VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (31)

Geplaatst op 11 augustus 2016| Een reactie plaatsen

WAPENS

1. Hethiet
Deze krijgsman heeft een volle baard, maar geen knevel. Kenmerkend is de zeer lange neus. Het lange hoofdhaar is in een haarvlecht in de hals (a). De hoge spitse muts (b) heeft een versierde rand: het voor- en achterstuk eindigt in een hoorn (c). Het bovenlichaam is bedekt met een hemdrok (d), daarover met brede gordel een schort tot over de heupen. Aan de voeten heeft hij schoenen (e), die naar voren snavelvormig uitloopen. Als wapen heeft hij een zwaard (ƒ), een lange speer (g) en het Pontische schild (h).]\

2. Hethietische strijdwagen
Aangenomen wordt, dat de strijdwagen in Israël via de Hethieten is gekomen (vgl. 1 Kon. 10 : 29). Er stonden drie personen op de strijdwagen: de paardenmenner (a) de schilddrager (b) en de eigenlijke kampvechter (c). (Daarentegen hadden de Egyptenaren maar twee personen op de wagen). De derde man was dus de voornaamste; merkwaardig is het, dat het Hebreeuwse woord voor ,hoofdman” (bijv. in 2 Kon. 7 : 2; 9 : 25) wel als „derde man” verklaard wordt.

3. Egyptische wagen (prinsen uit het huis des konings in hun wagens).
De wagen bood plaats voor twee personen; soms echter (gelijk in de tweede wagen) zijn er drie mannen: degene, die de paarden ment en twee personen; maar dit was zelden het geval, behalve in triomfstoeten, wanneer twee prinsen de koning volgen in hun wagen.

4. Dolk en schild uit Sichem
Fellahs (boeren) uit Balata hebben aan de voet van de berg Ebal ongeschonden graven gevonden. De vondsten hieruit zijn bronzen voorwerpen, wapens en sieraden. Het belangrijkste van deze voorwerpen is een groot sikkelvormig zwaard: koper ingelegd met goud; een prachtstuk, dat, wat techniek betreft, de invloed van Egyptische kunst vertoont. De technische term voor dit wapen is het Grieksche woord harpè. Nu heeft men zulke pronkwapens als het afgebeelde ook wel gevonden in het graf van de vorst van Byblos (het Bijbelse Gebal; Ezech. 27 : 9). Het zijn pronkwapens uit de graven van koningen of vorsten en het is wel opmerkelijk, dat reeds de eerste vondst uit de heuvel van Sichem een dergelijk pronkstuk heeft opgeleverd (Prof. Böhl). Van de harpè ontbreekt het handvat. — De dolk is gemaakt van brons.

5. Zwaar bewapende Israëliet
(naar een schilderij van Tj. Bottema in de platenserie van Prof. J. de Groot) met a. schild, b. speer en helm.

6. Lichtbewapende Israëliet
(naar een schilderij van Tj. Bottema in de platenserie van Prof. J. de Groot) met a. slinger, b. pijlkoker.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

1148-1069

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vertelstof

Getagged 3e klas heemkunde, 3e klas Oude Testament, 3e klas vertelstof, klas 3 heemkunde, klas 3 Oude Testament, klas 3 vertelstof

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-9)

Geplaatst op 10 augustus 2016| Een reactie plaatsen

Vervolg op dit artikel waarmee het 1 geheel vormt.
De schrijver gaat in op het verschil klinker-medeklinker. Hij neemt een sprookje om de kinderen verschillende beelden te geven waaruit de medeklinkers worden ontwikkeld.
Voor de klinkers vertelt hij een heel ander verhaal – zelf bedacht – om de sfeer te creëren waarin of waaruit de klinkers stammen.
Vaak zie je in dit soort verhalen dat er gekozen wordt voor de geestelijke wereld: de engelen worden te hulp geroepen. Dat kan op zich heel mooi en beeldend zijn, maar draagt ook het gevaar in zich dat het geheel ‘te zoet, te heilig’ wordt en daarmee vaak te onecht.
Een ander probleem dat nauwelijks gezien wordt is, dat je zelf overtuigd moet zijn van de realiteit van deze wereld, wil je erover kunnen vertellen. Anders wordt het een (vrijeschool?)maniertje en met het maniertje komt dan steeds meer de realiteit van deze geestelijke wereld in de ‘één-pot-nat’- verhalendoos – hetzelfde geldt voor het gebruik van de elementairwereld.
De schrijver maakt m.i. een te overdreven onderscheid tussen de wereld van de klinkers en de medeklinkers. Hij stelt de laatste toch in een soort negatief daglicht, wat volgens mij niet op werkelijkheid berust: er kan hier geen sprake zijn van positief en negatief en vermeden moet worden dat dit gevoel op kinderen wordt overgebracht.
De tekst in blauw en de verwijzingen zijn van mij.

Met het oog hierop – zie dus het slot van het eerste deel van het artikel – vertelde ik de kinderen op de eerste schooldag een klein verhaal, natuurlijk aangepast aan hun bevattingsvermogen. Hier in het kort weergegeven: Er was eens een tweeling, een jongen en een meisje die nog kleiner waren dan jullie (de schoolkinderen!), want zij gingen nog niet naar school. Ze waren er maar al te graag naar toe gegaan, want ze zagen steeds weer hoe hun ouders lazen of rekenden; moeder breide of naaide, oudere broertjes of zusjes hun huiswerk maakten, tekenden enz. en dat hadden ze ook zo graag gekund.
Daar kwam op een avond, toen ze al tot hun beschermengel hadden gebeden en in hun bed lagen, deze bij hen en hij zei dat hij hen wilde helpen; ze moesten er echter een lange reis voor maken, terug naar de hemel, vanwaar zij gekomen waren. Toen nam hij ze in zijn armen en vloog hoog, hoog, voorbij maan en sterren tot in de hemel. Daar werden ze in prachtige ruimtes gebracht. In de eerste zag je meteen prachtige platen en vormen op de muur en die leefden en bewogen zich enz. en toen kwamen die naar hen toe, zweefden en dansten in een wonderbaarlijke rij en ze zongen hemelse liederen. Dat waren echter, zoals de engel zei, nog ongeboren kinderzielen die nog geboren moesten worden op aarde! De kinderen daarentegen vatten moed en pakten hen bij de hand, liepen met hen mee in de maat en op het ritme en bewogen hun armen zoals zij; ja, ze konden ook de liederen meezingen toen ze het probeerden. Glimlachend leidde de engel hen in een andere kamer waar de mooiste verhalen op de muur te lezen waren met gouden letters die vanzelf bij elkaar gingen staan als je iets wilde lezen, want dat konden de kinderen nu en als ze maar hun hand ophieven , konden ze met hun vinger al alle letters in de lucht en op de muur schrijven of de mooiste figuren tekenen en de meest bonte kleuren maken. En ze konden de dansende engeltjes en de fonkelende sterren buiten tellen en hun aantallen uitrekenen als er dan eens verdwenen of erbij kwamen, zich verdeelden en weer bij elkaar kwamen enz. En ze waren erg gelukkig dat ze het allemaal zo snel begrepen en toen de engel ze weer aanspoorde om terug te gaan, waren ze blij om alles wat ze gezien en geleerd hadden aan hun ouders te kunnen vertellen en te laten zien.
Op de lange weg naar huis werden ze echter zo moe, dat ze in de armen van de engel in slaap vielen en pas wakker werden toen de zon in hun bed scheen en moeder hen wakker maakte. Ze sprongen er snel uit, maakten zich klaar en wilden hun ouders vertellen en vooral laten zien wat ze in de hemel geleerd hadden – maar, ach heden! – daar waren ze op de terugweg zowat het meeste vergeten en schrijven en lezen en rekenen konden ze niet meer zoals toen. Vader troostte ze, toen ze moesten huilen en hij zei: ‘Dat geeft helemaal niets, jullie hebben het nu een keer gezien en gekund en nu gaan jullie weldra naar school en daar zullen jullie alles weer leren en je ook herinneren wat je nu bent vergeten en dan zullen jullie het nog veel beter kunnen en ook niet meer vergeten zolang je leeft!’ –

Vanuit deze stemming probeerde ik daarna het eerste onderwijs vorm te geven; uitgaande van de aanwijzingen van Dr. Steiner, te beginnen met schilderen, d.w.z. eenvoudige kleurbelevingen met primaire kleuren in tegenstellingen en verbindingen, kleine dramatische voorvallen, vriendelijke of ruzie-achtige enz. uiteindelijk ook bij gelegenheid in voorstellingen n.a.v. sprookjes en verhalen, niet zozeer als illustratie, maar meer de stemming weergevend.

Waren zo – als grenslijnen tussen de verschillende kleuren – de eerste vormen en lijnen ontstaan, kon ook met het eerste tekenen ( met kleurpotloden) begonnen worden met de simpelste lijnen, rechte en ronde, open en gesloten, zich herhalend, elkaar kruisend, aanvullend enz in vrije levendige vormen – zonder het schoolmeesterachtige natekenen van voorwerpen – zo de kinderen de eerste beleving van vorm gevend. Ondersteund en beter begrepen werden deze door het voor-tekenen van de lijnen met de hand – ook eens een keer met de voet of het hoofd – in de lucht, nadoen met de armen, ze lopen met de voeten enz. Ook hier weer bij gelegenheid de terechte poging figuren en onderwerpen uit sprookjes enz. te verbeelden, zoals bijv. de heilige Nicolaas of zon, maan en sterren aan de hemel, het kribje met Maria en Jozef, de engel, enz, waarbij toch de kleur het belangrijkste was!
Aan de graagte om vormen direct te beleven door aanraken en beetpakken werd tegemoetgekomen in het boetseren met was of plasticine, waarbij bijv. menselijke gestalten dikwijls karakteristiek gelijkende vormen, al naar gelang het temperament, tevoorschijn kwamen!

Met dit alles was de overgang naar de eerste schrijfpogingen tot stand gekomen die met de grote Latijnse letters beginnen, als de laatste – ach, die zo gevoelloze en levenloze nakomelingen van het oude zinvol-levendige beeldenschrift van een mensheid met fantasie begaafd (hiërogliefen uit Egypte!).
Wij begonnen met de klinkers, de zuiverste uitdrukkingsklanken van het menselijk zielenleven en we werden daarbij geholpen en begeleid door de euritmiebewegingen, het echte schrift van de ziel! We hieven de armen en strekten ze in een hoek als om iets moois te bewonderen en tekenden onszelf op het bord, ongeveer zo:
of van opzij
of naar beneden en kwamen zo, een ‘ah!’ sprekend, tot de letter

We knielden – met de herinnering aan de heldere glans in de hemel – eerbiedig en beschroomd, in ernstige aanbidding voor het kind Gods, en we strekten de zich kruisende armen en handen een beetje afwerend, dit beeld navoelend:

en kwamen zo tot de
waaruit dan later de scherpe

ontstond.

.
We juichten van vreugde en geluk met onze kleine vrienden waarbij we ons helemaal in het licht voelden, ja zelf een klein lichtje, een kaarsje op het altaar van de eeuwigheid, waarbij vrolijk verbaasd

klonk:

of met plezier op iets wijzend met een krachtig Ik-gevoel

en we hadden de

I 5

enigszins verwarrend is deze lettervorm die zich hier voordoet als J (jee) i.p.v. I (ie)

We maakten een rond gebaar naar het verdwijnende licht; wanneer we met een vertederende blik naar een mooie bloem keken of naar een lieve vriend en de armen, zelfs onze mond tot maakten :

Ten slotte hieven we de armen, in duisternis levend, verdrietig heimwee hebbend, pijn hebbend of met veel eerbied de armen van onder naar boven:

Of we kwamen uit een diepe afgrond waar we wegkwijnden met een violette U via een roze O, een mooie licht-tere blauwe A bij een hoopvolle groene E en vonden uiteindelijk ons verlangen bevredigd in een heldere gele I.

Hoe anders zijn de medeklinkers!
Daarin leeft niet meer de luidruchtige vreugde of de stille smart van de mensenziel, zoals in de vocalen; daarin leeft enkel alleen ongearticuleerd geluid, zielloos, [1] zonder klank en stem, zoals botten en pezen alleen ondersteunen het warme innerlijke leven: daar nog een stukje hemel met de muziek; hier het rumoer van de aardse, onderaardse machten –
‘Beenderen en dierskelet’ [2]

De vocalen, dat leerde ons de beleving, die leren wij in heel hun schoonheid en zuiverheid eigenlijk alleen maar in de hemel kennen, de consonanten daarentegen met hun harde, zij het ook karakteristieke lelijkheid op aarde, ja onder de aarde in de hel, bij de duivel!
Ook naar hem gingen we op weg; want hij is heel slim en geestig, zelfs geleerd en knap soms, en wanneer het lukt, moedig tot hem door te dringen ( zoals de jonge molenaarszoon in het sprookje ‘De drie gouden haren van de duivel’ [3] die de drie gouden haren van zijn hoofd haalt! en vele andere), die kan, wanneer hij zijn ogen en in ’t bijzonder zijn oren gebruikt, deemoedig, stil en wakker zoals de mieren, veel van hem leren, wat hem geluk brengt in de wereld.
Wij leerden zelfs – met de molenaarszoon! – de medeklinkers door hem kennen. Want toen deze op de terugweg bij de bron waaruit volgens zijn raad weer edele wijn zou vloeien, zag hij in het stromen ervan van schaal naar schaal: [4]

en net zo zag hij in de appelboom die weer gouden appels droeg

de B en ook nog vele dieren en natuurwezens zoals de beer, de bij, bloem en berg enz.

