Spielen vorzugsweise darauf sehen muß, wie weit die kindliche Phantasie wirkt. Sie können die schönsten Kräfte in einem Menschen

Ik ben er al lang mee bezig op de een of andere manier een beweging in het leven te roepen – maar het is in deze tijd heel moeilijk om de mensen voor dergelijke kleine dingen, schijnbaar kleine dingen – enthousiast te maken, om weer meer boeken met beweeglijke platen* voor de kinderen te krijgen. Vroeger waren er van die boeken, die plaatjes hadden waarbij je onder aan de bladzij aan een touwtje kon trekken, dan bewogen de plaatjes en dan ontstonden er hele beeldverhalen. Dat is iets wat op een heel bijzonder gunstige manier wanneer er verschillende variaties zijn, op kinderen kan werken. Alles wat daarentegen rustig blijft en wat een beroep doet op combineren zoals de bouwdozen, is iets van voor het kinderspel eigenlijk niet geschikt is en die bouwsteentjes zijn eigenlijk een uitvloeisel van onze materialistische tijd. Dan wil ik er nog op wijzen dat je er bij het spelen vooral op moet letten hoe ver de fantasie van het kind gaat. Je kan de mooiste krachten in een mens

Blz. 270

dadurch ertöten, daß Sie ihm, dem werdenden Menschen, als Knaben einen «schönen» Bajäzzo oder als Mädchen eine sehr «schöne» Puppe geben – sie ist ja doch immer scheußlich vom künstlerischen Standpunkte, aber man strebt nach «schönen Pup­pen». Dem Kinde wird am besten gedient, wenn man womöglich der Phantasie selber gerade solchen Spielzeugen gegenüber den allergrößten Spielraum läßt. Das Kind fühlt sich im Grunde ge­nommen am glücklichsten, wenn es aus seinem Taschentuch, das oben zusammengebunden wird und ein kleines Köpfchen hat, eine Puppe machen kann oder einen Bajazzo. Das ist etwas, was man pflegen soll. Es soll im Grunde genommen die Seelentätigkeit in Regsamkeit versetzt werden können.

om zeep helpen wanneer je die wordende mens als jongen een ‘mooie’ paljas of als meisje een erg ‘mooie’ pop geeft – die is vanuit een kunstzinnig standpunt altijd afschuwelijk, maar men streeft naar ‘mooie poppen.’ Het kind wordt het best gediend, wanneer je zo mogelijk bij het speelgoed aan de fantasie de grootste speelruimte laat. Het kind voelt zich in wezen het gelukkigst wanneer het uit een zakdoek die bovenaan samengebonden wordt en een klein hoofdje heeft een pop kan maken of een kleine paljas. Dat is iets waarvoor je moet zorgen. In de grond van de zaak moet de activiteit van de ziel in beweging kunnen komen.

Da wird man durchaus das Richtige treffen, wenn man ein Auge hat für das Temperament, wenn man also zum Beispiel einem besonders aufgeregten Kinde wirklich möglichst komplizierte Spielzeuge in die Hand gibt und einem langsamen Kinde möglichst einfache Spielzeuge in die Hand gibt, und dann, wenn es zu Hantierungen kommt, auch wiederum in dieser Weise vorgeht. Es ist ja auch dasjenige, was das Kind nun mit sich selber vornimmt, dann in späteren Jahren von besonderer Wichtigkeit. Man kann dem auch darinnen folgen, ob man ein Kind schnell oder langsam laufen läßt: Ein aufgeregtes Kind läßt man gerade schnell laufen, und ein lässiges Kind, ein denkfaules Kind zwingt man dazu, daß es langsam läuft in irgendwelchen Spielen und dergleichen. Also es handelt sich darum, daß man beim Anpassen des Spieles an die Individualität Gleiches mit Gleichem behandeln soll und nicht etwa mit dem Entgegengesetzten. Das wird denjenigen sehr weit führen, der in dieser Richtung wirklich danach strebt, die Kinder entsprechend zu behandeln.

En dan doe je het juiste wanneer je oog hebt voor het temperament; wanneer je bv. een heel druk kind echt zo veel mogelijk ingewikkeld speelgoed ter hand stelt en langzame kinderen zo veel mogelijk eenvoudig speelgoed. Wat het kind uit zichzelf doet is ook in latere jaren van bijzondere betekenis. Je kunt het kind ook zo volgen dat je het vlug of langzaam moet laten lopen. Een druk kind laat je juist vlug lopen, een langzaam kind, traag in het denken, probeer je ertoe te krijgen dat het langzaam loopt bij een of ander spel. Het gaat er dus om wanneer je het spel aanpast, je het aan de individualiteit aanpast, dat je het gelijke met het gelijke moet behandelen en niet met het tegenovergestelde. Dat zal degene die ernaar streeft  in deze richting de kinderen adequaat te behandelen, erg ver brengen.
GA 297/267-270
Op deze blog vertaald/267-270

*voor illustratie

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2137-2006

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 34)

Geplaatst op 11 februari 2020| Een reactie plaatsen
.

Zie de inleiding

GA 34

blz. 325  vert. 34

Man kann einem Kinde eine Puppe machen, indem man eine alte Serviette zu­sammenwindet, aus zwei Zipfeln Beine, aus zwei anderen Zip­feln Arme fabriziert, aus einem Knoten den Kopf, und dann mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund malt. Oder man kann eine sogenannte «schöne » Puppe mit echten Haaren und bemalten Wangen kaufen und sie dem Kinde geben. Es braucht hier gar nicht einmal davon gesprochen zu werden, daß diese Puppe natürlich doch scheußlich ist und den gesunden ästhetischen Sinn für Lebenszeit zu verderben geeignet ist. Die Haupterziehungsfrage dabei ist eine andere. Wenn das Kind die zusammengewickelte Serviette vor sich hat, so muß es sich aus seiner Phantasie heraus das ergänzen, was das Ding erst als Mensch erscheinen läßt. Diese Arbeit der Phantasie wirkt bildend auf die Formen des Gehirns. Dieses schließt sich auf, wie sich die Muskeln der Hand aufschließen durch die ihnen angemessene Arbeit. Erhält das Kind die sogenannte «schöne Puppe», so hat das Gehirn nichts mehr zu tun. Es ver­kümmert und verdorrt, statt sich aufzuschließen … Könnten die Menschen wie der Geisteswissenschafter hineinschauen in das sich in seinen Formen aufbauende Gehirn, sie würden si­cher ihren Kindern nur solche Spielzeuge geben, welche ge­eignet

Men kan voor een kind een pop fabriceren door een oud servet* zo te vouwen, dat men van twee slippen benen, van twee andere slippen armen en van een knoop het hoofd maakt, waarop men met inkt ogen, neus en mond te­kent. Of men kan een zogenaamd ‘mooie’ pop kopen met echt haar en een geverfd blosje op de wangen en die dan aan het kind geven. Allicht is het onnodig om hierbij op te merken, dat deze pop natuurlijk toch af­schuwelijk lelijk is en alleen maar deugt om de gezon­de schoonheidszin van het kind voor zijn gehele ver­dere leven te bederven. Voor de opvoeder valt het hoofdaccent hierbij nog op iets anders. Wanneer het kind het in elkaar gevouwen servet voor zich heeft, moet het door de kracht van zijn fantasie juist dat aanvullen, wat het ding pas op een mens doet lijken. Deze activiteit van de fantasie werkt vormgevend op de hersenen. Deze ontplooien zich, evenals de spieren van de hand zich ontplooien door arbeid, die bij hand­spieren past. Krijgt het kind de zogenaamd ‘mooie’ pop, dan hebben de hersenen niets meer te doen, zij verkommeren en verdorren in plaats van zich te ont­plooien … Konden de mensen evenals de geestesvorser een diepere waarneming hebben van de krachten, die het hersenorganisme in zijn vormen opbouwen, dan zouden ze zeker alleen zulk speelgoed aan hun kinderen geven, dat geschikt

blz. 326  vert. 35

sind, die Bildungstätigkeit des Gehirns lebendig anzu -regen. Alle Spielzeuge, welche nur aus toten mathematischen Formen bestehen, wirken verödend und ertötend auf die Bil -dungskräfte des Kindes, dagegen wirkt in der richtigen Art alles, was die Vorstellung des Lebendigen erregt. Unsere ma­terialistische Zeit bringt nur wenig gute Spielzeuge hervor. Was für ein gesundes Spielzeug ist zum Beispiel das, welches durch zwei verschiebbare Hölzer zwei Schmiede zeigt, die ein-ander zugekehrt einen Gegenstand behämmern. Man kann dergleichen noch auf dem Lande einkaufen. Sehr gut sind auch jene Bilderbücher, deren Figuren durch Fäden von unten ge­zogen werden können, so daß sich das Kind selbst das tote Bild in die Abbildung von Handlungen umsetzen kann. Das alles schafft innere Regsamkeit der Organe, und aus dieser Regsamkeit baut sich die richtige Form der Organe auf.

is om deze vormschep­pende activiteit in de hersens tot een levendige wer­king te brengen. Al het speelgoed, dat alleen uit leven­loze, mathematische vormen bestaat, werkt verdorrend en dodend op de vormende krachten van het kind, daarentegen werkt alles ten goede, wat de voorstelling van iets levends opwekt. Onze materialistische tijd le­vert maar weinig goed speelgoed. Hoe gezond is bij­voorbeeld het speeltuig, dat uit twee verschuifbare houtjes bestaat, waarop twee smeden**, naar elkaar toegekeerd, om beurten op een voorwerp hameren. Men kan iets dergelijks op het platteland nog wel ko­pen. Zeer goed zijn ook prentenboeken***, waarin de figuren door touwtjes onderaan bewogen kunnen wor­den, zodat het kind zelf het dode beeld schijnbaar tot leven wekt. Dat alles brengt inwendige activiteit in de organen en uit deze activiteit ontstaat de juiste orgaanvorm.
[1] GA 34-326
De opvoeding van het kind  [nadere info via fondslijst]

* of een lap:

lappenpop2504Poppelien

**dat kunnen ook andere figuren zijn:

beweegbaar speelgoedAnke-Usche Clausen: Plastisches Gestalten in Holz, Mellinger Verlag Stuttgart

beweegbaar speelgoed 2(Hiermee hebben onze kinderen gespeeld; na een grondige renovatie is het nu het trotse bezit van een van de kleinkinderen)

***
of beweegbare wandplaten:

beweebare wandplaat

Ockeloen, Beweegbare wandplaten, Christofoor

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2136-2005

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel – inleiding

Geplaatst op 11 februari 2020| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.

Rudolf Steiner over spel: inleiding
.

Fantasie – hersenonderzoek – bewustzijn

In Steiners pedagogische voordrachten, de GA-nummers 293 t/m 311 [1] (en nog in daarbuiten vallende voordrachten, vind je regelmatig zijn opvattingen over spel.

Eigenlijk gaat het steeds over ‘fantasie‘ en wat voor de ontwikkeling daarvan juist wél of juist minder of niet geschikt is.
En meestal over de ‘onaffe’ pop en de ‘kant-en-klare’ pop.

Zo ook in Steiners enige geschreven boekwerkje over opvoeding:

‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft 
GA 34/309
Vertaald    (niet in GA 302a, zoals vermeld)

Hierin brengt Steiner de ontwikkeling van de fantasie d.m.v. een pop die voor het kind ruimte laat er van alles bij te denken, deze activiteit in verband met de ontwikkeling van de hersenen.

Dat doet hij o.a. ook bij het vak handwerken en handenarbeid.

Modern hersenonderzoek

In deze tijd (anno nu) is er op het gebied van hersenonderzoek – breinwetenschap – een grote activiteit en derhalve veel onderzoeksresultaat.

Discussies zijn losgebarsten of ‘we ons brein zijn’ of juist ‘onze geest’, of we een vrije wil hebben of niet.
Wekelijks verschijnt er bv. hier wel een artikel waarom deze of gene handeling met kinderen goed of niet goed is voor de hersenontwikkeling.

Van Arie Bos verscheen: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘

Op blz. 51 merkt hij op:

Het beeld dat opdoemt over het verband tussen hersenen en bewustzijn is het volgende:
‘het bewustzijn verandert de mogelijkheden van de hersenen met de bedoeling dat het brein, als instrument, het bewustzijn vervolgens weer deze mogelijkheden laat gebruiken. een eenmaal gemaakte verbinding stuurt gemakkelijker een gedachte of een gedrag een bepaalde kant op. Dat is wat leren inhoudt en het is ook het proces dat automatiseren van een vaardigheid mogelijk maakt. Bewustzijn en hersenen interacteren.’

Ik ben hier niet bezig met ‘bewijzen’, maar wel wil ik wijzen op deze buitengewoon interessante ontwikkeling:
Als bewustzijn en hersenen interacteren, wat doet fantasie – scheppend bewustzijn – dan met de hersenen. Wat doet ‘karakteriseren‘ (i.p.v. definiëren) dan met het brein.

Het zou mij niet verbazen wanneer er in de nabije toekomst uit steeds meer onderzoek naar voren gaat komen hoe de vele aspecten van het vrijeschoolonderwijs een bijzonder zinvolle interactie tussen bewustzijn en brein teweegbrengen.

[1] GA 293-311

Voor de vertalingen:  Rudolf Steiner over pedagogiek

2135-2004

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-3)

Geplaatst op 11 februari 2020| Een reactie plaatsen

.
Tekens als <1 zijn ankers van verwijzingen vanuit andere artikelen.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Enkele gedachten bij blz. 111 –  in de vertaling [1]

Aan de periferie

<1 Dat we – en met name het kind – aan de periferie van ons lichaam, in de zintuigen, voelend/willend en/of willend voelend leven, is nog wel te volgen.
Dat we het hier over iets hebben dat vanuit de ziel [denken, voelen, willen] wordt bekeken, en tegelijk ook, als we vanuit het geestelijk standpunt [wakker, dromen, slapen] redeneren, dat we te maken hebben met een bewustzijnstoestand die dromend/slapend is. 1>

Op zich is de laatste opmerking paradoxaal: wanneer we bij bewustzijn zijn, dromen en/of slapen we juist niet. Maar dat is slechts een oppervlakkige mening, zoals we al hebben kunnen zien: ook wanneer we (overdag) wakker, bij bewustzijn zijn, is er nog veel in ons, waar het bewustzijn geen toegang toe heeft, waar we dus niet wakker zijn, ergo waar we a.h.w. dromen en/of slapen.

Wetenschap

We komen in ons leven, vooral wanneer we iets studeren, voortdurend in aanraking met de wetenschap, met wetenschappelijke inzichten, standpunten. Binnen de wetenschap veranderen die – het tempo waarin, verschilt, maar – dat zeggen wetenschappers vaak – ‘alles is voorlopig’.
Dat is echter niet zoals ‘het publiek’ – wij – ermee omgaan. Wij nemen de uitkomsten van de wetenschap aan – het is wetenschap, of wetenschappelijk bewezen – en wij nemen de ‘geldigheidswaarde’ dus als ‘waarheid’ mee en baseren ons erop en vaak, zonder dat we weten, langer dan eigenlijk gerechtvaardigd is, omdat de wetenschap inmiddels al weer verder is.

Bewustzijn

Een nog altijd moeilijk te doorzien verschijnsel is ons bewustzijn.
Nog altijd weten we niet wat het is en hoe het tot stand komt.
Het is al in vele toonaarden bezongen; vele gezichts- en standpunten zijn verkondigd, maar telkens bleken die na verloop van tijd ‘voorlopig’ te zijn geweest.

De laatste tijd zijn het vooral de neurowetenschappen die, mogelijk gemaakt door de verfijnde apparatuur, precisieonderzoeken, tot conclusies komen die na verloop van tijd gaan gelden als de waarheid.

Laatst had ik het met iemand over ‘de’ puber die er moeite mee heeft, o.a. zijn kamer op te ruimen.
‘Maar dat konden we hem nu niet meer kwalijk nemen’, zei mijn gesprekspartner, want: ‘wetenschappelijk was komen vast te staan, dat de puber nog helemaal niet plannen kan, dus ook niet gepland opruimen.’

Hij had dat gelezen bij Dr. Eveline Crone in haar boek ‘Het puberende brein‘, Zij beweert dat ‘de prefrontale cortex van pubers nog niet helemaal uitgerijpt is. En omdat deze betrokken is bij impulsbeheersing en planning, zou je zo kunnen verklaren waarom pubers hun huiswerk niet maken, en soms nodeloos risico’s nemen.’

Over wat ze in 2008 schreef, merkt ze in 2012 op: ‘Het ligt iets genuanceerder. Het idee van een onderontwikkelde prefrontale cortex is te simplistisch.’

Intussen beweerde mijn gesprekspartner in 2019 op basis van het boek uit 2008, hoe het dus zit met de puber.

Universiteitsprofessor Willem Koops, psychologie, is zeer kritisch t.a.v. de ‘puberprofessor’:
Uit een interview:
Waar Koops vooral over struikelt, is dat Crone in haar boek benadrukt dat in het puberbrein de prefrontale cortex nog niet uitontwikkeld is. Juist daardoor zouden pubers slecht kunnen plannen, en soms nodeloze risico’s nemen. Terwijl, schrijft hij, Crone vorig jaar zelf in een vakblad constateerde dat dit ‘populaire’ model te simpel is, en door huidige studies niet wordt gesteund.
En u vindt: een wetenschapper moet ideeën herroepen die in te simplistische vorm bij een breed publiek zijn blijven hangen?
“Je moet voorzichtig zijn. Dat vind ik. Mensen geloven graag dat wij ons brein zijn. Dat is geruststellend. Ouders van een puberend kind kunnen dan denken: ik kan er niks aan doen en hoef er niks aan te doen, want mijn kind heeft nu eenmaal een puberend brein. Het gaat vanzelf over.

“We merken het hier in Utrecht als psychologen en pedagogen met ouders bespreken hoe ze gedragsafwijkingen van hun kind tegemoet kunnen treden. ‘Heel mooi’, zeggen die ouders, ‘maar ik kan even helemaal niks, want mijn kind heeft een puberend brein.’ Die hebben dan de boekjes van Crone gelezen. Terwijl dus dat inzicht niet blijkt te kloppen! Ja, dan vind ik dat je als onderzoeker de plicht hebt mensen van dat idee af te helpen.”

“Mensen hebben de strekking van het boek zelf misschien ook wel erg versimpeld.”

“Maar juist als psycholoog moet je beseffen hoe gemakkelijk mensen je boek verkeerd kunnen begrijpen.”

Zenuwen

Ik reken mijzelf tot ‘de gewone mens’ en heb dus ook altijd gesproken over motorische en sensitieve zenuwen, zoals gangbaar gebruikelijk.
Wanneer je je verdiept in Steiners menskunde – en dat gebeurt in deze artikelen – krijg je te maken met zijn opvatting dat er geen onderscheid tussen gemaakt moet worden.
Hier werd al gewezen op enkele uitspraken over het denken en de functie(s) van de hersenen.

Waar wakker?

Wanneer Steiner op blz. 111 zijn beschouwingen over de gewaarwording min of meer afrondt, gaat hij van het slapend in de periferie over naar ‘van binnen gelegen’ als antwoord op: waar zijn we dan wakker.
In voordracht 6 was dat duidelijk: bij het denken, bij het kenproces.

Blz.  113       vert. 111

Sie sind also nicht nur im denkenden Erkennen voll wach, sondern Sie sind überhaupt nur im Inneren Ihres Leibes voll wach. An der Körperperipherie, an der Leibesoberfläche schlafen Sie auch fortwährend.

Wakker bent u dus niet alleen in het denkend kennen, u bent ook alleen maar in het binnenste van uw lichaam volledig wakker. Aan de periferie, aan de oppervlakte van uw lichaam slaapt u ook voortdurend.

