VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde – de Amazone

.
Dit is vooral het verhaal van de rubberproductie en alles wat er mee samenhing. Voor de ‘economische aardrijkskunde’ een sterk sprekend voorbeeld van hoe andere mensen hard moeten werken, ja uitgebuit worden. Dat is in deze tijd, maar nu voor andere gebieden en producten, nog steeds actueel.
Sommige gegevens zijn niet meer actueel. Dit artikel is waarschijnlijk geschreven rond 1970.

DE AMAZONE

De Amazone zou onvergelijkbaar zijn, beweert de bekende journalist Raymond Cartier, op wie de Rio Mar en de weelderige plantengroei van haar oevers een onuitwisbare indruk hebben gemaakt. Met de overlevenden van de Indianenstammen, die hun oeroude zeden en gebruiken met hand en tand tegen de aanslagen door de beschaving verdedigen, heeft hij talrijke avonturen beleefd. Ook bezocht hij de laatste rubber tappers, de seringueiro’s, die in de Groene Hel een hard en nijver bestaan leiden.

‘We zagen met pijl en boog gewapende Indiaansen, die de mannen aan voerden in de strijd en zich moediger weerden dan zij. Wanneer een man wilde vluchten, gebruikten de vrouwen hun boog als knots en sloegen ermee op hem in. Ze deden ons denken aan de Amazonen – en aangezien een dergelijk gedrag, dat aan de natuur van de vrouw vreemd pleegt te zijn, nauwelijks geloofwaardig lijkt, wil ik graag beklemtonen dat ik dit inderdaad met eigen ogen aanschouwd heb.’ Op grond van dit rapport, waarvan de waarheidsgetrouwheid niet in twijfel werd getrokken, kreeg de Amazone haar naam. De samensteller ervan was pater Caspar de Carjaval. Hij behoorde tot de groep onversaagde mannen die een van de avontuurlijkste ontdekkingsreizen uit de geschiedenis hebben ondernomen: een handjevol Spanjaarden, vertrokken vanuit Peru, voeren de rijzende zon tegemoet over rivieren die steeds machtiger werden en steeds dieper doordrongen in het verraderlijke oerwoud. Oog in oog met een dergelijke natuur was men geneigd ook de meest fantastische verhalen over de menselijke wezens die hier leefden voor klinkende munt aan te nemen. Bij alle stammen vergaarden de Spanjaarden bijzonderheden over dit volk van krijgsvrouwen, totdat ze uiteindelijk geloofden ze met eigen ogen gezien te hebben. Ze waren rijzig, onverschrokken, blond en naakt. Ze oefenden een streng bewind uit over het gebied en de inboorlingen betaalden hun schatting in de vorm van bonte veren. Ze woonden in afgelegen dorpen waaromheen zich dank zij de mare van hun woeste dapperheid een niemandsland had gevormd.’

‘Onze aanvoerder’, meldt pater Carjaval voorts, ‘wilde weten hoe de Amazonen kinderen kunnen baren, aangezien ze toch niet huwen en geen mannen bij zich dulden. Men legde hem uit dat ze van tijd tot tijd een naburig koninkrijk overvallen, gevangenen maken en die zo lang bij zich houden tot ze zwanger zijn. Daarna laten ze de mannen weer vrij zonder ze een haar te krenken. Wanneer de kinderen geboren zijn, doden ze de jongens en zenden ze de lijken naar de vaders. De meisjes voeden ze met de grootste zorg op en onderwijzen ze in alle krijgskunsten.’

Men heeft naar deze Amazonen gezocht, maar er nooit ook het geringste spoor van gevonden. Hoewel het mogelijk is dat pater Carjaval en zijn meerdere, aanvoerder Orellana, het slachtoffer zijn geweest van een misverstand, neemt men in het algemeen aan dat ze eenvoudig gelogen hebben om hun reisverhaal op te smukken, hoewel dit nergens voor nodig was. Zo dankt de koningin der rivieren dus haar naam aan een hersenspinsel.

Niets laat zich met de Amazone vergelijken. De aanduiding ‘rivier’ is eigenlijk helemaal niet op haar van toepassing. Veeleer is ze een stelsel van reusachtige stromen die op een of andere manier een gezamenlijke weg naar beneden vinden en naast elkaar in de oceaan uitmonden. De Rio Negro heeft een breedte van 50 kilometer. De Madeira en de Purus zijn allebei langer dan de Ganges. Een kleine zijrivier aan de bovenloop, de Ica, vervoert meer water dan de Rhône. De Tapajos en de Tocantins zouden elders belangrijke zijrivieren zijn, waarvan ieder schoolkind de namen diende te kennen. Grote zeeschepen varen tot aan het 3000 kilometer van de oceaan verwijderde Manaus en vrachtboten van 3000 ton nog 2000 kilometer verder tot aan Iquitos in Peru. Bij zijn samenvloeiing met de Rio Negro is de Solimoes 72 meter diep en zijn stroming is zo sterk dat het de zwarte wateren van de grote rivier niet lukt zich met de zijne te vermengen. Apocalyptische onweren, verschrikkelijker dan die op open zee, geselen de watervlakten. Bovendien storten de zware equatoriale regens zich in de Amazone uit en doen ze haar onder donderslagen en stormgehuil plotseling aanzwellen. Bij haar ontmoeting met de Atlantische Oceaan bereikt de woede van de reuzin haar hoogtepunt. De krachtigste Afrikaanse springvloeden kunnen de vergelijking niet doorstaan met het geweld dat rondom het eiland Marajo raast. Als een stormram dwingt de rivier de oceaan terug te wijken. Toen de zeevaarder Vicente Pinzón ver van enige kust in open zee zoet water aantrof, had hij de Amazone ontdekt, enkele jaren voordat Orellana, komend van de andere kant, op haar stootte. Alles is bijzonder aan deze grootste aller rivieren, zelfs haar eerste kennismaking met de mens.

De vroegste verkenners van de Amazone karakteriseerden haar als een zee en de huidige aardrijkskundigen geven hun gelijk. Volgens hen is ze een reusachtige golf vol eilanden, restant van een zeearm die de Atlantische met de Grote Oceaan verbond en die door het oprijzen van de Andes veranderde in een doodlopende straat. Eenmaal per jaar zwelt deze rivierzee aan en maakt ze getijden mee. Haar vloed wordt ‘Ecchante’ genoemd en haar eb ‘Vasante’. Al naargelang van stroom, plaats en jaar bedraagt het verschil tussen de getijden 12 tot 30 meter. Bij vloed overstroomt een zesde deel van het totale Amazonebekken; de overstroming strekt zich dus uit over een gebied dat groter is dan geheel Frankrijk. Reusachtige beboste vlakten staan onder water, tijdelijk vormen zich meren die even groot zijn als het Tsjaadmeer en kleine, ondiepe waterlopen veranderen in rivieren ter lengte van de Donau. Over honderden kilometers wordt de vegetatie weggespoeld, samen met de grond die aan de wortels kleeft en de luipaarden en pythons die de rivier in hun schuilplaatsen verrast heeft; ja zelfs hele kuddes runderen drijven in de stroom en op de oever hoort men boven het ruisen van de golven uit hun vertwijfeld geloei. Wanneer de wateren weer zakken, blijft er een dood Amazonas achter en komt er een nieuw tot leven. Zijn profiel is door oeverwouden veranderd, rivieren zijn van bedding verwisseld, eilanden door de botsing met in het water drijvende boomstammen verwoest en andere zijn uit de miljarden kubieke meters aangespoeld slib opgedoken. De Amazone heeft haar klei omgevormd en opnieuw verdeeld. In het gebied van de Amazone is de schepping nog niet voltooid, hebben de elementen zich nog niet definitief van elkaar losgemaakt.

De hoofdverkeerswegen in het oerwoud van de Amazone, de ‘igarapé’s’, zijn kleine zijrivieren die een lagune met een grotere waterloop verbinden.

Een boottocht door het oerwoud langs de Amazone is een onvergetelijke ervaring. Het vormt een van de volmaakte schouwspelen der natuur op aarde en is hierin te vergelijken met de Himalaya en de Sahara. Nergens zweemt dit oerwoud naar eentonigheid en het wekt als geen ander het brandende verlangen op het geziene nog nauwkeuriger, nog grondiger en nog langer te bestuderen. Wanneer men er laag overheen vliegt, is het een kruimelige vlakte waaruit hier en daar een door de bliksem gedode boomreus oprijst en waarboven vaak een groen-rode wolk van papegaaien zweeft. Vanaf de boot gezien neemt het de meest uiteenlopende en vaak ook bedrieglijkste vormen aan. Soms lijkt het met zijn groene, grasachtige ‘Capim’-vlakten en verspreide boomgroepen op een Engels landschap of op Hyde Park – alleen drijven de ‘Capim’ en de bomen op water dat wemelt van de ziektekiemen. Meestal echter staat het oerwoud daar simpel als een muur waarop de lichte stammen van de kokospalmen een grillig patroon tekenen dat herinnert aan het Arabisch schrift. Bewegingloos, stom, ondoordringbaar, onbuigzaam, afmattend en fascinerend. Men heeft er een uur lang naar gekeken en men zou het dagen willen blijven doen.
Maar de levende muur vertoont ook spleten. Het zijn de paden van de maniok-planters en rubbertappers. Om ze te bereiken moet men er vaak in een uitgeholde boomstam onder mangroven, die het slijk vastzuigen als de laarzen van een baggerman, heen varen. Zelfs op de vaste grond blijft men op water stoten, hetzij in de vorm van modderpoelen, hetzij in de vorm van plantengrotten die druipen van het vocht. Vanaf de wortels tot aan de toppen veranderen de bomen in andere wezens, tonen hun parasieten, resultaat van hun vertwijfelde strijd om het bestaan, want om niet te verstikken moeten ze proberen aan de duistere diepten van de ondergroei te ontsnappen en het zonlicht te bereiken. De groei van het oerwoud heeft iets ziekelijks, koortsachtigs. Enkele solitairen zijn van hout dat zo hard is als ijzer, maar vele andere boomreuzen zijn slechts holle pijpen of hun binnenste bestaat uit een soort stro dat door gaten in de schors naar buiten puilt. Wanneer ze erin slagen om te vallen, breken ze als glas, maar meestal blijven hun dode lijven in lianen geketend hangen en vergaan ze aan de lucht, zoals vroeger de misdadigers aan de galg. Nergens overheerst hier een enkel geslacht, een bepaald gewas, zoals in de wouden van het noorden de berk, de lariks of de spar. De plantenwereld van het gebied van de Amazone is een eeuwige chaos, een wilde wirwar van verschillende soorten, die elkaar in een geluidloze worsteling omklemd houden. De onverbiddelijkheid van dit gevecht komt tot uitdrukking in de onnatuurlijke stilte en droefgeestigheid van het oerwoud. Van buiten gezien is het groen, van binnen grauw. Er komen schitterende, een tot twee meter lange orchideeën voor, maar ze zijn zeer zeldzaam en de weinige planten die lieflijke bloemen dragen, bloeien slechts in verborgenheid. De plant wapent zich hier liever met vijandige dorens of stekels dan dat hij zich met schoonheid tooit, want de strijd om het bestaan is zonder erbarmen en kent geen adempauze.

Eens kreeg het oerwoud langs de Amazone gedurende een korte periode wereldbetekenis. De gehele ontwikkeling van de techniek werd van hem afhankelijk en er kwam leven in, voor zover het al mogelijk is door menselijk toedoen leven te brengen in zo’n onmetelijk groot geheel. Maar de raket viel nog sneller op de aarde terug dan hij opgestegen was en sindsdien heerste er in het gebied weer de gebruikelijke ellende.

La Condamine had de eerste rubber naar Parijs gebracht. Hij toonde het materiaal aan zijn collega’s van de Academie voor Wetenschappen en legde hun uit hoe de Indianen van het Amazonegebied er schoeisel, onbreekbare flessen en ballen uit vervaardigden. Men vond het verhaal van deze vindingrijke wilden amusant en origineel, maar zag aanvankelijk niet in hoeverre deze merkwaardige stof van nut kon zijn voor een beschaafde maatschappij. Vervolgens ontdekte men dat men er potloodstrepen mee kon uitwissen en dat er met deze stof (het Engelse woord ‘rubber’ betekende oorspronkelijk ‘radeergom’) toch iets aan te vangen viel: hij ging in bepaalde gevallen het radeermes vervangen. Minder geleerde, maar daarom meer praktische koppen kwamen op het idee de elastische, waterdichte substantie uit het Amazonegebied ook voor andere doeleinden te gebruiken. Een zekere Mackintosh maakte er jassen van en een zekere Goodyear schoenen. Deze Goodyear, uit Boston, en een Brit met de naam Hancock speelden het klaar de rubber te verharden door er zwavel aan toe te voegen. Plotseling begreep de wereld niet meer hoe ze zo vele eeuwen lang had kunnen rondkomen zonder dit materiaal, waaruit men nu bretels, kousenbanden, riemen, overschoenen, regenjassen, drukrollen, biljartranden en tabaksbuidels vervaardigde. Door de uitvinding van steeds nieuwe machines groeide ook het aantal apparaten waarvan de werking en het nut berustten op de elasticiteit en de water- en luchtdichtheid van rubber. Binnen dertig jaar veranderde rubber van een curiositeit in een onmisbare grondstof. Het oerwoud langs de Amazone kreeg een vaste plaats in de economie.

In de klamme hitte van de jungle halen de seringueiro ’s, de rubbertappers, de melk op van de dagelijks ingekerfde rubberbomen.

De bronnen van rubber zijn talrijk. Het melkwitte sap (latex) waaruit men het wint, vloeit uit vele planten, die tot verschillende families behoren. Vanwege het hoge gomgehalte van zijn sap echter overtreft de Hevea brasiliensis alle andere rubberplanten. Hij kan niet bepaald tot de reuzen van het oerwoudgebied aan de Amazone worden gerekend, maar de fraaie boom met zijn drielobbige bladeren kan toch een hoogte van dertig meter bereiken en zijn grijze stam kan een omtrek hebben van drie meter. Cahuchu, het wenende hout, noemden de Indianen hem. Hij bezit niet alleen het vermogen om te wenen, maar hij mint ook de eenzaamheid. Nooit zoekt een rubberboom het gezelschap van een andere. Hij leeft als solitair, door 100 tot 200 meter kreupelhout van zijn naaste buur gescheiden . Maar het Amazone-oerwoud is zo reusachtig dat er tussen de moerassen aan de monding van de rivier en de hellingen van de uitlopers van de Andes miljoenen Hevea-bomen kunnen groeien en gedijen.

Duizenden mannen zwermden uit langs de vaak nog onverkende rivier. Op de kaden van Belém, tegen het decor van de trotse schoeners met hun blauwe zeilen in het Veropesu Bekken, vormden ze nog een onafzienbare menigte, maar hoe dieper ze doordrongen in het oerwoud, hoe kleiner de groepen werden, totdat uiteindelijk iedereen op zichzelf was aangewezen. De meesten waren afkomstig uit het droogtegebied Ceara, waarin kuddes uitgemergelde dieren rondzwerven. Ze waren gewend aan de verten van de steppe en de hemel, en wat hun aan het einde van hun reis wachtte was een ellendige hut die ze te midden van een zelfs het zonlicht verzwelgende plantengroei zelf moesten bouwen. Ze waren de lange perioden van droogte gewend waarin de huid in perkament verandert en nu moesten ze in een badhuisachtige vochtigheid leven, waarin het vlees opzwelt en bleek wordt als dat van een dode. Zonder ophouden trommelde de regen op hen neer en ze werden zo ziek van de malaria dat de aanvallen van koorts en koude rillingen elkaar steeds sneller opvolgden. Een andere kwaal waarvan ze geen verlossing konden vinden was hun schuldenlast. Alles wat ze in hun roeiboot hadden meegebracht – een paar stukken gereedschap, een wapen, een beetje lampolie, zout, maniokmeel en gedroogd piracuruvlees, de stokvis van de Amazone – deze geringe schat die het enige bezit van de arme drommels vormde, was de vooruitbetaling die de bezitters van de hevea’s of de rubberhandelaren, de aviadors (leveranciers) of patrao’s (eigenaren), hun gegeven hadden. Er was bijna geen seringueiro die het gelukte zijn schuld af te lossen. Toen hij zijn thuisland Ceara verliet, was hij ervan overtuigd geweest terug te zullen keren met een zak vol goudstukken, maar omdat men de analfabeten vervalste rekeningen onder de neus stopte, zou alle rubber uit het oerwoudgebied niet genoeg zijn geweest om de terugreis te betalen. Wanneer hij bij uitzondering een paar cruzeiro’s in de schoot geworpen kreeg was zijn verlangen om angst en eenzaamheid althans voor even te vergeten zo allesoverheersend dat hij zich onmiddellijk op de kroegen van Porto Velho, Santarem of Manaus stortte.

De latex wordt hier tot ‘pela ’ gevormd, een kogel die ongeveer 20 kilo weegt.

De limousines in Wenen en Parijs reden nu op rubberbanden. Dunlop kwam op het idee ook fietsen van rubberbanden te voorzien. Men wilde ‘rubber’ als men waterdichte schoenen kocht en een regenjas zonder rubber was ondenkbaar. Om in de behoeften van een hem onbekende wereld te voorzien, verliet de seringueiro aan de Amazone bij het krieken van de dag zijn hut, op het tijdstip dat het oerwoud vol is van een verscheidenheid van geluiden, die echter langzamerhand verstommen zodra de meedogenloze zon opkomt. Het pad. de ‘estrada’, voerde van de ene rubberboom naar de andere. Bij zijn eerste rondgang maakte de man met een handbijl een inkeping in de schors en bevestigde onder de wond een metalen bakje. Op hun uitgangspunt teruggekeerd begon hij aan zijn tweede ronde om de latex in een loden kan te verzamelen. De afstanden die de seringueiro moest afleggen – hij behandelde 100 tot 150 bomen – waren zo groot dat hij de gehele dag op het smalle, glibberige pad onderweg was .Zonder ophouden probeerde het oerwoud dit pad te overwoekeren zodat hij voortdurend gedwongen was het met zijn machete weer open te hakken. Een giftige en vergiftigde omgeving zwoer samen tegen de arbeiders: doorntakken waarvan de schrammen celweefselontstekingen veroorzaakten, wormen, larven en teken die in alle lichaamsdelen binnendrongen en hen met alle mogelijke afgrijselijke ziekten infecteerden, bacteriën waarvan het wemelde in het stinkende water, zijn enige drank, en reuzenmieren waarvan de beet even pijnlijk en gevaarlijk was als die van een schorpioen. Dan moest de vergaarde latex nog worden gerookt en gekneed tot ongeveer 20 kilo zware ballen, de zogenaamde ‘pela’s’, die eruitzien en aanvoelen als hout. Hurkend voor zijn hut van rijshout beëindigde de seringueiro zijn werkdag bij een vuur van urucuri-noten, waarvan de bijtende rook zijn longen verwoestte. Toen de mannen wegtrokken uit de steppe, waren ze arm, maar gezond. Na enkele jaren in het oerwoud begroef men hen als menselijke wrakken. De eerste rubber in de wereld werd onder slechtere omstandigheden vergaard dan ooit een slaaf had moeten dulden, door uitgehongerde, door koorts geteisterde, vaak zelfs doodzieke mannen.

Maar deze ellende vormde de grondslag voor een opleving zonder weerga van de wereldeconomie. Jaar in jaar uit groeide de behoefte aan rubber en ieder jaar overtroffen de beurskoersen die van het vorige. Voor de seringueiro bracht een pond latex een paar handen vol maniokmeel op, de exporteur echter ontving er de tegenwaarde van 35 pond koffie voor. Onmetelijke winsten goten zich als watervallen uit over de heerschappij van de tussenhandelaren.