In de ronde maan met zijn vriendelijke brede mond

zoals uiteindelijk in elke menselijke mond, zien we – zoemend en neuriënd! de

in iedere dennenboom

(Duits: Tanne) een

in ieder huis

in ieder dak

Een trotse prins die vol verachting P-h, P-h (een soort afkeuring) sprak

was eigenlijk maar een

een koning met de scepter:

een:

de slang bracht de vorm van de

De trouwe Johannes uit het sprookje [5] keek vanaf het schip naar de golven

de W:

in iedere vis (Duits: Fisch):

de F:

in iedere vogel:

de:

Hij zelf echter, aan het roer staande

vormde de:

Overal was het verbeeldende leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

In het volledige artikel volgt hierna iets over het rekenen

[1] Zoals in mijn inleiding al opgemerkt: de medeklinkers zijn niet zielloos: je kunt er o.a. veel antipathie (als één van de twee componenten van de ziel!) mee uitdrukken.

[2] Uit Goethes Faust

[3] Grimm: Sprookje 29

[4] Wat de schrijver hier precies wil, is niet zo duidelijk.

[5] Grimm: sprookje 6

1e klas – schrijven: alle artikelen

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

1147-1068

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged consonant, klinker, medeklinkeer, vocaal

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

Geplaatst op 8 augustus 2016| Een reactie plaatsen

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen.
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [ ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartenwens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, roze schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden: ‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de familie enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr. Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de geboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht) al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoet straalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’, dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid! [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C. v. Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terug liggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

1146-1067

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged 1e klas, autoriteit, etherlijf, klas 1, lopen spreken denken, nabootsing, ritme

VRIJESCHOOL – 9e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (4)

Geplaatst op 6 augustus 2016| Een reactie plaatsen

Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’ , deel 2 en deel 3. Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

OPSTELLEN VAN KINDEREN. (Vervolg)

Het stylistisch vermogen der kinderen, dat in de achtste klas vooral gevormd werd door het schrijven van handelsbrieven, krijgt in de negende klasse een vrijer arbeidsveld, namelijk het historische opstel. De historische leerstof van de negende klas omvat de moderne geschiedenis vanaf de tachtig- en dertigjarige oorlog ongeveer.
Over hetgeen in de geschiedenisperiode behandeld werd, moeten de leerlingen in de literatuurperiode opstellen maken — tevens een schoone herhaling van de geschiedenis!

Nu gaat echter lang niet altijd de menschelijke ontwikkeling steeds in een rechte lijn voorwaarts. Het stijlvermogen der kinderen ondervindt m.i. op ongeveer vijftienjarigen leeftijd eenige beperking. Het is vooral de lichte stijl, die de kinderen meester zijn, terwijl zwaarder stijlvormen moeilijkheden opleveren. Ik druk — om de voorbeelden extra-karakteristiek te maken — kleine opstellen van twee melancholische kinderen (die van nature juist neigen tot het zwaarder genre) af. Er werden ook grootere opstellen gemaakt, doch deze voorbeelden zijn waarschijnlijk sprekend genoeg, zoowel voor ’t lichte- in den stijl, als voor het stijlvermogen.

Drieentwintigste voorbeeld

Fransche salon

Helder, stralend licht van vele duizenden kleine vetkaarsjes — stralend licht, hoewel een beetje walmig en benauwd. Zwierige meubelen in rococostijl en hooge, groote spiegels, schitterend, die alles verdrie-, viervoudigen. Zware zijden, ruischende gewaden (soms al van groot- en overgrootmoeder) met ellenlange slepen en kilometer hooge coiffures. Zij spiegelen naar alle kanten rond geleerde gezichten (van de dames natuurlijk) en schoone, edele, dappere, geestige, krijgslustige, prachtige, snoezige (ach, ach) gezichten van de heeren; buigend en beleefd (doodsbenauwd voor de dames. ,,Zoo akelig geleerd, he! Niks voor ons.” Maar dat kan je natuurlijk niet laten merken. Liever sterven, ah, ah, prachtig, met het zwaard in de hand.)

— „Monsieur de Sévigné, hebt u Keppler’s nieuwste boek over natuurwetenschappelijke onderzoekingen al gelezen?” ,,Eh, ja, eh, mevrouw. Werkelijk, het leek mij, eh, ook zoo buitengewoon interessant, daarom heb ik het ook nog niet, ach nee, ben ik ook van plan het zoo spoedig mogelijk te lezen. Ja, die Keppler, welk een schoone geest, nietwaar Mevrouw; ach, ik aanbid hem (eh, uit de verte), ik bestudeer en lees alles van hem (o God, wat zei ik toch), ja Mevrouw, ik dweep met hem!”

Vierentwintigste voorbeeld

Spanje aan het eind van de 17e eeuw

Boem, boem, boem —

Spanje is dood, dood — boem, boem, dood, dood, dood —
Zware galmen vervulden de lucht, grauwend de wolken en traag vloeit een rivier.
Lange droeve kreten weerklonken, smart beheerschte de menigten, rouw de harten.
Zie, die treurig lange, grauwende stoet, de lange stoet, optrekkend door het land; want Spanje is dood.
Weenende, groote gestalten; kermende doffe ellende, zie hoe zij optrekken. Optrekken door het land. Langs verlaten dorpen en mijnen, die vervallen zijn en akelige havens met half verrotte schepen.
Boem, boem. Dood. Spanje, Spanje is dood.

Vijfentwintigste voorbeeld

Spanje in ’t begin der 17e eeuw

Het is een stille nacht over Madrid. De straten zijn verlaten: doch daar sluipt iets roods, een groote hoed, een warbos van linten; ’t is al voorbij geslopen. ”
Daar beweegt zich nog iets in dezelfde richting: ’t is groen, een kleine hoed met reusachtige veeren, een warbos van linten; ’t is al voorbij. Nu is ’t weer eenzaam op straat.
Maar daar beweegt zich weer iets, wit, vliegend; ’t is een duif, die vergat te slapen.
Doch nu is de stilte geweken. Uit iedere duistere hoek klinken de serenades op in de lucht, bestemd voor een Spaansche schoone. Hier een cavalier op de knieën liggend, met smeltende stem, begeleid door in elkaar vloeiende tonen en accoorden der gitaar, zijn schoone toezingend. Daar een cavalier, zijn serenade geëindigd, wachtende op een bloem, een lied of slechts een blik van haar. Weer iets verder klinkt een helderzingende stem van een Spaansch meisje dat aan het open verlichte venster staande, een serenade beantwoordt. Als het geëindigd is, valt een witte roos naar beneden, plotseling is ’t venster dicht en donker. De roos wordt door hem opgeraapt, hij drukt de roos aan zijn hart, aan zijn lippen….. dan is ook hij verdwenen.

Zes en twintigste voorbeeld

Spanje aan het eind der 17e eeuw

Donkere donderwolken pakken zich samen. Donderend en brullend bruischt de zee tegen de zwarte rotsen.
In de verte is op de woeste zee een donkere massa zichtbaar: een vloot. De witte dorpjes langs de kust gelegen op de zwarte rotsen lijken grauw en verlaten. Geen wonder. De zeeroovers hebben de gansche Spaansche kunst leeggeplunderd. Nu naderen daar de onheilspellende zwarte drakenschepen. De zeeroovers hebben een goed land uitgezocht. Soldaten zijn niet te vinden. De menschen zijn allen teruggegaan naar de grauwe steden. De groote huizen staan er leeg en kaal. Vuil, met donkere ramen en grijze muren. De menschen zijn bedelaars en vagebonden, weerloos.
Krijgsgeschreeuw klinkt en weerklinkt in de straten. De zeeroovers!
Ook hier is geen bedelaar veilig en in dichte drommen trekken de weerlooze loome menschen weg. Weg naar een andere stad, om daar weer verjaagd te worden.
En de koning? Heeft dit land dan geen koning? Geen ministers?
Is er niet één in dit land, die iets kan?
In ’t paleis van den koning is ’t stil. De koning is een gek, die niet weet, dat hij regeeren moet. Met doffe oogen en een doffe geest wacht hij op den dood, tot deze hem komt halen uit dit tot verval gedoemde land.

De lichte stijl, die de kinderen op dezen leeftijd zoo graag gebruiken, vindt uitstekend zijn weg in korte gedichtjes, waartoe zij snel komen. Hiervan enkele voorbeelden:

Zevenentwintigste voorbeeld

Marie Antoinette

Gewichtig in de geschiedenis
Dat Marie Antoinette is!
Zeker, zeker!
Duizend jurken,
Vijfhonderd hoeden van echte zij,
En staatszaken nog daarbij.

Achtentwintigste voorbeeld

Gaetan Vestris, (de groote danser van de 18e eeuw, voor wiens voorstelling in Londen zelfs ’t parlement verdaagd werd.)

Hiep ho, hopsa hei
Altijd lustig, altijd blij;
’t Parlement vergadert niet
Als men Gaetan op ’t podium ziet.

Negenentwintigste voorbeeld

18e Eeuwsche feest

De sierlijke zwierige paren
Glijden geruischloos door de zaal,
Golvend als wieken der baren.
Oude heeren, leelijk en kaal
Dansen met glinstrende oogen
Doorgaand uur na uur, onder de bogen
Van licht.

Dertigste voorbeeld

Sérénade au clair de la lune (18e eeuwsch)

Un beau soir
A son boudoir
Se met a écouter la jeue belle.
Dans sa bouche
Comme une cérise
Rouge et précise
Un caramel.
Au fond du jardin
Sous les arbres noirs
II chante ses sérénades,
Sachant qu’elle
Dans son boudoir
Pense a lui.

(Het Fransch is weliswaar niet geheel correct, maar het gedichtje als zoodanig, in zijn lichtheid, m.i. vaardig genoeg om op te nemen.)

Eenendertigste voorbeeld

Ode aan de zon (18e eeuwsch)

O zon, gij doet de mensch zoo goed,
Doet tintelen ons bloed.
Gij geeft den mensch weer kracht,
O zon, gij hebt veel macht.

Want als gij eens verdween;
Sterven zou dan iedereen.
De aarde zou dan worden als de maan
En andere planeten die rondom u staan.

Ja zon, zooals ik zei, ik houd van jou;
En was je geen zon, maar een lieftallige vrouw
Ik omhelsde je teeder, enzoovoort
Maar jij bent de zon, waarbij zoo iets niet hoort.

Met deze kleine voorbeelden wil ik voorloopig deze serie artikelen besluiten. Echter niet zonder nog eens erbij gevoegd te hebben dat het vermogen de taal te hanteeren — mondeling en schriftelijk — behoort tot de edelste menschelijke vermogens. Het aankweeken van goede stijl in schrijven en spreken, beteekent het aankweeken van ware menschelijkheid. En zoo kan in het algemeen gezegd worden: Het onderwijs in de moedertaal heeft vooral tot taak het edelste in het menschenkind op te roepen en tot ontwikkeling te brengen; het moet den mensch brengen in harmonie met zichzelf.

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.6, 1928

deel 1 deel 2 deel 3

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

1145-1066

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged 9e klas Nederlands, klas 9 Nederlandse taal, opstel

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (3)

Geplaatst op 5 augustus 2016| Een reactie plaatsen

Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’ en deel 2. Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

OPSTELLEN VAN KINDEREN (vervolg)

In de twee vorige nummers van „Ostara” schreef ik over het taalonderwijs in de zevende en achtste klasse van de „Vrije School”. Ditmaal laat ik hierbij aansluiten eenige opstellen van kinderen uit een achtste klasse over twee dezelfde onderwerpen, namelijk een bezoek aan het Museum Mesdag te ‘s-Gravenhage, dat kort daarop gevolgd werd door een bezoek aan het Museum Kröller, waar meer moderne schilderijen tentoongesteld worden. Het kan misschien voor velen interessant zijn naast elkaar te lezen, wat op vrije wijze, hierover, door de leerlingen werd geschreven. De bezoeken hadden plaats naar aanleiding van het behandelen der schilderkunst in de 19e en 20e eeuw in de geschiedenisperiode. Hierover en over de elkaar opvolgende kunstrichtingen werd in het algemeen gesproken, over de bijzonderheden minder, zcodat de in de opstellen besproken details geheel uit de kinderen zelf ontstaan zijn.

Zestiende voorbeeld

Gedachten bij het schilderij van Jozef Israëls: „Alleen op de Wereld”.