Nu volgt er iets wat tegenstrijdig lijkt, in ieder geval snel voor verwarring kan zorgen: dat we ook in het hoofd slapen, terwijl we toch ervaren dat we daar het meest wakker zijn. Als je echter de hele zin overziet, gaat het hier over de slaapprocessen van de stofwisseling, van het bloed. En aangezien er ook stofwisseling plaatsvindt in de hersenen die ook van bloed worden voorzien, is dat het gedeelte dat evenals in de spieren, in het bloed slaapt. 

Was da in der Umgebung des Leibes oder, besser gesagt, an der Oberfläche des Leibes stattfindet, das findet in ähnlicher Weise auch statt im Kopf, und am stärksten findet es statt, je weiter wir in däs Innere des Menschen hineinkommen, in das Muskelhafte, das Bluthafte.

En wat er zich zo in de omgeving of, liever gezegd, aan de oppervlakte van het lichaam afspeelt, dat speelt zich op soortgelijke wijze ook af in het hoofd. Het sterkst is het hoe verder we binnen in de mens komen: in de spieren en het bloed.

Je zou die zin ook zo kunnen zeggen: 

Was da in der Umgebung des Leibes oder, besser gesagt, an der Oberfläche des Leibes stattfindet, findet am stärksten statt, je weiter wir in das Innere des Menschen hineinkommen, in das Muskelhafte, das Bluthafte. das findet in ähnlicher Weise auch statt im Kopf.

En wat er zich zo in de omgeving of, liever gezegd, aan de oppervlakte van het lichaam afspeelt, speelt zich het sterkst af naar mate we verder binnen in de mens komen, in de spieren en het bloed; dat vindt op soortgelijke manier plaats in het hoofd.

In de vertaling is daarmee rekening gehouden door ‘op soort gelijke wijze‘.

En dan volgt nog een kleine herhaling van wat al aan de orde is gekomen, m.n. in de 6e voordracht:

Da drinnen schläft der Mensch wiederum und träumt dabei. An der Oberfläche schläft und träumt der Mensch, und auch mehr gegen sein Inneres zu schläft er und träumt wiederum dabei. Daher bleibt in unserem Inneren dasjenige, was mehr seelisch-wollendes Fühlen, fühlendes Wollen ist, unser Wunschleben und so weiter wiederum in einem träumenden Schlaf.

Aan de oppervlakte slaapt en droomt de mens en ook meer in zijn binnenste. Daardoor bevindt ook het willend voelen, het voelend willen van de ziel, onze wensen en dergelijke, zich in ons innerlijk in een dromend slapen. Ook daar slaapt en droomt de mens.

Dus aan de periferie en inwendig in de organen voor groei en vernieuwing, in de kringloop van de sapstromen.

Dan volgt uiteraard de vraag:

Wo sind wir denn also nur voll wachend?

Waar hebben we dan wel een volledig waakbewustzijn?

In der Zwischenzone, wenn wir ganz wach sind.

In het tussengelegen gebied, althans wanneer we helemaal wakker zijn.

Dit tussengelegen gebied wordt later concreter beschreven. In de tekening worden ze ‘holle ruimten’ genoemd. Later wordt duidelijk dat dit ‘holle’, vanuit geestelijk standpunt, lege ruimten zijn: er is geen geest aanwezig.

Blz. 114  vert. 112

Sie sehen, wir gehen jetzt vom geistigen Gesichtspunkte aus, indem wir die Tatsachen des Wachens und des Schlafens auch räumlich auf den Menschen anwenden und dies auf seine Gestaltung beziehen, so daß wir uns sagen können: Der Mensch ist vom geistigen Gesichtspunkte angesehen so, daß er an seiner Oberfläche und in seinen Innenorganen schläft und nur in der Zwischenzone im Leben zwischen Geburt und Tod jetzt wirklich ganz wach sein kann.

U merkt dat we uitgaan van het geestelijk standpunt nu we de feiten van waken en slapen ook ruimtelijk op de mens toepassen en relateren aan zijn gestalte. Vanuit geestelijk standpunt is het dus zo dat de mens aan de oppervlakte en in zijn binnenste organen slaapt en alleen in het tussengelegen gebied werkelijk helemaal wakker kan zijn in dit leven tussen geboorte en dood.

Was für Organe sind denn in dieser Zwischenzone am meisten ausgebildet? 

Welke organen met name bevinden* zich in dit gebied?

*bevinden lijkt mij niet identiek aan ‘ausgebildet’ = gevormd, met een bepaald doel tot ontwikkeling gekomen. En hier nog wel ‘am meisten’ = het meest tot ontwikkeling gekomen (voor dit doel).

Dat Steiner eerst de hersenen noemt, is te begrijpen, en ook het ruggenmerg. Dat hij steeds ‘wakkerheid’ aan ‘zenuwen’ koppelt, ligt ook voor de hand. Maar voor mij niet letterlijk invoelbaar: ik voel geen wakkerheid in of bij mijn ruggenmerg. 
En dat geldt ook voor de zonnevlecht.

Diejenigen Organe, besonders im Kopfe, die wir die Nerven nennen, der Nervenapparat. Dieser Nervenapparat sendet seine Ausläufer in die äußere Oberflächenzone hinein und wieder in das Innere; da verlaufen die Nerven, und zwischendrinnen sind solche Mittelzonen wie das Gehirn, namentlich das Rückenmark, auch das Bauchmark.

Dat zijn – vooral in het hoofd – de organen die wij zenuwen noemen: het zenuwstelsel. De uitlopers van het zenuwstelsel lopen door tot in de buitenste lagen en ook weer naar binnen. Daar lopen de zenuwen en daartussen bevinden zich van die tussengebieden als de hersenen en met name ook het ruggenmerg en de zonnevlecht.

In het Duits staat niet ‘Sonnengeflecht’, maar Bauchmark.
De vraag is nu, is dat hetzelfde. Anatomieboeken spreken niet over ‘zonnevlecht’ en een letterlijke vertaling van Bauchmark naar buikmerg, i.t.t. rug(gen)merg vind je alleen in een bepaalde vorm aanwezig in lagere dieren (o.a. wormen). 
Sonnengeflecht is in deze verwijzing het vegetatieve zenuwstelsel, dat in het Nederlands dan weer autonoom zenuwstelsel heet. Het regelt een aantal onbewust verlopende functies.
Dat lijkt dus nog een onoverbrugbare tegenstelling: iets verloopt onbewust en toch zouden we daar de grootste wakkerheid hebben.

In GA 137 spreekt Steiner ook over deze drie plaatsen en in deze tekst wordt de tegenstelling overbrugd:

Denken Sie einmal, daß das wesentliche Organ des Kopfes, was Sie ja sehr leicht einsehen werden, das Gehirn ist. Der Mensch hat aber noch etwas, was dem Gehirn sehr ähnlich ist und was nur, ich möchte sagen, um etwas scheinbar Geringes, aber sehr Bedeutungsvolles von dem Kopfgehirn sich unterscheidet. Der Mensch hat tatsächlich etwas wie ein zweites Gehirn. Das ist das Rückenmarksgehirn, das Rückenmark, das im Rückgrat eingeschlossen ist. Fassen Sie einmal diesen Gedanken ins Auge. Nehmen wir an, wir haben es zu tun mit diesem eigentümlichen Rückenmark, das wir eigentlich bloß als ein stabförmiges, in die Länge gezogenes dünnes Gehirn empfinden können, wie wir anderseits auch das Gehirn empfinden können als ein Rückenmark, das in entsprechender Weise aufgeblasen ist. 

Denk je eens in dat het wezenlijke orgaan van het hoofd, dat zal u zeker makkelijk kunnen inzien, de hersenen zijn. De mens heeft echter nog iets wat zeer op de hersenen lijkt en wat zich alleen maar schijnbaar weinig, maar zeer belangrijk onderscheidt van de hersenen. De mens heeft inderdaad zoiets als een tweede brein. Dat is het ruggenmerg(brein), het ruggenmerg, dat in de ruggengraat ligt. Zie die gedachte eens onder ogen. We nemen aan dat we te maken hebben met dit bijzondere ruggenmerg, dat we eigenlijk alleen maar als een staafvormig, in de lengte getrokken, dun brein kunnen beleven en hoe we op een andere manier ook de hersenen kunnen ervaren als een ruggenmerg dat op een adequate manier opgeblazen is.

Sie wissen alle, daß sich im Menschen noch ein von den beiden anderen Nervensystemen, dem Gehirnsystem und dem Rückenmarksystem getrenntes Nervensystem befindet, das Gangliensystem, das Sonnengeflecht genannt, das sich im unteren Teile des Menschen ausbreitet und seine Stränge, parallel dem Rückenmark, nach oben schickt. Das ist ein von den übrigen genannten gesondertes Nervensystem, das heißt, dem richtigen Gehirn gegenüber betrachtet, ein besonderes, unausgebildetes Gehirn.

U weet allen dat er in de mens nog een zenuwsysteem zit dat van de andere twee systemen gescheiden is, van de hersenen en het ruggenmerg; het ganglionsysteem, zonnevlecht genoemd, dat zich onder in de mens uitstrekt en de strengen lopen parallel aan het ruggenmerg naar boven. Dit is een van de overig genoemde afzonderlijke zenuwsystemen, d.w.z. t.o.v. de hersenen een bijzonder onvolkomen brein.

Mit diesem Sonnengeflecht stehen im wesentlichen Zusammenhange – und das ist etwas, worüber die äußere Wissenschaft nicht so leicht in Klarheit kommen kann – die Nieren und das Nierensystem. So wie die Substanzmasse des Gehirns mit den Nervenverbindungssträngen zusammengehört, so gehören die Nieren zusammen mit dem Bauchgehirn, dem Sonnengeflecht. Tatsächlich sind Sonnengeflecht und Nieren zusammen eine besondere Art von untergeordnetem Gehirn.

Met deze zonnevlecht staan in een wezenlijke samenhang – en daarover kan de uiterlijke wetenschap niet zo makkelijk helderheid verschaffen – de nieren en het niersysteem. Zoals de substantiële hersenmassa bij de zenuwverbindingen hoort, staan de nieren in samenhang met de buikhersenen, de zonnevlecht. In feite zijn de zonnevlecht en de nieren samen een bijzondere vorm van hersenen die ondergeschikt zijn.
GA 137/117
Niet vertaald

Deze mededeling maakt begrijpelijker dat we ook in ons inwendige, plaatsen hebben met wakkerheid:

Blz. 115  vert. 117

Da ist uns Gelegenheit gegeben, so eigentlich recht wach zu sein. Wo die Nerven am meisten ausgebildet sind, da sind wir am meisten wach.

Op die plaatsen is ons de mogelijkheid gegeven werkelijk wakker te zijn. Daar waar de zenuwen het meest ontwikkeld zijn, zijn we het meest wakker. 

Nu volgt er een stukje tekst dat ons aan de inhoud van stof uit de 2e voordracht doet herinneren: de tegenstelling zenuw-bloed. Hier krijgen we daarover andere mededelingen, want hier worden ze bekeken vanuit een geestelijk standpunt.
Zie daarvoor [7-4]

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2134-2003

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (78)

Geplaatst op 10 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

juf naomi

Juf Naomi gaat weg. Juf Naomi???

Ja, juf Naomi, die regelmatig een onderwijscolumn schrijft in Trouw.

Ze gaat niet weg bij de krant, wel bij de school waar ze werkt, maar ze blijft behouden voor het onderwijs: ze gaat alleen ergens anders lesgeven.

Ik vind het fijn dat juf Naomi nog even blijft (schrijven).

Ik genoot bv. van haar rechttoe rechtaan standpunt over de Citotoets

Eigenlijk vind ik het jammer dat ze geen vrijeschooljuf is, al heeft ‘onze‘ Ingrid Busink gelukkig ook een duidelijke mening. (En zij is niet de enige, natuurlijk, maar de anderen blijven zo anoniem)

Hoe mooi zou het zijn als er op de vrijescholen vele ‘Naomi Smits’ ‘ zouden werken of dat het bestuur van de Vereniging voor vrijescholen uit Naomi Smits’ ‘zou bestaan.

Want dan hoorden we veel krachtiger de aanhef van haar column van 8 januari 2020:

DEN HAAG BEPAALT NIET WAT IK IN MIJN KLAS DOE

M.a.w.: dit is de vrijheid van INrichting, het ‘vrije’ in ‘vrijeschool’.

Juf Naomi verkondigt hier een echte (vrijeschool)onderwijsvisie:

‘Maar denkt u nou echt dat we van de regerende partijen binnen nu en afzienbare tijd concrete hulp krijgen? Denk het niet. En daarom moeten we de koe zelf bij de horens vatten, in plaats van de pijlen op de Hofstad te richten. Van de besluiten en besluiteloosheid des kabinets word je immers niet vrolijk, maar van je leerlingen wel.

Lesgeven, onderwijs vormgeven en leerlingen een stapje verder helpen in hun ontwikkeling; dat is wat wij leerkrachten het liefst doen. Dat is ons vak. Maar om het beste onderwijs te bieden moet je als leerkracht eerst in de spiegel kijken en antwoord geven op de volgende vragen: hoe ga jij dit jaar het onderwijs vormgeven? Wie of wat inspireert je? Hoe druk je die ratrace de kop in? Hoe krijg je de focus terug op wat echt belangrijk is? Hoe houd je plezier in je werk en blijf je gezond? Waarom ben je les gaan geven en hoe zorg jij ervoor dat je dit nog vele jaren met plezier gaat doen?

Laat juf Naomi nog maar even blijven!
..

Opspattend grind: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2133-2002

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-8)

Geplaatst op 8 februari 2020| 2 reacties

.
In deze rubriek ‘opvoedingsvragen nr. 19’ gaat het om de invloed van tv op kinderen.
Ik krijg de indruk dat we er weinig bij stilstaan.
Jaren geleden hoorde je meer over ‘tv en agressie’ enz.
Uit dat verleden staan op deze blog verschillende artikelen.

Maar niet alleen uit die oude artikelen blijkt dat er negatieve invloed kan zijn.
Van veel recenter datum is bv. dit of dit

Op 08-01-2020  stond in Trouw dit bericht:

Sommige films zijn tóch te eng voor twaalfjarigen

Kijkwijzer maakt de leeftijdscategorieën voor films, series en tv-programma’s nog preciezer, de leeftijden 14 en 18 worden toegevoegd.

Heftige geweldfilms, heftige porno: tot nog toe werden ze geschikt geacht voor 16 jaar en ouder. Maar vanaf deze week is er ook een Kijkwijzer voor 18-plus. Zestienjarigen zijn nog erg beïnvloedbaar, zegt het Nicam, het instituut achter de Kijkwijzer. Bij hen kunnen extreme beelden leiden tot agressie of verhoogde tolerantie van geweld tegen vrouwen.

Tot kort werkte de Kijkwijzer met de vijf adviezen ‘alle leeftijden’, 6,9,12 en 16 jaar. Daar komen er nu twee bij: die voor 18 jaar en eentje voor 14 jaar. Die laatste grens geldt vooral voor films waarin de personages seks hebben terwijl ze dronken of onder invloed van drugs zijn, zonder dat wordt getoond welke negatieve gevolgen die combinatie kan hebben. Al bestaande films en series krijgen geen nieuwe leeftijdslabels, programma’s die vanaf deze week verschijnen wel.

Ook enge scènes hebben een grote impact op opgroeiende kinderen. De sciencefictionfilm ‘The Maze Runner’ uit 2014 zou het label 14+ krijgen als het dit jaar zou verschijnen. Zes jaar geleden zei de Kijkwijzer dat de film geschikt was voor tieners vanaf 12 jaar. The Maze Runner gaat over een tiener met geheugenverlies die wakker wordt in een bewegend doolhof waar reusachtige insecten wonen. Samen met een groep andere tieners moet hij uit het labyrint ontsnappen.

“De film speelt zich af in een totaal andere wereld en dat stelt kinderen gerust bij enge scènes. Ze weten dat wat ze zien, niet echt kan gebeuren”, zegt Tiffany van Stormbroek van de Kijkwijzer. Uit onderzoek blijkt dat kinderen het verschil tussen echt en nep wel zien, maar ze vergeten tijdens het verwerken van de beelden dat het monster niet bestaat.

De Kijkwijzer is alleen een richtlijn en die kunnen ouders en kinderen gewoon naast zich neerleggen. Toch blijkt dat ouders én tieners er prijs op stellen, zegt Van Stormbroek. Ook omdat ze gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek. Zo blijkt uit diverse studies:

= dat kinderen die te jong aan geweld op tv worden blootgesteld ongevoeliger kunnen worden voor geweld,

= het mogelijk sneller zelf gaan gebruiken

=er angstiger door kunnen worden.

Ouders kunnen zelf het beste inschatten hoeveel geweld hun kinderen aankunnen. De specifiekere adviezen maken het alleen makkelijker om een beslissing te nemen.”

Ook wordt het duidelijker hoe Kijkwijzeradviezen tot stand komen en waarom een specifieke film of serie deze aanbeveling krijgt. Het soort geweld dat te zien is, krijgt een uitgebreidere toelichting op de website van de Kijkwijzer. Zo kunnen kijkers opzoeken of zelfmoord of dierengeweld voorkomt in een bepaalde film. Momenteel is deze informatie alleen beschikbaar voor nieuwe bioscoopfilms, straks ook voor tv-programma’s, dvd’s en streamingsdiensten als NPO Start.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

2132-2001

.

.

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (10e klas)

Geplaatst op 7 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favoriete leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

10e klas

Aardrijkskunde

De aarde wordt als morfologisch en fysisch geheel beschreven

Biologie

In de antropologie worden organen en orgaanactiviteit behandeld in samenhang met het gevoel en het denken. Vanuit de mens als individueel wezen verder gaan naar de etnografie. Bovendien komt de mineralogie en kristallogie aan de orde. Dit deel van het onderwijs gaat samen met de aardrijkskunde die de aarde als een morfologisch geheel beschrijft. Zo wordt er bv. bij het mineraal-geologische gesproken over de kalk: wat de kalk als proces op de hele aarde en ook in het menselijk en dierlijk organisme als schaal- en botvorming betekent, hoe de mens echter, om niet zo te verharden als het dier, dit verhardende, natuurlijke dierlijke kalkproces tot op zekere hoogte moet overwinnen. Ook over de metalen wordt naast een precieze beschrijving van hun voorkomen en chemische verhoudingen, waar ze aardrijkskundig voorkomen en ook de werking in het menselijk organisme, gesproken. 

E.H.B.O.

De leerlingen doen praktische oefeningen in verbinden en leren te helpen in geval van ongelukken. 

Euritmie 

De metriek en poëzie die bij taal aan de orde kwamen, kunnen ook euritmisch doorgewerkt worden vanuit verschillende invalshoeken. Die kunnen bv. zo gekozen worden, dat naast de opbouw van een gedicht, ook de inhoud aan de orde komt, al naar gelang of er gedachten, gevoelens of wilsimpulsen tot uitdrukking komen. Ook deze drieheid kan weer op velerlei manieren ingedeeld zijn en daardoor de grootte en richting van de gebaren bepalen. De zgn. dionysische vormen die de gevoelsinhoud van gedichten met de daarbij behorende ruimtelijke vormen tot uitdrukking brengen, kunnen langs de weg van een nieuwe kennismaking aan de leerlingen worden gegeven. Verder worden de verschillende rijmvormen, bv. ook de opbouw van een sonnet enz., door groepsbeweging in de ruimte beoefend.
Grotere gedichten waarvoor Rudolf Steiner zelf nog de ruimtevormen heeft gegeven, worden door de leerlingen uitgevoerd. Dergelijke oefeningen beslaan de tijd van de drie hoogste klassen. O.a. wordt geoefend aan ‘Harzreise’ van Goethe, ‘Meine Göttin’, van Goethe en de twaalf  ‘Urtriebe’ van Ferder von Steinwand.

Bij de tooneuritmie wordt verder gegaan met wat al geleerd is.