Avonturiers uit de hele wereld spoedden zich naar deze bron van rijkdom die plotseling in het oerwoud opwelde. In de gehele geschiedenis van de economie is rubber wellicht het enige plantaardige product dat een met de ‘goldrush’ vergelijkbare koorts heeft ontketend. Manaus bestond reeds zeer lang. Aan de oever van de zwarte golven van de Rio Negro, nabij zijn samenvloeiing met de Amazone, had de ontdekkingsreiziger Francisco Falco in 1667 een fort, San José, gesticht dat later Bara heette en ten slotte uitgroeide tot Manaus. Twee eeuwen lang leidde de plaats op de twee of drie heuveltjes tussen de diep ingesneden kleine zijrivieren, de ‘igarapé’s’, als zetel van bestuur een slaperig bestaan. De hoofdstad van Amazonas was Belém, de haven aan de monding, enige schakel tussen de wilde rivier en de beschaving. Het stadje Manaus telde in 1850 slechts 6000 inwoners en vormde niet meer dan een eindeloos ver verwijderde voorpost in het onverkende gebied. Een paar groepen ‘Memeluco’s’ of ‘Caboclo’s’, een mengras van Indianen en Portugezen, vissers, jagers, looiers die
krokodillenhuiden bewerkten, verzamelaars van geneeskrachtige kruiden, stroopten de eindeloze vlakten van de moerassen af, maar ontmoetten elkaar ten tijde van de vloed in Manaus om de oerwoudproducten te ruilen tegen een beetje ijzer, kruit en zout. De plaats was verschrikkelijk verwaarloosd. Op de oevers van de Rio Negro. die steeds weer onder water stonden, hoopte zich in het slijk de afval op die door de ernstige, zwarte urubu’s, een Zuid-Amerikaanse giersoort, weer uitgegraven werd. De weinige notabelen, ambtenaren en kooplieden bouwden hun houten huizen op de vaste wal, terwijl het gewone volk, net als vandaag nog, op de rivier woonde. Onmiddellijk achter de woningen begon het oerwoud. De ontdekking van de rubber schudde dit verrotte wereldje wakker. Namen uit al ’s Heren landen verschenen plotseling op de uithangborden van Manaus. Toen men moeilijkheden ondervond bij de bouw van de eerste pakhuizen, bood de Britse maatschappij Booth uitkomst door tussen de ‘igarapé’s’ Cachoeirinha en Cachoreira een brug aan te leggen. De grootste troef van de oerwoudstad was de directe verbinding met de oceaan via de machtige waterweg de Amazone. Spoedig kon men regelmatig het schouwspel beleven dat grote stoomschepen uit Europa de Rio Negro binnenvoeren, de schuimende grens tussen het gele en het zwarte water passeerden, langs de steile hellingen van de noordelijke oever voorbijgleden en, begeleid door de klanken van hun boordkapel en het geloei van sirenes, in Manaus voor anker gingen. De rijkelui maakten er een gewoonte van hun was in Londen te laten doen.

De armzalige hutten van Manaus, aan de Rio Negro, staan op palen of op vlotten, aangezien de rivier vaak plotseling zwelt. Geen enkele weg leidt naar deze stad, die volledig door het oerwoud is ingesloten.

Het geld vloeide in stromen naar Manaus en de plaats kende een opbloei zonder weerga. Men plaveide de straten, legde een kanalenstelsel aan, bouwde een kathedraal, voerde gasverlichting in, sloeg een bron die naar de top van een heuvel werd geleid vanwaar het water in een reusachtig reservoir stortte en bestelde in Engeland een trambaan met 16 kilometer rails, ’s Avonds bestegen de schonen van Manaus, gehuld in mousseline, de open rijtuigen en reden om verkoeling te zoeken in de door de snelheid opgewekte wind tot aan het eindstation bij de grote ijzeren brug van Cachoerinha, waar het angstaanjagende oerwoud begon. Het toppunt van pronkzucht was de bouw van een theater met 1400 zitplaatsen en een reusachtige koepel van faience, waarvan een paar totaal verknipte figuren betreurden dat hij niet van goud was gemaakt. Overal bazuinde men rond dat Sarah Bernhardt op dit podium zou zijn opgetreden. Zelfs op de kaften van schoolschriften werd in Manaus van dit wapenfeit kond gedaan, maar in werkelijkheid heeft het nooit plaatsgevonden. Noch Sarah Bernhardt, noch Caruso hebben ooit een voet in Manaus gezet.

In 1880 verbreidde zich het bericht dat een Engelsman, een zekere Parris, enkele jaren daarvoor zaden van de rubberboom uit Brazilië had meegenomen en deze aan de botanische tuin van Kew had gegeven, die ze op zijn beurt had doorgestuurd naar de botanische tuin van Calcutta, in de hoop dat men dit kostbare gewas ook in Azië zou kunnen kweken. Het experiment faalde echter. Ver van hun vaderland waren de plantjes snel doodgegaan. Dit bevestigde het vermoeden dat de Hevea brasiliensis trouw bleef aan zijn naam en dat alle pogingen hem buiten zijn vaderland te kweken tot mislukking waren gedoemd. Voorzichtigheidshalve besloot de Braziliaanse regering toch de uitvoer van zaden en zaailingen van de rubberboom te verbieden en de grensposten kregen dienovereenkomstig instructies. Op grond van de getroffen maatregelen en van het gedrag van het gewas was men er in Manaus vast van overtuigd dat de toekomst veilig was gesteld.

Maar helaas sliepen de douaneambtenaren of zorgde men ervoor dat ze een oogje dicht deden. Het schip dat ze ongehinderd door lieten gaan droeg zelfs de naam ‘Amazone’. Het smokkelde 70000 in bananenbladeren verstopte zaden van de Hevea brasiliensis het land uit. Vanaf de brug zag een zekere H.A. Wickham (later Sir Henry) het vlakke land dat hij nooit meer betreden zou aan de einder verdwijnen. Hij had de missie, waarvoor hij tien jaar vol zware ontberingen en talloze gevaren in Amazonas had doorgebracht, met succes beëindigd. Niemand had deze rijzige, zonderlinge man, met wiens zaken het niet zo best gesteld leek te zijn maar die toch nooit geldgebrek had, ook maar enigszins gewantrouwd. ‘Oude dwaas’, spraken de inwoners van Santarem over hem, wanneer ze hem tegenkwamen op een ‘estrada’. En nu voerde de oude gek op de ‘Amazone’ de rijkdom van de Amazonas met zich mee….Maar in Manaus maakte niemand zich zorgen. De toekomst leek zonniger dan ooit. De auto vormde voor de rubber een nieuwe, winstgevende markt. Tussen 1901 en 1910 steeg de prijs van de rubber van 25 tot 34 franc per kilo. Nu begon men de rubberbomen in de hooggelegen gebieden van de Madre de Dios af tc lappen, waar de wildste Indianenstammen van het continent leefden. Het enige waarvoor men bang was, was dat de wonderboom uitstierf, want onverantwoordelijke scringueiro’s velden hem soms om hem in één klap van al zijn tranen te beroven. In Manaus wist men dat er nu ook op Ceylon en in Maleisië rubberbomen werden aangeplant, maar men wachtte kalm de bestraffing van deze jongste diefstal af. Men had alle aanleiding zich zeker te voelen: zelfs kweekpogingen bij Belém hadden geen resultaat opgeleverd. Er waren weliswaar scheuten uit de grond gekomen, maar deze verwelkten weer snel. Wanneer de begeerde, koppige Hevea zich niet eens in eigen land liet aanplanten, hoe zou hij zich dan wel bij de Maleiers gedragen?

De ramp voltrok zich met de kracht van een lawine. In 1910 betaalde men voor de rubber 35 franc, in 1911 17, in 1912 nog maar 14 en in 1913 nog slechts 10. Door zijn lage productieprijs overstroomde en verzadigde de rubber uit Zuidoost-Azië bliksemsnel de markt, die even rekbaar bleek als de rubber zelf. De keten van schulden, die van de bankiers in Londen tot aan de seringueiro’s van Guapore reikte, brak in duizend stukken. Manaus en Belém noteerden faillissementen tot een totale hoogte van een kwart miljard goud-franc. Menige grijsaard weet te vertellen hoe hij als boemelstudent in het Parijse Quartier Latin op een kwade dag het volgende telegram ontving:

CATASTROFE. FAMILIE GEHEEL GERUÏNEERD. MAANDELIJKSE TOELAGE INGETROKKEN. KOM ZO SNEL MOGELIJK NAAR HUIS.

Het hardst werden natuurlijk de seringueiro’s getroffen. Ze moesten hun
‘estrada’s’ verlaten en sleepten zich half uitgehongerd over de Amazone naar hun vaderland terug. Menigeen bleef achter in het oerwoud, waar hij wegkwijnde of het slachtoffer werd van de giftige pijlen van de Indianen. Na nauwelijks vier jaar was Manaus, met zijn reusachtig, nu zinloos geworden theater, zijn verlaten dokken, de half voltooide paleizen en de vleugels die stonden weg te rotten, een dode stad.

Maar het verhaal is nog niet uit. Er bestond voor het land aan de Amazone nog een uitweg: men moest het voorbeeld van Maleisië volgen en rubberplantages aanleggen. De eerste mislukking schreef men toe aan gebrek aan ervaring, maar de toestand veranderde toen in 1924 Henry Ford ten tonele verscheen. Hij wilde het Brits-Nederlands-Franse monopolie breken en vocht vooral tegen het zogenaamde Plan Stevenson, dat beoogde het prijspeil te behouden door de productie te beperken. Ford was een overtuigd aanhanger van de Monroe Doctrine en deze sterkte hem nog in zijn voornemen. De rubber was een geschenk van Amerika aan de wereld. Het was daarom onverdraaglijk, ja zelfs volkomen amoreel dat de rubberboom ergens anders dan op Amerikaanse bodem groeide.

Weer voeren grote stoomschepen de Amazone op. Langs de uivormige torens van de kathedraal van Santarem gleden ze de onafzienbare, melkachtige wateren van de Tapajos op. Van dit beste en gezondste gebied van Amazonas stond de Braziliaanse regering 800000 hectaren af aan de Ford Motors Company. Verbluft sloegen de Caboclo’s aan de Tapajos het oprukken van de Noord-Amerikaans luxe gade. Midden in het oerwoud was er plotseling elektrisch licht en waren er ziekenhuizen, zo wit en koel als in een droom, en fel verlichte winkels waarin onvoorstelbare massa’s kostelijkheden lagen uitgestald. De twee steden van Henry Ford, Belterra en Fordlandia, werden het trefpunt van alle rubberdeskundigen wier diensten voor dollars te koop waren. Bij dit gigantische, kostbare experiment weigerde er slechts één zijn medewerking: de rubberboom zelf. De Hevea brasiliensis weigerde koppig Henry Ford te gehoorzamen. Niets is zo wonderlijk als dit verzet, deze wilsuiting van een plant. In Azië groeien miljoenen Hevea-bomen gehoorzaam in reusachtige concentratiekampen. In Amazonas daarentegen ging de gevangen Hevea te keer als een bezetene. Een ziekte ontbladerde hem. Daarom veranderde men hem met behulp van een variëteit uit het Verre Oosten. Maar toen kwamen de stam en de wortels in opstand. Aangezien de bomen uit oogpunt van rendabiliteit dicht op elkaar geplant moesten worden, wemelde het in de plantages al snel van vraatzuchtige insecten en andere parasieten. De oogsten bleven onbeduidend en de productie van de duurste rubberplantage ter wereld overtrof nooit de enkele duizenden tonnen omvattende opbrengst van een gemiddelde plantage in Maleisië. De oude Ford zette uit trots tot aan het einde van zijn leven door, maar zijn erven stootten de geldverslindende onderneming direct na zijn dood af en gaven het voor een honderdste deel van de koopprijs van 25 miljoen dollar aan de Braziliaanse regering terug. Tegenwoordig is Fordlandia geheel verlaten en in Belterra rekken nog slechts enkele resten van de droom van Henry Ford een kommervol bestaan.

Ondertussen was de rubber oorzaak van nog een tragedie. Alles was echter zo duister dat het nu, na enkele tientallen jaren, moeilijk is alle bijzonderheden te reconstrueren. De Tweede Wereldoorlog woedde. Japan hield het gehele zuidoosten van Azië bezet. De Verenigde Staten zocht vertwijfeld naar nieuwe mogelijkheden om rubber te winnen en de gedachten gingen zelfs in de richting van de lianen van Afrika en de wolfsmelkgewassen van hun eigen grote vlakten. De in het wild groeiende rubberbomen van Amazonas vormden in de ogen van de leiders van de War Production Board een geschenk van de Voorzienigheid. Men was nooit helemaal opgehouden met ze af te tappen. Nooit waren de bruine en zwarte ‘pela’s’ geheel van de markt van Manaus verdwenen, vanwaar men ze naar Sao Paulo verscheepte om het geringe binnenlandse verbruik te dekken. Men wilde nu deze in het wild groeiende rubberbomen gewelddadig aanpakken en ze zo nodig dood laten bloeden om ze van de rubber te beroven die men zo dringend nodig had voor de oorlog. Aangezien er te weinig professionele seringueiro’s waren, haalde men de arbeiders nogmaals weg uit Ceara. De veteranen van de Amazone voelden, zij het in gemoderniseerde versie, nog één keer dezelfde koorts als tegen het einde van de afgelopen eeuw. Ditmaal brachten watervliegtuigen de mannen naar de ‘estrada’s’. Hun vrouwen en kinderen volgden op kleine stoomschepen. Velen van deze arme drommels kwamen omdat men hen sprookjesachtige lonen in het vooruitzicht had gesteld, maar talrijke andere waren door hun feodale broodheren verkocht.
Nog eenmaal heerste er aan de Amazone koortsachtige bedrijvigheid. Het ronken van de jeeps wekte Manaus uit zijn vochtige dommel. Tot diep in het oerwoud landden watervliegtuigen ongeacht enig gevaar op de kleinste watertjes en transporteerden de pela’s naar Belém, waarmee men zich het lange transport over water bespaarde. Toen senator Hugh Butler het land van de Amazone bezocht, stelde hij onthutst vast dat één enkel pond van deze rubber, waarvan de winning door bureaucraten georganiseerd was en die men door de lucht vervoerde, 500 dollar kostte. De ware tragedie echter bleef voor hem verborgen, namelijk die van de ongeschoolde arbeiders. Men had ze de jungle ingestuurd en ze stierven bij duizenden door koorts en ellende. Men beweert – misschien is het overdreven – dat op dit onbekende slagveld van de Tweede Wereldoorlog 50000 mannen het leven lieten. Zo goed als voor niets. De productie van natuurlijke rubber aan de Amazone bedroeg in 1938 19 000 ton. Ondanks alle inspanningen kwam die in 1945 niet boven de 45 000 ton.

Nog steeds bestaan er seringueiro’s. Ze leven en werken nog precies zoals honderd jaar geleden toen het avontuur van de rubber begon. 50000 zwerven er door het gebied tussen Belém en Benjamin Constant respectievelijk Cruzeiro do Sul. Ze vergaren per jaar hooguit 600 kilo rubber en hun maandelijks inkomen is niet meer dan een paar honderd gulden. De prijs voor de tranen van de rubberboom is sinds de gloriedagen van Manaus ongehoord gedaald. Toen was een pond rubber evenveel waard als 35 pond koffie; nu krijgt men er een half pond voor. De seringueiro’s werken overigens alleen nog maar voor de eigen behoeften van Brazilië, dat het kweken van de Hevea op eigen bodem opgegeven heeft en in plaats daarvan te Recife een fabriek voor de productie van synthetische rubber heeft gebouwd.

Dit Amazonas is een land vol tegenstrijdigheden. De eersten die het na Alexander von Humboldt bezocht hebben, bevestigen geestdriftig diens oordeel: er is hier nog genoeg vruchtbare grond om de totale mensheid van de toekomst te voeden. Maar op de markt van Manaus – een uit Frankrijk geïmporteerde ijzeren hal die door de urubu-gieren wordt schoongehouden – komt alles van elders. De ‘faejoes’ of rode bonen, de ‘farinha’, het maniokmeel, de uien, de rijst, ja zelfs de bananen zijn afkomstig uit andere streken van Brazilië, bijna altijd – zoals in het gehele land – uit de staat Sao Paulo. De hele kringloop van het leven berust op fotosynthese-dat wil zeggen op het gebruik van zonne-energie, met behulp waarvan de planten proteïnen vormen. Nergens ter wereld is de fotosynthese intensiever en toch gelukt het Amazonas nauwelijks de paar mensen te voeden die verspreid in zijn verten leven. In het vruchtbaarste land ter wereld heersen ondervoeding en honger. De schuld daarvan is vooral de bodem. Deze is in het Amazonegebied zeer ondiep en schraal. Even snel als de humus zich vormt, lossen de hevige tropenregens deze weer op en spoelen hem weg. Overigens onttrekken de meeste gewassen nauwelijks voedingsstoffen aan de aarde, want voor een groot deel leven ze uitsluitend in de lucht of in het water. De machtigste bomen bezitten slechts nietige wortels, zijn reusachtige lijven met de benen van een dwerg. Het is onmogelijk in deze grond de gebruikelijke landbouwgewassen te telen. En toch staat de grote vruchtbaarheid ervan buiten kijf als men denkt aan de miljoenen tonnen organische materie die het oerwoud dagelijks voortbrengt.

Met behulp van de wetenschap en gedwongen door de steeds groeiende behoefte zal de mens zich in de toekomst ongetwijfeld nog diepgaander met dit probleem bezighouden. Het zal gelukken de hierboven geschetste tegenstrijdigheid op te heffen en de voorspelling van Von Humboldt zal in vervulling gaan, zij het op een andere manier dan met de middelen van de traditionele landbouw. De toekomst van Amazonas ligt in de toepassing van nieuwe, uit de ontwikkeling voortvloeiende technieken, bijvoorbeeld de cultuur zonder aarde. De ongekende massa’s licht, warmte en water die zich over het bekken uitgieten, zullen niet langer onbenut blijven. Maar er zullen nog een of twee generaties, misschien zelfs een of twee eeuwen voorbijgaan voordat men het probleem van het benutten van Amazonas geheel aankan.

Tot dan toe zullen slechts de gebieden langs zijn waterlopen bouwrijp zijn. Ook dit rivierenstelsel kent, evenals de Nijl, het verschijnsel van overstromingen, alleen honderdmaal sterker. Het water laat vruchtbaar slib achter dat het deels aan de vulkanische bodem van de Andes onttrokken heeft. Een Japanse immigrant, Oyama, slaagde erin één enkel zaadje van de jutezaden die hij had meegebracht tot ontkieming te brengen en reeds is het groen aan de oevers van de Amazone, de Tapajos en de Madeira. Dit groen heeft het jutemonopolie van Bengalen gebroken. Hetzelfde herhaalde zich met de peperstruik. Nog vele andere nuttige planten zouden in het gebied van de Amazone geteeld kunnen worden indien het land niet de meest onontbeerlijke van alle vruchtbaarheidsfactoren, namelijk de mens, miste. De reusachtige staat Para, dertigmaal zo groot als Nederland, telt niet meer dan 2 miljoen inwoners, en de staat Amazonas, bijna vijftigmaal zo groot als Nederland, slechts iets meer dan 500000. De mens is het kostbaarste geschenk dat men dit gebied geven kan.

Het land langs de Amazone wordt de ‘Groene Hel’ genoemd. Een ongezond klimaat, een angstaanjagende natuur, wolken bloedzuigers en talloze slangen maken de mens tot een onwetende, bange indringer. De Brazilianen kunnen niemand het verwijt maken de kwalijke naam van een deel van hun land in de wereld geholpen te hebben. Zij zelf zijn er de schuld van, want zelfs de uitdrukking ‘Groene Hel’ werd in Brazilië uitgevonden. Er bestaat geen Groene Hel. Men kan zijn gehele leven in Amazonas doorbrengen zonder ooit een slang te ontmoeten. De meeste foto’s van wilde dieren worden gemaakt in de dierentuinen van Belém en Rio. De dieren van het oerwoud mogen vreemdsoortig, ja zelfs gevaarlijk zijn, ze komen zelden te voorschijn en vormen geen noemenswaardig gevaar. De enige levende wezens waar men echt bang voor mag zijn, zijn de insecten, waartegen echter steeds betere beschermende middelen bestaan. De vroegere gesels van het Amazonegebied -malaria, gele koorts, inheemse tropische ziekten – zijn dank zij de onvermoeibare inspanningen van Oswaldo Cruz, Chagas en hun opvolgers, sterk aan het afnemen. Ze zouden geheel verdwijnen als de mensen aan de Amazone niet zo arm en onwetend waren. Wel kan er voor de enkeling een Groene Hel bestaan, voor de seringueiro in zijn hut of voor de eenzame reiziger die zich uit romantische zucht naar avontuur of op jacht naar roem in de ongebaande jungle waagt. Van dergelijke hellen zijn er tientallen op aarde; de Groene Hel in één adem te noemen met Amazonas – dat komt slechts voort uit de dwaze literaire traditie uit een tijd waarin San Remo al voor exotisch doorging. Het land aan de Amazone is weliswaar een ongastvrij, onbeschaafd gebied, maar het onderscheidt zich in geen enkel opzicht van andere streken op dezelfde breedtegraad, waar het nochtans wemelt van de mensen. De dalen van alle grote rivieren, te beginnen bij Vader Nijl, waren oorspronkelijk reusachtige overstromingsgebieden, weidse moeraslandschappen waarin op een goede dag de mens zich kwam vestigen, die ze door zijn arbeid in cultuurgrond veranderde.

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld6e klas

.

