VRIJESCHOOL – Over het Ik

Geplaatst op 5 augustus 2023| Een reactie plaatsen
.
Jesse Mulder, Antroposofisch magazine december 2019 nr. 16

.

Ben ik   ik?

Dat laatste spreekt uit Descartes’ beroemde woorden: cogito ergo sum. Als ik twijfel over wie ik ben, dan weet ik desondanks nog steeds dat ik het ben die twijfelt. Hoezeer ik ook twijfel, ik kan nooit mijn eigen zelfbewustzijn betwijfelen, maar alleen zaken die daarbuiten liggen. Ik kan twijfelen of ik echt degene ben die ik in de spiegel zie, ik kan twijfelen of mijn herinneringen wel echt over mezelf gaan, en ik kan zelfs twijfelen of ik echt de persoon-in-de-wereld ben die ik meen te zijn – Jesse, filosoof, vader van twee dochters, etc. Voor filosofische doeleinden helpt zulke twijfel het onwankelbare gegeven van het zelfbewustzijn naar voren te halen. [Buiten zulke doeleinden zou ik bij dergelijke twijfels toch allereerst naar een goede psychiater verwijzen.)

Prachtig, toch? Ik ben mijn eigen onwankelbare vaste punt in het bestaan. Ik ben ik, en niets zal mij daar ooit vanaf kunnen brengen.

Identiteitscrisis

Tenminste, totdat je je in de antroposofische aspecten hiervan verdiept. Daar kun je dan van alles ontdekken over het lagere ik, de ik-organisatie, het hogere ik, het ware ik, de bewustzijnsziel, het geestzelf – en dan begint het je te duizelen: wie ben ik nu eigenlijk? Je zou toch zomaar in een identiteitscrisis kunnen belanden, als je al die termen samen probeert te denken met jezelf. Dat kan toch niet het doel van deze antroposofische inzichten zijn?

Natuurlijk niet. Maar het is ook niet eenvoudig om een gevoel te krijgen voor wat er dan wél achter die termen schuilgaat. Laten we een begin maken door een licht te laten schijnen op het tweeluik ik – hoger ik.
Als we in het dagelijks leven “ik” zeggen, dan praten we vanuit ons ‘gewone’ ik. Dit ik is de kern van onze identiteit hier op aarde; hierin beleven we onszelf van nature begrensd door geboorte en dood. Maar het komt niet nergens vandaan: het aardse bestaan tussen geboorte en dood is een incarnatie die deel uitmaakt van een reeks incarnaties. In elke incarnatie ben je in zekere zin een ander’ik’.

Het hogere Ik

Nu is er echter ook iets dat de opeenvolgende incarnaties verbindt, en dat is wat je het hogere ik kunt noemen. Dit is een hoger standpunt van jezelf, een standpunt vanwaaruit je na de dood de ervaringen en vruchten van het geleefde leven kunt oogsten, en vanwaaruit je voor de geboorte naar een zinvolle volgende stap in je karmische ontwikkelingsweg zoekt – naar een volgende incarnatie dus. Terwijl ons gewone ik zich aan de aardse verhoudingen oriënteert, is het hogere ik aldus ingebed in de kosmisch-geestelijke ordening, en dat is dan ook zijn ‘hogere’ standpunt. [Klinkt deze ‘inbedding’ je al te abstract? Je kunt bijvoorbeeld denken aan je engel die je door alle incarnaties heen trouw begeleidt en beschermt.)

Als je afdaalt om geboren te worden op aarde, dan verlaat je dit hogere standpunt. Na de geboorte ben je dat hogere standpunt algauw helemaal vergeten: het is een metamorfose van het hogere-ik-standpunt naar het standpunt van het nieuw-geboren ‘gewone’ aarde-ik.

Maar daarmee is het hogere ik niet verdwenen. Voordat je naar dit leven afdaalde overzag je wat je in dit aardeleven allemaal zou gaan doormaken, met alle mogelijkheden en moeilijkheden die dat met zich mee zou brengen. Zo kun je je voorstellen dat het eigenlijk je eigen hogere ik is, dat tot je spreekt in alles wat je in het leven overkomt. Soms kun je bij belangrijke gebeurtenissen in het leven, van jezelf of van anderen, onwillekeurig het gevoel krijgen dat daarin een diepere zin leeft dan je zo vanuit je alledaagse bevattingsvermogen kunt vermoeden: dat gevoel kun je, in alle bescheidenheid, met het hogere ik in verband brengen.

Ik-wording

Waarom incarneren we dan eigenlijk? Waarom blijven we niet met ons omvattende hogere-ik-standpunt in de kosmisch-geestelijke werkelijkheid staan? Dat is een grote vraag. Kort gezegd komt dat doordat het hogere ik zelf in ontwikkeling is. Maar een ik kan uiteraard alleen zichzelf ontwikkelen. Daar zijn alleen wel bijzondere omstandigheden voor nodig, namelijk precies omstandigheden waarin je op jezelf teruggeworpen bent, op eigen benen moet leren staan. En dat is nu juist wat onze aardelevens kenmerkt – in toenemende mate, kun je wel zeggen. Daarom zou het ook heel onjuist zijn het ‘gewone’ ik gering te schatten ten opzichte van het hogere ik. Want juist doordat het hogere ik steeds weer metamorfoseert tot een ‘gewoon’ ik op aarde kan er een nieuwe stap in de ik-wording plaatsvinden. De tijd tussen dood en nieuwe geboorte is dan ook in zijn geheel gewijd aan het verwerken van het voorbije en het voorbereiden van een nieuw aardeleven.

Juist in de ballingschap hier op de aarde kan ons hogere ik zich dus ontwikkelen. Waar het ons lukt in ons gewone ik de passende ruimte te scheppen, kan het hogere ik in ons geboren worden – als een hemels Kerstkind in de aardse stal. Dat is een beeld dat mooi bij Kerstmis past; en dat is niet toevallig, want in Christus kun je inderdaad het grote voorbeeld van deze ik-ontwikkeling zien. 

Over de uitspraak van Descartes:  in Algemene menskunde’ voordracht 2

Meer over het Ik:

[1-7-2/7]
Relatie van bewustzijnsziel en geestzelf; de rol van het Ik; intuïtie

[1-7-2/7-1]
Rudolf Steiner over het Ik uit verschillende GA’s:
GA 34; GA 52; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

[1-7-2/7-2]
De werking van Ik aan het eigen wezen: inleiding

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik;     Ik en reïncarnatie

.

3064-2879

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 201)

Geplaatst op 4 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Wellicht doet de uitdrukking ‘handvaardigheid’ wat ouderwets aan, zoals bv. ook ‘nuttige’ handwerken – het vak handwerken werd ooit zo genoemd – maar wat Steiner erover zegt, valt voor mij weer binnen de categorie ‘100 jaar oud, maar niet van gisteren’.
Net zoals zijn ‘wegwijzers‘.

In de neuro-wetenschap wordt het steeds duidelijker hoe en welke bewegingen van invloed zijn op de vorming van de hersenen, in het vormen van alle mogelijke verbindingen die (o.a.) het denken ten goede komen.

En dat beweerde Steiner al in de jaren rond de oprichting van de 1e vrijeschool in 1919.

Het ging hem om ‘menskunde’ en wat de leerkracht daarmee kan en moet! om leerstof hulp te laten zijn als ontwikkelingsstof.

In GA 201 gaat hij uitgebreid in op de samenhang van mens en kosmos:

Entsprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos
Der Mensch – eine Hieroglyphe des Weltenalls

Overeenkomsten tussen de micro- en de macrokosmos:
De mens – een hiëroglief van het universum

Dornach, voordracht 9, 23 april 1920

Blz. 141

All diese Dinge  werden von einer umfassenden Pädagogik durch­aus ins Auge gefaßt. Sie würden wahrscheinlich Ihre Freude haben, wenn Sie, in unsere Waldorfschule eintretend, gerade in das Zimmer kommen, wo so nach 10 Uhr vormittags der Handarbeitsunterricht gegeben wird von unserer Freundin, Frau Molt, mit einigen andern Damen zusammen, und Sie sehen würden, wie da unmittelbar ne­beneinander die strickenden Knaben, die häkelnden Knaben sitzen, wie sie fleißig und hingebungsvoll stricken und häkeln, geradeso wie die Mädchen. Das alles sind Dinge, die durchaus aus dem Ganzen dieses Waldorfschulgeistes herauskommen, denn da handelt es sich wirklich nicht darum, daß man in einigen abstrakten programmati­schen Sätzen dies oder jenes schreibt, sondern daß man das ernst nimmt, daß der ganze Unterricht von Menschenerkenntnis aus­gehen soll; daß man wissen soll als Lehrer, was es für eine Bedeutung hat, wenn ich geschickt die Finger zu bewegen verstehe – wenn ich unter Umständen sogar ordentlich den Mittelfinger über den Zeige­finger zu geben vermag, so wie einen Merkurstab, oder wenn ich das durchaus nicht zu machen vermag

Een omvattende pedagogiek zal met al deze dingen wel degelijk rekening houden. U zou het waarschijnlijk leuk vinden als u bij het binnenkomen van onze Waldorfschool in het lokaal kwam waar na 10 uur onze vriendin mevrouw Molt en een paar andere dames de handvaardigheidsles geven, en zou zien hoe  de jongens die breien en haken pal naast elkaar zitten, ijverig en toegewijd aan het breien en haken, net als de meisjes. Het zijn allemaal zaken die voortkomen uit de geest van de Waldorfschool als geheel, want het gaat er echt niet om dit of dat in een paar abstracte programmatische zinnen op te schrijven, maar serieus te nemen dat het hele onderwijs begint met kennis van de menselijke natuur; dat je als leraar moet weten wat het betekent als ik weet hoe ik mijn vingers vaardig moet bewegen – als ik zelfs mijn middelvinger goed over mijn wijsvinger kan bewegen, zoals bij een esculaap, of als ik dat helemaal niet kan –

was das für einen großen Un­terschied macht für das Denken. Unsere Fingerbewegungen sind in hohem Maße Lehrer der Elastizität unseres Denkens. Diese Dinge können aber nun auch erkennend weiter verfolgt werden. Sie wer­den verhältnismäßig leicht sich die Fertigkeit aneignen, den mittle­ren Finger über den Zeigefinger elastisch drüberzulegen, so daß Sie eine Schlange um den Merkurstab zuwege bringen, aber Sie werden das mit der mittleren Zehe gegenüber der zweiten Zehe weniger leicht zustande bringen. Daraus sehen Sie den Unterschied der gan­zen Organisation. Es ist sehr wichtig, das ins Auge zu fassen, denn die Fußkonstruktion hängt innig zusammen mit unserer ganzen menschlichen Erdennatur. Durch unsere Handorganisation erheben wir uns über die Erdennatur. Wir erheben uns zum Außerirdischen. Dieses Sich-Erheben zum Außerirdischen im Menschen, das fühlte

wat voor een groot verschil dat maakt voor het denken. Onze vingerbewegingen zijn voor een groot deel leraren van de elasticiteit van ons denken. Deze dingen kunnen nu echter ook bewust verder worden gevolgd. Je zal relatief gemakkelijk de vaardigheid verwerven om de middelvinger over de wijsvinger te strekken, zodat je net als bij de esculaap een slang kan maken, maar je zal dit minder goed kunnen doen met de middelste teen en de tweede. Hieruit zie je het verschil van de hele organisatie. Het is heel belangrijk om dit in gedachten te houden, want hoe de voeten gebouwd zijn, hangt nauw samen met onze hele menselijke aardse natuur. Door onze handorganisatie stijgen wij uit boven de aardse natuur. We stijgen naar het buitenaardse. Dit opstijgen naar het buitenaardse in de mens, dat werd

Blz. 142

die alte Weisheit, indem sie sagte: Der untere Mensch ist dem Mond zugeteilt; der sich über die Erdennatur erhebende Mensch ist dem Mars zugeteilt. – So fühlte diese uralte Weisheit in dem ganzen Weltenall drinnen die Organisation, wie wir im Menschen die Or­ganisation fühlen.

in de oude wijsheid ervaren. Men zei: de benedenmens hoort bij de maan; de mens die uitstijgt boven de aardenatuur hoort bij Mars. Op deze manier voelde deze oeroude wijsheid de menselijke organisatie als deel van het hele universum, zoals wij die nu in onszelf voelen.
GA 201/141-142
Niet vertaald

In deze voordracht is sprake van een ‘beneden’- en ‘boven’mens.
Daarover o.a. in de ‘Algemene menskunde‘  voordracht 1; 
Tevens van het verschil in armen/handen en benen/voeten.
Daarover bv. in het aansluitende cursusdeel van de ‘Algemene menskunde: ‘Opvoedkunst”(GA 294):

Der Unterschied der menschlichen Beine und Füβe und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füβe und Beine leisten, indem sie den menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Auβenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäβig früh beigebracht werden.

En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillende plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken. Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentiële verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en handen anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze het menselijk lichaam dragen, en de rol die de handen en armen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige dienst van de voeten en de onzelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden. 
GA 294/99
Vertaald/93

Die Arme und Hände sind alles Tragen des Organismus abgenommen. Die Hände kommen für Körperzwecke nicht in Berührung mit der Erde. Sie sind umgeformt zum Ergreifen der Gegenstände, zum Verrichten der Arbeit. Für das, was im menschlichen Leibe vorgeht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden-äuβerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit!
Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände.

Voor de verrichtingen van het menselijk lichaam zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden – uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen, en hij kan natuurlijk ook, wanneer hij zich voedt, wanneer hij zelf eet, uit vrije wil voor zichzelf werken met zijn handen. 
GA 294/104
Vertaald/96

Vanuit deze optiek is de handvaardigheid een van de belangrijkste vakken op de vrijeschool. 
En er zijn nog andere gezichtspunten die het belang ervan onderstrepen.
Die komen in volgende artikelen aan de beurt.

.
Rudolf Steiner over handvaardigheid: alle artikelen

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Het belang van vingerspelletjes

.

3063-2878

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Leve de kleuter!

Geplaatst op 3 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.

Op deze blog verschijnen in de rubriek ‘Opspattend grind’ onregelmatig berichten over ‘de kleuter en de school’.

Het zijn meestal gezichtspunten die niet van vrijeschoolpedagogen komen, maar door anderen die een bepaalde visie op de kleuter en het kleuteronderwijs hebben.
Die visies komen vaak overeen met wat de visie van de vrijeschool op de kleuter en het onderwijs is.

In onderstaand artikel geven twee vrijeschoolleerkrachten hun visie die ze vooral illustreren met de praktijk van alledag.
.

Tekst: Cisly Burcksen in Antroposofisch Mgazine, december 2019 nr. 16
.

De (on)mogelijkheid van opbrengstgericht werken in het peuter-en kleuteronderwijs

Leve de kleuter!
.

Kleuters leven vanuit hun fantasie en zijn gebaat bij nabootsing en herhaling. In hoeverre matcht dat met de trend van opbrengstgericht onderwijs? Hoewel het onderwijs aan peuters en kleuters in een antroposofische omgeving er niet op is gericht hen af te rekenen op prestaties, wordt er wel degelijk in grote lijnen aan opbrengsten gewerkt. De resultaten daarvan zijn echter moeilijk te meten.

Op een druilerige ochtend zijn alle kleuters in de klas van Dina Kerkstra druk verdiept in hun spel. In het subtiel verlichte lokaal van de Leidse vrijeschool Mareland hebben twee jongens een huisje gebouwd van meubels en planken. In het dak zit een gat waar ze blokken en pittenzakken doorheen gooien. Ondertussen zitten ze zelf boven, onder en in hun bouwwerk. Verderop spelen kinderen aan de zandtafel en op de vloer beelden drie meisjes een zelfverzonnen verhaal uit met Ostheimerfiguren. Twee jongens schommelen op een soort halve maan van hout. “Eén, twee, drie, vier…” tellen ze telkens als het ding heen en weer gaat. “Daar heb je het rekenen,” lacht juffie Dina. “Hoef je niets aan te doen!”

