.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
BEGRIP
Na ‘gevolgtrekking’ [9-2] en ‘oordeel’ [9-3] volgt het ‘begrip’.
Over de gevolgtrekking merkte Steiner op dat deze zich afspeelt in het wakkere bewustzijn.
Over het oordeel zei hij dat deze terecht komt in de dromende ziel. In [9-3] leek dat enerzijds niet ‘zo logisch’, maar als we dat bij ons zelf nagaan (en bij anderen) – hebben wij vele oordelen die tot ‘gewoonte’ zijn geworden. Uiteraard hebben we zelf uit onze vele gevolgtrekkingen onze oordelen zelf gevormd, maar ‘ooit’ zijn we geconfronteerd met deze oordelen – die in wezen eerst gevolgtrekkingen van anderen waren. Vooral in het gezin waar we opgroeiden en op de school waar we onderwijs kregen. En tijdens onze studies waarin we boeken lezen met daarin ook weer oordelen – zoals bv. ‘de oerknal’. Of bij de afstamming van de mens – ‘van de aap of op z’n minst van de dieren.’ (Al een tijd wordt er gesproken over de mens als ‘hoger dier’, maar dit ‘hoger’ verdwijnt langzamerhand weer uit de gevolgtrekking en daarvoor komt in de plaats ‘de mens en andere dieren’.)
Allerlei oordelen die wij min of meer geaccepteerd hebben; waarvan we denken ‘dat het wel zo zal zijn’. Bij dit laatste is het overduidelijk dat hier niet het wakkere bewustzijn op de voorgrond treedt, maar het dromende gevoel.
Tegen deze achtergrond hoeft het niet te verbazen dat ‘het begrip’ nog ‘dieper’ zit: in de slapende ziel, d.w.z. in het gebied van de wil, die fysiek zich uitdrukt in de stofwisseling en daardoor verbonden is aan de opbouwende fysieke krachten, als levenskracht.
Blz. 137 vert. 133
Und kommen wir vom Urteil zum Begriff, so müssen wir uns gestehen: was wir als Begriff ausbilden, das steigt hinunter bis in die tiefste Tiefe des Menschenwesens, geistig betrachtet, steigt hinunter bis in die schlafende Seele. Der Begriff steigt hinunter bis in die schlafende Seele, und dies ist die Seele, die fortwährend am Leibe arbeitet. Die wachende Seele arbeitet nicht am Leibe. Ein wenig arbeitet die träumende Seele am Leibe; sie erzeugt das, was in seinen gewohnten Gebärden liegt. Aber die schlafende Seele wirkt bis in die Formen des Leibes hinein. Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein.
En komen we nu van het oordeel tot het begrip, dan moeten we ons realiseren dat iets wat we tot een begrip uitbouwen doordringt tot in de diepste diepten van het wezen van de mens — geestelijk beschouwd tot in de slapende ziel. Het begrip daalt af tot in de slapende ziel en dat is de ziel die voortdurend aan het lichaam werkt. De wakkere ziel doet dat niet. De dromende ziel doet dat een beetje door de gewoontegebaren te vormen. Maar de slapende ziel werkt door tot in de vormen van het lichaam. Door begrippen te vormen, dat wil zeggen door de resultaten van oordelen bij mensen vast te zetten, werkt u tot in de slapende ziel of, met andere woorden, tot in het lichaam van de mens.
Het kwam bij ‘oordeel’ al ter sprake: welke oordelen spreken we naar de kinderen uit, en vaak ook: welke oordelen spreken we – niet eens op de kinderen gericht – in de omgeving van de kinderen uit.
Dat is in wezen een pedagogisch onderwerp. We staan daar in het dagelijks leven niet zo bij stil. In ons ‘vrijeschoolleven’ (veel?) meer.
We proberen toch m.n. bij vakken als natuur- en scheikunde eerst de fenomenen te laten spreken – niet meteen de oordelen, laat staan ‘begrippen’.
Hier zou kunnen gelden:
( ) daß wir einsehen, wie es vor allen Dingen notwendig ist, zu klaren, nicht verschwommenen, sondern zu klaren Begriffen zu kommen. Man muß schon durchaus einsehen, daß das Ausgehen von Begriffen, das Ausgehen von Definitionen gar nichts bedeutet, sondern das vorurteilsfreie Anschauen der Tatsachengebiete.