Geschiedenis

De oudste geschiedenis van het Morgenland tot de Griekse, tot de overgang van de Griekse vrijheid door Alexander de Grote, wordt doorgenomen. Als uitgangspunt om over geschiedenis na te denken, neem je de afhankelijkheid van de volkeren op aarde van de klimaten van de warme of gematigde zones enz. Je bespreekt bv. hoe een volk verandert wanneer het van de bergen in  het dal gaat wonen, maar alles historisch, niet aardrijkskundig.

Gymnastiek

Met de toestellen: Duitse gymnastiek

Verder werken aan de reeks oefeningen waarmee in de achtste en negende klas werd begonnen. Nieuw: de ontwikkeling van lopen naar een doel de hoogte in. De hoogte in de richting brengen.
Eenmalig springen met verschillende ritmen. Speer- en discuswerpen.

Handenarbeid

Wordt voortgezet, verder ontwikkeld naar iets wat kunstzinnig op zich staat.

Handwerken

Voor de tiende klas geldt hetzelfde als voor de negende.
Heel principieel voor alle klassen kan hier toegevoegd worden dat de leerlingen alleen zulk werk maken dat een bepaald doel dient. Zgn. ‘atelierwerk’ bv. het versieren van lappen ter wille van het versieren, moet worden vermeden. De leerlingen moeten gestimuleerd worden om werk te maken dat concreet ergens voor iets gebruikt kan worden. Er moet naar gekeken worden dat vorm en kleur van het te vervaardigen product, steeds in overeenstemming zijn met het doel. ja erdoor bepaald worden. Voorbeeld: een theemuts. Er  moet veel rood worden gebruikt, zodat alleen al door de kleur, het gevoel van warmte opgeroepen wordt. De versiering moet zo opgebracht worden, dat het open-zijn naar onderen, tot uitdrukking komt, enz. 

Kunstonderwijs

Het kunstonderwijs behandelt nu kunstzinnig-esthetische zaken uit het rijk van de dichter. Het woord moet nu als kunstelement in zijn eigen wereld begrepen worden. De totaal verschillende wereld van verzentaal en proza kan als uitgangspunt genomen worden om duidelijk te maken hoe de dichter door de kunstzinnige mogelijkheden van zijn taal op een heel andere manier dan de theoreticus de spreekbuis kan zijn voor de zielenstrijd van zijn tijd om de toekomst.
Sprekend  moet de leerling dichterlijke taal leren begrijpen, de diepere vormkracht daarvan heeft hij al lang door de objectieve werking van de euritmie onbewust leren  kennen. Daartoe worden voorbereidend praktische oefeningen gedaan die Rudolf Steiner voor de school heeft gegeven en die ook al in de lagere klassen zijn gedaan. Zo kan – opnieuw niet theoretisch – een gevoel voor de elementen van de dichtkunst ontstaan. Er wordt geprobeerd de kunstzinnige taal te verheffen boven het alleen maar communicatiemiddel voor voorstellingen te laten zijn en er weer iets van te maken dat op zichzelf staat, een eigen leven heeft.
Aansluitend bij het beleven van de ritmen in de euritmie worden de grondbeginselen van de metriek tot bewustzijn gebracht. Het verschil tussen de kunst in het noorden en zuiden treedt opnieuw aan het licht in de tegenstellingen van de manier van reciteren (hexameter – epos) en declamatie (alliteratie – lyriek enz), die beide sprekend geleerd moeten worden. De verwantschap van stijl bij Homerus en Rafael, in de Edda en bij o.a. Dürer, Grünewald of Rembrandt, enz. moet beleefd worden. Zo kan er praktisch begonnen worden met een ontwikkeling voor stijlgevoel. De tegenstelling van een apollinische en dionysische levenshouding komt daarbij ook aan het licht.
Door voorbeelden kan de lyriek van Goethe tot een kunstzinnig beeld worden van een moderne weg van het lot. Hierbij moet geprobeerd worden om uit de pure kunstzinnigheid van de taal van Goethe het grote zelfstandig worden van dit leven op een paar punten ‘luisterend begrijpend’ te volgen. Het gaat hier dus niet om literatuurgeschiedenis, maar om te horen hoe Goethe door de taal van zijn lyriek de ontwikkeling van zijn gevoel laat zien.

Muziek

Zie de 9e klas.

Natuurkunde

Je behandelt de mechanica, de eenvoudige machine enz. tot aan de schuine worp en toont het samengaan van de werpboog met de wiskundige parabool.

Niet-Nederlandse taal

Frans en Engels:

Op de voorgrond staat metriek met poëtische leesstukken. Bijzondere aandacht voor reciteren van gedichten, gezamenlijk en individueel.

Latijn en Grieks

In het Latijn wordt de systematische behandeling van de syntax voortgezet. Keuzestukken lezen uit Ovidius en de Aeneas van Vergilius, daarnaast als proza Sallustrius en iets makkelijks van Cicero, bv. Somnium Scipionis, het lezen daarvan is geschikt als inleiding tot het klassieke wereldbeeld of de vierde rede tegen Verres over de roof van kunstschatten waarbij je kan aanknopen voor een behandeling van antieke beeldhouwkunst. 
In het Grieks begint de syntax met de leer van de naamvallen. Zinvolle leesstukken van schrijvers, te beginnen met geschikte stukken van Xenofoon van Athene en de Odyssee van Homeres. Een zeer stimulerende oefening voor de grammatica bieden zo af en toe de vertalingen van Xenofoon in het Latijn.
In het algemeen is het leerdoel van de beginnende bovenbouw na te streven wat de moeilijkheidsgraad betreft, bij het begrijpen van de eigen stilistische aard van een Tacitus en een Thukydes. Rudolf Steiner raadde ook van tijd tot tijd geschikte leesstukken aan van middeleeuwse schrijvers.

Scheikunde

Zuren, basen en zouten worden besproken. Aan de hand van deze leidraad worden de chemische verschijnselen ontwikkeld en wel zo dat ze tegelijk voor het levend organisme geschetst worden. Zuren en basen bv., blijven dode begrippen, zolang de leerling niet gewaar wordt, dat deze tegenstelling in heel de natuur actief is, vooral in plant, dier en mens. Zo wordt er vanuit het beschrijven van de zo verschillende zuren en logen in zuiver organisch-chemische zin, overgegaan naar het begrijpen van hoe dergelijke tegenstellingen in de dieren, bv. in de bijen, in het zure voedingssap en het alkalische bloedsap aanwezig zijn. 

Taal

In de 1oe klas krijgt de leerling door het literatuuronderwijs een belangrijk probleem van de mensheid voorgeschoteld. Hij kan beleven dat er ook in zijn  ziel leeft waarmee de mensheid worstelt. De raadsels van zijn binnenwereld worden verhelderd in het licht van het wereldgebeuren. Het Nibelungenlied en het Gudrungedicht worden in de Middelhoogduitse taal doorgenomen. De kunstzinnige volkseigen betekenis van de werken wordt besproken. Een vergelijking met de Edda  legt belangrijke verschillen bloot. De leerlingen beleven aan deze drie dichtwerken de overgang van de mensheid van de niet-individuele liefde binnen de bloedverwantschap naar de individuele liefde, van de opvatting over bovenmenselijke wezens naar de wezens op aarde, van het heidendom naar het christendom. Door de vergelijking van de Middelhoogduitse taal met de Nieuwhoogduitse taal en grammatica is er stof voor het karakteriseren van de ontwikkeling van het eigen volk. Een samenvattend geheel van metrum en dichtkunst n.a.v. sprekende gedichten legt de basis, ook op de vorm van gedichten in te kunnen gaan. Aanknopend aan de literatuur wordt de oudste Germaanse geschiedenis behandeld. 

Technologie

Hier worden als verplicht vak nieuwe terreinen van praktisch werk ingevoerd:
spinnen: de leerlingen leren spinnen tot aan het maken van de juiste draad. In samenhang met het ontwikkelen van deze vaardigheid, worden de in de industrie gebruikte materialen voor draden besproken. De leerlingen moeten een industrieel proces op grond van de kennis en het gebruik van heel eenvoudige machines, zoals het spinnenwiel en het weefgetouw, leren kennen. Het weven wordt uitgelegd aan weefmodellen en bekeken in spin- en weefbedrijven.

Tuinbouw

Verdergaan met het werk in de praktijk in de zomertijd. In de winter een periode theorie: kennis van bodem en mest, verzorging van fruitbomen en snoeien. In het voorjaar praktische vorming bij manieren van veredeling.

Veldmeten en technische mechanica

De leerlingen leren op een stuk grond alle elementaire opgaven uitvoeren die bij het veldmeten horen. 
Bij de beginnende kennismaking van de technische mechanica worden de schroeven uitgebreid behandeld.

Wiskunde

Bespreking van rekenkundige en meetkundige reeksen. Beginnen met de leer van de logaritmen en het rekenen met logaritmen. Behandeling van de trigonometrische functies en de vlakke trigonometrie tot het verklaren van niet-rechthoekige driehoeken. Inleiding in de projectieve meetkunde.

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen:

Verder met de beschrijvende meetkunde tot eenvoudige opgaven van voorwerpen die elkaar doorsnijden.

.

Het leerplan: alle artikelen

2131-2000

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-6)

Geplaatst op 6 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

Annet Schukking, Jonas, 14e jrg. nr. 8/9
.

de binnenkant van de continue beweging

Zon, maan en sterren

Hoog aan de hemel staan zon, maan en sterren. Hun plaats is ver, hun werking dichtbij: zonder hun aanwezigheid is leven op aarde onmogelijk.
Wat zien we als we de blik omhoog richten?

Kort geleden is het me weer eens overkomen: een simpele, algemeen bekende ervaring. Je zit in een wachtende trein, kijkt uit het raam en je ziet, je voelt zelfs dat hij gaat rijden. Je kijkt uit een ander raam en hij blijkt nog stil te staan. Wat gebeurt er? Het is een passerende trein langs het ene raam die de gewaarwording van eigen beweging teweeg brengt. Door het andere raam zie je de omgeving die op zijn plaats blijft en je concludeert daaruit dat je zelf ook nog stil staat. Het is een ondervonden en toch telkens weer verrassend verschijnsel.

Toch is dat een verschijnsel dat we allemaal op een andere manier heel goed kennen en iedere dag weer opnieuw ervaren. Niet bepaald op een station dus, maar bijvoorbeeld wandelend over het strand of misschien wel vanuit het raam van ons eigen huis, overdag of ’s nachts, het geeft eigenlijk niet wanneer of waar. Het gaat om een continue beweging die ons omgeeft, een beweging die ook als je je er geen rekenschap van geeft, van existentiële invloed is op het leven van mens, plant, dier en aarde. Dat is de beweging of beter gezegd: de bewegingen van zon, maan en sterren.

We kijken naar de hemel en zien zon, maan en sterren een boog van oost naar west beschrijven. We spreken van opkomende en ondergaande zon. Toch leert de astronomie ons, dat het de aarde is die beweegt en de zon die stil staat. Maar wie beleeft het zo? Geen mens die ooit zegt of ervaart: we draaien van de zon af. Wat is waar?

Middelpunt

Lange tijd stond voor de mensheid vast: de aarde staat stil in het middelpunt van het heelal en het hele uitspansel draait er omheen. En het is bekend dat het een enorme revolutie voor wetenschap en wereldbeschouwing geweest is en er mensen voor op de brandstapel zijn gebracht, toen de gedachte opkwam dat het ook andersom kon zijn: dat het de aarde was die ronddraaide en dat het heelal onbeweeglijk was.
Voor de waarneming en de beleving veranderde er niets, maar voor het denken werd alles anders. De aarde met zijn bewoners was niet langer het centrum van het heelal – en dus belangrijk! – maar de aarde werd een ding, een rondtollende grote bal en in het geheel van de kosmos zelfs een nietig balletje, een van de vele. De astronomische opvatting van de oudheid: de planeten verbonden met goden, de sterrenbeelden uitdrukking van kosmische krachten, kon zich in het nieuwe wereldbeeld niet lang meer staande houden en werd geleidelijk vervangen door het beeld van een mechanisme, een onmetelijk groot uurwerk, geheel onderworpen aan wetten van zwaartekracht, aan centrifugale en centripetale krachten, enzovoort.

Ieder tijdperk draagt de sporen van het zich verder inboren in de kennis, het meest recente is die van de kennis van de materie. Zo veranderde bijvoorbeeld de voorstelling van de zon in de laatste ongeveer 150 jaar van enorme kolenhaard via gasballon tot kernreactor. Ook de mens werd eerst tot machine, daarna tot elektrische centrale, nu tot elektronisch boodschappencomplex gebombardeerd. Hoewel alles denkbaar is, gedacht kan worden, in modellen gebracht en in techniek toegepast, lukt het de meeste mensen niet gevoelsmatig zich te verbinden met deze uitgedachte voorstelling van zaken. Want is eigenlijk het idee dat de stad Amsterdam ieder etmaal 24.626 kilometer aflegt (de lengte van de 52e breedtegraad) niet even absurd als het ronddraaien van de sterrenhemel om de aarde? Wat een mens beleeft is, dat niet de zon, zelfs niet de aarde, maar dat hij zelf het middelpunt is van zijn eigen leefwereld.

Fictie

Er is dus een kloof ontstaan tussen wetenschap en beleving. Wie de aarde als een balletje wil zien moet zich voorstellingsmatig eerst buiten de aarde verplaatsen en daarmee zijn normale werkelijkheidbeleven uitdoven. Hij vormt zich een fictief model van ons zonnestelsel. Dit model blijkt dan later, na terugkeer in het dagelijks leven, te kloppen, met de zintuiglijke waarnemingen. Het is een soort spel dat heel fascinerend is, dit wegdromen in een fictieve wereld, dat je helemaal in de greep kan krijgen, zeker als het de bevrediging geeft de wetten van de natuur en de kosmos op het spoor te zijn en daar steeds verder in te kunnen doordringen. Fictie schijnt tot weten te leiden.

Zo werd de natuurwetenschap geboren, groeide snel en voorspoedig en is een eigen leven gaan leiden. Deze nieuwgeborene blijkt dan na verloop van tijd zich als een aanvankelijk kleine, later grotere potentaat te ontpoppen. Dat wil zeggen: mensen gaan er zo mee om. Triomfen leiden vaak tot dictatuur en onverdraagzaamheid. De nieuwe wetenschap usurpeert in betrekkelijk korte tijd alle gebieden van het. leven en zet zichzelf de keizerskroon op. En merkt niet dat abstracte denkmodellen dan wel op het gebied van de levenloze ‘natuur’ bruikbaar zijn, maar niet van toepassing op leven en beleven. Dus blijft toch:

De zonne gaat op,
de zonne gaat neer,
de zonne gaat op en gaat onder.
Standvastiglijk heen,
standvastiglijk weer,
standvastiglijk werkt zij dat wonder.                              

Wat voor model de astronomie ook van het zonnestelsel vermag uit te denken – zelfs voor de belevingswereld van ‘hooggeleerden’ zal het bovenstaande simpele gedichtje van Guido Gezelle een onweerlegbare ervaring zijn.

Is er dan misschien iets voor te zeggen om deze ervaring ook serieus te nemen en je af te vragen wat die je te zeggen kan hebben?
Je kunt er dan op komen dat er een soort muzikaal-creatieve relatie is tussen de aarde en de zon en tussen aarde, maan en zon in samenhang met de zich nog verder verwijdende omgeving van de overige planeten en de vaste sterren. Niet alleen dat de zon een onontbeerlijke bron van licht en warmte is en dat de aarde met zoveel sferen omhuld is, dat deze warmte en dit licht in een milde en gespreide intensiteit de daar levende wezens bereikt en zodoende wel voedend maar niet vernietigend werkt, maar ook is er een opvallende relatie tussen de ritmen van zon, aarde en. mens.

Daar is om te beginnen het dag- en nachtritme. Een ritme dat behalve met waken en slapen ook samenhangt met onze spijsvertering. Onze spijsvertering heeft een etmaalritme – we voelen ons wel bij een dagelijks terugkerend ritme van bepaalde maaltijden. Dan is er het jaarritme: de jaarlijks terugkerende afwisseling van de seizoenen en de daarmee samenhangende opeenvolging van kiemen, groeien en rijpen van de gewassen. Maar er zijn nog fijnere, minder opvallende relatie-ritmen. Zo verschuift geleidelijk het lentepunt, de plaats waar de zon aan het begin van de lente opkomt, ten opzichte van de vaste sterren en wel zo dat dit lentepunt in 25920 jaar de hele dierenriem doorloopt. Deze periode, het zogenaamde Platonisch wereldjaar, kun je evenals het aardejaar onderverdelen in dagen, ‘werelddagen’ en daarbij vind je opvallende overeenkomsten met het menselijk ritmisch systeem. Zo verhoudt zich het wereldjaar tot het aardejaar als een aardejaar tot de menselijke ademhaling. Een mens haalt gemiddeld 18 x per minuut adem (in- en uitademing), dat is per etmaal 18 x 60 x 24 is 25920 maal. Maar ook is een werelddag 1/365 van 25920 jaar is ruim 71 jaar, een mensenleven globaal genomen.

In het grote ritme van de verschuiving van het lentepunt door de dierenriem vind je de grote cultuurperioden terug: een Stiercultuur, een Ramcultuur, het tijdperk van de Vissen (waarin wij nu leven) en over enkele eeuwen zullen we het Watermantijdperk ingaan. Elk tijdperk heeft een eigen karakter en maakt daardoor nieuwe ontwikkelingen in de mensheidsgeschiedenis mogelijk. Iets anders, waar je gewoonlijk ook niet bij stilstaat, maar dat eigenlijk meer dan verbazingwekkend is, is hoe de mens is toegerust om op aarde te kunnen leven door te beschikken over zo’n verfijnd instrument als het fysieke lichaam. Dit fysieke lichaam is op zichzelf al een dermate complex kunstwerk dat er jaren van studie nodig zijn om het in grote lijnen in kaart te brengen. Maar nog verbazingwekkender is het dat dit lichaam een onzichtbare mens herbergt, een ziel en een geestwezen, en dat in zoveel verscheidenheid als er individuen zijn. Het is iets dat we primair als een vanzelfsprekend gegeven aanvaarden, maar dat bij nadere beschouwing eenzelfde soort duizelingen teweeg kan brengen als het kijken naar de sterrenhemel.

Motor

Terug naar het triviale voorbeeld van de passerende trein. Je kunt daar dan stellen dat de trein die door een motor wordt voortbewogen de rijdende trein is en dat je zelf in de stilstaande zit. Dat is dan duidelijk. Maar hoe is dat bij hemellichamen? Waar zit de motor die onze aarde doet rondtollen en om de zon voortstuwt? Hoe is die zaak zo in gang gekomen? Vragen die je niet moet stellen, zeggen de natuurwetenschappers, want daar kom je toch niet achter. Grenzen stellen dus. Toch gek, dat de méns behept blijkt te zijn met een drang om altijd weer zulke vragen te stellen. Steeds weer probeert die grenzen te verleggen of er overheen te kijken. Zinloos toch, als er geen antwoorden zijn en ook niet te verwachten zijn. Flauwe plagerij. Of zou misschien toch…? Zouden er toch mensen zijn, één desnoods, die het inderdaad gelukt is om over de grenzen heen te kijken?