2273-2135

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1-1/16)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehung

GA 305

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (1)

Voordracht 1, Oxford 16 augustus 1922

Kind een en al zintuig

Blz. 17  vert. blz. 14

Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin? Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde, wenn wir es gerade in der Volksschule, in der Elementarschule zu erziehen, zu unterrichten haben? Wie haben wir da selbst mit dem Geistig-Seelischen mitzu­arbeiten?
Wir sehen zum Beispiel, wie in dem ersten Lebensalter des Kindes bis zum Zahnwechsel hin instinktiv – instinktiv für das Kind, instinktiv auch für die Umgebung des Kindes – die Sprache ausgebildet wird. Wir denken heute vielfach darüber nach, ich will heute nicht sprechen von dem Historischen in der Entstehung der Sprache, sondern nur von dem Sprechenlernen des Kindes, wie eigentlich das Kind sprechen lernt, ob es gewissermaßen einen Instinkt hat, sich in den Klang, den es von der Umgebung hört, hineinzufinden, oder ob aus irgendwelchem an­deren Zusammenhang mit der Umgebung der Trieb, Sprache zu ent­wickeln, besteht. Sieht man aber genauer in das Leben des Kindes hin­ein, so merkt man, daß alle Sprache, alles Sprechenlernen auf der Nach­ahmung beruht desjenigen, was das Kind durch seine Sinne in der Um­gebung beobachtet, unbewußt beobachtet.

Hoe werkt het geest-zielenwezen in op het kind tot aan de tandenwisseling? Hoe werkt het geest-zielenwezen in op het kind juist als wij het op de lagere school, op de basisschool te onderwijzen hebben? Hoe moeten wij dan zelf met het geest-zielenelement meewerken?
Wij zien bijvoorbeeld hoe in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling instinctief – instinctief voor het kind, instinctief ook voor de omgeving van het kind – de taal gevormd wordt. Wij denken daar tegenwoordig veel over na – ik wil vandaag niet spreken over het historische in het ontstaan van de taal maar alleen over het leren spreken van het kind – hoe het kind eigenlijk leert spreken, of het in zekere zin een instinct heeft om z’n weg in de klank, die het van zijn omgeving hoort te vinden; dan wel of uit een of andere samenhang met de omgeving de aandrift ontstaat taal te ontwikkelen. Als men echter nauwkeuriger waarneemt in het leven van het kind, dan merkt men dat alle taal, al het leren spreken, berust op het nadoen van hetgeen het kind door zijn zintuigen in de omgeving waarneemt, onbewust waarneemt.

Das ganze Leben des Kindes bis zum 7. Jahre ist ein fortwährendes Imitieren desjenigen, was in der Umgebung vor sich geht. Und in dem Augenblick, wo das Kind irgend etwas wahrnimmt, sei es eine Bewegung, sei es einen Klang, entsteht in ihm der Drang nach innerlicher Gebärde, nach Nacherleben des­jenigen, was wahrgenommen wird aus seiner ganzen Innerlichkeit heraus. Das Kind ist ganz Sinnesorgan. Sein Blut wird noch in einer viel lebendigeren Weise durch seinen ganzen Körper getrieben, als es später der Fall ist. Und wir merken gerade durch eine feine Physiologie, worauf die Ausbildung unserer Sinnesorgane, zum Beispiel des Auges beruht.

Het hele leven van het kind tot aan het zevende jaar is een voortdurend imiteren van hetgeen er in de omgeving plaats vindt. En op het ogenblik waarop het kind wat dan ook bemerkt, of het nu een beweging is of een klank, ontstaat in hem de drang naar een innerlijk gebaar, naar het óók beleven van hetgeen er vanuit de volheid van zijn innerlijk wordt waargenomen.
Wij begrijpen het kind alleen als wij het zo bezien, zoals wij in een later stadium van zijn leven zijn oog of oor bezien. Het kind is helemaal zintuig. Zijn bloed wordt nog op een veel levendiger wijze door zijn hele lichaam gestuwd dan het later het geval is. En juist door een nauwkeurige fysiologische waarneming merken wij waarop de vorming van onze zintuigen – bijvoorbeeld het oog -berust.

Blz. 18    vert. 15/16

Das Auge entwickelt sich dadurch, daß in ihm zuerst das Blut prä­ponderiert, die Blutzirkulation, in den allerersten Lebensjahren des Menschen. Dann überwiegt später immer mehr und mehr das Nervenleben in den Sinnen, und eine Entwicklung von Blutzirkulation zum Nervenleben hin ist die Entwicklung des Sinneslebens im Menschen. Man kann sich eine feine Beobachtungsgabe aneignen dafür, wie all­mählich im Menschen übergeht das Blutleben ins Nervenleben.
So aber, wie es beim einzelnen Sinn ist, so beim ganzen Menschen. Das Kind muß so viel schlafen, weil es ganz Sinnesorgan ist, weil es die Außenwelt noch nicht mit ihrem Blenden, mit ihren Lauten vertragen würde. Wie das Auge sich schließen muß, wenn das blendende Sonnen­licht herandringt, so muß sich dieses Sinnesorgan Kind – denn das Kind ist ganz Sinnesorgan – abschließen gegenüber der Welt, muß viel schla­fen; denn dann, wenn es der Welt gegenübergestellt ist, muß es beob­achten, innerlich reden. Jeder Laut der Sprache entsteht aus der inner­lichen Gebärde. Das, was ich hier sage aus einer spirituellen Erkenntnis heraus, das ist, ich möchte sagen, naturwissenschaftlich heute schon voll zu belegen.

Het oog ontwikkelt zich doordat het bloed, de bloedcirculatie, er in de allereerste levensjaren van de mens een overwegende rol in speelt. Dan overweegt later steeds meer het zenuwstelsel in de zintuigen en de ontwikkeling van het zintuiglijke leven in de mens is de ontwikkeling van bloedcirculatie naar het leven van de zenuwen. Men kan zich het vermogen eigen maken om precies waar te nemen hoe in de mens het leven in het bloed langzamerhand overgaat in het leven in het zenuwgebied.
Zoals het is bij een enkel zintuig, zo is het ook bij de mens als geheel.
Het kind moet zoveel slapen omdat het geheel en al zintuig is, omdat het de verblindende en verdovende buitenwereld nog niet zou verdragen. Zoals het oog zich moet sluiten voor het verblindende zonlicht, zo moet het zintuig kind – want het kind is helemaal zintuig – zich afsluiten voor de wereld, moet het veel slapen; want als het tegenover de wereld staat moet het waarnemen, innerlijk spreken. Iedere klank van de taal ontstaat uit het innerlijke gebaar. Hetgeen ik hier zeg vanuit een geestelijk kennen, is – zou ik willen zeggen – tegenwoordig vanuit de natuurwetenschap volledig te bewijzen.

Es gibt eine naturwissenschaftliche Entdeckung – gestatten Sie mir, weil diese Entdeckung mich ja während meines ganzen Lebens verfolgt hat, die persönliche Bemerkung, daß diese naturwissenschaftliche Ent­deckung so alt ist wie ich selber; sie ist in dem Jahre gemacht worden, wo ich geboren bin -, diese naturwissenschaftliche Entdeckung besteht darin, daß des Menschen Sprache beruht auf der Ausbildung der linken Schläfenwindung im Gehirn. Die wird plastisch im Gehirn ausgebildet. Aber diese Ausbildung geschieht durchaus während des kindlichen Alters selber aus jener Plastik heraus, von der ich Ihnen gesprochen habe. Und wenn wir den ganzen Zusammenhang betrachten, der besteht zwischen der Gebärde des rechten Armes und der rechten Hand, die präponderieren bei denjenigen Kindern, die das normal bilden – über Linkshänder werde ich noch zu sprechen haben, inwiefern sie sich zu den Allgemeinen verhalten; sie machen eine Ausnahme; aber gerade sie sind Beweise, wie das, was Sprechenlernen bedeutet, zusammenhängt mit jeder Gebärde, bis ins einzelnste hinein mit dem rechten Arm und der rechten Hand -, so werden wir sehen, wie durch einen inneren geheimnisvollen 

Er bestaat een natuurwetenschappelijke ontdekking – neemt U mij deze persoonlijke opmerking niet kwalijk maar deze ontdekking heeft mij mijn hele leven achtervolgd omdat hij zo oud is als ikzelf; hij is gedaan in het jaar waarin ik geboren ben -, die ontdekking nu bestaat daaruit dat de menselijke taal berust op de vorming van de linker slaapbeenkwab in de hersenen. De taal wordt ruimtelijk in de hersenen tot vorm. Maar deze vorming geschiedt volledig gedurende de kindertijd zelf vanuit de vormende werking waarover ik tot U heb gesproken. En als wij de totale samenhang bezien die er is tussen het gebaar van de rechter arm en de rechter hand, die dominant zijn bij de kinderen die dit normaal ontwikkelen – (over de linkshandigen zal ik nog spreken en over de manier waarop zij staan ten opzichte van het algemene; zij vormen een uitzondering; maar juist zij vormen het bewijs hoe het leren spreken, met elk gebaar van de rechter arm en de rechter hand tot in detail samenhangt) – dan zullen wij zien hoe door een geheimzinnige

Blz. 19

Zusammenhang von Blut, Nerven und der Windung des Gehirns aus der Gebärde heraus durch Imitation der Umgebung, die Sprache sich bildet.
Wenn wir schon eine feinere Physiologie hätten, als wir sie heute haben, so würden wir für jedes Alter nicht nur das Passive, sondern auch das Aktive entdecken. Aber dieses Aktive ist besonders regsam in diesem großen Sinnesorgan, das das Kind ist. Daher lebt das Kind so in seiner Umgebung, wie im späteren Leben unser Auge in der Um­gebung lebt. Unser Auge ist besonders herausgestaltet aus der allge­meinen Kopforganisation, liegt, ich möchte sagen, in einer besonderen Höhlung, damit es das Leben der Außenwelt mitmachen kann. Das Kind macht so das Leben der Außenwelt mit, lebt ganz in der Außen­welt drinnen, ist noch nicht in sich, fühlt noch nicht sich, lebt ganz mit der Außenwelt.
Wir entwickeln heute mit Recht innerhalb unserer Zivilisation eine Erkenntnis, die eine sogenannte intellektualistische Erkenntnis ist, die ganz in uns lebt. Wir glauben die Außenwelt zu erfassen. Aber alle Gedanken, vor denen wir, und vor deren Logik wir allein gelten lassen die Erkenntnis, sie leben ja ganz in uns.

innerlijke samenhang van bloed, zenuwen en de winding van de hersenen vanuit het gebaar, door imitatie van de omgeving, de taal zich vormt.
Als wij over een fijnere fysiologie zouden beschikken dan wij nu hebben, dan zouden wij voor elke leeftijd niet alleen het passieve maar ook het actieve ontdekken. Maar dit actieve is bijzonder levendig in het grote zintuig dat het kind is. Vandaar dat het kind zó in zijn omgeving leeft, als in het latere leven ons oog in de omgeving leeft. Vanuit de algemene aanleg van het hoofd is het oog op een nadrukkelijke manier naar buiten toe gevormd en het ligt – zou ik willen zeggen – in een speciale holte, opdat het het leven van de buitenwereld kan meemaken. Het kind maakt zo ook het leven van de buitenwereld mee, leeft helemaal in de buitenwereld, is nog niet in zichzelf, voelt zichzelf nog niet, leeft helemaal met de buitenwereld.
Wij ontwikkelen heden ten dage binnen onze beschaving terecht een wijze van kennen, die de intellectualistische wordt genoemd en die helemaal in ons leeft. Wij menen de buitenwereld te vatten. Alle gedachten leven in onszelf. Maar van deze gedachten laten wij alleen gelden wat er aan logica in wordt gevonden en wat er van past binnen onze wijze van kennen.

Und das Kind lebt ganz außer­halb seiner selbst. Dürfen wir glauben, daß wir mit unserer intellek­tualistischen Erkenntnis jemals herankommen an dasjenige, was das Kind, das ganz Sinnesorgan ist, mit der Außenwelt erlebt? Das dürfen wir niemals. Das dürfen wir nur hoffen von der Erkenntnis, die selber ganz aus sich herausgehen kann, ganz untertaucht in das Wesen des­jenigen, was lebt und west. Eine solche Erkenntnis ist nur die intuitive Erkenntnis, nicht die intellektuelle, mit der wir in uns bleiben, wo wir uns bei jeder Idee fragen: Ist sie auch logisch? – es ist eine Erkenntnis, mit der der Geist hinunterdringt in die Tiefen des Lebens selber, eine intuitive Erkenntnis. Wir müssen uns bewußt aneignen eine intuitive Erkenntnis, dann werden wir erst selbst so praktisch, damit wir mit dem Geiste tun können dasjenige, was mit dem Kinde zu geschehen hat zunächst in den ersten Lebensjahren.

Het kind leeft echter geheel buiten zichzelf. Zouden wij dan mogen denken dat wij met onze intellectualistische kennis ooit zouden kunnen benaderen wat het kind, dat geheel en al zintuig is, aan de buitenwereld beleeft? Dat mogen wij nooit. Dat mogen wij slechts hopen van de kennis, die zelf geheel en al buiten zichzelf kan treden en helemaal onderduikt in het wezenlijke dat leeft en wordt. Een dergelijke kennis is alleen de intuïtieve kennis, niet de intellectuele, waarbij wij in onszelf blijven, waarbij wij ons bij ieder idee afvragen: is dat wel logisch? het is een wijze van kennen waarbij de geest afdwaalt in de diepte van het leven zelf: een intuïtieve wijze van kennen. Wij moeten ons bewust een intuïtieve wijze van kennen eigen maken opdat wij zelf zó praktisch worden, dat wij door middel van de geest kunnen doen wat er vóór alles met het kind moet gebeuren in de eerste levensjaren.
GA 305/17-19
Vertaald /14-17  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (2)

Voordracht 2, Oxford 17 augustus 1922

Blz. 27     vert. blz. 25

Wenn wir uns eine   wirkliche Einsicht, eine unmittelbare, tatsäch­liche Erkenntnis von demjenigen verschaffen können, was in dem ganz kleinen Kinde bis zum Zahnwechsel hin innerlich wirkt so, daß es aber nicht direkt wahrgenommen werden kann, sondern nur angeschaut werden kann in den Wesensäußerungen des Kindes, mögen uns diese noch so primitiv vorkommen, das ist «Geist», und das ist «Seele». Wir haben sonst, wenn wir die Natur und das Menschenleben an­schauen, niemals in dem Sinne Geist und Seele vor uns, als nur, wenn wir dasjenige, was Lebensäußerungen des ganz kleinen Kindes sind, beschauen. Da arbeiten, wie ich gestern sagte, in der Plastik des Ge­hirnes, in der Ausbildung des ganzen Organismus, die geistigen Kräfte darinnen, da arbeiten die seelischen Essenzen darinnen. Dasjenige, was wir sehen, sind die Lebensäußerungen des Kindes; sie nehmen wir durch die Sinne wahr. Aber dasjenige, was durch den Schleier des sinnlich Wahrnehmbaren hindurch wirkt, ist Geist, ist Seele; so, wie wir sie nie­mals sonst im Leben ohne eine innere seelische Entwicklung wahr­nehmen können.

De geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (2)

Als wij ons een werkelijk inzicht, een directe, feitelijke kennis eigen kunnen maken van hetgeen er in het zeer kleine kind werkzaam is tot aan de tandenwisseling, werkzaam zó, dat het niet direct waarneembaar is maar alleen kan worden gadegeslagen in de uitingen van het wezen van het kind, hoe primitief die ook mogen lijken, dan vinden we daar ‘geest’ en ‘ziel’. Voor het overige hebben wij als wij het leven van de mens en de natuur bezien, nooit in die zin geest en ziel voor ons dan alleen wanneer wij het gedrag van het zeer kleine kind gadeslaan. Daar, in het vormen van de hersenen en in het tot gestalte komen van het hele organisme werken zoals ik gisteren al zei de krachten van de geest en het wezenlijkste deel van de ziel. Wat wij hier zien is het gedrag van het kind; dat nemen wij met onze zintuigen waar. Maar hetgeen zich via de versluieringen van het zintuiglijk waarneembare doet kennen is de geest, is ziel. Zo kunnen wij die verder nooit in het leven waarnemen zonder dat er een ontwikkeling van de ziel aan voorafgegaan is.

Blz. 35   vert. 34

Indem wir uns unsere Begriffe, Ideen, das­jenige, was bloße Intellektualität darstellt, mit Realität durchdrungen haben, spüren wir wiederum, wie der Geist in uns schöpferisch ist.
Dann können wir nachfühlen, was in dem Kinde real wirkt. Nicht das wirkt, was wir als «mind» in uns ausfuhrten . Das wurde nicht schöpferisch sein in dem ganz kleinen Kinde. Das würde nur dazu führen, uns zu verlieren. Aber dasjenige, wozu wir kommen auf die eben beschriebene schöpferische Art, ist das, was in dem Kinde wirkt, was die zweiten Zähne nachbildet den ersten Zähnen, und was mit dem 7. Jahre aufhört plastisch zu wirken.

Wanneer wij onze begrippen, ideeën, al hetgeen het zuivere intellect oplevert, met de realiteit hebben doordrongen, dan bespeuren wij opnieuw hoe de geest scheppend in ons werkt. Dan kunnen wij meevoelen wat in het kind reëel werkzaam is. Niet hetgeen wij als onze ‘mind’ hebben aangeduid is werkzaam. Dat zou geen scheppende kracht hebben in het zeer kleine kind. Dat zou er alleen maar toe leiden onszelf te verliezen. Maar hetgeen wij bereiken met de zojuist beschreven scheppende werkwijze is hetzelfde als wat bij het kind het vaste gebit vormt naar het beeld van het melkgebit, en dat met het zevende jaar langzaam ophoudt met zijn vormende werkzaamheid.
GA 305/35
Vertaald /25  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (3)

Voordracht 3, Oxford 18 augustus 1922

Blz. 54    vert. blz. 53/54

Hat man diese Begriffe, die ich jetzt nur in einigen Richtlinien an­deuten konnte – sie werden durch ihre Anwendung, die sich uns in den nächsten Tagen ergeben wird, in allen Einzelheiten klar werden -, hat man diese elementaren Richtlinien, dann öffnet sich einem das Auge für alles dasjenige, was einem auch in der kindlichen Natur entgegen­tritt. Denn in der kindlichen Natur ist es noch nicht so. Zum Beispiel, das Kind ist ganz Sinnesorgan, eigentlich ganz Kopf, wie ich schon auseinandergesetzt habe.
Insbesondere ist es für eine Anschauung der spirituellen Erkenntnis interessant zu sehen, wie das Kind anders schmeckt als der Erwachsene. Der Erwachsene, indem er das Schmecken schon in die Vorstellung einbezogen hat, er schmeckt auf der Zunge und gibt sich dann Auf­schluß darüber, wie der Geschmack ist. Das Kind – in den allerersten Lebenswochen namentlich – schmeckt mit dem ganzen Körper. Das Geschmacksorgan geht durch den ganzen Organismus. Es schmeckt mit dem Magen, es schmeckt noch, wenn der Nahrungssaft von den Lymph­gefäßen aufgenommen wird und in den ganzen Organismus übergeht. Das Kind ist ganz durchdrungen von Schmecken, wenn es an der Mut­terbrust liegt.

De geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (2)

Deze begrippen [die van denken, voelen en willen] kan ik op dit moment slechts in de vorm van een aantal richtlijnen aanstippen. Het is door de toepassing ervan, waaromtrent ons in de komende dagen het een en ander zal blijken, dat zij ons geheel en al duidelijk zullen worden. Bezit men echter deze elementaire richtlijnen dan worden ons ook de ogen geopend voor al hetgeen ons vanuit de kinderlijke natuur tegemoetkomt. Want bij het kind is het immers nog anders. Zo is het kind bijvoorbeeld een en al zintuig, eigenlijk een en al hoofd, zoals ik eerder reeds heb uiteengezet. Het is met name interessant om, waarnemend vanuit de geestelijke kennis, te zien hoe het kind heel anders proeft dan de volwassene. De volwassene proeft omdat hij de smaak al bij de voorstelling betrokken heeft, met de tong en bepaalt zo hoe iets smaakt. Het kind proeft – met name in de allereerste levensweken – met het hele lichaam. Het smaakorgaan is overal in het lichaam. Het kind proeft met de maag, het proeft nog als de voeding door de lymfevaten wordt opgenomen en het gehele organisme vervult. Het kind is helemaal van smaak doordrongen als het aan de moederborst ligt.