We moeten tot heldere begrippen komen, geen waterige. We moeten inzien dat uitgaan van begrippen, van definities, helemaal niets betekent, wél het waarnemen van de feiten zonder vooroordelen.
GA 206/23
Niet vertaald
Bij deze vakken is dat vrij duidelijk, maar hoe is dat bij andere?
Zouden we hier mogen denken aan ‘rekenen’ en dan juist aan het allereerste begin daarvan in de 1e klas, waar Steiner zo de nadruk legt op de ‘verdeling’ – van het geheel naar de delen. Dus niet beginnen met 5 + 4 = 9, maar 9 = waarop allerlei mogelijkheden volgen. Dit dan gezien als ‘gebaar’. Het eerste is een gebaar van ‘naar je toe halen’, het tweede maakt het gebaar van ‘wegschenken’. Maakt het wat uit voor het latere leven of je eerste oordeel ‘iets is’ (9 =) het ene gebaar, dan wel het andere gebaar met zich meebrengt. Wordt dat voor de ziel ‘gewoonte’?
Voor Steiners blik wel:
REKENEN
Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste. Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum.
Want van alle zaken die voor de mens zo buitengewoon schadelijk zijn, is wat uit het rekenonderwijs komt, het meest schadelijk. De manier waarop we leren rekenen gaat als regel in tegen de menselijke natuur. Want alles wat tegenwoordig bij veel mensen als een hang naar het materialisme optreedt, is in de aard der zaak niets anders dan het gevolg van verkeerd rekenonderwijs rondom het 9e jaar.
GA 301/151
Op deze blog vertaald/151
In de 10e voordracht van deze GA 301 werkt Steiner dit nader uit.
Zwei Dinge liegen logisch scheinbar einander recht fern: Rechenunterricht und moralische Prinzipien. Man rückt gewöhnlich gar nicht den Rechenunterricht an die moralischen Prinzipien heran, weil man keinen logischen Zusammenhang zunächst findet.
Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen. Men verbindt het rekenonderwijs gewoonlijk in het geheel niet met morele beginselen, omdat men niet direct daartussen een logische samenhang ontdekt.
GA 305/109
Vertaald/99
So ist man in der Lage, das Kind heranzubringen an das Leben in der Art, daß es sich hineinfügt, Ganzheiten zu erfassen, nicht immer von dem Wenigen zu dem Mehr überzugehen. Und das übt einen außerordentlich starken Einfluß auf das ganze Seelenleben des Kindes. Wenn das Kind daran gewöhnt wird, hinzuzufügen, dann entsteht eben jene moralische Anlage, die vorzugsweise ausbildet das nach dem Begehrlichen Hingehen. Wenn von dem Ganzen zu den Teilen übergegangen wird, und wenn entsprechend so auch die Multiplikation ausgebildet wird, so bekommt das Kind die Neigung, nicht das Begehrliche so stark zu entwickeln, sondern es entwickelt dasjenige, was im Sinne der platonischen Weltanschauung genannt werden kann die Besonnenheit, die Mäßigkeit im edelsten Sinne des Wortes. Und es hängt innig zusammen dasjenige, was einem im Moralischen gefällt und mißfällt, mit der Art und Weise, wie man mit den Zahlen umzugehen gelernt hat. Zwischen dem Umgehen mit den Zahlen und den moralischen Ideen, Impulsen, scheint ja zunächst kein logischer Zusammenhang, so wenig, daß derjenige, der nur intellektualistisch denken will, darüber höhnen kann, wenn man davon spricht. Es kann ihm lächerlich vorkommen. Man begreift es auch ganz gut, wenn jemand lachen kann darüber, daß man beim Addieren von der Summe ausgehen soll, und nicht von dem Addenden. Aber wenn man die wirklichen Zusammenhänge im Leben ins Auge faßt, dann weiß man, daß die logisch entferntesten Dinge im wirklichen Dasein einander oftmals sehr nahe stehen.