Laten we nog eens gewoon naar de zon kijken. Warmte geeft ze, en licht, beide zonder meer nodig voor het gedijen van het leven op aarde. Kracht, energie stroomt naar de aarde toe. Het is de fysieke aanwezigheid van de zon die dit mogelijk maakt.
Maar er is nog een ander aspect van warmte en licht. Er is de koesterende warmte, de warmte van ‘het zonnetje’ in het voorjaar. ‘Het zonnetje’ is niet die kolenhaard of die kernreactor daar in de lucht, het is een wezen dat ons liefderijk omhult. ‘De zon schijnt over goeden en kwaden.’ Ze maakt geen onderscheid. Ze is ook een kunstenaar: ze strijkt met haar stralen over het landschap, over steden en dorpen, dan van de ene, dan van de andere kant, de kleuren lichten op, zelfs de schaduwen krijgen kleur. Schoonheid.
Ze is ook trouw. Dag in, dag uit, eeuw in, eeuw uit, altijd maar geven, stralen, met een onvoorstelbare gulheid het wereldruim in. Een hele lichtsfeer is om de zon heen, voor een mensenoog niet zichtbaar. Niet meer dan een kruimpje ervan bereikt de aarde en dat heeft nog zo’n kracht. Liefde.

Wat een onmetelijke liefde moet dit zonnewezen hebben om zoveel te willen uitstralen, zo royaal te zijn, dat de aarde ervan kan leven, dat plant, dier en mens er door kunnen bestaan, miljoenen jaren lang. Klein en bekrompen kun je je voelen als je dat bedenkt, klein met je onnozele wensjes, hebbelijkheidjes, probleempjes, twijfels….Maar toch – blijkbaar ben je het waard. Het is alsof je iemand ontmoet die vertrouwen in je heeft, die een beroep op je doet en tegen je zegt: ik weet zeker dat je het kunt. Liefde die kracht geeft.

Drievoudige zon

Lang, lang geleden zijn er mensen geweest, ‘ingewijden’, die het ware wezen van de zon gekend hebben. Zij wisten dat de zon een woonplaats was van hoge geestelijke machten die zich met de ontwikkeling van de mens en de mensheid intensief bezighielden. Ze onderscheidden een drievoudige zon: als eerste de fysieke zon, die door bepaalde wezens zichtbaar gemaakt wordt, de buitenkant van de zon dus eigenlijk. Maar zoals een mens in zijn uiterlijk waarneembaar fysiek lichaam een ziel draagt, zo leefden in de zon andere, hogere wezens die het zielenleven van de mens zo gevormd hebben en verzorgen, zodat zijn denken, voelen en willen een samenhangend geheel zijn.

Dan kenden de ingewijden nog een derde zon, die zich achter de zichtbare zon verborg, de geestelijke zon, waarin het zonnewezen leeft dat eigenlijk de zon gemaakt heeft tot wat zij is: voor de mens de stralendste ster van de hele kosmos. Het is een heel hoog wezen, waaraan men in de loop der tijden verschillende namen heeft gegeven en dat men in onze tijd onder de naam ‘Christus’ kent. Het is dit zonnewezen dat zich in wat het mysterie van Golgotha genoemd wordt met de aarde heeft verbonden en daardoor voor de mens de mogelijkheid tot zijn ik-ontwikkeling heeft gegeven.

Het is lang, lang geleden dat mensen – namelijk diegenen die in de mysteriën ingewijd waren – dit zo hebben kunnen waarnemen. De mysteriewijsheid was toen een verborgen wijsheid en mocht niet geopenbaard worden. Zij werd aan het volk niet verkondigd maar wel in het praktische en religieuze leven ingevlochten.

Nu heeft de mens zich zover ontwikkeld dat de mysteriewijsheid niet meer voor hem verborgen hoeft te worden, want hij kan nu naar eigen inzicht hiermee omgaan. Hij kan de kloof tussen zijn voorstellingswereld en zijn belevingswereld zelf overbruggen. Hij kan heel goed werken met astronomische modellen, maar tegelijkertijd weten, dat hij, opziend naar de hemel, alleen de buitenkant van zon, maan en sterren ziet. Dat de hemelruimte in feite niet leeg is, maar bevolkt wordt door wezens van hoge orde die werkzaam zijn en allen hun opgave en functies hebben in een grootscheepse en zinvolle onderneming. Een . onderneming die de ontwikkeling van de mens beoogt in samenhang met de gehele wereld en waarbij elk mens vanzelfsprekend zo betrokken is dat hij zich terecht in het middelpunt mag beleven..

Sterrenkunde 7e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

2130-1999

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-2)

Geplaatst op 5 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Enkele gedachten bij blz. 103 – 111 in de vertaling [1]

WAARNEMEN EN BEGRIJPEN

Om het verschil tussen gewaarworden en waarneming goed te kunnen aanvoelen, is het belangrijk eerst [1-7-2/3] nog eens te lezen. 
Voor Steiner is ‘waarnemen en begrijpen’ een belangrijk filosofisch probleem dat hij in o.a. ‘De filosofie van de vrijheid‘ puur kentheoretisch behandelt.

In deze voordracht begint hij over het waarnemen met de opmerking:

Blz. 105  vert. 103

Indem wir uns zur Welt erkennend in Beziehung setzen, beobachten wir zu- nächst.

Wanneer wij ons met ons kenvermogen op de wereld richten, dan nemen we inde eerste plaats waar.
GA 293/105
Vertaald/103

Met een paar woorden duidt Steiner even op de mogelijkheid dat je kan leren waarnemen met ziel en geest, dan komen we op het terrein van imaginatie, inspiratie en intuïtie [6-4], maar in het dagelijks leven nemen we vooral met onze zintuigen waar. 

Maar bij elke vorm van waarnemen moet – wil je tot kennis komen, tot weten – het begrip, het begrijpen bij wat wordt waargenomen, volgen. In [7-1] wordt uitvoerig ingegaan op hoe het ‘begrijpen’ zo goed mogelijk tot stand kan komen.

Steiner geeft dan een voorbeeld van hoe je door het kind en de mens in de ouderdom waar te nemen ertoe kan komen – door de dingen op elkaar te betrekken –  te begrijpen dat bij het kind het voelen meer met het willen is verbonden; in de ouderdom is het gevoel meer verbonden met het denken.
Zie 7-1-1

Op blz.107 gaat hij weer verder met ‘de waarneming’ en nu komt ook de ‘gewaarwording’ ter sprake:

Blz. 108  vert. 107

Nun müssen wir darauf Rücksicht nehmen, daß bei aller unserer Beobachtung der Welt etwas zuerst auftritt, (  ) das ist die Empfindung. Wenn irgendeiner unserer Sinne in zusammenhang kommt mit der Umwelt, so empflindet er. Wir empfinden die Farbe, die Töne, Wärme und Kälte. So tritt in unserem Wechselverkehr mit der Umwelt die Empfindung auf.

Nu moeten we in onze overweging betrekken dat het eerste wat er optreedt bij iedere waarneming van de wereld, de gewaarwording is.° Wanneer een van onze zintuigen in aanraking komt met de buitenwereld, worden wij iets gewaar. Wij worden kleur, klank, warmte en kou gewaar. Zo treedt in onze wisselwerking met de buitenwereld de gewaarwording op.

° Aantekening in het boek:

de gewaarwording: De betekenis van dit woord (de vertaling van ‘Empfindung’) moet vooral uit de context duidelijk worden; ‘gewaarwording’ omvat zowel de zintuiglijke indruk als de beleving daarvan door de ziel; het oordeel over de beleving is te onderscheiden van de beleving zelf.

Hij probeert nu het waarnemen vanuit zijn eigen visie te vergelijken met wat de psychologie daarover heeft te zeggen.
In de afgelopen 100 jaar heeft de psychologie er steeds wel weer wat over gezegd; er zijn allerlei opvattingen.
Ik volg hier zoveel mogelijk Steiners visie, die zeker te volgen is tegen de achtergrond van wat in 1-7-2/3] werd gezegd.

Als we in het gebied van het etherische ‘iets’ merken van gevoelens die nog sterk met het etherische verweven zijn, dan is het ‘bemerken’ ervan, dus het ‘gewaarworden’ wel iets waarmee ons iets tot bewustzijn wordt gebracht: we hebben honger of trek in, enz. Maar dit honger-gevoel richt zich niet verder op het kennen, maar op de wil: het gevoel moet worden bevredigd en je gaat = handeling = wil – op zoek naar eten.

Blz. 109  vert. 108

Wenn man die Empfindung wirklich in genügender Selbstbeobachtung durchschaut, so erkennt man: die Empfindung ist willensartiger Natur mit einem Einschlag von gefühlsmäßiger Natur. sie ist zunächst nicht verwandt mit dem denkenden Erkennen, sondern mit dem fühlenden Wollen oder dem wollenden Fühlen.

Wanneer men door voldoende zelfbeschouwing inzicht heeft gekregen in het wezen van de gewaarwording, ziet men in dat de gewaarwording wilsmatig van aard is en in geringe mate ook gevoelsmatig. De gewaarwording is in eerste instantie niet verwant met het denkend kennen, maar wel met het voelend willen of het willend voelen. 

In het Duits hebben we dus het woord ‘Empfindung’. Met de waarschuwing van Steiner in ons achterhoofd dat we de betekenis van de dingen niet meteen uit de woorden moeten halen, maar uit de realiteit, kunnen de woorden ons toch op een bepaalde realiteit wijzen, zeker wanneer we naar hun oorsprong kijken, ze etymologisch volgen. Ook in de woordenboekomschrijvingen vinden we vaak nog lijntjes naar de dieper liggende realiteit.

Gewaarworden – waarnemen

Zo omschrijft het woordenboek Duden Empfinden als: eine bestimmte Gemütsbewegung erfahren: een bepaalde gemoedsbeweging ervaren; heeft als synoniem ‘bespeuren’. 
Het Nederlands gaat terug op ‘op iets opmerkzaam worden’; het Duits kent veel meer de ‘gevoelskant’.
Wij hebben ook het woord: ‘merken’. Met de voorvoegsels ‘be’ en ‘op’ wordt merken geïntensiveerd tot ‘meer’: de gewaarwording – merken – op weg naar de waarneming – opmerken – ‘in het oog springen’. 

En nog even terzijde: ook hier blijft Steiner karakteriseren door te spreken over ‘voelend willen’ en ‘willend voelend’ – hij legt het niet vast!

Wij worden de hele dag ‘dingen’ gewaar.
Als je ’s avonds probeert terug te halen wat je zo’n dag allemaal gezien hebt, kom je maar tot een heel klein deel van wat er allemaal op je netvlies terecht is gekomen. Datzelfde geldt ook voor het gehoor. Ook voor de andere zintuigen is het bijna niet te doen, ’s avonds nog te weten wat die allemaal ‘waargenomen’ hebben.
Door nu het woord ‘waargenomen’ te gebruiken, maak ik het inhoudelijk wel iets moeilijker, maar zo zeggen we dat nu eenmaal.
Maar dat we zoveel van onze gewaarwordingen aan het eind van de dag niet meer weten, geeft je wel meteen een aanknopingspunt voor waarmee Steiner verder gaat: de zintuigen zijn overdag – als wij wakker zijn – niet helemaal wakker.
Als we ons nog iets weten te herinneren, is het meestal ‘vaag’, m.a.w. de helderheid, de wakkerheid ervan ontbreekt: dromerigheid, slaperigheid is in veel grotere mate aanwezig dan wakkerheid.

Blz. 111    vert. 109

Die Empfindung ist also, wie sie im Menschen auftritt, wollendes Fühlen oder fühlendes Wollen. Daher müssen wir sagen: Da, wo sich äußerlich die menschliche Sinnessphäre ausbreitet – die Sinne tragen wir ja an der Außenseite unseres Leibes, wenn man sich grob ausdrücken darf , da ist im Menschen in gewisser Weise fühlendes Wollen, wollendes Fühlen vorhanden. zeichnen wir uns skizzenhaft den Menschen schematisch auf, so können wir sagen: An der äußeren Oberfläche des Menschen – ich bitte zu berücksichtigen, daß das alles schematisch gemeint ist -, da haben wir die Sinnessphäre, da ist wollendes Fühlen, fühlendes Wollen vorhanden. (Siehe Zeichnung S. 114.) Was tun wir denn an dieser Oberfläche, wenn fühlendes Wollen, wollendes Fühlen vorhanden ist, soweit diese Körperobeffläche Sinnessphäre ist? Wir verüben eine Tätigkeit, die halb Schlafen und halb Traum ist; ein träumendes Schlafen, ein schlafendes Träumen könnten wir es auch nennen. Denn wir schlafen nicht nur in der Nacht, wir schlafen fortwährend an der Peripherie, an der äußeren Oberfläche unseres Leibes, und wir durchschauen als Menschen deshalb die Empfindungen nicht ganz, weil wir in diesen Gegenden, wo die Empfindungen sind, nur schlafend träumen und träumend schlafen.

De gewaarwording is dus, zoals deze zich in de mens voordoet, een willend voelen of een voelend willen. Dan kunnen we het volgende zeggen. In de mens vindt men een zogenaamd voelend willen, een willend voelen op de plaats waar zich aan de buitenkant de sfeer van de zintuigen bevindt. De zintuigen zitten immers, vergeeft u mij deze grove aanduiding, aan de buitenkant van ons lichaam. Maken we een schets van de mens, een schema, dan kunnen we zeggen: aan de buitenkant van de mens, aan de oppervlakte – let wel, dit blijft een schema — is de sfeer van de zintuigen; daar is een willend voelen, een voelend willen :

Wat doen wij nu aan deze oppervlakte bij dit voelend willen of willend voelen voor zover het lichaam hier zintuigen heeft? Wij oefenen een activiteit uit die half slapen en half dromen is; we kunnen dat een dromend slapen, een slapend dromen noemen. We slapen namelijk niet alleen ’s nachts, we slapen constant aan de periferie, aan het buitenste oppervlak van ons lichaam; de reden dat we als mens de gewaarwordingen niet geheel doorzien, is dat we op deze plaatsen waar zich gewaarwordingen afspelen slapend dromen en dromend slapen.

Door de dingen te karakteriseren en op elkaar te betrekken, ontstaat er een grotere, een diepere kennis, een beter begrijpen van de fenomenen.

Steiner maakt ons hier weer een stukje wijzer:

Blz. 111  vert. 109

Sie sehen, die Begriffe von Schlafen und Träumen haben eine ganz andere Bedeutung noch als die, welche wir im gewöhnlichen Leben anwenden würden. Wir kennen das Schlafen im gewöhnlichen Leben nur dadurch, daß wir wissen: in der Nacht, wenn wir im Bette liegen, schlafen wir. Wir wissen gar nicht, daß dieses Schlafen etwas ist, was eine viel größere Verbreitung hat, was wir fortwährend auch tun an unserer Körperoberfläche; nur mischen sich an unsere Körperoberfläche in das Schlafen fortwährend Träume hinein. Diese ‘Träume” sind die Sinnesempfindungen, bevor sie vom Verstande und vom denkenden Erkennen erfasst sind.

U ziet dat de begrippen slapen en dromen nog een heel andere betekenis hebben dan die welke we in het dagelijks leven zouden gebruiken. Gewoonlijk kennen we het slapen alleen als het slapen ’s nachts in bed. We weten helemaal niet dat dit slapen zich veel verder uitstrekt. We slapen voortdurend aan de oppervlakte van ons lichaam, maar daar spelen voortdurend dromen doorheen. Deze ‘dromen’ zijn de zintuiglijke gewaarwordingen voordat ze door het verstand en het denkend kennen opgenomen zijn.

Pas als je a.h.w. stilstaat bij zo’n gewaarwording, wordt deze je bewuster, komt dus in het denkend kennen, wordt erdoor opgenomen.
Dat verklaart ook het verschil met het waarnemen. De waarneming hoort veel meer bij het bewuste leven.
Het zingen van een vogel dringt misschien vaag tot je door, maar welke vogel daar zingt, niet. Pas als je met meer aandacht, dus wakkerder, dus bewuster luistert, hoor je het roodborstje.
Dat is ook met kijken. Er fladdert altijd wel een vogel langs je raam, maar of het nu een koolmees, dan wel een pimpelmees is, zie je alleen als je bewust kijkt. 

Nu heeft Steiner al opgemerkt dat de gewaarwording meer verwant is met het voelend willen of het willend voelen; ook dat het kind meer een voelend, willend wezen is. Deze twee feiten verbindt hij nu door te zeggen

Blz. 111 vert. 109

Sie müssen die Willens- und Fühlenssphäre beim Kinde auch in seinen Sinnen aufsuchen. 

U moet de sfeer van het willen en voelen bij het kind ook zoeken in zijn zintuigen.

Hoofd, hart, hand

Als wij in de vrijeschoolpedagogie spreken over ‘hoofd, hart en hand, en als we dan beweren dat we het kind eerst iets laten beleven aan leerstof vóór het die leerstof tot intellectueel eigendom maakt, kunnen wij dus niet om de zintuigen heen.
Dit zintuigengebied omvat nog veel meer dan alleen het zien en horen.
Hier vind je veel artikelen met allerlei gezichtspunten.

Tegen deze achtergrond moet je ook Steiners uitspraak zien dat ‘het kleine kind een en al zintuig is’: het reageert snel op zintuiglijke indrukken en maakt er bewegingen bij; dat het met deze kracht door nabootsing leert.

Wanneer de 6e-klas kinderen voor het eerst natuurkunde krijgen, spelen de zintuigen, nu wél m.n. zien en horen, een grote rol. Er wordt niet uitgegaan van formules, definities o.i.d., maar van de gewaarwordingen die versterkt moeten worden tot waarnemingen. En op grond van die waarnemingen – fenomenologie – moeten dan de ‘wetten’ ontdekt worden. Als het goed is, gaat dit gepaard met verwondering.

Deshalb betonen wir so stark, daß wir, indem wir das Kind intellektuell erziehen, auch auf den Willen fortwährend wirken müssen; denn in allem, was das Kind anschauen muß, was es wahrnehmen muß, müssen wir auch den Willen und das Fühlen pflegen, sonst widersprechen wir ja eigentlich dem kindlichen Empfinden. 

Daarom leggen we er zo de nadruk op om bij een op het intellect gerichte opvoeding ook voortdurend te werken op de wil. In alles wat een kind moet opnemen, moet waarnemen, moeten we ook de wil en het gevoel aanspreken, anders druist de opvoeding in tegen de wijze van gewaarworden van een kind.

Dit kwam vanuit een bepaalde invalshoek ook in de 4e voordracht ter sprake

En met iets andere woorden herhaalt hij wat hij op blz. 112, vert. 110 al zei:

Wir können erst zum Greise, erst am Lebensabend des Menschen so zu ihm sprechen, daß wir auch die Empfindungen auffassen als schon metamorphosiert. Beim Greise ist es so, daß auch schon die Empfindung übergegangen ist vom fühlenden Wollen zum fühlenden Denken oder denkenden Fühlen. Bei ihm ist die Empfindung etwas anderes geworden. Da haben die Empfindungen mehr Gedaakencharakter und entbehren des unruhigen WilIenscharakters, tragen größere Ruhe in sich. Beim Greise können wir erst sagen, die Empfindungen haben sich dem Begriffe, dem Ideencharakter angenähert.

Pas wanneer de mens in de fase van de ouderdom is, kan hij aangesproken worden op een wijze die ervan uitgaat dat de gewaarwordingen al gemetamorfoseerd zijn. Bij een oud iemand zijn ook de gewaarwordingen al veranderd van een voelend willen naar een voelend denken of denkend voelen. Bij hem is de gewaarwording anders geworden. Ze heeft meer het karakter van gedachten en heeft meer rust in zich; het onrustige karakter van de wil ontbreekt. Pas bij een oud iemand is er sprake van gewaarwordingen die enigszins het karakter van begrippen, van ideeën hebben.

En even later nog:

Blz. 112   vert. 110

Bei der Empfindung würden wir finden, daß sie auch lebt, daß sie auch ein Werden im Leben durchmacht, daß sie beim Kinde mehr willensartigen Charakter hat, beim Greise mehr verstandesmäßig intellektuellen Charakter.

In het geval van de gewaarwording zouden we zien dat ook deze levend is en ook een wordingsproces in het leven doormaakt, dat de gewaarwording namelijk bij een kind meer wilsmatig van aard is en bij een mens in de fase van de ouderdom meer verstandelijk, intellectueel.