Das ist dasjenige, was uns darauf hinweist, wie, ich möchte sagen, das Kind durchleuchtet und durchglänzt wird von dem Schmecken, von einem Seelischen, das wir später nicht mehr im ganzen Leibe noch haben, das wir später nur im Kopfe noch haben. Und so lernen wir das kleine Kind, so lernen wir auch das größere Kind anschauen, wenn wir wissen, das eine Kind errötet leichter bei dem oder jenem, das andere wird blaß bei dem oder jenem, das eine Kind gerät leicht in eine gewisse Emotion hinein, bewegt seine Glieder leicht; das eine tritt stark auf, das andre trippelt fast nur und so weiter. Wenn wir diese Grundlinien haben, daß wir wissen können, wo irgend etwas sitzt, ob im Stoffwechselsystem, indem es seelisch im Wollen zum Ausdrucke kommt, ob im rhythmischen System, indem es seelisch im Fühlen zum Ausdrucke kommt, oder im Nervensystem, indem es see­lisch im Denken zum Ausdrucke kommt, dann lernen wir das Kind beobachten, dann wissen wir erst, wohin wir die Augen zu richten haben.

Dat is hetgeen er ons op wijst hoe het kind, ik zou willen zeggen, wordt doorstraald en doorglansd met smaak, met iets zielsmatigs, dat wij later niet meer in ons gehele lichaam hebben, maar alleen in ons hoofd.
En zo leren wij het kleine kind, zo leren wij ook het grotere kind te bezien, wanneer we weten dat het ene kind snel bloost bij het een of ander, het andere juist snel bleek wordt, dat het ene kind snel op een bepaalde manier geëmotioneerd raakt, makkelijk beweegt, stevig stapt, of juist haast alleen maar wat trippelt, enzovoort. Wanneer wij deze richtlijnen bezitten, zodat wij weten waar iets tot uitdrukking komt, in het ritmische stelsel doordat het wat de ziel betreft in het voelen tot uitdrukking komt, of in het zenuwstelsel doordat het wat de ziel betreft in het denken tot uitdrukking komt, dan leren wij hoe we het kind moeten gadeslaan, dan weten wij pas waar we naar moeten kijken.
GA 305/54
Vertaald /53/54  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

58

Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung des Erziehers

Voordracht 4, Oxford 19 augustus 1922

Blz. 58      vert. blz. 59

In dem ersten Lebensalter, bis zum Zahnwechsel hin – ich habe es schon ausgesprochen -, ist das Kind in einem mehr als sinnbildlichen Sinne ganz Sinnesorgan. Es ist gewissermaßen ganz Kopf; und alle seine Entwicklung geht vom Ner­ven-Sinnessystem aus. Da liegen die Ursprungsstellen für die formenden Kräfte des ganzen Organismus. Das Nerven-Sinnessystem durchdringt als Hauptakteur den ganzen Organismus; und alle Eindrücke der Außenwelt wirken durch den ganzen Organismus hindurch, während sie im späteren Leben nur an der Peripherie des Sinnessystems physisch, aber weiter in den Körper hinein bloß seelisch wirken

In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind – ik heb het al eerder gezegd – in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuw-zintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuw-zintuigstelsel vervult als hoofdrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn.

Blz. 59      vert. blz. 59

Man möchte sagen: Der reife Mensch ist so organisiert, daß das Licht mit seinen physischen Wirkungen im Auge halt macht und daß es weiter hinein in den Organismus nur die vom Gefühl durchdrungene Vor­stellung vom Lichte schickt. Beim Kinde ist es so, daß gewissermaßen jedes Blutkörperchen innerlich vom Lichte physisch erregt wird. Man darf diese Wirkungen allerdings nicht so verstehen, als ob sie mit gro­ben physischen Methoden nachweisbar seien. Das Kind ist noch ganz den Wirkungen derjenigen ätherischen Essenzen hingegeben, die im späteren Leben nur an der Oberfläche des Leibes, in den Sinnesorganen wirken, damit der Mensch innerlich etwas ganz anderes entwickeln könne; Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durch den ganzen Organis­mus hindurch Sinn; der mehr erwachsene Mensch ist an seiner Ober­fläche Sinn, im Inneren Seele. Man beachte das in konkreten Einzel­heiten. Derjenige, der als erwachsener Mensch einem ganz jungen Kinde, einem Säugling zugesellt ist, der wird als Mensch mit seinem ganzen inneren Erleben zum Erzieher des Kindes. Angenommen, es befinde sich an der Seite des Kindes ein sorgenvoller Mensch, ein sol­cher, der auch Grund hat, Sorgen zu entwickeln.

Men zou kunnen zeggen: De lichamelijke structuur van de volwassene is zo, dat de fysieke werking van het licht niet verder gaat dan het oog en dat het licht dieper in het organisme slechts de van het gevoel doordrongen voorstelling van licht zendt. Bij het kind is het zo, dat tot op zekere hoogte elk bloedlichaampje innerlijk fysiek door het licht geprikkeld wordt. Men mag zich echter deze processen niet zo voorstellen alsof zij met grove fysieke methoden aantoonbaar zouden zijn. Het kind is nog volstrekt die essentiële etherische processen toegedaan die in het latere leven slechts aan de buitenkant van het lichaam, in de zintuigen plaatsvinden, opdat de mens innerlijk iets geheel anders kan ontwikkelen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling in zijn gehele organisme zintuig, de meer volwassen mens is aan de buitenkant zintuig, en innerlijk ziel. Bekijk dat eens tot dat tot in de concrete details. Degene die als volwassene de zorg voor een klein kind, voor een zuigeling krijgt, wordt als mens met geheel zijn innerlijke beleving tot opvoeder van het kind. Laten we aannemen dat het kind begeleid wordt door een bezorgd mens, iemand die ook reden heeft zich zorgen te maken.

Beim reifen Menschen kommt nur schwach dasjenige zur Offenbarung, was als physische Wirkung dieser seelischen Sorgen in Konstitution, Mimik und Bewe­gung in seinem Körper ist. Wenn wir Sorge haben, so ist immer unser Mund etwas trocken. Und wenn bei gewissen Menschen die Sorge habi­tuell wird, wenn sie dauert, dann gehen diese mit immer trockenem Munde, mit klebender Zunge, mit einem bitteren Geschmack im Mun­de herum; sogar mit leichter Atembeklemmung. Beim erwachsenen Menschen sind diese physischen Zustände nur leise Untertöne des Lebens.
Das Kind, das neben den Erwachsenen heranwächst, ist aber ein Imitator auch der schwächsten physischen Zustände des Erziehers. Es richtet sich ganz nach dem physiognomischen Ausdruck, nach dem, was es wahrnimmt, nach der Art und Weise, wie der Erwachsene sor­genvoll spricht, sorgenvoll empfindet, ein, weil es ja ganz Sinnesorgan ist. Imponderable Wechselwirkungen spielen sich ab zwischen dem Erwachsenen und dem Kinde. Hat der Erwachsene Sorge, die seelisch ist, aber sich in den physischen Folgezuständen offenbart, so nimmt das

Nabootsing

Bij de volwassene openbaart zich slechts zwak hetgeen aan fysieke uitdrukking van die zorgen – (die in de ziel liggen) – in zijn constitutie, mimiek en bewegingen, lichamelijk aanwezig is.
Als wij zorgen hebben, dan is onze mond altijd wat droog. En als bij bepaalde mensen die zorgen chronisch worden, als die blijven duren, dan lopen deze mensen voortaan rond met een altijd wat droge mond, een tong die aan het verhemelte blijft plakken, een bittere smaak in de mond, en misschien zelfs met een wat moeilijke ademhaling. Bij volwassenen vormt een dergelijke fysieke toestand slechts een lichte ondertoon in het leven.
Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. Tussen de volwassene en het kind spelen zich wisselwerkingen af waarvan het gewicht niet te peilen is. Wanneer de volwassene zorgen heeft, die in het zielengebied liggen maar zich in hun fysieke uitingen vertonen, dan neemt het

Blz. 60   vert. blz. 60

Kind als Imitator die physischen Folgen wahr und gestaltet das eigene Innere darnach, wie sich das Auge mit der Lichtwirkung durchdringt. Das Kind nimmt eine innerliche Geste, eine innerliche Mimik auf, was sich durch die klebrige Zunge, den bitteren Geschmack offenbart. Es entwickelt sich bei ihm durch den ganzen Organismus hindurch ein konstitutioneller Abdruck des physischen Erlebens beim Erwachsenen. Es nimmt das in die Länge gezogene Blaßwerden des Gesichtes an, das der sorgenvolle Erwachsene hat, aber es kann den seelischen Inhalt der Sorge nicht in sich aufnehmen; es imitiert nur die physische Folge der Sorge. Und das Ergebnis ist, daß beim Kinde sogleich seine physische Konstitution von den geistigen Formkräften, die im Sinnes-Nerven­system ihren Sitz haben, ergriffen wird. Die inneren physischen und feineren Organe bauen sich im Sinne dessen auf, was das Kind an physischem Abbild der Sorge in sich aufgenommen hat. Es bekommt einen zur Sorge disponierten Organismus, der später auch leicht Lebenseindrücke in Sorge aufnimmt, die eine andere Konstitution nicht dazu treiben.
Das Kind wird auf diese Art zu einem sorgenvollen Menschen durch seinen physischen Organismus erzogen. Solche Erkenntnisse von fei­neren Lebenswirkungen muß man haben, wenn man im richtigen Sinne Erzieher sein will. Es sind dies für Lehrer und Erzieher Vorbedingungen wie für den Maler die Beobachtungsgabe für Farbenwirkungen.

kind als imitator die fysieke gevolgen waar en vormt het eigen innerlijk naar de manier waarop het oog met de werkzaamheid van het licht doordrongen wordt. Het kind neemt een innerlijk gebaar, een innerlijke mimiek op, die zich openbaart in de plakkerige tong, in de bittere smaak. Er ontwikkelt zich bij hem door zijn gehele organisme heen een afdruk in zijn gestel van wat bij de volwassene fysiek beleefd wordt. Het kind neemt van de bezorgde volwassene het bleke, lange gezicht over, maar het kan de psychische inhoud van die zorgen niet in zich opnemen, het imiteert slechts de fysieke gevolgen van die zorgen. En het resultaat is dat het fysieke gestel van het kind direct wordt aangegrepen door de geestelijke vormkrachten die in het zenuw-zintuigstelsel hun zetel hebben. De innerlijke fysieke én de fijnere organen bouwen zichzelf op naar wat het kind als fysiek evenbeeld der zorg in zich heeft opgenomen. Zo krijgt het een organisme dat voor het zorgelijke gedisponeerd is, en dat later ook gemakkelijk allerlei indrukken in het leven als zorgelijk ervaart, die bij een andere lichamelijke constitutie daartoe geen aanleiding zouden geven.
Het kind wordt zo door zijn fysieke organen opgevoed tot een bezorgd, een bekommerd mens. Dit soort kennis van subtielere levensprocessen moet men bezitten wanneer men opvoeder wil zijn in de juiste betekenis van het woord. Dit zijn voor leraren en opvoeders absolute voorwaarden zoals voor de schilder de kennis van de werking der kleuren.

Blz. 61   vert. blz. 61

Die Vererbung ist in der allerersten Lebenszeit des Kindes das Wich­tigste; aber immer mehr und mehr tritt die Anpassung des Menschen an die Welt auf. Es werden die vererbten Eigenschaften allmählich so um­gestaltet, daß der Mensch nicht nur das in sich trägt, was er von seinen Eltern und Voreltern vererbt hat, sondern daß er offen ist durch alle seine Sinne, durch seine Seele, durch seinen ganzen Geist, der Welt seiner Umgebung. Sonst wird er ein Mensch, der in einem weltfremden Wesen erstarrt, ein Mensch, der nur das will, was im Sinne seiner ver­erbten Eigenschaften liegt und einen Gegensatz zu der Welt seiner Um­gebung bildet. Der Grad von Befriedung am Leben, der ihm sonst zukäme, wird herabgemindert. ( )
Man muß in allen Einzelhei­ten beobachten können, wie in den ersten Lebensjahren des Kindes die Vererbung in einem inneren Kampf liegt mit der Anpassung an die Welt.

De erfelijkheid is in de allereerste periode van het leven van het kind het belangrijkste, maar steeds meer treedt er een aanpassing van de mens aan de wereld, aan het milieu, op. De geërfde eigenschappen worden langzamerhand zo omgevormd, dat de mens niet slechts in zich draagt wat hij van zijn ouders en voorouders geërfd heeft, maar dat hij ook open staat via al zijn zintuigen, door middel van zijn ziel en met zijn hele geest, voor de wereld van zijn omgeving. Anders wordt hij een mens die verstart tot een wereldvreemd wezen, een mens die slechts datgene wil wat in het verlengde ligt van zijn geërfde eigenschappen en die een tegenstelling vormt tot de wereld die hem omgeeft. De mate waarin hij anders vrede zou hebben met de wereld, wordt verminderd.
Men moet tot in de kleinste bijzonderheden kunnen waarnemen hoe in de eerste levensjaren van het kind de erfelijkheid in een innerlijke strijd gewikkeld is met de aanpassing aan de wereld.

Blz. 63   vert. blz. 64

Wenn man als erwachsener Mensch im Leben steht, weiß man oft­mals außerordentlich gut, was als Richtiges zu tun ist; man kann es aber nicht ausführen. Man fühlt nicht die Kraft dazu. Es ist manchmal dasjenige recht verborgen in dem Menschen, was ihn kraftlos macht gegenüber dem, was er tun soll. Eine wahre Menschenkenntnis ergibt dann, daß es der physische Organismus ist, der irgendwo so etwas sitzen hat, wie die Imitation der Sorge, die ich charakterisiert habe. Diese Imitation hat sich dem Organismus einverleibt; es ist eine gewohn­heitsmäßige Orientierung im Leben durch den physischen Organismus entstanden. Es kann aber der Fall eintreten, daß die Welt etwas von dem Menschen verlangt, das gar nicht seiner Organisation im Sinne der Sorge entspricht. Aber die ist durch den Verkehr mit dem Erzieher ent­standen. Man hat die Folge der in der Kindheit durch Nachahmung erworbenen Haltung des Sorgen-Organismus zu tragen. Man muß, wenn man Erziehungskunst ausüben will, in solch feine Zusammen­hänge des Lebens hineinschauen können.

Wanneer men als volwassen mens in het leven staat weet men vaak bijzonder goed wat juist is om te doen, maar men kan het niet uitvoeren. Men gevoelt niet de kracht daartoe. Soms is diep in de mens verborgen wat hem krachteloos maakt ten opzichte van hetgeen hij zou horen te doen. Ware kennis omtrent de mens leert ons dan dat er ergens in het fysieke organisme iets aanwezig is als die nagebootste zorg die ik gekenschetst heb. Deze nabootsing is een deel gaan uitmaken van het organisme; dankzij het fysieke organisme is een bepaalde levenshouding tot gewoonte geworden.
Er kan zich echter het geval voordoen, dat de wereld iets van de mens verlangt dat helemaal niet aansluit bij zijn innerlijke structuur, die zo in het zorgelijke ligt. Maar die is door de omgang met de opvoeder ontstaan. Men moet de gevolgen dragen van die in de kindertijd door nabootsing verworven houding van het zorgen-organisme. Men moet, wanneer men de opvoedkunst wil beoefenen dergelijke subtiele samenhangen in het leven kunnen doorzien. 

Blz. 65       vert. 66/67

Man muß ganz durchschauen, wie im ganz kleinen Kinde, ungefähr bis zu seinem 7. Jahre die Nerven-Sinnestätigkeit, rhythmische, At­mungs- und Zirkulationstätigkeit, Bewegungstätigkeit und Stoffwech­seltätigkeit überall ineinander wirken, aber so, daß die Nerven-Sinnestätigkeit das Beherrschende ist. Beim Kinde sind Atmungs-, Blutbewegungsrhythmus, Stoffwechseltätigkeit Vorgänge, die in ihrem Wesen nur durchschaut werden, wenn man in ihnen die Nerven-Sinnestätig­keit fortschwingend schaut.
Schaut das Kind ein Antlitz an, das sorgenvoll durchfurcht ist, so wirkt das zunächst auf das Kind als Sinneseindruck. Aber dieser springt über auf die Art seines Atmens, von da auf seinen ganzen Bewegungs- ­und Stoffwechselapparat.
Wenn man das Kind in dem Lebensalter nach dem Zahnwechsel zu erziehen hat, also ungefähr nach dem 7. Jahre, dann überwiegt in ihm nicht mehr das Nerven-Sinnessystem herrschend wie zuvor. Dieses sondert sich nunmehr von der anderen Körpertätigkeit relativ ab; es wendet sich mehr der Außenwelt zu. Es tritt mehr an die Oberfläche der physischen Organisation.

Men moet een goed inzicht hebben in hoe bij het zeer kleine kind, ongeveer tot het zevende jaar, de zenuw-zintuigprocessen, de ritmische processen, ademhaling en bloedsomloop, alles wat met de beweging te maken heeft en met de stofwisseling, wat hun werkzaamheid betreft steeds in elkaar overvloeien, maar dan zo, dat het zenuw-zintuigstelsel al het andere beheerst. Bij het kind zijn het ritme van ademhaling en bloedsomloop alsmede de stofwisseling, processen waarvan het wezen pas begrepen kan worden, als men ziet hoe het zenuw-zintuigstelsel daarin voortdurend beweging schept.
Wanneer het kind een van zorgen doorgroefd gelaat ziet, dan is dat voor het kind in de eerste plaats een zintuiglijke indruk. Maar deze slaat over op zijn manier van ademen, en van daar op zijn hele bewegingsapparaat en stofwisselingsstelsel.
Wanneer men een kind heeft op te voeden in de leeftijd van na de tandenwisseling, dus na ongeveer het zevende jaar, dan is in hem het zenuw-zintuigstelsel niet meer zo allesoverheersend als daarvoor. Dit scheidt zich nu verhoudingsgewijze af van de overige lichamelijke activiteiten en wendt zich meer tot de buitenwereld. Het is voortaan meer werkzaam aan de oppervlakte, aan de buitenkant van onze lichamelijke structuur.
GA 305/58-65
Vertaald /59-67  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel in deze voordrachten: zie hier

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2272-2134

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (2)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

INVULPUZZELS

[6]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters:  ALOM – BEER – DIER – NOGA – ROES – VERS

5 letters:  BRAND – DEELS – EVERT – NODIG – PAARD – SMAAK – STEEN – VREES – STOOM

6 letters: METEEN – STELEN

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

                                                                  0-0-0

[5]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld.

4 letters: AKEN – APIN – ARIA – BEER – DAME – DEEN – LAAN – TEEN

5 letters: DIVAN

7 letters: AMANDEL – DERTIEN

9 letters: HANDELAAR – NEDERLAND

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[4]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: IRIS – KRAB – MAND – RARE – REDE – REIS – SNOR – TIEN

5 letters: ADREM – ASTER

6 letters: BENGEL – EDITIE – ENGERD – GENEVE – NOEMER – STILTE

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[3]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: EREN – EVER – RAGE

5 letters: BETER – EGGEN – GROEN – KRANT – NEVEL – OVAAL -SNOEP – SPOOK

6 letters: GEMEEN – OPENEN – PANTER – REIGER

9 letters: BENEVELEN

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is taalpuzzel-1-4-4.jpg

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[2]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: ARTS – BEDE – GIRO – NERO – RAAM

5 letters: KAARS – KLAAR – KNOET – LOVEN – MAAND – RONDE -STERK – TIRAN – TROEP

6 letters: ATLEET – ONRAAD

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

[1]

Kun je onderstaande woorden zodanig in het diagram invullen dat een kloppend kruiswoordraadsel ontstaat? Eén woord is al voor je ingevuld.

4 letters: AMOR -ARIE – KLAM – LIRE – ROER – TENT

5 letters: ASTER – SMEER – START – WAAKS

6 letters: EROSIE – ROEBEL

8 letters: KABOUTER – KLAPROOS

 

Klaar? Zoek dan de betekenis op van de woorden die je niet kent.
Maak zinnen waarin het woord of de woorden voorkomen.

0-0-0

De 5e-, 6e-klasser moet dat wel kunnen: goed lezen en iedere letter goed bekijken en logisch erin plaatsen. 

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-6

0-0-0

Analyseren en synthetiseren

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing

8-5

0-0-0

Analyseren en synthetiseren

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek die op in het woordenboek.
Kun  je nu dat woord in een zin gebruiken?

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek die op in het woordenboek.
Kun  je nu dat woord in een zin gebruiken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek ze op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek die op in het woordenboek.
Kun  je nu dat woord in een zin gebruiken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing

8-15

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing

8-10

0-0-0

Analyseren en synthetiseren

 

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek het boek in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-1

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

                                                                                       

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-9

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-3

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

In feite oefeningen in analyseren en synthetiseren.

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek ze op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

In feite oefeningen in analyseren en synthetiseren.

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek ze op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-2

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

8-17

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-7

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-12

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-18

0-0-0

Analyseren en synthetiseren

Weet je de betekenis van alle woorden?
Zoek die op in het woordenboek.
Kun  je nu dat woord in een zin gebruiken?

Analyseren en synthetiseren:

0-0-0

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek ze op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

.
8-4

                                                                 0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-12

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-16

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

.