Structuur en voorwaarden

“Rond de leeftijd van ongeveer4½ à 5 jr : de fantasie op een hoogtepunt.
Dat benut je door ruimte te geven voor vrij spel en daarin begeleiding te bieden, zodat er geen stagnatie optreedt,” zegt Dina. Dat betekent dat ze vooral voorwaarden scheppend werkt. Het klaarstomen voor toetsen of aansturen op meetbare resultaten is niet aan de orde. De kinderen zijn vrij om te kiezen waar en waarmee ze willen spelen, binnen bepaalde grenzen. Na afloop ruimen ze met zijn allen op. “Dat is een gestructureerde bezigheid, net zoals het vrije spel een plek heeft in de structuur van de schooldag.”

Draadjes weven

Daarnaast helpt het kleuteronderwijs de kinderen goed te aarden. “Een kind dat lekker in zijn vel zit, ontwikkelt zich meestal ook goed, zegt Dina. “We stimuleren gewoontevorming. Veel herhalen geeft vertrouwen, rust en veiligheid. Daardoor komen de kinderen tot spel en ontwikkeling.”

Haar collega Maaike Hoogland vult aan: “Wat je als kleuterjuf doet, is meer gericht op de ontwikkeling op gang houden dan op het eindresultaat.
Kinderen leren tellen via liedjes en versjes, of via praktische opdrachten zoals het klaarzetten van bordjes om met elkaar te eten. We werken wel toe naar schoolrijpheid. Van oudste kleuters wordt dan ook af en toe wel iets verwacht, een paar keer in de week draadjes weven bijvoorbeeld’

Kleutercito

Hoewel ze niet systematisch werken aan het verbeteren van meetbare resultaten, is er volgens Dina en Maaike wel degelijk een focus op resultaat. “In wezen werken we opbrengstgericht, maar wat de kinderen hier meekrijgen is niet altijd direct toetsbaar. We bieden de kinderen mogelijkheden, volgen ze in hun ontwikkeling en sturen indien nodig bij.”

Op Mareland is wel even gewerkt met de Kleutercito, maar toen de kleuterleidsters erachter kwamen dat het niet verplicht was, zijn ze hiermee gestopt. Ze hebben genoeg andere instrumenten om te zien of een kind bepaalde dingen wel of niet beheerst. “Soms heeft een kind iets extra’s nodig, bijvoorbeeld voor de grote motoriek,” zegt Dina. “In de stroom van de groep kun je eenvoudig extra oefening bieden, door bijvoorbeeld met zo’n kind aan de hand te gaan huppelen. Je kunt dat op zo’n manier doen dat een kind zich niet apart gezet voelt of uit de groep voelt vallen.”

Piraten

Jorika Ehrlich van Kinderdagverblijf ‘Het kleine Volkje’ deelt de visie van deze kleuterjuffen dat opbrengstgericht werken met toetsen en dergelijke niet bij deze leeftijdsfase past. Ze is dan ook huiverig voor het van overheidswege verplicht stellen om met voor- en vroegschoolse educatieprogramma’s te werken. “Het zit ‘m al in de naam, hè? Educatie… Wij geloven meer in ontwikkeling. Veel vve-programma’s werken met thema’s en bieden dan al letterbeelden en cijfers aan. Dat is behoorlijk abstract. Daarbij zijn de thema’s wat mij betreft niet altijd passend, zoals circus of piraten.
Zelfs een huiselijk thema als boodschappen doen wordt op een heel verstandelijke manier gebracht. Dat is helemaal niet nodig, want kinderen ervaren voldoende als ze gewoon meegaan met boodschappen doen. Je moet het voorleven, dan doe je genoeg.”

Voor bepaalde ‘risicogroepen’ ziet ze het nut van vve wel in. Kinderen die thuis geen Nederlands horen, bijvoorbeeld. “Hoewel, expatkinderen hier in de groep leren Nederlands door hoe we met hen omgaan, met liedjes en versjes en bij baby’s al benoemen wat je doet als je ze aankleedt bijvoorbeeld. Het maakt dan natuurlijk wel uit hoeveel dagen per week een kind hier is.”

Eigen tempo

Met vve-programma’s zouden ontwikkelingsachterstanden beter te signaleren of te voorkomen zijn. Volgens Jorika zijn daarvoor genoeg andere mogelijkheden, zonder te toetsen of te screenen.

“We signaleren of een ontwikkeling gezond is, maar alleen langzaam of dat het zorgelijk is. In het laatste geval verwijzen we door naar een specialist. In de eerste zeven jaar mag een kind zich ontwikkelen in zijn eigen tempo, waarbij de nadruk ligt op de fysieke ontwikkeling. Een kind dat goed in zijn vel zit kan daarna ook het leerproces in. We raken niet in paniek als een kind van vier nog niet kan knippen. Bij opbrengstgericht werken verleg je de blik toch gauw naar het meten van details. Mijn zorg is dat je dan te snel in een cognitieve ontwikkeling schiet, waar kinderen nog niet klaar voor zijn. Het gaat uiteindelijk niet om outcome of gemiddelden, maar om, wie is dit kind en wat heeft het nodig?” 

.

Opspattend grind over: de kleuter en de tests, de vve-programma’s e.d.
[16]    [38]    [68]    [88]

Peuter en kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

3062-2877

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-6)

Geplaatst op 28 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Loïs Eijgenraam, Antroposofisch Magazine december 2019 nr. 16
.

Spelenderwijs leren in de 21e eeuw
.

Wat is educatief speelgoed?

.

Zodra Sinterklaas in het land verschijnt, vallen de dikke speelgoedreclamefolders weer op de mat. Ze staan vol met speelgoed waar onze kinderen veel van kunnen leren: educatief speelgoed.
Maar wat is eigenlijk educatief speelgoed en waarom zou je dit als ouder wel of niet aan je kind geven in de decemberperiode?

Visies op spel

Wereldwijd buigen geleerden zich over de vraag waar spelen nu eigenlijk toe dient. De ene opvoedkundige stroming vindt dat kinderen moeten spelen omdat zij hierdoor opgedane ervaringen verwerken. Waarschijnlijk speelt jouw kind in de sinterklaastijd eindeloos het verstoppen en uitpakken van cadeautjes na. Het verwerkt de spanningen en ervaringen rondom het sinterklaasfeest.

Een andere stroming vindt dat kinderen moeten spelen omdat zij in dit spel allerlei rollen op zich nemen. Rollen als Sinterklaas, paard, vadertje, moedertje en zo meer. Door dit rollenspel bouwen kinderen aan hun eigen persoonsvorming. Ze oefenen en ervaren hoe je je als kind in een rol verhoudt tot jezelf en je omgeving. De verschillende rollen helpen bij het opbouwen van de eigen identiteit.

Dat is mooi, zegt een derde stroming, maar kinderen leren vooral van spelen. Spelen is leren en leren doen kinderen spelenderwijs. Deze stroming ziet spel als motor voor de ontwikkeling. Dat zien we terug in het aanbod van educatief speelgoed. Speelgoed is om iets van te leren: tellen, binnen de lijntjes kleuren, verschillen zien, ordenen. Wie een willekeurige speelgoedwinkel binnenloopt ziet dit ook: nagenoeg al het speelgoed heeft een educatief of lerend karakter.

Speelgoed en speelmateriaal

In deze winkels treffen we veel speelgoed aan, maar weinig speelmateriaal. Speelgoed is meestal door ons, volwassenen, voor kinderen bedacht. We hebben een doel voor ogen wat een kind ervan kan leren of aan kan beleven. Speelgoed brengt iets naar een kind: het brengt het oefenen van tellen, het leren van de kleuren, een blokje in de juiste vorm te steken of als poppenmoeder te reageren op jouw plassende poppenkind. Jouw kind reageert op de boodschap die het gebrachte brengt.

Speelmateriaal vraagt iets aan een kind. Speelmateriaal zijn lappen, blokken, zand, water, potten en pannen. Materialen die nog ‘niets’ zijn en waarmee jouw kind zelf bedenkt wat het is en wat het ermee wil doen. Een blok is de ene keer een bouwsteen voor het kasteel, om de volgende dag een broodje van de bakker of een pakje van Sinterklaas te zijn. Het kan allemaal en leeftijdsgenootjes gaan er gewoon in mee: natuurlijk is dit een broodje of geschenk van Sinterklaas, dat zie je toch zo [erin]!

Educatief speelgoed

Rondneuzend op internet lees je verschillende ideeën over educatief speelgoed: “Spelen is leren. Als kinderen jong zijn, zijn ze voortdurend nieuwe dingen aan het leren. Educatief speelgoed daagt je kind uit om van alles te onderzoeken. Dat is goed voor het intellectuele vermogen”.[1]

Op een andere site staat: ‘Veel van ons speelgoed borduurt zelfs precies voort op de stof die je kind op school leert. Door te spelen met leerzaam materiaal leert je kind ook het best en het leukst’.[2] Aldus een leverancier die in zijn aanbod voortborduurt op methoden die in het basisonderwijs worden gebruikt.

Tegelijkertijd hoor je dat de school bezig is jouw kind 21e-eeuw-skills te leren: vaardigheden die jouw kind moet ontwikkelen om het in de 21e eeuw te redden. Vaardigheden als creatief denken en handelen, digitale geletterdheid, kritisch denken, probleemoplossend denken en handelen, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering. Werk aan de winkel blijkbaar!

Nu is het wonderlijke dat deze skills voor nagenoeg alle geciviliseerde landen gelden en toch een geheel andere visie dienen. Vanuit Amerika komt de visie dat de nadruk in de ontwikkeling van het kind van nul tot zeven jaar moet liggen op educatie en cognitie.
Vanuit de Scandinavische landen wordt benadrukt de aandacht te richten op verzorging en socialisatie.
Als ouder sta je tussen deze twee stromingen in en probeer je je hoofd boven water te houden. Hoe weet je wat waar is? Hoe weet je waar je (speel)goed aan doet voor jouw kind dat zich in de 21e eeuw moet zien te redden?

Welk speelgoed je voor je kind koopt, hangt af van je visie. Wat wil je bewerkstelligen met je sinterklaas- of kerstgeschenk?

Van educatief speelgoed weten we zeker dat ons kind iets leert. De leerervaring is extrinsiek, van buitenaf aangereikt.

Van speelmateriaal weten we dat onze kinderen een wereld creëren die van alles kan zijn: een lap is het dak van het huis en het water van de zee. Papier kan je plakken met lijm, maar spuug plakt ook. Handig om te weten als de lijm op is. Onze kinderen ontwikkelen hierdoor probleemoplossend vermogen, creatief handelen, samenwerken en vele vaardigheden meer die zij nodig hebben voor de toekomst. Wil je dat jouw kind de eerste zeven jaar tijd krijgt eerst het eigen lichaam, denkend-voelend en willend in te trekken en vandaaruit de wereld te ontdekken? Wil je vooral de denk-cognitieve ontwikkeling stimuleren? Of wil je dat beide stromingen van vragen en brengen elkaar dienen?

De 21ste-eeuw-skills gelden ook voor ons, volwassenen. De decembermaand vraagt aan jou, in de rol van opvoeder: denk en handel creatief, wees kritisch, werk samen om als cultuurgenoot Sinterklaas of de Kerstman in het oor te fluisteren wat jouw kind als geschenk nodig heeft om rijker het eigen levenspad te vervolgen. 

Bronnen:

1 jmouders.nl/welk-speeltype-is-jouw-kind

2 educatief-speelgoed.com

Loïs Eijgenraam is docent aan de School voor Antroposofische Kinderopvang en heeft daarnaast haar eigen praktijk ‘In Verbondenheid Opvoeden’, voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning. Ze is auteur van diverse publicaties over de opvoeding van (jonge] kinderen.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

.

Spel en speelgoed: alle artikelen

Waldorfspeelgoed

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3061-2876

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1-5)

Geplaatst op 27 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

In de 1e voordracht wijst Steiner erop dat de aandacht – voor zover de mens die  vanuit religieuze motieven heeft voor het levenseinde – vooral gericht is op wat er na de dood komt: het hiernamaals. Dat was in tijd zo en dat is nog zo.
Maar voor wat Steiner ons geeft aan pedagogisch-didactische achtergronden,[zie o.a. Algemene menskunde voordracht 2]  is het onontbeerlijk dat we ons ook verdiepen in de andere kant van het leven: het begin. We zouden hier – zoals Dr. Hugo Verbrugh doet vanuit een eveneens  antroposofische achtergrond – van het ‘hiervoormaals’ kunnen spreken.

Een van de opmerkingen van Steiner hierover op Ridzerd van Dijks ‘Grote Rudolf Steiner citatensite‘.

Jesse Mulder benadert het onderwerp zo: 

.

Jesse Mulder, Antroposofisch Magazine, december 2019 nr. 16

.

ongeborenheid
.

Twee grenzen vormen de absolute horizon voor onze bestaansvorm hier op de aarde: geboorte en dood. Opvallend genoeg schenkt onze cultuur veel meer aandacht aan de vraag naar onsterfelijkheid, dan aan de parallelle vraag naar ‘ongeborenheid’. Er bestaat niet eens een woord voor, zoals Rudolf Steiner al eens opmerkte.

Toch maken de moderne medisch-technische ontwikkelingen juist dit thema steeds relevanter. Conceptie en geboorte, processen die vroeger goeddeels buiten de directe invloedssfeer van ons mensen lagen, worden steeds meer bewust door ons gestuurd. Van anticonceptie tot abortus, en van in-vitro-fertilisatie (IVF] tot neonatologie: over het hele spectrum van bevruchting tot geboorte is het  inmiddels gangbaar om met technische ingrepen de wording van een nieuwe mens in gang te zetten, bij te sturen, of juist te voorkomen of te onderbreken. 1  op de 30 kinderen komt tegenwoordig dankzij IVF op de wereld!

Abortusdiscussie

Nu laait met name in de VS de discussie rondom bijvoorbeeld abortus nog regelmatig hoog op. De centrale argumenten van de pro-life – versus pro-choice-kampen worden daar steeds opnieuw in het publieke debat opgediend en bediscussieerd. Scherp gesteld is er enerzijds de sterke mening, vooral onder strenggelovigen, dat een ongeborene al vanaf het begin een volwaardig mensenwezen is, zodat abortus neerkomt op moord. Van de andere zijde wordt aangevoerd dat er de eerste maanden zeker nog geen sprake van een persoon is, en dus niet van moord, en dat het hier gaat om de zelfbeschikking van de vrouw, die het recht heeft te kiezen of er al dan niet een persoon in haar leven komt.

Bij ons in Nederland is deze discussie goeddeels verleden tijd. Abortus is hier meer geaccepteerd. Onze Rijksoverheid zegt: “Abortus mag tot de vrucht buiten uw lichaam zou kunnen overleven. Die grens ligt voor het strafrecht bij 24 weken. Artsen houden in de praktijk 22 weken aan als grens. Dat is omdat zij tot op 2 weken nauwkeurig de duur van de zwangerschap kunnen bepalen’. En inderdaad worden, aan de andere kant van die grens, vroeggeboortes vanaf 24-25 weken actief opgevangen in ziekenhuizen, omdat dan de overlevingskans boven de 50 procent ligt.[1]

Merkwaardig genoeg is deze grens afhankelijk van onze technische mogelijkheden. Het is eigenlijk pas vrij recent dat al bij 24 weken behandeling mogelijk is, en naar verwachting zal behandeling van dergelijke vroeggeboortes nog succesvoller worden. Maar is de vraag wanneer een ‘persoon’ begint dan op die manier afhankelijk van onze technische mogelijkheden? Is ons persoon-zijn op die manier willekeurig?

Persoonsregister

Nu is het sinds kort in Nederland mogelijk om doodgeboren kinderen toch in te laten schrijven. Dat is bedoeld als een gebaar naar ouders, die na bijvoorbeeld een miskraam hun doodgeboren kind op deze manier toch nog een zekere officiële bestaanserkenning kunnen geven. Die regeling blijkt echter heel ruimhartig: er is geen grens gesteld wat betreft de duur van een dergelijke onfortuinlijk afgelopen zwangerschap, en ook de oorzaak van de onfortuinlijke afloop is opengelaten. Je kunt dus ook na een abortus van deze regeling gebruikmaken. Hierin is Nederland uniek.