En even later volgt er nog een herhaling:

Blz. 113  vert. 111

Und so bekomrnen wir auch nur einen realen Begriff von der Empfindung, wenn wir wissen: sie entsteht als wollendes Fühlen oder fühlendes Wollen beim Kinde noch in der Körperperipherie dadurch, daß diese Körperperipherie beim Kinde gegenüber dem mehr menschlichen Inneren schläft und dabei träumt. 

En zo krijgen we ook alleen een reëel begrip van de gewaarwording wanneer we weten dat deze bij een kind ontstaat in de periferie van het lichaam als willend voelen of voelend willen, en wel doordat deze periferie bij een kind dromend slaapt in vergelijking met het meer naar binnen gelegen gebied.

Dat meer naar binnen gelegen gebied is onderwerp van [7-3] 

Wanneer wij op de vrijeschool de kinderen ‘van alles’ laten doen en beleven, werken we eigenlijk nog in hun gewaarwordingsfeer, dus in het voelend willen en willend voelen. Maar dat is de dromend-slapende sfeer. 
Dit ‘van alles’ moet echter ook aankomen ‘in het meer binnen gelegen gebied’, simpelweg gezegd: het moet geleerd worden en eigenbezit worden.
Tafels van vermenigvuldiging lopen of klassikaal opzeggen, speelt zich nog in deze gewaarwordingssfeer af: je erop moeten bezinnen betekent ook dat je bewuster met – hier – de tafelrij leert omgaan. Dat kan bv. door het ritme even te onderbreken, door stil te staan of door een bepaald getal dan wel hard of juist zacht te spreken, of daar juist stil te zijn. 
Laat je niet verleiden: wanneer een klas ‘iets’ klassikaal perfect lijkt te doen, zegt dat niet alles over ieder kind afzonderlijk! 
De kennis blijft te veel aan de periferie: aan de oppervlakte: blijft te oppervlakkig! Moet dieper aankomen! 
Het oude woord ‘beklijven’ heeft ‘kleven’ als kern: de kennis moet a.h.w. aan je blijven kleven. In ‘het lijf’ terechtkomen.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2129-1998

.

.

.

*

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (77)

Geplaatst op 4 februari 2020| Een reactie plaatsen

.


In ‘Nieuws uit Zeist, Austerlitz & Den Dolder’ van 24-01-2020 stond het bericht:

“We zijn bijna een mainstream-school, dat wilden we juist niet”

100 jaar vrijeschool: grote groei door ‘minder vrijeschool(s)’?

Docente Spaans en levensbeschouwing op de Zeister vrijeschool, Marianne de Jong, hield een toespraqak bij het 100-jarig bestaan van de vrijeschool.

Zij weet het, zoals de meeste leraren, heel goed:

‘Het woord ‘vrij’ in vrije school slaat op de school die vrij wil zijn van staatsinmenging.’

Maar zij ziet niets van een streven om deze vrijheid te bereiken:

‘We zijn nu bijna een soort van mainstream-school geworden. Wij doen ook de CITO ’s en we zijn hartstikke braaf voor de inspectie.’

Gevolg 1: Aan de ene kant past de vrije school nu meer in het bestaande beeld. We zijn namelijk behoorlijk braaf geworden en willen ook laten zien hoe goed we het doen met alle toetsjes en testjes op z’n tijd. Daardoor vallen we meer binnen het reguliere en dat maakt de keuze voor ouders makkelijker. Hierdoor is de vrijeschool nu wel wat meer geaccepteerd. Het vrijeschoolonderwijs is in opmars en nu populairder dan ooit tevoren.

Gevolg 2: Dat echte vernieuwende, wat de vrije school wilde, dat dreigt nu ondergesneeuwd te raken. Iedereen heeft het over de druk op de kinderen. De prestatiedrang voelen ze hier nu ook. Dat wilden we juist niet.”

Voor het hele bericht

Meer opspattend grind  o.a. [2]  [4]  [27]  [46]

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

2128-1997

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-3)

Geplaatst op 3 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

Het is bijna roerend om te zien hoe Kolisko de leerlingen iets moois mee wil geven. Een veel ruimere blik dan alleen puur de feiten.
Hij komt m.i. tot mooie karakteristieken, maar het artikel wekt de indruk dat het allemaal van hem komt, terwijl je in het eerste artikel de indruk krijgt dat hij veel uit de kinderen laat komen.
Dat laatste lijkt mij zeer wezenlijk. Ook, dat je als leraar niet alles wat jij wijs vindt, aan de leerlingen opdringt. 
In dit verband verwijs ik graag naar het werk van Dick van der Wateren

N.a.v. de artikelen van Kolisko geef ik er hier nog een aantal opmerkingen over.**
.

Eugen Kolisko, Erziehungskunst jrg. 6, nr 3, 1932
.

OVER HET EERSTE SCHEIKUNDE-ONDERWIJS
.

Iets over het water en de metalen
.

In voorafgaande jaren is er in het verloop van al het onderwijs al veel over het water en de eigenschappen daarvan, gesproken.
Nu kan dit samengevat worden en vanuit een nieuw perspectief worden behandeld.
Dus je begint eerst met een meer beeldende schets van wat het water op aarde doet.
Door de warmte van de zon wordt het water vluchtiger en verdampt het. In de winter daarentegen bevriest het en lijkt daardoor wat meer op de aarde. Maar beide toestanden verlaat het weer, uit de hemel en uit de aarde, en keert weer terug naar de vloeibare. Dat gebeurt bij regen en in de bronnen. Aan de andere kant bevriest het meer nooit tot op de bodem. Dat komt omdat ijs op water drijft. In de diepte is het water warmer. Daar is de temperatuur 4 graden Celsius en dit water is ook het zwaarst. Dus het water in de wereldzeeën wordt nooit helemaal vast.
De gletsjers schuiven naar het dal, omdat daar water aanwezig is. Ook wil het water niet steeds in de lucht blijven. Het valt in de vorm van regen weer terug op aarde.

‘Vom Himmel kommt es,
Zum Himmel steigt es,’

Ten hemel stijgt hij
En weer omlaag

zegt Goethe. [zie het gedicht]

Waarom bevriest de zee niet tot op de bodem? Dat zou je je af kunnen vragen. Omdat het water vooral vloeibaar wil blijven. Het wordt alleen aan de bovenkant vast en niet aan de onderkant. IJs wordt weliswaar uit het water een vaste stof, krijgt wel een opwaartse druk en wordt lichter, terwijl andere vaste lichamen bij verstarring zinken. Ook als ijs stroomt het water nog, wat je bij de gletsjers kan zien. Het wordt dus eigenlijk niet echt een vaste stof en het gedraagt zich als een vloeibare steen. Zoals bekend, ijs smelt onder druk. Bij het schaatsen loop je dus in werkelijkheid niet op het ijs, maar op water dat door de druk van het lichaam op het ijs ontstaat.
Deze beschouwingen kan je als dictaat samenvatten, wanneer je het volgende in ogenschouw neemt:

‘Water streeft er steeds naar vloeibaar te blijven. Daarom is zijn thuisland de zee, die het bloed van de aarde is. Steeds wil het naar dit thuis, deze vloeibare toestand terugkeren. Water verbindt ook het vaste met de lucht. Er zit altijd  lucht in, anders zouden de vissen niet in het water kunnen leven. Aan de andere kant zit er in het zeewater veel zout. Van iedere hoeveelheid water blijft een beetje zout achter, zodra het verdampt. In het water zit steeds iets wat van de aarde komt (het zoutachtige) en iets wat uit de lucht komt. Op deze manier verbindt het water aarde en lucht en is a.h.w. de bemiddelaar tussen die twee. Heeft het water nog meer van die verbindende eigenschappen? Nu zal je van de kinderen veel antwoorden krijgen die te maken hebben met wat er al eerder over werd geleerd.
Het water maakt de verbinding tussen de werelddelen mogelijk en ook tussen de volkeren. Door de vaarwegen worden de volkeren met elkaar verbonden. De handel ontwikkelt zich. Oost en west worden door het water verbonden. Zit er ook in de mens niet iets van dat water dat alles verbindt? Ja, dat is het bloed. Het stroomt door het hele lichaam en zorgt dat er overal samenhang is. De rivieren van de wereld verbinden de steden via de weg van het water. Dat doen de aderen in ons lichaam ook wat betreft alle plaatsen in ons lichaam. Door het water staat alles met elkaar in verbinding.’

Nu hebben de kinderen ongeveer wel een voorstelling gekregen van wat water in wezen is.
Nu kan je meer op het chemische ingaan.
Je roept in herinnering dat het koolzuurgas geen rode kleur gaf bij de lakmoesproef, als het papier droog was. Ook de droge gebrande kalk veroorzaakte geen blauwe kleur. Pas wanneer er een druppeltje water op viel, trad het verkleuren in rood en blauw op. Dus zuur en loog ontstaan pas, wanneer er water bijkomt. Het zurige en het basische konden we niet proeven met een heel droge mond. Pas het vocht maakt de smaak mogelijk. Je kan dit nog aan een ander voorbeeld duidelijk maken.
Daarvoor neem je gekristalliseerd citroenzuur en vertelt dat deze stof uit citroensap gewonnen kan worden. En je laat gewone soda zien.
Zonder er in dit stadium verder op in te gaan, kan je laten zien, dat het sodapoeder het met water nat gemaakte lakmoespapier blauw kleurt, dus een base is. Het vaste citroenzuur veroorzaakt opgelost in water een roodkleuring, het is dus een zuur. Nu meng je beide poeders van het vaste citroenzuur en de soda. Er gebeurt niets. Als je er dan water bijgiet, schuimt het heftig. De reactie was zo sterk, als loog deed bij zoutzuur. Dit is een zgn. bruispoeder. Daaraan kun je zien dat zuur en base alleen met elkaar reageren, wanneer er water bijkomt. Pas het water zorgt voor de verbinding.

De volgende dag kan je alle voorbeelden weer laten herhalen waarin het water zo’n bemiddelende rol speelt, zoals bv. bij het blussen van kalk, verbinden van zuur en base, oplossen van lucht en zouten, verbindende werking tussen de volkeren, enz. Daar kunnen we de aanwijzing aan toevoegen dat alleen in het water de kleuren tevoorschijn komen.
De kinderen hebben al veel over de regenboog gehoord en die vaak gezien. Waar ontstaat die? Wanneer licht en donker bij elkaar komen. De zon en de donkere muur van regen. Maar ertussen moeten regendruppels, waterdruppels aanwezig zijn. Ook hier is het water de bemiddelaar en wel tussen licht en donker.
Bij de Grieken en Romeinen sprak men over de boodschappers van de goden Hermes of Mercurius die alles uit de hemel op aarde brengt en omgekeerd weer terug. Het water is zo’n soort ‘Mercurius’. Ook in de dauwdruppels wordt het zichtbaar wanneer die in alle kleuren glinsteren. Dauwdruppels zijn op deze manier de goede boodschappers die van de hemel naar de aarde komen.

Als je alles weer in een dictaat samenvat, vind je wellicht een mooie afsluiting met Goethes gedicht ‘Gesang der Geister über den Wassern‘. Ieder woord van het gedicht kan in de les voorbereid zijn zodat er geen noodzaak is het gedicht van nog meer commentaar te voorzien. Het is een afsluiting, spreekt alles uit en vat alles samen. Zo ontstaat er uit wat in het begin kennis was, vanzelf iets wat het kind in zijn hart kan bewaren. Later kan je er weer bij aanknopen. Het is niet nodig op dit niveau van waterstof en zuurstof te spreken, het is beter wanneer het kind het water eerst leert kennen als een eenheid. Later wordt dan des te beter begrepen dat er ook in het water tegenstellingen samenwerken, dat er zelfs tegengestelden met elkaar zijn verbonden. Dan verschijnt het water als de mogelijkheid om alles te verbinden, nog op een hoger niveau, wanneer je begrijpt dat het in zich de grootste tegenstellingen verenigt.

De metalen

Wanneer je de kinderen op een eenvoudige manier vertrouwder hebt gemaakt met het water, kan je nu een klein overzicht over de metalen geven.
Je laat er een reeks zien. Het kind moet er echt veel zien en zich vertrouwd maken met de eigenschappen. Je kan het beste de metalen nemen waar je makkelijk aan kan komen en die een grote betekenis hebben. Over natrium en kalium bv. die eigenlijk maar pseudometalen zijn, spreek je hier nog niet. Het beste zijn de zeven volgende metalen:

goud, zilver, lood, tin, ijzer, koper en kwikzilver.

Hierna wordt duidelijk waarom juist deze metalen het meest doelmatig zijn.
Hoe meer je deze metalen zelf en vooral ook de voorwerpen die ervan gemaakt zijn, laat zien, des te vertrouwder wordt het kind ermee.
Maar waarom noemen we al deze stoffen die toch zo verschillend zijn, met dezelfde naam ‘metalen’?
Ze glanzen, ze hebben een soort licht dat van binnen naar buiten straalt. Ze zijn niet doorzichtig. Uit het donkere van het metaal komt het eigen licht naar buiten. Metalen zien er heel anders uit dan stenen. Waar worden ze gevonden?
In het binnenste van de aarde. Nu heb je het over de mensen in de bergen. Je schetst wat zo’n bergbewoner beleeft, wanneer hij lang in het gesteente werkt en dan plotseling een metaalader, zilver, goud of een erts tevoorschijn komt. Het is alsof er dan op aarde een ster begint te flonkeren. Ja, metalen zijn als sterren die nu in de aarde oplichten.
Dan probeer je een voorstelling op te roepen, hoe zo’n stukje zilver slechts een heel klein deel is van het zilver dat door de hele aarde verspreid ligt. Dat vormt in de aarde een soort lichaam van zilver. ‘Stel je eens voor’, zeg je tegen de kinderen – dat je dit hele zilverlichaam van de aarde zou kunnen zien. Dan zou je overal fijne draden zien glanzen die door de aarde lopen. Dat is ook zo met het goud en de andere metalen, overal lichten dergelijke sterren in de aarde op. Het is een hele sterrenhemel en naar deze sterren zoeken de mensen in de bergen. Het is wel iets groots, wat de mensen doen, wanneer ze uit de donkere aarde het glanzende metaal halen. Vandaar dat men de metalen als waardevol beleeft.

Nu laat je goud zien. De kinderen hebben al snel in de gaten dat het goud als de zon straalt. Dan vertel je hoe de metalen ontstaan zijn. Uit de hemel zijn ze op aarde gekomen, want in vroegere tijden was de aarde nog niet zo vast, toen waren de metalen in de damp van de aarde opgelost. Ze zijn neergeslagen op aarde. Vóór ze vast werden, waren ze nog helemaal vloeibaar en daarvoor nog veel fijner. Als waren ze opgelost in een soort lucht-aarde en zelf nog luchtachtig. Toen ze nog vloeibaar waren, stroomden ze in de metaaladeren. Daarna is alles vast geworden en de metalen zijn in de donkere aardeschoot begraven. Het gesteente is al eerder vast geworden en sluit de metaaladeren in. Zo zijn de metalen vanuit de hemel gekomen, zijn de zonen van de hemel en ingesloten in de aarde, die ze als een moeder omhult. Vandaar dat men gesteende waaruit men de metalen en ertsen haalt, moedergesteente noemt. De metalen stammen eigenlijk niet van de aarde, maar zijn vanuit de kosmos naar beneden gestraald, daarom is het geen wonder dat ze zelf ook licht hebben zoals de sterren. Snel is gevonden dat het goud straalt als de zon, het zilver als de maan. En zo is het ook met de andere metalen, zeg je tegen de leerlingen, alleen. dat is moeilijker te zien.

Nu kan je ingaan op de afzonderlijke metalen, b.v. het goud.
Je vindt het in bergaderen, maar ook in rivieren. De aderen zijn in zekere zin onderaardse stromen. Het goud gaat bijna direct van de ene in de andere over. Het stroomt uit de nacht van de aarde naar het licht van de dag. De waarde van het goud hangt samen met het feit dat men van oudsher het goud in samenhang met de zon beleefde. Bij zo’n gelegenheid kan je iets uit de geschiedenis vertellen. Zo werd het goud bij de zonnecultus van de indianen, de Peruvianen en de Mexicanen gebruikt. Maar toen de Spanjaarden dit goud meenemen, ontstond er veel kwaad bij het gebruik ervan. Dat weten de leerlingen al uit de geschiedenisles. Ze kunnen ervaren hoe het goed gebruikt kan worden op verschillende manieren. Het kan positief werken als de mensen onzelfzuchtig zijn en slecht wanneer het uit egoïsme gebruikt wordt. Je kan in herinnering roepen dat het goud een goede werking had, toen de tempelorden het bewaarden, maar het werkte slecht uit toen datzelfde goud voor egoïstische doeleinden werd gebruikt. Dan krijgen de kinderen ook sterk te maken met de morele kant van dergelijke natuurverschijnselen. Je kan vertellen dat al heel lang de waarde van allerlei voorwerpen gemeten wordt naar de goudwaarde.

Ook in het zonlicht laat de natuur haar waarde zien. De verwantschap met de zon is de diepere zin van de goudwaarde.
Wanneer je daar zo een poosje over gesproken hebt, kan je op de meer stoffelijke eigenschappen van het goud ingaan. Goud is een edel metaal. Je kan het niet verbranden. Dat laat je de kinderen zien. Het is bestand tegen het vuur dat alles verteert. In het vuur is het zo onveranderlijk als een steen of gebrande kalk. Maar de kleur lijkt wel weer op een stof die je kan verbranden, zoals de zwavel. Hoewel het dus geen asachtig lichaam is, geen steen, is het toch bestand. Het ziet eruit als zwavel, maar is onverwoestbaar. Het houdt het midden tussen de brandbare zwavel en het onbrandbare zout. En daarom is het het edelste metaal.
Je laat de kinderen ervaren wat het betekent dat een stof niet beschermd is tegen verbranden omdat het zo koud en dood is als een steen en de as, maar omdat het van binnenuit niet verbrandt. Goud heeft al vuur in zich, maar het laat het niet naar buiten gaan. Het is een beheerst vuur. Het maakt grote indruk wanneer je ziet hoe het goud a.h.w. in het midden van de chemische processen staat. Tussen de hartstochtelijke wereld van het vuur en de rustige wereld van het vaste.
Wanneer je door een stukje bladgoud kijkt, lijkt het groen. De kleur is tegenovergesteld aan dat van het gewone rode goud. Dat is ook zo bij het bloed, dat gewoonlijk rood is, maar wanneer er licht doorheen valt, groen lijkt. Je vertelt verder hoe het goud als medicijn voor het hart gebruikt kan worden. Het goud hangt samen het hart. Door dergelijke beschouwingen wordt er een levendig gevoel gewekt voor de betekenis die aan het goud toegeschreven wordt. Er is al wel veel uit de geschiedenis- of uit de godsdienstles bekend en ook de economische waarde van het goud wordt daardoor duidelijk.

Nu ga je verder met twee metalen die wat hun aard betreft, tegengesteld zijn aan elkaar, bv. het lood* en het zilver. Je laat twee voorwerpen van deze metalen zien. Het lood ziet er niet echt uit, grijs en zonder glans. Opvallend is de zwaarte. Er is veel affiniteit tot de aarde. In de bergen vergezelt het de kalk en komt in de diepte voor. Door lucht en water komt er een grauwe sluier over. Het is geen edel metaal. Het verbrandt makkelijk aan de lucht en wordt tot as. Ook in het water kan het zich niet handhaven. De taal heeft veel uitdrukkingen die het wezen van het lood goed verwoorden. bv. ‘lood in de schoenen hebben, ‘(Duits: lood in de ledematen), ‘loodzwaar’. Lood wordt in het bijzonder bij de boekdrukletters gebruikt en hulp daarvan worden er veel boeken gedrukt. Lood is giftig en heeft een merkwaardige uitwerking op de mens. Onder invloed ervan verharden de beenderen en de aderen. Het is alsof de mens door het lood oud wordt, een grijsaard. Onder alle metalen staat het lood het dichtst bij het graf. Het is het meest vanuit de kosmos afgedaald in het donkere graf van de aarde. Het ziet er ook somber en duister uit. Het is zo zwaar en is ook niet veel waard; want het is niet edel. Aan de lucht verbrandt het makkelijk en wordt tot as.