Een nevelig waas hangt over de kamer. Een waas van den dood; van het onbegrijpelijke. Jarenlang had hij, Jelle, met zijn vrouw samengewoond en zij had gezorgd en gezwoegd van den morgen tot laat in den avond. Nu was ze dood. En als ik naar het schilderij kijk, zie ik den man zich omdraaien en angstig kijken naar het bleeke gelaat, met de rimpels van arbeid en de zorg. En hij grijpt naar de medicijnflesch, die op tafel staat. Maar zijn vrouw is dood… In stomme droefheid, de handen gevouwen, bevend, zit hij op een stoel. Hij kan het zich niet indenken. De klok in de eenvoudige kamer tikt langzaam. Jelle staat op en zacht, op zijn kousevoeten loopt hij naar de doode. Hij kust het rimpelige gezicht en fluistert zacht: „Je was toch goed voor me, hoor.” De man herinnerde zich de tijd, waarin ze elkaar soms niet begrepen hadden. Tranen biggelen langs zijn wangen, terwijl de nevel langzaam wijkt. Nu staat hij alleen in de wereld.

Zeventiende voorbeeld

Bij het schilderij van Jozef Israëls „De zieke vrouw”.

Schamel is het anders zoo overvloedige maal bij den heer Hennings. Zijn zaken, die tot nog toe zoo reusachtig goed gingen, zijn langzamerhand achteruitgegaan. Een week geleden had hij de zaak moeten opheffen. Dit was een te groote slag geweest voor zijn nog jong vrouwtje. In die week was ze zoo erg ziek geworden, dat de dokters voor haar leven vreesden. Dure levensmiddelen kon men haar niet geven. Dus haar genezing werd niet geholpen. Arme Hennings, om daar zijn jong, blozend en gezond vrouwtje zoo uitgeteerd op het schamele leger te zien liggen. De lijdenstrekken, die al dien tijd om zijn lippen speelden, waren tot een diepe groef geworden. De dokter was er vandaag nog geweest en had gezegd, dat de crisis nabij was. Zoo ligt zij dan met den dood te strijden. Hennings staart droevig voor zich uit. Daar ontsnapt de laatste zucht bij de stervende. Arme vrouw. De dood heeft overwonnen. Zij moest haar diepbedroefden man alleen achterlaten. Het was Gods wil.

Achttiende voorbeeld

Museum Mesdag.

Vanmiddag gingen wij naar het Museum Mesdag. Toen wij binnenkwamen trof ons dadelijk het borstbeeld van dezen grooten meester. Zijn breede, groote kop keek vriendelijk rond in het huis waar hij gewoond en gewerkt had. Boven hingen groote zeegezichten van hem; de zee woest-bewegelijk, groen en bruin, met dikke witte koppen; kleine visscherspinken op den achtergrond, en geweldige wolkenmassa’s, waar het licht zoo straalsgewijs, als na een onweer, even doorbreekt. Een van de werken van Millet heeft een geweldigen indruk op mij gemaakt. De uitdrukking op het gezicht van de vrouw op den voorgrond was van zoo’n doffe dierlijkheid en van zoo’n groot menschelijk verlangen tegelijk, dat het was of deze mensch levend van ’t doek zou komen.

Negentiende voorbeeld

Museum Kröller.

De schilderijen in ’t Museum Kröller waren wel in staat iemand te overweldigen; ik kan niet zeggen wat van alles mij het meest heeft getroffen. Het „Trappenhuis” van den Hollandschen schilder Mondriaan, de „Piëta” van Degouve de Nunques of de „Blinden” en de „Pratende Vrouwen” van den Kubist van der Leck. — Ik geloof wel de laatsten. De stemming, die over de werken lag deed iemand rillen. Dat moeten dragen van „de Blinden”, waar geen opstandigheid of gelatenheid op hun gezichten te lezen was, maar alleen blindheid, in de omgeving, de buizen, ja zelfs tot in de kleeren toe, was zóó grootsch, zóó geniaal gedaan, dat het tegelijk heerlijk en afschuwelijk was, om naar dit werk te zien. Toen kwamen we bij van Gogh. In tegenstelling met het Kubisme geen vaste vormen, geen begrensde lijnen, alleen kleur en schwung, kracht en moed.

Het „Ravijn”, wilde bergstroom tusschen rotsen; cypressen, donker, dreigend en met een geweldige kracht.En daarnaast het heel teere roze kerseboompje.

Van Gogh was een hartstochtelijk zoekend mensch. Moet men hem daarom beklagen? Hij zocht, heeft hij gevonden? Ja!

Twintigste voorbeeld

Schilderijen. (Uit het Museum Kröller.)

Een waterval ruischt naar beneden. De blanke droppels vallen in het heldere meertje. Zij zijn zoo schoon en fijn en zóó kleurrijk. De duizend blanke drupjes zijn zoo blank en rein.

Een donkere mist, grauw opeengepakt. Ondoordringbaar. — Een blij lichtje en vogelgezang. Het is alles zoo grauw en donker. Hu, hu, hu.

Een oplaaiende vlam. En een vonk. Een bliksemstraal. En een lichtende zon. Alles dwarrelt omhoog met een groote kracht. Dan weer wild, woest, grootsch. Dan weer zacht en kalm. En de lentezon kijkt vriendelijk om een hoekje.

Eenentwintigste voorbeeld

Een Schildersmeening.

De eene mensch zegt: „Schilderen is de kunst”. Maar een ieder heeft een anderen smaak. „Tooneelspelen, dat is ’t wat men hebben moet.” Zoo zegt de een dit en de ander dat. Ik vind alles wat mooi is en goed kunst. Als een mensch een schilderstuk maakt, waarin hij zijn gevoelens probeert uit te drukken en om de menschen daarmee te helpen, dan is dat goed en mooi. Als iemand een rol speelt bijv. van een arme vrouw en ze leeft daarin en laat zien hoe vreeselijk zoo iets kan zijn, dat de menschen toch medelijden moeten hebben, dan is dat ook zeer goed en kunstig. Maar men moet meenen, wat men in die rol tracht uit te beelden, anders denken de menschen iets goeds over die uitbeelding, terwijl het eigenlijk valsch en niet gemeend is. Vincent van Gogh tracht ook zichzelf in zijn werk uit te beelden; ’t broeit en woelt in hem om in zijn schilderstuk ’t leven te brengen. Zijn boomen staan daar vlammend als wilden zij omhoog. Hij schildert een cypres, heel hoog, naar boven getrokken; de maan en de sterren leven. Hij maakt den hemel zoo, als zag je daar de baan, die de sterren beschrijven. Hij smeert de kleuren op het doek, het duurt hem te lang, voordat er een beeld verschijnt. Maar dan is ’t ook zoo forsch en met zoo’n leven bezield, dat ’t als ’t ware te zien is hoe alles leeft en werkt.Zijn werk is met leven bezield; zijn koppen zijn gedurfd en geestig.

Een schilderstuk (van Degouve de Nunques) was er van een stad, blauw en geheimzinnig. Degene, die buiten op het veld staat voelt zich eenzaam en alleen, als hij daar die stad ziet liggen met haar gezellige flikkerende lichtjes, die tusschen de huizen dóórschemeren. Zoo zal de schilder zich ook hebben gevoeld. „Ik sta hier alleen en daar in een warm huis, wat zal ’t daar heerlijk en gezellig zijn!”

De „Pias” van Renoir vond ik erg geestig.

’t Schilderwerk, dat ik gezien heb, was allemaal erg mooi en vol gevoel, dit laatste ’t meest bij Vincent van Gogh; de felle kleurschakeeringen van van Rysselberghe en trouwens ook van van Gogh waren prachtig. Ik heb er weer veel van geleerd. Schilderen is moeilijk, maar prachtig.

Tweeentwintigste voorbeeld

Vincent van Gogh.

Vincent van Gogh, de voorganger van het expressionisme. Vincent van Gogh, de woelende, zoekende mensch, uitbeeldend van wat er in zijn ziel omging in zijn schilderstukken. De laaiende, krachtige boomen en luchten op het doek, die den toeschouwer in vuur en vlam zetten. De cypressenweg met de maan en de sterren, die schijnen te leven, te bewegen, te deinen, is onvergetelijk. Maar ook de tragische zijde vindt haar plaats in zijn schilderstukken. In het oude mannetje op den kapotten stoel bij het stervende vuurtje is zoo iets droevigs, dat het alles levend schijnt. Ik vind dezen vertwijfelenden grijsaard veel mooier dan de kubistische schilderstukken van van der Leck. De ellende van het blindzijn is wel uitgebeeld op de gezichten van de beide mannen, geleid door het kleine meisje, maar het leeft niet. De houding van de menschen bij den „Brand”, een werk van denzelfden schilder, is ver van menschelijk. Het lijkt wel wat op de Egyptische muurschilderingen. Het schilderstuk van van Gogh is veel aangrijpender, omdat de houding menschelijker is.

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.5, 1928

deel 1 deel 2 deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

1144-1065

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal, Uncategorized

Getagged 7e klas Nederlandse taal, 8e klas Nederlandse taal, klas 7 Nederlandse taal, klas 8 Nederlandse taal, opstel

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (2)

Geplaatst op 4 augustus 2016| Een reactie plaatsen

.
Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’. Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

OPSTELLEN VAN KINDEREN. (Vervolg)

In het vorige nummer van „Ostara” kon ik aan de hand van eenige voorbeelden van kinderopstellen laten zien op welke wijze door mij werd getracht de kinderen te oefenen in het gebruiken van hun taal en het vinden van een stijl, die de noodige soepelheid heeft.

Voor de 8e klas van de „Vrije School” staat voorgeschreven als vervolg van wat in de 7e klasse geoefend werd, het schrijven van zakenbrieven. Het waardevolle van wat Dr. Steiner in het leerplan voorschrijft, blijkt ook weer hier. De kinderen, die geleerd hebben, scheppend te werken met de taal, zoodat zij allerlei gevoelsmanieren kunnen uitdrukken, moeten nu leeren dit ook te doen, daar waar de meest vastgelegde uiterlijke vorm bestaat, zooals in de zakenbrieven.

De uiterlijke vorm is een oefening voor de zorgvuldige en correcte afwerking. De inhoud van een zakenbrief is het resultaat vaak van zeer fijne gevoelsnuancen, zooals die in de zakenwereld kunnen bestaan tusschen een handelsman en zijn leveranciers eenerzijds en cliëntèle anderzijds.

Drie voorbeelden mogen dit demonstreeren, namelijk een van een sollicitatiebrief (geheel eigen fantasie van het kind), een reclamebrief (idem), en een antwoord op een reclamebrief (idem).

Tiende voorbeeld

Zeer geachte Heer,

Naar aanleiding van Uw advertentie ben ik zoo vrij mij aan te bieden als typiste. De H. B. S. is door mij afgeloopen, waarna ik op het Instituut Schoevers het diploma voor machineschrijven behaalde.

Later woonde ik een jaar te Amsterdam en werkte daar als typiste op het handelskantoor van mijn oom, de Firma Pietersen. In September 1926 deed ik examen stenographie en slaagde, eveneens op het Instituut Schoevers.

Mijn vader, genoodzaakt door een langdurige ziekte te bed te blijven, moest zijn werkzaamheden afbreken. Daar het ziekenpensioen niet toereikend is om in de behoeften van ons gezin te voorzien, ben ik verplicht een betrekking te zoeken om in het noodige te voorzien.

Mijn leeftijd is 24 jaar. Ik ben ongehuwd. Zeer gaarne zou ik met grooten ijver mijn betrekking aanvaarden.

In de hoop op gunstige tijding, verblijf ik

Hoogachtend, uw dw.

MARIE VAN LINT.

Elfde voocbeeld

W. Feldin & Co.
Spui 15
Den Haag
Holland.

Aan den heer F. Wolseley,
8—10 Bloomsbury Square
London W. C. I.

Mijnheer,

Tot onze groote spijt moeten wij U erop opmerkzaam maken, dat de betalingen van de door ons geleverde goederen aan U reeds langen tijd gestaakt zijn.

De posten van het saldo zijn reeds zeer hoog, n.l. £ 8000.— en het is ons zeer onaangenaam, dat de betalingen in den laatsten tijd zoo onregelmatig verloopen.

Daar wij zelf verplichtingen hebben en niet graag zoolang laten wachten, hebben wij reeds eenige zeer waardevolle papieren moeten verkoopen, terwijl anders deze verplichtingen door Uw betalingen gedekt zouden zijn.

De langste termijn, die wij nu nog kunnen stellen is één maand. Wanneer aan de verplichtingen dan nog niet voldaan is, zullen wij, hoewel het ons natuurlijk zeer onaangenaam zal zijn, ertoe moeten overgaan, de betrekkingen, die toch reeds zeer langen tijd bestaan hebben, te verbreken.

Door deze omstandigheden hebben wij de voordeelige aanbiedingen, aan Uw concurrenten gedaan, zooals o. a.

100 kisten kalfshuiden a £5.— per kist c. & f.
150 kisten rundleer a £ 7.— per kist c. & f.

met zeer voordeelige betalingsvoorwaarden, aan U tot onze spijt niet kunnen doen.

In afwachting van Uw spoedige betaling, waarop wij nogmaals ten zeerste aandringen, verblijven wij

Hoogachtend, uw dw.

W. FELDIN

Twaalfde voorbeeld

Antwoord op een reclamebrief.

‘s-Gravenhage, 2 Oct. 1926.

Aan de Firma A. L. Pietersen & Zn
Maasstraat 100
Maastricht.

Mijne Heeren,

Tot onze niet geringe verbazing mochten wij met onze laatste levering Uw zeer op prijs gestelde waardeering en goedkeuring niet wegdragen.

Geen woorden zouden onze spijt over Uw blijkbaar misnoegen ook maar ten halve kunnen uitdrukken.

Niets zouden wij liever doen dan onze jarenlange, geregelde betrekkingen, die de laatste drie maanden verbroken waren, weer, naar wij hopen tot Uw tevredenheid, aanknoopen.

Met groote vreugde sturen wij U daarom onze zeer verlaagde prijscourant.

Zooals U zeker wel zult opmerken, zijn de prijzen van onze Edammer kazen buitengewoon verlaagd.

Met het grootste genoegen willen wij onze eventueele vorige fouten eenigermate trachten te herstellen. Als U ons daarom de eer zoudt willen doen ons Uw grieven over de laatste nakoming van Uw bestelling te willen berichten, zouden wij al het mogelijke willen doen om Uw vroeger vertrouwen te herwinnen.

In afwachting van Uw volgend bericht, verblijven wij

Hoogachtend,

Uw dw.

v. BERGEN & Zn.

Als losse voorbeelden van wat hier en daar bereikt wordt, laat ik nu nog drie kleine stukjes volgen. Het eerste is een gedicht, dat als vrij huiswerk gemaakt werd door een zeer intellectueel meisje; de versbouw in overeenstemming met het luchtige lichte onderwerp; het tweede eveneens een vrij huiswerk van een meer poëtisch aangelegd meisje, het derde een verhaal van wijsheid en verlangen.

Dertiende voorbeeld

Lente.

Lente, lente, jub’len de kinderen;
Lente, lente, fluiten de vogels
Lente, lente, ruischen de boomen;
„Ja de lente is gekomen.

Lente, lente, tingelen de klokjes
Van ’t kleine kerkje in ’t dal;
Ja, zij is het, ja zij is het,
Die ons vreugde brengen zal.

Veertiende voorbeeld

Geur

Nu zijn er de nachten, de nachten vol geurige bloemenadem, en valt er de regen, zachtkens of het niet storen wou de stilte; geen blad beweegt, alleen gaan zij glimmen. Nu is er de Meinacht.

De tuinen worden wakker, daar waar een lichtslijn komt gevallen, soms van een lantaarn, die ver staat, en als een verrassing treedt veel moois naar voren.

Kostbaar lijsterbesboompje staat zoo te prijken, overladen met sneeuwige plekken, de bloemen, waar dat zoete kostelijke uitstroomt, en met den vochtigen bodem en de geurende regen en de wazige regenwolken, die in de nabijheid zijn, en stil bewaakt worden. Want er is nu geen slapen in deze nachten, er is een aanhoudend voorzichtig groeien, een beminnen van het leven.

Vijftiende voorbeeld

Verhaal

Eens heel lang geleden stond er in een groote heide, die ’s zomers hel paarse bloemen had, een oud en bouwvallig hutje. In dit kleine, maar o, zoo gezellige huisje woonden een moeder en zoon. Diram, het zoontje van tien jaar, was reeds mank vanaf zijn geboorte. Zoo lag hij dus maar steeds op een rustbank voor ’t eenige raam, dat het hutje bezat. Dan tuurde hij en dacht over wat daarbuiten te zien was. Over de blauwe lucht, de wuivende dennen en de geurige hei. lederen middag kwam een herder voorbij met zijn kudde wollige schapen en blatende lammetjes en dan vertelde deze man, die reeds grijs en oud geworden was, allerlei verhalen over de bloemen en planten en over de schaapherders met hun kudden, uit vroegere dagen. De jongen vond deze vertellingem erg mooi en hij vroeg aan zijn moeder als zij thuis kwam na een lange dag van werken: ,,Seppo, de schaapherder, is een wijs man, niet waar moeder? Hij weet zooveel te vertellen van alle dieren en boomen en ieder hoekje in ’t bosch, ieder vogeltje kent hij. Dat is toch erg knap, hè? ’t Lijkt altijd net, alsof de schapen hem groeten en de bloemen ook. En weet u dan wel wat hij antwoordt?”
„Nee hoor, dat weet ik niet, mijn jongen, vertel jij ’t mij maar,” antwoordde zijn moeder glimlachend.

„Zoo zoo, mijn schaapjes, lekker geslapen? Goeden morgen, viooltje, goeden morgen, bloemen! Jullie zijn nog heelemaal nat van de dauw.” Dat zegt hij altijd, moeder, en hij is zoo wijs, want ik geloof, dat hij met de vogels kan praten!” riep Diram zijn moeder toe, verrukt, dat hij nu ook eens wat vertellen kon.

Zijn moeder keek met stralende oogen naar zijn blij gezichtje en dacht bedroefd: „O God, zou mijn zoontje nog eens worden zooals andere jongens!”

Op een avond toen zijn moeder hem weer een mooi verhaal voorlas uit den Bijbel, zei Diram in eens: „Moeder, weet u waar ik nu zoo vreeselijk naar verlang?” „Nu, mijn jongen,” was het antwoord.

Toen zei de knaap, terwijl hij haar aanzag met groote droomoogen: „Ik wilde zoo heel erg graag een schaapherder zijn zooals Seppo, de schapen hoeden en de vogels leeren begrijpen. O, als ik dan op de hei zou liggen, dan kon ik luisteren naar de wind, die door de dennen ruischt, naar de bijen, die honing snoepen uit de paarse heibloemen. De vogels zouden dan een liedje voor mij zingen, net als zij bij Seppo doen en dan zou ik in slaap vallen en droomen, heerlijk droomen.

Als het dan donker werd, zou mijn hond mij wekken en dan bracht ik de schapen naar hun kooi. Alles zei mij dan goeden nacht, de vogels, de bloemen en ook de boomen, moeder, die zouden hun kruinen buigen en mij zoo groeten. O, wat zou dat heerlijk zijn om zoo te leven!” Vermoeid zweeg hij en keek moeder aan. Deze knikte, maar zei niets, dacht erover na, dacht.

Diram viel in slaap en alles was stil, doodstil, de vogels zwegen en ’t leek, als overdacht alles het verlangen, dat de knaap geuit had.

Het slot van deze serie zal bevatten eenige opstellen van kinderen over een zelfde onderwerp, opdat men zich ook daarvan een beeld kan vormen, dat niet slechts enkelen een zeker stijlgevoel krijgen, maar bij alle kinderen dit oorspronkelijk gevoel wakker gemaakt kan worden tot op bepaalde hoogte.

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.4, 1928

deel 1 deel 3 deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

1143-1064

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged 7e klas Nederlandse taal, 8e klas Nederlandse taal, klas 7 Nederlandse taal, klas 8 Nederlandse taal, opstel, zakenbrieven

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (30)

Geplaatst op 3 augustus 2016| Een reactie plaatsen

STRIJDMIDDELEN

1. Zeeslag der Egyptenaren tegen de Filistijnen
Rechts staat de Farao Ramses III (1198—1167) als boogschutter. Over het korte schort draagt hij een lang bovenkleed, waarvan de onderzijde maar door een enkele lijn is aangegeven. In de onderste rij worden Filistijnen als gevangenen weggevoerd. Daarboven zijn drie rijen van schepen. De Egyptische schepen hebben roeiriemen. De Filistijnsche schepen missen roeiriemen; het zijn zeilschepen; de zeilen zijn (evenals op de Egyptische schepen) gereefd. De Filistijnen hebben als wapen dolken en lansen: zij kunnen dus alleen vechten op korte afstand. De kunstenaar heeft door de vele pijlen rechts willen aantoonen, dat de overwinning voor de Egyptenaren verzekerd is.

2. Thoetmosis IV in de slag
De koning staat vol majesteit op zijn strijdwagen, die getrokken wordt door twee steigerende hengsten. Boven het hoofd van de koning is de giergodin Nechbet (a); de koning is in „de schaduw der vleugelen”. De Farao heeft in de ene hand een strijdbijl (b); in de andere een boog (c); hij draagt twee pijlkokers; aan de bovenarm draagt hij armringen. Hij drijft de vluchtende Aziaten met hun typische volle baarden voor zich uit; zij hebben als wapens pijlen en bogen, dolken; zij trachten zich te beschermen door rechthoekige schilden, maar hun „schilden, bogen, dolken” kunnen hen niet bevrijden.

3. Egyptische soldaten uit de tijd van Ramses III (1198—1167)
Zij dragen lans, schild en zwaard. Het Egyptische schild (a) is lang, onder recht, boven afgerond. De soldaten zijn afwisselend bewapend met dolken of sikkelzwaarden; de 1e en 6e man (misschien „korporaals”) dragen een stokje. Er is in de Bijbel sprake van verbranden der schilden („het schild van Saul, niet meer „gezalfd” met olie 2 Sam. 1 : 21) vgl. Jesaja 21 : 5. Daaruit kan men afleiden dat de schilden der Israëlieten, evenals van andere volken, bestonden uit hout met leer overtrokken, of uit enkele lagen leer op elkander. Het zwaard en de lans behoren tot de uitrusting van zwaarbewapenden.

4. Egyptisch schubbenpantsier
Het pantsier behoorde oorspronkelijk niet tot de uitrusting van de doorsnee man, maar werd gedragen door vooraanstaanden (Goliath 1 Sam. 17 : 5; Saul 1 Sam. 31 : 4; Achab 1 Kon. 22 : 34). Pas Uzzia bereidde voor het hele leger pantsieren (2 Kron. 26 : 14). De pantsieren van de soldaten waren een soort leren jukken door metalen plaatjes bedekt.

5. Ramses II verovert Askelon
De stad is omgeven door een dubbele muur (a, b). De Egyptenaren rukken op: zij dragen ovale schilden, (c). In het middenvak ziet men de poort (d) een soldaat slaat met een bijl (e) de houten deur. Rechts en links zijn stormladders (ƒ) een soldaat gaat naar boven met de dolk (g) in de hand en het schild op de rug. De mannen op de bovenste muur houden de handen omhoog; zij smeeken om genade; de man links houdt al een brandend rookvat (h) in de hand als teken van onderwerping. De man rechts laat zijn kind, de man links laat zijn vrouw van de muur af vallen.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

1142-1063

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vertelstof

Getagged 3e klas heemkunde, 3e klas Oude Testament, 3e klas vertelstof, klas 3 heemkunde, klas 3 Oude Testament, klas 3 vertelstof

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – impressie (4)

Geplaatst op 2 augustus 2016| Een reactie plaatsen

In iedere kleuterklas van de vrijeschool is een ‘blauw en een rood’ huis.

Leuk is het om te zien, dat er in het rode huis vaak zeer rustig gespeeld wordt, bv. poppenziekenhuis, terwijl het in het blauwe huis meestal drukker is. Er ligt binnen vaak een onoverzichtelijke stapel planken en doeken. Geluiden, die uit het blauwe huis komen zijn ook opmerkelijk luider.

Wanneer we de wanden van een kleuterklas bekijken, dan zijn die roze.

Roze noemen we ook wel de kleuterkleur. Het is een warme, omhullende kleur, die de kleuter nog omringt.

De materialen zijn natuurlijke materialen. Ze moeten het kind de mogelijkheid geven door z’n fantasie telkens opnieuw innerlijk actief te worden. In deze materialen leeft nog een natuurgebeuren. Het zijn de warme, nog van leven doortrokken substanties. Het brengt een persoonlijke verbinding tussen kind en materiaal tot stand. De ziel van het kleine kind laat zich daar graag in opnemen, omdat het daardoor een stukje wereld leert kennen.

Het kleine kind, dat een en al zintuig is, moet datgene ontmoeten, aanraken, wat waar is, wat écht is.

Het is voor het kind, wiens zinnen de eerste zeven jaren nog in ontwikkeling zijn, van belang, dat naar die natuurlijke stoffen gezocht wordt en dat die hem worden aangeboden, opdat het later wezenlijk mens kan zijn.

We moeten ze laten beleven hoe bv. de wind door het hoge gras waait; hoe de hommel in een bloem kruipt. Zeg niet tegen zijn oogjes : “Kijk eens, zó haalt de hommel de honing uit de bloem”, maar geniet zelf en het kind geniet onbewust mee. Geniet zelf van de klas als volwassene en het kind geniet mee.

Laat hem rustig in een boom klimmen; hij houdt zich wel vast. De ruwe stam aan z’n knuistjes, die koele bladeren tegen zijn wang – het is allemaal voedsel voor zijn zintuigen.

Zingen met de kinderen en de heerlijke ritmische spelletjes van vroeger: ze groeien er aan; het geeft hun zekerheid, veiligheid en geborgenheid.

In zo’n klas voelt het kind zich – met al z’n andere vriendjes en vriendinnetjes – op zijn gemak} Heerlijk toch.!

Elly, nadere gegevens ontbreken

Kleuters: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: kleuterklas

1141-1062

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged kleuterklas

VRIJESCHOOL – Remedial teaching

Geplaatst op 29 juli 2016| Een reactie plaatsen

In het blad ‘Stroom‘ – tijdschrift voor gezondheidszorg geïnspireerd door antroposofie – april 2011, staat een interview met Joep Eikenboom die vertelt over remedial teaching en de rol van Audrey McAllen bij het ontwikkelen van hulp aan kinderen met problemen.