So ist dasjenige, was sich herausarbeitet in der kindlichen Seele durch die Behandlung mit den Zahlen, von ungeheurer Wichtigkeit für die Art und Weise, wie das Kind uns dann entgegenkommt, wenn wir ihm moralische Beispiele vor die Seele führen wollen, an denen es Gefallen oder Mißfallen, Antipathie oder Sympathie mit dem Guten oder Bösen entwickeln soll. Wir werden ein Kind vorfinden, das empfänglichen Sinn hat für das Gute, wenn wir das Kind in der entsprechenden Weise behandelt haben, mit den Zahlen umzugehen.
Op die manier is men in de gelegenheid het kind op een zodanige wijze tot het leven te voeren dat het zich eraan went, door gehelen te omvatten, niet altijd van het weinige naar het meer te gaan. En dat oefent een buitengewoon sterke invloed uit op het gehele zielenleven van het kind. Als het kind eraan gewend wordt te tellen door toe te voegen, dan ontstaat nu net die morele aanleg die een hang zal doen ontstaan naar de begeerte. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan, en als ook in een overeenkomstige vorm het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, wordt het kind geneigd de begeerte niet zo sterk te ontwikkelen, maar ontwikkelt het datgene wat in de zin van de Platonische wereldbeschouwing genoemd kan worden de bezonnenheid, de matigheid in de meest edele zin van het woord. Hetgeen iemand moreel gezien bevalt en mishaagt hangt op de nauwste wijze samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Tussen de omgang met de getallen en de morele ideeën, morele impulsen, lijkt op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Zo weinig is dat zelfs het geval dat wie slechts intellectualistisch denken wil, honend kan reageren, wanneer men daarover spreekt. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen dat iemand er om lachen kan dat men bij het optellen van de som uitgaat en niet van de delen. Maar wanneer men de werkelijke samenhangen in het leven in ogenschouw neemt, dan weet men dat dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken hebben in het werkelijke bestaan vaak zeer dicht bijeen liggen. Zo is wat er gaat werken in de kinderlijke ziel door het omgaan met de getallen van zeer groot belang voor de manier waarop het kind ons tegemoet treedt als wij het morele beelden voor de ziel willen brengen. Morele beelden, waaraan het behagen of misnoegen, antipathie of sympathie ten opzichte van het goede of het kwade moet ontwikkelen. Wij zullen een kind aantreffen dat ontvankelijk is voor het goede wanneer wij het kind op adequate wijze geleerd hebben met de getallen om te gaan.
GA 305/112
Vertaald /98
Dit is dan iets wat met ‘gewoonte’ heeft te maken.
Maar met ‘begrip’ ligt het m.i. net weer moeilijker.
Blz. 138 vert. 133/134
Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein.
Door begrippen te vormen, dat wil zeggen door de resultaten van oordelen bij mensen vast te zetten, werkt u tot in de slapende ziel of, met andere woorden, tot in het lichaam van de mens.
In de 1e voordracht komt bij de bespreking van de drieledige mens o.a. het etherlijf ter sprake in samenhang met de gewaarwordingsziel en deze weer in relatie tot de andere zielsdelen en de geest.
We weten uit eigen ervaring hoe bepaalde gedachten ons blij kunnen maken, maar ook op ons kunnen drukken. We kunnen er ‘gebukt’ onder gaan. Niet dat we meteen zwaar krom lopen. Een fysiotherapeut vertelde me dat mensen die behandeld worden voor rug- en/of schouderklachten heel vaak problemen hebben alsof ze een ‘te zware last dragen’. We bevinden ons op het vlak van de psychosomatiek. De invloed van wat we beleven gaat onmiskenbaar over op het fysieke: bij schaamte worden we rood; bij schrik trekken we wit weg; bij angst voelen we scheuten in onze maag; we liggen ergens wakker van. De burn-out mag wel het bekendste voorbeeld zijn.
Zonder dat we het ons werkelijk bewust zijn, werkt er heel veel van ons denken en voelen door tot in de fysieke levenskrachten., het vormkrachtenlijf, het etherlijf.
Daarover zegt Steiner in ‘De opvoeding van het kind’:
Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt. Man kann daher auch den physischen Leib ein Abbild oder einen Ausdruck dieses Lebensleibes nennen.
Dit ether- of levenslichaam heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een organisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. Daarom kan men ook zeggen, dat het levenslichaam zichzelf in het fysieke lichaam uitdrukt als in een beeltenis.
GA 34/315
Vertaald/16 (oudere druk)
Op veel meer plaatsen komt de invloed van de ziel op het lichaam ter sprake:
Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körperlichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
Alles wat in de mens ziel is, komt ook tot uitdrukking in de lichamelijkheid, wordt het lichaam ingeprent.
GA 205/160
Niet vertaald Zie Rudolf Steiner wegwijzers: 14; 88; 170 202; 203; 254; 268
Bij ‘wat er in het lichaam doorwerkt’, horen volgens Steiner ook de ‘begrippen’ die als resultaten van oordelen zich in de mens vastzetten.
Maar:
Blz. 138 vert. 133/134
Nun ist ja der Mensch in hohem Grade dem Leibe nach fertig gebildet, indem er geboren wird, und die Seele hat nur die Möglichkeit, das, was durch die Vererbungsströmung den Menschen überliefert wird, feiner auszubilden. Aber sie bildet es feiner aus.
Nu is de vorming van het lichaam vrijwel voltooid wanneer men geboren wordt; de mogelijkheid van de ziel is beperkt, ze is alleen maar in staat te verfijnen wat door de erfelijkheidsstroom aan de mensen wordt overgeleverd. En dat doet de ziel ook.
Zelf vind ik weinig aanknopingspunten in het leven en in de eigen ervaringen voor wat Steiner hier beweert.
Wat me wel is opgevallen is dat ‘vroeger’ veel meer mensen een ‘eigen’ gebit hadden. Een karakteristiek gebit waarin de tanden zeker niet die regelmaat vertonen waarin ze nu – door allerlei orthodontische kunstgrepen – staan. We hebben allemaal mooie gebitten, maar geen karakteristieke meer. Daar is zeker te spreken van een zekere uniformiteit.
Maar dat is niet het gevolg van ‘begripsvorming’.
Dus blijft het lastig:
Wir gehen durch die Welt und schauen uns Menschen an. Diese Menschen treten uns entgegen mit ganz bestimmten Gesichtsphysiognomien. Was ist in diesen Gesichtsphysiognomien enthalten? Es ist in ihnen unter anderem enthalten das Ergebnis aller Begriffe, welche die Lehrer und Erzieher während der Kindheit in den Menschen hineingebracht haben. Aus dem Gesicht des reifen Menschen strahlt uns wieder das entgegen, was an Begriffen in die Kinderseele hineingegossen ist, denn die schlafende Seele hat die Physiognomie des Menschen unter anderem auch nach den feststehenden Begriffen gebildet. Hier sehen wir die Macht des Erzieherischen und Unterrichtlichen von uns auf den Menschen. Seinen Siegelabdruck bekommt der Mensch bis in den Leib hinein durch das Begriffebilden.
Heute ist die auffälligste Erscheinung in der Welt die, daß wir Menschen mit so wenig ausgeprägten Physiognomien finden.
Wanneer we naar mensen kijken, zien we dat ze een bepaalde fysionomie hebben. Wat behelzen die gelaatstrekken? Ze behelzen onder andere de som van alle begrippen die leraren en opvoeders in een kind hebben ingebracht. Uit het gezicht van de volwassen mens straalt ons tegemoet welke begrippen in de kinderziel zijn geprent; want de slapende ziel heeft de fysionomie van de mens onder andere gevormd naar de in de ziel verankerde begrippen. Hieraan ziet u de invloed van opvoeding en onderwijs op de mens. Door de begripsvorming krijgt de mens zelfs tot in het lichaam een stempel.
Het is een uiterst opvallend tijdsverschijnsel dat de mensen tegenwoordig zo weinig markante fysionomieën hebben.
Blz. 139 vert. 134
Kurz, eine gewisse Uniformität ist in die Menschheit eingezogen. Das ist aber ein Beweis dafür, daß in den Menschen nichts heranerzogen worden ist in der vorhergehenden Zeit. An solchen Dingen muß man lernen, was notwendig ist in bezug auf die Umwandlung unseres Erziehungswesens, denn die Erziehung greift tief ein in das ganze Kulturleben.
Kortom, de mensheid heeft een zekere uniformiteit gekregen. En dat bewijst dat men in zijn jeugd door de opvoeding niets heeft meegekregen. Van zulke dingen moet men leren wat noodzakelijk is voor veranderingen in onze pedagogie. Want de opvoeding laat diepe sporen na in de gehele cultuur.
Daher können wir sagen: Wenn der Mensch durch das Leben geht und nicht gerade einer einzelnen Tatsache gegenübersteht, so leben im Unbewußten seine Begriffe.
We kunnen dus zeggen: de begrippen van de mens leven in het onbewuste, althans wanneer men door het leven gaat en niet net met een feit geconfronteerd wordt.
Korte samenvatting
Begriffe können also im Unbewußten leben. Urteile können nur leben als Urteilsgewohnheiten im halbbewußten, im träumerischen Leben, und Schlüsse sollen eigentlich nur im vollbewußten, wachen Leben herrschen. Das heißt, man soll recht viel Rücksicht darauf nehmen, daß man alles, was sich auf die Schlüsse bezieht, mit den Kindern bespricht und sie nicht fertige Schlüsse immer gerade bewahren läßt, sondern nur das bewahren läßt, was zum Begriff ausreift.
Begrippen kunnen dus leven in het onbewuste. Oordelen kunnen slechts leven in het halfbewuste droombewustzijn en gevolgtrekkingen moeten eigenlijk alleen in het volle waakbewustzijn plaatsvinden. Dit betekent dat men er beslist goed op moet letten dat men alles wat met gevolgtrekkingen te maken heeft met de kinderen bespreekt, en ze niet de kant en klare gevolgtrekkingen als zodanig laat onthouden maar alleen dat wat kan rijpen tot een begrip.
BEGRIPSVORMING in de klas
Blz. 139 vert. 134/135
Denken Sie sich, Sie bilden Begriffe, und diese Begriffe sind tot. Dann impfen Sie den Menschen Begriffsleichname ein. Bis in seinen Leib hinein impfen Sie dem Menschen Begriffsleichname ein, wenn Sie ihm tote Begriffe einimpfen. Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen?
Stelt u zich voor: u vormt begrippen, en deze begrippen zijn dood. Dan prent u de mens begripslijken in. Wanneer u iemand dode begrippen inprent, dan dient u de mens tot in zijn lichaam begripslijken toe. Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht?
Levendige begrippen
Dit komen we in de pedagogische voordrachten veelvuldig tegen: het gaat om ‘leven’, om ‘levendigheid’: het onderwijs moet sprankelen.
Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt.
We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is.
GA 302/10
Menskunde en opvoeding/11
Blz. 139 vert. 135
Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen? Er muß lebendig sein, wenn der Mensch mit ihm soll leben können. Der Mensch muß leben, also muß der Begriff mitleben können.
Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven.
Geen kant-en-klare begrippen, maar begrippen die nog mee kunnen ontwikkelen met het kind. Dat is: omdat het kind leeft, moeten de begrippen ook leven!
Impfen Sie dem Kinde im neunten, zehnten Jahre Begriffe ein, die dazu bestimmt sind, daß sie der Mensch im dreißigsten, vierzigsten Jahre noch ebenso hat, dann impfen Sie ihm Begriffsleichname ein, denn der Begriff lebt dann nicht mit dem Menschen mit, wenn dieser sich entwickelt. Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben. Wenn Sie das machen, dann impfen Sie dem Kinde lebendige Begriffe ein.
Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.
Geen definities
‘Geen definities’ is te zwart-wit. Uiteraard worden er definities geleerd en vast omlijnde begrippen gehanteerd. Of oordelen in de sfeer van ‘dit of dat is…’. Dat gebeurt al vanaf de 1e klas: zie hierboven over rekenen. Na 10 = …+ ….+ …+, komt niet eens zo lang daarna bv. 5 + 5 = 10. Of – wat langer durend: dit is de R (niet uitgesproken als -er-maar als rrrrrrr)
De weg om tot de abstracte lettervorm te komen wordt hier uitvoerig beschreven: schrijven en lezen: alle artikelen
Daaruit valt te leren dat het beeld tot een begrip leidt:
Dat was op blz. 94 ook al ter sprake gekomen:
( ) Das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen.
Het beeld zal ons tot begrippen brengen.
GA 293/92
Vertaald/91 Meer in Rudolf Steiner wegwijzers zie: 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245
En we hoeven maar naar de ontwikkeling te kijken van beeld naar letter en we vinden al die gezichtspunten terug in de praktijk:
Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Definitionen sind Gift für das Kind
We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind.
GA 304a/175-176
Op deze blog vertaald/175-176
Blz. 140 vert. 135
Und wann impfen Sie ihm tote Begriffe ein? Wenn Sie dem Kinde fortwährend Definitionen geben, wenn Sie sagen: Ein Löwe ist…und so weiter und das auswendig lernen lassen, dann impfen Sie ihm tote Begriffe ein; dann rechnen Sie damit, daß das Kind, wenn es dreißig Jahre ist, noch ganz genau so diese Begriffe hat, wie Sie sie ihm einmal beigebracht haben. Das heißt: das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes.
En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is… enzovoort en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs.
KARAKTERISEREN
Dan komt Steiner met een gezichtspunt dat hij zelf voortdurend in praktijk brengt. Ik heb er in de vorige beschouwingen zo vaak op kunnen wijzen dat hij zijn onderwerpen van vele kanten belicht. ‘Karakteriseren’ is het sleutelwoord.
Wir sollten im Unterricht nicht definieren, wir sollten versuchen zu charakterisieren. Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen.
We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
Steiner geeft dan meer concrete voorbeelden:
Wenn wir einfach in der Naturgeschichte dem Kinde das beibringen, was zum Beispiel in den heutigen Naturgeschichten von den Tieren steht, so definieren wir ihm eigentIich nur das Tier.
Wanneer we bijvoorbeeld bij de natuurlijke historie* aan een kind leren wat in de desbetreffende leerboeken staat over de dieren, dan geven we eigenlijk alleen definities van het dier.
*biologie
Daar wijst Steiner met deze woorden elders op:
Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst ausgehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.
Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
GA 302A/15-16
Gedeeltelijk vertaald/16
Hieronder is bv. sprake van de inktvis. Bij de artikelen over dierkunde vind je er, die voorbeelden zijn van hoe je in dit kader dierkunde geeft.
Dat is niet het geven van bv. zo’n soort schema:
Taxonomische indeling
Rijk: Animalia (Dieren)
Stam: Mollusca (Weekdieren)
Klasse: Cephalopoda (Inktvissen)
Orde: Octopoda
Familie: Octopodidae Geslacht: Octopus
Soort
Octopus vulgaris
Blz. 140 vert. 136
Wir müssen versuchen, in allen Gliedern des Unterrichtes das Tier von anderen Seiten aus zu charakterisieren, zum Beispiel von der Seite, wie die Menschen allmählich dazu gekommen sind, dieses Tier kennenzulernen, sich seiner Arbeit zu bedienen und so weiter. Aber schon ein rationell eingerichteter Unterricht selber wirkt charakterisierend, wenn Sie nicht einfach nur – wenn die betreffende Etappe des Unterrichtes gerade an der Reihe ist – naturgeschichtlich den Tintenfisch beschreiben, dann wieder, wenn es drankommt, die Maus, und dann wieder den Menschen, wenn es drankommt, sondern wenn Sie nebeneinanderstellen Tintenfisch, Maul und Mcnschen und diese aufeinander beziehen. Dann sind diese Beziehungen so vielgliedrig, daß nicht eine Definition heraustkommt, sondern eine Charakteristik.
We moeten proberen in alle onderdelen van het onderwijs het dier van diverse kanten te karakteriseren, bijvoorbeeld hoe de mens langzamerhand de dieren heeft leren kennen, hoe de mens gebruik heeft leren maken van de arbeidskracht van het dier enzovoort. Ook rationeel ingericht onderwijs werkt al karakteriserend wanneer u de afzonderlijke onderwerpen niet gewoonweg na elkaar behandelt – bijvoorbeeld in de biologie eerst de inktvis en dan, als dat onderwerp aan de orde is, de muis en dan op zijn beurt de mens — maar wanneer u inktvis, muis en mens naast elkaar behandelt en met elkaar vergelijkt.* De verbanden tussen die drie zijn zo veelzijdig, dat er niet een definitie uitrolt, maar een karakterisering.
*Vgl. Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, zevende voordracht
Vertaald
Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, GA 295, achtste werkbespreking. Vertaald
.
Ein richtiger Unterricht arbeitet daher von vornherein nicht auf die Definition hin, sondern auf die Charakteristik.
Goed onderwijs werkt van meet af aan niet toe naar een definitie, maar naar een karakterisering.
Wie de afzonderlijke uitspraken bekijkt die over plant- en dierkunde gaan, over mineralogie zal steeds weer zien hoe Steiner in die tijd al probeert in de kinderen een gevoel te wekken voor hoe ze als mens met deze rijken samenhangen. Hoe hij karakteriserend begrip! probeert te wekken voor wat we nu milieu noemen en hoe in dit begrip niet het intellect de boventoon voert, maar de gevoelsmatige verbinding van mens en wereld.
Ik moet hierbij altijd sterk denken aan de 4e weekspreuk waarin de beleving aan het denken warmte schenkt om mens en wereld hecht te verbinden.
Ich fühle Wesen meines Wesens:
So spricht Empfindung,
Die in der sonnerhellten Welt
Mit Lichtesfluten sich vereint;
Sie will dem Denken
Zur Klarheit Wärme schenken
Und Mensch und Welt
In Einheit fest verbinden.
Ik doorvoel het wezen van mijn wezen:
zo spreekt de beleving
die zich in de zon-doorlichte wereld
met stromend licht verenigt;
Omwille van de helderheid
wil zij het denken warmte schenken
en mens en wereld
in eenheid hecht verbinden.
Blz. 140/141 vert. 136/137
Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt. Sie werden daher sorgfältig unterscheiden müssen bewegliche Begriffe, die Sie dem Kinde beibringen, und solche – es gibt auch solche – die eigentlich einer Veränderung nicht zu unterliegen brauchen. Diese Begriffe werden beim Kinde eine Art Skelett seiner Seele geben können. Darauf werden Sie allerdings auch bedacht sein müssen, daß Sie dem Kinde etwas mitgeben müssen, was doch wieder für das ganze Leben bleibt. – Sie werden ihm nicht über die Einzelheiten des Lebens tote Begriffe geben dürfen, die nicht bleiben dürfen; Sie werden ihm lebendige Begriffe über die Einzelheiten des Lebens und der Welt geben müssen, die sich mit ihm selber organisch entwickeln. Aber Sie werden alles auf den Menschen beziehen müssen. Zuletzt wird alles in der Auffassung des Kindes zusammenströmen müssen in der Idee vom Menschen. Diese Idee vom Menschen darf bleiben. Alles, was Sie dem Kinde mitgeben, wenn Sie ihm eine Fabel erzählen und sie anwenden auf den Menschen, wenn Sie in der Naturgeschichte Tintenfisch und Maus auf den Menschen beziehen, wenn sie beim Morsetelegraph ein Gefühl erregen von dem Wunder, das sich durch die Erdleitung vollzieht – alles das sind Dinge, welche die ganze Welt in ihren Einzelheiten verbinden mit dem Menschen. Das ist etwas, was bleiben kann. Aber man baut den Begriff vom Menschen ja erst allmählich auf, man kann dem Kinde nicht einen fertigen Begriff vom Menschen beibringen. Hat man ihn aber aufgebaut, dann darf er bleiben. Es ist sogar das Schönste, was man dem Kinde von der Schule ins spätere Leben mitgeben kann, die Idee, die möglichst vielseitige, möglichst viel enthaltene Idee vom Menschen.