Dan spreek je over het zilver. Zilver heeft een helder licht. Het spiegelt buitengewoon sterk. Bij spiegels die tegenwoordig gemaakt worden, gebruikt men zilver. En juist dit metaal levert de mooiste spiegels op, mooier dan de vroegere kwikzilverspiegels. Terwijl het lood heel donker, grijszwart is, is het zilver spiegelend helder en meer witachtig. Dat is in het bijzonder zo, wanneer het net gewonnen is. Bij het smelten van het zilvererts verzamelt het zilver zich op de bodem van de smeltpot en geeft een heldere schijn, de zgn. ‘zilverblik’. Dat kan je laten zien. Je voelt hoe het zilver met de kracht van het licht is verbonden. Uit de diepte van de aarde komt het naar de oppervlakte. Het is zeer edel. Het licht van het zilver doet je aan het licht van de maan denken. Ook de maan is een spiegel. Die spiegelt het zonlicht. Zilver werkt in de mens net omgekeerd dan het lood. Het heeft met koortsverschijnselen te maken, is sterk werkzaam bij ontstekingen en koortsachtige toestanden.
Het verhardt de mens niet, maakt hem niet oud. Het zilver is nog vrij jong. Het glanst zo alsof het pas net uit de kosmos ontstaan is.
Zo verschillend zijn lood en zilver.

Op dezelfde manier laat je nu twee andere metalen zien die elkaars tegengestelden zijn, bv. kwikzilver en tin.
Het tin is broos. Als je een staafje tin buigt, kraakt en scheurt het. Dit geluid heet het huilen van het tin. Tin ziet er niet zo onaanzienlijk uit als lood, ook niet zo zwaar. Het is tamelijk edel. Voorwerpen van tin kun je lang bewaren. Bij extreme kou kunnen voorwerpen uit tin tot stof vervallen, helemaal verbrokkelen.

Heel anders is het gesteld met het kwikzilver. In de eerste plaats is het vloeibaar. Zo’n vloeibaar metaal ziet eruit als water en is toch weer heel anders.
Vormde het tin innerlijk hoeken en kanten, scheurde en kraakte het, kwikzilver vormt met een oneindige lichtheid ronde druppels die steeds weer samenvloeien en weer uit elkaar bewegen. Alles aan het kwikzilver is rond en beweeglijk. Tin is kantig en hoekig, kwikzilver loopt als een ronde golf weg.
Kinderen verwonderen zich zeer over de vloeibaarheid van het kwikzilver. En kwikzilver is ook een wonderbaarlijke stof. Je kan er niet genoeg naar kijken.
Nu vertel je dat zoals het kwikzilver nu is, alle metalen ooit waren. En dat was zo toen ook de aarde als geheel nog vloeibaar was. Maar het kwikzilver – zo zegt men – is tot op heden zo gebleven. Daarom zijn we zo verbaasd wanneer we het zien en opmerken dat een metaal zo vloeibaar kan zijn als water.
Maar is het wel helemaal hetzelfde als water? Nu laat je zien dat water zich in zijn eigenschappen merkwaardig genoeg, precies tegenovergesteld gedraagt.
Je doet beide in een buisglas. Water heeft een conclave, het kwikzilver een convexe oppervlakte. Water maakt alles nat, kwikzilver verzamelt zijn eigen druppels tot grotere en laat alles droog. Water is licht, kwikzilver opmerkelijk zwaar. Dat raakt dit kinderen diep, wanneer ze dezelfde hoeveelheid water en kwikzilver optillen. De zwaarte van het kwikzilver is heel opvallend. Nog opmerkelijker is, dat wanneer je met je hand in het kwikzilver grijpt, het overal van elkaar wijkt. Kwikzilver en water zijn bijna de enige twee wezenlijke vloeistoffen op aarde.
Kwikzilver is een vloeistof uit vroegere tijden. Anders dan ons water van nu. Dit water van vroeger is binnen in de aarde in heel fijne druppels nog bewaard gebleven. Het is uit de ertsen te winnen. De kleine druppels heten ‘maagdenkwik’. Ook wordt nog verteld hoe het kwikzilver in staat is goud en zilver op te lossen, verder ook de meeste andere metalen, behalve het ijzer. En nog meer: wanneer je de oplossing, het zgn. amalgaam verhit, verdampt het kwikzilver, wordt lucht, slaat in de omgeving neer, terwijl goud en zilver daarentegen alleen achterblijven. Daarmee lijkt het kwik wel weer op water. In het water lossen de zouten op, in  het kwik de meeste metalen. Daarmee keren ze weer terug naar een vloeibare toestand. Ook het kwikzilver is beweeglijk als water en verbindt de grootste tegenstellingen.
De scheikundigen uit de Middeleeuwen, de alchemisten, noemden kwikzilver de ‘slaaf die op de vlucht is’ (servus fugitivus). Want nadat men er goud of zilver in had opgelost, kon je het weer verdampen. Dan heb je het goud en zilver weer terug, net zoals je in het water van alles kan oplossen en door verdampen weer terug kan winnen.
Zo worden kwikzilver en water dienaren die je naar believen kan roepen en weer weg kan sturen. Zulke eigenschappen die tegelijkertijd sterk samenhangen met de druppelvorming, noemde men vroeger mercuriale eigenschappen.

Net zo kan je over het ijzer en het koper* spreken.
Je laat de rode kleur van het koper zien en dat het zacht is en buigbaar. Een koperen draad kan je heel goed uitrekken. Samen met tin ontstaat er brons. Daardoor wordt het harder en geschikt voor de meest uiteenlopende voorwerpen. Klokken hebben een mooie toon. Vóór de mensen het ijzer gingen gebruiken, hadden ze wapens van koper of van brons. Koper wordt in het vuur zwart. In de lucht wordt het na langere tijd groen (patina). Met zuur wordt het blauw. Het kan dus de meest verschillende kleuren aannemen. Zo zit er in het koper iets zachts, iets milds en kleurenrijkdom. De schoonheid, de zachtheid en buigbaarheid valt op.
Heel anders: het ijzer. Het is grijzig, vaak zwartachtig, maar het heeft wel een metaalglans. In de lucht, vooral in de nabijheid van water, roest het. De kleuren van de ijzerhoudende ertsen en zouten neigen naar het rode.
Het zit ook in het bloed en we zouden zonder het ijzer niet kunnen leven.
Wapens worden van ijzer gemaakt, spoorwegen en de hele wereld aan machines die we nodig hebben. We winnen het ijzer alleen maar door machtige vuurprocessen in de hoogovens. Daaruit wordt het staal geproduceerd. Dat heeft iets hards, sterks, ja zelfs iets oorlogszuchtigs. Het zit in de hele aarde en van alle metalen is er het meeste van.
In vele opzichten is het het tegenovergestelde van het koper.
Koper is rood, in de vlam wordt het zwart. Het ijzer is zwartachtig, in de lucht wordt het rood. De ijzerertsen neigen naar de rode kleur, de koperertsen naar groen, enz. Zo bestaat er een groot verschil tussen ijzer en koper.

Zo laat je op dit niveau een heel simpel beeld van de metalen ontstaan. Later kun je dan op dit begin weer verder bouwen.

De vergelijking van water met kwikzilver heeft ons al duidelijk gemaakt, hoe het met de verhouding metaal en water gesteld is.
Het water is de hogere sfeer van het vloeibare op aarde. Het water is steeds verbonden met de atmosfeer en daarmee met de hele kosmos. Ook komt al het leven eruit en is werkzaam in alle levende wezens.
Kwikzilver daarentegen, ieder metaal dat de vroegere aardetoestand in zich heeft vastgehouden, kan gelden als getuige van een vroegere door de kosmos afgesloten metaal-waterachtige toestand.
Op deze manier kunnen de kinderen voelen dat er twee sferen van vloeibaarheid zijn, een boven en een onder. De metalen die wij uit de aders van de aarde tevoorschijn halen, horen bij de ondersfeer.
Ook indrukweekend is wanneer je voor de kinderen kwikzilver destilleert. Dan zien ze het metaal verdwijnen en bij het afkoelen weer als een soort regen naar beneden komen. Maar het metaal heeft wel heel veel warmte nodig om te kunnen verdampen om dan weer opnieuw te kunnen ontstaan.
Water gaat makkelijk in de atmosfeer over en komt als regen terug. Voor het kwikzilver heb je voor hetzelfde proces de kracht van het vuur nodig.

Over het algemeen is door dit soort beschouwingen een beeld meegegeven van processen die het midden houden tussen het verbranden en de zoutvorming.
Zowel in het water als in de metalen zijn de druppelvorming, de krachten van het vloeibare, de tendens van vluchtiger worden en weer verstarren, het wezenlijke.
Water en de metalen kunnen als vertegenwoordigers gezien worden van de midden- of circulatieprocessen van de aarde.

Nadat je op deze manier een klein deel van de chemie in drie stadia aan de klas heb geleerd, kan je het nog een keer samenvatten.

Je zet nog een keer de drie processen naast elkaar:
1. verbranding (van bv. zwavel)
2. het kristalliseren van een zoutoplossing.
3. het distelleren van water of kwikzilver (tegenstelling en verbinding)

Daardoor wordt de enorme tegenstelling zichtbaar tussen het verbranden, dat het hele wilsleven aanspreekt en het rustig koude kristalliseren waarbij zich kristallen vormen waar je rustig naar kan kijken.
Tenslotte het steeds beweeglijke en weer rustige water, alsook het unieke kwikzilver. Die pendelen tussen het luchtachtige en het vloeibare.
Daarmee heb je de basisbegrippen van de scheikunde die zowel met de processen van de uiterlijke natuur alsook met het menselijke organisme, als aanleg in de kinderen, in relatie staan.
Zo’n onderwijs kan de basis leggen voor de volgende jaren. Natuurlijk kan je zo’n opdracht op de meest verschillende manieren uitvoeren en deze manier hier is alleen een voorbeeld dat voor ieder naar zijn goeddunken vormgegeven kan worden.

*het komt mij vreemd voor dat lood aan de lucht zou verbranden en as worden. Laat gaat in de lucht – dakgoten, regenpijpen – heel lang mee. Ook in de tijd van Kolisko, maar al vanaf de Romeinse tijd werden loden waterleidingbuizen gebruikt.
Als koper dan zo zacht is, zouden er dan wapens van gemaakt zijn? Toch alleen met tin = brons.

.

zie voor de metalen: L.F.C.Mees – Levende metalen

In dit artikel bevinden zich karakteristieken, foto’s en tekeningen van verschillende metalen.

** Deel 0 – opmerkingen
Deel 1
Deel 2

7e klas scheikunde: alle artikelen

Scheikunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

2127-1996

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in scheikunde

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Toets (3)

Geplaatst op 1 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

Met grote regelmaat staan er opiniestukjes in de krant over het toetsen op de basisschool.
Er zijn voor- en tegenstanders, hoewel de laatste meer van zich laten horen.
Zie bv. Opspattend grind [4]  [17]  [38]  [58]  [64]  [71]  [79]  [90]  [92].
Uit de vrijescholen hoor je niet zoveel. Hoewel er natuurlijk ook meningen, zoals die van vrijeschoolleerkracht Ingrid Busink in Trouw.
De conclusie van haar zoon is m.i. raak: “Dus, mama, als ik het goed begrijp, gaan ze in een paar uur toetsen wat ik de afgelopen zes jaar heb gedaan, én wat ik de komende zes jaar ga doen?”

Maar een duidelijk: Kijk, zo doen wij dat en daarom! verneem je nauwelijks.
In 1974 was Wouter de Gans op dit gebied de spreekbuis van de vrijescholen.
Hoewel de hier geschetste situatie niet meer helemaal die van nu is, passen de argumenten van De Gans helemaal bij de bezwaren die heden ten dage worden aangetekend, als komen die dan niet van de vrijescholen….

Wouter de Gans, Jonas 08-03-1974
.

De grote keus: het kwartetspel voor de zesdeklasser

Over de schooltoets en de toelating tot de brugklas

Op 1, 5 en 6 maart [1974] hebben 80.000 zesdeklassers met rode oortjes van de spanning de punt van hun HB-potlood bot gekrast op de antwoordbladen van de schooltoetsen van het CITO.
Het CITO heet voluit het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling; dit instituut produceert sinds enkele jaren series multiple choice toetsen, die gebruikt worden als eindexamenopgaven, tussentijdse tests en als basisschooltoetsen. Van de in het totaal 240.000 leerlingen van de Nederlandse basisscholen, die de komende cursus hun weg moeten vinden in het voortgezet onderwijs, doet eenderde deel aan de CITO-schooltoetsen mee. Om de ouders van de jeugdige slachtoffertjes voldoende te informeren heeft het CITO dit jaar tijdig voor de uitgave gezorgd van een toetskrant. Hierin is een schat van eenzijdige artikeltjes te vinden, die de lezer mededelingen doen over de opzet van de toetsen, hun waarde, de wijze van beoordeling en de resultaten; ook zijn enkele voorbeelden opgenomen met speelse illustraties en bovendien worden inlichtingen gegeven over de verschillende vormen van voortgezet onderwijs. Een vriendelijk schoolhoofd uit Veghel verklaart in een kolom op de voorpagina dat hij een fan van de schooltoets is. Voor een nadere toelichting op deze joviale uitspraak wordt de lezer verwezen naar bladzijde zeven.

De fan gevolgd

Op bladzijde zeven beschrijft het schoolhoofd de procedure die op zijn school gevolgd wordt bij het bepalen van de latere schoolkeuze van de leerlingen. In een indrukwekkende rij van zeven punten geeft hij aan hoe elke leerling gedurende de twee laatste jaren op de basisschool begeleid en beoordeeld wordt tot de uiteindelijke keuze wordt gedaan en de aanmelding van de leerling bij de gekozen vervolgschool plaatsvindt. Daarna komt nog de schooltoets; met welke bedoeling?
“Als er op grond van advies van de school en op grond van de uitslag van het psychotechnisch onderzoek toch nog twijfels zijn bij de gekozen vervolgschool, dan kan de CITO-toets de doorslag geven. In alle andere gevallen zie ik de uitslag van de toets als een bevestiging, dat we weloverwogen tot een keuze zijn gekomen”.
En op de vraag of hij de schooltoets kan missen, zegt hij: “Nee, vooral aan de handleiding en de verantwoording van de toets heb je als onderwijsman een geweldige steun. Je blijft bij.”

Deze uitspraken zijn kenmerkend voor de naïeve manier waarop in de gehele toetskrant de waarde van deze selectievorm wordt gepresenteerd. Enerzijds wordt er gesuggereerd dat de toets niets voorstelt, hij is echt niet zo gevaarlijk als veel mensen denken; en in een onderhoudende reclamefolder wordt hij nu de huiskamers binnengebracht. Anderzijds blijkt hij in bepaalde gevallen de doorslag te geven; wanneer twee jaar nauwgezette begeleiding geen uitsluitsel heeft gebracht; ondertussen staaft hij de “weloverwogen” keuze van de school en zorgt dat de leraren ‘bij’ blijven.

Een machtiger positie kan men zich moeilijk indenken en opmerkelijk is de slaafse onderworpenheid die vele schoolhoofden aan de dag leggen.

Bolwerk

De plaats van het CITO is inderdaad machtig. Dat het in ons onderwijsbestel tot een bolwerk is geworden, heeft een aantal oorzaken. In een tijd van grote onzekerheid over leerplan en leerniveau produceert het CITO duidelijke antwoorden door het samenstellen van meerkeuze vragen.
De verantwoordelijkheid voor de evaluatie van het onderwijs is daardoor afgenomen van de schouders van de toch al geplaagde schoolmeesters en docenten. Een eigen instituut, een eigen gebouw te Arnhem en een geweldige staf van fulltime deskundige medewerkers suggereren een cleane zekerheid. De geldmiddelen zijn ook niet gering: op de onderwijsbegroting van dit jaar is voor het CITO een post opgevoerd van 1.9 miljoen gulden. Daardoor is het mogelijk dat aan de basisscholen tegen het geringe bedrag van f 8,50 per leerling de schooltoets beschikbaar wordt gesteld. Wie produceert er voor een dergelijk bedrag goed doordachte, alternatieve toetsingsmiddelen?

Ook het administratieapparaat van het CITO werkt feilloos, de hele toetsingsprocedure wordt voor de scholen teruggebracht tot enkele administratieve handelingen, zoals het plaatsen van schoolstempels, het dichtplakken en aangetekend verzenden van enveloppen en het in ontvangst nemen van uitslaggegevens.

Dit alles bevestigt de monopolypositie die het CITO inneemt.

’t Roept vertedering op wanneer een groep leerlingenslachtoffers van de Werkplaats Kees Boeke te Bilthoven (eindexamenkandidaten vwo) zich als afsluiting van een onderwijsactieweek in het hol van de leeuw, bij het CITO zelf vervoegen. “Drs. Solberg (directeur van het CITO) was een en al toeschietelijkheid. Hij ontving de groep met een brede lach en loodste de enigszins beduusde scholieren behoedzaam naar de kantine, die voor de gelegenheid werd omgetoverd in discussieruimte,” aldus een bericht in de Volkskrant van zaterdag 23 februari.

De scholieren en hun docenten brachten alle bezwaren tegen de toetsen naar voren, waarop Drs. Solberg de ontoereikende algemene opmerking maakte, dat aan alle systemen bezwaren kleven. Hij vertolkte de mening dat het CITO niet selecteert, maar de scholen, die van de toetsen gebruik maken.

Hierboven werd duidelijk hoe de praktijk andersom is, en daarmee komt tevoorschijn een wel uiterst gevaarlijk proces van het afschuiven van verantwoordelijkheid! Elke betrokkene voelt zich door het handelen van de ander gedekt, maar in plaats van een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid is er een sprake van een immoreel, perfide systeem.

Onderwijsdoel

Het grote manco in het systeem is dat er op landelijk niveau wel een centraal toetsinstituut is opgericht, maar dat er niet voldaan is aan een aantal voorwaarden. Solberg geeft zelf toe dat er nog geen goed geformuleerde onderwijsdoelstellingen op landelijk niveau zijn te vinden. En dat daaraan nog weer voorafgaat de kernvraag of je wel algemene onderwijsdoelstellingen wilt hebben of dat je daarin de scholen vrij wilt laten.

Deze centrale vragen zijn nog niet beantwoord; toch worden de toetsen geproduceerd; toetsen die een eindkennis en een eindgedrag willen beoordelen.

Voor wat betreft de basisschooltoetsen blijkt dat het CITO er alleen op uit is om de noodzakelijke basiskennis te meten. Maar wie bepaalt die basiskennis? Welke onderdelen van de Nederlandse grammatica behoren in de basisschool te worden behandeld? Waartoe dient grammatica, en wat is er de vormende waarde van?
Op gelijke wijze kan men voor elk vakgebied een serie fundamentele vragen stellen. Merkwaardig genoeg worden deze vragen niet gesteld, laat staan antwoorden gegeven; de inhoud en het niveau worden op een handige manier in één vicieuze cirkel gevangen gehouden. Want hoewel het CITO alleen basiskennis wil toetsen, waarmee de suggestie wordt gewekt dat op het instituut bekend is wat dat inhoudt, gelijktijdig worden de aard en het niveau door de leerlingen meebepaald. Alle toetsen worden namelijk van te voren via een ingenieus verdeelsysteem op een aantal proefscholen voorgetest om te bepalen of ze geschikt zijn. Dit betekent overigens dat de uiteindelijke resultaten van een toets aardig kunnen worden voorspeld.