8-8
 

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

8-32

0-0-0

Analyseren en synthetiseren:

Weet je de betekenis van alle woorden? 
Zoek het op in het woordenboek.
Kan je met die woorden nu een zin maken?

Oplossing:

0-0-0

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

.

2271-2133

.

.

.

.

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (3)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Onderwerpen:

[1] Maak zelf een kruiswoordpuzzel
[2] Maak de woorden af

[1] MAAK ZELF EEN KRUISWOORDPUZZEL

Zelf een kruiswoord maken is niet zo makkelijk. Je kan het beste beginnen met een klein diagram, bijvoorbeeld vier bij vier of vijf bij vijf vakjes. Zodra je een diagram maakt dat groter is, zal het je heel wat moeite kosten om een kloppende puzzel te maken.
Hier zijn een paar voorbeelden. Het mooiste is natuurlijk als je een symmetrisch kruiswoordraadsel kunt maken, dat wil zeggen dat de zwarte vakjes netjes ten opzichte van elkaar staan zoals ook in de voorbeelden staat aangegeven.)

[2] MAAK DE WOORDEN AF

Deze woorden zijn nog niet af! Je moet steeds nog één letter invullen. Als je het goed gedaan hebt, lees je in de nu nog lege hokjes een woord. Wat past er niet meer in de koffer?

 

2270-2132

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (5)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

WOORDZOEKER

[6]

[5]

[4]

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent. 

[3]

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent. 

 

[2]

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent. 

0-0-0

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent.

[1]

 

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

2269-2131

.

.

.

.

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (4)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

ZWEEDS KRUISWOORDRAADSEL

[1]

0-0-0

[2]

0-0-0

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

   [8]

0-0-0

[9]

[10]

 

]11]

[12]

[13]

[14]

[15]

2268-2130

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/4)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/4

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Symmetrie

Tekeningen die spontaan ontstaan bv. naar aanleiding van een verhaal of een gebeurtenis, laten veel van de aard van het kind zien. De vormen spreken een taal. Hoe wordt de ruimte gebruikt en zijn de vormkrachten vrij geworden en nog meer, dat alles laat iets zien van de ontwikkelingsfase waarin het kind zit.
Zo tegen het achtste jaar komen daar de symmetrische elementen en vormgeving bij.

Soms zie je ze al eerder: deze kleuters hebben de meiboom aandachtig waargenomen en blijken in staat tot enige symmetrie.
De tekeningen laten ook nog ‘oervormen’ zien. Zie daarvoor kindertekeningen. [1]   [2]   [3]  [4]  [5]

Wel een heel mooi voorbeeld van een ouder kind:

Jünemann:
Bij symmetrie heb je ‘een midden’ nodig.
Het kleine kind leert dit voor het eerst vinden wanneer het gaat staan en zijn evenwicht moet zien te bewaren. Bij elke (eerste) stap moet dat ook bewaard blijven en vooral in het begin is dat nog een hele opgave. Maar, zoals we weten, lukt het steeds beter de zwaarte te overwinnen, in evenwicht te blijven en vooruit te komen.

Daarna komt er bij de meeste kinderen een sterke behoefte om te balanceren: tijdens het spelen, bij het wandelen, overal wordt geprobeerd zolang mogelijk op de rand, balk of het muurtje te kunnen blijven.
Deze ‘symmetriekrachten’ zijn dus eerst werkzaam bij het doen functioneren van het fysieke lichaam, vooral vóór de tandenwisseling, maar ook in dit evenwicht te bewaren, tevens in de opbouw, de architectonische bouw.
Nu lijkt het erop dat er een soort bewustzijn – een zielenfunctie! begint te ontstaan voor deze symmetrie. Een gevoel ontstaat voor ‘wat bij elkaar hoort, voor het symmetrische’ [10]

Steiner wees op de symmetrie voor het eerst in Ilkley [ 11]* Ook bij vormtekenen – hij noemt dit een deel van het beeldend leren – moet het ‘innerlijk’ kijken zo behandeld worden, dat het denken zich daaraan kan ontwikkelen, zonder intellectualistisch te worden.

Hij tekende op het bord de linkerhelft van een figuur, een simpele boog. Daarnaast een lijn en rechts daarvan een stuk van de symmetrie.
Deze tekening staat niet in de Ilkley-cursus, maar in GA  311 (Bern)

In GA 307 (Ilkley) staat deze:

In kleur:

Naar deze tekening laat Steiner de kinderen goed kijken en dan komt eruit dat deze niet ‘af’ is. Zie de volledige tekst daarvan – op deze blog vertaald.

Dat iets ‘niet af’ is, is het belangrijkste. Want het ‘af-zijn’ moet voorgesteld worden. Dat moet uit het kind komen.
Dit soort oefeningen waarvan je er veel met verschillende vormen kan geven, weer afgewisseld met andere, wekken in het kind een voorstellingsgevoel op om dingen ‘dienovereenkomstig’ vorm te geven.  Dat is ‘op weg’ naar een juiste voorstelling van een werkelijkheid.

Fysiek gesproken gebeurt ‘het afmaken’ door het etherlijf. Als we een wond hebben, ‘weten’ de levenskrachten deze weer in de oorspronkelijke vorm, de eenheid’ te brengen; ze herstellen wat on-af is. Hier ligt een samenhang tussen de scheppende voorstellingskrachten en het etherlijf in het denken.

Wanneer je de voorbeelden die Steiner geeft op het gebied van de symmetrie, bestudeert, zie je de axiale symmetrie, het spiegelen en de a-symmetrische symmetrie. Bij hem zijn het allemaal ronde vormen, met of zonder lussen.
Bij allemaal gaat het om het evenwicht in het voorstellen, links – rechts, boven- beneden; binnen-buiten. Tegelijkertijd moet er enige vaart in zitten, een bewegingsstroom, iets dynamisch.

Het tekenen van symmetrie-oefeningen vinden tweedeklassers heel fijn om te doen. Natuurlijk moet je eenvoudig beginnen. Het schatten van het midden is ook al een goede opgave voor het evenwichtsgevoel. Het is natuurlijk het mooist als de kinderen dat precies kunnen ‘zien’. ‘Zet in het midden een klein stipje’. Ter controle kun je het blad laten vouwen en dan zien hoe ver het stipje van het midden staat. Je kan op het tekenvel ook gelijktijdig en gelijkmatig je linker- en rechterhand naar het midden toe bewegen. Waar ze elkaar raken is het midden.
Je kan de verticaal over de vouwlijn trekken, maar later moeten de kinderen zonder vouwlijn of ‘uitgerekend’ dat midden kunnen bepalen. Trek je die middenlijn, heb je de neiging naar je potlood te blijven kijken, maar eigenlijk moet je naar je eindpunt kijken en daar in één zekere beweging naar toe gaan.

Als dan de linkerhelft van de tekening staat, kan de rechter precies hetzelfde maar dan gespiegeld aan de rechterkant komen, met evenveel afstand tot de verticaal.

Wanneer de linkerhelft gegeven is, moet de rechterhelft worden gevonden.
Om het principe duidelijk te maken, kan je zo te werk gaan als Steiner deed. Maar als de werkwijze duidelijk is, kun je – met het oog op ‘er moet iets worden voorgesteld’- ook de linker vorm voor de kinderen in de lucht tekenen. Dan is er nog geen concrete lijn, alleen een beweging. 
Als je deze linker lijn in de lucht voortekent, moet je er rekening mee houden dat de kinderen goed naar je (moeten) kijken. Wanneer de opdracht luidt deze linker vorm eerst met de linkerarm in de lucht te bewegen – moet jij als leerkracht – met je gezicht naar de kinderen staand – deze vorm met je rechterhand voordoen. Veel kinderen zullen namelijk – als jij het met je linkerarm voordoet – je spiegelen: dan doen zij het met hun rechter! Dat kun je voorkomen door met je rug naar de kinderen te gaan staan: dan kan jij ook je linkerarm gebruiken. Een nadeel is dat je dan niet ziet hoe ieder kind het doet. 
Wanneer die linker vorm goed geoefend is, d.w.z. de kinderen ‘kennen’ hem en kunnen hem maken zonder dat jij meedoet – je kan dat controleren door het een aantal kinderen op het bord te laten doen – moet het spiegelbeeld in de lucht komen. Eerst kan de linkerarm nog helpen en doe je de vormen met beide armen in de lucht. Net zolang tot de rechterarm deze vorm alleen kan maken. 
Een vraag zou nog kunnen zijn hoe het met de linkshandige kinderen moet. M.i. kunnen die tot zover alles gewoon meedoen. 
Wanneer dan de rechterarm de vorm kent, kan je deze nu met de wijsvinger bewuster nog, in de lucht laten tekenen en deze dan laten maken – nog steeds met de vinger – groot op het tafelblad.
Op dat ogenblik kunnen de linkshandige kinderen hun ‘schrijfhand’ gaan gebruiken.
Dan komt het papier en het (dikke) potlood of krijtje. 
(Opmerkingen over het materiaal vind je hier
Over ‘zitten of staan’ zijn hier gezichtspunten gegeven.

Nu kunnen de kinderen hun opdracht op papier uitvoeren, waarbij dus eerst de denkbeeldige middenlijn wordt bepaald, dan de linker vorm wordt gemaakt en dan de rechter – de eigenlijke opdracht.
Veel oefenen, corrigeren over- of door de eerst opgezette vorm heen. Net zolang tot het gelukt is, m.a.w. tot het kind het kan.

Het ‘hoofdmotief’ uit de 1e klas kan ook hier als uitgangspunt worden genomen.

Hier is de gele middenlijn nog duidelijk als hulp aanwezig.
In het vervolg van de oefeningen moet de hulplijn steeds onzichtbaarder worden. 

In GA 311 – op deze blog vertaald – geeft Steiner een paar symmetrie-oefeningen:

zie voor de bijbehorende tekst: Steiner over vormtekenen

In bovenstaande tekening is geen sprake van één vorm: dit blijven twee losse.

Wanneer de vormen echter ‘naar elkaar kijken’ kunnen ze wél aan elkaar vast getekend worden. En dan ontstaat er een gesloten vorm, waarvan het vlak ineens de aandacht vraagt. 

Hier een vorm waarbij de middellijn ‘gedacht’ is:

Jünemann:
De ervaring leert steeds weer dat de moeilijkheid voor de leerling ligt in het even ver afstand houden van de middellijn aan beide zijden. Dat moet het kind gaan zien en in de tekening waaraan het bezig is, zo proberen te corrigeren dat het goed is. Wanneer een kind het niet ziet, kun je de binnenvlakken laten kleuren en dan valt aan het kleurvlak het grote(re) verschil op.
Het wezenlijke van de symmetrie-oefeningen is dat het kind leert een harmonieuze vorm te tekenen.

Jünemann verder:
In de loop van het tweede schooljaar, wanneer je met de kinderen een tijd de links-rechtssymmetrie hebt geoefend, kan je naar de spiegeloefeningen overgaan. Die brengen je in een andere beleving van de ruimte. Eerst komt er bewustzijn voor boven en onder, wanneer je de horizontaal trekt. De eenvoudige lijn boven die gespiegeld moet worden, teken je eerst vrij zwevend boven de horizontaal, dan eronder. Uiteraard zijn er weer veel mogelijkheden.
Het is aan te raden om gecompliceerde vormen pas aan het eind van de tweede klas te maken. Die vragen de vaardigheid om met afstand het geheel te kunnen overzien. Jongere kinderen doen de ondervorm vaak hetzelfde als de bovenvorm, of de ondervorm wordt veel te klein, zodat er geen echte symmetrie is.

Combinaties van links/rechts met boven/onder zijn een goede voorbereiding voor de oefeningen die van een middelpunt uitgaan.

Wanneer je bv. zoiets wil laten tekenen:

en je geeft de leerlingen alleen de linkervorm, moeten ze deze naar rechts, naar boven en beneden afmaken. Ook daarin natuurlijk weer allerlei variaties.

De voorbereiding van zo’n oefening was (enige tijd terug) bv. deze:

en die waarbij de blauwe lijn horizontaal loopt.

Het kan ook ‘schuin’.

Bij deze oefeningen gaf Steiner een aanwijzing hoe je bij de kinderen daarmee een gevoel voor stijl ontwikkelt. [12**]

Het gaat erom dat je bewust leert kijken naar karakteristieke vormelementen. In een figuur met vier bogen tekende hij een lijn die in de tegengestelde richting naar boven opengaat, net als de boog. Daarbij dan een even grote vorm met rechte lijnen. In deze moeten de leerlingen nu een vorm vinden die daarbij past.

Het probleem bij deze oefeningen is dat het niet zo makkelijk is ze zelf te bedenken, omdat je dan zeker moet zijn dat de ‘tegenvorm’ kunstzinnig gezien. ‘klopt’ – en wie bepaalt dat.
(Ik denk dat dit de reden is waarom je er in allerlei boeken, artikelen, zo weinig voorbeelden van ziet)
Ik heb wel altijd aan de kinderen gevraagd of ze er zelf twee zouden kunnen ‘bedenken’.

Jünemann:
Met deze oefening is een typerend voorbeeld gegeven van hoe uit een subjectieve omgang met de vorm een objectievere kan ontstaan.
Je moet hier wel de leeftijd in acht nemen waarin het kind zich bevindt. Dat is tegen het tiende jaar. En hierin verandert de houding van het kind t.o. de wereld. De vanzelfsprekende verbinding hiermee gaat verloren. Er ontstaat een kritischer houding, die tegelijkertijd vaak onzekerheid meebrengt. De oefeningen die nu gegeven worden proberen vanuit een zekerheid: de gegeven vorm, te zoeken naar harmonie met een nog ongewisse vorm. Kan er weer eenheid ontstaan?

Hierop gebaseerd zou je ook alleen maar de binnenvorm kunnen geven, recht of rond. Deze vorm die geen omhulling heeft, moet die wél krijgen en hoe vind je het antwoord daarop. Het moet eigenlijk om kleine aanpassingen gaan – geen overdaad – een soort ‘precieze kunstzin’, een ‘exact vormgevoel’ – voor zover dat bestaat.

Jünemann zegt over de verticaal en de horizontaal, dat als deze in een vorm gebruikt worden, de vorm een enigszins statisch karakter heeft; wanneer de scheidslijn een diagonaal is, veel minder. Vanuit het punt werkt het vrijer de ruimte in. Ze merkt op dat Steiner veel van de diagonaal uitging.

A-symmetrische symmetrie

Een enigszins paradoxale naam, maar het gaat om vormtekeningen waarin wel een ‘soort van middenas’ is te herkennen, maar waarbij de vormen zich niet direct aan weerszijden van de as spiegelen. Toch is er iets van spiegeling in te herkennen, maar deze ‘dwingt’ niet meer: nu gaat het veel meer om de vorm, de buitenkant en de daar bijhorende binnenkant, zoiets als we hierboven al zagen.
Deze oefeningen zijn er vooral om het stijlgevoel van de kinderen te ontwikkelen.

In GA 307 geeft Steiner deze vorm:

die dan zo moet worden:

Tenminste, dat zou je op grond van de tekening in de voordracht – die niet erg duidelijk is – verwachten. Als je ‘logisch’ kijkt, zou de buiteninstulping boven de blauwe instulping juist niet naar binnen moeten gaan, maar naar buiten.

Jünemann tekent deze dan ook zo:

Dat is meer in overeenstemming het het woord ‘Entsprechung’: wel een tegenstelling, maar toch bij elkaar horend.

Ook hier is de moeilijkheid voor de leerkracht: hoe vindt hij de geschikte vormen en hoe ‘juist’ is de tegenstelling die toch een symmetrie moet zijn.

Eigenlijk wordt er van de leerkracht een sterk gevoel voor metamorfose gevraagd. De een zal dat meer van nature hebben, dan de andere.
Steiner hanteert de metamorfose in bv. de grafische ontwerpen van logo’s maar vooral bij de zgn. ‘planetenzegels’.

Jupiter

Rudolf Kutzli heeft in zijn ‘Formenzeichnen‘ een methode ontwikkeld om deze planetenzegels te leren tekenen en daarmee te leren ‘zien’. Daardoor kan je je gevoel voor metamorfose en wat aan veranderde vormen toch met andere vormen een eenheid vormt, ontwikkelen.

Als je er a-kunstzinnig naar kijkt, dus bv. wat analyserend, kan je wel ‘de beweging’ ‘snappen’, deze ‘zien’, maar dat is weer het bekende ‘na-denken’ van wat al gedacht is, gezien is, terwijl bij het ontwerpen van dergelijke vormen een ‘vooruit-zien’ van je gevraagd wordt.

Eerst hebben we deze vorm:

die aan de bovenkant wat wordt ‘ingedeukt’:

wat in de ene vorm zit, wordt in de andere vorm ook ingedeukt, maar tegenovergesteld:

Jünemann:
Hier gaat het er niet om bij de buitenvorm die ook weer het eerst getekend moet worden, een dienovereenkomstige binnenvorm te vinden om door het kloppen van de lijntaal op het stijlgevoel van het kind te werken, veel meer komen drie van buiten komende rondbogen samen en raken elkaar aan. Vanuit het middenpunt ontvouwt zich een soort smal klaverblad. De verandering die in de volgende tekening moet komen, begint bij de buitenbogen. Die worden beweeglijker en er ontstaan in/uitstulpingen. De opgave is op ook de binnenvorm dienovereenkomstig te veranderen, zodat er evenwicht ontstaat, d.w.z. tegenover een uitstulping staat een instulping. De totaalfiguur laat geen symmetrie zien, het is een drieheid. De symmetrie is er wel, maar daar waar een uitstulping en een instulping bij elkaar horen.
Dat noemt Steiner de a-symmetrische symmetrie.

Drie zaadachtige figuurtjes (de grotere) zijn gegroepeerd om een vrij midden, met daarin naar buiten strevend, ook een soort zaadjes. De verandering in de tweede tekening begint met het groter, wijder worden van de buitenvormen. Dat roept voor het midden een tegenbeweging op. De eerst nog vrij liggende ‘zaadjes’ ballen zich samen tot eenheid, vormen een vast middenpunt. Dat er bij deze voorbeelden alleen maar ronde lijnen zijn, is begrijpelijk. Het zich verwijden en samentrekken vereist dit, want de verandering speelt zich helemaal af in het vlak van de beweging. Rechte lijnen die zich tot hoeken en zijden samenvoegen, brengen meer het architectonische van een vorm tot uitdrukking.
Omdat het om voorbeelden gaat die het geometrische tekenen voorbereiden [13], helpen ze de leerling een beweeglijk voorstellen te ontwikkelen en daarbij wordt een intiemer waarnemen beoefend.

Dat zijn wel de moeilijkste opgaven. De zich naar drie kanten openende vorm gaat uit van een middenpunt. De indeling moet wakker, met gevoel voor de juiste afstand worden gemaakt.
Hier kan de leerkracht nog helpen, wanneer hij eerst met drie eenvoudige lijnen die vanuit een middelpunt lopen, laten zien wat voor vlakken er ontstaan, ook wanneer de lijnen te ver of te dichtbij van elkaar staan. Als dat goed begrepen is, begin je de bogen te tekenen vanuit het midden. De leerling staat a.h.w. in het midden en probeert voorzichtig wikkend en wegend hoe de lijn moet lopen, spontaan beginnen is niet mogelijk.

Vorm en kleur

Ten slotte nog een woord over de vraag naar een kleurige voorstelling van de tekeningen.
Het gaat bij het vormtekenen in eerste instantie om de scholing van het vormgevoel. In de ‘Pedagogische jeugdcursus’ maakt Steiner erop attent dat er in het kind naast het vormgevoel ook kleurbeleven gewekt moet worden [14] Hij maakt dat met verschillende cirkeloefeningen duidelijk en tekent in twee groene cirkels drie rode die dan ook in omgekeerde volgorde getekend moeten worden. Ook op het bord verdient het kleurkrijt voorrang boven het witte krijt, want dat spreekt meer tot het gevoel van het kind.
Het is ook mogelijk door de kleur het karakter van een lijn of een vorm nog te benadrukken. De actieve kleuren zoals rood en oranje zijn meer geschikt voor het dynamische, blauw en groen daarentegen ondersteunen de statisch-rustende vormen. Vanzelfsprekend laat je het ook steeds weer aan het kind over om de ene of de andere kleur te kiezen.
Bij het samen naar de vormen kijken is er dan wel gelegenheid om erop te wijzen waar het gelukt is, kleur en vorm in harmonie te brengen.
.
[10] Steiner GA 307 voordracht 10 blz. 161 (foutieve vermelding bij voetnoten: GA 309)
Vertaald
*[11] Steiner, GA 311 voordracht 4, blz. 73.

Op deze blog vertaald
**[12] Steiner GA 307 en niet zoals vermeld in de voetnoot GA 303
[13] Steiner GA 307 zie boven [10] – foutief vermeld in voetnoot GA 309
[14] Steiner GA 217 voordracht 10 blz. 146
Niet vertaald
.

Jünemann: over ‘de rechte

Junemann: over de ronde”

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2267-2129

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (44)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

.

Naast de vroege lezers is er een evenzeer groeiende groep kinderen die moeilijk aan het lezen te krijgen is. Ze hebben veel tijd nodig om het wonderlijke spel van het aaneenrijgen van letters tot woorden met betekenis onder de knie te krijgen. Tegen de tijd dat hen dat lukt, zijn de meeste boekjes op hun leesniveau te kinderachtig van inhoud. Vaak blijken ze dyslectisch. Dyslectische kinderen voelen zich vaak zeer thuis in de wereld van de beelden en houden van verhalen waarbij ze hun fantasie kunnen laten werken. Liever dan zelf te lezen, willen ze worden voorgelezen. De intussen klassieke prentenboeken van de Zweedse Elsa Beskow zijn daarvoor heel geschikt, omdat ze altijd de combinatie van realiteit en fantasie bevatten die deze kinderen lang blijft aanspreken. In Olles skitocht beleef je samen met Olie een heldere, koude winterdag in het bos. Hij maakt kennis met Oom Rijp, die alles bedekt met sneeuwkristalletjes en hem meeneemt naar het slot van Koning Winter. Onderweg komen ze Vrouwtje Dooi tegen die pas in het voorjaar hoort te komen, maar soms de tijd vergeet. Olie mag rondkijken in de wonderbaarlijke sneeuwburcht van Koning Winter. Tegen de avond brengt Oom Rijp hem op door een rendier getrokken ski’s terug naar de rand van het bos. Als aan het eind van het boek de lentefee verschijnt, zie je ook Vrouwtje Dooi met haar bezem terug, nu met een feestelijke nieuwe schort voor.

Beskows taal is direct, haar tekeningen vrolijk en vol respect voor de natuur.

OLLES SKITOCHT

Elsa Beskov

Boek

Vanaf 4 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2266-2128

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (43)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

Uitstekende voorleesboeken voor kleuters, maar ook geschikt voor kinderen die net zelf kunnen lezen, zijn de Blokboekjes (herkenbaar aan hun geblokte ruggetjes). Naast de bekende Kikker en pad en Kleine Beer kent deze serie nog een voor dit doel ideale bundel: Bij Uil thuis. De vijf verhalen bestaan uit korte zinnen met grote letters. Ze zijn sterk en poëtisch, vaak ook subtiel humoristisch en ontroerend. Datzelfde geldt voor de tekeningen, evenals de tekst van Arnold Lobel. De verhaaltjes zijn licht filosofisch van karakter, zoals het verhaaltje waarin Uil bedenkt dat hij zo graag tegelijk boven en beneden wil zijn. ‘Dat moet toch kunnen.’ Hij begint de trap op en neer te lopen, steeds sneller om na uren doodmoe te gaan zitten, precies in het midden van de trap. Of het verhaal waarin Uil een avondwandeling maakt en tot zijn verrassing merkt dat de maan overal met hem mee gaat. ‘Wat ben jij een goede vriend,’ zegt Uil.
Bij Uil thuis is overigens net zo geschikt voor de lezers die het juist wat langzaam aan doen.

BIJ UIL THUIS

Arnold Lobel

Boek

Vanaf 3 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2265-2127

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – peuter en spel

.
Mirre Bots, Weleda Puur Kind, herfst 2006 nr. 18
.

Saai voor ons is spannend voor kinderen

Op het consultatiebureau komt het spel van kinderen meestal slechts terloops aan de orde, maar hoe een kind speelt, zegt veel over hoe hij de wereld tegemoet treedt. Van jongs af aan leren kinderen spelenderwijs hun lichaam, de omgeving en de wereld ontdekken. Ze doen dat vooral met hun lijf, hun zintuigen en fantasie. ‘Ze hebben maar weinig nodig om helemaal in hun spel op te gaan,’ zegt José Davina, verpleegkundige op antroposofisch consultatiebureau Hypericon in Nijmegen.

‘Zet een peuter met een pan, zeef en pollepel in de zandbak en hij is uren zoet. Elk kind dat aan de rand van het strand zit met water en zand om zich 22 heen, zal meteen beginnen met waterwerken aanleggen. Of het nu twee of acht jaar is, dat maakt eigenlijk niets uit. Een kind is van nature nieuwsgierig en wil ontdekken. Die nieuwsgierigheid en ontdekkingsdrift zorgen ervoor dat het kind zich steeds verder ontwikkelt: motorisch, emotioneel en sociaal.

Een baby die in de box ligt met een paar speeltjes om zich heen zal daar op een gegeven moment naar reiken. Hé, hij heeft iets beet. Hij voelt eraan, kijkt ernaar, stopt het in zijn mond en opeens heeft hij het in zijn andere hand: zomaar van hand gewisseld! Een peuter kruipt rond in de kamer, trekt zich op aan de bank omdat hij rond wil kijken en komt zo tot staan.’

Alle aardappels in een doos

‘Deze lust tot ontdekken breidt zich steeds verder uit naarmate een kind.ouder wordt. In zijn eerste jaar doet hij alles voor de eerste keer en ontdekt hij zijn eigen lichaam. Van een tot twee jaar begint hij met geven en nemen, halen en brengen, verzamelen en ordenen.
Alle aardappels moeten in een doos, de blokken op elkaar. Een paar bakjes, een tasje en een karretje om mee te lopen zijn dan bij uitstek geschikt om cadeau te geven, want daar kunnen ze eindeloos van alles indoen en uithalen.

Om zijn motoriek en zijn balanceervermogen te helpen ontwikkelen, doen een schommeltje in de deuropening of een hobbelpaard goede diensten. Een moeder van een vierjarige die moeite had met balans houden op haar fiets, heb ik aangeraden haar dochtertje te laten steppen. Ze kan daarop beter haar evenwicht vinden en als ze het onder de knie heeft, ervaart zij een machtig gevoel van vrijheid.’

WiI je ook een stukje?

‘Vanaf een jaar of drie zie je het sociale aspect bij een kind iets belangrijker worden. Een kind gaat “ik” zeggen; wordt zich meer bewust van de ander. Het is de tijd van de alsof-spelletjes: hij doet of hij een taart bakt en vraagt zijn ouders: “Wil je ook een stukje?” En hij doet iedereen en alles na. Geef je kind een zeem of stofdoek en hij poetst met jou als ouder mee.

In spel met andere kinderen, doet een kind van drie dat vooral nog “parallel”, dus ieder kind speelt voor zich. Pas vanaf een jaar of vier betrekken kinderen elkaar in hun spel en komt de interactie op gang: jij bent de vader, ik ben de moeder. Of: als jij even die doek vasthoudt, zet ik die stoel zo en maken wij een tent.’

Houd het saai

‘De fantasie van een kind is eindeloos en om deze te voeden, is niet veel nodig. Wat voor een volwassene misschien saai lijkt of eenvoudig, is voor jonge kinderen prima. Ik kan met een peuter naar buiten lopen en voorzichtig op een boom kloppen om te kijken of de kaboutertjes thuis zijn. Daar gaat hij helemaal in mee. Een kind kan eindeloos kijken naar een gefiguurzaagd kaboutertje dat achter een boom vandaan loopt, doordat ik een touwtje beweeg.

Soms zegt een moeder op het spreekuur tegen mij: Mijn kind speelt niet. Ik heb zoveel speelgoed voor hem, maar het doet hem niets. Misschien is het dan te veel en kan hij niet kiezen of zich op één ding concentreren, antwoord ik dan, en zou je hem wat minder moeten aanbieden. Dat blijkt vaak te helpen.

Dat er kinderen zijn die zich van nature vervelen, geloof ik eerlijk gezegd niet.

Zij hebben dan eerder een fantasie- of concentratieprobleem. Een ouder die steeds tegen zijn kind zegt “wat speel je fijn”, haalt hem daarmee eigenlijk uit zijn spel. Hij hoeft zich daar niet bewust van te zijn, het is voor hem gewoon dat hij speelt. Op het einde van de dag is daar een beter moment voor. Dan kun je samen met je kleuter terugkijken op de dag en hoe deze is geweest.

Kinderen worden vaak op jonge leeftijd, mede door tv en computer, al de volwassen wereld ingetrokken en dat is jammer, want het blokkeert hun fantasie. Een goed tegenwicht is om hun rijke fantasie en vermogen tot improviseren te stimuleren. Een pop, auto, blokken, lappen en een doos, het is prima speelgoed voor de eerste levensjaren.

En een bal. Dat is een van mijn favoriete cadeaus voor een eenjarige. Een kind kan hem voelen: of hij klein of groot is, hard of zacht, hij kan ermee rollen, gooien en je kunt er als ouder en kind leuk mee samen spelen: op de grond met gespreide benen zitten en je rolt de bal op en neer. Geheid dat je kind iedere avond samen met de bal wil spelen.’

.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

2264-2126

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (42)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.
.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

Sommige prentenboeken zijn geschikt, met name die waarbij de tekst uit korte zinnen bestaat en in flinke letters is gedrukt. Dat geldt bijvoorbeeld voor Rooie van Charlotte Voake. Zij maakte zowel de tekst als tekeningen van dit geestige kattenverhaal.

Het gaat over een oude, rode poes die het goed heeft in het huis van een klein meisje, maar opeens een jong, speels katje als huisgenoot erbij krijgt.

Moeilijk voor Rooie. Hij loopt zelfs weg maar uiteindelijk worden de twee poezen natuurlijk vrienden.

ROOIE

Charlotte Voake

Boek

Vanaf 3 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2263-2125

.

.

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-4-1)

.

Noor Prent, Weleda Puur Kind, lente 2006 nr. 17
.

Spiegeltje, spiegeltje aan de wand…

Veel baby’s hebben last van huidproblemen, van een beetje naar heel erg. Noor Prent kijkt als consultatiebureauarts* met een antroposofische blik niet alleen naar de huid, maar naar de baby in zijn geheel. Om uiteindelijk een advies te kunnen geven waar het kind van groeit en bloeit.

E van vier maanden doet het prima.
Zij krijgt borstvoeding en groeit goed. Moeder is de laatste maand weer aan het werk, er is een prima oppas en iedereen is gelukkig met de situatie. Als er meer drukte in huis is, merken beide ouders wel op dat E hier een paar uur later op reageert met huiduitslag. Ze is heel open en vriendelijk. Ieders gemoedstoestand spiegelt ze direct, ook die van mij bij het onderzoek. Zij wil betrokken worden in het gezinsleven en moppert als ze wordt weggelegd. De volwassenen om haar heen hebben moeite om haar ritme te geven en haar even te laten mopperen. Zo krijgt ze teveel mee.

Verschillende signalen

Je zou de babyhuid kunnen zien als een spiegel die weergeeft wat er binnenin het lichaam gebeurt. Voor iedereen die met kleine kinderen werkt in de gezondheidszorg is de huid dan ook een machtig orgaan om te onderzoeken en veel informatie te verkrijgen. Zo is eczeem een gevolg van de constitutionele aanleg van het kind, zowel op fysiek als op psychisch vlak. En bijna altijd is er sprake van een minder sterk ontwikkeld vermogen de eigen grenzen te behouden.

Nu komt een baby in eerste instantie op de wereld om die te verkennen en niet om grenzen te trekken. Daar moet je hem dus bij helpen. Gaat het een beetje mis, zoals bij E, dan doen rust en regelmaat vaak wonderen en verdwijnt de uitslag snel. Bij andere kinderen is soms meer nodig, zoals bijvoorbeeld bij J.

J wordt geboren als tweede kind in het gezin. Bij het bezoek op het consultatiebureau valt op dat zijn huidje dun is en bijna doorschijnend, met weinig onderhuids vet en weinig vocht in de onderhuidse laag. Na het uitkleden is zijn huid ook snel koud. Hij heeft een gezichtje waarin neus, ogen en mond, relatief dicht bij elkaar staan. Zijn achterhoofdsschedel is vrij groot, de ledematen lijken te lang voor zijn leeftijd en ze ogen wat magertjes. De voetjes van J zijn altijd koud, wat je hem ook aantrekt. Hij heeft last van krampjes en schrikt snel van allerlei indrukken. Er is nog geen vast dagritme en hij is veel wakker.
Bij dit kindje is er nog geen sprake van huidproblemen, maar de opbouw van zijn huid vertelt al wel een verhaal en alles aan hem bevestigt dat: J heeft extra warmte nodig. Voor hem moeten we zorgen voor een goede begrenzing: laagjes kleding van wol en elke dag een verwarmende olie op de huid. Ook een mutsje, om de uitstraling van warmte via de hoofdhuid te beperken, is goed voor hem, want de warmte die hij heeft kan beter worden benut voor de inwendige processen. Maar er is nog meer mogelijk.

Een plant als voorbeeld

In de antroposofische geneeskunde maakt men dankbaar gebruik van de geneeskrachtige werking van inwrijvingen, massage, kompressen, baden en zalven, al naar gelang op basis van een plant of een metaal. De huid is een toegangspoort voor de harmoniserende en therapeuthische werking van natuurlijke middelen.
Voor de eczeemplekjes bij E, kies ik een plant die sterk gevormd is en ook een hoog kiezelgehalte heeft, bijvoorbeeld de Equisetum arvense (Heermoes). Voeg je deze als extract of sterke thee toe aan het badwater, dan reageert de huid door eerst voorzichtig de essentie af te tasten van de geneeskrachtige plantensubstanties, om vervolgens krachten te mobiliseren die deze in het lichaam zelf nabootsen.
Je zou het ook zo kunnen zeggen: het organisme wordt opgeroepen om het krachtige ‘kiezelgebaar’ van de plant over te nemen, zodat er meer structuur in de huid ontstaat.

In het geval van J zou ik kiezen voor het Sint-Janskruid, een verwarmende plant met een sterke ritmische opbouw. Het liefst in de vorm van olie, omdat die toepassing extra ons warmteorganisme aanspreekt. Een eetlepel olie in een klein flesje halfvol aanvullen met warm water: flink schudden en toevoegen aan het bad. Natuurlijk zijn er nog veel meer voorbeelden te geven, maar bij ieder jong kind spreekt de huid een belangrijke taal. Een taal die meer vertelt dan we wel denken: over de aanleg, het temperament, de gevoeligheid van het lichaam, maar ook over de ziel en over de mens die in die huid woont, hoe klein ook. Het is niet een taal die gemakkelijk is te ontcijferen, maar door je baby goed te observeren en met advies van een arts, kom je een heel eind. 

.

*voor consultatiebureauswww.kinderspreekuur.nl
.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.
2262-2124

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-5)

.

*GA 293         Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In het afsluitende deel van de 9e voordracht komt Steiner met a.h.w. drie motto’s voor de drie leeftijdsfasen waarover hij in deze voordracht sprak:

die van 0 – 7 jaar; van 7 – 14 jaar en van 14 – 21 jaar.

Kernachtig vat hij de belangrijkste kenmerken van deze fasen samen:

Blz. 142   vert. 137

Betrachten wir einmal noch von einem etwas anderen Gesichtpunkte aus diese Dreigliederung des jugendlichen Lebensaltcrs. Bis zum Zahnwechsel will der Mensch nachahmen, bis zur Geschlechtsreife will er unter Autorität stehen; dann will er sein Urteil auf die Welt anwenden.

Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander gezichtspunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen.

Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, staat onder [9-1-1/….] op deze blog.

tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, staat onder [9-1-2/…] op deze blog.

daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, staat onder [9-1-3/…] op deze blog.

Man kann das auch noch anders ausdrücken.

Men kan dit nog anders formuleren.

Opnieuw – het gebeurde ook aan het begin van de voordracht – krijgen we een ‘karakterisering’: de drie motto’s voor de levensfasen.

0 –  7 jaar: de wereld is goed

7 – 14 jaar: de wereld is mooi

14 – 21 jaar: de wereld is waar

En vanuit een bepaalde invalshoek is er ook nog een ‘indeling’ in

verleden – heden – toekomst.

0 – 7 jaar: de wereld is goed

Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. 

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust vanuit dat de wereld moreel goed is. Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is.

Dit ‘tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo’ roept vragen op. Bij welke zielen dan. En wat is daarvan het gevolg. En hoe herkennen we dat dan. En is er iets aan te doen. moeten we en/of kunnen we er iets aan doen? Is dit ‘tegenwoordig’ van 100 jaar geleden nog zo, of is het toegenomen. Op al die vragen kan ik (hier) geen antwoorden geven.

In voorbeelden die Steiner geeft in GA 295 houdt hij er rekening mee dat deze grondstemming natuurlijk niet precies ophoudt te bestaan als het kind 7 jaar is: die data zijn, zoals hij zelf vaak aangeeft: bij benadering.
In die voorbeelden – van de herdershond, het viooltje van Hoffmann von Fallersleben zie je hoe Steiner dat met kinderen bespreekt.
Zie verder:
Rudolf Steiner: het viooltje     de ruiker

Blz. 143  vert. 138

Das ist ja das Erhebende und Große im Anblick der Kinder, daß die Kinder eine Menschenrasse sind, die an die Moral der Welt glaubt und daher glaubt, daß man die Welt nachahmen dürfe. – 

Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen.

Verleden

Das Kind lebt so in der Vergangenheit und ist auch vielfach ein Offenbarer der vorgeburtlichen Vergangenheit, nicht der physischen, sondern der geistig-seelischen.

Het kind leeft ook in het verleden en openbaart ons zo ook in veel opzichten het voorgeboortelijke verleden – niet het fysieke, maar het geestelijke verleden.

Op blz. 144 vert. 138 nog een keer:

Das erste Kindesleben bis zum Zahnwechsel geht mit der unbewußten Annahme vor sich: Die Welt ist moralisch. 

Het is de stemming die er – onbewust – vanuit gaat dat de hele wereld goed is.

7 – 14 jaar: de wereld is mooi

Heden

Indem der Mensch als Kind durch den Zahnwechsel durchgeht, lebt er bis zur Geschlechtsreife fortwährend eigentlich in der Gegenwart und interessiert sich für das Gegenwärtige.

Het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid leeft eigenlijk voortdurend in het heden en interesseert zich voor het nu.

Ook dat heeft pedagogische consequenties:

Blz. 143    vert. 138/139

Und darauf muß beim Unterrichten und Erziehen fortwährend Rücksicht genommen werden, daß eigentlich der Volksschüler fortwährend in der Gegenwart leben will. Wie lebt man denn in der Gegenwart? In der Gegenwart lebt man, wenn man in einer nicht animalischen, sondern menschlichen Weise die Welt um sich her genießt.

Men moet er bij het onderwijs en de opvoeding voortdurend rekening mee houden, dat het basisschoolkind eigenlijk steeds in het nu wil leven. Hoe leef je in het nu, in het heden? Je leeft in het heden wanneer je van de wereld om je heen geniet – op menselijke, niet op dierlijke wijze.

Een niet-dierlijke manier: ik vraag me af waarom Steiner dit erbij zegt en dat verschillende keren. 
Als we bv. een hond zijn eten zien opslobberen, lijkt het alsof hij daar heel erg van geniet. Maar met de haast waarmee het gaat, kan daar – menselijk! – gesproken, geen sprake van zijn; het is hap-slik-weg. Steiner gebruikt hier het woord ‘genieten’: dat veronderstelt toch meer aandacht, bewustzijn, vreugde.
Zou hij dat bedoelen?

Tatsächlich, das Kind als Volksschüler will auch im Unterricht die Welt genießen. Wir sollen daher nicht versäumen, so zu unterrichten, daß nicht im animalischen, aber im höheren menschlichen Sinne der Unterricht wirklich für das Kind eine Art Genießen ist, und nicht etwa, was ihm Antipathie und Ekel hervorruft.

Het kind op de basisschoolleeftijd wil inderdaad van de wereld genieten – ook in de lessen. We moeten niet nalaten om zo les te geven dat — niet op een dierlijke manier, maar in hogere, menselijke zin – het onderwijs werkelijk ‘te genieten’ is, en niet iets wat antipathie en afkeer oproept.

Maar als je dan ‘leuk’ onderwijs wil geven, kan dat ontaarden in wat Steiner hier ‘hausbacken’ noemt – wat Duden omschrijft als o.a. fantasieloos.

Aber es ist etwas Gefährliches auf diesem Gebiete. Das Gefährliche besteht darin, daß man dieses Prinzip, den Unterricht zu einem Quell der Freude und des Genießens zu machen, sehr leicht ins Hausbackene verzerren kann. Das sollte nicht geschehen.

Maar er ligt een gevaar op de loer, het gevaar dat men dit principe om het onderwijs tot een bron van vreugde en genot te maken heel gemakkelijk tot een huisbakken karikatuur, tot iets alledaags maakt. Dat moet niet gebeuren.