Hier volgen waardevolle gezichtspunten:

‘De onderbouw is de leerperiode van ongeveer zes à zeven tot aan het dertiende levensjaar. Die periode heeft als perspectief de zieleontwikkeling van het kind. Maar wat in de eerste zeven jaar niet goed is afgerond, moet je blijven dooroefenen. Kijk goed naar de fysieke ontwikkeling. Hoe beweegt het kind? Loopt het met een zekere pas of voorzichtig. Hoe kijkt, tast en luistert het? Kortom hoe “bewoont” het zijn lichaam?

Joep raadt daarom ouders aan een boekje aan te leggen waarin ze bijhouden hoe hun kind geboren werd, zijn eerste lachje, voor het eerst ging rollen, kruipen, staan, enzovoort.

Zulke “tekens”, kunnen heel nuttig zijn bij het eventueel bijsturen in een latere fase,

Audrey McAllen wijst op de noodzaak evenwichtscheppend te werken met alles wat het kind in de eerste zeven jaar van zijn leven nog niet voldoende heeft ontplooid. Het fysieke is een fundament. De zieleontwikkeling – tussen zeven en veertien jaar – komt daar als proces “bovenop”.’

De oplettende leerkracht
‘Zo kan je oog vallen op een leerling die consequent met zijn andere dan zijn voorkeurshand het potlood terug in de doos legt. Of zie je de slechte pengreep, heel lastig bij het lezen en schrijven. Met de Extra Les [1] krijg je aanwijzingen zulke onvolkomenheden om te vormen.’

Volgens Joep heb je kinderen die qua ontwikkeling schoolrijp zijn maar niet schoolvaardig, de motorisch-neurologische ontwikkeling is dan niet voldoende uitgerijpt.

‘In de vrijeschool laat je de klas veel oefenen met handen en voeten. Ik heb het voorrecht Audrey McAllens’oefeningen in mijn eigen klas toe passen. Wat blijkt? Dat er altijd zo’n vijf leerlingen zijn die het klassikale te weinig oppikken. Die geef ik extraatjes.

De oefenstof grijpt terug op hoe het kleine kind zich ontwikkelt. Vanuit rollen, kruipen, staan, lopen, springen enzovoort. Kinderen blijven soms ergens steken. Bijvoorbeeld het kind dat zich omdraait en in die beweging van nek en hoofd zijn arm nog meeneemt. In het eerste levensjaar leert een kind vanzelf zulke bewegingen van elkaar los maken.’

Dubbelhandigheid
‘Er is een jongen in de klas die zijn hoofd draait om te kijken naar zijn rechterhand die schrijft. Hij wordt na een korte tijd duizelig. Hij lijkt volkomen linkshandig te zijn maar na een test blijkt dat hij in zijn peuterjaren heeft vermeden zijn rechterhand te gebruiken. Ook hier weer een achtergebleven bewegingspatroon. Bij deze jongen gaat het om slecht focussen en een gebrek aan concentratie. Als hij de klas uitgaat om zijn tas te halen die hij vergat mee te nemen, raakt hij onderweg de weg kwijt, vergeet wat hij ging doen en komt uiteindelijk met zijn jas terug in de klas. Als hij hardop voorleest in de klas raakt hij ondanks de wijzende vinger op de letters de weg kwijt in de tekst.

Neem pianospelen. Dat kun je doen vanuit de hele arm. Dat klinkt hard en luid. Wanneer je speelt vanuit de motoriek van pols hand en vingers wordt het spel verfijnder en mooier. Zo kan ook de oogspier in het grove gebaar blijven steken. Dat wordt bij het lezen een handicap. Als er in de motoriek van het lichaam nog onvoldoende rijping is, heeft dat zijn effect op de oogspieren. De bewegingen die de schrijvende hand uitvoert vragen een uiterst fijne inspanning van de ogen.

Veel kinderen hebben problemen met kijken, de visuele verwerking. De bekendste is die van het omkeren van letters (b of d) of van het naar voren halen van bepaalde medeklinkers. Verwerking van de zintuiglijke indrukken heeft soms last van een oud motorisch patroon. Als je er niets aan doet, blijven deze opspelen tot in de volwassenheid. Let maar eens op iemand die net iets te luidruchtig is in gezelschap. Dat kan een oud bewegingspatroon als achtergrond hebben. Iemand kan zich dan onvoldoende “pakken”.’

[1] The Extra Lesson
Audrey McAllen werd gevraagd te werken met bijzondere kinderen. Jarenlang maakte zij studie van het gezonde kind en het kind met handicaps. Zij richtte zich daarbij op het fundamentele leerproces. Zij zag retardaties, achterblijvende bewegingspatronen die de normale ontplooiing van het kind in de weg zitten. Het ging daarbij om de vroegste vormen van bewegen. Deze konden ook bij een ouder kind nog na-geoefend worden. Zij ging daarbij steeds uit van het normaalintelligente kind. Dyslexie zag zij als een probleem van kinderen die qua intelligentie normaal zouden moeten kunnen leren lezen en schrijven.

Frontaal
Ons leefklimaat is ingrijpend veranderd, dat geldt ook voor de vroegste kinderjaren.
‘Wij hebben de tijd tegen. We kunnen het jonge kind niet aan zijn lot overiaten. Het zou aan het einde van het eerste levensjaar uit eigen aandrang moeten gaan staan, maar kijk, kinderen worden ai heel jong rechtop gedragen. Die verticale stand van de nek is vaak nog veel te weinig geoefend. Het kind gaat dus te hard vooruit met een ongeoefende spiergroep. Bovendien komt de verticale positie normaal gesproken pas in beeld bij het optrekken, zitten en leren staan. Baby’s brengen al vroeg lange uren door in de maxi-cosi die de wet voorschrijft en zitten dan vaak al vroeg in een onvrije houding. In de eerste drie jaar wil het kind eigenlijk veel meer omhulling en rust voor de ontwikkeling dan ouders van nu opbrengen. Er gaat veel mis uit onwetendheid en door de jachtige verplaat- scultuur van nu! Zo komt het kind niet spontaan in een bij zijn leeftijd passende motorisch-neurologische fase.’

Joep wijst ook op de tegenwoordige kinderwagens. De ouderwetse waren meestal zo geconstrueerd dat het kind naar ma of pa gericht was. Tegenwoordig zie je dat het kind met open ogen de wereld in rijdt.’Ga maar eens kijken bij een stoplicht. Wie zit vaak het dichtst bij de voorbijschietende auto’s? Of voor de openspringende deuren van de metro? Het kind moet aan onze snelle wereld veel eerder wennen dan voor zijn ontwikkeling goed is. De heftige indrukken schieten naar binnen en zijn waarschijnlijk mede oorzaak van nerveuze verstoringen zoals ADHD. In de klas zie ik kinderen al een behoorlijke dosis onrust meebrengen. Vaak ziet de leidster bij het binnenkomen in de kleuterklas al waar zo’n kind het moeilijk mee gaat krijgen.’

Consumentenelectronica
‘Kinderen weten al heel vroeg hoe alles werkt. Ze zien de volwassene de telefoon en pc bedienen en kunnen deze handelingen feilloos herhalen. Kinderen zijn in een tijd geboren waarin de cultuur sterk wordt bepaald door apparaten. Toch zou je wensen dat het kleine kind daar nog van weggehouden werd. Het flexibele wezen van een peuter zit nog niet te wachten op de verstarring en verharding die gepaard gaan met onze hi-tech-verworvenheden. Het is echt niet iets om trots op te zijn als een kind van 18 maanden al dagelijks zijn eigen teletubbies aanzet op het scherm. Het blootstellen aan zulke intense lichtbronnen kan schadelijke gevolgen hebben voor de nog uitrijpende zintuigfuncties en corresponderende hersencentra. Je kunt het vergelijken met het onbeschermd in de zon kijken.’

‘Alles staat of valt met de visie op het kind. Ook de leerkrachten zelf doen aan scholing en gedragsverandering. Vroeger zag je in de kleuterklas niet vaak een kind op de grond liggen. Op zo’n moment probeerde de leidster het kind te laten zitten of opstaan. Nu zijn we erachter dat er voor de vroege motoriek niets beters is dan de wereld vanuit het horizontale te leren kennen. Als iemand evenwichtsproblemen heeft helpt het om te gaan liggen. Dan oefen je het labyrint met jezelf als rustig midden.’

Omweg
Er is veel te winnen met een rustiger tempo. Joep ziet ook in de vrijescholen een zekere haast om het kind het schrijven bij te brengen.

‘De hoofdletters, vaak afgeleid uit sprookjesbeelden, worden vaak al overgeslagen. Het kind wordt de kleine letter aangeleerd vanuit het idee dat je zo het lezen bevordert. Die haast is nergens voor nodig. Juist het vele oefenen vanuit de rechte en de ronde oervorm legt een rijke bodem voor alle latere leerstof. De oervormen komen steeds terug, in het vormtekenen en schrijven, in het rekenen en de meetkunde.’

‘Zo had ik een meisje in de klas dat met het klassikaal oefenen van kruipende bewegingsvormen niet vooruitkwam; slakken gingen sneller. Zij las en rekende als de beste van de klas. Waarom kon zij niet die kruipbeweging doen? Was zij te voorzichtig, had zij te weinig kracht in haar ledematen? Wat hinderde haar? Zij was niet goed doorwarmd en een beetje angstig. Toen ik met de moeder sprak over de moeite die zij had met het kruipen en het naar achteren buigen van haar hoofd, deed ik de beweging aan haar voor. “Ja”, zei de moeder, “zij is met aangezichtsligging geboren.” Dat opende voor mij een deurtje. Ik wilde niet zo ver gaan om te zeggen datj e daar de oorzaak had, maar vanaf dat moment had ik een ingang om met haar speciale oefeningen te doen die werkten. Wat je aan dit voorbeeld kon zien, is dat je eerst naar de erfenis van de eerste zeven jaar moet kijken voor je het in het psychische gebied gaat zoeken, namelijk in de zieleontwikkeling van zeven tot veertien. Bij dit meisje was het angstige terug te leiden naar iets wat al bij de geboorte speelde.’

Prestatiedruk
‘Tenslotte heeft het onderwijs het van alle kanten zwaar te verduren. De prestatiedwang, de peutertest, de kleutertest, de Citotoets. Alle eisen die aan het onderwijs worden gesteld hebben een intellectuele insteek.Terwijl de cognitieve ontwikkeling bij het gezonde kind zich eigenlijk vanzelf ontplooit. Bovendien is de know-how in de scholen aanwezig om het kind met echte leerproblemen adequaat te helpen. Waarom moeten de kennisvaardigheden steeds vroeger de maatstaf zijn? Eigenlijk begon het op de universiteiten: De studenten bleken niet zelfstandig te kunnen werken. Dus werd aan de middelbare school eisen gesteld aan zelfstandig werken en kwam het Studiehuis. Het Nieuwe Leren kwam echter niet op gang want pubers kunnen dat niet zonder hulp. Toen verschoof het probleem naar de lagere school: de basisvaardigheden moesten eerder aangelegd: leer ze eerder lezen en rekenen. En dat was weer aanleiding om de peuter voorbereidend taal- en rekenonderwijs te geven. Ziehier de verschuiving naar het jongere kind. De zorgverbreding heeft een smalle leest! Het schiet zijn doel voorbij als uitsluitend leerresultaten tellen en de blik op het kind tekortschiet.’

‘Er zijn nog maar weinig grote gezinnen. Ideaal gesproken zijn dat oases waar kinderen onbekommerd opgroeien. Kinderen voeden elkaar op. Zo raak je gericht op de ander. Zulke kinderen spelen buiten. Boompje verwisselen, stoepranden.

In de twee-kinderen-gezinnen heb je dat minder. Dan komt het er op aan dat klassikaal onderwijs het groepsgewijze leren meeneemt in de ontwikkeling. De heersende tendens is gericht op het eigen persoontje. De vrijeschool kan
tegenwicht bieden met kunstzinnige oefening en klassikaal bewegingsonderwijs, vooral voor kinderen die sommige dingen uit hun eerste zeven jaar nog best een beetje over mogen doen.’

De ontwikkeling van kind tot volwassene, bezien vanuit de menskunde van Rudolf Steiner:

Van de geboorte tot ongeveer het zevende jaar betrekt een kind zijn fysieke lichaam. Die levensfase wordt het fundament voor alle ontwikkelingen die volgen. In de tweede periode vanaf het zesde, zevende jaar komen de lichaamvormende krachten geleidelijk vrij voor het lerend verwerken van beelden en het leren denken. De groeikracht was in de eerste fase van baby tot schoolkind geheel gericht op – en gebonden aan – de lichamelijke ontwikkeling. Met behulp van de nu vrijkomende krachten leert het schoolkind de wereld kennen. In het antroposofisch mensbeeld worden deze vrijkomende krachten ether- of levenskrachten genoemd. Zij funderen de ontwikkeling van het schoolkind tot aan het veertiende jaar. Rond die leeftijd begint de derde levensfase waarin het zielelichaam zich geleidelijk ontplooit, tot ongeveer het twintigste jaar wanneer het eigenlijke Ik van het kind geboren wordt. In de huidige cultuur komt het steeds vaker voor dat deze ontwikkelingsfasen versneld worden doorgemaakt.

Audrey McAllen was bijzonder gesteld op haar vader, die kapitein was op de ‘Edinburg Castle’ die op Zuid-Afrika voer. Hij vertelde haar over de zeereizen, Audrey keek mee wanneer hij zeekaarten bestudeerde. Hij vertelde haar: ‘Je moet altijd vooral letten op de diepste zeestromingen, want alleen die kunnen het schip op de kust drijven.’
Dit werd een motto dat Audrey later veel gebruikte in haar voordrachten, wanneer zij sprak over de kinderen met leerproblemen:’Zoek in de diepste lagen, naar de oorzaken van het leerprobleem.

[1] Audrey McAllen: De extra les
Inkijkexemplaar

Meer boeken van haar

Een extra les met Joep Eikenboom

Meer over Audrey McAllen – en de blog van Joep

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: hoofdletter of kleine letter

Rudolf Steiner over kinderbespreking

kinderbespreking [1] [2]

remedial teaching [2]

1140-1061

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged Audrey McAllen, kinderbespreking, schoolrijp-schoolvaardig

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (1)

Geplaatst op 28 juli 2016| Een reactie plaatsen

Een artikel ‘uit de oude doos’, maar zoals zo vaak dan, zou het ook van veel recentere datum kunnen zijn. (Ik heb de spelling niet aangepast).
Wat Rudolf Steiner belangrijk vond bij het maken van opstellen was vooral het navertellen van wat er in de les behandeld is. En eigenlijk geen ‘vrije’ opstellen.
Maar in klas 7 en 8 wordt ook ‘stijl’ behandeld. en daarbij wordt het opstel vrijer, maar houdt zijn directe verband naar de opdracht: in een bepaalde stijl!

Hier zien we er voorbeelden van:

OPSTELLEN VAN KINDEREN

In het Anthroposophisch onderwijs trachten we alle vermogens die in den mensch sluimeren tot ontwaken te brengen. Tot de belangrijkste menschelijke vermogens rekenen we de taal. Want door de taal onderscheidt de mensch zich van de dierenwereld. Hoe bewuster de taalgeest in hem werkt, hoe hooger .hij zich leert verheffen boven het dierlijke in de natuur en in zich.

In dit kort bestek kan ik niet uitweiden over voorbereidende oefeningen tot het gebruiken van de taal. Dat hierbij het totaal van het onderwijs een groote rol speelt, en vooral het doen van onze spreekoefeningen en recitatie, grammaticale oefeningen en zang van beteekenis zijn, worde alleen vermeld. Het meest danken wij echter de Eurhythmie.

De Eurhythmie geeft onze oud geworden taal nieuw leven en verheft de klanken in het bewustzijn. Een kostbaar geschenk is zij daarom voor den paedagoog en verder voor ieder die het menschelijke opnieuw zou willen trachten vol in zich aan te kweeken.

Wanneer een kind op jonge leeftijd met liefde heeft kunnen leeren de elementen van de taal, doordat de onderwijzer iets heeft verstaan van wat de geest van de taal te openbaren heeft, kan het later met eenig bewustzijn de taal in zijn vele vormen gebruiken, ermee beeldhouwen, plasticeeren, in één woord: styleeren. En dan niet zoo, dat het één bepaalde stijl zou ontwikkelen, maar dat het zijn stijl kan aanpassen aan het te behandelen onderwerp.

Ik geef enkele kleine voorbeelden van oefeningen gemaakt door kinderen van 13—14 jaar oud, uit een zevende en achtste klas van de „Vrije School”.

Eerste voorbeeld:

Een gevoel van kracht en geweld, in de zinsbouw zich uitdrukkend door korte, desnoods afgebroken zinnen; onderwerp opgegeven.

Het begin van den tachtigjarigen oorlog

De oorlog is uitgebroken! Godsdiensttwisten woeden onder ’t volk. Onschuldigen worden vermoord, veroordeeld wegens ketterij. Arglist en wrok, haat en venijn besluipen de menschen en dwingen tot gruwelijke daden. Soldaten verbranden, verwoesten, vernielen de dorpen en steden. De aarde dreunt. Rivieren overstroomen, menschen verdrinken. De winter komt met groote strengheid en doet de wateren bevriezen. De legers kunnen erom trekken en dringen verder het geteisterde land binnen. Hongersnood brengt pest, cholera en typhus. Moedige mannen offeren zich op voor hun land. Zoo is het land in beroering.

Tweede voorbeeld:

idem; onderwerp opgegeven.

Arabië

Een zonnevuurgloed stroomde van den helderen blauwen hemel. Daar ginds in de verte komen de Bedouïnen. De Arabieren met hun fladderende zwarte haren. Daar komen zij met hun kameelen, hun koopwaren; de schatten die zij gestolen of verdiend hebben. Gestolen hebben zij; hun heele leven, en hun heele leven verder zullen zij het doen. Hun buit geladen op de afgematte kameelen voeren zij mee naar Mekka, de heilige stad. Gloeiend en brandend schijnt de zon, maar zij merken het niet. Zij, de gebronsde Oosterlingen. Naar Mekka gaan zij! Naar Mekka, waar Mohammed eens leefde. „Naar Mekka!” roepen zij elkaar toe. Daar komen zij!

Derde voorbeeld:

idem; onderwerp vrij.

Bedouïnen Krijgszang.

Wild stuift het zand en de zon schijnt hel,
Woest is de mensch en zijn oog blinkt fel.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

„Dood is mijn vrouw, en dood is mijn kind,
Waar ik mijn huis en mijn schatten vind.”
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

Vlug op het paard en in wilden galop
Zoekt hij den vijand zijn harten op.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

’t Strijden begon en het maanvormig zwaard
Hieuw met één slag.zijn vijand ter aard.
’n Zegevierende blik over deze daad!
„Gedood heb ik dien onverlaat!”

Vierde voorbeeld:

Een gevoel van rust, uitgedrukt in langer geconstrueerde zinnen; onderwerp gegeven.

Stiltestemming

Langs de blauwe hemel dreven de wolkjes als groote lichte vogels. Zacht wandelde ik langs het paadje om de zomergeluiden niet te storen. Overal in de groene weide bloeiden de helgele en roode bloemen. Even talrijk bijna als de bloemen lagen daar tusschen het gras de koeien slaperig te herkauwen. Een beetje verbaasd keken ze naar mij, die hier vreemd leek. Ik wilde niet vreemd zijn, erbij hooren en luisteren naar de weinige en jubelende tonen van den zomerdag. Hoog in de lucht dreef een vogel zeilend over den wind, zacht kweelende. Lammetjes blaatten en rolden als witte balletjes over de hei, heel in de verte. De warmte maakte mij loom en ik werd slaperig. Ik droomde van den blauwen hemel, de zingende vogel en de bloeiende aarde vol groen en lichte kleuren, rustige en levendige dieren.

Vijfde voorbeeld:

idem, onderwerp vrij:

Als vader weg is.

De zon kwam op en bescheen met haar roode gloed de bergen en heuvels, waarop veel bloemtuinen en rijstvelden lagen uitgespreid. Op het meer dreef een prauw, waarin een jongen van veertien eentonig en weemoedig zingend op en neer wiegelde. Hij is in gedachten verdiept. Straks gaat vader weg. Naar de zee om parels te vangen en geld te verdienen voor hem en zijn zusjes, Adinda en Vaisala. Wat zal het eenzaam zijn zonder vader, maar Saidja werkt toch bij zijn Heer Banoeman op de plantage. Adinda zal hem opwachten in plaats van vader. Zij zullen met hun drieën eten en Saidja zal in plaats van vader het avondgebed opzeggen. Hij zal ook niet meer met vader kunnen wandelen. Maar des te prettiger zal het zijn als vader weer thuis komt. Saidja zal hard werken en aldoor denken dat het voor vader is. Ja, dat zal hij doen.

Zesde voorbeeld:

Een kort stuk proza, zoo geconstrueerd, dat het rustig vertellend begint (met langer uitgewerkte zinsbouw), dan heftiger en bewegelijker wordt (met kortere zinsbouw) en dan weer afneemt in kracht (langere zinsbouw). Deze lijn geeft weer het innerlijk beeld van de opgave:

De Storm

Eindeloos ruischt de geweldige zee, af en aan vloeien de golven in rustige kabbeling tegen het geelwitte strand. Maar aan den blauwen horizont pakken dikke wolken samen: groot, grauw en dreigend. Al nader en nader komen ze. De wind steekt op en giert in huilende vlagen over de zee. De golven worden opgezweept en ruischen huizenhoog naar den donkeren hemel. Hooger en hooger! Bliksemschichten: flikkeren, donderslagen ratelen! Het water bruischt en kookt en woelt. Het stijgt en stijgt. Groote vloedgolven verzwelgen den dijk. Het achter gelegen dorp wordt overstroomd. In den donkeren nacht drijven menschen en dieren naar de onmetelijke wijdte. Den volgenden dag schijnt de zon weer, stralend van licht boven de golven. Meeuwen vliegen krijschend rond en begeleiden den doodenzang, die de zee zingt.

Zevende voorbeeld:

Het omgekeerde van het vorige, dus volgens deze lijnL

Strijd

Wild huilden de Germanen! De vrouwen krijschten! De dierenvellen om hun gespierde lichamen slingerden in wilden cadans. De koehoorns bulderden. Speren sloegen met duivelsch geweld tegen de schilden. De volksstam had een verschrikkelijken dag gekozen. De hemel was zwart. Donderslagen rommelden. De bliksem verlichtte alles spookachtig. Thor streed ook! Wodan reed op zijn ros door de wolken. De strijd begon. De mannen sloegen hun knotsen op elkaar. Een verslapping kwam over de mannen. Reed Wodan niet meer op zijn achtvoetig ros? Wapenstilstand. Door niets werd de stilte verbroken dan door het tandenknarsen der moedige gewonden. De vrouwen zochten de gewonde strijders op, terwijl de honden klagelijk huilden. Triestig krijschend vlogen raven over het slagveld. Maar toen vlamde de haat weer op! De vrouwen maakten helsche geluiden! De mannen spoorden elkander aan! Met geweldige eikenwortels verbrijzelden de stammen de hersens der tegenstanders. Bloed spatte overal! En Thor sloeg met zijn hamer op de wolken en lachte bulderend.

Achtste voorbeeld:

idem.

Offeren

Hai! Hai! Uitzolopochtli! Uitzolopochtli! Gr! Gr! Hai! Woedend krijschend loopt een groote Mexicanentroep voor een priester uit. Ha! Wraak, bloedwraak! Daar bereiken ze den tempel, waar sidderend een Tlaxcalaansche koning op een wissen dood wachtte. Hij wachtte al uren en uren. Eindelijk klonk de groote klok en de troep kwam aan. De priester vooraan, dan een woedende menigte. Langzaam liep de priester op den koning toe; het blinkend mes flikkerde.
Bons, rrt, klets; de Tlaxcalanen waren Mexico binnengerukt. Eindelijk gewroken. Waar was hun koning? Daar! Daar, in den tempel! Zij stormden op den tempel toe, bevrijdden hun koning. Gaven hem een zwaard. Zijn oogen flikkerden van moordlust! Reng, daar vloog een hoofd, daar een arm! Bloed droop! De harten vlogen rond! Zwaarden kletterden. Speren suisden! Ha! Heerlijk!

Negende voorbeeld:

Stemmingsbeeld, hoofdzakelijk in zich dragend een element van bewondering, dat zich uit in constructies van hoofdzinnen met bijzinnen; belangrijk is hierbij dat de kinderen leeren, zelfs waar zij uit stemming schrijven, met bewustheid de taal te hanteeren. Dit voorbeeld moge hiervoor dienen!

Zonsondergang

Op een mooie zoele zomeravond ging ik naar het strand om de zonsondergang te zien. Stil lag de zee, heelemaal stil, in een geheimzinnig lila licht gehuld. Kleine zeilscheepjes dreven als ranke lichte meeuwen over het water. De ondergaande zon, schitterend geel en rose, bescheen ze met een glanzend licht. Kleine witte wolkjes lagen als een poort om de glanzende zon heen. Lang kon ik kijken naar dit schitterende geel en goud. Het licht, dat daar zoo mooi en verheven scheen, vol prachtige kleuren, leek mij de ingang naar iets wat onbereikbaar is voor den mensch. Pas als het leven is verdwenen, dan kan de ziel door deze poort van licht en heerlijkheid naar het paradijs gaan. Moeilijk is het om dit te bereiken, veel goed moet er gedaan worden, eer men het betreden mag. Nog steeds stralend rose, lila en oranjegeel was daar de zon. De gekleurde wolkjes werden donkerder en de aarde hulde zich in nachtelijk duister. Donkerder werd de hemel, de gloeiende bol van licht zonk weg in de zee en de lucht werd donker blauw, violet en een weinig helrood. Als een nietig menschenkind was ik nu onder het naar huis gaan. Heelemaal nog onder den indruk ging ik weg; de boomen, waar ik langs kwam, leken zoo groot en donker; de duinen waren geheimzinnig, zoo heel anders dan overdag. Toen ik thuis kwam, dacht ik nog lang over die hemelpoort van goud en rose en ’s nachts droomde ik van die zonsondergang en zijn geheimzinnige kleuren en indrukken. Nietig is de mensch, vergeleken bij zooveel grootheid en kleurenpracht.

M.Stibbe, Ostara, vrijeschool Den Haag, 1e jrg.3 jan. 1928

deel 2 deel 3 deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

1139-1060

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged 7e klas Nederlandse taal, 8e klas Nederlandse taal, klas 7 Nederlandse taal, klas 8 Nederlandse taal, Nederlandse taal stijlen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het schrijven van opstellen

Geplaatst op 27 juli 2016| Een reactie plaatsen

Kinderen een verhaal laten schrijven, is op veel scholen ‘in’.
Je kunt daarbij het opstel zien als een navertellen van een onderwerp dat in de klas aan de orde is geweest of het is een volkomen vrij door het kind gefantaseerd verhaal.

Nu is fantasie hebben een bij uitstek menselijk vermogen en het ligt voor de hand aan te nemen dat dit dus ook op school geoefend moet worden.

Steiner is er wel heel uitgesproken over:

Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen. Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Darstellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volksschule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann.
.

Men moet op de lagere school toch veel meer verhalen laten schrijven over gebeurtenissen of belevenissen dan de zogenaamde vrije opstellen. Het vrije opstel hoort eigenlijk niet thuis op de basisschool – wél het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen, omdat het anders niet volwaardig en sociaal deel kan uitmaken van het culturele leven van de mens.
GA 294/143
vertaald 118
(1)

===

Voor Steiner moet het opstel te maken hebben met de realiteit: wat heb je gezien, gehoord – m.a.w. het opstel is er om schriftelijk na te vertellen; maar ook met de echte wereld moet het een verbinding hebben. Zeker in die tijd was het schrijven van zakenbrieven heel belangrijk.

.
( ) aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.
.

Maar ook dan alleen over iets wat in de praktijk ook voorkomt: brieven schrijven, zakelijke mededelingen doen en dat soort dingen. Zaken dus, die werkelijk in het leven voorkomen.
GA 294/143
vertaald 118
(1)
.

Nadat Steiner ingegaan is op bepaalde experimenten die destijds aan een universiteit werden gedaan, concludeert hij dat het voor de mensen heel moeilijk is om – als ze ergens getuige voor moeten zijn – precies weer te geven, te omschrijven, wat er is gebeurd.
.

Nun aber, die Menschen machen das nur halb, was da getan wird; sie bilden diejenige Hälfte aus, die man eigentlich, wenn man sich wirklich des gesunden Menschenverstandes bedient, weglassen könnte, denn die andere Hälfte ist die wichtigere. Man sollte dafür sorgen, daß unsere Kultur sich so entwickelt, daß man sich auf die Zeugen mehr verlassen kann und die Leute mehr die Wahrheit reden. Um das aber zu erreichen, muß man schon im Kindesalter anfangen. Und deshalb ist es wichtig, daß man Gesehenes und Erlebtes nacherzählen läßt, mehr als daß man freie Aufsätze pflegen läßt. Da werden die Kinder die Gewohnheit eingeimpft bekommen, im Leben und auch eventuell vor Gericht nichts zu erfinden, sondern den äußeren sinnlichen Tatsachen gegenüber die Wahrheit zu erzählen. Das Willensmäßige müßte auch auf diesem Felde mehr berücksichtigt werden als das Intellektuelle. als daß man freie Aufsätze pflegen läßt. Da werden die Kinder die Gewohnheit eingeimpft bekommen, im Leben und auch eventuell vor Gericht nichts zu erfinden, sondern den äußeren sinnlichen Tatsachen gegenüber die Wahrheit zu erzählen. Das Willensmäßige müßte auch auf diesem Felde mehr berücksichtigt werden als das Intellektuelle. Indem dazumal in jenem Auditorium jener Vorgang vorher besprochen worden ist und nachher das Ergebnis der Aussagen der Zuschauer festgelegt worden ist, war man darauf bedacht, zu erfahren, inwieweit die Menschen lügen. Das ist etwas, was in einer intellektualistisch gesinnten Zeit, wie es die unsrige ist, begreiflich ist. Aber wir müssen die intellektualistisch gesinnte Zeit zum Willensmäßigen zurückbringen. Daher müssen wir solche Einzelheiten in der Pädagogik beobachten, daß wir die Kinder, wenn sie einmal schreiben können, und namentlich nach dem 12.Jahre, wirklich Gesehenes erzählen lassen, daß wir nicht so sehr den freien Aufsatz pflegen, der eigentlich noch nicht in die Volksschule gehört.

Maar… wat daar gedaan wordt, wordt maar half gedaan. De mensen werken aan de helft die men eigenlijk zou kunnen weglaten als men zijn gezond verstand gebruikt, want de andere helft is de belangrijkste. Men moet er namelijk voor zorgen dat onze cultuur zich zo ontwikkelt, dat men getuigen meer kan vertrouwen en de mensen meer de waarheid spreken. Om dat te bereiken, moet men al in de kindertijd beginnen. En daarom is het belangrijk dat men gebeurtenissen en belevenissen laat navertellen – meer dan vrije opstellen te laten schrijven. Dan zullen de kinderen de gewoonte ingeprent krijgen om in het leven, en ook eventueel voor de rechtbank, niets te verzinnen, maar de waarheid te vertellen ten aanzien van de uiterlijke zintuiglijke feiten. Ook op dit gebied moet het wilsaspect meer aandacht krijgen dan het intellectuele. Bij dat experiment met de toeschouwers, waarbij het verloop van een gebeurtenis van te voren was afgesproken en de verklaringen van de toeschouwers achteraf zijn vastgelegd, was men erop uit te weten te komen in hoeverre mensen liegen. Dat is begrijpelijk in een zo intellectualistische tijd als de onze. Maar we moeten de intellectualistisch getinte tijd weer terugbrengen naar de wil. Daarom moeten we bepaalde details in de pedagogiek in acht nemen, bijvoorbeeld dat we kinderen, zodra ze kunnen schrijven en met name na het twaalfde jaar, laten vertellen over werkelijke gebeurtenissen en geen vrije opstellen laten schrijven. Die horen nog niet thuis op de basisschool.
GA 294/144-145
vertaald/120
(1)

===

Wat de niet-Nederlandse talen betreft, geeft Steiner het belang aan van het leren navertellen – dat hoeft niet schriftelijk, zoals in het Nederlands – van wat gezien of gehoord is.

.
Und von besonderer Wichtigkeit ist es auch, daß wir im fremdsprachigen Unterricht uns allmählich mit den Schülern dazu bringen, daß sie Gesehenes, Gehörtes in einer kurzen Erzählung wiedergeben können.
.

Heel belangrijk is het ook dat we de leerlingen bij de vreemde talen geleidelijk zo ver krijgen dat ze kort kunnen weergeven wat ze gezien of gehoord hebben.

GA 294/144-145
vertaald/120
(1)

===

Hoewel Steiner hier weinig menskundige gezichtspunten geeft, durf ik zelf wel te stellen, dat het navertellen en wanneer het kind er technisch aan toe is, ook het schriftelijk navertellen, het kind een gelegenheid geeft nogmaals bij de dingen stil te staan die het leren moet, weten moet. Het is in zekere zin een recapitulatie van de feiten. Dit opnieuw onder ogen zien maakt een hernieuwde verbinding mogelijk, m.a.w. het komt met meer bewustzijn in het geheugen. De verbinding is een nieuwe vorm van her-inneren. Daarom moeten daar geen aspecten bijkomen die niets met de werkelijkheid te maken hebben, die kunnen uitlopen in fantasterij, of wanneer de puberteit begint, met overmatige en (te) heftige gevoelens. Van een soort ex-carneren in het vrije opstel, het in-carneren stimuleren door bij de (aardse) feiten te blijven.
In de 12e voordracht van GA 294 haalt Steiner a.h.w. hard uit naar bepaalde vormen van opstellen schrijven. En houdt hij vast aan het werkelijke leven, waarbij hij, voor die tijd heel realistisch, het kunnen schrijven van zakenbrieven als prioriteit stelt:

.
Das, was ich hier andeute, muß auch schon durchaus im Unterricht berücksichtigt werden, indem man dasjenige weniger ins Sentimentale zerrt, was vom Kinde gerade im 13., 14., 15. Lebensjahre gelernt wird, sondern indem man das, was vom Kinde gelernt wird, mehr in die Linie des praktischen Lebens hinein-führt. So sollte im Grunde genommen kein Kind das 15.Jahr erreichen, ohne daß ihm der Rechenunterricht in die Kenntnisse der Regeln wenigstens der einfachsten Buchführungsformen übergeführt worden ist. Und so sollten die Grundsätze der Grammatik und der Sprachlehre in diesen Jahren weniger in jene Aufsatzform eingeführt werden, die gewissermaßen das menschliche Innenleben überall wie durchspült von Gerstenschleimsaft darstellt – denn das sind meistens die Aufsätze, die man die Kinder pflegen läßt in diesem 13. bis 16. Jahre, so als besseren Aufguß von dem, was beim Dämmerschoppen und in den Kaffeeklatschgesellschaften als Geist herrscht -, es sollte vielmehr darauf gesehen werden, daß die Sprachlehre einläuft in den geschäftlichen Aufsatz, in den Geschäftsbrief. Und kein Kind sollte das 15. Jahr überschritten haben, ohne durchgegangen zu sein durch das Stadium, Musterbeispiele von praktischen Geschäftsbriefen geschrieben zu haben. Sagen Sie nicht, das kann das Kind ja auch später noch lernen. Gewiß, unter Überwindung von furchtbaren Hindernissen kann man es auch später lernen, aber eben nur unter dieser Überwindung von Hindernissen. Sie erweisen dem Kinde eine große Wohltat, wenn Sie es lehren, seine grammatischen Kenntnisse, seine Sprachkenntnisse in geschäftliche Aufsätze, in Geschäftsbriefe einfließen zu lassen. In unserer Zeit sollte es eigentlich keinen Menschen geben, der nicht einen ordentlichen Geschäftsbrief einmal schreiben gelernt hat. Gewiß, er wird es vielleicht im späteren Leben nicht anzuwenden brauchen, aber es sollte doch keinen Menschen geben, der nicht einmal dazu angehalten worden ist, einen ordentlichen Geschäftsbrief zu schreiben. Hat man das Kind vorzugsweise mit sentimentalem Idealismus übersättigt im 13. bis 15. Jahr, so wird ihm später der Idealismus zum Ekel, und es wird ein materialistischer Mensch. Führt man das Kind in diesen Jahren schon in die Praxis des Lebens ein, dann behält das Kind auch ein gesundes Verhältnis zu den idealistischen Bedürfnissen der Seele, die nur dann ausgelöscht werden können, wenn man ihnen in früher Jugend auf eine unsinnige Weise frönt.
.

Wat ik hiermee aangeef, moet men zeer zeker ook in het onderwijs in acht nemen. Men moet de leerstof met name in het dertiende, veertiende, vijftiende levensjaar niet zozeer in het sentimentele trekken, als wel de lijn trekken naar de praktijk. Eigenlijk moet ieder veertienjarig kind in de rekenles de regels geleerd hebben van in ieder geval de eenvoudigste vormen van boekhouding. En de basis van grammatica en taal moet in die jaren niet zozeer geleerd worden aan de hand van opstellen. Die opstellen vertonen een menselijke binnenwereld die als het ware doortrokken is van gersteslijm. Want zo zijn de opstellen die men kinderen van twaalf tot vijftien jaar laat schrijven meestal: een soort veredelde kletspraatjes tijdens borreluurtjes of bij theekransjes. Nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijk opstel, de zakelijke brief. En ieder kind zou in zijn vijftiende levensjaar ten minste een paar standaardvoorbeelden van zakelijke brieven geschreven moeten hebben. Zegt u niet dat een kind dat later ook nog wel kan leren. Natuurlijk, als men grote hindernissen weet te overwinnen, dan kan men dat later ook nog leren, maar… met grote moeite. U bewijst het kind een grote weldaad wanneer u het leert om zijn grammaticale kennis, zijn taalkennis toe te passen op zakelijke opstellen, zakelijke brieven. In onze tijd mag er eigenlijk niemand zijn die niet ooit geleerd heeft een ordentelijke zakelijke brief te schrijven. Het is misschien wel zo dat men het later niet nodig heeft, maar toch zou iedereen ooit een ordentelijke zakelijke brief geschreven moeten hebben. Heeft men een kind in het dertiende tot vijftiende jaar met sentimenteel idealisme overvoerd, dan krijgt het later een afkeer van idealisme en wordt een materialist. Brengt men een kind in deze jaren in aanraking met de praktijk van het leven, dan houdt het kind ook een gezonde relatie tot de idealistische behoeften van de ziel, die alleen dan tot zwijgen gebracht kunnen worden wanneer men zich in de kindertijd volledig daaraan overgeeft.
GA 294/167-168
vertaald/13-138
(1)
===

Ik heb pas in GA 311 nog iets gevonden over opstellen en fantasie. Wanneer hier staat ‘deze fantasie’ gaat het om ‘beeldend’ – bijv. in de mineralogie, het levendig beschrijven van een berg (en wat daar verder staat voor natuurkunde, mechanica e.d.):
.

Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt anstrengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind.
.

En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind.
GA 311/117
Vertaald

===
.

Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll. Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatzmäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieherautorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Geschlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.
.

Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken. Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren.
GA 311/118
Vertaald

(1) uitg. 1989

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

.

1138-1059

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, talen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged opstel

VRIJESCHOOL – 5e klas – handvaardigheid (3-2)

Geplaatst op 26 juli 2016| Een reactie plaatsen

Philip da Ponte, deel 2 (deel 1 ontbreekt), nadere gegevens onbekend.
.

HOUTBEWERKING

De eerste les komen de kinderen met rode wangen en schitterende oogjes het lokaal binnen. Vol vuur, trappelend van ongeduld om maar zo snel mogelijk te mogen beginnen. Het hele jaar door zien wij dit enthousiasme bij de vijfde klas in dit vak.

Dit jaar wordt het elementaire werk aangeleerd, zoals het zo goed mogelijk afwerken, het ontzag hebben voor het dure, veelal gevaarlijke gereedschap, het zuinige omgaan met de grondstoffen, zin voor orde, enz. enz.
Als dit lukt hebben de kinderen een goede basis om de volgende jaren op door te gaan.

We beginnen het jaar door met elkaar te kijken en te beleven wat een boom is, hoe hij in de aarde staat, omhoog groeit en zijn takken uitspreidt boven de aarde. Aan de takken zitten heel veel blaadjes, die samen het bladerdak vormen, enz. Hierdoor ontwikkelen de kinderen een levend beeld van het materiaal dat als “dood” hout in het lokaal ligt.

De eerste tijd zitten we in een kring te werken. Nadat ieder een stuk zacht hout heeft gekregen, dat eerst werd gekliefd en eventueel op lengte werd gezaagd, snijden we met een houtsnijmesje een eenvoudig muisje. Onderwijl vertel ik de kinderen nog eens hoe het hout ontstaat en groeit en hoe het zich wel en niet laat bewerken. Dit laatste ontdekken ze zelf ook al door ermee te werken.
Het tweede werkstuk wordt een dier naar eigen keuze. Het wordt staande aan de werkbank met een rasp gemaakt. Het werkstuk ontstaat door er op los te raspen; aldoende vormt zich het bedoelde dier. Soms. wordt het ook iets heel anders. Is het nog weinig gedetailleerde dier ontstaan, dan moet het afgewerkt worden met vijl en schuurpapier. Hiermee wordt een jarenlange wilstraining ingezet. Soms vraagt een bepaalde diervorm om een andere aanpak de rasp. Dan vertel ik klassikaal hoe er met een beitel of guts. moet worden gewerkt, waarna een enkeling hiermee aan de slag gaat.

Loopt het tegen kerst, dan raspen de “snellen” uit een grillige tak een kandelaar. Als laatste werkstuk voor de zomervakantie kunnen de kinderen een “roerspaan” maken met beitel en rasp, waarvan de vorm zelf vrij bepaald wordt.

Aan het einde van de les ruimen de kinderen zelf op en vegen het lokaal. Hierdoor ontwikkelt zich een eerbied voor het gereedschap en het sociaal omgaan wordt erdoor versterkt.

Met de vakanties geef ik de klaargekomen werkstukken mee naar huis.

.

Handvaardigheid – alle artikelen

5e klas – alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – alle beelden

1137-1058

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid, handvaardigheid

Getagged 5e klas handenarbeid, klas 5 handenarbeid

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (29)

Geplaatst op 25 juli 2016| Een reactie plaatsen

ASSYRIERS IN DE STRIJD

1. Gevecht van Assyriërs in een moerassig gebied.
De Assyriërs bezaten geen marine. Als Salmanassar III in een inscriptie spreekt van een zeeslag waarbij „de zee rood gekleurd was door bloed”, was dit barre overdrijving, want de bewuste slag was op een klein meer. Evenmin kan men spreken van een zeeslag als Sanherib oorlog voert in de moerassige gebieden van Zuid-Babylonië, waarbij de Assyriërs de vijanden vervolgden in boten, uit wilgentakken vervaardigd. Aan de oevers ziet men Assyrische ruiters tussen het geboomte.

2. Tiglath-Pileser IV verovert Gezer.
De geduchte Assyrische vorst Tiglath-Pileser IV, (745—727) maakte vele veroveringen in het „Westland” (2 Kon. 15 : 29v.v.) en in het jaar 734 toen Tiglath-Pileser naar de wens van Achaz (2 Kon. 16 : 9) Juda’s vijanden bestreed. In dat jaar werd ook Gezer veroverd, gelijk dit relief te zien geeft. Op de dubbele muur (b) van de vestingtorens. Vóór de muur is een Assyrische belegeringsmachine (stormbok) (c); daaraan zijn twee stormbalken (d) met een metalen punt, die de stenen uit de muur (e) losbreken. Een soldaat springt van de stormbok op de stadsmuur. Daarnaast staat een grote rondas (ƒ) die vastgehouden wordt door een soldaat met een dolk (h) gewapend; onder beschutting van de rondas trekt een andere soldaat naast hem voort, gewapend met pijl en boog (ï). De soldaat die uit de belegeringsmachine op de muur stapt, draagt het ronde Assyrische schild (j) en de speer (k).

.3.Assyrische boogschutter.
Op een rijk versierde schacht is de zonneschijf; beneden zijn twee lopendestieren, van elkander gaande. Boven de stieren is een driehoek gevormd door stralenbundels en daarboven staat een godheid (a) (Assur); hij schiet een pijl af; zijn hoofd met helm (b) komt boven de schijf uit en vormt zoo de spits van de standaard.

4. Assyrische boogschutters.
De hoofdmacht van het Assyrische leger werd gevormd door de infanterie en daarvan vormden de boogschutters het belangrijkste deel. Er waren bogen van hout, maar ook van hoorn. De pijlen bestonden uit een houten schacht met een bronzen of ijzeren spits; dit einde was driehoekig van vorm; soms nog voorzien van weerhaken. De soldaten werden zeer geoefend in het boogschieten; op de wagen, te paard, staande, knielende in allerlei houdingen. Op mars droegen zij de boog in de linkerhand; de pijlkoker in de rechter, aan de zijde een kort zwaard. Zij dragen een lederkap op het hoofd.

5. Assyrische slingeraar.
De slingeraars vormden in het Assyrische leger een bijzondere troep, die bij het offensief en defensief meewerkten.

6. Zwaarbewapende Assyriër. Deze draagt een helm van leer met metaalbeslag (a). Hij is een „wagenkamper”, een strijder in de strijdwagen; hij draagt het pantsier (b) tot aan de knie; de hals is bedekt met een halsbescherming (c); zijn wapens zijn speer (d) en zwaard (e). Het zwaard was als bij Israël recht (1 Sam. 31 : 4 v.) tweesnijdend (Richt. 3 : 16; Spr. 5 : 4) en kort (Richt. 3 : 21 v.v.) ; het werd eveneens gedragen in een lederen schede (1 Sam. 17 : 51; 2 Sam. 20 : 8) aan een gordel over de uitrusting gedragen (1 Sam. 17 : 39).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

1136-1057

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vertelstof

Getagged 3e klas Oude Testament, 3e klas vertelstof, klas 3 Oude Testament, klas 3 vertelstof

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

Geplaatst op 23 juli 2016| Een reactie plaatsen

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte, links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

1135-1056

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ademhaling, denken - voelen - willen, drieledige mens, hart en longen, ik-ontwikkeling, klinker, lopen spreken denken, medeklinker, ritme, ritmische systeem, spraaktherapie; spreektherapie, stofwisselingsysteem, waken en slapen, zenuw-zintuigstelsel

VRIJESCHOOL – Spreektherapie

Geplaatst op 22 juli 2016| Een reactie plaatsen

Spreken is een puur menselijk vermogen. En zo belangrijk dat het onbegrijpelijk is dat er op scholen – in het algemeen – nauwelijks aandacht aan wordt besteed.

Er staat de vrijeschoolleerkracht een schat aan oefeningen ten dienste om kinderen goed te leren spreken. Spraakoefeningen

Er kunnen zich ook zulke problemen voordoen dat de gekwalificeerde spraaktherapeut eraan te pas moet komen.

Hier volgt van hem een artikel over:

SPREEKTHERAPIE, EEN KORTE KARAKTERISTIEK

Zoals de arts werkt door medicijnen voor te schrijven en de fysiotherapeut door lichamelijke oefeningen te doen of massage te geven, zo werkt de spraaktherapeut met spraakoefeningen.

De oefeningen worden meestal door bewegingen en gebaren begeleid, die het spreken voorbereiden en versterken. Soms worden zelfs ballen, schijven of stokken te hulp genomen om gebaar en spraak nog meer vorm en richting te geven.

Aan het spreken ligt een oerbeweging ten grondslag: de ademhaling! Het ritme tussen de in- en de uitademing. De long als ademend orgaan, staat in directe verbinding met de bloedstroom en met het hart. De ademhaling hangt dan ook samen met processen, die zich in het gehele lichaam afspelen; van de kruin tot in de kleine teen!

De kwaliteit en de manier van spreken heeft een directe invloed op de in-en uitademing en dus op het hele lichaam. Het masseert het lichaam van binnenuit en heeft op deze manier een genezende terugwerking op het lichaam.

Het spreken is een vorm van expressie, waardoor we ons in de wereld hoorbaar en kenbaar maken. Dit heeft een bevrijdende, ontspannende werking. De inademing, die volgt op het spreken, is een verinnerlijking, een impressie, die ons tot onszelf brengt. In de grote ritmen van het leven ademen we bij de geboorte in en bij het sterven ademen we onszelf weer uit. De slaap is een vorm van versterkte uitademing, een ontspannen en loslaten. Het waken is een vorm van versterkte inademing, zich inspannen en handelen. Het kleinste en snelste ritme in dit gezelschap van levensritmen, is de hartslag. Het samentrekken en weer ontspannen van de hartspier. Ook hierin kunnen we een ademend ritme herkennen. Alle spieren leven in het ademende ritme van inspanning en ontspanning.

Uit het voorgaande is duidelijk geworden, dat de spreektherapie niet alleen in aanmerking komt om spraakproblemen te behandelen, maar dat zij ook in staat is om op hele andere klachten een genezende werking uit te oefenen.

In ons dagelijks leven heeft de taal enkel nog een informatief-inhoudelijk karakter.

In de spreektherapie gaan juist die elementen een rol spelen, die zich anders aan ons bewustzijn onttrekken.

De klinkers en de medeklinkers, het ritme en de pauze, de klankkleur en het gebaar in de taal worden beleefbaar in het werk. Het is een oefentherapie, die het de volwassene mogelijk maakt een actieve houding te ontwikkelen ten opzichte van zijn of haar lichamelijke en psychische klachten en hier, door het medium taal mee te worstelen.

Kinderen kunnen meestal nog spontaan onderduiken in een taalbad, dat vormend op hen werkt en richting geeft aan hun zieleleven.

De therapie wordt gegeven in samenspraak met de huis- of schoolarts.

Bij kinderen wordt er ook met de ouders en eventueel met de leerkracht contact opgenomen.

Xandor Koesen-York in ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken.

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

Ritme: alle artikelen

Spraakoefeningen

1134-1055

Een reactie plaatsen

Geplaatst in spraak

Getagged spraaktherapie; spreektherapie

	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs…
	Bernardina op VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs…
	Wetering, Ingrid van… op VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle o…
	Jitze Noorman op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…

1148-1069

Dit delen:

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

1147-1068

Dit delen:

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

1146-1067

Dit delen:

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.6, 1928

1145-1066

Dit delen:

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.5, 1928

1144-1065

Dit delen:

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.4, 1928

1143-1064

Dit delen:

1142-1063

Dit delen:

1141-1062

Dit delen:

1140-1061

Dit delen:

M.Stibbe, Ostara, vrijeschool Den Haag, 1e jrg.3 jan. 1928

1139-1060

Dit delen:

. ( ) aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt. .

. Und von besonderer Wichtigkeit ist es auch, daß wir im fremd­sprachigen Unterricht uns allmählich mit den Schülern dazu bringen, daß sie Gesehenes, Gehörtes in einer kurzen Erzählung wiedergeben können. .

Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt an­strengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind. .

.

1138-1059

Dit delen:

Philip da Ponte, deel 2 (deel 1 ontbreekt), nadere gegevens onbekend. .

.

1137-1058

Dit delen:

1136-1057

Dit delen:

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

1135-1056

Dit delen:

1134-1055

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

.
( ) aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.
.

.
Und von besonderer Wichtigkeit ist es auch, daß wir im fremdsprachigen Unterricht uns allmählich mit den Schülern dazu bringen, daß sie Gesehenes, Gehörtes in einer kurzen Erzählung wiedergeben können.
.

Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt anstrengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind.
.

Philip da Ponte, deel 2 (deel 1 ontbreekt), nadere gegevens onbekend.
.