Het is van het allergrootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart. Daarom moet u zorgvuldig onderscheiden tussen beweeglijke begrippen die u het kind bijbrengt en begrippen die eigenlijk geen verandering behoeven. Die zijn er ook. Deze laatste zullen bij het kind een soort skelet in de ziel vormen. Ook daarop zult u moeten letten, dat u het kind iets meegeeft wat gedurende het verdere leven behouden blijft. — Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen. Maar u zult alles aan de mens moeten relateren. Tenslotte zal alles wat het kind in zich opneemt, moeten uitmonden in de idee van de mens. Deze idee mag blijven. Alles wat u het kind meegeeft wanneer u een fabel vertelt en deze in verband brengt met de mens, of wanneer u in de natuurlijke historie inktvis en muis met de mens vergelijkt, of wanneer u bij de behandeling van de telegraaf een gevoel van verbazing wekt over het wonder wat daar door de aardleiding gebeurt – dat zijn allemaal dingen die de gehele wereld in al haar details verbinden met de mens. Dat kan bewaard blijven. Men bouwt het begrip van de mens echter geleidelijk op; men kan een kind niet een kant en klaar begrip van de mens bijbrengen. Heeft men dit begrip opgebouwd, dan mag het bewaard blijven. Ja, het mooiste wat men een kind van school uit voor het latere leven kan meegeven, is de idee, de zo veelzijdig en zo rijk mogelijke idee van de mens.
Eerbied en kunnen zegenen
Steiner neemt vaker dit voorbeeld als hij duidelijk wil maken dat wat in de mens leeft, tijdens het leven veranderingen, metamorfoses doormaakt.
Blz. 141 vert. 137
Das, was im Menschen lebt, hat die Tendenz, sich im Leben wirklich auch lebendig umzuwandeln. Bringen Sie es dahin bei dcm Kind, daß es Begriffe hat von Ehrfurcht, von Verehrung, Begriffe von alledem, was wir in einem umfassenderen Sinn nennen können die Gebetsstimmung, dann ist eine solche Vor- stellung in dem Kinde, das mit der Gebetsstimmung durchdrungen ist, eine lebendige, reicht bis ins höchste Alter und wandelt sich um im höchsten Alter in die Fähigkeit zu segnen, bei anderen wieder die Ergebnisse der Gebetsstimmung auszuteilen. Ich habe es einmal so ausgedrückt, daß ich sagte: Kein Greis, noch eine Greisin, werden im Alter wirklich gut segnen können, die nicht als Kind richtig gebetet haben. Hat man als Kind richtig gebetet, so kann man als Greis oder Greisin richtig segnen, das heißt mit stärkster Kraft.
Wat in de mens leeft heeft de tendens in het leven ook werkelijk op levende wijze veranderingen te ondergaan. Lukt het u om in een kind begrip te wekken voor eerbied, voor verering, begrip voor alles wat we in ruimere zin gebedsstemming kunnen noemen, dan is zo’n voorstelling in een kind dat doordrongen is van deze gebedsstemming, een levend iets: het blijft bewaard tot op hoge leeftijd en metamorfoseert zich op hoge leeftijd tot het vermogen om te zegenen, om anderen de resultaten van deze gebedsstemming weer te schenken. Ik heb dit eens als volgt uitgedrukt:0 niemand, man noch vrouw, zal in de ouderdom werkelijk goed kunnen zegenen, die niet als kind werkelijk heeft gebeden. Heeft men als kind werkelijk gebeden, dan kan men in de ouderdom werkelijk zegenen, dat wil zeggen, met de grootste kracht.
Also solche Begriffe beibringen, die mit dem Intimsten des Menschen zusammenhängen, heißt den Menschen ausstatten mit lebendigen Begriffen; und das Lebendige geht Metamorphosen ein, wandelt sich um; mit dem Leben des Menschen sctb:t wandelt es sich um.
Brengt men de mens begrippen bij die verband houden met de intiemste aspecten van de mens, dan betekent dat dat men de mens uitrust met levende begrippen; en het levende verandert, ondergaat metamorfoses – met het leven van de mens zelf.
Nog een benadering van ‘karakteriseren‘
Een praktijkvoorbeeld uit een Engelse les.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
2258-2121
.
.
.
.
Op het bord
O.Eckmann, de ‘boze zwaan’
Kandinsky, variatiemogelijkheid van buiging
De wervelkolom van een pasgeboren kind. De buigingen zijn er nauwelijks, de wervels zijn boven en beneden vrijwel even groot. 
De vormen van het dijbeen bij een pasgeborene en een jeugdig mens
De schedel van een pasgeborene en een zevenjarig kind vanboven gezien
De borstkas van een pasgeborene van opzij
De borstkas van een pasgeborene en een volwassene van boven
De rechter nier van een pasgeborene en een volwassene
VRIJESCHOOL 