Ook de uitslagen worden niet normatief, volgens een van te voren bepaalde schaal vastgelegd; een leerling haalt niet een voldoende of onvoldoende bijvoorbeeld. Hij krijgt een cijfer tussen 1 en 100, de zogenaamde percentielscores; het geheim van dit cijfer is dat het alleen laat zien wat de plaats van de leerling is tussen de anderen. Het getal 67 geeft aan dat de leerling net iets betere resultaten heeft behaald dan 66 procent van de andere leerlingen uit zijn omgeving. Met dit systeem valt dus uit te maken of een leerling bijvoorbeeld behoort tot de bovenlaag of onderlaag van een gehele groep; over zijn feitelijke vermogens is niets opgemerkt. De vraag naar wat je van een leerling mag verwachten aan kennis, is hierdoor omzeild. Omdat percentielscores in verschillende gebieden in Nederland in afzonderlijk worden bepaald, is het getal 67 voor Middelburg iets anders dan voor Leeuwarden of Vaals. Toch wordt er door de vervolgscholen veelal een bepaalde percentielscore voor toelating geëist; die zeef laat echter de leerlingen plaatselijk verschillend door.

Wat is de betekenis van deze selectie?

Drempel

De noodzaak van selectie wordt door de Mammoetwet uitgelokt; bepaalde regelingen stellen de eis dat een opnemende school een of andere vorm van toetsing inricht. Niet alle vormen van voortgezet onderwijs behoeven overigens een drempel in te bouwen. De wet verplicht alleen aan scholen voor vwo en havo om een toelatingsregeling te treffen; een dergelijke discriminatie bestempelt het mavo en lbo automatisch tot de vergaarbak van het voortgezet onderwijs.

Nu geeft de wet vier mogelijkheden aan voor de toelatingsprocedure; behalve het advies van het schoolhoofd, dat in alle gevallen wordt gevraagd, kan de school kiezen uit 1) een toets , 2) een toelatingsexamen 3) een psychotechnisch onderzoek en 4) een proefweek.

Uit praktische overwegingen wordt meestal de CITO-toets gekozen; die is echter samen met het klassieke toelatingsexamen het minst geschikt. Immers beide onderzoeken een aanwezige kennis op een bepaald moment, een kennis die zoals hierboven staat beschreven, ook nog problematisch is. Het gaat om de toelating tot de brugklas, een klas die bedoeld is als een heterogene groep leerlingen die gedurende dat eerste jaar zichzelf moeten determineren. Om te zien of iemand een brug kan nemen, plaats je niet een slagboom voor die brug. Een slagboom slaat plotseling een dwarsdoorsnede door een proces; om die reden is de toets verwerpelijk. Het onderwijs krijgt steeds meer zicht op processen; zoekt vormen van samenwerking en integratie. Een leerling die de grote stap van basisschool naar voortgezet onderwijs maakt, heeft een stuk proces liggen in het verleden; een stuk toekomst ligt voor hem. Een beschrijving van die voorgeschiedenis en een prognose voor de komende jaren zijn de twee zinnige dingen.

Onrecht

Het advies van het schoolhoofd is gebaseerd op een jarenlange observatie, begeleiding en beoordeling. De praktijk heeft ook geleerd dat een dergelijk advies zeer serieus mag worden genomen. Het inrichten van een proefklas waarin de aangemelde leerlingen gedurende enkele dagen of weken met elkaar alvast een stuk van de nieuwe school leren kennen, zorgt voor een zinvolle ontmoeting. De leerlingen krijgen een aantal nieuwe vakken die wezenlijk zijn binnen die vorm van voortgezet onderwijs.
Een proefklas is een brugperiode in kiem, en zolang de wet een toelatingsmiddel blijft eisen, is de proefklas het meest adequate antwoord. Met een CITO-toets wordt onrecht gedaan aan het werk op de basisschool en onrecht aan de vorming die het voortgezet onderwijs nastreeft.

Om nog niet eens te spreken van het onrecht dat aan het kind wordt aangedaan; in plaats van een vrije ontplooiing botst de leerling tegen een slagboom of . . . wordt gedwongen door een rioolbuis te kruipen; een tafereel dat zo pijnlijk trefzeker de voorpagina van de toetskrant ‘siert’.

.

Toetsen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2126-1995

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (2-5)

Geplaatst op 31 januari 2020| Een reactie plaatsen

.

In de 1e jaarging (1933) van het blad Vrije Opvoedkunst verscheen (al) een artikel over sterrenkunde. 
Met recht een artikel uit ‘de oude doos’ wat de leeftijd betreft. Maar veel van de inhoud is nog altijd te gebruiken in de periode sterrenkunde in klas 7. [1]
Het is de oorspronkelijke spelling. 

D.J. van Bemmelen, VOK jr. 1, nr 2.
Eerder verschenen in Ostara, schoolkrant vrijeschool Den Haag, 1e jrg. nr. 2 dec. 1927
.

DE BEHANDELING DER STERRENKUNDE VOOR 13-JARIGE KINDEREN
.

In ‘Mijn levensweg [2] van Rudolf Steiner staat de volgende gebeurtenis uit zijn jeugd beschreven:

Ook aan deze pastoor dank vooral door een sterke indruk heel veel voor mijn latere geestesrichting. Hij kwam een keer op school, nam de ‘rijpere’ leerlingen waartoe hij mij ook rekende, mee naar een klein lokaaltje, spreidde een tekening uit die hij gemaakt had en legde ons daarmee het wereldbeeld van Copernicus uit. Daarbij sprak hij zeer aanschouwelijk over de beweging van de aarde om de zon, over het draaien van de assen, de schuine stand van de aardas en over zomer en winter, alsook over de aardzones. Het sprak mij zeer aan, tekende dagenlang alles na en toen kreeg ik van de pastoor nog een speciale les over zons- en maansverduistering en hij richtte toen en later al mijn leergierigheid op dit onderwerp.
Ik was toen een jaar of tien en kon wat grammatica en spelling betreft nog niet goed schrijven.’

De paedagoog kan zich bij het lezen hiervan een goed beeld vormen van den samenhang tusschen de leerstof, die met geestdrift in de jeugd werd opgenomen en de geestelijke werkzaamheid van den volwassene. Met schroom begint hij dan zijn taak kinderen een leerstof voor te dragen, die richting gevend kan zijn voor het verder leven. Want hij heeft het gevoel, dat zoo’n onderwijs door het eigen enthousiasme van de kinderen moet worden opgenomen, dat hij ze vrij moet laten voor de toekomst, bijv. ze niet in een of andere wereldbeschouwing moet voeren. Heeft hij de juiste instelling gevonden, voor hij begint, dan is het nu in de paedagogische werkzaamheid der Vrije School noodzakelijk, dat hij zich afvraagt welke ziele-gesteldheid de 13/14-jarige kinderen hebben en hoe hij de stof voor het oogenblik moet inrichten, opdat het vruchtbaar kan worden opgenomen. Kinderen van dien leeftijd staan voor een grooten overgang. Tegelijk met de puberteit ontwikkelt zich nu een logisch denken. De ziel van het kind ontwaakt voor de buitenwereld. Tevoren was ze nog verbonden met de kosmische krachten, die aan den opbouw van het lichaam arbeidden. De ziel is nu aardeburger geworden, maar weet zich nog niet te schikken in de enge banden van de conventie, de regelen van onze samenleving. Zij komt met een groote liefdekracht, maar moet zich stooten aan de harde kanten van de werkelijkheid. Dat verwekt geweldige stormen en revoluties. De liefde en interesse voor de aarde moet men kunnen leiden als leeraar. Gelukt dit, dan kan men de interesse van ’t kind voor zich zelf afleiden op de buitenwereld en zóó harmonisch op hem werken.

Het kosmisch verband heeft het kind verloren, maar het heeft nu innerlijk behoefte als aardeburger terug te zien op den kosmos. Als mensch begint het zich te voelen en krijgt dus interesse om van buiten zijn gestalte te zien. Het getuigt van een fijne menschenkennis dat R. Steiner de leeraren aangeeft in deze jaren twee richtlijnen voor hun onderwijs te nemen n.l. de anthropologie en de cosmografie.

Begint men met de laatste dan moet men zorgvuldig vermijden van een of ander systeem uit te gaan of in abstracties te vervallen. Van de aarde wil het kind immers op den sterrenhemel terug zien en wat het daar ziet in zich opnemen, met zijn menschen-wezen verbinden door middel van zijn ontwaakt denkvermogen. Gaat men bijv. direkt van het Copenicaansche systeem uit, dan heeft men ten eerste het standpunt buiten in de sterrenwerelden zelf genomen en ziet hoe de aarde draait; (het zal verder uit dit artikel blijken dat de kinderen tot dit systeem komen moeten) en ten tweede heeft men de kinderen iets gegeven, waaraan ze zelf nooit meer iets toe kunnen voegen; als een steen ligt het in hun ziel. Gaat men er van uit ze tot bewustzijn te brengen wat ze nu eigenlijk zien en laat men ze het zooveel mogelijk zelf vinden, dan kan men een geheel anderen weg gaan waarvan hier een gebrekkig voorbeeld gegeven zal worden.

Wat ze dagelijks aan den hemel zien gebeuren moet in voorstellingsbeelden voor hen komen te staan. Deze beelden werken het sterkst, wanneer ze kunstzinnig zijn.

Men kan bijv. de groote beer voorteekenen hoe hij in de vier jaargetijden staat en hoe hij  dus om de poolster wandelt;

de kleine beer wandelt zoo achter hem aan, dat de vier  staarten aan een punt vast gehecht blijven. Zoo vinden ze het vaste middelpunt: de poolster.

Laat men de kinderen deze voorstelling nu nog begeleiden met bewegingen, dan zorgt men er voor, dat ook het wilsleven werkzaam blijft Men kan dan de heele mensch in het kind door het onderwijs laten leven.

Met groote armbewegingen beschrijven ze den dagelijkschen loop van de zon, ’s zomers hoog, ’s winters laag aan den hemel. Achter elkaar cirkelen de armen; hoog, laag, hoog, laag. En tot verbazing der leerlingen ontstaat er nu een spiraal. [3]

Behalve met de armen kunnen ze de beweging ook volgen door loopen.

Nu kan men de kinderen door middel van vragen er op brengen, dat de zon iedere maand weer wat verder van de poolster staat, totdat zij weer steeds naderbij komt. Zou men overdag de sterren zien dan zou men aan de sterrenbeelden den weg kunnen volgen. Deze sterrenbeelden liggen dan dus in een kring, zóó dat tegenover elkaar liggen het sterrenbeeld dat dicht bij de poolster en dat er ver van af staat. De twaalf sterrenbeelden, die aldus den  zonneweg als met merkteekens aanduiden, heeten tezamen sinds de oudheid dierenriem. Het beeld van dezen dierenriem kunnen de kinderen op een ronde schijf teekenen, die weer vastgemaakt is, op de plaats van de maagd en de visschen, op een andere schijf, zoodat de dierenriem een excentrische beweging om het middelpunt van de 2e schijf maakt. De zon kunnen ze dan met een in- en uitschuifbaren wijzer aan het midden vasthechten. Daardoor kan deze „zonnewijzer” cirkels beschrijven: kleine, wanneer hij op de hoogte van den schutter staat en groote, wanneer hij op de hoogte van de tweelingen staat. Met groot enthousiasme volgen ze nu iedere beweging van de zon aan de „schoon” geteekende sterrenkaart. [4]

De belangstelling is zoo groot, dat ze nu bijv. zonder moeite begrijpen kunnen, dat de zon iederen dag 1/365 van de cirkelbaan achter blijft bij de sterren dus schijnbaar van West naar Oost gaat.

Weer kan men, door ze bewegingen te laten maken, het gevoel bijbrengen van dezen jaarlijkschen gang van de zon in de ruimte door ze op de schaduwen attent te maken. Een jongen gaat op een stoel staan en zwaait zijn armen in het rond om den gang van de zon na te bootsen. Een ander staat voor hem en zal dus de zonnestralen in den weg staan. Een derde wijst met een langen stok aan hoe de schaduw van het hoofd van den jongen, die als schaduwwerper dienst doet, naar den grond loopt. Nu moet deze de bewegingen van de zon volgen. In het westen begint hij met eerst lange schaduwen aan te wijzen, die naar het midden korter en naar het oosten weer langer worden. Dat is in den zomer het geval, wanneer de zon hoog aan den hemel staat, ’s Winters blijvem de schaduwen natuurlijk steeds lang. Richt men den schaduwwerper nu naar de Poolster, dan krijgt men een zonnewijzer waarop men de uren kan aangeven.

De zieleontwikkeling de kinderen in deze jaren oriënteert zich meer en meer in de ruimte, zoodat een dergelijke behandeling waardoor de voorstellingen in de ruimte beleefd kunnen worden, in overeenstemming met deze ontwikkeling is.

Een praktische gevolgtrekking kunnen zij uit deze behandeling maken n.l. dat de schaduwrichtingen tegengesteld aan den zonnestand zijn, dus het meest naar het noorden gericht; zoodat ze op de wandeling bij zonneschijn zich altijd kunnen oriënteeren.

Uit het bovenstaande blijkt, dat van het eenvoudige voorstellingsbeeld werd uitgegaan en dat de weg werd gezocht, het wilsleven er bij te betrekken. Men kan de sterrenwereld toch alleen door het gezichtszintuig onderzoeken, in tegenstelling met de aarde, die men met den tastzin kan leeren kennen. Men kan de kinderen dit ook met eenvoudige beelden duidelijk maken: de tegenstelling van hemel en aarde en hoe van de aarde maar een oneindig klein deel is te zien, terwijl de hemel voor een overweldigend groot deel overzien wordt. Dit vormt den grondslag voor de geschiedkundige behandeling der sterrenkunde. Vroeger was de hemel met zijn Godenwereld veel belangrijker en levender voor de menschen dan de aarde, welks bekend en afgetast deel zeer beperkt was. Boven was alles licht en doorzichtig, terwijl beneden, buiten dat kleine bekende stuk aarde alles in duisternis was gehuld: daar was het einde der wereld, de onderwereld.

Om den weg tot het wilsleven te vinden moet men de kinderen in beweging kunnen zetten. Een zeer goede aanleiding vindt met bv. in de bewegingen van maan en planeten, zooals die zich aan ons oog voordoen. Een kind kan als de zon in een cirkel om een ander, dat de aarde voorstelt, heenloopen. Een derde, als maan, blijft iederen omloop een stukje bij de zon achter. Iederen keer kan men nu de andere kinderen vragen stellen en de kinderen moeten antwoorden: „eerste kwartier, — volle maan, — laatste kwartier!” Natuurlijk kan men ook op het bord een maansikkel teekenen en vragen: „waar staat de zon nu? Wijst haar aan!” Om het de kinderen makkelijk te laten onthouden behoeft men ze slechts opmerkzaam te maken op de eerste letter van het woord Premier, voor ’t eerste kwartier, en Dernier voor ’t laatste kwartier.

Bijgaande figuur stelt voor de baan van Venus zooals wij die aan den hemel zien. Wanneer men zulk een baan laat loopen kan men de interessantste bewegingen laten maken. Een kind wandelt rond in een cirkel: de zon; een ander loopt hem achterna, haalt hem daarna in, loopt voor hem langs, keert terug en maakt een lus, waardoor het weer achter komt en hem opnieuw achterna moet loopen: Venus.

De illustratie die Van Bemmelen gebruikt moet in 1933 van vóór die tijd stammen. Deze hier, is nogal vaag, de oorspronkelijke heb ik niet kunnejn vinden. Wél een soortgelijke van 2001-2008:

sterrenkunde 18 jpg.
Gaat het kind achter de eerste aan, dan stelt hij de morgenster voor, gaat hij voor hem langs, de avondster. Groote spanning is er bij de kinderen iederen keer, wanneer het „Venus”-kind het ,,zonne”-kind moet inhalen en men kan ze in koor laten roepen: „morgenster — avondster” enz.

Heeft men de kinderen zoo ver gevoerd, dan komen er natuurlijk allerlei vragen en problemen bij hen op, die ze meer of minder luid uitspreken. Hiermee kan men nu paedagogisch werken.

Sommigen merken op: „Ja maar de zon draait toch niet om de aarde?” Anderen: „de aarde staat toch niet stil?” Enkelen zijn er die nog nooit van zoo iets gehoord hebben, worden zelfs verontwaardigd over die vragen. Laat men nu zelf die vraag luider worden en richt het ook zelf tot de klas bv.: ,,wat is nu de waarheid” dan ontstaat er een woordenstrijd en levendige gedachtenwisseling. De gemoederen zijn gewekt, de slaperigsten worden wakker; algemeene belangstelling en aandacht voor het probleem.

Nu kan men overgaan tot de geschiedenis. De oude voorstellingen der Chaldaeérs, Egyptenaren en Grieken kan men voor de kinderen laten leven, daarna laat men zien hoe de ouden worstelden met het probleem Om berekeningen te kunnen maken, waardoor het stelsel van Ptolemeus ontstond, om eindelijk het Copernikaansche stelsel met zijn moedige nieuwe ideeën te voorschijn te roepen. Nu zijn de kinderen vol geestdrift en innerlijk bevredigd, omdat de strijd dien zij zelf in de klasse gevoerd hebben, een afspiegeling is van dien eeuwenlangen strijd, dien de menschheid om deze problemen gevoerd heeft. De omkeer in het bewustzijn der 15e eeuwers, die moedige zekerheid de natuur te onderzoeken om de waarheid te weten en zich niet meer door het oude laten storen zooals Galilèi, kunnen de kinderen in dezen leeftijd volgen, omdat ze zelf nu ook een soortgelijken omkeer doormaken.[5]

Daarom staat in het leerplan voor de 7e klas „Aan de beschrijving van de europeesche en buiteneuropeesche verhoudingen van het begin van de 15e eeuw tot het begin van de 17e eeuw, het tijdperk der ontdekkingen en uitvindingen en van den natuurwetenschappelijken opbloei, moet de meeste zorg worden besteed. Het kind moet van het buitengewone belang van dezen tijd, waarin het Leven de nieuwe menschheid te voorschijn brengt, een diepen indruk krijgen.”
En voor de aardrijkskunde: „De hemel en dampkring en de geestelijke kultuurverhoudingen der aardbewoners.”

Men leert het diepere kinderwezen kennen, wanneer men tracht dit leerplan te volgen.
.

[1] Dit artikel is nog niet opgenomen in het archief van de VOK-artikelen bij Antrovista.
[2] Rudolf Steiner: ‘Mein Lebensgang’, GA 28, vertaald
[3] J) Hierbij is weer het gezichtspunt genomen, waar we op aarde hier wonen. In het overigens zoo uitstekende boek van Alois Höfker: „Didaktik der Himmelskunde” wordt deze beweging een schroef genoemd, maar ook dat is van buiten af gezien en dan doet men beter het Copernicaansche gezichtspunt te nemen.
[4] Op de handenarbeidsles kunnen enkele kinderen uit hout een hemelkoepel maken waarlangs zon en maan zich bewegen.
[5] Nu wordt ook uitvoerig gesproken over Copernicus, Galileï en Kepler.

.

Sterrenkunde 7e klas: alle artikelen

.

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

2125-1994

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-1-1)

Geplaatst op 30 januari 2020| Een reactie plaatsen

.

Hans Bom, Jonas 7, 23-11-1984
.

Persoonlijkheid en individualiteit
.

HET MASKER VAN DE SPELER
.

Twee begrippen die voor twee verschillende kwaliteiten staan. Deze kwaliteiten zijn binnen de mens nauw verweven maar als je goed kijkt, wel te onderscheiden.
Het persoonlijke is de wijze waarop we handelen, de ‘rol die we perfect spelen’. Het individuele, meer verscholen, schijnt daar doorheen. Als je dat waarneemt kun je ‘de speler van de rol onderscheiden’.