Dat zet wederom aan het denken. Vermoedelijk is het doel van het bureau registratie persoonsgegevens om alle personen te registreren. Anderzijds is de  belangrijkste overweging om abortus te rechtvaardigen precies dat er nog geen persoon is. Zoals NieuwLicht-presentator Tijs van den Brink opmerkte: ‘Het rare is wel dat we hier te maken hebben met een foetus die is geaborteerd, die met terugwerkende kracht mens is geworden. Daarmee zegt de wetgever eigenlijk: dit was een mens, of niet?’ [2] Inderdaad een opmerkelijke inconsistentie in onze wetgeving.

In deze controversies hangt dus veel af van wat we precies onder een ‘persoon’ verstaan. Terwijl we anderzijds helemaal geen houvast aan dat begrip hebben. Hoe moeten we nu besluiten op welk moment in de zwangerschap een persoon ‘begint’? Een zwangerschap is een geleidelijk proces, zodat elke keuze voor een ‘omslagpunt’ willekeurig moet lijken – ook de genoemde wettelijke grens van 24 weken.

Wereld van de ongeborenen

Maar als je de ‘ongeborenheid’ serieus neemt, vervalt de hele vraag naar zo’n omslagpunt: die persoon, of beter gezegd, die ziel, die was er immers al voordat de hele zwangerschap op gang kwam. Het gaat hier niet om het ontstaansproces van een persoon, maar een incarnatieproces: een ziel zoekt haar weg naar een lichamelijk aardebestaan, in carne, ‘in het vlees’.
Zo’n ziel zoekt, zo kunnen we ons voorstellen, vanuit de wereld van de ongeborenen naar passende ouders, geholpen door geestelijke wezens die met menswording te maken hebben. Voordat wij onze technische mogelijkheden ontwikkelden was er maar weinig inmenging vanuit ons aardebewustzijn in deze zoektocht – de sfeer van ons aardemensen was grotendeels gescheiden van de wereld van de ongeborenen, waar de mensenzielen vanuit omvattende, kosmische gezichtspunten hun weg konden zoeken.

De noodzaak van geesteswetenschap

Door de technische vooruitgang is deze gescheidenheid verleden tijd geworden. De oproep aan ons is daarom om onze beslissingen niet alleen te baseren op wat wenselijk is vanuit het perspectief van de ouders en andere betrokkenen, maar ook rekening te houden met de impact op de wereld van de ongeborenen. Wat betekent het voor de naar een passende incarnatie zoekende mensenzielen dat wij op technische wijze zwangerschappen bewerkstelligen die op natuurlijke wijze niet tot stand zouden zijn gekomen? Wat betekent het dat wij onze aardse maatstaven opleggen aan de zich incarnerende mens, wat we immers doen als we massaal voor abortus kiezen waar een ernstige handicap geconstateerd wordt? De noodzaak van een geesteswetenschap wordt hier heel duidelijk: we zouden erg geholpen zijn met concrete inzichten in hoe die wereld van de ongeborenen er dan uitziet.

En wellicht biedt een levende verbinding met die wereld ook veel meer betekenis en steun aan ouders die met een afgebroken zwangerschap worstelen, dan een inschrijving in het persoonsregister. 

.

1] Bronnen: Rijksoverheid https://www. rijksoverheidheid.nl/onderwerpen/abortus/vraag-en-antwoord/abortus-hoeveel-weken
Over vroeggeboortes zie b.v. https://www.oudersvannu.nl/zwanger/complicaties/vroeggeboorte/

2] Zie https://nieuwlicht.eo.nl/gemist/aflevering/2019/04/22-register-levenloos-geboren-kind-ook-voor-abortus./

Verder lezen: Rudolf Steiner, Uit de sterren – de lange weg naar een nieuwe geboorte, Rudolf Steiner Vertalingen.

.
Over Ik en persoon

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle voordrachten

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3060-2875

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (6)

Geplaatst op 24 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Loïa Eijgenraam, Antroposofisch Magazine maart 2020 nr. 17
.

Niet leerrijp: wat nu?!

In een rijke omgeving komt het vanzelf

Al tijdens de zwangerschap start het meekijken naar de ontwikkeling van je kind. De vroedvrouw kijkt of het groeit zoals het behoort. Blijkbaar kan zij meer zien dan zwangere ouders zelf aanvoelen. Na de geboorte wordt de verloskundige ingewisseld voor de consultatiebureauarts. En ook op school houden de leerkrachten de ontwikkeling goed in de gaten: wanneer is je kind leerrijp?

Terwijl al die professionals met curves en tabellen de ontwikkeling meten, doen wij als ouders ons best ons kindje te leren kennen. We zijn ontroerd hoe het stapje voor stapje de wereld ontdekt. Wat gaat de tijd snel. Ieder kind is uniek en mag een eigen ontwikkelingsweg gaan, toch?’ vroegen we ons soms onzeker af.

Als nieuwgeboren ouders ontdekken we namelijk ook dat ‘alle’ gesprekken met andere ouders alleen nog maar over de kinderen lijken te gaan, met als hoofdthema: ‘Wat hun kind allemaal kan’. Records worden gebroken, mijlpalen in no-time behaald. Dan gaat ons kind naar de kinderopvang of peutergroep. Ook daar wordt de ontwikkeling goed gevolgd en horen we tijdens gesprekken met de pedagogisch medewerker hoe ons kind zich ontwikkelt. Wat zijn we blij als het beeld van anderen overeenstemt met ons eigen beeld. De oriëntatie op een basisschool volgt. Ouders die voor een vrijeschool kiezen, horen soms al bij de aanname dat de school goed kijkt of een kind over twee jaar eraan toe is om naar de eerste klas te gaan. Als ouder kun je je daar dan nog geen enkele voorstelling van maken. De gekraste koppoter hangt sinds kort trots op de koelkastdeur. Je peuterkind begint het samen spelen met het buurjongetje nu pas écht leuk te vinden.

Leerrijpheid? Het is iets vaags dat aan de horizon afgetekend staat. Als nieuwbakken kleuterklasouder kijk je je ogen uit waar jouw kleuterkind mee thuis komt: andere gewoonten, andere woorden, ander gedrag. Wat wordt het groot!

Oefenen

Dan komt de uitnodiging voor een ouderavond over leerrijpheid. Alle ouders zijn welkom om te horen waar de school naar kijkt. Je hoort termen en
ontwikkelingsmijlpalen waar je het bestaan niet van wist. Jouw kind moet kunnen rijmen op bestaande woorden, ordenen, synchroon tellen, zich in de ruimte oriënteren, de eigen lichaamsoriëntatie ontwikkeld hebben. Ook kijkt de school of je kind tijdens het spel ruimte voor een ander kan maken. En, een hele belangrijke; of je kind taakgericht is. Je hoort dat je kind een opdracht moet kunnen maken zoals is afgesproken met de kleuterjuf. Na de ouderavond sta je buiten na te praten met collega-ouders. Een moeder vertelt dat haar kind van november is en de school van mening is dat het kind te jong is voor klas 1. Zij is het hier niet mee eens en is thuis gaan oefenen: tolletje draaien, rijmen en het voordoen hoe je een ‘écht huis met puntdak tekent’. Je fietst naar huis en denkt na over het thuis oefenen ….

Jullie hebben toch gekozen voor de insteek dat een kind de ontwikkelingsstappen maakt als de tijd daar klaar voor is? Voor het slapengaan kijk je nog even naar jouw slapende kleuter. De beer ligt stevig onder zijn arm geklemd, een diepe rust vergezeld hem naar dromenland.

Teleurstelling

Dan hoor je dat jullie op gesprek mogen komen bij de kleuterleidster. In twintig minuten geeft zij een beeld van jullie kind. Wat je kind allemaal al kan, maar ook waar het nog moeite mee heeft. Je kind blijkt bijvoorbeeld nog niet zo taakgericht te zijn. Het speelt liever dan dat het werkjes maakt. Er passeren meer ontwikkelingsstappen die jouw kind nog niet helemaal ‘leerrijp’ doorlopen heeft. Of jullie het beeld herkennen? “Ja …, nou, nee … Thuis helpt hij bij het tafeldekken. Soms wel en soms niet trouwens, maar dat komt omdat hij zo graag speelt,” antwoord je aarzelend. Voorzichtig vraag je of jullie thuis kunnen oefenen om je kind leerrijp te helpen worden. Resoluut geeft de kleuterleidster als antwoord: “Niet doen, als de tijd er rijp voor is komt het vanzelf. Mits de omgeving natuurlijk rijk is.” De school geeft aan dat jullie kind beter nog een jaar kan kleuteren. Je voelt teleurstelling. Alsof je kind faalt. Niet gerijpt is langs een meetlat die door de vroedvrouw geïntroduceerd is. Is jullie thuisomgeving niet rijk genoeg geweest? Heb jij als ouder iets over het hoofd gezien? Opa en oma vragen zich bezorgd af of het zittenblijven geen stempel drukt op de schoolloopbaan van jullie kind …

Rijkdommen verzamelen

Als ouder kan je het gevoel hebben dat een ander meer ziet en weet over jouw kind dan jijzelf. Dat voelt niet fijn. Je vervreemdt een beetje van je kind. Alsof er ruis op de lijn tussen jullie beiden is gekomen. Een vervolggesprek op school biedt meer informatie. De verwarring trekt weg, de ruis lost op. Het vertrouwen in jouw kind en je eigen waarneming worden hersteld. Op een dag gaat ook hij naar klas 1. En opa en oma horen dat hij niet blijft zitten maar kleuter-verlenging krijgt om de rijkdommen van het kleuterleven in zijn rugtas te verzamelen voor een levenslange ontwikkelingsreis.

Loïs Eijgenraam is docent aan de School voor Antroposofische Kinderopvang en heeft daarnaast haar eigen praktijk ‘In Verbondenheid Opvoeden’, voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning. Ze is auteur van diverse publicaties over de opvoeding van (jonge] kinderen.

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Schoolrijpheid: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3059-2874

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Eerbied voor de natuur

Geplaatst op 23 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner heeft veel gesproken over de samenhang van mens en wereld. Ook in de pedagogische voordrachten, m.n. in zijn uiteenzettingen over de plantkunde.
Telkens zal hij dan benadrukken dat we de aarde als een levend organisme moeten beschouwen. Wij een deel van de aarde en de aarde een deel van ons.

Maar ook voor de dierkunde ontwikkelde hij gezichtspunten die het kind een gevoel kunnen geven dat ook mens en dier met elkaar samenhangen. 

Dat kan, mits goed gegeven, in de kinderen een gevoel van verbondenheid oproepen en daarmee een gevoel van eerbied.

Voor de menskunde in klas 7 – de voedingsleerperiode – zijn er eveneens onderwerpen die de samenhang benadrukken: lucht en water bijv.

De leerkracht kan zijn geholpen met gezichtspunten die deze ideeën vanuit de levenspraktijk van nu, handen en voeten geven.
Daarom het volgende artikel.
.

Johannes Kronenbrurg, Antroposofie Magazine maart 2020 nr. 17
.

Een nieuw verhaal
.

Het klimaatdebat is enerzijds verzeild geraakt in polarisatie en anderzijds in een reductie tot symptomen. Zo roepen scholieren op tot het nemen van verantwoordelijkheid en conventionele boeren blokkeren vervolgens het verkeer als halt op verduurzamingsmaatregelen. De ene toeschouwer sympathiseert met de boer, een ander met de scholier. Twee extremen in een breed scala aan meningen en perspectieven op wat er aan de hand is met onze aarde en samenleving. Anderzijds wordt de klimaatcrisis in dit debat gereduceerd tot getallen en graden Celsius, C02-uit-stoot en statistieken die het einde der tijden aankondigen als er niks gebeurt.

‘De natuur’ wordt losgekoppeld van de mens en in kleine stukjes gehakt om te begrijpen wat er aan de hand is, om vervolgens de defecte onderdelen van ‘machine aarde’ te vervangen. Dit leidt niet alleen tot fragmentatie van de sociale cohesie, maar verandert ook onze verhouding tot de aarde. Die wordt niet meer herkend als levend organisme.

Hoe kunnen we het polariserende klimaatdebat bij de start van dit nieuwe decennium omvormen naar een opbouwende klimaatdialoog? En hoe kunnen we weer naar de aarde kijken als levend organisme, en daar ook naar handelen? Voor sommigen lijken deze vragen tijdverspilling en moest alles gisteren al omgevormd zijn. Voor anderen is er niets aan de hand en kunnen we gewoon doorgaan met consumeren en fragmenteren. Wat zijn de blinde vlekken in deze dynamiek?

In de afgelopen 500 jaar is de westerse samenleving zogezegd ‘van God los’ geraakt en op de aarde geland, of beter gezegd neergestort. Er zijn nauwelijks grote verhalen meer te vinden die de mensheid verbinden of perspectief bieden. Iedereen lijkt plots op zichzelf aangewezen te zijn. Wellicht is de noodoproep van de aarde de inleiding van een nieuw verhaal. Een verhaal waarin de mens zichzelf leert kennen door zijn verhouding met de aarde en al haar bewoners. Een verhaal waarin we erin slagen om uit de polarisatie van arm en rijk, links en rechts en voor en tegen te komen. Waarin ontwikkeling plaatsvindt, en de willekeur betekenis krijgt en als samenhangend geheel kan worden ervaren. Maar wie schrijft dit verhaal? En wie zal ernaar luisteren? Een ding is zeker: als je dit leest, of je nu voor of tegen, links of rechts, arm of rijk bent, ook jij zult onderdeel zijn van dit nieuwe verhaal.
.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3058-2873

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, plantkunde, voedingsleer

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Gezondheid (7)

Geplaatst op 18 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Op deze blog staan een aantal artikelen over ‘gezondheid’ en m.n. ook over de gezondheid van de leerkracht.
Leerkracht zijn – zo heb ik het in ieder geval ervaren – is een beroep dat veel van je vraagt. En daar moet je ook fysiek tegen opgewassen zijn.

Ziekte is vaak een raadsel voor ons; maar gezondheid is dat eigenlijk ook. Maar als we ons gezond voelen, is het geen probleem, bij ziekte wél. 
Hoe kunnen we ons inzicht in beide fenomenen verruimen, wellicht met het resultaat dat we ook over onze eigen gezondheid en ziek-zijn bepaalde inzichten kunnen verwerven.

Waarom word je ziek? Dat is de vraag die ieder mens kwelt wanneer een ziekte toeslaat. Zeker wanneer dit je hele leven overhoop gooit. De reguliere geneeskunde beantwoordt diepgaande vragen naar de zin van ziekte niet en de psychosomatiek heeft algauw een antwoord klaar vanuit een calvinistische insteek: Ziek? Dan heb je iets fout gedaan. De antroposofie geeft heel andere verklaringen, het herstellen van evenwicht bijvoorbeeld.

Jaap van de Weg, Antroposofie Magazine, maart 2020 nr. 17
.

Waarom ben ik ziek
.

Van Calvijn naar karma
.

Voor een goed begrip van ziekte helpt het om de verschillende krachtenvelden te onderscheiden, die op het ontstaan van een ziekte invloed hebben. Het is duidelijk dat spanning, stress en andere emoties belastend kunnen werken op het organisme. Als er te veel spanning is, kan dat gezondheidsproblemen geven. Voor positieve emoties als verwondering en blijdschap geldt het omgekeerde. Zij versterken de gezondheid. In termen van het antroposofische mensbeeld heet dit krachtenveld: het astraallichaam. [1] Het teveel aan negatieve emotie belast de gezonde vitaliteit, die doorlopend bezig is het lichaam op te bouwen en biochemisch te laten functioneren, maar het ook in leven en in vorm te houden. Dit krachtenveld gebruikt de nachtelijke uren om te herstellen wat er overdag door het gebruik van het lichaam is gesleten. Maar als de belasting door stress en emotie té groot wordt, gaat dit systeem daaronder lijden en krijgen organen het moeilijk. Dan schiet het tweede krachtenveld tekort: het vitale lichaam ofwel het etherlichaam. [2]

Het derde krachtenveld is het fysieke [dat wat er in de vorm zichtbaar wordt], [3] en het vierde dat van het zelfbewuste Ik [4]. In het lichaam werkt het Ik sterk in het immuunsysteem. Het zelfbewuste Ik is de sturende kracht in het leven – de kracht die het astraallichaam op orde kan houden.

Kort en goed: ziekte ontstaat door een onbalans tussen bovengenoemde vier krachtenvelden.

Balans

Wanneer, populair gezegd, ons astraallichaam wordt ondergesneeuwd door ons emotionele systeem, ontstaan er problemen. Anders gezegd: als in het astraallichaam het emotionele systeem te zeer domineert, moet het etherlichaam dat opvangen. Het gaat mis als het etherlichaam daardoor uitgeput raakt. Dat uitgeput raken hoeft niet te gelden voor het etherlichaam als geheel; het kan ook betrekking hebben op een deel ervan: op de maag, de longen of het hart.

In zo’n situatie heeft het etherlichaam steun nodig. Bijvoorbeeld in de vorm van rust en voor jezelf ruimte maken om te genieten, of in de vorm van een antroposofisch of homeopathisch medicament. Maar vervolgens staan we ook voor de vraag hoe we herhaling kunnen voorkomen: hoe kan het zelfbewuste Ik het astrale lichaam beter in de hand nemen? Dat is een vraag naar inzicht en naar het oplossen van problemen [ze uitspreken en oplossen, in therapie gaan] of onderzoeken hoe je bepaalde emoties beter kunt reguleren (omgaan met boosheid en ergernis].

Bij het psychosomatische denken blijft een bepaalde vraag vaak onbeantwoord. Je weet dat je bijvoorbeeld te hard hebt gewerkt, maar waarom krijg je nu juist deze ziekte? In een diepere laag kun je de vraag ook zo stellen: hoe is de aanleg van het etherlichaam? Welke zwaktes liggen daarin verborgen?

Karmische aanleg

Hiermee kom je in het gebied van de aanleg die je door de erfelijkheid en van jezelf hebt meegenomen. Dat is het perspectief van het karma. Je komt met de karmische aanleg voor ziekten het leven binnen. Afhankelijk van de sterkte van de aanleg en de kracht waarmee het astraallichaam het etherlichaam belast, kan de ziekte zich vroeger of later manifesteren.
Als Nederlanders zijn wij erg gewend aan een calvinistische denkwijze in termen van schuld en iets niet goed gedaan hebben. Redenerend vanuit het perspectief van de aanleg vanuit het karma zien we iets anders: dan zou het zo kunnen zijn dat juist door te handelen uit enthousiasme en te leven vanuit morele waarden, de ziekte later en/of minder heftig heeft toegeslagen, dan dat die vanuit de aanleg uit zichzelf zou hebben gedaan. Het vraagt wat dit betreft dus om de blik te verwijden en een beeld te maken ven de ziekte, van de intenties en van de leefwijze, met zowel de positieve als de negatieve werkingen, om tot een interpretatie te kunnen komen.

Evenwicht

Bovendien bestaat er nog een ander proces, ieder mens wordt geboren met een eigen, hoogstpersoonlijke aanleg voor ziekten, Die aanleg hangt samen met hoe de eerdere levens zijn geleefd en welke eenzijdigheden er daardoor zijn opgebouwd in je lichamelijkheid. Dat pakket hoort tot het karma voor dit leven dat in evenwicht gebracht moet worden. Sommige elementen uit die aanleg kunnen zo diep zitten dat die zich zullen manifesteren als ziekte. Zo bezien is het karmisch louterend als je de betreffende ziekte doormaakt – zeker wanneer je de ziekte op een positieve manier doormaakt.

Een voorbeeld; stel dat iemand hard werkt aan zichzelf; mediteert en goede dingen doet in zijn leven. Hoe werkt dat op de ziel? Daar komt nieuwe lichtheid, er groeit warmte in die ziel en de betrokken persoon gaat meer openstaan voor de geest. Dat is een positieve ontwikkeling, die vervolgens een nieuwe verhouding moet zoeken tot het lichaam. Anders gesteld: past die verder ontwikkelde ziel nog in het lichaam waarin het ter wereld kwam? Misschien dat het lichaam met de genoemde ziekteaanleg in de loop der tijd als het ware te grof is geworden voor de gereinigde ziel. Dan kan het in karmisch perspectief nodig zijn dat de ziekteaanleg manifest wordt. Dat is namelijk de manier om de ziekte uit het etherlichaam te verwijderen. Vanuit die visie bezien word je dus niet ziek omdat je iets verkeerd hebt gedaan, maar word je juist ziek als consequentie van je goede activiteit, bijvoorbeeld door het gaan van de scholingsweg. Kortom: door de scholingsweg te gaan, probeer je de ziel te verheffen tot het geestelijke, maar mogelijk ‘past’ de ziel dan niet meer zo goed in het lichaam.

Familiekarma

Deze zienswijze kunnen we uitbreiden tot de familie. Er blijken in veel families lastige thema’s te bestaan, die van ouders op kinderen worden overgedragen. Dit is ook het uitgangspunt van bijvoorbeeld de familieopstellingen volgens Hellingen. Zulke thema’s kunnen gaan over vertrouwen of over onzichtbaar blijven. Of zoals een deelnemer aan zo’n opstelling eens zei: “In onze familie leefde het motto ‘als je als dubbeltje geboren bent, word je nooit een kwartje.’ De familieleden leefden volgens de stelregel: heb maar geen kapsones.

Ook in dit soort gevallen is er sprake van karma – zij het dan geen individueel karma, maar het familiekarma. Het thema leeft door van generatie naar generatie, totdat er iemand opstaat die het oplost. In een dergelijk geval kan iemand tegen de familie, de ouders en voorouders zeggen: “Ik wil proberen uit dit zich herhalende patroon te stappen. Willen jullie me steunen en achter me staan?” Mensen die zoiets zeggen, kunnen beleven hoe er grote interesse ontstaat vanuit de wereld van de gestorvenen. Ze kunnen ervaren hoe hun voorouders benieuwd zijn naar wat zo iemand dan gaat doen. Ook voor de voorouders kan dat bevrijdend zijn. Het geeft het familiekarma nieuwe energie. Wanneer je jezelf slachtoffer voelt en je ouders de schuld geeft, blijf je gevangen in onvrijheid.

Eenmaal vertrouwd met karmische gezichtspunten, is het gemakkelijker een last te herkennen als iets van jezelf. Als je die last op je neemt, kun je daarbij de steun van je karmische groepsgenoten ervaren. Dit verandert op een wezenlijke manier de karmische verhoudingen.

Aandacht voor de hele mens

Als je pijn hebt, kun je bij een reguliere arts pijnstillers krijgen. En als je slecht kunt slapen, slaappillen. Vaak is dat alleen symptoombestrijding. Maar waar komen de klachten vandaan? In de antroposofische gezondheidszorg gaat men uit van een vierledig mensbeeld [fysiek lichaam, levenslichaam, ziel en geest] [5] en kijkt daarom verder: naar je leefstijl, biografie enzovoort. Langzaamaan komt dit ook de reguliere gezondheidszorg binnen, bijvoorbeeld via de integratieve geneeskunde.

Voetnoten van PhaW

[1] Astraallichaam
[2] Etherlichaam
[3] Fysiek lichaam
[4] Ik
[5] Vierledig mensbeeld

Gezondheid: alle artikelen

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Gezondmakend onderwijs voor de kinderen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3057-2872

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Gezondheid (6)

Geplaatst op 14 juli 2023| Een reactie plaatsen

.
Op deze blog staan een aantal artikelen over ‘gezondheid’ en m.n. ook over de gezondheid van de leerkracht.
Leerkracht zijn – zo heb ik het in ieder geval ervaren – is een beroep dat veel van je vraagt. En daar moet je ook fysiek tegen opgewassen zijn.

Ziekte is vaak een raadsel voor ons; maar gezondheid is dat eigenlijk ook. Maar als we ons gezond voelen, is het geen probleem, bij ziekte wél. 
Hoe kunnen we ons inzicht in beide fenomenen verruimen, wellicht met het resultaat dat we ook over onze eigen gezondheid en ziek-zijn bepaalde inzichten kunnen verwerven.

Arianne Coilee, Antroposofie Magazine, maart 2020 nr. 17
.

De biografie als medicijn
.

Welke vraag zit er onder je klachten?

Onder veel klachten zoals stress, burn-out en depressie, gaan existentiële vragen schuil. “Daar ligt de oorzaak die geleid heeft tot bepaalde symptomen,” zegt Susanne Kruys, zingevingstherapeut en biografisch coach.
Zelf raakte ze tijdens haar scheiding in 2011 in een crisis en ervoer het enorme belang van zin en betekenis. Inmiddels heeft ze twee boeken geschreven over zingeving als ‘medicijn’. Want, zegt Susanne: “Er moet veel meer aandacht komen voor het verhaal áchter de persoon.”

Susanne heeft persoonlijk ervaren hoe er in de zorg vooral aandacht is voor symptoombestrijding, vaak in de vorm van medicatie of cognitieve therapie. Dat werd haar onder meer duidelijk toen in 2011 een van haar kinderen werd opgenomen in de kinder- en jeugdpsychiatrie.
“Ik zag hoe weinig ruimte er was voor de mens voorbij de symptomen. Er wordt tegenwoordig veel cognitieve therapie toegepast: gedrag wordt veranderd in ander gedrag. Maar als je niet weet waar dat gedrag vandaan komt, dan loop je na een tijdje opnieuw vast, want je hebt alleen de symptomen bestreden. En hoewel er nu, ook in de GGZ, veel gesproken wordt over zingeving en er hoopgevende ontwikkelingen op dat gebied gaande zijn, wordt er nog weinig methodisch en concreet mee gewerkt. Daarom heb ik na mijn eerste boek over het grote belang van zingeving in de zorg samen met mijn collega Wouter Zuurbier een tweede boek geschreven, met een uitgewerkte methodiek hoe je die zingeving concreet maakt.”

Geen collectief verhaal meer

Mensen zijn volgens Susanne ‘gemaakt op zin en betekenis’: “De buitenwereld is geneigd om alles op de materiële kant te richten. Maar het is juist inherent aan ons mens-zijn dat we zin willen ervaren. Vroeger werd mensen een referentiekader aangeboden via de kerk of een andere gemeenschap waar je onderdeel van was. Maar nu leven we in een tijd dat we die zin zelf moeten vinden, want we hebben geen groot collectief verhaal meer waaraan we die kunnen ontlenen. We moeten zelf de regie over ons leven nemen om onze eigen betekenis op het spoor te komen. Uiteindelijk gaat het over de vraag: Waar gaat mijn leven nu werkelijk over? Maar niemand heeft ons geleerd hoe je daarachter komt.”

Existentiële vragen

Het werk van Susanne bestaat eruit samen met haar cliënten te ontdekken wat er ónder hun klachten schuilgaat. “Daar zitten bijna altijd existentiële vragen onder. Ergens is er iets gebeurd waardoor de klachten zijn ontstaan. De klachten waar ik mee te maken krijg, zijn divers. Sommige mensen lopen bijvoorbeeld vast op hun werk. Vaak zijn cliënten overprikkeld door de buitenwereld en verliezen ze daardoor het contact met hun binnenwereld. Dat kan zich uiten in angst, depressie, een burn-out. Anderen lopen vast in hun privéleven, vaak door relatieproblemen.”

In de ontmoeting

Volgens Susanne kan de betekenis van iemands leven eigenlijk alleen maar zichtbaar worden in de ontmoeting met een ander. “In de ogen van de ander word je zichtbaar. Doordat een ander je spiegelt. Het perspectief van een ander kan helpen, omdat je zelf vaak vastzit in je eigen overtuigingen en je je niet bewust bent van bepaalde thematieken.
Een voorbeeld: Een cliënt vertelde me dat zijn relaties altijd stuklopen. Uit zijn verhalen werd voor mij zichtbaar dat hij zich telkens van de ander afsloot. Dat spiegelde ik hem. Vaak ontstaat zo’n overlevingspatroon in iemands jeugd. In het geval van deze cliënt was er een verband met zijn vader, die een kwade dronk had. Als hij gedronken had, gingen de gezinsleden naar hun kamer en sloten letterlijk hun deur. Als een cliënt zo’n thematiek weet om te zetten, dan kan hij op het spoor komen waar zijn leven werkelijk over gaat. Vaak zijn mensen vooral op zoek naar talenten en kwaliteiten, maar als zingevingstherapeut zoek ik een laag dieper.
We onderzoeken een levensverhaal op vier verschillende dimensies. Bij elke laag horen vragen. Bij de fysieke dimensie gaat het bijvoorbeeld om vragen als: Wat heb jij nodig om je eigen plek te creëren, hoe ga je om met je lichaam?

Soms toont een levensverhaal vrij gemakkelijk wat eigenlijk belangrijk voor iemand is. Susanne: “Zo was er een cliënte van eind twintig die kanker had gehad. Voordat ze ziek werd, studeerde ze [in de voetsporen van haar moeder] psychologie. Na haar herstel voelde dat ze niet op het goede spoor zat. Het bleek dat toen haar vader was overleden, zij zich meer richting haar moeder was gaan bewegen. Terugkijkend bleek dat ze veel met creativiteit bezig was geweest. Net als haar vader had ze veel piano gespeeld en geknutseld, maar ook veel gedanst. Door het overlijden van haar vader was dat alles naar de achtergrond geraakt. Via haar levensverhaal kwam ze weer terug bij haar liefde voor creativiteit en besloot ze een opleiding tot creatief therapeut te gaan volgen.”

Verder lezen:

• Susanne Kruys – De biografie als medicijn. De zin van levensverhalen in de zorg. Lannoo Campus

• Susanne Kruys en Wouter Zuurbier. De biografie als medicijn. Handleiding, coachen aan de hand van de vier dimensies. Lannoo Campus 

Voor deze boeken zie: squareoflife.nl

100 jaar antroposofische zorg

Rudolf Steiner startte in 1920 de eerste cursus voor artsen over de relatie tussen mens en natuur, en over zijn visie op de mens als lichamelijk én spiritueel wezen [uitgegeven als Geesteswetenschap en geneeskunde]. Bij de uitbreiding van de antroposofische gezondheidszorg ontstonden er rondom antroposofische artsen ook therapeutica, waar je terechtkunt voor verschillende antroposofische therapieën, zoals kunstzinnige therapie, euritmietherapie of biografietherapie. Deze zijn complementair aan de reguliere geneeskunde. Een antroposofisch arts heeft dan ook eerst een medische studie gedaan, en daarna een aanvullende opleiding voor antroposofische geneeskunde.

.

Gezondheid: alle artikelen

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Gezondmakend onderwijs voor de kinderen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3056-2871

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-6)

Geplaatst op 13 juli 2023| Een reactie plaatsen
.
John Hogervorst, Antroposofie Magazine maart 2018 nr. 9

.

Mijn geld, de bank en ik

.

Kansen voor een gezonder financieel systeem

Nu de crisis bezworen is, is er weinig dat erop wijst dat de praktijk van banken en het financiële systeem wezenlijk veranderd is. De verontwaardiging over de rol van de banken in de financiële en economische crisis van 2008 lijkt in rook te zijn opgegaan. Misschien moeten wij, als we willen bijdragen aan een ‘gezondere praktijk’ op dit gebied, ook wel ergens anders beginnen, namelijk bij onszelf. Want waar anders zouden wij kunnen beginnen? Wat doen wij zelf met ons geld en in hoeverre begrijpen wij de werking daarvan?

Als ik naar mezelf kijk, zijn er goed beschouwd drie dingen die ik met geld kan doen:

1: Ik koop er de producten mee die ik nodig heb, bijvoorbeeld een brood. Daarmee vervul ik mijn behoefte aan brood én maak ik het, vereenvoudigd voorgesteld, mogelijk dat de bakker, de groothandelaar, de boer en alle anderen die er samen voor zorgen dat ik morgen in de winkel opnieuw een brood aantref, hun werk kunnen doen. Dit is de werking van wat Rudolf Steiner koopgeld noemt.

2: Geld dat ik voor het dagelijks leven niet direct nodig heb kan ik, bij een bank, op een spaarrekening zetten. Hoe werkt dit geld, in Rudolf Steiners terminologie leengeld? Dit is het geld waarmee de banken aan de slag gaan. Zij mogen, zo is bepaald, een veelvoud van het geld dat ik spaar uitlenen. Dat gebeurt in de vorm van kredieten, aan startende ondernemers of aan ondernemingen die kapitaal nodig hebben, om uit te breiden of een vervangende investering te doen. Wanneer het zo zou zijn (zo is het niet, maar het is de situatie die wij zullen moeten creëren als wij de samenleving structureel vooruit willen helpen) dat ondernemingen géén privé-eigendom oftewel niet verhandelbaar, maar ‘van zichzelf’ zijn, dan vervult mijn spaargeld als leengeld een vruchtbare rol: het stelt ondernemers in staat meer consumentenbehoefte te vervullen, zonder dat eigenbelang daarin een leidend motief is. Want dit eigenbelang, dat zich uit in de zucht naar winstmaximalisatie en kortetermijndenken, kan in de economie zijn gang gaan doordat ondernemingen privébezit zijn.

3: En dan is er nog iets dat ik met mijn geld kan doen: ik kan het besteden aan mijn ontwikkeling of die van anderen. Dit is het geld dat ik, bijvoorbeeld, uitgeef aan onderwijs en scholing, aan gezondheidszorg, aan de vervulling van mijn kunstzinnige of spirituele behoeften. Dit is wat Rudolf Steiner schenkgeld noemt, een soms verwarrende term die wij misschien beter kunnen begrijpen wanneer wij zien dat wij door het besteden van dit geld doorgaans niet iets tastbaars in handen krijgen, maar eerder iets ontvangen of beleven dat met ontwikkeling of welzijn te maken heeft. Schenkgeld is het geld dat het mogelijk maakt dat mensen werkzaam kunnen zijn in sectoren als onderwijs, zorg, kunst en wetenschap. In onze samenleving loopt dit geld via door de overheid geïnde belastingen en vindt de verdeling ook plaats door de overheid. Dat gaat hand in hand met onwenselijke neveneffecten, die er vooral op neerkomen dat degenen die in bijvoorbeeld het onderwijs en de zorg werkzaam zijn, steeds minder op basis van hun kunde en ervaring kunnen werken omdat zij ingesnoerd raken door bureaucratie en protocollen. (Wij moeten er dus ook voor gaan zorgen dat deze ‘schenkgeldstroom’ anders verloopt; niet meer via de overheid…)

Eigendom van ondernemingen

Wanneer ik bewust met mijn geld wil omgaan, en daarmee wil bijdragen aan een betere, socialere en duurzamere samenleving, kan ik mijn koopgeld steeds gerichter besteden aan producten die duurzaam tot stand komen, en dat doe ik dan liefst bij ondernemingen die ook in economisch opzicht duurzaam werken – wat betekent dat zij streven naar eerlijke prijzen, opdat alle betrokkenen (leveranciers, medewerkers, klanten] eerlijk behandeld worden. Bewust omgaan met spaargeld is geen nieuw thema. Banken als de Triodosbank en ASN hebben hierin bijvoorbeeld als eersten stappen gezet. Desondanks opereren zij binnen de kaders van de huidige economische en financiële praktijk. Het zou interessant zijn wanneer zij het vraagstuk van het eigendom van ondernemingen op zouden pakken, bijvoorbeeld in de vorm van een ‘vriendelijk’ vermogensfonds voor ondernemingen die zich zó organiseren dat zij geen privé-eigendom zijn. Het zou deze ondernemingen helpen om te illustreren dat ondernemen zonder dat eigenbelang voorop staat, niet alleen mogelijk is maar ook daadwerkelijk tot eerlijker prijzen leidt.

Spaargeld vruchtbaar inzetten

Overigens kennen wij in Nederland (Stichting Sleipnir en de Sleipnir Coöperatie] een voorbeeld van een groep ondernemingen – die geen privé-eigendom zijn – die onderling, en enkele ook samen met hun klanten, andere vormen van omgaan met geld (kapitaal) ontwikkelen. Deze ondernemingen staan elkaar bij in hun behoefte aan kapitaal en bieden consumenten de mogelijkheid hun spaargeld (leengeld) te laten werken zoals zij dat willen.

In deze richting liggen veel kansen. Voor de meeste bestaande banken geldt dat zij zelf ook privébezit zijn en dus te maken hebben met eigenaren of aandeelhouders die het onderste uit de kan willen. Dat betekent dat deze banken niet tot echte oplossingsgerichte stappen zullen komen.

Kijkend naar de toekomst van de banken, mogen wij nog gerust denken aan wat Rudolf Steiner hierover een eeuw geleden opmerkte: dat er ‘bank-achtige instituten’ zullen (moeten) ontstaan die doen wat banken eigenlijk moeten doen: het ingelegde spaargeld vruchtbaar inzetten ten nutte van het algemeen.

Zie stichtingsleipnir.nl en sleipnircooperatie.nl

Verder lezen:

R. Steiner, Economie – de wereld als één economie, Nearchus

.

Meer van John Hogervorst

Agenda cursussen Sociale driegeleding

Sociale driegeleding: alle artikelen  op deze blog, w.o.  bij [9..] over (basis)inkomen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

3055-2870

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (89)

Geplaatst op 12 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

lampje

Als het je net zo vergaat als mij, zit Lampje – die eigenlijk Emilia  heet – meteen in je hart. Haar leventje is niet gemakkelijk: zonder moeder en met zo’n vader!  (Van wie ze toch zo onvoorwaardelijk houdt.) En het is roerend hoe ze zich door de moeilijkheden heen slaat. 
Vanaf de eerste bladzij leef je met haar mee en je wil eigenlijk niet ophouden met lezen, gespannen benieuwd hoe het haar toch allemaal vergaan zal.
Het onvermijdelijke gebeurt: ze kan niet bij de vuurtoren blijven. En haar nieuwe woonplek: het donkere huis van de admiraal, is geen echt thuis. Maar tegen de verdrukking in, groeit ze en wordt ze sterker, durft: ja, zelfs ‘het monster’ moet haar dulden. 
Het verhaal houdt je in de greep: wonderlijke toestanden, bizarre gebeurtenissen, spannende avonturen, onzekere tijden. Maar uiteindelijk, terwijl je ook nog ontroerd kan raken door wat Lampje voelt en denkt, komt het door haar kordate optreden – ze is ook dapper! – voor het grootste deel wel weer goed. 

Annet Schaap

Ill. van de auteur

Boek

ca 10 jaar

Over de leeftijd

Over illustraties

.Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

3054-2869

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Wakker worden aan de ander

Geplaatst op 9 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4-1-1/2)

.

In onderstaand artikel belicht Jesse Mulder – zonder het met zoveel woorden te benoemen, de werking van het Ik-zintuig, de Ik-zin.

Steiner doet dit in voordracht 8 van de ‘Algemene menskunde’.
Wanneer ik de betreffende passages in deze voordracht lees, krijg ik niet de indruk dat Steiner hier met ‘wakker worden en inslapen’ een metafoor gebruikt, maar wel degelijk het ‘echte’ wakker(der) worden en in slaap raken, ook al is het op een subtiele manier. (Wat Mulder in dit artikel ook benadrukt)
De stof is niet gemakkelijk en het artikel van Mulder beschrijft met voorbeelden hoe we er naar kunnen kijken om het beter te begrijpen.

wakker worden aan de ander

.

Jesse Mulder, Antroposofisch Magazine, maart 2018 nr. 9
.

Als je ineens ergens oog voor krijgt, is dat een soort wakker worden. Je kent het vast wel: een vriend zegt iets over de zanglijster die hij hoort, en maakt je zo opmerkzaam op de diversiteit aan vogelgezang om je heen. Er gaat een wereld voor je open. Of je oog valt op de opmerkelijke gewoonte van je buurman om drie keer per week zijn auto te wassen. Iets wat je eerder ‘verslapen’ hebt, watje niet opgemerkt hebt, treedt plotseling je bewuste beleving binnen. ‘Wakker worden’ is hier een passende metafoor [1], en hoewel het de grenzen van gangbaar Nederlands oprekt, hoor je in antroposofische kringen dan wel zeggen dat je ergens ‘aan’ wakker bent geworden. Aan die opmerking of die auto bijvoorbeeld.

Zo’n ervaring van ‘wakker worden’ kan ook persoonlijk heel dichtbij komen. Je kunt aan de reacties en houding van mensen om je heen wakker worden voor je eigen karaktereigenschappen, je gewoonten, je [onmogelijkheden, je [voor-] oordelen. En ja, dan word je soms wakker geschud uit een slaap waar je misschien wel liever in was gebleven. Het is immers veel plezieriger om jezelf gewoon lekker te kunnen uitleven zonder daarbij lastig te worden gevallen door zo’n zelfbewustzijn. In antroposofisch jargon: ‘Het is in eerste instantie veel plezieriger om je astraliteit direct uit te leven dan om in je Ik te gaan staan’. [2] Anderzijds kan zo’n ervaring van ‘wakker worden’, die je uit je comfort zone sleurt, juist ook heel waardevol worden. Stel dat je je bewust wordt van je eigen ongeduld; dan kun je daaruit het vermogen ontwikkelen om dat ongeduldige niet steeds zonder meer uit te leven, maar het terug te houden waar het niet past en in te zetten waar het juist wel past. Want er zijn niet zo veel persoonlijkheidstrekken die echt nergens positief in te zetten zijn. Ongeduld, bijvoorbeeld, kan best verfrissend werken waar je medemensen in zompige onbeslistheid hun twijfelzucht zitten uit te leven. Alleen moet je een en ander dan wel met enige tact weten te brengen, en voor het ontwikkelen van die tact is het nu juist erg handig als je wakker bent geschud voor je eigen ongeduld. Maar dat terzijde.

Dagbewustzijn

Over deze vormen van wakker worden valt nog heel wat te zeggen. Maar tot zover zijn we blijven steken bij een metaforisch ‘wakker worden’. En, zoals heel vaak het geval is, wordt zo’n stukje antroposofisch jargon interessanter als je het niet slechts metaforisch, slechts figuurlijk neemt, maar letterlijk. Mijn docent logica aan de universiteit placht te zeggen: “Letterlijk is figuurlijk voor woordelijk”.

‘Wakker worden aan de ander’ is dan letterlijk het ontwaken uit een lagere in een hogere bewustzijnstoestand. Net zoals het alledaagse wakker worden in de ochtend een ontwaken is vanuit het doffe droombewustzijn in het wakkere waakbewustzijn.
Maar wat voor bewustzijnstoestand is het dan, die zich net zo tot ons wakkere dagbewustzijn verhoudt als dat dagbewustzijn zich tot de droomwereld verhoudt? Dromen zijn ‘privé’; waar twee mensen dromen beleven ze [doorgaans] ieder hun eigen droomwereld. Als we wakker zijn beleven we daarentegen juist een werkelijkheid die ‘publiek’ is, die we met elkaar delen. Een volgende stap van ontwaken, zo kunnen we ons voorstellen, opent een nieuw stuk gedeelde ‘buitenwereld’ voor ons, namelijk een geestelijk stuk buitenwereld. Als we van dromen naar waken overgaan, wordt het voor ons mogelijk onze medemensen fysiek te ontmoeten; gaan we over van waken naar een nog hogere toestand, dan wordt het ons mogelijk om wezens uit de geestwerelden te ontmoeten.

Ideale werkelijkheid

Dat is uiteraard een wat abstracte beschrijving – slechts praten over geestelijke werelden is dat in eerste instantie altijd. Dat abstracte wordt pas concreet als we niet alleen begrippen voor de geest ontwikkelen maar tot concrete geestelijke ervaringen komen. Hoe moeten we ons dat voorstellen, dat we letterlijk “wakker kunnen worden aan de ander”, en ons daarmee tot zo’n hogere bewustzijnstoestand verheffen? Overtuigende voorbeelden uit het dagelijks leven zijn hier schaarser, maar wellicht kan het volgende licht op de zaak werpen. Stel, iemand spreekt vol vuur vanuit zijn ideaal, en je ziet ineens helemaal wat hij of zij bedoelt: ja, hier is waarheid, zo zou het eigenlijk moeten zijn! Je ogen zijn dan geopend voor een stukje ‘ideale werkelijkheid’. Dat is niet prozaïsche, fysiek zichtbare feitelijkheid, maar morele, en dus geestelijke, werkelijkheid. Als je in zo’n beleving komt, dan voelt die hele fysiek zichtbare werkelijkheid ineens als slechts het toneel waarop dat geestelijke element, dat ideaal, zich kan ontplooien.

Het is uitermate fascinerend: je beleven van deze ander is natuurlijk een ‘normaal’ waak-beleven, maar je beleving tilt je daarbovenuit, je beleeft het alsof het een geestelijke ontmoeting is. Want de omweg via het fysiek hoorbare en zichtbare is hier bijzaak; wat je daadwerkelijk beleeft, en waaraan je enthousiasme zich warmt, is de innerlijke verbinding van de ander met dat waarachtige ideaal. Rudolf Steiner zegt dan ook dat je daar aan het ‘ziele-geest-wezen’ van de andere mens wakker wordt; aan het innerlijke, niet-zichtbare stukje van de andere mens dus. Het innerlijk van de ander is hier de ‘wekker’ voor dit beleven – net zoals de hoorbare wekker je uit je privé-droomwereld in de publiek hoorbare en zichtbare wereld binnenroept.
.

voetnoten phaw

[1] Hier lijkt mij de metafoor wél op z’n plaats. We hebben hier echter niet te maken met wat er gebeurt wanneer je tegenover een ander staat en in gesprek bent, elkaar aankijkend.

[2] Dit beschrijft Steiner als de werking van het Ik op het astraallijf. Zie daarvoor o.a. Rudolf Steiner over het geestzelf uit verschillende GA’s :

. 

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: zintuigen [8-4]

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

3053-2868

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Handwerken (5-3)

Geplaatst op 7 juli 2023| 1 reactie

.

Auteur onbekend
Voetnoten door mij aangebracht.

.

Gezichtspunten over  het leerplan handwerken

.

Handwerken in de vrijeschool

Algemeen belang van handwerken

HET WILSGEBIED

Door middel van de zintuigen [1] kunnen we kinderen de wereld laten verkennen. Hierbij gaan we er vanuit dat elk kind vanuit zichzelf het goede wil doen. Om dit ook daadwerkelijk te doen, is een verbinding met de wereld noodzakelijk.
Vooral via de tastzin [1] – die grenzen aangeeft en gewaarwordingen geeft bij het aanraken en het worden aangeraakt – kan het kind de wereld leren ervaren. Wanneer de tastzin voldoende wordt gevoed, kan de ik-zin zich ontwikkelen.
In ieder kind zit de aanleg tot scheppend werken.
Maar vanaf de industrialisatie werd veel scheppend werk door machines overgenomen. Dit had tot gevolg dat de mogelijkheden om scheppend bezig te zijn, aanzienlijk verminderden.
Dit is tot op heden niet veranderd en geldt evenzeer voor kinderen, omdat zij meer en meer worden geconfronteerd met afgewerkte producten en niet meer betrokken zijn bij het productieproces. Aan deze ‘nood’ kan worden
tegemoetgekomen door kinderen te laten handwerken, zodat ze kunnen gewaarworden dat ze meedoen met de wereld.

Gezien vanuit het antroposofisch mensbeeld is willen eigenlijk doen. En dat handwerken echt doen is, hoeft geen betoog.
Met het handwerken ontwikkelt een kind het willen [2] doen of de daadkracht.
Bovendien ontwikkelt door het handwerken de fijne motoriek en het concentratievermogen. Met de handen kan je grijpen wat je nadien al denkend kan begrijpen. Zo komen we in een ander gebied, namelijk dat van het denken.

HET DENKGEBIED

Voor veel mensen zijn denkwerk [3] en handwerk twee verschillende zaken. Dat dit niet noodzakelijk zo hoeft te zijn en in wezen ook niet zo is, wist men in vroegere tijden maar al te goed. Heel wat van onze spreekwoorden – die uit de
volkswijsheid zijn ontstaan en tot het culturele of geestelijke erfgoed behoren – hebben betrekking op handwerken: de draad kwijt zijn, iets weten van naaldje tot draadje, heet van de naald, aan iets geen mouw weten te passen, zijn naad
naaien…zijn slechts enkele van de vele zegswijzen die betrekking hebben op handwerken.
Hierin zag men nog het verband tussen oorzaak en gevolg. Handwerken is dan ook goed om het causaal of oorzakelijk denken te oefenen,

Als voorbeeld nemen we breien.
Daarin zit een systeem waarin de ene stap uit de andere voortvloeit. Eerst
insteken, dan overslaan, vervolgens doorhalen en uiteindelijk afhalen. In die volgorde en niet anders of je krijgt geen goede steek. Maar ook het beweeglijk denken wordt geoefend, want steek na steek dient er te worden geordend.

HET GEVOELSGEBIED

Dit gebied bevindt zich tussen denken en willen [3]. Als deze twee gebieden in evenwicht zijn, ligt het gevoelsgebied daar middenin. Wanneer hartslag en ademhaling zich in een goed ritme verhouden en rustig hun werk kunnen doen, mag dit gezien worden als een uiting van een goed werkend gevoelsgebied. Of zelfs als een graadmeter van het gevoelsgebied.
In het gevoelsgebied spelen zich ook de processen af die tot sociaal en moreel gedrag leiden. Het is het gebied waaruit eerbied voor de mens, de natuur en de wereld voortvloeien. Dat is belangrijk, want door het onderkennen van het mooie
wordt de wil, de impuls om in de wereld te handelen, gewekt. Als kinderen eenmaal willen doen, kan het handwerken beginnen Er dient wel op te worden gelet dat het handwerken niet blijft steken in het slechts technisch uitvoeren van de handeling, wat nogal eens voorkomt bij knutsellessen.
Handwerken houdt namelijk een proces in dat uit vier stappen bestaat die alle vier aan bod moeten komen:

een plan maken,
uitvoeren,
afronden
en schenken.

Leerlijn handwerken in de basisschool

Hier wordt kort en heel strikt weergegeven wat de doelen van het handwerken in de basisschool zijn.
In het bespreken van de verschillende handwerktechnieken komt nog eens aan bod wat in welk leerjaar aan de orde is.

Klas 1:
Breien: recht breien, steken opzetten, meerderen en minderen, zelfstandig afwerken. voorbeeld: kabouter, knikkerzak, tasje, …    Eventueel vingerhaken.

vingerhaken

Klas 2:
Haken  met haakpen: losse en vaste steken; voorbeeld: pannenlap, knikkerzak, …    Eventueel voortzetting breien met dunnere pennen; voorbeeld: fluitenzak, poppenkleertjes, …

Klas 3:
Breien: recht-averrecht breien, insteken. Eventueel voortzetting haken; voorbeeld: muts breien of haken, poppen.

Klas 4: Borduren: functionele borduurtechnieken, met de nadruk op de kruissteek en varianten; voorbeeld: tasje, pennenzak, …Vlecht- en knoopwerk maken.

Klas 5: Breien met 4 priemen; voorbeeld: wanten of sokken.

Klas 6:  Pantoffels of sloffen met een hiel maken in de eigen maat. Eventueel voortzetting van de eerder genoemde technieken; voorbeeld: marionetten haken of breien.

Enkele handwerktechnieken en hun pedagogische en didactische toepassing.

BREIEN: ontstaansgeschiedenis

De breikunst wordt al duizenden jaren beoefend. Hoe het breien ooit is uitgevonden, is echter een mysterie. Zelfs het land en het globale moment van de oorsprong zijn onbekend. Sommigen geloven dat de breikunst is uitgevonden in
Perzië, anderen menen dat in Israël, Jordanië, Syrië of Noord-Afrika de oorsprong van het breiwerk ligt.
Er zijn gebreide sokken aangetroffen in Egyptische graven met een datering tussen de 3de en 6de eeuw na Christus; deze Koptische sandaalsokken bleken evenwel niet vervaardigd uit één lange, enkele, doorlopende draad, maar uit
verschillende kortere draden.
In de Middeleeuwen was breien in Europa een belangrijke industrie, vrouwen sponnen de wol terwijl de mannen weefden en breiden. In 1527 werd in Parijs het eerste breiersgilde opgericht, en andere Europese steden hadden al snel daarna elk hun eigen breiersgilde. Vrouwen werden niet toegelaten tot het ambacht, met uitzondering van weduwen die na de dood van hun man zijn werk voortzetten. Een gildeleerling moest een leertijd van 6 jaar doorlopen, waarna hij als meesterstukken een wollen buis, een vilten baret, een paar kousen en een bont karpet moest maken.
Oorspronkelijk was breien beperkt tot sokken en kousen. Voordat breien hiervoor gebruikt werd, werden deze voet – en beenbedekkingen gemaakt uit geweven stoffen. Later werden meer en meer andere kledingstukken
gebreid.
Het was pas aan het begin van de moderne tijd dat vrouwen – doordat ze meer vrije tijd kregen – het breien overnamen van de mannen. De breikunst als ambacht was toen al verdrongen door de uitvinding van de breimachine, die door de industrie op grote schaal wordt gebruikt om allerlei breiwerk te produceren. Dit had eveneens tot gevolg dat in de scholen in de loop van de 20ste eeuw het breien als onderdeel van de lessen handwerken geleidelijk aan verdween.
Uitzondering hierop zijn de vrijescholen, die het belang van het leren breien nog erkennen.

BREIEN: vanaf klas 1

Wanneer het kind schoolrijp [4] is en het bij gedane waarnemingen zelf denkbeelden kan vormen, is de metamorfose van het denken begonnen. Vanaf dit moment kunnen kinderen hun eigen voorstellingen maken. Dit resulteert in een enorme openheid om te leren, maar wil niet zeggen dat ze louter cognitief moeten worden aangesproken. Bij het ontluiken van het denkvermogen gaat bij jonge kinderen nog heel veel via hun lichamelijkheid. De leerstof ‘te pakken krijgen’ heeft bij hen nog een letterlijke betekenis. Door te handwerken hebben ze dan ook iets om handen.
In de eerste klas komt bijvoorbeeld breien aan bod, wat bijdraagt aan een harmonieuze ontwikkeling. Voor 6 à 7-jarigen vergt breien een grote
inspanning. Veel volwassenen die nooit hebben leren breien en het op latere leeftijd alsnog proberen, weten hoeveel moeite het kost om de techniek onder de knie te krijgen. Jonge kinderen leren het natuurlijk wel iets gemakkelijker,
maar wie de kinderen waarneemt tijdens het breien kan toch zien hoeveel inspanning het van ze vraagt. Dit heeft dan te maken met het afsluitende gebaar dat wordt gemaakt, wat gesymboliseerd wordt door de kruisende breipennen. Deze beweging bevordert bewustzijn en beweeglijk denken. [5] De denkkrachten die nu dankzij het meer vrijkomen van het etherlichaam kunnen worden aangesproken, hebben de neiging om zich naar het astrale gebied te verplaatsen, waardoor bijvoorbeeld gebabbel ontstaat. De denkkrachten zijn dan niet tot in het etherlichaam gezakt, maar ‘hangen’ meer ter hoogte van het astraallichaam. Het is de bedoeling dat handwerken bijdraagt tot het ‘zakken’ van deze denkkrachten tot in het etherlichaam, zodat het spanningsveld tussen astraal- en etherlichaam [6] wordt geharmoniseerd.
Wie niet zover wil of kan kijken, kan zich toch nog tevreden stellen door te stellen dat breien een heel goede oefening is voor de ontwikkeling van de fijne motoriek, die één maatstaf is om te kijken of een kind harmonieus ontwikkelt.
Zo komen we dan van twee verschillende kanten weer samen..
Belangrijker dan het feit dat de kinderen in de eerste klas nu al de ‘perfecte’ breitechniek beheersen, is het aanleren van goede gewoontes, zodat de lessen in een aangename stemming kunnen verlopen. Zoals voor vele andere vakken geldt ook voor handwerken dat er enkele basisvoorwaarden zijn om tot goede gewoontes te komen: regelmaat, goede werkhouding en duidelijke regels.
Wat niet mag worden vergeten in de eerste klas is dat de kinderen in hun leerproces nog sterk afhankelijk zijn van wat ze van buitenaf horen en zien. Dit auditief en visueel leervermogen kan aangewend worden om tot beter begrip te komen.
De breitechniek met een liedje aanleren, terwijl het breien traag voorgedaan wordt, kan voor heel wat kinderen beter werken dan gewoon zeggen hoe de vork aan de steel zit. Voor het aanleren van het eigenlijke breien is het goed om met
de kinderen op verkenning te gaan naar de herkomst van wol.
Nadien kunnen ze dan bolletjes wikkelen, een toverlus leren maken en dan uiteindelijk een breipen opzetten. Ook de traditionele vingerspelletjes [7] zijn in de handwerkles van toepassing, want ze brengen bewustzijn in voor de handen, wat vanzelfsprekend bevorderlijk is om te handwerken.

HAKEN: vanaf klas 2

In de tweede klas zetten de kinderen stilaan hun eerste stappen in het zoeken naar een evenwicht tussen binnen en buiten.
Omdat haken sterk incarnerend werkt, is het goed om de kinderen voor het haken even aan beweging te laten doen.
Haken vergt meer dan breien, omdat je de fijne motoriek aanspreekt, maar met name de vingertoppen. Bovendien zijn bij haken de twee handen verschillend aan het werk. De steken dienen steek na steek bewuster te worden gepakt. Dromerig zijn is bij haken niet aan de orde. Omdat de fijne motoriek wordt aangesproken, ondersteunt haken het schrijfonderwijs, [8] iets dat kinderen van de 2de klas volop aan het aanleren zijn. Zaak is dat net zoals het schrijven, ook het haken heel gestructureerd moet worden aangeleerd.
Eerst komt de toverlus, die de kinderen al kennen van het breien, weer op de proppen. Daarna wordt voorgedaan hoe steek voor steek moet worden gehaakt, waarbij veel aandacht wordt geschonken aan het meedoen van de andere hand, bij de meeste kinderen die rechts schrijven is dat de linkse. In het begin kunnen er enkele grove werkjes (slierten) worden gebreid om dan over te gaan tot armbandjes, riempjes of popjes. Als iedereen het een beetje onder de knie heeft en het haken van lussen al meer geautomatiseerd is, kan er worden begonnen met bijvoorbeeld een pannenlap, waarvoor de techniek van het ‘vasten’ dient te worden aangeleerd. Omdat haken heel vaak met katoen wordt gedaan, vergt dit meer wakkerheid. (Katoen is stugger dan wol, waarmee in de eerste klas werd gebreid) Door de stugheid van het materiaal gaat het verwerken minder vlot en komt er meer bewustzijn bij kijken om de techniek te beheersen. Ook het werkritme wordt bewuster veroverd, waardoor de chaotische bewegingsdrang meer gericht wordt.

Over de geschiedenis van de haakkunst is niet zo veel bekend. Over deze kettinglustechniek wordt gezegd dat hij is ontstaan in Afrika en pas aan het einde van de Middeleeuwen in Europa bekend werd, waar het al vlug een imitatie werd
van het kantklossen. Al vlug ontstonden allerlei nevenvormen van haken, waarvan de bekendste Irish Point en Old America zijn. In de beginjaren van de doorbraak in Europa was haken een echt ambacht, maar geleidelijk aan verdween het als ambacht van de markt door het verschijnen van de haakmachine. Vanaf dat moment ontstonden er haakclubjes waarin het haakwerk echter van het nuttige naar het tuttige ging.

BREIEN: voortzetting vanaf klas 3

Vanaf de derde klas worden de bewustzijnskrachten van de kinderen meer aangesproken. [9] Het dagdromerige begint stilaan plaats te maken voor het meer naar de omgeving kijken. Er blijkt een proces van zich afsluiten van de geestelijke wereld aan de gang rond het achtste levensjaar. De fontanel komt ook tijdens deze periode tot definitieve verharding en de mond van het kind – die bij de tweedeklasser vaak nog lichtjes openhing – sluit zich nu. De ogen krijgen nu vaak ook een afwachtende blik, terwijl die daarvoor een en al open naar de wereld stond. Kinderen van deze leeftijd beginnen zich, meer en meer bewust te worden dat er aan hen een binnen- en een buitenkant is. Daarom is dit ook het goede moment om recht-averecht breien aan te leren, want dit is een soort spiegelmotief waarbij de kinderen bewustzijn ontwikkelen, bijvoorbeeld om te weten dat ze telkens van steek moeten veranderen.
Ook moeten ze weten dat er zowel steken voor als steken achter moeten worden gebreid.
In het begin van de lessen handwerken in de derde klas is het nuttig om de ‘oude’ techniek nog even terug te halen om te kijken wat ze nog kunnen en wat nog verder moet worden ontwikkeld. Dan kunnen enkele eenvoudige werkjes worden gemaakt: een tasje, een popje en vervolgens een ietwat moeilijkere bal, om ten slotte een muts te gaan breien. Als blijkt dat de kinderen genoeg hebben aan het breien van tasje, pop, enz…kan eventueel de muts ook worden gehaakt, wat dan weer beter uitkomt met het seizoen waarin de opdracht wordt voleindigd.

BORDUREN: geschiedenis

De oudste geborduurde stoffen die men heeft ontdekt, dateren uit 850. In de Middeleeuwen werden in Europa vooral kerkelijke gewaden geborduurd. Dit gebeurde op zijde met gouddraad. Het waren zeer gedetailleerde en gecompliceerde motieven. Veel oude stoffen werden in reliëf geborduurd om zo een duidelijk beeld te creëren; dit was zeer zwaar omdat onder het borduurwerk vulsels van papier en wol zaten. Vaak werden deze motieven dan ook geborduurd door mannen met veel kracht.
Tijdens de Renaissance werd het borduren steeds meer gebruikt voor wereldse doeleinden. Leden van het koninklijk huis en mensen van adel droegen rijkversierde kleding. Ook werden stukken stof naar het oosten gestuurd om geborduurd te worden; China is nog steeds internationaal geroemd om het zeer fijne borduurwerk.
In de zeventiende eeuw werd het bekleden van meubilair met borduurwerk populair. Door de handel met het Verre Oosten kwamen de oosterse motieven naar Europa, zoals exotische vogels en bloemen.
Rond 1850 werd de borduurmachine uitgevonden. Dit betekende het einde van de glorietijd van de borduurkunst. Maar kerken blijven wel een belangrijke opdrachtgever, zoals bijvoorbeeld in Spanje; daar worden nog steeds mantels
geborduurd voor processiebeelden. Ook Kazuifels worden nog steeds met de hand geborduurd.
Tegenwoordig is borduren vooral als vrijetijdsbesteding bekend en is er buiten de vrijescholen zo goed als geen poging ondernomen om het borduren als pedagogisch waardevol te beschouwen.

BORDUREN in klas 4

Het borduren in de 4de klas wordt vooral toegepast als versieringstechniek om allerhande functionele attributen zoals tasjes, pennenzakken of armbandjes te verfraaien. Het is overwegend de kruissteek die wordt gebruikt, omdat deze steek goed weergeeft in welke ontwikkelingsfase de kinderen die in een 4de klas zitten, zijn aanbeland: op een kruispunt. [10]
Het borduren van kruissteken kan bijdragen tot een harmonisering van het gevoel van afgescheiden te zijn van de omgeving dat het kind van rond de tien jaar vaak ervaart. Dit gevoel heeft te maken met de ik-inslag of het bewustwordingsmoment van de eigen individualiteit. Ook rond deze leeftijd zet de metamorfose van het gevoel in, waardoor kinderen in de 4de klas in een nieuwe verhouding tot hun omgeving komen te staan. Rond de leeftijd van 10 jaar beginnen ze zich te oriënteren op de buurt waar ze wonen, om dan verder te gaan naar stad, provincie, land, werelddeel waarin ze wonen. Van dit alles
voelen zij zich nu de kern, het centrum. [11]
Een andere verhouding die zich manifesteert is die van hartslag/bloedsomloop, die zich vanaf ongeveer 10 jaar verhouden in een ritme van 4 hartslagen op 1 ademhaling. Met het borduren in de 4de klas wordt het vinden van dit
ritme ondersteund. Ook het moeten tellen van de steken werkt ordenend op het organisme en draagt bij tot de concentratie.
Met het specifiek borduren van de kruissteek wordt de verhouding ik/wij weergegeven. Ik ben dan een steek (x) en vele steken vormen samen wij (xxxxx). De kruissteek is pas aan het einde van de Middeleeuwen ontstaan en komt wonderwel bijna gelijktijdig tevoorschijn met het ontstaan van de signatuur op kunstwerken tijdens de Renaissance, het tijdperk van de verlichte geesten. Het zetten van een signatuur, voor wie niet kan schrijven een kruisje, mag worden gezien als de wil om zich te onderscheiden d.m.v. de individualiteit.
In de 4de klas is het deze individualiteit waarvan het kind zich stilaan bewust wordt.
Het borduren van vooral spiegelende ontwerpen kan ertoe bijdragen dat het kind in deze periode niet in zichzelf opgesloten geraakt, doordat het leert reflecteren en het gevoel voor binnen- en buitenwereld niet kwijtraakt.

Vanaf klas vijf

Vanaf klas 5 kunnen de technieken die in de voorgaande jaren zijn aangeleerd weer aan bod komen, maar met een hogere moeilijkheidsgraad. Zo kan er worden overgegaan tot breien met vier naalden.

VILTEN: multifunctioneel door de onderbouw heen

Vilt is een niet-geweven textielsoort die wordt vervaardigd door samenpersing van vezels. De vezels vormen de structuur van de stof.
Vilt was vermoedelijk de eerste kunstvezel die de mens vervaardigde, al komt ook een prehistorische manier van ineenvlechting van plantenstrengen daarvoor in aanmerking. In elk geval ging de uitvinding van het vilt die van het
weven en het breien ruimschoots voor. De oudste bewaarde viltresten dateren van ca. 6500 voor Christus en werden gevonden in Turkije.
Er zijn verschillende manieren om te vilten, de ene al wat moeilijker dan de andere.
Zo onderscheiden we nat en droog vilten, maar ook rondvilten (nat), platvilten (nat), malvilten (nat) en naaldvilten(droog).
Wij staan vooral stil bij wat van toepassing is in de meeste vrijescholen: natvilten.
Door het op elkaar leggen van opengetrokken toefjes wol en ze vervolgens nat te maken met een heet zeepsopmengsel, komen de schubben van de wol open en klitten in mekaar. Door zorgvuldig met de handen te knijpen, duwen en wrijven,
kan men het materiaal tot een meer hechte, vaste structuur brengen die na opdroging zijn vorm en stevigheid behoudt.
Het zo verkregen product noemen we vilt en de bewerking die eraan vooraf ging, vilten. Als we steeds maar blijven vilten, zodat de stof steeds harder wordt, spreken we niet langer van vilten, maar wel van vollen.
Als toepassing bij de kleuters en in de lagere school zijn rondvilten en platvilten aanbevolen.
Kleuters en kinderen van klas 1 en 2 hebben genoeg aan rondvilten (b.v. kerstballen) en vanaf klas 3 kan er ook platvilten worden gedaan. Er zijn
dan ook al heel wat meer mogelijkheden: wandlapjes in klas 3, tasjes of pennenzakken in klas 4 of 5 en in klas 6 kan zelfs een paar echte pantoffels op het programma staan.
We mogen zeker niet vergeten dat vilten (handwerken op zich) een grote inspanning van de vormkrachten van een mens vraagt. Aan sommige kinderen kan dat worden afgelezen, doordat ze zich tijdens het werken onbehaaglijk of slap beginnen te voelen. De inspanning van het vormkrachtenlichaam die bij platvilten moet worden geleverd, is veel groter dan die bij rondvilten moet
worden geleverd en gaat de meeste kinderen jonger dan negen jaar hun petje te boven. Dat is meteen de reden waarom kinderen jonger dan negen jaar enkel zouden mogen rondvilten. Zij hebben genoeg aan het ‘spelen’ met de wol, het warme water en de zeep. Hierin oefenen ze al heel wat. Vooral: tastzin door het voelen met de handen, levenszin (of ze het prettig vinden of niet), bewegingszin en evenwichtszin (duwen, knijpen, staan). [1] Dit geldt zowel voor kleuters als voor schoolkinderen, al worden de twee laatste zintuigen door de specifieke werkwijze bij het platvilten meer aangesproken. Scherp gesteld zouden we kunnen zeggen dat rondvilten zich goed leent voor lessen met een meer speels karakter, in tegenstelling tot de lessen platvilten die tot de ‘noeste’ arbeid behoren.

Belangrijk bij lessen handwerken is dat de kinderen ook vreugde aan het werk beleven en dat ze echt te veel moeite met iets kunnen hebben. Je kunt als leerkracht beslissen om een kind iets anders te laten doen als je ziet dat de opdracht een kwelling voor een kind is. Later kan het kind het dan opnieuw proberen. Dat noemt men soepelheid en dat is echt nodig als je de handen uit de mouwen steekt. Wat voor andere vakken geldt, geldt evenzeer voor handwerken: de leerstof is een middel om het kind op een zinvolle manier de kans te geven zich in vrijheid te ontwikkelen, maar de vrije ruimte die noodzakelijk is voor deze ontwikkeling uit zich in de de verhouding tussen opvoeder en kind.

[1] Zintuigen: alle artikelen
[2] Algemene menskunde: voordracht 2
[3] Drieledige mens: denken, voelen, willen
[4] Schoolrijpheid: alle artikelen
[5] Menskunde en pedagogie: handen en intelligentie
[6] Vierledig mensbeeld: ether- astraallijf
[7] Vingerspelletjes
[8] Schrijven: alle artikelen
[9] Een derdeklasser
[10] Een vierdeklasser

Handenvaardigheid: alle artikelen

Rudolf Steiner over handvaardigheid: alle artikelen
(sommige met voorbeelden)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3052-2867

.

.

.

.

1 reactie

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 6e klas geschiedenis – Islam (4-2/2)

Geplaatst op 5 juli 2023| Een reactie plaatsen
.
Anne Bakker
.

ISLAM IN DE ZESDE KLAS
.

Zie deel 1
.

Leven van Muhammad ibn Abd Allah ibn Abd al-Muttalib (vrede zij met hem)

Van de biografie van Mohammed zou je de volgende elementen kunnen belichten:
1. Het huwelijk van Abdallah ibn Abd al-Muttalib met Amina, de ouders van Mohammed (p.177).3

2. Het verhaal van Haliema bint abi Dzu’aib van de stam Sa’d ibn Bakr, die Mohammed zoogde en een aantal wonderen over het kind vertelde (p.179-184).

3. De ontmoeting van de jonge Mohammed met de kluizenaar Bahiera nabij Busra in het zuiden van Syrië (p.196-197).

4. Het huwelijk van Mohammed met de koopvrouw Chadiedja bint Chuwailid (p.218-219).

5. De eerste openbaring (soera al-Alaq, zie onder); Chadiedja, Ali ibn Abi Talib en Abu Bakr geloven in de boodschap (p.269-270).

6. De boycot van de stam Hasyim (p.353-357), kort na elkaar overlijden Mohammeds oom en beschermer Abu Talib en zijn vrouw Chadiedja, die een grote steun en toeverlaat voor Mohammed was geweest.

7. De nachtelijke reis naar Jeruzalem en de hemelreis (“Heilig is Hij Die Zijn dienaar bij nacht voerde van de Heilige Moskee naar de Verre Moskee waarvan Wij de omgeving hebben gezegend, om hem onze tekenen te tonen. Voorwaar, Hij is de Alhorende, de Alziende.”) (p.390-396). Bij de ‘uiterste grens’ ziet Mohammed een door licht versluierde boom, waarachter zich God bevindt, die met Mohammed spreekt en hem de opdracht tot de dagelijkse vijf gebeden meegeeft.

8. Moordplannen, het aanbod van de bewoners van Yathrib (al-Ansaar, de Helpers) en het vertrek naar Yathrib (Madinat-un-Nabie, Medina, de stad van de Boodschapper) (p.415, 430- 431, 439-450.
De verdere levensloop bestaat voornamelijk uit een aaneenschakeling van nederlagen en overwinningen in de strijd tegen de inwoners van Mekka, met als hoogtepunt de geweldloze inname van de stad en de zuivering van de Ka’ba, maar dit is voor een inleiding in de islam in de zesde klas minder relevant. Na drie jaar strijd werd Mekka vrijwel zonder bloedvergieten ingenomen en werd
de Ka’ba gezuiverd van afgodsbeelden en gewijd aan Allah, de Ene. Alleen een muurschildering van een Madonna met kind zou gespaard zijn. Eventueel zou de Afscheidsrede – de preek die Mohammed hield tijdens zijn laatste bedevaart – kunnen worden voorgelezen. In die preek worden belangrijke uitgangspunten voor de nieuwe tijd geformuleerd, zoals saamhorigheid, barmhartigheid
en maatschappelijke en raciale gelijkheid.4

3De paginanummers verwijzen naar de voortreffelijke biografie van Mahmoud Houssein (zie de literatuurlijst)
 4 O.a. http://www.risallah.com/archief/artikel.php?artikelnr=28 en een achtergrondartikel op
http://www.alnisa.nl/3Bladen/PDF%20files/2006/dec2006_Afscheidspreek.pdf

Als afsluiting van het eerste deel zou je bij wijze van muzikaal intermezzo met de kinderen het lied kunnen oefenen dat volgens de traditie door de bewoners van Yathrib gezongen werd als welkomstlied5 voor Mohammed.

5Luisteren: http://www.youtube.com/watch?v=5wJTTf1Xnhs&feature=fvst

.

Je zou de kinderen ook, als inleiding op de Koran, Arabische kalligrafie kunnen tonen (bordtekening!) en laten natekenen. Om te tekenen komt bijzonder in aanmerking de cirkelvormige kalligrafie van de ‘Bismillah’ (In Gods naam, zie afb.) en eventueel de namen Allah en Mohammed, die moslims vaak thuis ter decoratie hebben hangen. Je kunt verder ‘Bismillah’ in een aantal verschillende handschriften laten zien en eventueel afbeeldingen van oude koranfragmenten.6

6Via google afbeeldingen is het een en ander te vinden.

.

Koran

Het is ondoenlijk om hier een goede indruk van de hele Koran (Qor’ān) te geven. De Koran is gedurende 23 jaar in stadia geopenbaard, vaak naar aanleiding van concrete situaties, maar de volgorde waarin de verzen nu zijn gerangschikt zijn niet chronologisch. Globaal is de volgorde van nieuw naar oud, maar er is ook op onderwerp gegroepeerd en hoofdstukken (soera’s) bevatten vaak fragmenten uit verschillende periodes. Globaal is er een driedeling te herkennen inmvoorschriften, profetenverhalen (die grotendeels teruggaan op de Bijbel), en krachtige, korte soera’s die als mantra’s of bezweringen werken en vaak verwijzen naar het leven na de dood.
Pas een aantal jaren na de dood van Mohammed – volgens sommige historici pas enkele honderden jaren later – zijn alle fragmenten verzameld en gerangschikt.
De Koran is vooral een luistertekst7 met een bijzondere poëtische klank die betovert, ook als je de taal niet verstaat. Het Arabisch van de Koran is sowieso
moeilijk te doorgronden en verschilt sterk van de spreektaal. De tekst bevat vaak meerdere betekenislagen en lang niet alles is zonder esoterische kennis te begrijpen.
In de Koran zelf staat dat er passages zijn die eenduidig zijn, en passages die ‘verhuld’ zijn – voor meerdere uitleg vatbaar. Ik heb de indruk dat daar voor iedere gelovige een persoonlijke boodschap in verborgen zit.
Als Mohammed de openbaringen ontving, was hij vaak hevig geëmotioneerd, voelde hij zich koortsig en transpireerde hij soms hevig, wat sceptici aanleiding heeft gegeven te veronderstellen dat hij epilepticus was. Vermoedelijk hoorde hij geen Arabische woorden, maar ‘vertaalde’ hij wat hij van binnenuit ervoer in de poëtische taal van zijn tijd. (De Arabieren kenden een hoogstaande traditie
van verhalen in dichtvorm die mondeling werden doorgegeven.)
Een versregel heet ‘ayah’ (mv. ayaat), wat ‘teken’ betekent. Hetzelfde woord wordt gebruikt voor ‘tekenen’ in de natuur en in gebeurtenissen die op goddelijke aanwezigheid wijzen.
Wat mij betreft zijn er vier korte soera’s die samen de kern van de Koran aardig weergeven. De eerste vijf versregels van soera al-Alaq worden vrij algemeen aangemerkt als de eerste openbaring.
‘Alaq’ wordt vaak vertaald met ‘bloedklonter’, maar eigenlijk duidt het op iets dat tussen vast en vloeibaar is. Het zou hier, naar analogie van het Bijbelse scheppingsverhaal (dat ook in de Koran terugkomt), dus ook met klei kunnen worden vertaald. Qalam wordt meestal met ‘pen’ of ‘schrijfriet’ vertaald. Ibrahim Abouleish vertaalt het met ‘logos’, wat hier logischer lijkt.

7Qur’ān is afgeleid van Iqra (voordragen) en betekent dus voordracht of recitatie. De voorlezer heet Qurra. De geschreven vorm van de tekst wordt Mushaf (bladen) genoemd.

.

Soera al-Alaq – de bloedklonter (96:1-5)


Soera al-Ichlaas geeft heel krachtig de kernboodschap van de Koran weer: God is één, dat wil zeggen dat er slechts één god is – er zijn er niet meerdere – maar ook dat alles één is, dus met elkaar verbonden, van elkaar afhankelijk, holistisch. “Zijn troon strekt zich uit over de hemelen en de aarde” en ‘Wij zijn hem (de mens) nader dan zijn halsslagader’ leert de Koran elders.
God is alomvattend, maar dat wil ook zeggen dat alles goddelijk is, heilig. Dit leert ons eerbied voor de schepping, want God openbaart zich in ieder wezen, hoe nietig ook, en zelfs in de dode natuur. God kan dan ook gekend worden door de schepping te kennen. God is tijdloos, zonder begin en einde, zonder ouders
en zonder nakomelingen. Moslims aanbidden alleen God, maar hebben eerbied voor de overige geestelijke wezens (malāikat – engelen, en natuurwezens  -djinn).

Een hoofdstuk dat heel duidelijk naar het leven na de dood verwijst is soera al-Intifaar. Aan het einde der tijden, als het universum vergaat, staan de mensen voor het jongste gericht en wordt geopenbaard wat het leven voor betekenis heeft gehad. Dan worden de graven geopend, komen de doden tot leven en worden de mensen beoordeeld op hun goede en slechte daden, met als consequentie een eeuwig leven in de hel (het vuur) of in het paradijs (de tuin). (Dit hoeft niet per se definitief te worden opgevat. Er zijn passages die erop duiden dat een gestorvene direct na zijn dood wordt ‘beoordeeld’ en in een nieuw leven terugkeert. Wat de mens volgens de beschrijvingen in de Koran in het graf beleeft, lijkt sterk op wat Rudolf Steiner over het Kamaloka meedeelt.
De Koran laat het bestaan van reïncarnatie en karma open.)
Het is dus zaak je op het leven na de dood voor te bereiden door het doen van goede werken en gebed, zonder echter het aardse leven te verzaken.
“Bereid je voor op het hiernamaals alsof je morgen zult sterven, maar werk in het hiernumaals alsof je het eeuwige leven hebt.”


Soera al-`Asr geeft kernachtig weer wie als moslims (gelovigen) te beschouwen zijn: zij die vertrouwen hebben, het juiste doen, geloven in de waarheid en niet opgeven.
Het begrip moslim (degene die zich – uit vrije wil – aan het Hogere onderwerpt) zou je best ruimer mogen nemen dan alleen degenen die de geïnstitutioneerde godsdienst Islam volgen.
`Asr’ is letterlijk de tijd van het namiddaggebed, maar wordt hier meestal vertaald met de stroom van de tijd, de tijd die voorbij gaat. Wa al `asr betekent: Bij de tijd! (een bezwering: bij de tijd, ik zweer dat…).
Deze soera herinnert aan een andere passage, waarin God de bergen (het mineraalrijk) en de bomen (het plantenrijk) het beheer over Zijn schepping aanbiedt. Maar zij weigeren, omdat zij beseffen dat ze in deze enorme verantwoordelijkheid tekort zullen schieten. De mens echter, overmoedig, neemt
het aanbod aan. Maar ook de meeste mensen schieten hierin (nog) tekort. Er zijn slechts enkele ingewijden en spirituele leiders die de verantwoordelijkheid werkelijk kunnen dragen.
De islam kent drie stadia van spirituele ontwikkeling: moslim, mu’min en muhsin, vergelijkbaar met de antroposofische begrippen gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.
Moslim is degene die zich trouw aan de voorschriften houdt en verder geen vragen stelt.
Mo’min is degene die deze tracht te doorgronden en van binnenuit tot het volgen van het juiste komt (je zou dat een leerlingstadium kunnen noemen).
Een mohsin is een ingewijde die de geheimen van het leven kent.

Geloofspraktijk

De islam bestaat uit een aantal morele geloofsplichten die hierboven deels zijn weergegeven, en geloofshandelingen die de Vijf Zuilen worden genoemd.

1. Sjahāda (geloofsbelijdenis):
Ik getuig dat er geen god is dan God en ik getuig dat Mohammed Zijn boodschapper is.
(Asjhadu lā ilaha il Allāh wa asjhadu ana Muhamadan rasulullāh.)
Dit spreekt wel voor zich. Iemand die zich tot de islam bekeert, spreekt deze belijdenis uit in het bijzijn van twee als betrouwbaar bekend staande getuigen, waarmee hij in de gemeenschap van gelovigen is opgenomen. De geloofsbelijdenis wordt dagelijks een aantal malen herhaald in de oproep tot het gebed (salāh, mv. salaat) en in de gebeden zelf.

2. Salāh (aanbidding):
vijfmaal per dag (vlak voordat de zon opgaat, even nadat de zon zijn hoogste
punt heeft bereikt, halverwege de middag en de avond, na zonsondergang en als de nacht invalt), richten moslims zich in gebed naar Mekka. Voor Nederland is dat ongeveer het zuidoosten. Op deze manier vormen zich cirkels rond het centrale heiligdom, de ka’ba in Mekka, die in een golfbeweging met de zon mee over de aarde strijken.
Op vrijdagen (Jum’ah – dag van de bijeenkomst) verzamelt men zich in de moskee voor een gezamenlijk middaggebed en bij de grote feesten Eid al-fitr (suiker- of dankfeest) en Eid al-adha of Eid al-Kabir (offerfeest of het grote feest) vindt halverwege de ochtend een extra gezamenlijk gebed plaats in de belangrijkste moskee van dorp of stad of in de open lucht.
In de gezamenlijke gebeden toont zich de gemeenschapszin die de islam propageert. We onderhouden niet alleen een relatie met onze oorsprong (verticaal), maar ook met onze medemens en met het dierenrijk, het plantenrijk en het minerale rijk (horizontaal).
De gebedstijden zijn gerelateerd aan de positie van de zon ten opzichte van de aarde. Juist op deze tijden beginnen en eindigen in de planten stofwisselingsprocessen. In die zin vormen de gebeden ook een brug naar de etherkrachten. Ik heb zelf ervaren dat de werking van het gebed
vergelijkbaar is met de eerste oefeningen op de weg naar kennis van de hogere werelden die Rudolf Steiner beschrijft.
Vervolgoefeningen op deze weg vinden we in de soefi-traditie in het reciteren van de Schone Namen – als dat tenminste met de juiste intentie wordt gedaan, d.w.z. om het hogere zelf te ontwikkelen, en niet om het Ik te verloochenen.

3. Saum (vasten):
30 dagen lang vasten gezonde volwassen mensen verplicht tijdens de maand
Ramadān. Er zijn ook vrijwillige vastendagen, zoals de twee dagen van ‘Asjoera, die herinneren aan de uittocht van Mozes uit Egypte, de maandag en de donderdag, de middelste drie dagen van de maand, of, voor de doorzetters, om de andere dag. Vasten betekent niet eten, drinken en geen seks van ca. anderhalf uur voor zonsopgang tot zonsondergang. Op de tijd van het avondgebed wordt het vasten met een feestelijke maaltijd gebroken. De vastenmaand wordt afgesloten met het suikerfeest (Eid al-Fitr of feest van de reiniging) dat bestaat uit een feestgebed in de moskee en familiebezoek. Het vasten is niet alleen een teken van solidariteit met de armen, maar brengt je in een toestand waarin je ontvankelijker bent voor de geestelijke wereld. De poorten van de hel worden gesloten, satan wordt geketend en de poorten van het paradijs staan wijd open. Wie in de maand ramadan sterft, wordt rechtstreeks in het paradijs opgenomen. Ik ervaar deze maand als het leven dat je eigenlijk zou willen leiden, maar dat onder aardse omstandigheden eigenlijk niet vol te houden is. Daarom is vasten ook geen straf, maar een feest.
Een bijzondere nacht is de lailat-ul-qadr, de nacht van de bestemming, “een nacht die beter is dan duizend maanden”. Dit is de nacht dat de Koran in zijn geheel is nedergedaald in de laagste hemel, waar hij als een soort moederboek op een altaar rust, en van waaruit Djibriel (Gabriël) de boodschap beetje bij beetje aan Mohammed overbracht. Welke nacht het precies is, is onduidelijk. Een overlevering zegt: “Zoek deze nacht in een van de oneven nachten tijdens de
laatste tien dagen van ramadan.” Over het algemeen wordt aangenomen dat het de 27 e nacht van ramadan is. Wie is uitverkoren, ontvangt tijdens deze nacht bijzondere inspiratie of ziet in een droom het gezicht van de profeet.

4. Zakāh (armenzorg):
hier toont de islam zijn sociale gezicht. Mededogen en ondersteuning van
minderbedeelden is een belangrijk onderdeel van de islam en een middel om slecht gedrag goed te maken. Wie niet vrijwillig geeft (sadaqah), wordt verplicht om jaarlijks 2,5 % van zijn vermogen of 5 tot 10 % van zijn oogst of vee te gegeven aan behoeftigen, weduwen, wezen, pelgrims en ten behoeve van goede werken en het verspreiden van de islam, waaronder het bouwen van een moskee, school, wees- of ziekenhuis.

5. Haddj (bedevaart):
wie gezond is en voldoende middelen heeft, is verplicht om eenmaal in zijn of
haar leven een pelgrimage naar het heiligdom in Mekka te ondernemen. Behalve een reis vol ontberingen (ook als je met moderne vervoermiddelen reist, wordt je geduld vaak op de proef gesteld omdat de reis meestal niet vlekkeloos verloopt) is het een spirituele reis waarop je met jezelf geconfronteerd zult worden. De rituelen zijn deels voorislamitisch en gedenken episodes uit het leven van Ibrahim, zijn slavin Hagar en hun zoon Ismail, de stamvader van de Arabieren.
Het begint met zeven maal rond de Ka’ba, het huis van God dat door Ibrahim en Ismail op aanwijzing van Djibriel gebouwd is, lopen, dan zeven maal heen en weer lopen tussen de heuvels Safa en Marwah, waar Hagar wanhopig naar water voor haar baby zocht toen Ibrahim hen op Gods bevel in de woestijn had achtergelaten. Vervolgens wordt gekampeerd in Mina, waar drie zuilen staan die de plaatsen markeren waar de duivel Abraham en Ismail probeerde over te halen
om af te zien van de goddelijke opdracht om Ismail te offeren (in de Joodse traditie is dit Izaak en speelt het zich af in de nabijheid van Jeruzalem). Daarna gaat de tocht naar de vlakte van Arafah en de heuvel Rachma (genade), waar de menigte – tegenwoordig vaak 3 miljoen mensen – de middag in contemplatie doorbrengt. ’s Avonds trekt men dan naar een kloof met de naam Muzdalifa, waar in de open lucht overnacht wordt en waar zevenmaal zeven steentjes moeten worden verzameld, om die de dagen erna naar de zuilen in Mina te werpen als symbolische steniging van de duivel (in jezelf). Het ritueel wordt afgesloten met nogmaals zeven rondes rond de Ka’ba, het scheren van het hoofdhaar en het offeren van een lam of kameel. Gedurende deze hele tijd gaan de mannen slechts gekleed in twee witte doeken, een koord of een eenvoudige
riem en sandalen. Vrouwen dragen eenvoudige witte kleding.

Ik hoop dat dit artikel ertoe uitdaagt om de islam een plaats in het vrijeschoolonderwijs te geven, voor zover dat nog niet het geval is.
Wie hierover met mij van gedachten wil wisselen, is van harte
uitgenodigd om contact op te nemen via hjbakker67@online.nl of 06 44 920 544. Ik denk graag mee over hoe je dit onderwerp praktisch in de lessen kunt vormgeven en beschik ook over het een en ander aan beeldmateriaal, verhaalteksten en muziek.
Den Haag, Ramadan 1433

Aanbevolen literatuur:

Tanja Al Hariri-Wendel: Symbolen van de Islam, Hoevelaken, 2002
Tom Holland: Het vierde beest. God, de strijd om de wereldmacht en het einde van de oudheid, Amsterdam, 2012
Mahmoud Houssein: Al-Sira. De verhalen over Mohammed in Mekka, Amsterdam, 2008
Ibn Battoeta: De reis, Amsterdam, 2008
Ibn Ishaak: Het leven van Mohammed. De vroegste Arabische verhalen, Amsterdam, 2000
Hugh Kennedy: De grote Arabische veroveringen, Amsterdam, 2008
Jonathan Lyons: Het huis der wijsheid. Hoe Arabieren de westerse beschaving hebben beïnvloed. Amsterdam, 2010
Bruno Sandkühler: Begegnung mit dem Islam. Lebensformen und Perspektiven einer Religion, Stuttgart, 2005
John van Schaik, Christine Gruwez en Cilia ter Horst: De vrijheidsimpuls van de Islam, Zeist, 2012
Anton Wessels: De Koran verstaan. Een kennismaking met het boek van de islam, Kampen, 1995

.

Deze artikelen verschenen in een bepaalde vorm ook in het blad Vrije Opvoedkunst: deel 1  jrg. 2012 nr 5/6 en 7/8.

Artikel verscheen in 2012 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ èn uw naam, adres, postcode en woonplaats.
Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

.

Geschiedenis 6e klas: alle artikelen met o.a. [4-1] Mohammed

7e klas geschiedenis:      alle artikelen

8e klas geschiedenis:     alle artikelen

.

3051-2866

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 7 (7-6)

Geplaatst op 4 juli 2023| Een reactie plaatsen

.

interesse in de wereld

.
100 jaar vrijeschool in Nederland

Het is nog niet zolang geleden, dat critici probeerden antroposofie en vrijeschool in een hokje van sektarisme te duwen.
In Frankrijk is de antroposofie zelfs als sekte bestempeld –  gebaseerd o.a. op het feit (en nog wat vage gezichtspunten) dat een werk van Steiner ‘Geheimwissenschaft im Umriss’ heet. 

‘Geheimwissenschaft’: als dat geen sektarisme is….

Vandaag de dag is veel van die kritiek verstomd, maar het kan maar zo dat n.a.v. dit jubileum toch weer een of andere ongenuanceerde mening, vaak slecht gedocumenteerd, geventileerd wordt.
Wat Steiner met de antroposofie en de vrijeschool wilde, staat haaks op ‘sekte’ en ‘sektarisch’, zoals uit zijn onderstaande uitspraken blijkt.

De kritiek kan zich eigenlijk niet op deze inhouden richten. Wél echter op de mensen die ermee in de praktijk van het leven mee willen werken.
En bij hen – bij ieder van ons – ligt het krachtig door Steiner afgewezen ‘fanatisme’ op de loer; of de houding van ‘onze mening is de juiste’.

Een aantal pedagogische uitspraken van Steiner die ik onder ‘wegwijzers‘ heb gerubriceerd, heb ik een tijdlang op de vrijeschoolfacebookgroep gepubliceerd onder het motto:

‘100 jaar vrijeschool, 100 jaar uitspraken van Steiner die niet van gisteren zijn‘.

Onderstaande uitspraken zijn dat ook niet.
Wanneer je ze bijv. leest met de gedachte aan een multiculturele samenleving, zal er van alles bij je opkomen om je eigen gezichtspunten daar eventueel mee verrijken. 

Aan het eind van voordracht 7 geeft Steiner de leerkracht een soort opdracht mee, zoals hij dat ook doet aan het eind van de cursus.

Der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.,
GA 293/119
Vertaald/121

En ook in voordracht 10 komt hij met iets identieks, alleen met andere woorden:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.
(  ) Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben. 

Het is noodzakelijk dat vooral leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
(  ) Dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.
GA 293/158
Vertaald/160

In de 12e voordracht van GA 294, dus in dezelfde cursus, benadrukt Steiner hoe erg het is als je die interesse niet hebt.

Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.

Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder dat men met deze wereld te maken wil hebben.
GA 294/162
Vertaald/134

Ook in latere voordrachten klinkt dat regelmatig:

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.

De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.

De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.

Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ]…dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.
GA 302/138
Vertaald/134

In vele uitspraken wees Steiner erop dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn. Opvallend daarbij is dat hij nadrukkelijk het woord ‘sekte’ gebruikt. Dat ging hem na aan het hart: alles wat antroposofie is, wat gebaseerd is op antroposofie moet niets van iets sektarisch hebben:

Die Aufgabe der Anthroposophie

Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will. Daher handelt es sich darum, den Unterricht so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng pädagogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Seite handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgendeine Institution von Sonderlingen ist.

De opdracht van de antroposofie

Nu is de vrijeschool natuurlijk geen instelling voor kluizenaars of sekten, maar het is een instelling die vol in het leven wil staan; die uit de kinderen flinke mensen wil maken die praktisch in het leven staan. Daarom gaat het erom het onderwijs zo te organiseren dat je enerzijds de strenge pedagogische eisen aankan en anderzijds gaat het erom dat de vrijeschool niet op de een of andere manier in instelling is voor zonderlingen.
GA 77a/95
Niet vertaald

Hij wil met antroposofie ook geen ‘bekeerzucht’:

Anthroposophie ist nirgends dazu da, fanatisch oder sektenhaft aufzutreten, sondern nur, um zu sagen, wie die Dinge sind.

Antroposofie wil op geen enkel gebied fanatiek of sektarisch optreden, ze wil alleen zeggen hoe de dingen zijn. 
GA 354/107
Niet vertaald

Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus.

Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.
GA 297 /274
Op deze blog vertaald

En hier kun je voelen wat antroposofie en vrijeschool met elkaar gemeen hebben:

Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Di­daktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist, und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann.

Wat we op basis van antroposofisch onderzoek willen bereiken met deze pedagogie en didactiek, is niet kinderen wereldvreemd maken en ze in mystieke nevels hullen, maar is het geestrijker maken en het bezielen van het lichaam, zodat dit voor het aardeleven zijn taak kan vervullen, om daaraan dan weer innerlijke zekerheid te ontlenen. 
GA 306/151
Op deze blog vertaald/151

Aber gerade das will anthroposophische Weltan­schauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen.

Dit wil de antropo­sofische wereldbeschouwing: dat de mensen de mogelijk­heid ontwikkelen overal op aarde begrip voor elkaar te hebben.
GA 303/297
Vertaald/331

En dat schept consequenties:

Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-reli­giösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen.

Je moet, als je voor de mensheid op de aarde überhaupt begrip wilt krijgen met betrekking tot haar ethisch-religieuze doelstellingen, je enerzijds de onbevangen­heid eigen maken om niet het ene ideaal op zich als waarde­voller te beschouwen dan het andere, maar beide te willen begrijpen.
GA 303/297
Vertaald/331

Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen.

Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestan­den is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïso­leerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.
GA 307/228
Vertaald/294

Interesse voor de wereld

Algemene menskunde: voordracht 7 alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3050-2865

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,