Hij geeft ook de remedie om dat niet te laten gebeuren:

Es kann aber nur Abhilfe geschaffen werden, wenn der Lehrer, der Unterrichtende, sich selbst fortwährend herausheben will aus dem Hausbackenen, Pedantischen, Philiströsen. Das kann er eigentlich nur dadurch, daß er nie versäumt, seine Beziehung zur Kunst recht lebendig sein zu lassen.

Dat gevaar ontloopt men, wanneer men als leraar zichzelf voortdurend wil verheffen boven het bekrompene, pedante en kleinburgerlijke. Dat is eigenlijk alleen mogelijk doordat men steeds een werkelijk levendige relatie tot de kunst onderhoudt.

Kunst – de wereld is mooi – kunstzinnig onderwijs

Blz. 143/144  vert. 140

Denn man geht von einer bestimmten Voraussetzung aus, wenn man menschlich – nicht animalisch – die Welt genießen will, von der Voraussetzung, daß die Welt schön ist. Und von dieser unbewußten Voraussetzung geht eigentlich das Kind von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aus, daß es die Welt schön finden dürfe. Dieser unbewußten Annahme des Kindes, daß die Welt schön ist, daß also auch der Unterricht schön sein müsse, dem kommt man wahrhaftig nicht entgegen, wenn man die oftmals so banalen, rein vom Nützlichkeitsstandpunkte aus zugerichteten Regeln für den Anschauungsunterricht beobachtet, sondern wenn man selbst versucht, einzutauchen in künstlerisches Erleben, damit der Unterricht gerade in dieser Zeit durchkunstet werde.

Wanneer men namelijk menselijk — en niet dierlijk — wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt.

Opnieuw krijgt nu het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ van die tijd een veeg uit de pan. Hij vindt het te banaal – niet kunstzinnig genoeg. Of dat ook voor de aanschouwelijke middelen en methodes van nu geldt, mag m.i. niet zomaar worden bevestigd op grond van Steiners uitspraken van toen. 

De leerkracht wordt in ieder geval opgeroepen ‘met kunst’ te leven, de dingen ‘met smaak’ aan de kinderen te geven.

Das zweite Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, verläuft in der unbewußten Voraussetzung: Die Welt ist schön.

In de tweede fase, van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi.

14 – 21 jaar – de wereld is waar 

Blz. 144   vert. 140

Und erst mit der Geschlechtsreife beginnt dann so recht die Anlage dafür, auch das in der Welt zu finden: Die Welt ist wahr.

En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar.

Ook dat heeft zijn pedagogisch-didactische gevolgen:

Erst dann kann daher der Unterricht damit einsetzen, ‘wissenschaftlichen’ ‘charakter zu bekommen. Vor der Geschlechtsreife ist es nicht gut, dem Unterricht einen bloß systematisierenden oder wissenschaftlichen Charakter zu geben; denn einen richtigen inneren Begriff von der Wahrheit bekommt der Mensch erst,  wenn er geschlechtsreif geworden ist.

Pas dan kan het onderwijs een ‘wetenschappelijk’ karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden.

Of zoals hij dit zegt in GA 302A:

Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst aus­gehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
GA 302A/15-16
Gedeeltelijk vertaald/16

‘De wereld is waar’ laat hij in GA 302 ook van toepassing zijn op de eerste levensfase. Zie de tekst. Uit de context kan je overigens makkelijk opmaken dat het hier om ‘morele’ waarheid gaat – in die zin is ook dan de wereld ‘goed’.

In een laatste samenvatting blijkt voor de fase 14 – 21 de toekomstimpuls te gelden:

Auf diese Art werden Sie zu einer Einsicht kommen, daß  sich mit dem werdenden Kinde aus höheren Welten heruntert lebt in diese physische Welt hinein das Vergangene, daß, in dem das Kind seinen Zahnwechsel vollzogen hat, sich in dem eigentlichen Volksschüler die Gegenwart auslebt, und daß dann der Mensch in jenes Lebensalter eintritt, wo sich in seiner Seele die Zukunftsimpulse festsetzen. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft und das Leben darinnen: das steckt auch in dem werdenden Menschen.

Zo zult u inzien dat vanuit hogere werelden het verleden doorwerkt in het kind en daarmee in deze fysieke wereld, dat in het basisschoolkind na de tandenwisseling zich het heden manifesteert en dat de mens ten slotte de fase binnentreedt waarin toekomstimpulsen zich in zijn ziel vasthechten. Verleden, heden en toekomst en het leven daarin: dat alles zit in de wordende mens.
GA 293/142-144
Vertaald/140

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2261-2123

.

.

.

.

*

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1-1/14)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

GA 304

Inhoudsopgave:

voordracht 2: nabootsing; nabootsing en geestelijke wereld; invloed van de omgeving;
voordracht 4: nabootsing; animisme;
voordracht 5: werking van ledematen op hersenen; klinkers en medeklinkers – werking in organisme; tandenwisseling; kleine kind en hoofd; stroom van beneden naar boven; ongeborenheid; nabootsing; invloed omgeving;
voordracht 6: nabootsing; invloed omgeving, ook moreel;
voordracht 9: nabootsing

Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposofischer Geisteswissenschaft

Voordracht 2 Den Haag, 27 febr. 1921

Blz. 42

Diese Menschenerkenntnis-Kunst aber zeigt, daß der Mensch in der ersten Epoche seines Lebens das ist, was ich nennen möchte: ein nachahmendes Wesen.

Onderwijskundige- en praktische levensvragen vanuit het gezichtspunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 42 

Deze menskunde-kunst echter laat zien dat de mens in de eerste fase van zijn leven een nabootsingswezen is.

geestelijke wereld en nabootsing

Blz. 43  

Indem der Mensch aus der geistigen Welt in die physische Welt tritt, gelangt er ja dazu dasjenige, was er zuletzt in der geistigen Welt erlebt hat, wie in einem Nachklang in der physischen Welt zum Aus­druck zu bringen. Wenn wir als Anthroposoph das Kind erziehen, so sagen wir uns allerdings es ist kindlich primitiv, wie das Kind seinem Triebe nach dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung vorgeht; es bildet in seinen Bewegungen dasjenige nach, was ihm vorgemacht wird. Die Sprache lernt es ja nur durch Nachahmung, nicht durch etwas anderes. Aber auch dasjenige, was in seiner Umgebung in moralischer, in sonstiger Beziehung durch die Eltern oder durch andere, in seiner Nähe befindliche Menschen vorgeht, das ahmt das Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel nach. Da liegt etwas vor, was sich nur durch Geisteswis­senschaft begreifen läßt. Das Kind war ja, bevor es empfangen oder geboren wurde, in der geistigen Welt; in der geistigen Welt, die man, wie ich das das letzte Mal dargelegt habe, durch die Ausbildung der besonde­ren Kraft der Erinnerungsfähigkeit und durch die Entwickelung der Liebekraft erkennt. In dieser geistigen Welt ist jedes Wesen so drinnen, daß es nicht außen von anderen Wesen steht, sondern daß es sich in jedes andere Wesen objektiv liebevoll hinüberleben kann. Dieses Stehen in der Welt, das bringt das Kind mit wie in einem Nachkiang, und wir beobachten dann, wie das Kind ein nachahmendes Wesen wird wie es, alles, was es lernt, was es sich aneignet in den ersten sieben Lebensjahren, als nachahmendes Wesen sich aneignet. Und wir müssen bei

Wanneer de mens vanuit de geestelijke wereld in de aardse komt, begint hij, wat hij het laatst in de geestelijke wereld beleefd heeft, als een soort naklank in de fysieke wereld tot uitdrukking te brengen. Wanneer we als antroposoof het kind opvoeden, zeggen we eigenlijk [*] dat het kinderlijk primitief is hoe het kind dwangmatig nabootst wat er in zijn omgeving gebeurt; het doet in zijn bewegingen na wat hij ziet en hoort. Spreken leert het alleen maar door nabootsing, niet door iets anders. Maar ook wat er in zijn omgeving in moreel opzicht of in andere opzichten in zijn ouders of in andere mensen in zijn omgeving leeft, het kind bootst het na in de tijd tot aan de tandenwisseling. Daar gebeurt iets wat alleen maar door de geesteswetenschap te begrijpen is. Het kind was voor zijn geboorte in de geestelijke wereld; in de geestelijke wereld die je, zoals ik de vorige keer uiteengezet heb, door de ontwikkeling van bijzondere geheugenkrachten en door de kracht van de liefde leert kennen. 
In deze geestelijke wereld is ieder wezen zo aanwezig dat het niet buiten andere wezens staat, maar dat het in ieder ander wezen objectief liefdevol mee kan leven. Zo in die wereld te staan, brengt het kind mee als een naklank en wij nemen dan waar hoe het kind een nabootsend wezen wordt, hoe het alles wat het leert, wat het zich eigen maakt in de eerste zeven jaar, doet als nabootsend wezen. En wij moeten bij een goede pedagogische kunst met dit principe van de nabootsing bijzonder rekening houden.

[*} gezien Steiners uitleg waar het nabootsen vandaan komt, kan dat door antroposofen nooit primitief genoemd worden. Is daar het woordje ‘niet’ weggelaten?

nabootsing

Blz. 44

Sehen Sie, diese Dinge muß der wirkliche Erzieher wissen. In den ersten sieben Lebensjahren kann man nicht durch Ermahnungen, nicht durch irgendwelche Gebote das Kind lenken und leiten; sondern man lenkt und leitet das Kind durch dasjenige, was man selber tut. Aber es gibt im Menschenwesen geradeso wie in der Natur Imponderabilien. Nicht nur durch dasjenige lenkt und leitet man das Kind, was man selber tut, sondern auch durch dasjenige, was man selber empfindet, was man selber denkt. Ist man ein Mensch, der sich nicht gestattet, gemeine und kleinliche Vorstellungen und Empfindungen in sich zu haben in der Nähe seiner Kinder, dann wird aus den Kindern auch etwas Edles, etwas Gutes. Gestattet man sich neben den Kindern – weil man denkt, es ist doch die menschliche Organisation da, und es wirkt nicht hinüber -, gestattet man sich unedle Gedanken, unedle Empfindungen, sie wirken hinüber. Es gibt Imponderabilien auf diesem Gebiet.

Dit moet een goede opvoeder weten. In de eerste zeven levensjaren kan je niet door vermaningen, niet door wat voor geboden ook, het kind sturen; maar je geeft richting aan het gedrag van het kind door wat je zelf doet. Maar net zoals in de natuur heeft ook de mens te maken met het ‘onweegbare’. Niet alleen stuur je en leid je een kind door wat je zelf doet, maar ook door wat je zelf voelt, wat je zelf denkt. Ben je iemand die zichzelf niet toestaat alledaagse en kleinzielige voorstellingen en gevoelens te hebben in de buurt van zijn kinderen, dan komt er uit de kinderen ook iets nobels, iets goeds. Laat je bij jezelf – omdat je denkt dat dit toch niet vanuit een mens verder doorwerkt – in de buurt van kinderen onedele gedachten, onedele gevoelens toe, dan werken die door. Op dit vlak werkt het imponderabele.

Es kam einmal der Vater eines etwa fünfjährigen Knaben zu mir und sagte, er habe rechtes Unglück mit seinem Kinde, sein Kind habe gestohlen. Ich sagte: Nun, das wollen wir doch erst untersuchen, ob das Kind wirklich gestohlen hat. Der Vater sagte: Ja, der Junge hat Geld genommen aus der Schub­lade, wo das Geld der Mutter ist; er hat für das Geld Näschereien gekauft und sie unter andere Kinder auf der Straße verteilt. – Ich frug: Was geschieht denn sonst mit dem Geld, das in der Schublade ist? – Der Vater sagte: Da nimmt die Mutter für den Hausgebrauch jeden Morgen das Nötige heraus. – Da sagte ich dem Vater: Dann hat das Kind auch nicht gestohlen. Das Kind ist fünf Jahre alt, also im vollsten Sinne noch ein nachahmendes Wesen. Etwas ist für das Kind richtig und gut zu tun, was es in seiner Umgebung tun sieht; die Muuer tut das täglich, also tut es das auch einmal. Das ist nicht gestohlen, sondern das entspricht demjenigen, was das Grundprinzip der Entwicklung in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen ist.

Er kwam eens een vader van een vijfjarig jongetje naar me toe en hij zei dat hij echt iets ongelukkigs had met zijn kind: zijn kind zou geld hebben gestolen. Ik zei: ‘Maar dan moeten we toch eerst een onderzoeken of het kind echt gestolen heeft.’ De vader zei: ‘Ja, de jongen heeft geld gepakt uit de la waar het geld van zijn moeder in ligt’; hij had voor het geld snoep gekocht en dat aan andere kinderen op straat uitgedeeld. Ik vroeg:  ‘Wat gebeurt er anders met dat geld in de la?” De vader zei: ‘Daar pakt moeder iedere dag uit wat ze nodig heeft om boodschappen te doen. ‘Toen zei ik tegen de vader: ‘Dan heeft het kind ook niet gestolen.’ Het kind is vijf jaar, dus in de volste betekenis van het woord een nabootsend wezen. Voor een kind is iets juist en goed om ook te doen, als hij dat in zijn omgeving ziet gebeuren; moeder doet dat dagelijks, dus doet hij dat ook een keer. Dat is niet gestolen, maar het past bij wat als basisstemming in de ontwikkeling van de eerste zeven jaren van de mens aanwezig is.

Es handelt sich gar nicht darum, über diese Dinge in sozialer oder sonstiger Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschli­che Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefühl die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein muß, das richtige Freiheitsgefühl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daß der richtige Autoritätsglaube ungefähr vom siebenten bis zum fünfzehn­ten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im wirklichen Sinne des Wortes später frei werden, der nicht in dieser Weise an Autoritäten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu sozialer Menschenliebe später getrieben werden kann, der nicht durch den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal durchgemacht hat. Wir haben später nicht dieses Anschmiegen, aber wir brauchen soziale Gefühle. Die hängen davon ab, wie der wirkliche Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde sein eigenes Wesen nachahmen läßt. Wir brauchen Menschen, die sich mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenübergestanden hat als Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife so, daß man eine selbstverständliche Autorität war.

Het gaat er helemaal niet om dat je over deze dingen discussieert vanuit een sociaal of een ander gezichtspunt, maar het gaat erom dat je de menselijke natuur leert kennen en tegen jezelf zegt: zoals de bijzondere aard van de speeldrift bij de mens als hij in de twintig is tevoorschijn komt als een geschikte of een ongeschikte manier om in het leven te staan, net zo komt m.n. in de tijd waarin het beleven van vrijheid, het vrijheidsgevoel, het basisgevoel van een sociale samenleving moet zijn, het echte gevoel voor vrijheid, het vrijheidsbeleven tot stand doordat het gevoel voor autoriteit van ongeveer het zevende tot het vijftiende jaar in het kind vol tot ontwikkeling is gekomen. [**]
Niemand kan in de ware zin van het woord later vrij worden, die niet op deze manier zich aan autoriteiten ontwikkeld heeft; net zomin als iemand later aangezet kan worden tot sociale mensenliefde die niet door de nabootsingsdrang doorgemaakt heeft mee te gaan met zijn omgeving.
Later hebben we dat meegaan niet meer, dan hebben we sociale gevoelens nodig. Die zijn afhankelijk van hoe de echte opvoeder en onderwijzer in de eerste zeven levensjaren van een kind zijn eigen wezen na laat bootsen. We hebben mensen nodig die met een echte beleving van vrijheid in het huidige leven moeten staan. Dat zijn echter degenen waar je als leraar en opvoeder van de tandenwisseling tot de puberteit voor hebt gestaan op een manier waarbij jij de vanzelfsprekende autoriteit was.
GA 304/42-46
Niet vertaald

[**] Zie Rudolf Steiner over spel GA 304

Blz. 49

Allein wenn man noch so oft den abstrakten Satz und alles dasjenige Abstrakte, was sonst schon gesagt worden ist, vor sich hinstellt, das Kind solle als Individualität entwickelt werden – man hat ja erst etwas davon, wenn man nun konkret von Tag zu Tag beobachten kann, wie diese kindliche Individualität sich entfaltet; wenn man weiß, wie das Nachahmungsprin­zip in den ersten sieben Lebensjahren herrscht, wie in der nächsten Lebensepoche vom siebenten bis vierzehnten Lebensjahr das Autoritäts­prinzip vorherrscht in Verbindung mit demjenigen Prinzip des Übergan­ges vom bildlich-symbolischen, gedächtnismäßigen Vorstellen zu dem Vorstellen aus dem Intellekt heraus, aus dem Begriff heraus, das dann im elften, zwölften Jahr eintritt.

Maar ook al houd je je nog zo vaak die abstracte zin dat je de individualiteit van het kind moet ontwikkelen voor ogen en al het abstracte dat al gezegd is, daar heb je alleen wat aan als je concreet van dag tot dag kan waarnemen hoe deze kinderlijke individualiteit zich ontplooit; wanneer je weet dat het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren de boventoon voert, zoals in de volgende levensfase vanaf het zevende tot de puberteit het principe van de autoriteit de boventoon voert, samengaand met het overgaan van een beeldend, symbolisch onthoudend voorstellen tot een voorstellen vanuit het intellect, vanuit het begrip wat dan in het elfde, twaalfde jaar gebeurt.
GA 304/49
Niet vertaald

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Voordracht 4, Aarau, 11 nov. 1921

Blz. 99   

Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthro­posophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterschei­den lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen. Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.

De pedagogische basis van de vrijeschool

Bij een kind dat bv. de taal leert, heeft het zin ervan uit te gaan dat je niet alleen maar moet kijken naar wat in de stroom van de erfelijkheid ligt, maar dat je kijkt naar wat vanuit een geestelijke bron in het kind tot ontwikkeling komt en daar hoort de taal bij. En als je dan de mens door antroposofische geesteswetenschap echt kent, als je leert onderscheiden tussen het meer innerlijke astraallijf en het meer op de buitenwereld gerichte etherlijf, leer je op een nog heel andere manier de aard van de wil kennen, die meer aan het astraallijf is gebonden en het wezen van het denken bv. dat meer aan het etherlijf gebonden is, die leer je kennen in hun samenwerken bij het spreken. Want bij waarnemen, bij ervaren, gaat het niet alleen erom dat je alleen maar naar de uiterlijke feiten kijkt, maar ook dat je deze uiterlijke feiten in het juiste licht kan zetten.
GA 304/99
Niet vertaald

nabootsing

Blz. 101

Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hinein­schauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann. Das Kind ist bis zum Zalinwechsel im wesent­lichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachah­mung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein.

Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond zijn zevende helemaal op nabootsing aangewezen. De hele opvoeding berust in wezen op de nabootsing. Alleen wanneer we het nabootsingsvermogen van de mens in de eerste zeven jaar goed begrijpen, die jaar na jaar concreet volgen, kunnen we werkelijk een diepere blik werpen in het wezen van de mens en hem vanuit zijn wezen dan op zo’n manier opvoeden dat hij later als een waardig mens zijn plaats in het leven kan innemen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling aangewezen op nabootsing. En het bestuderen van de nabootsing – vooral het spreken zelf wordt door nabootsing ontwikkeld – op elk terrein van het leven, wordt door de antroposofische geesteswetenschap mogelijk gemaakt. En je blik in het wezen van de mens verdiept zich.
GA 304/101
Niet vertaald

Blz 103/104  

Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachah­mer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt: Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmorali­sches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches. Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachah­mer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß.
Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben.

Dan komen er bv. ouders die zeggen: ‘Mijn kind heeft gestolen.’ Ze zoeken raad. Dan vraag je: ‘Maar hoe oud is het kind dan?’ ‘Vier, vijf jaar.’ Een vier- vijfjarig kind, hoe tegenstrijdig dat ook mag klinken steelt in werkelijkheid niet. Een vier- vijfjarig kind is een nabootser. En als je verder door vraagt, dan hoor je bv. dat dit kind dagelijks heeft gezien hoe zijn moeder uit een kast geld gepakt heeft. Het kind doet het na, het pakt ook geld. Ik heb zelf het geval meegemaakt waarbij zo’n kind geld uit de kast had gepakt en het niet zelf versnoepte, maar er dingen voor kocht die het aan andere kinderen uitdeelde. Daar was niets immoreels bij, alleen iets buiten de moraal om, nabootsend. Dat kan iemand ertoe brengen op een juiste manier te weten hoe je bij opvoeding met het imponderabele te maken hebt. Tot in de gedachten die je ontwikkelt moet je weten dat als je te maken hebt met een nabootsend kind, je in zijn omgeving alleen maar moet doen en zeggen, ja zelfs denken, wat het kind kan nabootsen. Vóór de basisschool moet de opvoeding gebaseerd zijn op nabootsing. Dat mag dan tegenstrijdig klinken, maar het is wel wat ten grondslag moet liggen aan een gezonde opvoeding.
De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; die komen met het zevende jaar wanneer ze a.h.w. vrijkomen als die krachten tevoorschijn die wij als opvoeder en leraar vorm moeten gaan geven.
GA 304/103-104
Niet vertaald

De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; (kind speelt gitaar op blaasbalg; imiteert de ouder die aan het spelen is.) 

animisme

Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerk­sam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrak­ten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da.

Nu zou ik er nog op willen wijzen dat je bv. heel goed kan waarnemen hoe je een kind beschadigt wanneer je het geen begrippen of gevoelens of wilsimpulsen geeft die met hem kunnen meegroeien, wanneer je er te vroeg mee begint het kind te wijzen op het verschil van zijn eigen zielenleven met dat van de uiterlijke wereld. Tot ongeveer het negende jaar maakt het kind helemaal geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. Je moet alleen niet van die abstracte begrippen gebruiken zoals zoveel mensen tegenwoordig doen die dan zeggen: Nou ja, een kind dat zich stoot aan de hoek van een tafel, geeft die tafel een klap omdat het de tafel ook voor een levend wezen aanziet. Dat is natuurlijk onzin; het kind beschouwt de tafel helemaal niet als iets dat leeft; het gaat net zo met de tafel om als met een ander kind omdat het geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de tafel; dat iets leeft speelt nog helemaal niet mee. Daar is nog geen begrip voor.
GA 304/111
Niet vertaald

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

Voordracht 5, 1e voordracht (K)Cristiania) Oslo 23 nov. 1921

werking van beneden naar boven

Blz. 142-143    niet vertaald

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese Entwicklung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müs­sens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasje­nige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmen­schen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensim­pulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist etwas, was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissen­schaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getra­gen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewis­sermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind. Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en kunnen dan zeker zien, wanneer we onbevangen genoeg zijn, hoe zich pas bij de tandenwisseling bepaalde gaven en denkvaardigheden gaan ontwikkelen, hoe daar ook het geheugen vorm krijgt, dat het werkt door duidelijk afgebakende begrippen, enz. We kunnen weten dat in deze jaren vooral het hoofd tot ontwikkeling komt, m.n. degene die – niet geremd door wat de gewone wetenschap vaak zegt – deze ontwikkeling bekijkt, zal een stroming zien die in de mens van beneden naar boven loopt. Wanneer het kind vanuit een onbeholpen-zijn, vanuit helemaal nog niet kunnen lopen, moet liggen, gedragen moeten worden, zich zo ontwikkelt dat het kan gaan lopen, is wat zich in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat tevoorschijn komt als een uiting van de wilsimpulsen, niet iets dat alleen maar in het trappelen van de beentjes tot uitdrukking komt en later in het zich kunnen oprichten en in het kunnen lopen, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men eenmaal deze dingen die nu al door de wetenschap aangegeven zijn, die eigenlijk in de fysiologische wetenschap voor het oprapen liggen – men bewandelt alleen niet de juiste weg op dit gebied –  gaat bestuderen, bv. hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot het gaan staan op eigen benen, tot die gebruiken om te lopen, dan zal men vinden dat wat daar in de ledematen actief wordt, op een bepaalde manier als een afdruk van een loopproces in delen van hersenen te vinden is, in de hersen-wilsorganisatie. En het is duidelijk: als de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie uit, een centrum uitmondend in de wilsorganisatie in de hersenen.

Blz. 144/145  

Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physi­schen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Ner­ven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; während dem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszufüh­ren, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation. 

Dit zijn interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd zouden moeten worden. Op deze manier werkt wat ik eerder het etherlijf heb genoemd, op het fysieke lichaam terug; het is in feite zo dat de mens op deze leeftijd zijn overige organisatie afdrukt in zijn hoofd, in zijn zenuworganisatie. Wat ik u net geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met je verstand naar de mens kijkt, maar dat je werkelijk zo naar de mens kijkt, dat je met een kunstzinnige blik ziet hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich invoegt in het zenuw-wilsorganisme; hoe het spreken zich voegt in het organisme van de ziel. Het is wonderbaarlijk om te zien als de moeder of de verzorger bij het kind is, als het kind leert spreken, als het kind klinkers gaat zeggen, hoe met wat in de klinkers leeft, zich iets in het gevoel afzet wat meer vanuit het gevoel van de opvoeder innerlijk tot het kind spreekt; terwijl alles wat voor het kind aanleiding geeft zelf mee te bewegen met de buitenwereld, laten we zeggen in aanraking te komen met warmte en kou, leidt tot het gebruik van medeklinkers. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe een deel van het menselijk organisme zoals de activiteit in de ledematen of bij het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie.

Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflich­tigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen.

Deze dingen zijn bijzonder fascinerend om te zien als wij als opvoeder met de kinderen van de basisschoolleeftijd samen zijn, hoe het langzaamaan verschijnen van de vaste tanden in zekere zin een kracht naar buiten brengt uit de groei van het organisme, deze vrij maakt, zoals warmte vrijkomt als die eerder latent aanwezig was of gebonden was, zodat wanneer het blijvende gebit verschijnt, dat wat voordien aan het organisme werkte, nu als ziel werkt, bezit neemt van de ziel. Maar deze dingen moeten echt niet met het verstand opgevat worden; ze moeten begrepen worden met je hele mens-zijn. Dan komt er bij ons begrijpen een kunstzinnige opvatting bij het concreet waarnemen van de wordende mens.

hoofd, het psychisch-geestelijke

Blz. 147   niet vertaald

Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physio­gnomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwicklung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – dat het psychisch geestelijke het allerminst verbonden is met de organisatie van het hoofd. Dit psychisch-geestelijke van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aardse leven begint – juist verbonden met de rest van het organisme, behalve met het hoofd. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is wel het meest materiële. Aan het begin van het leven is het hoofd juist zogezegd uiterst weinig de drager van het voorgeboortelijk psychisch-geestelijke leven dat geïncarneerd is om het aardse leven te beginnen.
En als je nu ziet hoe in iedere gezichtsbeweging, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, aan de oppervlakte komt wat er psychisch-geestelijk in hem verborgen ligt, ziet iemand die dat antroposofisch bekijkt, hoe het psychisch-geestelijke zich allereerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen, van kruipen tot lopen, vertoont, dat het zich  in het organisme laat zien in het stimuleren van het spraakorganisme, in de ademhaling, dat het in het organisme werkt om de blijvende tanden te laten verschijnen, hoe dus dit psychisch-geestelijke van onderop werkt,

ongeborenheid

Blz. 148/149/150  

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Mate­riellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen.
Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strö­mung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementa­ren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung.
Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann.

om vanuit de omgeving op te nemen wat eerst onbewust opgenomen moet worden om het in te voegen in het meest materiële: in het hoofd van de mens, in het denken, voelen en willen.
In onze beschaafde talen hebben wij nu een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen samenhangt, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijke leven pas op een juiste manier begrijpen, wanneer we een woord hebben dat net zo gebruikelijk is voor het begin van het leven, zoiets als ‘ongeborenheid’. ‘Ongeboren-zijn’: dan pas kunnen we het volledige, eeuwige wezen van de mens begrijpen.

Dan pas staan we met de juiste, heilige eerbied voor de geest die vorm en gestalte geeft die vanuit het innerlijk van het kind van onder naar boven stroomt. De ziel bouwt samen met de geest die ze vanuit het voorgeboortelijke leven ontvangt, in de eerste zeven jaar het organisme op, dus van geboorte tot tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire directe verbinding met zijn omgeving.

nabootsing

Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen die het nabootsen kan.

Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.
Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht. Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen.

Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven. Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.

Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust. 
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met zijn hele mens-zijn in relatie staat met zijn omgeving. Het kind is nog niet zo dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel. wilsimpuls. Alles is een. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van.
GA 304/142-150
Niet vertaald

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

Voordracht 6, 2e voordracht (K)Cristiania) Oslo 24 nov. 1921

Blz. 160

Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Men­schen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit seiner Umgebung. So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. 

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We hebben allereerst gekeken naar de leeftijdsfase van de mens vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze eerste levensfase op een bijzonder intieme manier samenhangt met zijn omgeving. Zodat in zekere zin wat zich in uiterlijke processen, vooral echter in alles wat door mensen gebeurt, ja zelfs wat mensen voelen en denken, zich voor het kind zo voordoet dat het nabootsend binnengroeit in wat er in zijn omgeving gebeurt. 

Blz. 162

Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachah­mendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineinglie­dern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständ­lich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensarti­gen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule be­kommen. Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Aus­gangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom Künstlerischen

Wanneer je bedenkt dat het kind tot zo ongeveer zeven jaar – waarop het eigenlijk pas naar de basisschool zou moeten gaan – een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dan is het vanzelfsprekend dat al het intellectuele achterwege moet blijven, want dat berust alleen op een  eigen werkzaamheid van de ziel; zelfs het voelen moet min of meer teruggehouden worden, dat mag zich alleen maar laten gelden als een meevoelen met de omgeving; in een nabootsend wezen krijgt alles een wilsmatig karakter; wanneer we het kind rond de tandenwisseling in de basisschool krijgen, moeten we begrijpen hoeveel van dit wilsachtige karakter als basis van het wezen van het kind tot ons komt, Wij moeten er daarom vooral op bedacht zijn bij opvoeding en onderwijs de wil als uitgangspunt te nemen. Dat schept dan de basis voor het kunstzinnige als uitgangspunt.
GA 304/161-165
Niet vertaald

Ein Vortrag über Pädagogik

Voordract 9, Dornach 16 sept. 1922

nabootsing

Blz 220  vertaald

Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organis­mus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.
Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren. Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.

Een voordracht over pedagogie 

De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.
Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking.
Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.
GA 304/220
Op deze blog vertaald/220

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2260-2122

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/volgnr) inhoudsopgave

.
Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen geboorte en tandenwisseling.

(Volgorde GA-nummers)

[9-1-1-1/3]
Steiner over de ontwikkelingsfasen  0 – 7 in
GA 34 artikel 33, vertaald als ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de geesteswetenschap/antroposofie) die van 0 – 7; nabootsing, niet alleen uiterlijk, 
invloed van omgeving, van  kleur op verschillende typen kinderen; ook moraliteit; orgaanvorming, m.n. ‘morele’ hersenen; spel en speelgoed, fantasie;

[9-1-1-1/4]
Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 55
Voordracht 6,  die van 0 – 7; nabootsing, niet alleen uiterlijk, invloed van omgeving, van kleur op verschillende typen kinderen; orgaanvorming; ook moraliteit; spel en speelgoed, fantasie.

[9-1-1-1/2]
Steiner over de ontwikkelingsfasen 0 – 7 in
GA 94
Voordracht 19,  die van 0 – 7; spel, fantasie; invloed van omgeving

[9-1-1-1/1]
Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 96
Voordracht 4, die van
0 – 7; nabootsing, spel, fantasie; de geboorte van ether- en astraallijf – beschouwd als de geboorte van het fysieke lichaam vanuit de beschermende omhulling door de moeder.

[9-1-1-1/23]
Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 212
Voordracht 6: kind tot tandenwisseling is nabootser; een en al zintuig; daarom in zijn omgeving geen verkeerde gedachten of gevoelens.

[9-1-1-1/5]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 296
Voordracht 1, en voordracht 2, , die van 0 – 7; de betekenis van de nabootsing voor de latere vrijheid; nabootsing is voortzetting van wat hogere wezens deden vóór de geboorte

[9-1-1-1/6]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 297
Voordracht 2: over de nabootsing;
Voordracht 4, voordracht 5: nabootsing tot in de beweging, het gebaar, de tongval;
Voordracht 6: aan de nabootsingsdrang ligt de wil ten grondslag; vermaningen, terechtwijzingen helpen niet; imponderabele;
Voordracht 7
: nabootsing;

Voordracht 8: kind vanuit geestelijke wereld; eerbied voor de wordende mens; nabootsing, ons voorbeeld, voorleven; geen vermaningen; imponderabele;
Voordracht 9: nabootsing vanaf 2½; 2½ – 5 nabootsing en imponderabele; voorbeeld;

[9-1-1-1/7]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 297A
Voordracht 2: kind als nabootsend wezen; het imponderabele;
Vragenbeantwoording: nabootsing, voorbeeld;
Voordracht 5: nabootsing, kind een en al zintuig;
Voordracht 6: kind en en al zintuig; het imponderabele; invloed van jouw houding op gezondheid kind;

[9-1-1-1/8]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 298
kind is nabootser; nabootsing, moedertaal;

[9-1-1-1/9]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 300C
drang tot nabootsen; de omgeving als ‘nabeeld’.

[9-1-1-1/10]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 301
Voordracht 1: het kind is anders vóór de tandenwisseling, dan erna; vormkrachten voor opbouw, worden psychische krachten, om te kunnen leren op school; spreken door nabootsing;
Voordracht 3: nabootsing; het imponderabele;
Voordracht 5: de toestand van het Ik vóór het negende jaar en daarna;
Voordracht 8: animisme;

[9-1-1-1/11]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 302
voordracht 6: het kind wordt steeds bewuster;
voordracht 8: nabootsing; kind brengt nabootsingskracht mee uit de geestelijke wereld; de wereld is waar.

[9-1-1-1/12]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 302A,
voordracht 2: overhand plastische krachten;
voordracht 4: Ik-ontwikkeling; kosmisch-plastisch en kosmisch-muzikaal;

[9-1-1-1/13]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 303
voordracht 4: uiterlijke indrukken gaan tot in de stofwisseling; (maag) gevoeligheid in vegetatief-organisch proces;
voordracht 7: onderverdeling leeftijdsfase; 0 – 7: 0 –2½; -5; – 7; vrijkomen van etherlijf; eerste 2½ jaar heel belangrijk; balansverstoring: roodvonk (o.a); staat niet open voor wil v.d. opvoeder; sterk op omgeving gericht; nabootsing; 2½ -5: verder vrijkomen van etherkrachten; ontstaan fantasie; overvoeren geheugen en reuma; 5- 7 verdere ontwikkeling naar tandenwisseling;
voordracht 10: animisme; geheugen;
voordracht 11: krachten vanuit het hoofd;
voordracht 13: aard van de slaap; vrijkomen van plastische krachten bij tandenwisseling;
voordracht 15: een en al zintuig;
vragenbeantw
.: inwerken op fantasie; 

[9-1-1-1/14]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 304
voordracht 2: nabootsing; nabootsing en geestelijke wereld; invloed van de omgeving;
voordracht 4: nabootsing; animisme;
voordracht 5: werking van ledematen op hersenen; klinkers en medeklinkers – werking in organisme; tandenwisseling; kleine kind en hoofd; stroom van beneden naar boven; ongeborenheid; nabootsing; invloed omgeving;
voordracht 6: nabootsing; invloed omgeving, ook moreel;
voordracht 9
: nabootsing

[9-1-1-1/15]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 304A
voordracht 2: nabootsing; niet alleen van gebaren e.d., ook van moraliteit; zenuw-zintuigsysteem; invloed nabootsing, invloed omgeving op het fysieke; ledematenbewegingen en voorstellen.
voordracht 5: kind een en al zintuig; kind van nature religieus; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind;
voordracht 6: nabootsing; kind is wilswezen; kind en kleur; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; opvoeding een soort religieuze handeling.
voordracht 7: kind is wilswezen; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind.
voordracht 8: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; nabootsing;
voordracht 9: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; nabootsing

[9-1-1-1/16]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 305
voordracht 1: leren spreken; een en al zintuig; taalcentrum Broca.
voordracht 2: scheppende van de geest in het kind.
voordracht 3: een en al zintuig.
voordracht 4: werking vanuit het hoofd; nabootsing; invloed van omgeving op de gezondheid;

[9-1-1-1/17]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 306
voordracht 1: de drie dimensies; het kind gaat staan.
voordracht 2: over lopen, spreken, denken; kind geheel zintuig; nabootsing; de mens naar lichaam, ziel en geest;
voordracht 3: het kind een en al zintuig; invloed omgeving; nabootsing; religieuze overgave van het kind; lichamelijk religie; nabootsing.
voordracht 4: kind: bezield zintuigorgaan; nabootsing.
voordracht 5: kind een en al zintuig; wil actief; ziel actief in het lichaam; fysiek en ether nog één geheel;
voordracht 6: kind neemt zinvolle gebaren waar, daaruit ontwikkelt zich dankbaarheid; lichamelijke religie; overheersing zenuw-zintuigsysteem-werking vanuit het hoofd.

[9-1-1-1/18]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 307
voordracht 3: opvoeding bij de Oude Grieken: cesuur om 7e jr belangrijk; 0 – 7 jr.: ‘natuur’; kind in deze fase eenheid van lichaam, ziel en geest;
voordracht 4: belang van nabootsing voor het denken;
voordracht 5: groeikrachten vanuit het hoofd;
voordracht 6: kind geheel zintuigorgaan; nabootsingswezen; nabootsing orgaanvormend; animisme; fröbelscholen; beeld i.p.v. intellectualisme;
voordracht 7: mens op deze leeftijd innerlijke beeldhouwer; nabootsing; orgaanvormend;
voordracht 11: vóór de tandenwisseling is school eigenlijk niet nodig;
voordracht 12: kind eenheid; nabootsing; geen geheugentraining;

[9-1-1-1/19]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 308
voordracht 1: kind een eenheid; kind een en al zintuig;
voordracht 2
: verandering met de tandenwisseling; kind vanuit geestelijke wereld; kind één zintuigorgaan; kind als erfelijk model; nabootsing; een vorm van ‘strijd’ tussen de erfelijkheid en de individualiteit; overgave van kind aan omgeving is religieuze overgave; het priesterlijke in de opvoeding; imponderabele; omgeving kan ziek maken;
voordracht 3: nabootsing; alles gaat uit van het hoofd;
voordracht 5: kind van nature lichamelijk-religieus;

[9-1-1-1/20]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 309
Voordracht 1zichtbaar worden van de geest in het pas geboren kind; eerbied daarvoor; tot aan de tandenwisseling: nieuw lichaam; ‘verzet’ tegen de erfelijkheid; bij ene kind: lijkt veel op het geërfde model, het andere niet; kind eenheid van geest, ziel en lichaam; kind een en al zintuig; neemt moraliteit waar in zijn omgeving; omgeving werkt door in bloedsomloop en ademhaling; kans op ziekte latere leeftijd;
Voordracht 2: invloed van omgeving op het kind tot in bloedsomloop en ademhaling; kind heeft vorm van natuurreligie; kind neemt moraliteit waar in zijn omgeving; werkt door in het fysieke; kind eenheid van lichaam, ziel en geest;
Voordracht 4: kind een en al zintuig; kracht van de nabootsing; kind vat dingen niet intellectueel op; het imponderabele; kind openbaart zich als geest-zielenwezen in het fysiek-etherische; dat kan priesterlijke eerbied oproepen bij de opvoeder; natuurreligie bij het kind voortzetting van wat het in de geestelijke wereld gewoon was;
Voordracht 5het doorwerken van de nabootsing in de latere jaren, m.n. in de puberteit; 

[9-1-1-1/21]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 310
Voordracht 1: kind uit geestelijke wereld afgedaald; ieder kind stelt een vraag aan de opvoeder;
Voordracht 3: betekenis van moedermelk; hoe leert het kind lopen; de bewegingen van een kind; kind afhankelijk van gebaar; nabootsing; overgave aan de wereld: een soort natuur-religie; ziekte op latere leeftijd als gevolg verkeerde opvoeding;
Voordracht 4: psychische is lichamelijk actief; bij kind geen animisme;
Voordracht 6: nabootsing; dankbaarheid moet gewoonte worden; 

[9-1-1-1/22]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 311
Voordracht 1: kind na geboorte: nog veel geest; geest wil lichaam ontmoeten, doordringen; dat lukt niet altijd; stille en drukke kinderen; kind leeft nog onbewust; erfelijkheid; iedere 7 jr wordt materie vervangen; 1e 7 jr: lichaam is een model, niet eigen; soms werkt erfelijkheid (te) lang door.
Voordracht 2: erfelijkheid en hoe sterk is de geïncarneerde individualiteit; kind een en al zintuig; kind neemt veel op vanuit omgeving, tot iets ziekmakends aan toe; nabootsing; geen ‘kleuterwerkjes’; leren waarnemen; bij het kind geen animisme;
Voordracht 6: erfelijkheid; modellichaam; 1e 7 jr. werkt etherlijf aan fysiek lichaam;
Voordracht 7: geen uitgedachte kleuterwerkjes, maar wat nabootsing van het leven is;

[9-1-1-1/23]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 212
Voordracht 6: kind beleeft mee wat er buiten hem gebeurt; hele lichaam neem eraan deel; daarom: in zijn omgeving alleen wat nagebootst mag worden, ook aan gedachten en gevoelens.

[9-1-1-1/24]
Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in
GA 59
Voordracht 16: kind wil omgeving nabootsen; als dat niet serieus genomen wordt, kan op latere leeftijd ‘dementia praecox’ ontstaan.

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen [14] Nabootsing

.

2259-2121

.

.

.

.