Persoon/persoonlijk                         (kopjes, cursief of vet, toegevoegd)

Hoe persoonlijk is het persoonlijke? Als we van iemand zeggen dat hij of zij een persoonlijke opmerking heeft gemaakt, bedoelen we meestal dat iemand zijn eigen gevoelens met betrekking tot een gebeurtenis naar voren heeft gebracht. Dat we zo’n opmerking als persoonlijk beleven, heeft te maken met meer of minder uitgesproken normen die een rol spelen in het sociale leven. Deze vormen hangen samen met de zin die wordt toegekend aan het leven met mensen en aan de menselijke cultuur.

Het hangt bijvoorbeeld sterk af van de sociale context en de daarin heersende opvattingen hoe een opmerking als: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak’, bedoeld is. Het kan zijn dat bedoeld wordt: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak!’; als ware het een compliment. In een andere samenhang zal bedoeld kunnen zijn: ‘Dat is een persoonlijke opmerking’; en wel in de betekenis dat de bedoelde opmerking mogelijk interessant is, maar niet van wezenlijk belang vanwege haar persoonlijk karakter.

Nauw gekoppeld aan deze twee betekenissen zijn de begrippen subjectief en objectief. Het subjectieve verwijst naar het persoonlijke, het objectieve naar het niet-persoonlijke. Beide combinaties zijn voor ons leven heel essentieel. George Orwell schreef over dit vraagstuk in zijn boek 1984. Daar speelt de worsteling van een individu in een onpersoonlijke samenleving.

Het is alom bekend dat het ontkennen of uitroeien van het persoonlijke een van de middelen is die mensen zeer slecht verdragen. Dit wordt extreem toegepast bij het martelen van mensen. Steeds wordt daar beschreven dat niet het fysieke martelen als de grootste vernedering beleefd wordt, maar de totale ontkenning van het persoonlijke. Moderne reclame speelt in op deze kennis. Grote computerbedrijven adverteren met als thema in de advertentietekst dat het betreffende product bij uitstek geschikt is om persoonlijke gegevens op een persoonlijke wijze vast te leggen. Men weet dat als er onomwonden gezegd zou worden dat er bij een bepaald product het persoonlijke geen enkele rol meer speelt er iets in ons protesteert wat niet rationeel maar wel heel krachtig is.

Ondanks dat onze cultuur sterk op uniformiteit is gericht, beleven we ons als uitermate persoonlijk, als anders dan andere mensen.

Wanneer we onze blik op de verschillende levensgebieden richten zien we dat er heel verschillend met het persoonlijke wordt omgegaan. De streefrichting is zo heel anders bijvoorbeeld in de wetenschap, de kunst, het sociale leven, de religie. In de wetenschap is de plaats van het persoonlijke om te beginnen het meest duidelijk. Het streven van de wetenschap is om objectieve feiten te registreren en deze vervolgens te doordringen met gedachten, om dan zo tot logische gedachtesystemen te komen. De kunst van de wetenschap is om het subjectieve, het persoonlijke steeds meer terug te dringen zodat dat wat onderzocht wordt in al zijn wezenlijkheid zichtbaar kan worden. Er zijn zo veel verschillende
wetenschapsrichtingen dat de mogelijkheden om het persoonlijke zo weinig mogelijk te laten gelden niet overal hetzelfde zijn. Denk aan het verschil tussen natuur- en menswetenschappen. Het streven echter om de invloed van het persoonlijke te minimaliseren is bij iedere wetenschap aanwezig.

In het gebied van de kunst is een heel andere plaats weggelegd voor het persoonlijke. Kunst heeft te maken met het creatieve, het scheppende in ons. Het creatieve is tegelijkertijd iets heel persoonlijks. Door de kunst worden vormen geschapen uiterlijk zichtbaar, hoorbaar, voelbaar, zintuiglijk ervaarbaar, en in die zin objectief in de wereld aanwezig. Het totstandkomen van een kunstuiting is alleen mogelijk door een heel persoonlijk vermogen van een kunstenaar. Het fascinerende van kunst is dat via het persoonlijke iets nieuws uitgedrukt wordt in de zintuiglijke wereld. In een ander gebied, namelijk het religieuze, is de rol die het persoonlijke speelt een heel oorspronkelijke. Met het religieuze bedoel ik niet, de theologie als wetenschap of de kerken als instituut. Bedoeld is het gebied van belevenissen die met eerbied, deemoed, genade, offer te maken hebben en die we al naar gelang de vorm die onze belevenissen krijgen met de geest, het goddelijke in verband brengen. Spreken we over ons religieuze leven, dan krijgt dit spreken het karakter van een persoonlijke getuigenis.

De plaats die het persoonlijke in het religieuze leven heeft is in zekere zin te vergelijken met de plaats van het persoonlijke in het sociale leven. Het staan in sociale samenhangen en het beleven van andere mensen daarin vormt de kern van het sociale leven. Het sociale leven is omvattend. In wezen hangt ieder individu samen met de mensheid.

Op vele manieren kan het sociale leven beschreven worden. Ik beperk me hier tot het directe beleven van elkaar in bepaalde samenhangen. Sociaal wordt ons samenleven dan wanneer we de werkingen van de andere mensen als persoonlijk beleven zonder dat het subjectieve karakter van de werking als minderwaardig wordt beleefd. Je kunt ook zeggen sociaal worden we als we de werking van de ander als objectief beleven zonder dat hij on-persoonlijk is. In het sociale leven trachten we om te gaan met de persoonlijke vermogens en onvermogens van de ander. De persoonlijke (on)vermogens roepen in ons sympathie en antipathie op. Zowel de sympathie als de antipathie zijn noodzakelijk om de ander te leren kennen. Beide bewegingen in ons brengen, al naar de aard ervan, gevaren met zich mee. Gaan we op in sympathie dan onderscheiden we niet meer of bijvoorbeeld bepaalde gedachten of gevoelens van ons zijn of van de ander. We hervinden ons vaak met een schok en kunnen dan pas zien hoe de ander ten opzichte van ons staat. Blijven we in antipathie ten opzichte van iemand dan leren we de ander in wie hij eigenlijk is, zijn individualiteit nooit kennen. We laten de ander eigenlijk niet in onze innerlijke wereld toe. Zo we het streven hebben de ander te leren kennen is dit dus onmogelijk alleen vanuit de antipathie. Door de antipathie worden we op onszelf gesteld. Dit proces is wel noodzakelijk in het sociale leven. Zonder antipathie zouden we nooit in staat zijn onze belevenissen met een zekere distantie te bezien.

Niet alleen speelt in het sociale leven het persoonlijke in de zin van (on)vermogens een grote rol, de mens, de individu die behept is met de (on)vermogens wordt daardoor zichtbaar. Dat is ook wat we eigenlijk zoeken, de individuele mens worstelend met zijn persoonlijke eigenschappen.

Want wat betekent het persoonlijke, waar duidt dit begrip op? Persoon-(lijk) komt van het Latijnse persona en het Griekse prosopoon hetgeen ‘masker van een toneelspeler’, ook wel ‘rol’ betekent. Deze betekenis duidt erop dat de persoon en dus het persoonlijke iets is waarmee we ons als individu (dit betekent ondeelbaar wezen) omgeven. Het is een rol die we zo perfect spelen dat het bijna niet mogelijk is om de rol van de speler te onderscheiden. Zijn we er echter van doordrongen dat het individu zich niet alleen met een lichaam omgeeft maar ook met een persoonlijkheidsstructuur dan zal het ook moeten lukken het persoonlijke in verhouding tot het individuele op juiste waarde te schatten. Maar welke weg kunnen we gaan om de verhouding persoon en individu nader te komen?

Zeer instructief in dit verband is hoe Rudolf Steiner in zijn autobiografie Mijn levensweg [1] te werk gaat als het er omgaat zichzelf en zijn verhouding tot andere mensen te beschrijven. Al op de eerste bladzijde geeft hij aan hoe zijn verhouding tot het persoonlijke is. Het persoonlijke is belangrijk omdat het aan de daden van een individu een eigen kleur, een eigen kwaliteit geeft.
De wijze waarop hij bepaalde mensen beschrijft is mijns inziens zeer fascinerend.. Over Franz von Brentano bijvoorbeeld, waarbij hij colleges volgde, schrijft hij: (blz. 39) ‘Franz Brentano, bij wie ik ook college liep in ‘praktische filosofie’, boeide mij bijzonder door zijn persoonlijkheid. Hij was tegelijkertijd een scherp en een bedachtzaam denker. Zijn manier van spreken had iets plechtigs. Terwijl ik naar hem luisterde, voelde ik me gedrongen op iedere gelaatsuitdrukking, elke beweging van zijn hoofd en op elk gebaar van zijn sprekende handen te letten. Hij was het type van de volmaakte logicus. Iedere gedachte moest absoluut doorzichtig zijn en gedragen worden door talrijke andere. In het vormen van deze gedachteketens heerste een element van de grootst mogelijke gewetensvolle logica. Maar ik had het gevoel dat dit denken nergens buiten de eigen spinsels in de werkelijkheid belandde. Dat drukte de houding van Brentano ook helemaal uit. Hij hield het manuscript los in de hand, het leek of het ieder ogenblik uit zijn vingers zou kunnen glijden; zijn blik ging vluchtig over de regels heen. Dit gebaar weerspiegelde ook een terloops aantippen van de werkelijkheid, niet een overtuigde aanpak. Zijn manier van filosoferen kon ik nog beter begrijpen door zijn ‘filosofenhanden’ dan door zijn woorden. De impuls die van Brentano uitging, werkte sterk in mij door. Ik begon weldra zijn geschriften te bestuderen en in de loop van de latere jaren las ik het grootste deel van wat hij heeft gepubliceerd’.

Als we proberen te karakteriseren wat deze beschrijving zijn kwaliteit geeft is het dat schetsmatig een aantal karakteristieken van een mens naar voren gebracht worden die op een bepaalde manier tot een samenhangend beeld worden. Het beeld wordt al schrijvend opgebouwd. We kunnen meebewegend ervaren hoe de sympathie en antipathiebewegingen de beschrijving gevormd hebben. Het beeld is opgebouwd met behulp van vaststellingen en van oordelen. De oordelen zijn echter doordrongen van mildheid, respect en interesse. Het oordeel werkt niet als een ‘laatste oordeel’. Rudolf Steiner beschrijft hoe hij geïnteresseerd blijft in de persoon van Brentano. Pas veel later in zijn leven begrijpt hij het streven van de individualiteit van Brentano.
Algemener roept lezing van ‘Mijn levensweg’ het gevoel in jezelf op dat Rudolf Steiner bijzondere mensen om zich heen had. Ik vermoed dat dit komt doordat de mensen zo beschreven worden dat weliswaar het persoonlijke en het individuele één geheel zijn, zoals dat in het leven is, maar dat het unieke, de intentie van de individualiteit doorklinkt door de eigenschappen die iemand heeft. Zo wordt een weg zichtbaar hoe je naar het leven van je medemensen kunt leren kijken en meeleven. Wat je ziet van de ander is weliswaar een werkelijkheid maar de werkelijkheid die je zoekt, de individualiteit, wordt hierdoor versluierd.

Verhouding persoonlijkheid/individu

De vraag hoe het persoonlijke en het individuele zich tot elkaar verhouden wordt sterk opgeroepen door kinderen die een gestoorde ontwikkeling doormaken. Bij ontwikkelingsgestoorde kinderen is het vaak zo dat inderdaad alleen het persoonlijke door de wijze waarop ze spreken en handelen tot openbaring komt. Door hun hindernis is het vaak moeilijk voor hen om ‘wat’ ze zeggen en ‘wat’ ze doen zo te vormen of in te voegen zoals de situatie dat vraagt of zoals de dingen dat eisen. Veeleer is het zo dat je kunt beleven dat het persoonlijke hen in de weg staat om zelf zichtbaar te worden. Hun dwangmatigheden en dergelijke zijn heel persoonlijk, maar beletten het individu om een vrije verhouding tot de wereld te verkrijgen.

De grootsheid van een individu wordt zichtbaar in de wijze waarop het individu, worstelend met het persoonlijke wat het als masker met zich mee draagt, tracht zich met het leven en de mensen te verbinden.

Een voorbeeld voor mij was een angstige chaotische jongen die zestien jaar oud geworden plotseling om zich heen ging slaan zonder direct aanwijsbare oorzaak. Geen enkele pedagogische maatregel bleek opgewassen tegen deze neiging steeds maar weer te gaan slaan. Het slaan hield pas op toen de eisen die de volwassenen stelden, die op zich werkelijk niet onredelijk waren, teruggeschroefd werden. De jongen mocht zelf bepalen hoe hij zijn dag wilde doorbrengen. Dit hield een radicale inperking in van zijn sociale wereld. De ruimte waarbinnen hij zich durfde bewegen beperkte zich tot een huis en een tuin. De maaltijden at hij niet meer aan tafel bij de anderen.
Na verloop van driekwart jaar werd zichtbaar dat de jongen telkens een stap zette om weer een ‘normale’ plaats in de gemeenschap in te nemen. Iedere stap was een enorme innerlijke overwinning. We kunnen ons moeilijk voorstellen welke angsten de jongen moest overwinnen. De persoonlijkheid van de jongen was door de jaren heen opgebouwd door de zorgen van lieve en goedwillende mensen. Daardoor was er een bepaalde structuur aangebracht in de van zich uit ongestructureerde chaotische en angstige jongen. Op een gegeven moment brak door die opgebouwde persoonlijkheid een heel individuele kracht, die duidelijk maakte zelf een poging te willen doen om waarden op te bouwen binnen de mogelijkheden die voor hém haalbaar waren.

Het persoonlijke geeft kleur aan wat we doen. Overheerst echter het persoonlijke en krijgt het individuele er geen vat op dan zijn we het slachtoffer van onze angsten, driften, sympathieën, antipathieën en dergelijke. Het is voor onze cultuur een taak om het individuele principe aan te spreken zodat het persoonlijke ervan doordrongen kan worden. Het persoonlijke is de brug van ons ik om zich te verbinden met de wereld. Het persoonlijke is meer instrument dan identiteit. Zonder het persoonlijke zouden we niet op aarde onder de mensen kunnen verkeren.

.
Over persoonlijkheid en individu

Over het masker: carnaval [1-1]; [1-2]
.

[1] Rudolf Steiner: ‘Mijn levensweg‘

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

2124-1993

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – carnaval (1-2)

Geplaatst op 29 januari 2020| Een reactie plaatsen

.

Peter v.d Linden*, schoolblad vrijeschool Den Haag, nadere gegevens onbekend
.

MASKERS
.

Het is wel eens interessant om je af te vragen hoe mensen ertoe gekomen zijn zichzelf achter een masker te verbergen, of laten wij zeggen: om een masker te gaan dragen.
In het dagelijks leven komen wij er al gauw toe bij allerlei gelegenheden onszelf achter een masker te verbergen. Dat zijn dan onzichtbare maskers. Deels zijn wellicht de maskers die wij op het toneel dragen diezelfde maskers maar dan alleen zichtbaar geworden. Bijvoorbeeld in “Macbeth” van Ionesco worden in de voorstelling die “De Appel” ** ervan geeft maskers gedragen die allemaal op elkaar lijken.
Een soort vogelachtige doodskoppen.

De emoties zijn niet zichtbaar in het masker, maar ze leven er als het ware achter. Ik denk dat je als toeschouwer voortdurend geneigd bent je nieuwsgierig af te vragen wat er onder, achter dat masker zit. Wel, er onder zit er wéér een en daar onder nóg een. Ook bij de machthebbers van onze tijd, pardon, niet van alle machthebers, vraag je je vaak af waar het masker ophoudt, in dit geval het
onmenselijke masker, en de menselijkheid begint.
Is het niet opvallend hoe weinig uitdrukking veel van die, laten wij zeggen, heersers, op hun gezicht hebben. De uitdrukking dié er is, is bij hen allen angstig gelijkvormig.

Maskers zijn al oeroud. Heel lang geleden is er een tijd geweest dat de mensen nog wisten hoe goden eruit zagen, hoe duivels eruit zagen. Wat voor “gezichten” ze hadden . “Toneelspelers” uit die dagen zullen wel gedacht hebben: “Ik kan veel, maar zulke gezichten kan ik niet trekken. Dat is veel te moeilijk” en zij gingen aan het werk met veren, hout, kralen, schelpen enz. en maakten de “gezichten” van hun goden en duivels en die zetten zij op en begonnen te dansen en te spelen. Misschien maakte de priester die maskers wel voor hen en na de voorstelling gingen alle maskers terug naar het heiligdom. Ten slotte kun je het gezicht van een god niet zomaar in een “kleedkamer” laten slingeren. Bu nog wordt er gezegd dat het laten liggen van een masker op de grond ongeluk brengt. Heel dikke boeken zijn er over maskers geschreven. Ik weet er niet zo heel veel van, maar ik heb wel veel met maskers gespeeld en heb ze kortgeleden nog gemaakt voor “De Chinesche nachtegaal” dat “De Appel”‘ samen met de “Geschiedenis van de soldaat” speelt.

Ik kan zeggen dat het spelen met een masker geheimzinnig en fascinerend is. Het masker dwingt je je lichaam op een geheel andere manier te gebruiken. Als het goed is gaat er zowel voor het publiek als voor de spelers een betoverende werking vanuit. Tegelijkertijd is het masker – zoals Eric Vos zegt- een tegenstander voor de speler, het dwingt je om bijvoorbeeld je gezichtsuitdrukking naar je benen te verplaatsen. Alleen al daarom is het goed voor een toneelspeler om met een masker gespeeld te hebben. Er zijn er genoeg die goed “bekken” kunnen trekken maar met hun armen en benen geen raad weten.

Zoals er goden en duivelsmaskers waren, zo ontstonden er maskers die de passies en hebbelijkheden en onhebbelijkheden van de mensen zichtbaar maakten. Duidelijke voorbeelden daarvan vinden we bv. in de maskers van de Comedia del Arte.
Een man die hebzuchtig was en overal zijn neus in wilde steken, had ook een wanstaltig grote neus. De Knecht die door zijn meester onderdrukt en uitgebuit werd (zoals men pleegt te zeggen) droeg een zwart masker met een dikke wipneus en een aanzet tot horentjes op zijn voorhoofd. Ook daarover is het nodige geschreven. Ikzelf heb het knechtenmasker gedragen o.a. in de Knecht van twee meesters van Goldoni). Dat masker laat je a.h.w. vanzelf bewegingen maken die van beneden naar boven gaan.
Het heeft iets dierlijks» Iets van een kat. Hij duikt iedere keer uit de aarde op en wil iets van de hemel proeven, maar dat mislukt steeds. Maar door dat onophoudelijk proberen is hij slim geworden. Hij gilt het uit van plezier als het hem is gelukt een klap of trap van zijn meester te ontlopen, maar direct daarop krijgt hij alweer een mep die hij niet zag aankomen en hij tuimelt verder over het toneel tot groot vermaak van het publiek dat zit te kijken naar iets dat in ieder van hen óók vertegenwoordigd is.
Dat laatste proberen wij als “De Appel” een beetje te verwezenlijken; niet alleen gebeurtenissen spelen die buiten ons plaatsgrijpen en waar je min of meer geïnteresseerd naar kunt kijken, maar ook zaken die zich in ieder van ons afspelen, waar ieder van ons sterk bij betrokken is.

Dit waren zomaar een paar losse gedachten over “maskers”. Er zou natuurlijk nog veel meer over te zeggen zijn. Wie weet, misschien een volgende keer.
.
*Peter van der Linden
**Toneelgezelschap De Appel.

Carnaval: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld

.

2123-1992

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged