Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (6)

Geplaatst op 24 september 2013| Een reactie plaatsen

.

Laatst ontmoette ik een oud-leerling. Ze woont met haar man en twee volwassen zonen in Amerika. Op latere leeftijd volgde ze een studie aan een academie en slaagde daar cum laude als fotografe. Samen met haar vader, ook een begenadigd fotograaf, werkte ze in Nederland aan een fototentoonstelling.

We kwamen over van alles te spreken en het kon niet uitblijven: ook over haar jaren in de klas bij mij en haar ervaringen op de bovenbouw (het middelbaar onderwijs op de vrijeschool).

Plotseling zei ze: “Je hebt ooit met ons eens een fabel gedaan; iets met wind en zon. Daar heb ik in mijn leven vaak gebruik van gemaakt. Die wind, met al dat geweld, redt het haast nooit en die zon, die warmte, doet wonderen. Ik heb in bepaalde situaties in mijn leven bewust voor die zonkant gekozen, om een probleem op te lossen enzo. Met drang en geweld lukt dat veel minder. Weet je welke fabel ik bedoel? ”

Ik kende deze nog grotendeels uit mijn hoofd en toen ik ‘m opzegde, verscheen er een grote lach van herkenning op haar gezicht.

‘En ik mocht de zon zijn, toen we die fabel  een keer opvoerden’.
Ook dat wist ik nog heel goed.
Zij was niet zo’n drukke, beweeglijke leerling; eerder een kind dat beschouwend naar de dingen keek.
Zij stond daar op een tafeltje met een geel crêpepapieren jurkje aan en een gouden kroontje op het hoofd als een zon te stralen.

Hier heb ik al een ervaring weergegeven van hoe een aanwijzing van Steiner voor ‘het vertellen’ een vruchtbaar gevolg kan hebben – voor het sociale leven in de klas; voor hoe een kind zich gedraagt.

Aan het voorbeeld van deze oud-leerling wordt duidelijk dat het zo kan gaan als Steiner zegt: wat op jonge leeftijd als voedsel voor de ziel wordt gegeven, komt vaak veel later – hij noemt soms ‘na het vijfendertigste jaar’ – weer tevoorschijn, maar gemetamorfoseerd, veranderd in de vorm die past bij hoe je dan de dingen beleeft.

Dat geldt ook voor de beelden die in de vertelstof aan de kinderen worden gegeven.

WIND EN ZON

Wedstrijd hielden wind en zon:
wie met de meeste kracht ’t won,
om een wandelaar tussen ’t groen
van zijn kleren te ontdoen.
Wind begon uit alle macht,
gierde en loeide met grote kracht,
maar het hielp niet, want de man
trok zijn jasje dichter an.
Wind in wanhoop rust nu uit.
Doch de zon, die olijke guit,
laat zijn warme schijn nu stralen.
En de wandelaar kan niet dralen
om de mantel af te werpen.
Zo gelukte het de zon,
die de strijd met zachtheid won.

J. G. Herder

.

2e klas vertelstof: alle artikelen

Rudolf Steiner als pedagoog: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

.

297-278

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof (1)

Geplaatst op 21 september 2013| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN IN KLAS 2

In GA 295 spreekt Steiner op verschillende plaatsen over ‘vertellen’.

In de 6e werkbespreking gaat hij uitgebreid in op de FABEL, dé vertelstof voor klas 2.

Strikt beschouwd behandelt Steiner hier het lezen van een fabel. Ik ben van mening dat zijn aanwijzingen ook gelden voor het vertellen van een fabel.
In mijn 2e klassen waar de druk van tests en toetsen en dreiging ‘zwak genoemd’ te worden, vrijwel afwezig waren, m.a.w. toen je nog oorspronkelijker ‘vrijeschool’ kon zijn, waren de kinderen in het begin van de 2e klas nog niet in staat een fabel te lezen; wel tijdens dat schooljaar. Een fabelboekje maken lijkt me met de huidige kopieermogelijkheden niet zo moeilijk. Af en toe kunnen de kinderen er een in opschrijven en bij iedere fabel kunnen ze illustreren – zo kan er een mooi werkje ontstaan. 

GA 295 6e werkbespreking blz. 60   vert. blz. 58

Lesen einer Fabel von Lessing.
Rudolf Steiner: Sie müssen bedenken, daß Prosa je nach der Per­sönlichkeit in verschiedener Stimmungslage gelesen werden kann.
Den Titel läßt man möglichst fallen bei so etwas und betont ihn nicht besonders.

Die Nachtigall und der Pfau

Eine gesellige Nachtigall fand unter den Sängern des Waldes Neider die Menge, aber keinen Freund. « Vielleicht finde ich ihn unter einer anderen Gattung», dachte sie und floh vertraulich zu dem Pfau herab. «Schöner Pfau, ich bewundere dich!» – «Ich dich auch, liebliche Nach­tigall.» – «So laß uns Freunde sein», sprach die Nachtigall weiter. « Wir werden uns nicht beneiden dürfen, du bist dem Auge so ange­nehm, als ich dem Oh re. » Die Nachtigall und der Pfau wurden Freunde.
Kneller und Pope waren bessere Freunde als Pope und Addison.

Er wordt een fabel van Lessing gelezen.

Rudolf Steiner: U moet bedenken dat proza, afhankelijk van degene die leest, op verschillende toonhoogte gelezen kan worden.
Bij de titel laat men zijn stem dalen als het kan, en geeft de titel geen bijzondere nadruk.

 De nachtegaal en de pauw

Onder alle dieren van het bos was ook een nachtegaal. Er waren heel wat zangers in het bos die jaloers op hem waren, maar een vriend had de nachtegaal niet. ‘Misschien vind ik een vriend bij een andere soort,’dacht de nachtegaal en vloog vertrouwelijk naar de pauw onder hem. ‘Mooie pauw, ik bewonder je!’ ‘Ik be­wonder jou ook, lieflijke nachtegaal.’ ‘Laten we vrienden zijn,’sprak de nachte­gaal. ‘We hoeven niet jaloers te zijn op elkaar, want zo mooi als jij bent om te zien, zo mooi ben ik om te horen.’De nachtegaal en de pauw werden vrienden.
Kneller en Pope waren betere vrienden dan Pope en Addison.

6e werkbespreking blz. 61   vert. 59

Rudolf Steiner sagte statt dessen scherzweise: Frankreich und Italien sind bessere Freunde als Italien und England. So kann man auch sagen; die Anwendung kann nämlich in der verschiedensten Weise gemacht werden.

Rudolf Steiner: Jetzt möchte ich mit Ihnen ein Stück Unterricht besprechen. Ich möchte darauf aufmerksam machen, daß Sie niemals den Inhalt eines Lesestückes – ich will es prosaisch so nennen – dadurch für das Gefühl und die Empfindung verderben sollten, daß Sie das Lesestück lesen, oder mit den Zöglingen durchlesen, und es dann pedan­tisch erklären. Der einsichtige Psychologe wird es nicht so machen, son­dern er wird das Gefühl dafür haben, daß ein Prosastück oder ein Gedicht auf die Seele so wirken muß, daß diese Seele, wenn sie es erlebt hat, mit dem Eindruck zufrieden sein kann; von dem Eindruck befriedigt sein kann, könnte man auch sagen. Man wird aber das nicht ausschließen dürfen, daß man gerade diese Befriedigung, welche aus dem Inhalte eines Lesestückes hervorgehen soll, für den Zögling da­durch erhöht, daß der Zögling vollständig alle Nuancen versteht, daß er dem Gefühl nach wenigstens, instinktiv, versteht, was in dem Ge­dichte darin ist. 

Rudolf Steiner zegt in plaats daarvan bij wijze van grap: Frankrijk en Italië zijn betere vrienden dan Italië en Engeland. Dat kan men ook zeg­gen. Men kan deze fabel namelijk op de meest verschillende manie­ren toepassen.

Nu zou ik een stuk onderwijs met u willen bespreken. Ik zou u erop willen wijzen dat u nooit de inhoud van een leestekst – ik zal het prozaïsch maar zo noemen – moet bederven voor het gevoel en de ervaring door het stuk voor te lezen of samen met de leerlingen te lezen, en het dan als een schoolmeester te verklaren. Iemand met psy­chologisch inzicht zal het niet zo doen, hij zal aanvoelen dat juist een prozatekst of een gedicht in moet werken op de ziel, en wel zo dat de ziel na die ervaring tevreden kan zijn met de indruk, voldaan kan zijn door de indruk, kan men ook zeggen. Maar men zal niet mogen uit­sluiten dat men juist die voldoening die uit de inhoud van een tekst moet ontstaan, voor een leerling verhoogt doordat hij alle nuances begrijpt, althans gevoelsmatig, instinctief begrijpt wat er in het ge­dicht staat.

Man braucht keine Spintisiererei, keinen gelehrten Kommentar an einem Gedicht oder Lesestück zu entwickeln, aber man soll das Kind vollständig heraufheben zum gefühlsmäßigen Verständ­nis eines Lesestückes. Daher versuche man immer, das eigentliche Lesen eines Lesestückes zu allerletzt vorzunehmen, und alles das, was man tun will um des Verständnisses willen, das schicke man voran. Wenn man einigermaßen entsprechend das Richtige voranschickt, dann wirkt man nicht schulmeisterlich pedantisch, sondern man trägt dazu bei, daß nichts unerklärlich bleibt an dem Lesestück. Dann erhöht sich d& Genuß und die Befriedigung des Kindes.
Ich würde daher – Sie würden das etwas ausführlicher machen -etwa folgendes in der Klasse mit den Schülern vornehmen. Ich würde sagen:
«Seht einmal, liebe Kinder, ihr habt ganz gewiß schon einmal Hunde gesehen! Nun, wer hätte unter euch nicht schon Hunde gesehen! Der müßte ja hinter dem Ofen sich verkrochen haben. Und ihr habt bemerkt,

Men hoeft geen hersenspinsels, geen geleerd commentaar vast te knopen aan een gedicht of een prozatekst, maar men moet een kind zo ver brengen dat het een tekst gevoelsmatig begrijpt. Men kan daarom het beste proberen om het eigenlijke lezen van de tekst pas het allerlaatst te doen; en alles wat men wil doen omwille van het begrip, dat doet men van tevoren. Als men op een geschikte manier het juiste van tevoren vertelt, dan treedt men niet schoolmeesterach­tig op, maar dan draagt men ertoe bij dat niets van de tekst onver­klaarbaar blijft. Dan genieten de kinderen er meer van en is hun vol­doening groter.
Ik zou bijvoorbeeld – u zou het wat uitvoeriger doen – het volgen­de in de klas vertellen.
‘Luister eens, beste kinderen, jullie hebben vast en zeker wel eens een h o n d gezien! Ja, wie van jullie zou er nog nooit honden hebben gezien? Die zou zich wel achter de kachel verstopt moeten hebben. En jullie hebben natuurlijk gezien

6e werkbespreking blz. 62   vert. 59/60

daß nicht alle Hunde gleich sind. Sie sind sehr, sehr vonein­ander verschieden. Es gibt winzige Hunde, ganz kleine Hunde, grö­ßere Hunde und ganz große Hunde. Ihr habt euch schon manchmal vor den ganz großen Hunden gefürchtet. Vor den ganz kleinen, winzigen, fürchtet ihr euch nicht; vielleicht aber doch, weil sie einen manchmal in die Waden beißen.
Nun wollen wir uns heute einmal ein paar Hunde ansehen. Da habt ihr wohl schon oft auf der Straße einen Wagen mit Fleisch gesehen und davor einen Fleischerhund. Wenn ihr genau aufgemerkt habt, werdet ihr gesehen haben, daß er sonst vor der Fleischerbude sitzt und achtgibt, daß niemand das Fleisch stiehlt. Wenn jemand kommt und das Fleisch nimmt, der kein Recht hat dazu, so muß er ihn beißen, oder wenigstens muß er bellen. Nun werdet ihr einsehen, daß der Fleischerhund nicht ein kleines Tierchen sein darf. Nein, das ist ein großer Hund! Ihr werdet auch immer gesehen haben, kleine Knirpse sind nicht eingespannt vor den Fleischerwagen, sie sind auch nicht vor die Fleischerbude gesetzt.
Nun, solch einen Fleischerhund kann man vergleichen mit einem Menschen, der auf etwas achtzugeben hat. Man kann oft Tiere ver­gleichen mit den Menschen. 

dat niet alle honden hetzelfde zijn. Er zijn heel veel verschillende honden. Er zijn petieterige hondjes, van die hele kleine hondjes, grotere honden en hele grote honden. Jullie zijn vast wel eens bang geweest voor hele grote honden. Voor die hele kleine petieterige hondjes ben je niet bang; maar misschien ook wel, omdat ze soms in je kuiten bijten. Maar laten we vandaag eens een paar honden bekijken. Je hebt op straat vast al wel vaak een wagen met vlees gezien en daarvoor de slagershond. Als je goed hebt opgelet heb je gezien dat hij verder al­tijd voor de slagerij zit en oplet dat niemand het vlees steelt. Als er iemand komt en vlees wegpakt die het niet mag, dan moet de hond hem bijten, of in ieder geval moet hij blaffen. Je zult wel begrijpen dat een slagershond geen klein beestje kan zijn. Nee, dat is een grote hond! Jullie zullen wel gezien hebben dat er voor de slagerswagen geen keffertjes staan, en ook niet voor de slagerswinkel.
Nou, zo’n slagershond kun je vergelijken met een mens die op iets moet letten. Je kunt vaak dieren met mensen vergelijken.

Was die Tiere aus Instinkt zu tun haben, das müssen die Menschen oft aus Pflicht tun. Ähnliche Sachen müssen so die Menschen und die Tiere tun, und deshalb kann man sie auch vergleichen.
Wenn zum Beispiel ein Mensch auf etwas aufzupassen hat wie der Fleischerhund vor der Fleischerbude, dann wird der Mensch sich etwas angewöhnen. Wenn einer kommt und etwas nehmen will, so wird er ihn beim Kamm nehmen – ja, so sagt man, wenn man jemand aufmerksam macht, daß er etwas nicht tun darf; so sagt man. Man sagt: , wenn man den Betreffenden hält. Beim Menschen sind es die Haare, es ist nicht ein richtiger Kamm. Man nimmt ihn bei den Haaren. Das tut ihm weh, daher reißt er nicht aus; daher tut man das. Und solche Sachen sagt man nicht so geradewegs, denn wenn man geradewegs so sagt: , so klingt es zu wenig spaßig. Es muß immer im Leben ein wenig Spaßiges beigemischt sein, daher sagt man: . Der Mensch hat Haare;

Wat de die­ren uit instinct moeten doen, moeten de mensen vaak uit plicht doen. Mensen en dieren moeten dezelfde soort dingen doen en daarom kan men ze ook met elkaar vergelijken.
Als een mens bijvoorbeeld op iets moet passen, net als de slagers­hond voor de slagerij, dan zal hij een bepaalde gewoonte krijgen. Als er iemand komt die iets weg wil nemen, dan zal hij hem bij zijn kraag grijpen. Ja, zo zegt men dat, wanneer men iemand erop wijst dat hij iets niet mag doen. Zo zegt men dat. Men zegt “bij de kraag grijpen” als men iemand vasthoudt. Je houdt iemand natuurlijk niet echt al­leen bij zijn kraag vast, je houdt hem bij zijn nekvel vast. Dat doet pijn en daarom gaat hij er niet vandoor. Daarom doet men dat. En die dingen die zegt men niet zo rechtstreeks, want als je zegt: “Ik grijp je bij je nekvel,” dan klinkt dat te weinig grappig. Er moet in het leven altijd een grappig element bij zitten, daarom zegt men “bij de kraag grijpen”.

6e werkbespreking blz. 63   vert. 60/61

der Mensch ist manchmal etwas frech. Der Hahn ist fast immer frech; er hat einen Kamm. Deshalb sagt man: So könnte man sich schon ganz gut vorstellen, wenn zum Beispiel ein anderes freches Vieh kommt und will sich aus der Fleischerbude ein Stück Fleisch holen, da könnte der Fleischerhund sagen: – Da hätte man einen ganz guten Vergleich gemacht zwischen dem Menschen und dem Hund.
Nun, ihr wißt, Kinder, es gibt auch noch andere Hunde, kleine, sie sind meist Faulenzer, elende Faulenzer! Sie liegen auf Kissen, sie liegen manchmal auch auf dem Schoß der Herrin. Kurz, es sind faule Kerle. Das sind die Polsterhündchen, die Schoßhündchen. So nützlich sind sie nicht wie der Fleischerhund. Der Fleischerhund, der dient zu etwas; die Polsterhündchen, die spielen nur, sind unnütz im Grunde. Aber der Fleischerhund wird, wenn irgend jemand etwas macht, was er nicht soll, ihn beim Kamm nehmen, das heißt ihn anfassen, packen und ordentlich durchschütteln. Das wird nützlich sein, denn das andere Tier wird dann das Fleisch nicht stehlen können. Das Polster- oder Schoßhündchen tut so etwas Nützliches nicht, das kläfft nur. Es kläfft jeden an, und namentlich, wenn andere große Hunde kommen, flugs ist das Schoßhündchen hinterher und kläfft und kläfft und kläfft. 

De mens is wel eens wat brutaal. Daarom moet hij wel eens bij zijn kraag worden gepakt. Zo kun je je ook heel goed voorstellen, als er een ander brutaal beest komt dat een stuk vlees uit de slagerij wil pakken, dat de slagershond dan zegt: “Maar ik grijp je in je kraag!” Dan zou men een heel goede vergelijking hebben ge­maakt tussen mens en dier.
Nu, jullie weten wel, er zijn ook nog andere honden, kleine, dat zijn vaak van die luiwammesen, verschrikkelijk luie wezens. Ze lig­gen op kussens, ze liggen soms ook op de schoot van het vrouwtje, kortom: luiwammesen. Dat zijn schoothondjes. Die zijn niet zo nuttig als de slagershond. De slagershond is ergens goed voor. Schoothond­jes spelen alleen maar, die zijn eigenlijk nergens goed voor; maar de slagershond zal iemand die iets doet wat hij niet mag bij de kraag grijpen, dat wil zeggen hem aanschieten, vastpakken en een flink pak rammel geven. Dat is nuttig, want het andere dier zal het vlees dan niet kunnen stelen. Het schoothondje doet niet zoiets nuttigs, dat keft alleen maar. Het keft naar iedereen, en vooral als er andere, grote honden komen, hup, gaat het schoothondje erachter aan en keft en keft en keft.

Aber Hunde, die bellen, die beißen nicht, so sagt das Sprichwort; so denken auch große Hunde, wenn sie vorbeigehen. Daher kann man auch sehen, wie große Hunde ganz gelassen vorbeigehen, die kleinen Kläffer kläffen lassen und sich denken: kläffende Hunde, die beißen nicht. – Mutig sind sie nicht, feig sind sie. Ein Fleischerhund muß im­mer schon Mut haben. Die Schoßhündchen, ja, die laufen nach und kläffen, aber wenn der andere sie anschaut, dann reißen sie gleich aus. Nun ja, seht ihr, diese Hündchen sind jedenfalls Faulenzer, machen nur Unnötiges auf der Welt und taugen zu nichts. Sie gleichen denjenigen Menschen, auf welche man nicht hören soll, wenn auch solche Men­schen einen sehr oft ankläffen.
Diese Polsterhündchen sind ganz klein, der Fleischerhund ist groß. Nun gibt es aber auch so mittelgroße. So einer ist nicht so groß wie der Fleischerhund, aber er ist größer als der Schoßhund. Von solch mitt­lerer Größe ist der Schäferhund. Dieser Schäferhund muß das Vieh

Maar blaffende honden bijten niet, zegt het spreek­woord; en dat denken ook grote honden als ze erlangs lopen. Je kunt dan ook zien dat grote honden er heel rustig langs lopen en de kleine keffertjes laten keffen en bij zichzelf denken: keffende honden bijten niet. – Moedig zijn ze niet, ze zijn laf. Een slagershond moet in ieder geval moedig zijn. De schoothondjes, ja, die lopen achter je aan en keffen, maar wanneer je alleen maar naar ze kijkt, gaan ze er onmid­dellijk vandoor. Nou ja, je ziet wel, die hondjes zijn in ieder geval grote luilakken, ze doen alleen maar onnodige dingen en deugen ner­gens voor. Ze lijken op mensen waar je niet naar moet luisteren, ook al blaffen ze je heel vaak toe. Die schoothondjes zijn heel klein, de slagershond is groot. Maar nu zijn er ook van die middelgrote. Zo’n hond is niet zo groot als de slagershond, maar groter dan een schoothondje. Zo’n hond er tussen­in is de herdershond. Een herdershond moet het vee

6e werkbespreking blz. 64   vert. 61/62

hüten. In manchen Gegenden ist das schwerer als bei uns. In manchen Gegenden, wie zum Beispiel in Rußland, da kommen die Wölfe. Und der Hund muß achtgeben, daß kein Wolf kommt oder ein anderes Tier; da muß er immer um die Herde herumlaufen. Daher hat sich die Ge­wohnheit gebildet, daß der Hund immer um die Herde herumläuft. Es ist ja auch bei uns gut, daß der Hund um die Herde herumläuft, denn der Hirt schläft oft, und da könnte etwas Böses kommen und etwas von der Herde wegholen. Deshalb läuft der Schäferhund herum und hütet die Herde. Auch wenn kein Wolf da ist, ist es gut, wenn der Schäfer­hund herumläuft und die Herde hütet, und manchmal auch den Hir­ten hütet und ihn aufweckt. Es könnte manchmal auch vorkommen, daß ein Hirte gestohlen würde, wenn er schläft.
Also ein Hirtenhund, ein Schäferhund ist ein taugliches Wesen, ein nützliches Tier. Man kann sie auch vergleichen mit Menschen, die recht zum Leben stehen, die nicht unnütz sind wie die Faulenzer, die Polsterhündchen, die Schoßhündchen. Ja, es gibt solches auch im menschlichen Leben, diesen Unterschied zwischen solchen Menschen, die sind wie der Schäferhund, und solchen, die sind wie der Fleischer­hund. 

hoeden. In som­mige gebieden is dat moeilijker dan bij ons. In sommige streken, bij­voorbeeld in Rusland, komen de wolven. En de hond moet erop let­ten dat er geen wolf of ander dier bij komt. Daarom moet hij steeds om de kudde heen lopen. Zo is de gewoonte ontstaan dat de hond steeds om de kudde heen loopt. Ook bij ons is het goed dat de hond om de kudde heen loopt, want vaak slaapt de herder en dan zou er iemand met boze bedoelingen kunnen komen en iets van de kudde kunnen weghalen. Daarom loopt de herdershond om de kudde en hoedt de kudde. Ook als er geen wolven zijn is het goed dat de her­dershond rondloopt en de kudde hoedt, en soms ook de herder hoedt en hem wakker maakt. Het zou misschien wel eens kunnen gebeuren dat een herder gestolen wordt in zijn slaap. Een herdershond is dus een nuttig dier, een dier dat nuttig werk verricht. Je kunt hem ook vergelijken met mensen die op een juiste manier in het leven staan, die geen nutteloos leven leiden zoals die luilakken, die schoothondjes. Ja, en dan is er ook in het menselijk leven dat verschil tussen mensen die als een herdershond zijn en men­sen die  als een slagershond zijn.

Nützlich sind sie beide, wenn auch die, wie der Fleischerhund, manchmal grob sind. Manchmal sind sie so, daß sie ganz das Richtige sn kurzer, treffender Rede sagen; daß sie so das Gefühl haben, man muß etwas bewachen, etwas hüten, man muß den Feind abwehren. Man kann den Schäferhund auch vergleichen mit Menschen, die mehr still ihre Arbeit verrichten, aber abwarten müssen, bis gerade die schweren Dinge ihrer Arbeit eintreten. Der Schäferhund läuft herum. Lange hat er nicht zu tun, aber er muß sich bereithalten, dann stark zu sein, mutig zu sein, gerüstet zu sein, wenn der Wolf oder ein anderer Feind kommt, um im rechten Augenblick zuzufassen. So sind auch manche Menschen verpflichtet, zu warten und wachsam zu sein, bis sse aufgerufen werden. Da dürfen sie sich nicht durch allerlei Kleinlich­keiten des Lebens kleinlaut machen lassen, müssen gerüstet bleiben bis zu dem Augenblick, wo sie das Richtige zu tun haben.»
Sehen Sie, so würde ich mit Kindern sprechen, damit sie auf die Tierwelt in einem besonderen Fall hingewiesen werden und ihre Ge­danken auf die Analogien zwischen Tieren und Menschen lenken.

Nuttig zijn ze allebei, ook al zijn die als de slagershonden wel eens wat grof. Soms zijn ze zo dat ze precies het goede in heel weinig, treffende woorden zeggen; dat ze het gevoel hebben dat ze iets moeten bewaken, iets moeten beschermen, een vijand moeten afweren. Een herdershond kun je vergelijken met men­sen die meer in stilte hun werk doen, maar moeten wachten tot het moment dat de moeilijke dingen van hun werk moeten worden ge­daan. De herdershond loopt rond. Veel werk heeft hij niet, maar hij moet zich steeds gereed houden om sterk te zijn, moedig te zijn, voor­bereid te zijn, wanneer de wolf komt of een andere vijand, om op het juiste ogenblik toe te happen. Zo zijn ook sommige mensen verplicht om te wachten en waakzaam te zijn tot hun optreden nodig is. Dan mogen ze zich niet laten afleiden door allerlei kleinigheden in het leven, maar ze moeten paraat zijn tot op het moment dat ze het juiste moeten doen.’
Ziet u, zoiets zou ik de kinderen vertellen, om een bepaald dier onder hun aandacht te brengen en hun gedachten te richten op de analogieën tussen dieren en mensen.

6e werkbespreking blz. 65   vert. 62/63

Wenn man so etwas besprochen hat, dann wird man das Folgende vor­lesen können, ohne daß man nötig hat, hinterher Erklärungen dazu abzugeben. Wenn man folgende kleine Erzählung erst ohne Erklärung den Kindern geben würde, dann würden sie nicht die volle Vorberei­tung haben, weil ihre Empfindungen und Gefühle nicht auf alles hin­gelenkt sind. Wenn man erst hinterher Erklärungen geben würde, würde man es pedantisch zerzausen, und sie würden es auch nicht richtig lesen können.

Als men zoiets heeft besproken, dan zal men het volgende kunnen voorlezen zonder dat men achteraf verklaringen hoeft te geven. Als men dit kleine verhaaltje eerst zon­der verklaring zou voorlezen, dan zouden de kinderen niet ten volle voorbereid zijn, omdat hun gewaarwordingen en gevoelens niet op alles gespitst zijn. Zou men pas achteraf verklaringen geven, dan zou men het als een schoolmeester uit elkaar rafelen en dan zouden ze het ook niet goed kunnen lezen.

Ik leerde tijdens mijn onderwijzersopleiding het zo te doen als Steiner hier afwijst. Wij moesten achteraf verklaren en d.m.v. vragen kijken of de kinderen ‘het’ begrepen hadden. Dat kan in een hogere klas als taaloefening z’n nut hebben: begrijpend lezen.
Een fabel is kort en is eigenlijk gauw klaar. Mijn ervaring is nu ook zo dat ik kan zeggen dat door er van te voren mee bezig te zijn, de kinderen aandachtiger luisteren. Vooral, wanneer het lukt om in ‘gesprek’ de kinderen van alles te laten vertellen, wat ze weten bijv. van het dier waarover je iets wilt vertellen, maar ook, belangrijker nog, over de inhoud van de fabel, zonder deze met name te noemen of te verklaren.
Zo vroeg ik eens aan een klas – ik had de fabel ‘De vos en de raaf’ op het oog: de mooipraterij, of de kinderen wisten wat ‘vleien’ was. De een wel, de ander niet – al doende wordt de woordenschat vergroot – . Het bleek dat veel kinderen weten – zonder het woord te kennen! – dat ze dat af en toe doen om hun zin te krijgen. Als zo’n gesprekje goed loopt, vertrouwen de kinderen je heel veel toe. En krijg je weer een beetje meer inzicht in hun belevingswereld.
De kunst is om niets te veroordelen: geen moraal!.
Als dan alles wel zo’n beetje is gezegd, zeg jij: ‘En nu we dit besproken hebben, wil ik jullie deze fabel vertellen.
Als deze klaar is: laat je niet verleiden om nog een soort (morele) conclusie te trekken. Dat is de pedante schoolmeester met het vingertje: ‘Dus kinderen, weet wel…..’
Heb er vertrouwen in dat het beeld doorwerkt. 

Der Schäferhund

Ein alter Hirtenhund, der seines Herrn Vieh treulich bewachte, ging abends heim. Da kläfften ihn die Polsterhündchen auf der Gasse an. Er trabt vor sich hin und sieht sich nicht um. Als er vor die Fleischbank kommt, fragt ihn ein Fleischerhund, wie er das Gebell leiden könne, und warum er nicht einen beim Kamm nehme. «Nein», sagte der Hir­tenhund, «es zwackt und beißt mich ja keiner, ich muß meine Zähne für die Wölfe haben.»

Dann braucht man gar nichts mehr zu den Kindern zu sagen; man muß vorher vorbereiten, daß es die Kinder verstehen.

De herdershond

Een oude herdershond, die de kudde van zijn baas trouw bewaakte, ging ’s avonds naar huis. De schoothondjes keften naar hem op straat. Hij loopt
rus­tig door en kijkt niet om. Als hij bij de slagerij komt, zegt een slagershond tegen hem: ‘Dat je daar tegen kunt – tegen dat gekef! Waarom grijp je er niet eentje in zijn kraag?’ ‘Nee,’ zei de herdershond,’niemand plaagt of bijt me toch? Ik moet mijn tanden sparen voor de wolven.’

Dan hoeft men de kinderen niets meer te vertellen; men moet er van tevoren voor zorgen dat de kinderen het begrijpen.

Ein anderes Mal sprechen Sie zu den Kindern das Folgende: «Meine lieben Kinder! Ihr seid schon öfter spazierengegangen, seid spazieren­gegangen auf der Wiese, zwischen den Feldern, aber auch im Wald, auch manchmal so am Rand, wo der Wald an die Wiese grenzt. Wenn ihr im Wald drinnen geht, dann geht ihr ganz im Schatten; aber wenn ihr so am Rande des Waldes geht, dann kann von der einen Seite auch noch recht scharf die Sonne scheinen. Dann könnt ihr, wenn an den Wald eine Wiese angrenzt, ganz ruhig betrachten, wie die Blumen wach­sen. Es wird immer ganz gut für euch sein, wenn ihr besonders die Plätze aussucht für eure Spaziergänge, wo Wald und Wiese aneinander grenzen. Dann könnt ihr immer bald im Wald, bald auf der Wiese etwas aussuchen. Da könnt ihr immer von neuem betrachten, wie das Gras wächst, und wie die Pflanzen und die Blumen im Gras drinnen wachsen.

(Het viooltje)

Een andere keer vertelt u de kinderen het volgende. ‘Beste kinde­ren! Jullie hebben al wel vaak een wandeling gemaakt, soms door de weilanden, tussen de velden, maar ook wel eens in het bos, en soms ook zo aan de rand, waar het bos grenst aan de weilanden. Als jullie in het bos lopen, dan loop je helemaal in de schaduw; maar als je langs de rand van het bos loopt, dan kan van de ene kant de zon nog heel fel schijnen. En als het bos grenst aan een weiland, dan kun je heel rustig bekijken hoe de bloemen groeien. Het zal altijd heel goed voor jullie zijn, als je juist die plekken uitzoekt om te wandelen waar bos en weiland aan elkaar grenzen. Dan kun je altijd of in het bos of in de wei iets uitzoeken. Dan kun je steeds opnieuw zien hoe het gras groeit en in het gras de planten en bloemen groeien.

6e werkbespreking blz. 66   vert. 63

Aber seht, ganz besonders lieblich und angenehm ist es, wenn man nicht bloß durch den Wald und auf die Wiesen gehen kann, sondern wenn die Wiesen noch besonders zwischen Bergen gelegen sind, in Tälern. Auf solchen Wiesen findet man noch viel Interessanteres als auf Wiesen, die zuviel von der Sonne beschienen werden. Talwiesen, die von den Bergen beschützt werden, die haben sehr schöne Blumen, und diese Blumen, die wachsen sehr häufig so, daß man sie auch zwi­schen dem Moos sieht, das da ganz besonders wächst in solchen Wiesen-tälern. Besonders die Veilchen, die sind gerade dort, wo das Moos benachbart ist.»
Jetzt kann man dann weiter mit den Kindern von Moos und Veil­chen sprechen, kann vielleicht ein Kind aufrufen, das Veilchen zu be­schreiben, ein anderes, das das Moos besprechen soll. Man kann sogar versuchen, wenn es gerade welche gibt, an dem Tage Veilchen und Moos mitzubringen. Sie sind ja beide zu gleicher Zeit zu haben.

En het is wel heel lieflijk en heerlijk als je niet alleen door het bos en door de weilanden kunt lopen, maar als die weilanden dan ook nog tussen de bergen liggen, in dalen. Op zulke weiden vindt men nog veel interessantere dingen dan op weilanden die te veel zonnestralen krijgen. Weilanden in het dal, beschut door de bergen, die hebben heel mooie bloemen, en die bloemen groeien heel vaak zo dat je ze ook tussen het mos ziet dat daar in zulke dalen met weilanden veel groeit. Vooral de viooltjes, die vind je altijd in de buurt van het mos.’
En dan kan men het verder hebben over het mos en het viooltje, men kan een kind misschien een viooltje laten beschrijven en een an­der kind het mos. Men kan zelfs proberen om op die dag viooltjes en mos mee te nemen, als ze er dan zijn. Ze zijn immers in dezelfde tijd te vinden.

Dann fährt man etwa fort: «Aber seht mal, liebe Kinder, wenn ihr solch ein Wiesental in der Nähe habt, dann könnt ihr erleben, daß ihr hinausgeht, und ihr seht nur Moos. Ja, dann geht ihr in acht Tagen wieder hinaus. Was seht ihr dann? Im Moos die Veilchen! Ja, die sind erst herausgewachsen, die waren früher im Moos drin versteckt. Ihr merkt euch das. Und wenn ihr das nächste Jahr hinausgeht, dann könnt ihr noch eine größere Freude haben. Da denkt ihr: – Nun ver­sucht ihr, das Moos auseinander zu machen. Aha, da ist das Veilchen darin!
Es ist in der Natur, meine lieben Kinder, oftmals gerade so, wie es unter den Menschen ist. Da ist oftmals auch manches Gute und man­ches Schöne verborgen. Mancher Mensch wird nicht bemerkt, weil das Gute in ihm versteckt ist, weil es noch nicht gefunden ist. Man muß sich ein Gefühl dafür aneignen, die guten Menschen unter der Menge herauszufinden.
Ja, seht, liebe Kinder, man kann noch weiter das menschliche Le­ben mit der Natur vergleichen. Denkt euch einmal selbst so ein ganz gutes Menschenkind, dann werdet ihr auch finden, daß ein solches Menschenkind auch immer ganz gute, brave Worte redet. Nun gibt es

En dan gaat men verder: ‘Maar kijk beste kinderen, als je zo’n weidedal in de buurt hebt, dan kan het je overkomen dat je erop uitgaat en alleen maar mos ziet. Ja, en een week later ga je nog eens kijken. En wat zie je dan? Viooltjes in het mos! Die zijn uit het mos gegroeid, die hadden zich eerst in het mos verstopt. Dat moetje goed onthouden. En als je het volgend jaar weer gaat kijken, dan zul je er nog meer vreugde aan kunnen beleven. Want dan denk je: “In de lente waren hier nog geen viooltjes! We hebben er nog geen gezien.” En dan probeer je het mos wat uit elkaar te halen. Aha! Daar zit het viooltje in!
In de natuur, beste kinderen, is het dikwijls precies zoals bij de mensen. Ook daar zijn vaak heel wat goede en mooie dingen ver­borgen. Heel wat mensen worden over het hoofd gezien omdat het goede in hen is verstopt, omdat het nog niet is gevonden. Je moet er een gevoel voor ontwikkelen om onder alle mensen de goede te vin­den.
Kijk, kinderen, we kunnen het leven van de mens nog verder ver­gelijken met de natuur. Stel je eens zo’n echt goed mensenkind voor. Jullie zullen ook wel vinden dat zo’n kind ook altijd heel goede, brave dingen zegt. En nu zijn er

6e werkbespreking blz. 67   vert. 63/64

bescheidene Menschenkinder und unbescheidene Menschenkinder. Be­scheidene Menschenkinder, die wird man weniger bemerken. Unbe­scheidene Menschenkinder, die werden aber bemerkt sein wollen.
Seht, das Veilchen ist ja recht schön, aber wenn ihr so dieses Veil­chen anschaut, wie es seine ganz lieblichen Veilchenblätter so hinauf­strafft, so werdet ihr doch merken: das Veilchen will bemerkt werden, es will angeschaut werden. Ich kann das Veilchen nicht vergleichen mit einem bescheidenen Kindchen, das sich zurückzieht und in der Ecke bleibt. Ihr könntet es nur vergleichen mit einem Kinde, das eigentlich sehr gerne gesehen wird. Ja, aber es zeigt sich doch nicht, wenn es im Moos versteckt ist? Ja, seht ihr, wenn ihr das Veilchen so anseht zwi­schen den Blättern, wie das herauskommt, und das Ganze wieder da aus dem Moose herauskriecht, das ist doch gerade so, als wenn das Veilchen ja gar nicht bloß gesehen sein möchte, als wenn es nicht bloß sich rie­chen lassen möchte; das ist doch so, als wenn es sich suchen lassen möchte:

bescheiden en onbescheiden mensenkinde­ren. Bescheiden mensenkinderen zullen je niet zo snel opvallen. Maar onbescheiden mensenkinderen, die willen gezien worden.
Tja, dat viooltje is natuurlijk heel mooi, maar als je dat viooltje zo eens bekijkt, hoe het die schattige blaadjes zo ophoudt, dan zul je toch wel merken: het viooltje wil gezien worden, wil bekeken worden. Ik kan het viooltje niet vergelijken met een bescheiden kindje dat zich terugtrekt en in een hoekje blijft zitten. Je kunt het alleen maar ver­gelijken met een kind dat eigenlijk heel graag gezien wordt. Ja, maar het laat zich toch niet zien als het in het mos verstopt is? Ja, kijk, als je dat viooltje zo bekijkt tussen de blaadjes, hoe het te voorschijn komt en hoe alles dan uit het mos kruipt, dat is toch precies zo alsof het viooltje niet alleen gezien wil worden, niet alleen geroken wil wor­den; dat is toch zo alsof het zich wil laten zoeken:

– Dieses Veilchen, das ist so etwas wie ein nicht ganz bescheidenes Menschen­kind, aber auch so etwas wie ein schalkhaftes Menschenkind.»
Es ist ganz gut, wenn man mit den Kindern solche Parallelen, solche Analogien zwischen Natur und Menschenwesen durchspricht, damit sich alles, was in der Nähe des Kindes ist, belebt.
Es wird gut sein, alle solche Besprechungen mit den Kindern als Vorbereitung zu halten, um von den Kindern irgend etwas genießen zu lassen. Nach dem Lesestück sollen überhaupt Erklärungen nicht mehr gegeben werden. Nicht wahr, es wäre doch Unsinn, wenn ich anfangen wollte, Ihnen jetzt auf chinesisch etwas vorzutragen. Sie würden sagen: Na, das hat doch keinen Sinn; Chinesisch haben wir doch nicht gelernt. – Wenn Sie aber alle Chinesisch kennen würden, und ich zu Ihnen sprechen würde, würden Sie es höchst langweilig finden, wenn ich Ihnen hinterher alles erklären wollte. So soll man es aber auch mit einem Lesestück halten: alles tun, was es zum Genuß bringen kann.
Etwas ausführlicher, indem Sie die Kinder recht viel mittun lassen, reden Sie so über Bescheidenheit der Menschen und Unbescheidenheit und Koketterie, und dann lesen Sie ihnen vor:

“Ja, ja, ja, ja, ja, daar ben ik al! Maar je moet me wel zoeken!” Dat viooltje, dat is zoiets als een niet heel bescheiden mensenkind, maar ook zoiets als een schelm.’
Het is heel goed als men met de kinderen zulke parallellen, zulke analogieën tussen natuur en mens bespreekt, opdat alles in de nabij­heid van het kind tot leven komt.
Het zal goed zijn om dat soort besprekingen met de kinderen te hebben als voorbereiding om de kinderen van iets te laten genieten. Na het lezen van de tekst moeten er in geen geval nog verklaringen worden gegeven. Het zou toch ook onzinnig zijn als ik u nu iets in het Chinees zou gaan voordragen. U zou zeggen: ‘Dat heeft geen enkele zin; we verstaan toch geen Chinees.’ Maar als u allemaal Chinees zou verstaan, en ik zou iets in die taal tegen u zeggen, dan zou u het ui­terst saai vinden als ik u achteraf alles zou willen uitleggen. Maar zo moet men ook een leestekst aanpakken: alles doen waardoor van de tekst genoten kan worden.
Iets uitvoeriger, en terwijl u de kinderen heel veel mee laat doen, heeft u het zo over bescheidenheid en over onbescheidenheid en ko­ketterie, en dan leest u voor:

6e werkbespreking blz. 67   vert. 64/65

Ei, was blüht so heimlich am Sonnenstrahl?
Das sind die lieben Veilchen, die blühn im stillen Tal,
Blühen so heimlich im Moose versteekt,
Drum haben auch wir Kinder kein Veilchen entdeckt.

Und was steckt sein Köpfelein still empor?
Was lispelt aus dem Moose so leise, leis’ hervor?
‘Suchet, so findet ihr! suchet mich doch!’
Ei, warte, Veilchen, warte! wir finden dich noch!

Hoffmann von Fallersleben

Wenn Sie das Kind die Sprache des Gedichtes gelehrt haben, dann kann das Kind in allen Nuancen mitmachen, dann brauchen Sie nicht hinterher durch einen Kommentar und Pedanterie ihm den Eindruck zu verderben. Das ist es, was ich Ihnen zur Behandlung von Lese­stücken empfehlen möchte, weil Sie dadurch die Gelegenheit haben, vieles mit den Kindern zu besprechen, was dem Schulunterricht über­haupt angehören soll, und weil Sie dem Kinde ungeteilte Befriedigung geben können in solchem Lesestücke. Das ist es also, was ich Ihnen mit Bezug auf die Behandlung des Lesestückes ans Herz legen möchte.

Als de kinderen de taal van gedichten hebben geleerd, dan kunnen ze in alle nuances meedoen, dan hoeft u niet achteraf door commentaar en pedanterie hun indruk te bederven. Dat is het wat ik u zou willen aanraden bij de behandeling van leesteksten, omdat u daardoor de gelegenheid hebt om veel met de kinderen te bespreken wat hoe dan ook in het onderwijs thuishoort en omdat u er zo voor kunt zorgen dat zo’n tekst onverdeeld voldoening kan schenken aan de kinderen. Dat is het dus wat ik u allemaal op het hart wilde drukken met be­trekking tot de behandeling van leesteksten.
GA 295/60-67
vertaald/58-65

7e werkbespreking 28 augustus 1919 blz. 73  vert. 69

Lesen einer Fabel von Lessing.

                                                           Das Roß und der Stier

Auf einem feurigen Rosse flog stolz ein dreister Knabe daher. Da rief ein wilder Stier dem Rosse zu: «Schande! Von einem Knaben ließ ich mich nicht regieren!» «Aber ich», versetzte das Roß, «denn was für Ehre könnte es mir bringen, einen Knaben abzuwerfen?»

Rudolf Steiner (nachdem alle die Fabel vorgelesen haben): Sie wer­den wohl, nachdem Sie das schon so oft gehört haben, das Gefühl ha­ben, daß das so geschrieben ist, wie man Fabeln und viele Dinge im 18. Jahrhundert eben geschrieben hat. Man hat so das Gefühl, daß sie nicht ganz fertig geworden sind, wie manche Dinge damals nicht ganz fertig geworden sind.
Rudolf Steiner verliest die Fabel noch einmal und sagt dann: Jetzt, im 20. Jahrhundert, würde man die Fabel etwa in folgender Weise fortführen können:
Stierehre! Und suchte ich die Ehre, indem ich störrisch stehen bliebe, so wäre das nicht Pferdeehre, sondern Eselsehre.
So würde man es in der jetzigen Zeit machen. Dann würden die Kin­der auch gleich merken, daß es drei Ehren gibt: eine Stierehre, eine Pferdeehre und eine Eselsehre. Der Stier wirft ab, das Pferd trägt den Knaben ruhig weiter, weil es ritterlich ist, der Esel bleibt störrisch stehen, weil er darin seine Ehre sieht.

Er wordt een fabel van Lessing gelezen.

Het paard en de stier

Op een vurig paard vloog trots een drieste knaap. Daar riep een wilde stier het paard toe: ‘Schande! Door een knaap liet ik mij niet regeren!’ ‘Ik wel,’ zei het paard, ‘want wat voor eer zou het voor mij betekenen om een knaap af te werpen?’

Rudolf Steiner (nadat allen de fabel hebben voorgelezen): Nu u dit zo vaak hebt gehoord, zult u wel het gevoel hebben dat dat typisch zo geschreven is als fabels en veel dingen in de achttiende eeuw geschreven zijn. Men heeft zo het gevoel dat ze niet helemaal af zijn, zoals heel wat dingen in die tijd niet helemaal zijn afgerond.

Rudolf Steiner leest de fabel nog een keer voor en zegt dan:

Nu, in de twintigste eeuw, zou men de fabel een vervolg kunnen geven, bijvoorbeeld zo:

Stiere-eer! En zou ik eer zoeken door koppig te blijven staan, dan was dat geen paarde-eer, maar ezelseer.

Zo zou men het in deze tijd doen. Dan zouden de kinderen ook meteen merken dat er drie vormen van eer bestaan: de eer van een stier, van een paard en van een ezel. De stier werpt af, het paard draagt de jongen rustig verder omdat het een edel dier is en de ezel blijft koppig staan omdat hij dat als zijn eer beschouwt.
GA 295/73
vertaald/69

GA 295 8e werkbespreking 29 augustus 1919 blz. 89  vert. 83

Jetzt noch ein Prosastück, eine Fabel von Lessing:

                                                                          Die Eiche

Der rasende Nordwind hatte seine Stärke in einer stürmischen Nacht an einer erhabenen Eiche bewiesen. Nun lag sie gestreckt und eine Menge niedriger Sträuche lagen unter ihr zerschmettert. Ein Fuchs, der seine Grube nicht weit davon hatte, sah sie des Morgens darauf. 
Worin besteht denn die Fabelmoral?
T.:    Daß man erst beim Tode bemerkt, wie groß ein Mensch war.
H.:    Daß ein Kleiner erst merkt, wenn ein Großer gestürzt ist, was er war.

Rudolf Steiner: Aber warum wird gerade der Fuchs verwendet, der doch schlau ist?
H.:    Weil die Fuchsschlauheit an die Erhabenheit des Baumes nicht herankommt.

Rudolf Steiner: In welchem Satz würde mit Bezug auf die Fuchs-schlauheit die Fabelmoral stecken? – «Hätte ich doch niemals gedacht, daß er so groß gewesen wäre!»
Er hatte eben nie hinaufgeschaut. Er hatte ihn nur immer unten an­geschaut, war nur unten um ihn herumgegangen, und da hatte der Baum einen kleinen Raum eingenommen. Er hatte nur das gesehen, trotz seiner Schlauheit, was man unten von dem Umfange sieht.

Nu nog een stuk proza, een fabel van Lessing:

De eik

De woedende noordenwind had in een stormachtige nacht zijn krachten beproefd op een eerbiedwaardige eik. En met succes. De eik was geveld en een massa lage struiken waren door zijn val verpletterd. Een vos, die niet ver daarvandaan zijn hol had, zag de eik de volgende morgen. ‘ Wat een boom!’ riep hij. ‘Ik had nooit gedacht dat-ie zó groot was!’

Wat is de moraal van deze fabel?

T.: Dat je pas bij iemands dood ontdekt hoe groot die persoon was.

H.: Dat een klein mens pas merkt wat een groot mens was wanneer hij ten val is gekomen.

Maar waarom wordt juist de vos gebruikt, die toch slim is?

H.: Omdat de slimheid van een vos geen greep heeft op de grootsheid van de boom.

In welke zin zou wat deze vosseslimheid betreft de moraal van de fabel zitten? – ‘Ik had nooit gedacht dat-ie zo groot was!’

Hij had namelijk nooit omhoog gekeken. Hij had de boom altijd alleen van de onderkant bekeken, was alleen maar om de stam heen gelopen en daar aan de onderkant had de boom maar weinig ruimte ingenomen. Ondanks zijn slimheid had hij van de omvang alleen dat gezien wat men aan de onderkant ziet.

Ik wil u erop wijzen dat fabels, al spelen ze zich in een bijzondere wereld, in een fabelwereld af, realistisch gelezen mogen worden. Gedichten nooit.
GA 295/89
vertaald/83

Steiner komt nog terug op de fabel van de hond; en het viooltje zie boven.

GA 293  9e vdr. 30 augustus 1919 blz. 148/149    vert. 144/145

Man kann das auch noch anders ausdrücken. Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen
Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. Ich habe darauf Rücksicht genommen, indem ich Ihnen zwei Lesestücke vorgeführt habe, für die ich zuerst die Vorbereitung gezeigt habe, und diese Präparation lebte ganz unter der Annahme, daß man moralisch charakterisiert. Ich versuchte zu charakterisieren bei dem Stück, wo es sich um das Hirtenhündchen, das Fleischerhündchen und das Polsterhündchen handelt, wie im Tierreiche Menschenmoral widergespiegelt sein kann. 

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geeste­lijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er – onbewust – van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust van uit dat de wereld moreel goed is.
Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwis­seling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is. Toen ik twee teksten behandelde, (zie boven) met name de voorbereiding daarvan, heb ik daar ook rekening mee gehouden: deze voorbereiding stond volledig in het teken van een morele karakterisering. Bij het gedeelte over de herdershond, de slagershond en het schoot­hondje heb ik geprobeerd te karakteriseren hoe de mensenmoraal weerspiegeld kan zijn in het dierenrijk.

Und ich versuchte es auch, in dem Gedicht über das Veilchen von HoI!mann von Faiiersieben, ohne Pedanterie Moral auch über das siebente Lebensjahr hin- aus an das kindliche Leben heranzubringen, damit man dieser Anwthme, die Welt ist moralisch, entgegenkommt. Das ist ja das Erhebende und Große im Anblick der Kinder, daß die Kinder eine Menschenrasse sind, die an die Moral der Welt glaubt und daher glaubt, daß man die Welt nachahmen dürfe. – Das Kind lebt so in der Vergangenheit und ist auch vielfach ein 0ffenbarer der vorgeburtlichen Vergangenheit, nicht der physischen, sondern der geistig-seelischen.

Ik heb bij het gedicht van Hoffmann von Fallersleben over het viooltje geprobeerd om, zonder pedant te worden, ook aan kinderen boven de zeven iets moreels bij te brengen, opdat men tegemoetkomt aan deze veronderstelling dat de wereld goed is. Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen. – Het kind leeft ook in het verleden en openbaart ons zo ook in veel opzich­ten het voorgeboortelijke verleden – niet het fysieke, maar het geestelijke verleden.
GA 293/148-149
vertaald/144-145

>

Caroline von Heydebrand:
2e klas:
Bij het vertellen en navertellen zoekt men de overgang van het sprookje naar de fabel en dierenverhalen. Het kind is op deze leeftijd nog zo met zijn omgeving verbonden, dat het de dieren het beste begrijpt, wanneer deze als mensen optreden. Dat nu zit in de fabel. Legenden brengen harmonie voor wat aan het dier beleefd is, wanneer het kind door de legenden hoort hoe de mens naar volmaaktheid streeft. Deze zijn daardoor een noodzakelijke aanvulling op de dierenfabel en het dierenverhaal.[1]

In de passages uit Steiners voordrachten hierboven wordt (nog) niet gesproken over ‘legenden’.
Ik heb het altijd als een evenwichtige afwisseling ervaren: de ondeugden van de dieren tegenover de deugden van de heiligen.
Die afwisseling is belangrijk en mag volgens mij niet zo gehanteerd worden als ik weleens heb gezien, in een ‘periode’ fabels vertellen (gedurende  (een paar ) weken, en dan weer veel legenden). Om en om, lijkt mij.
[1] Caroline von Heydebrand Vom Lehrplan der freien Waldorfschule, 1965

.

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas 

.

296-277

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen – alle artikelen

Geplaatst op 18 september 2013| Een reactie plaatsen

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

GA 34     GA 294      GA 295     GA 297    GA 303    GA 305    GA 309   GA 311

vertellen met een boek in de hand

.

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

292-273

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs’

Geplaatst op 31 mei 2013| 5 reacties
.

Rudolf Steiner heeft bij verschillende gelegenheden – niet alleen in zijn pedagogische voordrachten! – gewezen op het feit dat de vrijeschool géén wereldbeschouwelijke school hoort te zijn, maar een:


METHODESCHOOL
De vrijeschool is een methodeschool. De methode van lesgeven en de omgang met het kind stoelt op de menskundige inzichten die Rudolf Steiner in vele van zijn boeken en voordrachten verwoord heeft.

Steiners visie wordt antroposofie genoemd.

Het vrijeschoolonderwijs is geen antroposofisch onderwijs: Steiners visie wordt niet onderwezen of aangeleerd.

Voorbeeld: wanneer Steiner beschrijft dat het jonge(re) kind een bewegingsmens is en de beweging in verband brengt met de menselijke wil als deel van een drieledigheid, dan wordt op grond van dit gegeven bv. in de rekenles bij het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging, veel gelopen, gesprongen, geklapt en gestampt. Dit bewegen is geïnspireerd door antroposofie. Klappen, stampen, springen en lopen is slechts beweging en heeft met antroposofie niets van doen.

meer voorbeelden:

‘antroposofisch’ onderwijs  [1]   [2]   [3]

Het gebruik van ‘antroposofisch onderwijs, antroposofische school, antroposofische leraar’ werkt begripsverwarring in de hand.

Het gebruik  ‘vrijeschool, vrijeschoolonderwijs, vrijeschoolleerkracht heeft dat bezwaar niet.

Rudolf Steiner:

1)
DIE BEFRUCHTENDE WIRKING DER ANTHROPOSOPHIE
Die vielen böswilligen Naturen, die heute da sind, um alles mögliche Unzutreffende über die anthroposophische Bewegung und was damit zusammenhängt, zu sagen, die werden daraus gleich wieder Kapital schlagen und sagen: Diese Anthroposophen wollen, daß ihre Weltanschauung überall vertreten ist. Nun, die Waldorfschule ist aus unserer Mitte heraus begründet worden, ohne daß damit in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule gegründet worden ist. Gerade das Gegenteil einer Weltanschaungsschule sollte begründet werden. Das ist immer wieder und wieder betont worden. Und wer da glaubt, die Waldorfschule sei «eine anthroposophische Schule», der kennt sie eben ganz und gar nicht.
.

DE BEVRUCHTENDE WERKING VAN DE ANTROPOSOFIE
De vele kwaadwillende naturen die er tegenwoordig zijn om over de antroposofische beweging en wat ermee samenhangt, alles wat mogelijk is te zeggen wat er niet toe doet, die zullen er gelijk weer munt uit slaan en zeggen: Deze antroposofen willen, dat hun wereldbeschouwing overal vertegenwoordigd is.
Welnu, de vrijeschool is van ons uit gesticht zonder dat daarmee op een of andere manier een wereldbeschouwelijke school opgericht is. Juist het tegendeel van een wereldbeschouwelijke school moest gesticht worden. Daarop is steeds weer de nadruk gelegd. En wie zou willen geloven dat de vrijeschool ‘een antroposofische school’ is, die kent deze absoluut niet.
GA 76/90
Niet vertaald

   0-0-0

2)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Waldorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophischer Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Dan zou ik allereerst willen opmerken dat het onderwijs op de vrijeschool op onze kennis van de ontwikkeling van de mens stoelt. Niet waar, de vrijeschool is zeer zeker geen wereldbeschouwelijke school, maar wat aan pedagogische vaardigheid, aan pedagogische methode, pedagogische toepassing van zaken die uit een antroposofische zielenstemming  tot stand gebracht kunnen worden, dat moet in de praktijk worden omgezet en aan de vrijeschool ten goede komen.
GA 77a/86
Niet vertaald

0-0-0

3)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Waldorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophi-sche Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis umsetzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorfschule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein pädagogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Wat voordien gezegd werd en waarop dikwijls de nadruk werd gelegd, moet worden vastgehouden: de vrijeschool wil als zodanig geen wereldbeschouwelijke school zijn. Dat aan haar basis een antroposofisch gestemd zijn ligt, is maar in zoverre het geval, waar ze in opvoedkundige praktijk wordt omgezet. Daarom gaat het op de vrijeschool eerst om ontwikkeling van wat langs puur pedagogische weg uit de antroposofische beweging bereikt kan worden. Een wereldbeschouwelijke school kan en wil de vrijeschool in geen enkel opzicht zijn.
GA 77a/94
Niet vertaald

0-0-0

4)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Was schließlich der eine oder andere Anthroposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfragen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Wat uiteindelijk de een of andere antroposoof voor mening heeft met betrekking tot wereldbeschouwelijke vragen, dat speelt hierbij geen rol, maar het gaat erom dat antroposofie in de school en bij alles wat daarbij hoort, alleen in de pedagogische praktijk werkzaam wil zijn.
GA 77a/94
Niet vertaald

0-0-0

5)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorfschule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Hieraan moet streng worden vastgehouden: de bedoeling van de vrijeschool is in geen enkel opzicht een wereldbeschouwellijke school te zijn. Antroposofie moet niet tot een of andere dressuur worden, maar antroposofie wil slechts werkzaam zijn in de pedagogische praktijk.
GA 77a/95
Niet vertaald

0-0-0

6)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will. Daher handelt es sich darum, den Unterricht so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng pädagogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Seite handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgendeine Institution von Sonderlingen ist.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Nu is de vrijeschool natuurlijk geen instelling voor kluizenaars of sekten, maar het is een instelling die vol in het leven wil staan; die uit de kinderen flinke mensen wil maken die praktisch in het leven staan. Daarom gaat het erom het onderwijs zo te organiseren dat je enerzijds de strenge pedagogische eisen aankan en anderzijds gaat het erom dat de vrijeschool niet op de een of andere manier in instelling is voor zonderlingen.
GA 77a/95
Niet vertaald

0-0-0

7)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus parteimäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
U ziet, het gaat er niet om, uit wat voor partij-achtige gezichtspunten, door wereldbeschouwing of zoiets, te werken, maar alleen daarom dat antroposofie omgewerkt wordt tot pedagogische praktijk.
GA 77a/96
Niet vertaald

0-0-0

8)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst – weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen -, nicht wüßten, daß es eine Anthroposophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Het ideaal is dat de kinderen vooralsnog  – omdat antroposofie  alleen maar ontwikkeld is voor volwassenen – we hebben geen leer voor de kinderen en zijn ook nog niet in de omstandigheden gekomen er een te willen hebben – niet weten dat er zoiets als antroposofie bestaat, maar dat deze objectief blijft en dat zij beslist op die manier in het leven komen te staan.
GA 77a/96
Niet vertaald

0-0-0

9)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Das muß durchaus festgehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hineingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Men moet zich er beslist streng aan houden, dat het er nooit om kan gaan, dat de vrijeschool op de een of andere manier een wereldbeschouwelijke school is of zoiets. Dat is ze niet, in geen enkel opzicht; maar ze wil de kinderen zo vormen dat deze als krachtige mensen in hun tijd staan, dus in het leven waarin we geplaatst zijn, binnen een staat en bij alles waarom het gaat is dat zij daar krachtig in staan.
GA 77a/96
Niet vertaald

0-0-0

10)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Es ist ja wohl selbstverständlich, daß die Waldorf schule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpädagogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die  Waldorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Het is toch vanzelfsprekend dat de vrijeschool niet zoiets als de idee van de driegeleding in de school brengt. Dat kan door wat de vrijeschool nastreeft niet plaatsvinden. Partij-achtige zaken worden van antroposofische zijde niet in de vrijeschool gebracht.
GA 77a/96
Niet vertaald

0-0-0

11)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Onze school wil, zoals gezegd, alleen maar pedagogische praktijk in het leven brengen, geen wereldbeschouwing.
GA 77a/97
Niet vertaald

0-0-0

12)
DIE AUFGABE DER ANTHROPOSOPHIE
Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hineinkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß [man sagte, daß] diese Schule eine Weltanschauungsschule sei.
.

DE OPDRACHT VAN DE ANTROPOSOFIE
Het is zeer zeker niet mijn bedoeling ervoor te pleiten dat de kinderen naar dit vrije godsdienstonderwijs gaan. Ze kwamen in grote getale, maar het is echt niet de bedoeling de openbare naam van de school te beschadigen met zoiets als dat er langs een omweg iets gedaan wordt waarvan men zegt dat deze school een wereldbeschouwelijke school is.
GA 77a/99
Niet vertaald

0-0-0

13)
GEISTESWISSENSCHAFT ALS ERKENNTNIS DER GRUNDIMPULSE SOZIALER GESTALTUNG
Es sollte dieses Sich-auf-anthroposophischen-BodenStellen so sein, daß – und aus den gegenwärtigen Zeitverhältnissen heraus mußte das sein – die Waldorfschule ja nicht etwa eine Weltanschauungsschule sein sollte, nicht eine Schule, in der man etwa Anthroposophie lehrt. Das war ja nicht die Absicht.
.

GEESTESWETENSCHAP ALS INZICHT IN DE BASALE IMPULS VAN DE SOCIALE ORGANISATIE
Dit zich baseren op antroposofie moet zo zijn – dat – en gezien de tegenwoordige tijdsomstandigheden moet dit zo – de vrijeschool niet zoiets als een wereldbeschouwelijke school is waarin je antroposofie leert. Dat was niet de bedoeling.
GA 199/9
Niet vertaald

0-0-0

14)
GEISTESWISSENSCHAFT ALS ERKENNTNIS DER GRUNDIMPULSE SOZIALER GESTALTUNG
Die Waldorfschule sollte nicht etwa eine Weltanschauungsschule sein, nicht eine Schule, in der man etwa Anthroposophie  lehrt. Das war ja nicht die Absicht. () Aber außer dem war es durchaus nicht die Absicht, eine Weltanschauungsschule zu begründen, sondern es war die Absicht, was sich an praktischen, pädagogisch-didaktischen Impulsen ergeben kann aus unserer geisteswissenschaftlichen Anschauung und aus unserem geisteswissenschaftlichen Wollen heraus, daß das einmal in Erziehung und im Unterricht der Jugend wirklich angewendet werde. Also in der Handhabung des Unterrichts, in der Handhabung des ganzen Schulwesens, nicht im Inhalte, sollte das Anthroposophische zum Ausdrucke kommen in der besonderen Artung der Pädagogik und Didaktik und der verschiedenen Unterrichtsmethoden.
.

GEESTESWETENSCHAP ALS INZICHT IN DE BASALE IMPULS VAN DE SOCIALE ORGANISATIE
De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. ( ) Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposofische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in het toepassen in het onderwijs; in de toepassing van het school-zijn, in de bijzondere vorm van pedagogie en didactiek en de bijzondere onderwijsmethoden moet de antroposofie tot uiting komen – niet in de inhoud.
GA 199/9-10
Niet vertaald

0-0-0

15)
GEISTESWISSENSCHAFT ALS ERKENNTNIS DER GRUNDIMPULSE SOZIALER GESTALTUNG
Aber außer dem war es durchaus nicht die Absicht, eine Weltanschauungsschule zu begründen, sondern es war die Absicht, was sich an praktischen, pädagogisch-didaktischen Impulsen ergeben kann aus unserer geisteswissenschaftlichen Anschauung und aus unserem geisteswissenschaftlichen Wollen heraus, daß das einmal in Erziehung und im Unterricht der Jugend wirklich angewendet werde. Also in der Handhabung des Unterrichts, in der Handhabung des ganzen Schulwesens, nicht im Inhalte, sollte das Anthroposophische zum Ausdrucke kommen in der besonderen Artung der Pädagogik und Didaktik und der verschiedenen Unterrichtsmethoden.

.
GEESTESWETENSCHAP ALS INZICHT IN DE BASALE IMPULS VAN DE SOCIALE ORGANISATIE
Maar buiten dat (antroposofisch godsdienstonderwijs) was het absoluut niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school op te richten, maar het was de bedoeling om wat zich aan praktische, pedagogisch-didactische impulsen kan komen uit onze geesteswetenschappelijke opvattingen en uit ons geesteswetenschappelijk willen, dat dit nu in de opvoeding en het onderwijs van de jeugd daadwerkelijk gebruikt kan worden. Dus in de uitvoering van heel het schoolwezen, niet in het inhoudelijke, moet de antroposofie tot uitdrukking komen in de bijzondere vorm van pedagogie en didaktiek en in de verschillende onderwijsmethoden.
GA 199/10
Niet vertaald

0-0-0

16)
GEISTESWISSENSCHAFT ALS ERKENNTNIS DER GRUNDIMPULSE SOZIALER GESTALTUNG
Und so könnte Und so könnte ich vieles im einzelnen anführen, aus dem Sie ersehen würden,
wie, ohne daß man auch nur im entferntesten abstrakt Anthroposophie lehrt, gerade die Methodik, die Art der Behandlungsweise von Anthroposophie befruchtet werden kann .(  )
.

En zo zou ik veel kunnen aangeven waaraan u zou kunnen hoe, zonder dat men ook maar in de verste verte abstracte antroposofie aanleert, juist de methodiek, de manier van werken door de antroposofie geïnspireerd kan worden. (  )
GA 199/11
Niet vertaald

0-0-0

17)
DIE BRÜCKE ZWISCHEN DER WELTENGEISTIGKEIT UND DEM PHYSISCHEN DES MENSCHEN
In der Waldorfschule bekommen die katholischen Schüler vom katholischen Pfarrer den Religionsunterricht, die evangeli­schen Schüler vom evangelischen. Nur diejenigen Schüler, die das nicht wollen, die lassen wir dann unterrichten von solchen, die einen freien Religionsunterricht geben. Aber wir haben keine Weltanschauungs­schule gemacht.
.

DE BRUG TUSSEN DE WERELDGEEST EN DE FYSIEKE MENS
Op de vrijeschool krijgen de katholieke leerlingen godsdienstles van de pastoor, de evangelische kinderen van de dominee. Alleen de leerlingen die dit niet willen, krijgen dan les van hen die een vrij godsdienstonderwijs geven. Maar wij hebben geen wereldbeschouwelijke school gemaakt.
GA 202/159
Niet vertaald

0-0-0

18)
DIE VERANTWORTUNG DES MENSCHEN FÜR DIE WELTENTWICKLUNG
Es bleibt zum Beispiel durchaus rich­tig, daß so etwas wie unsere Waldorfschule keine Weltanschauungsschule sein soll.

Het blijft bijv. absoluut juist, dat zoets als onze vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn.
GA 203/45
Niet vertaald

0-0-0

19)
DIE VERANTWORTUNG DES MENSCHEN FÜR DIE WELTENTWICKLUNG
Deshalb ist es ungerecht, wenn der Glaube verbreitet wird, daß wir in der Waldorfschule oder in irgend etwas, was wir pädagogisch einrichten, dogmatische Anthroposophie treiben wollen. Wir wollen weder dogmatische Anthroposophie treiben, noch den einzelnen Wissenschaften irgendwie Anthroposophie auf­drücken.
.

DE VERANTWOORDELIJKHEID VAN DE MENS VOOR DE WERELDONTWIKKELING
Daarom is het onterecht als het geloof verbreid wordt, dat wij op de vrijeschool of in iets anders wat we pedagogisch inrichten, aan dogmatische antroposofie zouden willen doen. Wij willen noch aan dogmatische antroposofie doen, noch de verschillende wetenschappen antroposofie opdringen.
GA 203/102
Niet vertaald

0-0-0

19)
DIE VERANTWORTUNG DES MENSCHEN FÜR DIE WELTENTWICKLUNG
( ) dieser aus allen Ecken heraus pfeifende Angriff zunächst zurückgewiesen werden, wenn es sich darum handelt, daß auf irgendeinem Wissenschaftsgebiete oder auf dem Schulgebiete wir Anthroposophie als Lehrmeinung in die Welt hineintragen wollten.
.

DE VERANTWOORDELIJKHEID VAN DE MENS VOOR DE WERELDONTWIKKELING
Deze van alle kanten komende lage aanvallen moeten vooralsnog afgewezen worden wanneer het erom gaat dat op welk wetenschappelijk gebied dan ook of op het gebied van de school wij antroposofie als leer in de wereld zouden willen uitdragen.
GA 203/103
Niet vertaald

0-0-0

20)
DIE VERANTWORTUNG DES MENSCHEN FÜR DIE WELTENTWICKLUNG
(  ) aber wir selbst können uns von diesen Wahrheiten durchdringen lassen und werden dann die Möglichkeit finden, aus der Art und Weise, wie vorgegangen wird, den Leuten zu zeigen, daß wir ebenso weit davon entfernt sind, Dogmatik in die Schule einzuführen, wie davon, Leute, die sich zu einer bestimmten Dogmatik bekennen,(

DE VERANTWOORDELIJKHEID VAN DE MENS VOOR DE WERELDONTWIKKELING
( ) wij kunnen onszelf laten doordringen van deze waarheden en dan zullen we ook de mogelijkheid vinden om door de manier waarop we werken aan de mensen te laten zien dat het verre van ons staat dogma’s in de school te brengen en mensen in de school te halen die zich voor een bepaalde dogmatiek uitspreken.
GA 203/108-109
Niet vertaald

0-0-0

21)
DIE VERANTWORTUNG DES MENSCHEN FÜR DIE WELTENTWICKLUNG
Das ist auch bei unserer Stuttgarter Waldorfschule eingehalten wor­den, wo Sie sehen, daß wir gar kein Interesse daran hatten, etwa den Kindern Anthroposophie beizubringen. Wir wollen eine solche Unter­richtsmethode haben, die man eben nur durch Anthroposophie gewinnen kann. Und das ist etwas rein Sachliches. Aber für diejenigen Kinder, die es wollen oder deren Eltern wollen, daß sie in der katholischen Reli­gionslehre unterrichtet werden, kommt ein katholischer Pfarrer, und für diejenigen, die evangelischen Religionsunterricht bekommen sollen, kommt der evangelische Pfarrer in die Waldorfschule. Wir legen diesen Menschen kein Hindernis entgegen. Nur war es nötig in der heutigen Zeit, wo so viele Eltern, namentlich Eltern aus dem Proletariat, über­haupt nicht mehr daran denken, ihre Kinder in den katholischen oder evangelischen Religionsunterricht zu schicken, diese Leute zu fragen, ob sie vielleicht einen freien, aus anthroposophischer Erziehung heraus­geborenen Religionsunterricht haben wollen. Und da zeigte es sich aller­dings, daß diejenigen, die sonst religionslos erzogen würden, die über­haupt in gar keinen Bekenntnisunterricht heute mehr hineingehen wür­den, sehr zahlreich zum sogenannten anthroposophischen Religions­unterricht kommen, der aber nicht Anthroposophie lehrt, sondern der eben nur aus Anthroposophie herausgeboren ist. Daß nun diese Kinder eifriger bei ihrem Religionsunterricht sind als die beim katholischen oder evangelischen Pfarrer, dafür können wir ja nichts, sondern ver­mutlich der katholische oder der evangelische Pfarrer. Daß die Sache so weit getrieben worden ist, daß nach und nach eine Anzahl Kinder zum anderen Religionsunterricht herübergegangen ist, und daß es so weit gekommen ist, daß dann, ich glaube, der evangelische Religions­lehrer gesagt hat: Nächstens werde ich überhaupt niemanden hier haben in meiner Klasse, weil mir alle davonlaufen -, das ist auch ganz gewiß nicht unsere Schuld. War es uns etwa darum zu tun, irgendwelche Dogmatik an die Kinder heran­zubringen? Wir haben gar kein Interesse daran.

DE VERANTWOORDELIJKHEID VAN DE MENS VOOR DE WERELDONTWIKKELING
Daar houden we ons aan op de vrijeschool in Stuttgart en u kunt zien dat wij helemaal niet geïnteresseerd zijn om de kinderen zoiets als antroposofie bij te brengen. Wij willen zo’n onderwijsmethode hebben, die je alleen door antroposofie kan ontwikkelen. En dat is iets puur zakelijks. Maar voor de kinderen die dat willen of van wie de ouders willen dat ze katholiek godsdienstonderwijs krijgen, komt een katholieke pastoor en voor degenen die evangelisch godsdienstonderwijs moeten krijgen komt de evangelische zielzorger op de vrijeschool. Wij maken het die mensen niet moeilijk. Nu was het nodig om in deze tijd waarin zoveel ouders, bijv. onder de arbeiders, er helemaal niet over denken om hun kinderen naar het katholieke of evangelisch godsdienstonderwijs te laten gaan, om deze mensen te vragen of zij wellicht een vrij godsdienstonderwijs wilden hebben dat uit de antroposofische opvoeding is ontstaan. En toen bleek toch wel dat degenen die anders zonder religie opgevoed zouden worden, die vandaag de dag al helemaal naar geen enkel confessioneel onderwijs zouden zijn gegaan, in groten getale naar het zgn. antroposofisch godsdienstonderwijs komen, waarin echter geen antroposofie aangeleerd wordt, maar dat alleen uit de antroposofie ontstaan is. Dat deze kinderen bij hun godsdienstonderwijs meer ijver aan de dag leggen als de kinderen bij de katholieke of evangelische pastors, daar kunnen wij niets aan doen, vermoedelijk wel de katholieke of de evangelische pastor. Dat het dan zover gekomen is dat steeds weer een paar kinderen overgestapt zijn naar het andere godsdienstonderwijs en dat dan, ik geloof de evangelische godsdienstleraar heeft gezegd: straks heb ik helemaal niemand meer in mijn klas, omdat ze allemaal weglopen -, dat is ook echt niet onze schuld. Was het ons dan erom te doen een of andere dogmatiek aan de kinderen te geven? We zijn er niet in geïnteresseerd.
GA 203/109
Niet vertaald

0-0-0

22)
DIE VERANTWORTUNG DES MENSCHEN FÜR DIE WELTENTWICKLUNG
Ich wollte namentlich darauf hinweisen, wie man nicht sagen darf, wir trügen in jenen Schul­impuls, der allerdings herausgeboren ist aus der Geistesschau, oder wir trügen in unsere praktischen Maßnahmen irgend etwas hinein, was nur eine theoretische Weltanschauung wäre.

DE VERANTWOORDELIJKHEID VAN DE MENS VOOR DE WERELDONTWIKKELING
Ik wil er namelijk op wijzen dat men niet mag beweren dat wij in deze schoolimpuls die uit het schouwen van de geest geboren is of dat we in onze activiteit in de praktijk iets binnenhalen wat alleen maar een theoretische wereldbeschouwing zou zijn.
GA 203/116
Niet vertaald

0-0-0

23)
DAS SONNENMYSTERIUM UND DAS MYSTERIUM VON TOD UND AUFERSTEHUNG
Sie finden heute in Stuttgart die sogenannte Waldorfschule, in  nicht etwa Anthroposophie, so wie sie Sie gewöhnlich gelehrt wird, von Erwachsenen den Kindern beigebracht werden soll, denn sie ist keine Weltanschauungsschule. Es wird dort der Religionsunterricht katholisch von katholischen Priestern, evangelisch von evangelischen Pastoren gemäß ihren religiösen Anschauungen unterrichtet. Diejenigen, die keine besondere religiöse Erziehung verlangen, von denen so viele in Deutschland sind, die werden von uns in bezug auf das Religiöse mit einer besonders für sie bereiteten religiösen Ubersetzung des Anthroposophischen versorgt. Das aber, was erreicht werden soll durch die Waldorfschule, tritt dann ein, wenn das Anthroposophische ins Leben übergeht, in die wirklich praktische Erziehungskunst, in die Pädagogik und die Didaktik, in alles Erzieherische und Unterrichtliche überhaupt. Das, was der Lehrer tut, wie er erzieht, wie er unterrichtet, das ist es» was lebendig ist in seiner ganzen Persönlichkeit.

HET ZONNEMYSTERIE EN HET MYSTERIE VAN DOOD EN OPSTANDING
U vindt tegenwoordig Stuttgart de zgn. vrijeschool waarop niet zoiets als antroposofie zoals u het gewoonlijk onderwezen wordt, door de volwassenen aan de kinderen bijgebracht moet worden, want het is geen wereldbeschouwelijke school. Het katholieke godsdienstonderwijs wordt katholiek gegeven door de pastoor, het evangelische door de dominee overeenkomstig hun religieuze opvattingen. Degenen die geen bijzondere religieuze opvoeding verlangen waarvan er in Duitsland zo veel zijn, die krijgen een door ons wat het religieuze betreft een bijzondere omwerking van antroposofische inhouden. Maar wat echter bereikt moet worden door de vrijeschool, gebeurt pas dan, wanneer het antroposofische overgaat in wat leeft, in de werkelijk praktische opvoedkunst, in de pedagogie en de didactiek, dus in alles wat opvoedkundig en onderwijskundig is. Wat de leraar doet, hoe hij opvoedt, hoe hij lesgeeft, is wat leeft in zijn persoonlijkheid.
GA 211/161
Niet vertaald

0-0-0

DAS SCHICKSALSJAHR 1923 IN DER GESCHICHTE DER ANTHROPOSOPHISCHEN GESELLSCHAFT
Die Waldorfschule, die sorgfältig als eine Nicht-Weltanschauungsschule gehalten werden soll, hat allen Grund, keinen einzigen Lehrer in den Vorstand zu schicken.
.

HET LOTSJAAR 1923 IN DE GESCHIEDENIS VAN DE ANTROPOSOFISCHE VERENIGING
De vrijeschool die zorgvuldig een niet-wereldbeschouwelijke school moet blijven, heeft alle reden geen enkele leraar af te vaardigen in het bestuur.
GA 259/215
Niet vertaald

0-0-0

24)
DAS SCHICKSALSJAHR 1923 IN DER GESCHICHTE DER ANTHROPOSOPHISCHEN GESELLSCHAFT
Anthroposophie geht darauf aus, keine anthroposo­phische Weltanschauungsschule zu gründen, sondern eine allgemeine Menschheitsschule. Daß etwas anthroposophisch sein kann, ohne daß es «anthröposophisch» zu sein braucht, das sind Dinge, die bei dieser Gelegenheit herauskommen müssen an eklatanten Beispielen.
.

Antroposofie beroept zich erop niet een antroposofische wereldbeschouwelijke school te stichten, maar een algemene mensenschool. Dat iets antroposofisch kan zijn, zonder dat het ‘antroposofisch’ hoeft te zijn, dat zijn dingen die bij deze gelegenheid met de overduidelijkste voorbeelden naar voren moeten komen.
GA 259/323
Niet vertaald

0-0-0

25)
DAS SCHICKSALSJAHR 1923 IN DER GESCHICHTE DER ANTHROPOSOPHISCHEN GESELLSCHAFT
In weiten Kreisen über Mitteleuropa hinaus wird anerkannt, daß die Waldorfschule nicht die Weltanschauungsschule einer sektiererischen Bewegung ist, sondern daß sie eine allgemein-pädagogische Bedeutung hat. Die Waldorfschul-Pädagogik hat in vielen nichtanthroposophi­schen Kreisen Beachtung gefunden.
.

HET LOTSJAAR 1923 IN DE GESCHIEDENIS VAN DE ANTROPOSOFISCHE VERENIGING
In brede kring over geheel Midden-Europa erkent men dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school is van een sektarische beweging, maar dat ze een algemeen-pedagogische betekenis heeft. De vrijeschoolpedagogie werd in veel niet-antroposofische kringen gezien.
GA 259//392
Niet vertaald 

0-0-0

 26)
ZUR EINFÜHRUNG Über die Schulhandlungen
Als wir in Stuttgart die Waldorfschule begründet hatten, mußte in dem Sinne der Absicht, daß die Waldorfschule absolut nicht eine Weltanschauungsschule sein sollte, sondern daß sie eine Schule sein sollte, in welcher bloß didaktisch und pädagogisch, also in der Handhabung des Unterrichtes dasjenige vertreten werden sollte, was aus der Anthroposophie kommen kann, die Einrichtung getroffen werden, daß das eigentliche Religiöse, also in diesem Sinne das Weltanschauliche, übertragen wurde den Seelsorgern der betreffenden Konfessionen.

.
INLEIDEND:  Over de handeling
Toen wij in Stuttgart de vrijeschool opgericht hadden, was het de bedoeling dat de vrijeschool absoluut geen wereldbeschouwelijke school moest zijn, maar dat deze een school zou zijn waarin uitsluitend didactisch en pedagogisch, dus in het uitvoeren van het onderwijs, datgene aanwezig zou zijn, wat uit de antroposofie komen kan, en georganiseerd worden dat het eigenlijke godsdienstonderwijs, dus in die zin het wereldbeschouwelijke aan de zielzorgers van de betreffende godsdiensten overgedragen werd.
GA 269/17
Niet vertaald

0-0-0

27)
ALGEMEINE MENSCHENKUNDE
Uns liegt gar nichts daran, unsere Prinzipien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubrengen. Wir streben nicht danach, eine dogmatische Erziehung zu bewirken. Wir streben danach, daß dasjenige, was wir durch die Geisteswissenschaft haben gewinnen können, lebendige Erziehungstat werde. Wir streben an, in unserer Methodik, in unserer Didaktik das zu haben, was aus der lebendigen Geisteswissenschaft als seelische Menschenbehandlung hervorgehen kann. 
Also eine Weltanschauungsschule werden wir nicht begründen. Eine erziehungs-künstlerische Schule werden wir uns bemühen, mit der Waldorfschule zu schaffen.»
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
Het gaat er ons helemaal niet om de opgroeiende mens onze ‘dogma’s’, onze principes, de inhoud van ons wereldbeeld bij te brengen. We streven ernaar dat inzichten die verworven zijn door de geesteswetenschap tot levende opvoedingsdaad worden. We streven ernaar dat onze methode, onze didactiek behelst, wat uit de levende geesteswetenschap kan worden tot een omgaan met de ziel van de mens. 
GA 293/211
Vertaald/214

0-0-0

28)
ALGEMEINE MENSCHENKUNDE
Also eine Weltanschauungsschule werden wir nicht begründen. Eine erziehungs-künstlerische Schule werden wir uns bemühen, mit der Waldorfschule zu schaffen.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
We zullen dus geen school stichten die een bepaald wereldbeeld leert. We zullen proberen met de vrijeschool een opvoed-kunstzinnige school te creëren.
GA 293/211
Vertaald/215

0-0-0

29)
ALGEMEINE MENSCHENKUNDE
Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten. Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein in der wir die Kinder möglichst mit anthroposphischen dogmen vollstopfen. Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren, Anthroposophie ist kein Lehrinhalt, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthroposophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, was auf anthroposophischem Gebiete gewonnen werden kann, in wirklicheUnterrichtspraxis.
Auf den Lehrinhalt der Anthroposophie wird es viel weniger ankommen als auf die praktische Handhabung dessen, was in pädagogischer Richting im allgemeinen und im Speziell-Methodischen im besonderen aus der Anthroposophie werden kann, wie Anthroposophie in Handhabung des Unterrichts übergehen kann.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
We willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De vrijeschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma’s volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud – we streven ernaar de antroposofie in de praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt, omzetten in werkelijke lespraktijk.
Het zal niet zozeer aankomen op de theoretische achtergrond van de antroposofie, als wel op het praktische hanteren  van wat uit de antroposofie in de pedagogie in het algemeen en in de methodische aanpak in het bijzonder kan worden. Het gaat erom hoe de antroposofie in het onderwijs in praktijk gebracht kan worden.
GA 293/15
vertaald/15

o-o-o

30)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleum­dung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zei­gen, daß wir es nicht wollen.
Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschau­ungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthro­posophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes.Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts – insofern Anthroposophie pädago­gisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir er­streben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslau­fen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich un­terstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen.Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durch­lebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann.
.

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Wij zullen werkelijk geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school oprichten. Wie gelooft dat wij een ‘antroposofenschool’ willen stichten of wie dat verspreidt, die gelooft en verspreidt een leugen. Dat willen wij helemaal niet en we zullen aantonen dat wij dat niet willen.
Dat betekent dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie kan overgaan in een vaardigheid gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om bv. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom zien wij beslist af van wat men ons in de schoenen wil schuiven: dat wij door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat willen wij niet.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden.
GA 297/40
Op deze blog vertaald/40

o-o-o

In de voordrachtenreeks GA 297 staat ook een opmerking van Emil Molt, de oprichter van de vrijeschool in Stuttgart:

Und ich möchte hier gleich bemerken, damit es gar keine Mißverständnisse gibt, daß unsere Schule keinesfalls eine Weltanschauungsschule sein soll und keinesfalls das gepflegt werden soll als solches, daß aber immerhin ausgesprochen werden muß, daß es der Geist der anthroposophi­schen Weltauffassung war, welcher mich zu diesem Schritt bewogen hat.

En ik zou hier meteen willen opmerken, zodat er helemaal geen misverstanden over bestaan, dat onze school in geen geval een wereldbeschouwelijke school zal zijn en dat in geen geval iets dergelijks gekoesterd zal worden; dat echter toch uitgesproken moet worden dat het de geest van de antroposofische wereldbeschouwing was die mij tot deze stappen aanzette.
GA 297/64
Vertaald

0-0-0

31)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Es soll im strengsten Sinne zunächst das festgehal­ten werden, daß die Waldorfschule nicht eine Weltanschauungsschule  ist. Dasjenige, was aus der Weltanschauung genommen wird, die wir hier seit Jahrzehnten vertreten, das soll nicht dogma­tisch an die Kinder herangebracht werden. Das soll nur dazu ver­wendet werden – weil es verwendet werden kann -, die Unter­richtsmethodik, die ganze Behandlungsweise des Unterrichts zu verbessern, zu reformieren. ( )
Wir wollen nicht in der Verbreitung irgendeiner Weltanschauung dasjenige suchen, was mit der Waldorfschule geleistet werden soll, sondern wir wollen, daß eine neue Unterrichtsmethode, Unterrichtsbehandlung, eine neue Erziehungsmethode und Erziehungsbehandlung aus dem herausquelle, was wir hinstellen können.
.

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
In de meest strikte zin van het woord moet er allereerst aan worden vastgehouden dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school is.
Datgene wat wij uit de wereldbeschouwing halen die wij hier sinds tientallen jaren vertegenwoordigen, dat moet niet dogmatisch aan kinderen aangeboden worden. Dat moet alleen maar toegepast worden, – omdat het toegepast kan worden –  om de onderwijsmethodiek, om heel het onderwijskundig handelen te verbeteren, te vernieuwen. (  )
In wat met de vrijeschool gepoogd wordt,  willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86-87
Vertaald

o-o-o

32)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Schon beginnt man das, was der Nerv der Waldorfschule ist, zu verkennen und deshalb das, was mit der Waldorfschule gewollt wird, zu verleumden, wenn auch unbewußt. Man glaubt, weil diejenigen, die an ihrer Wiege stehen, von der Geisteswissenschaft ausgehen, diese Waldorfschule sei eine «Weltanschau­ungsschule», eine Schule, in der den Kindern Anthroposophie bei­gebracht wird. Man ahnt gar nicht, wie sehr man, indem man das voraussetzt – sei es nun anhängerisch oder gegnerisch -, noch in alten Vorstellungen drinnensteht. Wir haben es gar nicht nötig, Anthroposophie dadurch zur Geltung zu bringen, daß wir sie als Weltanschauung zur Geltung bringen, daß wir einzelne anthropo­sophische Begriffe entfalten und darauf sehen, daß die Kinder diese aufnehmen, wie sie früher religiöse Vorstellungen aufgenommen haben. Nein, das betrachten wir nicht als unsere Aufgabe.Wir suchen nicht, irgendeine neue Weltanschauung in dieser Form in die Schu­le hineinzutragen. Wir wollen etwas anderes. Wir sehen darauf hin, wie unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, weil sie herstammt von menschlichen Organisationskräften, übergeht in menschliche Geschicklichkeit, in menschliches Können, wie sie unmittelbar ausfließt in den menschlichen Willen. Wie wir pädago­gisch tätig sind, wie wir in der Schule handeln, wie wir uns den Unterrichtsstoff einteilen, wie wir den Lehrplan, die Lehrziele ge­stalten, also alles das, was methodische Handhabe des Unterrichts ist, was vom bloßem Wissen, von der bloßen Weltanschauung hinüberfließt in die Geschicklichkeit, in das Können des Erziehers, das ist dasjenige, was wir für unsere Aufgabe halten.
.

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOl
Nu al begint men dat, wat de kracht van de vrijeschool is, foutief te beoordelen en om die reden, zij het dan onbewust,  kwaad te spreken over dat wat wij met de vrijeschool willen. Men gelooft, omdat degenen die aan haar wieg staan, van de geesteswetenschap uitgaan, dat deze vrijeschool een ‘wereldbeschouwelijke’ school is, een school waarin de kinderen antroposofie bijgebracht wordt. Men heeft er geen flauw idee van, hoezeer men, wanneer men dit veronderstelt – of het nu aanhangers of tegenstanders zijn – nog met een oude voorstelling van zaken leeft. 
Wij hebben het helemaal niet nodig om de antroposofie tot zijn recht te laten komen, om deze als wereldbeschouwing te doen gelden, dat wij afzonderlijke antroposofische begrippen ten toon spreiden en erop toezien dat de kinderen deze aannemen, zoals ze voorheen godsdienstige voorstellingen aangenomen hebben. Neen, dat beschouwen wij niet als onze opdracht. Wij proberen niet een of andere nieuwe wereldbeschouwing in deze vorm de school binnen te brengen.
Wij willen iets anders.
Wij zien erop toe dat onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, omdat deze stamt uit heel de  menselijke  wezenskracht, overgaat in menselijke vaardigheid, in dat waartoe een mens in staat is, hoe deze direct uitstroomt in de menselijke wil.
Hoe wij opvoedkundig actief zijn, wat wij in de school doen, hoe we de lesstof indelen, hoe we het leerplan, de leerdoelen vormgeven, alles dus wat de methodische basis is van het onderwijs, wat van het alleen maar weten, van alleen maar wereldbeschouwing, overgaat in de vaardigheid, in het kunnen van de opvoeder, dat is het wat wij als onze opdracht zien.
GA 297/104
Op deze blog vertaald/104

o-o-o

33)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Manches andere, was auf eine ähnliche Art auf den Menschen wirken soll wie das, was immerzu durch den Genius der Sprache gewirkt hat, wird wirken, wenn allgemeine Menschheitsbildung schon durch die Tätigkeit der niedersten Schule – die nicht als Weltanschauungsschule, sondern durch rationell betriebenen Un­terricht wirken will – verbreitet wird.
.

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Nog veel meer wat op eenzelfde manier op de mens moet werken, zoals datgene wat voortdurend door de taalgenius heeft gewerkt, zal werkzaam zijn, wanneer een algemene mensvorming al door het werken in de laagste klassen van de school – die niet als wereldbeschouwelijke school wil werken, maar door rationeel uitgevoerd onderwijs, gangbaar wordt.
GA 297/112
Op deze blog vertaald/112

o-o-o

34)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Daher beurteilt derjeni­ge schlecht, was wir wollen, der uns nachsagt, wir wollten ein neues Bekenntnis, eine Weltanschauung in die Schule hineintragen.In unserer Freien Waldorfschule in Stuttgart, deren oberste Lei­tung mir ja unterstellt ist und die ich von Zeit zu Zeit wiederum zu inspizieren habe, da habe ich, da von mir der Lehrplan und die ganze Konstitution herrührt, von vorneherein gesagt: Das ist un­möglich, daß wir den Inhalt einer Weltanschauung in die Schule hineintragen.
.

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Daarom beoordeelt diegene slecht wat wij willen, wanneer hij achter onze rug om vertelt dat wij een nieuw geloof, een wereldbeschouwing binnen de school willen brengen. In onze vrijeschool in Stuttgart waarvan ik de leiding heb gekregen en die ik van tijd tot tijd moet inspecteren, heb ik, omdat van mij  het leerplan en de structuur komt, van meet af aan gezegd: Het is onmogelijk dat wij de inhoud van een wereldbeschouwing de school binnenhalen.
GA 297/216
Op deze blog vertaald/216

o-o-o

35)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Wir können, weil wir eben nicht eine Weltanschauung in die Schule hineintragen wollen, durchaus im wahren, echten Sinne tolerant sein in dieser Beziehung. Und diese Toleranz trägt in der Praxis wahrlich keine schlechten Früchte. Denn dasjenige, was wir suchen, ist nicht, eine Weltanschauung in die Schule hineinzutragen oder ein Bekenntnis, sondern eine praktische Pädagogik und Didaktik, die aus Geisteswissenschaft und nur aus Geisteswissen­schaft kommen kann. Ein ganz sachliches pädagogisches Interesse haben wir bei der Einrichtung unserer Schule und nicht, Propagan­da zu machen für irgendeine Weltanschauung. Und derjenige, der das letztere behauptet, wir hätten ein Interesse aus unserer Gei­steswissenschaft, für diese Propaganda zu machen, für eine Weltan­schauung Propaganda zu machen, der lügt. Nur derjenige beurteilt das, was wir wollen, richtig, der da weiß, wie wir nichts anderem dienen wollen als dem praktischen Leben durch dasjenige, was diesem Leben gegenüber nicht in weltfremden Fernen steht, son­dern gerade durch diese Erkenntnis, wie ich sie Ihnen eben ge­schildert habe, mit dem praktischen Leben zusammenhängt.
.

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Wij kunnen, omdat wij juist niet een wereldbeschouwing in de school willen brengen, in dit opzicht juist in ware, echte zin tolerant zijn. En deze tolerantie draagt in de praktijk werkelijk geen slechte vruchten. Want datgene wat wij zoeken, is niet een wereldbeschouwing in de school te brengen of een geloof, maar een praktische pedagogie en didactiek die uit de geesteswetenschap en alleen uit de geesteswetenschap kan komen. Een geheel zakelijke interesse hebben wij bij het vormgeven van onze school en niet om propaganda te maken voor een of andere wereldbeschouwing. En diegene die dit laatste beweert, wij zouden er in geïnteresseerd zijn om vanuit onze geesteswetenschap voor deze reclame te maken, propaganda te voeren voor een wereldbeschouwing, die liegt.
Slechts diegene beoordeelt dat wat wij willen juist, die weet dat wij niets anders willen dienen dan het praktische leven, wat niet mijlen ver afstaat van dit praktische leven, maar nu net door de kennis die ik hier zojuist voor U geschetst heb, met het praktische leven samenhangt.
GA 297/217
Op deze blog vertaald/217

o-o-o

36)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Die Waldorfschule in Stuttgart ist keine Weltanschauungsschule. Wir haben nicht ein Interesse daran, etwa Anthroposophie theore­tisch wie eine Religion an die Kinder heranzubringen. 0 nein, das ist nicht dasjenige, was wir als die Hauptsache betrachten. Wir lassen, weil das in der Gegenwart auch gar nicht anders sein kann, durchaus den Eltern und den Kindern selbst ihre Freiheit.Wir haben aber nicht ein Interesse, die Waldorfschule zu einer unmittelbaren Weltanschauungsschule zu machen, sondern wir wollen dasjenige, was die anthroposophische Erkenntnis gibt, eben in die pädagogische Kunst, in die Handha­bung dieser pädagogischen Kunst hineinfließen lassen. Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.

.
IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
De vrijeschool in Stuttgart is geen wereldbeschouwelijke school. We zijn er niet in geïnteresseerd, zoiets als antroposofie theoretisch als een godsdienst aan de kinderen aan te bieden. O nee, dit is niet hetgeen wij als hoofdzaak zien. Wij laten, omdat dit in de huidige tijd ook helemaal niet anders kan, absoluut de ouders en de kinderen zelf vrij. Wij zijn er echter niet in geïnteresseerd om de vrijeschool in directe zin tot een wereldbeschouwelijke school te maken, maar wij willen datgene wat de antroposofische kennis oplevert, nu juist in de pedagogische kunst, in het uitoefenen van deze pedagogische kunst laten instromen. Hoe men het met het kind aanpakt, niet wat men het kind aanbiedt, is waar het bij ons om gaat.
GA 297/257
Op deze blog vertaald/257 

o-o-o

37)
IDEE UND PRAXIS DER WALDORFSCHULE
Anknüpfend an die Gründung der Waldorf-Astoria-Schule, die, wie erneut zu wiederholen sich als notwendig erwies, keine Weltanschauungsschule ist, sondern in der eine geistige Erkenntnis der menschlichen Wesenheit, eine Erkenntnis der geistigen Wachstumsbedingun­gen des werdenden Menschen methodisch angewandt werden soll.
.

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Wat betreft de oprichting van de Waldorf-Astoriaschool (vrijeschool) die – het bleek opnieuw nodig te herhalen dat het geen wereldbeschouwelijke school is, maar waarin een geestelijk kennen van het wezen mens, een kennen van de geestelijke voorwaarden tot groei van de zich ontwikkelende mens als methode gehanteerd dienen te worden.
GA 297/279
Niet vertaald

0-0-0

38)
ERZIEHUNG ZUM LEBEN
In dieser Freien Wal­dorfschule werden diejenigen Impulse einer wirklichen Menschenerkenntnis pädagogisch-didaktisch ausgebaut, die aus anthro­posophisch orientierter Geisteswissenschaft fließen können. (  ) Wer die Waldorfschule  kennen lernen will, der muß vor allen Dingen anthroposo­phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen. Aber nicht so, wie man sie von außen kennen lernt, wo man den Leuten vormacht, daß es sich um irgendeine vertrackte, nebulose Mystik, um Sektiererei handelt; nein, von innen muß man diese anthroposo­phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen, wie sie aus dem vollen Menschentum dasjenige herausschöpft, was der Mensch als sinnliches und als übersinnliches Wesen innerhalb der Welt und innerhalb der Zeit in Wirklichkeit ist.
.

OPVOEDING VOOR HET LEVEN
In deze vrijeschool worden die impulsen van een werkelijke kennis omtrent de mens pedagogisch-didactisch uitgewerkt, die van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap uit kunnen gaan.
Wie de vrijeschool wil leren kennen, die moet allereerst de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap leren kennen. Maar niet zodanig dat men deze van buitenaf leert kennen, wanneer men de mensen voorspiegelt dat het om een of andere ingewikkelde, vage mystiek, om sektarisme gaat; nee, van binnenuit moet men deze  antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap leren kennen, hoe deze uit het volle menszijn datgene te voorschijn haalt wat de mens als zintuiglijk en bovenzintuiglijk wezen in de wereld en in de tijd in werkelijkheid is.
GA 297A/22-23
Op deze blog vertaald/15

o-o-o

39)
ERZIEHUNG ZUM LEBEN
Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Wal­dorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophi­scher Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen.
.

OPVOEDING VOOR HET LEVEN
Nu zou ik allereerst nog een keer willen opmerken, dat het onderwijs in de vrijeschool op onze kennis van de ontwikkeling van de mens gebaseerd is. Niet waar, de vrijeschool is zeer zeker geen wereldbeschouwelijke school, maar wat aan pedagogische bekwaamheid, aan pedagogische methodiek, het pedagogisch toepassen van de dingen met name uit de antroposofische zielenstemming bereikt kan worden, dat moet nu juist in het praktische omgezet worden en de vrijeschool ten goede komen.
GA 297A/72
Op deze blog vertaald/72

o-o-o

40)
ERZIEHUNG ZUM LEBEN
Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Wal­dorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis um­setzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorf­schule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein päd­agogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein.
Was schließlich der eine oder andere An­throposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfra­gen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will.
.

OPVOEDING VOOR HET LEVEN
Wat al eerder is gezegd en dikwijls benadrukt, moeten we vasthouden: de vrijeschool  wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Dat aan haar een antroposofische zielenstemming ten grondslag ligt, is alleen het geval in zoverre deze omgezet wordt in de praktijk van de pedagogie. Derhalve het gaat  nu allereerst, bij wat in de vrijeschool plaatsvindt, om een ontwikkeling van datgene wat langs puur pedagogische weg uit de antroposofische beweging  gewonnen kan worden. Een wereldbeschouwelijke school kan en wil de vrijeschool in geen enkel opzicht zijn.
Wat uiteindelijk de een of andere antroposoof aan denkbeelden heeft over wereldbeschouwelijke vraagstukken, speelt daarbij geen rol; het gaat er  om dat antroposofie in de school en in alles wat daarbij hoort, alleen in de praktijk van het opvoeden werkzaam wil zijn.
GA 297A/78
Op deze blog vertaald/78

o-o-o

41)
ERZIEHUNG ZUM LEBEN
Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorf­schule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden.Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will.
Daher handelt es sich darum, den Unter­richt so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng päd­agogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Sei­te handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgend­eine Institution von Sonderlingen ist.
Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus partei­mäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen.
.

OPVOEDING VOOR HET LEVEN
Er moet streng aan worden vastgehouden dat de opzet van de vrijeschool in geen enkel opzicht de bedoeling heeft wereldbeschouwelijk te zijn. Er moet geen dressuur tot antroposofie zijn, antroposofie moet er slechts voor de pedagogische praktijk zijn.
Natuurlijk is de vrijeschool geen instituut voor kluizenaars of sektarisme, maar een instituut dat zich in het volle leven plaatsen wil, dat voor het praktische leven van nu, van kinderen capabele mensen wil maken.
Daarom gaat het erom het onderwijs zo in te richten dat men enerzijds zich streng houdt aan de pedagogische eisen en aan de andere kant gaat het erom dat de vrijeschool niet een of ander instituut van zonderlingen is.
U ziet dat het er niet om gaat vanuit een of ander partijprogramma of een wereldbeschouwing te werken of zoiets, maar alleen om antroposofie om te werken tot pedagogie in de praktijk.
GA 297A/79
Op deze blog vertaald/79

o-o-o

42)
ERZIEHUNG ZUM LEBEN
Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst – weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen – nicht wüßten, daß es eine Anthro­posophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden. Diese Dinge sind nicht im Ideal zu erreichen; auch wenn sich der Lehrer noch so viel bemüht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, die es auch gibt, in die Schule hinein. Das muß durchaus fest­gehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hin­eingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstver­ständlich, daß die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpäd­agogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die Wal­dorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung.


OPVOEDING VOOR HET LEVEN
Het ideale zou zijn wanneer de kinderen om te beginnen, omdat antroposofie gestalte gekregen heeft voor volwassenen – we hebben geen kinderleer, we zijn ook nog niet in staat geweest om zo iets te willen – geen weet zouden hebben van antroposofie, dat het voor hen zakelijk gehouden wordt en dat ze dus op deze wijze in het leven geplaatst worden.
Deze dingen zijn qua ideaal niet te bereiken, ook al doen de leerkrachten nog  zo veel moeite objectief te blijven, want het ene kind woont bij deze ouders, het andere bij die ouders; er zijn ook antroposofische fanatici; dan brengen de kinderen – zoals die van alles mee naar school nemen – antroposofische ongepastheden, die er ook zijn, mee naar school.
Hieraan  moet beslist vastgehouden worden, dat het er nooit om kan gaan dat de vrijeschool op een of andere manier een wereldbeschouwelijke school of iets dergelijks is. Dat is deze in geen enkel opzicht, maar ze wil de kinderen zo vormen dat die in het leven van nu capabele mensen zijn, dus in het leven waarin wij staan, in staatsverband en in alles waar het om gaat, dat ze daar capabel voor zijn. En het is natuurlijk vanzelfsprekend dat de vrijeschool niet de ideeën over de driegeleding de school binnenbrengt. Door wat de vrijeschool beoogt kan dat niet gebeuren. Van de kant van de antroposofie kan er in de vrijeschool niet zoiets als een partij binnengebracht worden.
Onze school wil, zoals gezegd, slechts pedagogische praktijk in het leven brengen, geen wereldbeschouwing.
GA 297A/79
Op deze blog vertaald/79

o-o-o

43)
ERZIEHUNG ZUM LEBEN
Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hin­einkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß (man sagte, daß) diese Schule eine Weltanschauungsschule sei.
.

OPVOEDING VOOR HET LEVEN
Ik heb er zeker nooit naar gestreefd er voor te pleiten dat de kinderen naar dit vrijeschoolgodsdienstonderwijs zouden komen. Ze kwamen in groten getale, maar het is werkelijk niet het streven de naam van de school te schaden dat het zo’n beetje langs zulke omwegen tot stand zou komen, dat (dat werd beweerd) deze school een wereldbeschouwelijke school zou zijn.
GA 297A/82
Op deze blog vertaald/82

o-o-o

44)
RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE
So, meine sehr verehrten Anwesenden, möchten wir aus einem neuen Geiste heraus diese Waldorfschule gestalten. Und Sie werden bemerkt haben auch, was diese Schule nicht werden soll. Jedenfalls soll sie nicht eine Weltanschauungsschule werden. Derjenige, der da sagen wird: die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gründe die Waldorf­schule und wolle nun ihre Weltanschauung hineintragen in diese Schule- ich sage das jetzt am Eröffnungstage -, der wird nicht die Wahrheit sprechen. Uns liegt gar nichts daran, unsere «Dogmen», unsere Prinzi­pien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubringen. Wir streben nicht danach, eine dogmatische Erziehung zu bewirken. Wir streben danach, daß dasjenige, was wir haben gewinnen können durch die Geisteswissenschaft, lebendige Erziehungstat werde. Wir streben an, in unserer Methodik, in unserer Didaktik dasjenige zu  haben, was aus der lebendigen Geisteswissenschaft als seelische Men­schenbehandlung hervorgehen kann. Aus der toten Wissenschaft kann nur Wissen kommen, aus der lebendigen Geisteswissenschaft wird Methodik, wird Didaktik, wird Handgriffliches im geistig-seelischen Sinne hervorgehen. Daß wir lehren, daß wir erziehen können, das streben wir an.

RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL
Dus, zeer geachte aanwezigen, wij zouden vanuit een nieuw elan deze vrijeschool vorm willen geven. En u zult ook gemerkt hebben wat deze school niet moet worden. In ieder geval moet ze geen wereldbeschouwelijke school worden. Degene die daar zou zeggen: de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap heeft de vrijeschool opgericht en wil nu haar wereldbeschouwing deze school binnenbrengen – dat zeg ik nu op de openingsdag – die spreekt de waarheid niet.
[Het gaat er ons helemaal niet om de opgroeiende mens onze “dogma’s”, onze principes, de inhoud van ons wereldbeeld bij te brengen. We streven er niet naar een dogmatische opvoeding tot stand te brengen. We streven ernaar dat inzichten die verworven zijn door de geesteswetenschap tot levende opvoedingsdaad worden. We streven ernaar dat onze methode, onze didactiek dat behelst, wat uit de levende geesteswetenschap kan worden tot een omgaan met de ziel van de mens. Uit de dode wetenschap kan slechts kennis voortkomen, uit de levende geesteswetenschap zal een methodiek, een didactiek, iets tastbaars in geestelijke zin voortkomen. We streven ernaar te kunnen lesgeven, te kunnen opvoeden!] 
GA 298/32
Tussen [  ]  vertaald in GA 293 blz. 204

o-o-o

45)
RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE
Also eine Weltanschauungsschule werden wir nicht begründen. Eine erziehungs-künstlerische Schule werden wir uns bemühen mit der Waldorfschule zu schaffen.

RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL
We zullen dus geen school stichten die een bepaald wereldbeeld leert. We zullen proberen met de Waldorfschool een opvoedkunstzinnige school te creëren.’
GA 298/33
Vertaald/215

o-o-o

46)
RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE
Fürchten Sie durchaus nicht, daß wir aus dieser Schule eine Weltan­schauungsschule machen wollen und etwa anthroposophische oder andere Dogmen den Kindern eintrichtern wollen. Das fällt uns nicht ein. Wer so etwas sagen würde, daß wir den Kindern gewisse Dinge, die gerade anthroposophische Überzeugungen sind, beibringen wollen, der würde nicht die Wahrheit sagen. Wir wollen vielmehr gerade aus dem, was uns Anthroposophie ist, eine pädagogische Kunst entwickeln. Das «Wie» im Unterricht, das ist es, was wir gewinnen wollen aus unserer geistigen Erkenntnis. Nicht wollen wir den Kindern dasjenige eintrich­tern, was wir meinen, sondern wir glauben eben, daß sich Geisteswissen­schaft von jeder anderen Wissenschaftsart dadurch unterscheidet, daß sie den ganzen Menschen ausfüllt, ihn auf allen Gebieten geschickt macht, vor allen Dingen in bezug auf die Behandlung von Menschen.

RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL
Vreest u vooral niet dat we van deze school een levensbeschouwelijke school willen maken en de kinderen zoiets als antroposofische of andere dogma’s willen ingieten. Dat komt niet eens bij ons op. Wie iets dergelijks zeggen zou, dat wij de kinderen bepaalde dingen die antroposofische overtuiging zijn, zouden willen bijbrengen, die zou niet de waarheid vertellen. We willen veel meer juist vanuit wat voor ons antroposofie is, een pedagogische kunst ontwikkelen. Het ’hoe’ in het onderwijs is wat we verwerven willen uit onze geestelijke kennis. We willen de kinderen niet ingieten wat onze overtuiging is, maar we geloven juist dat geesteswetenschap zich onderscheidt van iedere andere vorm van wetenschap doordat ze de totale mens omvat, hem op ieder gebied vaardig maakt, vooral met betrekking tot het omgaan met mensen.
GA 298/81
Vertaald/22-23

o-o-o

47)
RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE
Ein drittes Wort möchte ich an Euch, meine lieben Lehrer, richten. Ihr seid vereinigt mit dem Geist einer Geistesweltanschauung. Ihr versucht nach den besten Kräften, die in Euch wurzeln, im Sinne nicht einer Weltanschauungsschule, im Sinne der Durchdringung alles Erziehungs­wesens mit einer durchgeistigten Gesinnung, die Seelen der werdenden Menschen zu erkennen, an diesen Seelen der werdenden Menschen zu arbeiten.


RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL
Enkele laatste woorden zou ik tot u beste leraren willen richten. U bent verenigd met de geest van een geestelijke wereldbeschouwing. U probeert met de beste krachten die in u geworteld zijn, niet in de zin van een wereldbeschouwelijke school, maar in de zin van het doordringen van het hele onderwijs met een doorgeestelijkte gezindheid, de zielen van de jonge mensen te leren kennen, en aan de zielen van deze jonge mensen te werken.
GA 298/91
Vertaald/66

 o-o-o

48)
RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE
Immer wieder müssen wir sagen: Es ist uns gar nicht darum zu tun, etwa Anthroposophie in die Schule hineinzutragen. Darüber werden sich die Eltern nicht zu beklagen haben, daß wir Anthroposophie als Weltan­schauung in die Schule hineintragen wollen. Aber gerade so, wie wir es vermeiden, Weltanschauung, Anthroposophie in die Schule hineinzutragen, möchten wir es anstreben, diejenige pädagogische Geschicklich­keit, die nur kommen kann aus anthroposophischer Durchbildung, in der Handhabung des Unterrichts, in der Behandlung des Kindes geltend zu machen.


RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL
Steeds opnieuw moeten we zeggen: Het is ons er helemaal niet om te doen iets van antroposofie in de school binnen te brengen. Dat wij antroposofie als wereldbeschouwing de school binnenbrengen daarover zullen de ouders zich niet te beklagen hebben. Maar net zo als wij vermijden wereldbeschouwing, antroposofie in de school te brengen, zo willen wij er wel naar streven die pedagogische bekwaamheid die slechts ontstaan kan door antroposofische ontwikkeling, tot uiting te laten komen  in het uitvoeren van het onderwijs, in de behandeling van het kind.
GA 298/128
Op deze blog vertaald

o-o-o

49)
RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE
(  )  es muß geschaffen werden aus echter Menschenerkenntnis Lehrplan, Lehrziel; alles aus echter Menschenerkenntnis, wie sie sich nur auf dem Boden der Anthroposophie ergibt. Da bekommt man auch eine allgemein menschli­che Schule, keine Weltanschauungsschule, keine Sektenschule, sondern wirklich eine allgemein menschliche Schule.

RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL
( ) het leerplan, het leerdoel moet tot stand gebracht worden vanuit echte menskunde; alles uit echte menskunde, zoals die slechts op basis van antroposofie kan ontstaan. Dan krijgt je ook een algemeen menselijke school, geen wereldbeschouwelijke school, geen sekteschool  maar een werkelijk algemeen menselijke school.
GA 298/183
Op deze blog vertaald/183

o-o-o

50)
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE
Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten. Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein, in der wir die Kinder möglichst mit anthroposophischen Dog­men vollstopfen. Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthro­posophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, was auf anthroposophi­schem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichts­praxis.

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART
Wij willen hier met de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school openen. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn waarin we de kinderen zoveel mogelijk volstoppen met antroposofische leerstellingen. Wij willen geen antroposofische leerstellingen aanleren, maar wij streven ernaar de antroposofie in de praktijk toe te passen. Wij willen dat wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, omwerken tot werkelijke onderwijspraktijk.
GA 300a/63
Niet vertaald

o-o-o

51)
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE
Das könnte das Schönste sein, was man macht, ohne daß man zur Weltanschauungsschule wird, wenn man reine Menschenerkenntnis zugrunde legte, und jede Minute die Päd­agogik neu belebte.

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART.
Dat zou het mooiste kunnen zijn, wat men doet, zonder dat men een wereldbeschouwelijke school wordt, wanneer men pure menskunde als basis heeft en de pedagogie iedere minuut nieuw leven inblaast.
GA 300a/80
Niet vertaald

o-o-o

52)
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE
Nicht wahr, das Anthroposophische ist eine Weltanschauung, und die wollen wir als solche durchaus nicht in unsere Schule hineintragen. Wir müssen aber jenes religiöse Gefühl, welches von dieser Weltanschauung der Menschenseele vermittelt wird, für die Kinder, deren Eltern es ausdrücklich verlangen, entwickeln.

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART.
Niet waar, het antropososfische is een wereldbeschouwing en die willen wij als zodanig beslist niet in onze school brengen. We moeten echter dat religieuze gevoel dat uit deze wereldbeschouwing aan de menselijke ziel gegeven kan worden, ontwikkelen voor de kinderen van wie de ouders dat nadrukkelijk verlangen.
GA 300a/98  
Niet vertaald

o-o-o

53)
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE
Unmittelbar formell ist ja die Waldorfschule keine anthroposophische Institu­tion, sondern eine freie Schöpfung, die ja allerdings auf der Grund­lage der anthroposophischen Pädagogik aufgebaut ist, aber die sowohl durch die Art, wie sie dem Publikum, wie auch durch die Art, wie sie den gesetzlichen Institutionen gegenübersteht, eben keine anthroposophische Institution ist, sondern eine Schule für sich, die die anthroposophische Pädagogik aufgenommen hat.

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART.
Zo direct formeel is de vrijeschool geen antroposofisch instituut, maar een vrije creatie, die echter gebouwd is op de basis van de antroposofische pedagogie, maar die én door de manier waarop zij tegenover het publiek staat, alsmede de manier waarop zij tegenover de wettelijke instellingen staat, toch geen antroposofisch instituut is, maar een school op zich, die plaats biedt aan de antroposofische pedagogie.
GA 300c/112
Niet vertaald

o-o-o

54)
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE
Es ist eben damals großer Wert darauf gelegt bei der Gründung, die Schule als eine von der Anthroposophischen Gesellschaft unabhängige Institution zu schaffen. Damit stimmt logisch ganz gut überein, daß der Religions­unterricht von den Religionsgemeinschaften aus besorgt wird, der freie Religionsunterricht von der Anthroposophischen Gesellschaft aus, daß die Anthroposophische Gesellschaft mit dem freien Reli­gionsunterricht darinnensteht wie die anderen religiösen Gemein­schaften. Die Anthroposophische Gesellschaft gibt eigentlich den Religionsunterricht und den Kultus. Das können wir jederzeit sagen und mit vollem Recht sagen, wenn uns vorgehalten wird, die Wal­dorfschule sei eine anthroposophische Schule.

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART.
Toen, bij de oprichting, is er grote waarde aan gehecht, de school als een instituut te stichten, onafhankelijk van de antroposofische vereniging. Daarmee is in overeenstemming dat logischerwijze de godsdienstlessen door de godsdienstgenootschappen worden gegeven, het vrije godsdienstonderwijs door de antroposofische vereniging; dat de antropososfische vereniging daar net zo in staat als de andere religieuze gemeenschappen. Eigenlijk geeft de antroposofische vereniging het godsdienstonderwijs en voltrekt de cultus.
Dat kunnen we iedere keer zeggen en terecht, wanneer  men ons verwijt dat de vrijeschool een antroposofische school is.
GA 300c/119
Niet vertaald

o-o-o

55)
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE
( ) Wir müssen dagegenhalten, daß wir die Anthroposophie erweitert haben, um solche Dinge machen zu können, die allgemein menschlich sind, müßten zeigen, daß die Anthroposophie geeignet ist, etwas allgemein Menschliches zu bringen. Wir müssen das aber auch im einzelnen einhalten. Wir müssen nicht zu stark den Eindruck hervorrufen, daß wir Anthroposophie dozieren. Wir müssen die anthroposophische Wahrheit verwerten in der Schule, nicht daß wir theoretisch Anthroposophie dozieren.

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART.
( ) We moeten daartegen inbrengen dat wij de antroposofie verruimd hebben om die dingen te kunnen doen die algemeen menselijk zijn, zouden moeten aantonen dat de antroposofie in staat is iets algemeen menselijks te brengen. We moeten niet te veel de indruk vestigen dat wij antroposofie doceren. In de school moeten we staan voor de antroposofische waarheid, niet voor het doceren van theoretische antroposofie.
GA 300c/138
Niet vertaald

o-o-o

56)
DIE ERNEUERUNG DER PÄDAGOGISCH-DIDAKTISCHEN KUNST DURCH GEISTESWISSENSCHAFT
So waren wir genötigt, ganz in freier Weise denjenigen, die gewissermaßen anthroposophischen Religionsunterricht haben wollten, den wir niemand aufdrängten, denn die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule, diesen anthropo­sophischen Religionsunterricht auch zu geben. Er wird gegeben, aber nicht weil wir für Anthroposophie als Weltanschauung agitieren. Es ist etwas ganz anderes, für Anthroposophie als Weltanschauung zu agitieren oder dasjenige, was anthroposophische Geisteswissenschaft geben kann, für die pädagogische Kunst fruchtbar zu machen. Wir agitieren nicht für dasjenige, was der Inhalt ist, wir agitieren für das Können, wenn wir das agitieren nennen wollen.

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP.
Dus waren wij genoodzaakt, op een heel vrije manier, degenen die in zekere zin antroposofisch godsdienstonderwijs wilden hebben, dat wij aan niemand opdrongen, want de vrijeschool is geen wereldbeschouwelijke school, dit antroposofische godsdienstonderwijs ook te geven. Het wordt gegeven, maar niet omdat wij propaganda maken voor een antroposofische wereldbschouwing. Het is iets heel anders of je propaganda maakt voor antroposofie als wereldbeschouwing of dat je, met wat antroposofie geven kan, de pedagogische kunst vruchtbaar maakt. Wij maken geen propaganda voor de inhoud, wij maken propaganda voor het kunnen, als we dat al propaganda willen noemen.
GA 301/182
Op deze blog vertaald 

 o-o-o

57)
MENSCHENERKENNTNIS UND UNTERRICHTSGESTALTUNG
Nun kann natürlich in unsere Schule das eigentliche Geistesleben nur dadurch hineinkommen, daß sich unsere Lehrerschaft eben aus Anthroposophen zusammensetzt. Dadurch, nicht durch dasLehren der Anthroposophie – unsere Schule darf eben nicht Weltanschauungsschule sein -, aber durch die ganze Art und Weise, wie sich unsere Lehrer verhalten, durch dasjenige, was sie in ihrer Seele tragen, wird wie durch seelische Imponderabilien das Geistig-Seelische in unsere Schule hineingetragen.

MENSKUNDE EN OPVOEDING
Nu kan het eigenlijke geestesleven natuurlijk alleen daardoor onze school binnenkomen doordat het lerarencollege zich uit antroposofen vormt. Door de hele manier waarop de leraren zich gedragen, doordat wat ze in hun ziel dragen, wordt het geestes-ziele-element in onze school binnengebracht, door de onweegbare psychische factoren, de imponderabilia van de ziel. Daardoor, en niet door les te geven in antroposofie, want onze school mag geen wereldbeschouwelijke school zijn.
GA 302/57
Vertaald/58

o-o-0

58)
DIE GESUNDE ENTWICKLUNG DES LEIBLICH-PHYSISCHEN ALS GRUNDLAGE DER FREIEN ENTFALTUNG DES SEELISCH-GEISTIGEN
Sehen Sie, die Waldorfschule, und überhaupt jede Schule, die aus anthroposophischer Bewegung hervorgehen würde, legt natür­lich keinen Wert darauf, etwa Anthroposophie den Kindern beizubringen, in der Form wie sie heute da ist. Sie würde das sogar für das Allerverkehrteste betrachten, zu dem man sich wenden könnte. Denn Anthroposophie, wie sie heute vorliegt, hat man ja zunächst mit den Erwachsenen, manchmal schon mit recht grau gewordenen Menschen zu besprechen. Sie ist daher auch so eingerichtet in ihrer Literatur und in der Art und Weise, wie sie an den Menschen herantritt, daß sie die Form hat, wie man zu Erwachsenen spricht und wie man Erwachsene eben anredet. Ich würde es daher für das Allerverkehrteste ansehen müssen, wenn man dasjenige, was in meiner «Theosophie» steht oder in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», irgendwie dem Kinde vermitteln wollte. Das kann niemals der Fall sein, denn man würde das Kind, verzeihen Sie den etwas trivialen Ausdruck, dadurch, daß man etwas ganz Ungeeignetes für dieses Alter an es heranbringt, zum – man sagt im Deutschen – Aus-der-Haut-Fah­ren bringen. Das kann es dann nicht ausführen, aber es steckt in ihm diese Sehnsucht, aus der Haut zu fahren.
Nicht darauf kommt es also an, in die Schule als solche etwas hin-einzutragen, was heute anthroposophischer Inhalt ist, sondern darauf kommt es an, daß Anthroposophie ja nicht eine Theorie, nicht eine theoretische, in Ideen bloß sich ergehende Weltanschauung ist, son­dern Lebenssystem ist, den ganzen Menschen in Anspruch nimmt. (  ) auf diese pädagogisch-didaktische Kunst kommt es an.
Also eine methodische Schule soll gerade die Waldorfschule sein, und das Methodische soll herausgeholt werden aus der anthroposophischen Weltanschauung.
Also eine methodische Schule soll gerade die Waldorfschule sein, und das Methodische soll herausgeholt werden aus der anthroposophischen Weltanschauung. 


GEZONDMAKEND ONDERWIJS
Ziet u, de vrijeschool en überhaupt iedere school die uit de antroposofische beweging zou voortkomen, hecht er geen waarde aan de kinderen antroposofie bij te brengen in de vorm waarin die nu beschikbaar is. Dat zouden we als de grootste fout beschouwen waaraan we ons schuldig kunnen maken. Want antroposofie zoals die nu beschikbaar is, moet immers allereerst met de volwassenen, soms met de mensen van al wat oudere leeftijd worden besproken. Zij is daarom ook zó ingericht en ze benadert de mensen op zó’n manier dat ze de vorm heeft die gebruikt wordt als je tegen volwassenen praat en volwassenen aanspreekt. Ik zou het daarom als de grootste fout moeten beschouwen als we datgene wat in mijn boek Theosofie staat, of in mijn boek De weg tot inzicht in hogere werelden1 op een of andere manier aan het kind zouden willen overbrengen. Dat kan nooit het geval zijn, want door­dat we het kind iets aanleren wat totaal niet geschikt is voor deze leeftijd, zouden we het, vergeeft u mij de triviale uit­drukking, uit zijn vel laten springen. Dat kan het dan welis­waar niet, maar in hem zit wel dit verlangen uit zijn vel te springen. Het gaat er dus niet om in de school als zodanig antropo­sofische inhoud binnen te brengen, maar het gaat erom dat antroposofie niet een theorie, niet een theoretische, zich alleen in ideeën uitputtende wereldbeschouwing is, maar een levenssysteem dat de hele mens omvat.  (  )  Pedagogisch didactische kunst, daar gaat het om.
Dus juist de vrijeschool moet een methodische school zijn en dat methodische moet uit de antroposofische wereldbe­schouwing gehaald worden. 
GA 303/143-144
Vertaald/156-157

 o-o-o

59)
DIE GESUNDE ENTWICKLUNG DES LEIBLICH-PHYSISCHEN ALS GRUNDLAGE DER FREIEN ENTFALTUNG DES SEELISCH-GEISTIGEN
Also eine Weltanschauungsschule wollten wir ganz gewiß nicht schaffen, wie man leicht denken könnte, wenn man äußerlich hört: da haben die Anthroposophen eine Schule begründet; sondern es handelt sich darum, Anthroposophie in die pädagogische Praxis hineinzutragen.

GEZONDMAKEND ONDERWIJS
We wilden zeer zeker geen school op basis van een wereld­beschouwing oprichten. Dat zou men gemakkelijk kunnen denken als men hoort zeggen: de antroposofen hebben een school opgericht. — Nee, het gaat erom antroposofie pedago­gisch in praktijk te brengen.
GA 303/146
Vertaald/159

0-0-0

60)
ERZIEHUNGS-UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOFISCHER GRUNDLAGE
Wenn die Waldorfschule ihren Ausgangspunkt genommen hat von anthroposophischer Geisteswissenschaft, so ist sie deshalb keineswegs, und das bitte ich durchaus zu berücksichtigen, eine Weltanschauungsschule. Am wenigsten handelt es sich bei dieser Waldorfschule darum, die anthroposophische Dogmatik, wenn ich mich so ausdrücken darf, die anthroposophische Überzeugung als solche in die Schule hineinzu­tragen. Weder eine Weltanschauungsschule möchte die Waldorfschule sein noch irgendeine sektiererische Schule, denn das alles liegt eigentlich nicht, trotzdem man es zumeist glaubt, im Charakter der anthroposo­phischen Geisteswissenschaft.Dasjenige aber, was aus anthroposophischer Grundlage aus der Wal­dorfschule gemacht werden soll, das ist eine Methodenschule, eine Schule, welche die gewöhnlichen Anregungen für die Pädagogik, für die Methodik, für die Didaktik aus anthroposophisch orientierter Geistes­wissenschaft heraus holt.

OPVOEDINGS- EN ONDERWIJSMETHODEN OP ANTROPOSOFISCHE BASIS.
Ool al heeft de vrijeschool de uitgangspunten genomen uit de antroposofische geesteswetenschap, dan is daarmee de vrijeschool geenszins en ik verzoek u dat goed te beseffen, een wereldbeschouwelijke school. Allerminst gaat het er bij deze school om de antroposofische inhoud, de antroposofische overtuiging als zodanig de school binnen te brengen. Noch een wereldbeschouwelijke school, noch een soort sekteschool wil de vrijeschool zijn, want dit brengt het karakter van de antroposofische geesteswetenschap, hoewel men dit vaak gelooft, niet met zich mee.
Wat uit de antroposofie als basis komt, wat van de vrijeschool gemaakt moet worden, is een methodeschool, een school die de gebruikelijke stimulans voor de pedagogiek, voor de methodiek, voor de didactiek uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap haalt.
GA 304/94
Op deze blog vertaald/94

o-o-o

61)
ERZIEHUNGS-UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOFISCHER GRUNDLAGE
Wie gesagt, nicht Dogmen sollen hineingetragen werden in die
Schule ( )

OPVOEDINGS- EN ONDERWIJSMETHODEN OP ANTROPOSOFISCHE BASIS.
Zoals gezegd: leerstellingen moeten niet in de school binnengebracht worden. ( )
GA 304/95
Op deze blog vertaald 95

0-0-0

62)
ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK
Die Waldorfschule ist, das möchte ich hier auch ausdrücklich betonen, keine Weltanschauungs schule. Wir wollen nicht junge Anthroposophen in der Waldorfschule erziehen, sondern wir wollen die Anthroposophie dazu benützen, daß die Waldorfschule im rechten Sinne des Wortes eine Methodenschule sein kann. Das ist sie. Nur die richtige Erziehungsme­thode wollen wir auf allen Gebieten gewinnen durch Anthroposophie. Es ist eine Verleumdung, wenn gesagt wird: in der Waldorfschule solle Anthroposophie gelehrt werden. 

(  ) Aber wir sind streng darauf bedacht, daß wir es nicht mit einer Weltanschauungs­schule, sondern mit einer Methodenschule zu tun haben. Einer Metho­denschule in weitestem Sinne, so daß das Richtige an das Kind in der richtigen Weise und im richtigen Zeitpunkte herangebracht wird. Also nur für die Kinder, die freiwillig dazukommen, ist der freie Religionsun­terricht da.

ANTROPOSOFISCHE MENSENKENNIS EN PEDAGOGIE
De vrijeschool is, dat zou ik hier ook nadrukkelijk willen onderstrepen, geen wereldbeschouwelijke school. Wij willen in de vrijeschool geen jonge antroposofen opvoeden, maar wij willen de antroposofie gebruiken opdat de vrijeschool in de juiste betekenis van het woord een methodenschool kan zijn. Dat is ze. Alleen de juiste opvoedmethode willen wij door  antroposofie bereiken. Het is laster wanneer er gezegd wordt: in de vrijeschool moet antroposofie aangeleerd worden.

(Nadat Steiner over het godsdienstonderwijs heeft gesproken, zegt hij dat ook de vrijeschool een vorm van godsdienstonderwijs heeft, maar alleen voor de kinderen voor wie de ouders het willen)

Maar we letten er streng op dat we niet met een wereldbeschouwelijke school van doen hebben, maar met een methodenschool. Een methodenschool in de ruimste zin van het woord, zodat het kind het juiste op de juiste manier en op het juiste tijdstip bijgebracht kan worden. Dus het godsdienstonderwijs is er alleen voor de kinderen die er vrijwillig heen gaan.
GA 304a/141
Vertaald, 1998 in uitgave van (toen) Vrij Ped.Centrum, nu Begeleidingsdienst v vrijescholen

0-0-0

63)
ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK
Das liest man ab aus dem Wesen des Kindes, was man zu machen hat. Und so handelt es sich darum, aus der Menschenerkenntnis heraus die Methode zu finden. Unsere Waldorfschule ist eine Methodenschule.

ANTROPOSOFISCHE MENSENKENNIS EN PEDAGOGIE
Dat  (het leren schrijven vooraf moet gaan aan het leren lezen) lees je af aan het wezen van het kind. En het gaat erom vanuit de kennis omtrent de mens de methode te vinden. Onze vrijeschool is een methodeschool.
GA 304a/158
Op deze blog vertaald/158

0-0-0

64)
ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK
(  ) daß ich wenigstens mit ein paar Strichen in der kurzen Zeit die Dinge andeuten konnte, die einer auf anthroposophischer Geisteswissenschaft begründeten Metho­dik pädagogischer Kunst zugrunde liegen. Denn nur Methodik will unsere Aufgabe sein, Methodik, nicht irgendein aus irgendeiner Phanta­sie heraus geborenes soziales Ideal oder dergleichen, sondern dasjenige, was die Menschennatur selber fordert, das wollen wir zum Gegenstand der Erziehung machen. Wir wollen uns nicht vorstellen als Menschen: so oder so muß der Mensch werden aus unserem eigenen Bedürfnis heraus, sondern wollen in richtiger Weise auf das werdende Kind hinschauen können und uns von dem Kinde, das die göttlichen Geistesmächte auf die Welt heruntergeschickt haben, sagen lassen können: so will ich werden. – So spricht der Gott in dem Kinde: so will ich werden. Diese Frage wollen wir durch unsere Erziehungsmethode für das Kind nach der besten Weise, wie es der Mensch kann, für das kindliche Alter durch pädagogische Kunst lösen. Diese Frage wollen wir mit unserer pädagogischen Kunst beantworten können.

ANTROPOSOFISCHE MENSENKENNIS EN PEDAGOGIE
(   ) dat ik tenminste met een paar korte penseelstreken die zaken kon aangeven die ten grondslag liggen aan een methode van pedagogische kunst die gebouwd is op antroposofische menskunde. Enkel en alleen methodiek wil onze opgave zijn; methodiek, niet een of ander aan een of andere fantasie ontsproten sociaal idee of iets dergelijks, maar alleen datgene wat de mensennatuur vraagt willen wij tot object van opvoeding maken. Wij willen het ons niet zo voorstellen als zou de mens moeten worden wat wij graag willen dat hij wordt, maar wij willen op de juiste manier naar het kind kijken en ons door het kind dat door de goddelijk-geestelijke machten naar de aarde is gezonden, laten inspireren: zo wil ik worden. Want zo spreekt God zich in het kind uit: zo wil ik worden.
Die vraag willen wij door onze opvoedmethode voor het kind op de beste manier waarop een mens dat kan in de kinderleeftijd door onze pedagogische kunst oplossen. Deze vraag willen wij met onze pedagogische kunst kunnen beantwoorden.
GA 304a/162
Op deze blog vertaald/162

0-0-0

65)
DIE GEISTIG-SEELISCHEN GRUNDKRÄFTE DER ERZIEHUNGSKUNST
Es ist die Waldorf­schule keine Weltanschauungsschule, sondern eine Methodenschule.So waren wir genötigt, einen besonderen Religionsunterricht zu geben vom anthroposophischen Gesichtspunkte aus. Das ist nicht, um Anthroposophie in die Schule hineinzutragen. Selbst im anthroposophischen Religions­unterricht lehren wir den kleinen Kindern nicht Anthroposophie, son­dern wir versuchen in der Natur diejenigen Symbole und Gleichnisse zu finden, die nach dem Religiösen hinleiten.Wer meint, daß es uns mit der Waldorfschule um eine Anthroposophenschule zu tun ist, der versteht weder die Waldorfschul-Pädagogik, noch ver­steht er die Anthroposophie.

OPVOEDING EN ONDERWIJS
De Waldorfschool is niet een school met een bepaalde wereldbeschouwing, maar een school met een bepaalde methodiek. ( )
Zo zagen wij ons genoodzaakt een speciaal godsdienstonderwijs te gaan geven vanuit antroposofische gezichtspunten. Dat is niet om antroposofie in de school te brengen. Zelfs in het antroposofische godsdienstonderwijs geven wij de kinderen geen les in antroposofie, maar wij proberen in de natuur beelden en
symbolen te vinden, die naar het religieuze leiden. Wij proberen
het kind het evangelie bij te brengen zoals daar naar gekeken kan
worden vanuit een spirituele opvatting van religie, enzovoort.
Wie denkt dat het ons met de Waldorfschool om een school voor
antroposofen te doen is, die begrijpt niets van de Waldorfpedagogie, noch van de antroposofie.
GA 305/155
Vertaald/146

o-o-o

66)
DIE GEISTIG-SEELISCHEN GRUNDKRÄFTE DER ERZIEHUNGSKUNST
Sie werden das fühlen aus dem ganzen Auswirken des Milieus in der Waldorfschule, daß über allem Unterricht ein christlicher Charak­ter liegt, daß also tatsächlich religiöses Leben in der Waldorfschule waltet, trotzdem wir vom Anfange an es nicht darauf angelegt haben, aus der Waldorfschule irgend etwas zu machen, was mit Konfessio­nellem etwas zu tun hat. Ich muß es wiederholt und wiederholt sagen:
das Waldorfschul-Prinzip ist nicht ein Prinzip, das eine Welt­anschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daß man aus Kindern physisch gesunde und kräf­tige, seelisch freie und geistig klare Menschen macht.

OPVOEDING EN ONDERWIJS
U zult aan het klimaat dat op de Waldorfschool heerst kunnen voelen hoe heel het onderwijs er een christelijk karakter draagt, hoe er een werkelijk religieus leven heerst in de school, hoewel wij van het begin af aan voor de Waldorfschool iedere relatie met het confessionele hebben willen vermijden. Ik kan het niet genoeg herhalen: het principe van de Waldorfschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.
GA 305/157
Vertaald/147-148

                                                                0-0-0

67)
DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS VOM GESICHTSPUNKTE GEISTESWISSENSCHAFTLICHER MENSCHENERKENNTNIS
Wir dürfen ja gar nicht in fanatischer, sektiererischer Weise Kin­der so erziehen, daß sie dann ins Leben nicht hineinpassen.

We mogen kinderen absoluut niet op ’n fanatieke, sektarische manier opvoeden, zodat ze vervolgens niet in het leven passen.  voor het leven niet deugen.
GA 306/135
Vertaald/14   Motivatie en kompromissen in de vrijeschool

0-0-0

68)
DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS VOM GESICHTSPUNKTE GEISTESWISSENSCHAFTLICHER MENSCHENERKENNTNIS
Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Di­daktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist, und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann.

DE PEDAGOGISCHE PRAKTIJK VANUIT HET GEZICHTSPUNT VAN GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE
Wat nagestreefd wordt met de op basis van antroposofie ontwikkelder pedagogie en didactiek, dat is niet: de kinderen levensvreemd maken en ze laten zweven in mystieke nevels.
GA 306/151
Vertaald/32    Motivatie en kompromissen in de vrijeschool

0-0-0

69)
DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS VOM GESICHTSPUNKTE GEISTESWISSENSCHAFTLICHER MENSCHENERKENNTNIS
Nur eben sind wir ja wegen der heutigen Verhältnisse in die Notwendigkeit ver­setzt, den eigentlichen Religionsunterricht, weil wir keine Weltan­schauungsschule sind, sondern eine pädagogische Schule, und weil wir eigentlich nur den Wert darauf legen, daß bei uns nach naturge­mäßer Methodik gelehrt wird – wir haben Anthroposophie eben des­halb zugrunde gelegt, weil wir glauben, daß daraus eine wirklich richtige Pädagogik herausquillt, aber wir wollen nicht Anthroposo­phen dressieren in der Waldorfschule ; deshalb ist es so, daß wir den katholischen Religionsunterricht von katholischen Pfarrern, den evan­gelischen Religionsunterricht von evangelischen Pfarrern erteilen las­sen.

DE PEDAGOGISCHE PRAKTIJK VANUIT HET GEZICHTSPUNT VAN GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE.
We zijn nu eenmaal door de actuele verhoudingen genoodzaakt het eigenlijke godsdienstonderwijs – omdat wij geen wereldbeschouwelijke school zijn, maar een pedagogische school en omdat wij er eigenlijk alleen de nadruk op leggen dat bij ons volgens een natuurlijke methode onderwezen wordt — we hebben de antroposofie juist daarom als basis, omdat we geloven dat daaruit een echt goede pedagogie voort kan komen, wij willen geen antroposofische dresseur in de vrijeschool —  de katholieke godsdienstles door katholieke pastoors, het evangelische godsdienstonderwijs door evangelische pastors te laten geven.
GA 306/178
Op deze blog vertaald/178

0-0-0

70)
DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS VOM GESICHTSPUNKTE GEISTESWISSENSCHAFTLICHER MENSCHENERKENNTNIS
Wir wollen nicht eine Weltanschauungs- oder Konfessionsschule haben, auch nicht in anthroposophischem Sinne, aber schließlich wird natürlich gerade die anthroposophische Methodik recht fruchtbar in diesem freien Religionsunterricht, in dem nicht etwa Anthroposophie gelehrt wird, sondern in dem so gearbeitet wird, wie ich es jetzt me­thodisch charakterisiert habe.

DE PEDAGOGISCHE PRAKTIJK VANUIT HET GEZICHTSPUNT VAN GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE.
Wij willen geen wereldbeschouwelijke- of een confessionele school hebben, ook niet in antroposofische  zin, maar uiteindelijk wordt natuurlijk de antroposofische methodiek pas vruchtbaar in deze vrije godsdienstlessen, waarin niet zoiets als antroposofie aangeleerd wordt, maar waarin zo gewerkt wordt, zoals ik  zoëven de methode gekarakteriseerd heb.
GA 306/178
Op deze blog vertaald/178

0-0-0

71)
GEGENWÄRTIGES GEISTESLEBEN UND ERZIEHUNG
Heute ist aber die Menschheit durchaus auf dem Wege nach der Suche des Menschen, der reinen, ungetrübten, undifferenzierten Menschlichkeit. Daß dieses angestrebt werden mußte, das geht ja schon hervor aus der Art und Weise, wie die Waldorfschule eingerichtet wurde. Es war zunächst der Gedanke, den Proletarierkindern der Waldorf-Astoria-Fabrik einen Unterricht zu geben. Und weil derjenige, der die Waldorf-Astoria-Fabrik leitete, in der Anthroposophischen Gesellschaft war, so wendete er sich an mich, um diesen Unterricht einzurichten. Ich selber konnte diesen Unterricht nicht anders als aus den Wurzeln der Anthroposophie heraus einrichten. So entstand die WaIdorfschule zunächst als eine ganz allgemeine, sogar könnte man sagen, aus dem Proletariat herausgebildete Menschheitsschule. Und nur weil derjenige, der zuerst den Gedanken an diese Schule hatte, zu gleicher Zeit Anthroposoph war, wurde diese Schule anthroposophisch.
So dass hier die Tasache vorliegt, dass aus einer sozialen Wurzel heraus allerdings das pädagogische Gebilde herausgekommen ist, das in bezug auf den ganzen Unterrichtsgeist, auf seine ganze Unterrichtsmethode seine Wurzel in der Anthroposophie sucht; aber nicht so, daß wir im entferntesten eine anthroposophische Schule haben, sondern nur weil wir glauben, daß Anthroposophie sich in jedem Momente soweit selbst verleugnen kann, daß sie eben nicht eine Standesschule, eine Weltanschauungsschule oder sonst irgendeine Spezialschule, sondern eine allgemeine Menschheitsschule zu gestalten in der Lage ist.

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR.
Maar tegenwoordig is de mensheid beslist op weg om de mens, de zuivere, onvertroebelde, ongediffe­rentieerde menselijkheid te zoeken. Dat dit nagestreefd moest worden komt al naar voren uit heel de wijze waarop de vrijeschool werd ingericht. Het begon met het idee om de kinderen van de proletariërs in de Waldorf-Astoria-fabriek onderwijs te geven. En omdat degene die deze fabriek leid­de, lid was van de Antroposofische Vereniging, wendde hij zich tot mij om dit onderwijs in te richten. Ikzelf kon dit onderwijs niet anders dan vanuit de wortels van de antropo­sofie inrichten. Zo ontstond de vrijeschool eerst als een heel algemene, je zou zelfs kunnen zeggen, vanuit het proletari­aat ontwikkelde mensheidsschool. En alleen omdat degene die eerst het idee voor deze school had tegelijk antroposoof was, werd deze school antroposofisch. Het is dus een gege­ven feit dat dit pedagogisch geheel beslist uit een sociale wor­tel voortgekomen is en met betrekking tot de hele onderwijsgeest, tot zijn hele onderwijsmethode zijn wortels in de antroposofie zoekt. Maar het is niet zo dat we ook maar in de verste verte een antroposofische school hebben. Nee, het is alleen antroposofisch omdat we geloven dat antroposofie zich op elk moment in die mate zelf kan verloochenen dat ze in staat is tot de vorming niet van een school voor een be­paalde stand, wereldbeschouwing of welke speciale andere school dan ook, maar van een algemene mensheidsschool.
GA 307/14-15
Vertaald/20

0-0-0

72}
GEGENWÄRTIGES GEISTESLEBEN UND ERZIEHUNG
Dieses Allgemein-Menschliche im Unterrichts- und Erziehungswesen, das ich für die verschiedensten Unterrichtszweige charakterisieren mußte, das muß sich im Waldorfschul-Prinzip besonders dadurch ausleben, daß diese Waldorfschule nach keiner Richtung hin eine Schule der religiösen oder philosophischen Überzeugung oder eine Schule einer bestimmten Weltanschauung ist. Und nach dieser Richtung war es ja natürlich notwendig, gerade für ein Schulwesen, das sich aus der Anthroposophie heraus entwickelt hat, darauf hinzuarbeiten, daß nun ja diese Waldorfschule weit, weit davon entfernt sei etwa eine Anthroposophenschule zu werden oder eine anthroposophische Schule zu  sein. Das darf sie ganz gewiß nicht sein. Man möchte sagen: jeden Tag aufs neue strebt man wieder danach, nun ja nicht irgendwie durch den Übereifer eines Lehrers, oder durch die ehrliche Überzeugung, die ja selbstverständlich bei den Waldorfschullehrern für die Anthroposophie vorhanden ist, da sie Anthroposophen sind, irgendwie in eine anthroposophische Einseitigkeit zu verfallen. Der Mensch, nicht der Mensch einer bestimmten Weltanschauung, muß in didaktisch-pädagogischer Beziehung einzig und allein für das Waldorfschul-Prinzip in Frage kommen.

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR.
Dit algemeen-menselijke in onderwijs en opvoeding dat ik voor de meest verschillende onderdelen van het onderwijs moest karakteriseren, moet in de beginselen van het vrijschoolonderwijs in het bijzonder daarin tot uiting komen dat deze vrijeschool in geen enkel opzicht een school met een godsdienstige of filosofische overtuiging of een school van een bepaalde wereldbeschouwing is. En in dit opzicht was het natuurlijk noodzakelijk voor een schooltype dat zich vanuit de antroposofie ontwikkeld heeft, er naar te streven dat nu juist deze vrijeschool in de verste verte niet een antroposofenschool wordt of een antroposofische school is. Dat mag ze zeer beslist niet zijn. Je zou willen zeggen: iedere dag opnieuw streeft men er weer naar juist niet op de een of andere manier, door een overijverige leraar of door de eerlijke overtuiging die immers vanzelfsprekend bij vrijeschoolleerkrachten voor de antroposofie aanwezig is indien ze antroposoof zijn, op de een of andere manier tot een antroposofische eenzijdigheid te vervallen. Enkel en alleen de mens, niet de mens met een bepaalde wereldbeschouwing,  moet in didactisch-pedagogisch opzicht voor het vrijeschoolprincipe in aanmerking komen.
GA 307/203
Vertaald/260

0-0-0

73)
GEGENWÄRTIGES GEISTESLEBEN UND ERZIEHUNG
Der freie Religionsunterricht, der ist auch nicht darauf abgestellt, theoretische Anthroposophie in die Waldorfschule hineinzutragen. Das würde ganz falsch sein. Die anthroposophische Überzeugung ist bis heute für Erwachsene ausgebildet, und man spricht ja über Anthroposophie zu Erwachsenen. Man kleidet daher alle Begriffe, alle Empfindungen in dasjenige, was für Erwachsene gut ist. Dasjenige, was in 307/205 unserer anthroposophischen Literatur für Erwachsene bestimmt ist, einfach zu nehmen und es nun in die Schule hineinzutragen, hieße gerade dem Pädagogisch-Didaktischen im Waldorfschul-Prinzip schnurstracks zuwiderhandeln .(  ) So darf man auch nicht unter dem freien Religionsunterricht der Waldorfschule, der sogar mit einem entsprechenden Kultus verbunden ist, sich etwas vorstellen wie eine in die Schule hineingetragene anthroposophische Weltanschauung.

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR
Dit vrije godsdienstonderwijs, dat is er ook niet op ge­richt theoretische antroposofie in de vrijeschool binnen te brengen. Dat zou helemaal verkeerd zijn. De antroposofi­sche overtuiging is tot de huidige dag voor volwassenen
ont­wikkeld, en je spreekt over antroposofie tot volwassenen, nietwaar. Je drukt daarom alle begrippen, alle gevoelens uit in dat wat voor volwassenen goed is. Wat in onze antropo­sofïsche literatuur voor volwassenen bestemd is, eenvoudig­weg te pakken en het in de school binnen te brengen, zou betekenen lijnrecht in strijd met juist het pedagogisch-didactische in het vrijeschoolprincipe te handelen. (  ) Zo mogen we ons ook niet bij het vrije godsdienstonder­wijs van de vrijeschool, dat zelfs met een passende kultus verbonden is, iets voorstellen als een in de school binnenge­brachte antroposofische wereldbeschouwing.
GA 307/203
Vertaald/260

0-0-0

74}
GEGENWÄRTIGES GEISTESLEBEN UND ERZIEHUNG
Anthroposophie, so wie diese für Erwachsene heute vorgetragen wird, wird ganz gewiß nicht in die Waldorfschule hineingetragen  ( )

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR
Antroposofie, zoals die tegenwoordig voor volwassenen wordt gebracht, wordt heel zeker niet in de vrijeschool ge­bracht.
GA 307/204
Vertaald/260

0-0-0

75)
GEGENWÄRTIGES GEISTESLEBEN UND ERZIEHUNG
Und auch bei der Einrichtung der Waldorfschule hat uns eigentlich das vorgeleuchtet, ich habe es ja erwähnt, nicht mit dem starren Dogmatismus, den man bei der Anthroposophie zu finden glaubt, nun irgend etwas in die Schule hineinzutragen, sondern soviel als möglich gerade nichts von dem in die Schule hineinzutragen, was man für Erwachsene als Anthroposophie gibt; lediglich die Anthroposophie so zu haben, daß sie in einem wird die Kraft, den Menschen ganz unbefangen zu erkennen, alles unbefangen in der Welt anzuschauen, um dann auch alles durch die Tat unbefangen angreifen zu können.

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR
En ook bij de inrichting van de vrijeschool was het ons duidelijk – ik heb het al gezegd – dat wij niet met een star dogmatisme waarvan men denkt dat bij de antroposofie te kunnen vinden, ook maar iets binnen de school te brengen, maar zoveel mogelijk juist niets van wat voor de volwassene antroposofie is,  de school binnen te brengen; maar alleen antroposofie zodanig te hebben dat ze in iemand een vermogen wordt de mens onbevangen te leren kennen; alles in de wereld onbevangen waar te nemen om daarna ook alles door het doen onbevangen aan te pakken.
GA 307/251
Vertaald/321

                                                                              o-o-o

76)
DIE METHODIK DES LEHRENS UND DIE LEBENSBEDINGUNGEN
DES ERZIEHENS
Eine Erziehung, wie diese auf Anthroposophie begründete – nicht Anthroposophie als Weltanschauung den Menschen aufdrängende, sondern auf Anthroposophie begründete, weil Anthroposophie echte Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist liefert- ( )


DE WORDENDE MENS
Een opvoeding die gebaseerd is op antroposofie  – niet antroposofie als wereldbeschouwing die de mens opgedronge wordt, maar opbasis van antroposofie, omdat antroposofie echte menskunde naar lichaam, ziel en geest aanreikt ( )
GA 308/85
Vertaald/127                      

0-0-0

77)
ANTHROPOSOPHISCHE PÄDAGOGIK UND IHRE VORAUSSETZUNGEN
 Man soll aber nun ja nicht glauben – dieser Irrtum kann leicht entstehen -, daß irgend bei denjenigen Persönlichkeiten, die sich zu Anthroposophie bekennen, der Drang besteht, anthroposophische Schulen zu begründen, Schulen, in denen Anthroposophie als Weltanschauung, wie es nun heute ein­mal ist, an die Stelle anderer, verstandesmäßiger, herzmäßiger Welt­anschauungen gesetzt werden soll. Das ist zunächst gar nicht die Ab­sicht, und es ist wichtig, daß man berücksichtige, daß das gar nicht die Absicht ist. Die Pädagogik, von der hier gesprochen wird, will in sich aufnehmen aus Anthroposophie lediglich die methodischen und didak­tischen Elemente im Erziehen und Unterrichten. Und nur weil die be­rechtigte Ansicht bestehen kann bei denjenigen, die in Anthroposophie wirklich eindringen, daß diese imstande ist, aus ihrer Menschenerkennt­nis heraus auch die entsprechenden wirklich praktischen Regeln zur Menschenbehandlung zu finden, deshalb darf auch angenommen wer­den, daß in die Handhabung, in die Methode, in das Wie des Lehrens und Erziehens durch die Anthroposophie dasjenige hineinkommt, was überhaupt notwendig ist.
Ich möchte nun wie als eine Anmerkung erwähnen, daß wir ja in Stuttgart, wo wir in der Lage sind, seit Jahren im Sinne der anthroposophischen Pädagogik in der Waldorfschule zu wirken, auch nach außen hin ganz klar erkennen ließen, daß es nicht darauf ankommt, Anthroposophie als solche in die Schule hineinzutragen. Wir haben einfach den Religionsunterricht als solchen übergeben für katholische Kinder dem katholischen Priester, für evangelische Kinder dern evan­gelischen Pfarrer, und nur für diejenigen Kinder, deren Eltern wün­schen, daß sie eine freie Religionslehre bekommen, für die werden freie Religionslehren aus der Anthroposophie heraus gegeben; so daß das Weltanschauungsmäßige in der Waldorfschule eigentlich nicht be­rührt wird.
Ferner ist das noch zu beachten, daß zunächst auch nicht gedacht werden soll, daß irgend die Begründung von Schulen im weitesten Umfange ein Ziel und Ideal sein muß desjenigen, was mit anthroposo­phischer Pädagogik erzielt wird. Gewiß, will man rein in anthroposo­phischer Methodik unterrichten, braucht man Musterschulen. Solche Musterschulen sind schon dringend notwendig. Aber da die anthro­posophische pädagogische Kunst zunächst ein Methodisch-Didaktisches sein soll, also das Wie des Unterrichts betont, so handelt es sich darum, daß sie überallhin, in jede Art von Schule, in jede Art des Unterrichts durch den einzelnen Lehrer gebracht werden kann. 

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS
Nu moet je echter niet geloven – die vergissing kan makkelijk gemaakt worden – dat bij deze of gene personen die achter de antroposofie staan, de behoefte gevoeld wordt, antroposofische scholen te stichten; scholen waarin de antroposofie als wereldbeschouwing zou moeten komen in plaats van andere wereldbeschouwingen, intellectuele, meer vanuit het hart, zoals dat tegenwoordig nu eenmaal gaat. Dat is, om te beginnen, helemaal de bedoeling niet en het is belangrijk dat je er rekening mee houdt, dat dat helemaal de bedoeling niet is. De pedagogie waarover hier gesproken wordt, neemt uit de antroposofie enkel en alleen de methodische en didactische elementen bij het opvoeden en onderwijzen. En slechts omdat de gerechtvaardigde opvatting kan bestaan bij hen die daadwerkelijk in de antroposofie doordringen dat deze in staat is uit haar menskunde ook de adequate, werkelijk praktische regels bij de omgang met de mens te vinden, daarom ook mag worden aangenomen  dat in die omgang, in de methode, in het hoe van het onderwijzen en opvoeden door de antroposofie daarbij komt, wat daadwerkelijk nodig is.
Ik zou nu  willen opmerken, dat wij in Stuttgart, waar we in staat zijn, sinds jaren in de zin van de antroposofische pedagogie op de vrijeschool te werken, ook naar de buitenwereld heel duidelijk lieten weten, dat het er niet op aankomt, antroposofie als zodanig in de school te introduceren. We hebben eenvoudig het godsdienstonderwijs als zodanig overgedragen aan de priester voor de katholieke kinderen en aan de evangelische dominee voor de evangelische kinderen en alleen voor die kinderen waarvan de ouders wilden dat ze een vrije godsdienstleer zouden krijgen, voor hen worden vrije godsdienstlessen gegeven vanuit de antroposofie; zodat wereldbeschouwing op de vrijeschool eigenlijk niet aan bod komt.
Verder moet je er nog rekening mee houden dat om te beginnen ook niet moet worden gedacht dat ergens de stichting van scholen in de ruimste zin van het woord een doel en ideaal moet zijn van wat met antroposofische pedagogie nagestreefd wordt. Zeker, wanneer je puur met antroposofische methodiek les wil geven, heb je modelscholen nodig. Dergelijke modelscholen zijn al dringend nodig. Maar omdat de antroposofische pedagogische kunst allereerst een methodisch-didactische moet zijn, dus het hoe van het onderwijs benadrukt, gaat het erom dat ze overal, in elke school, in elke vorm van onderwijs door de individuele leraar in praktijk gebracht kan worden.
GA 309/23-24
Op deze blog  vertaald/23-24

0-0-0

78)
DIE PÄDAGOGISCHE WERT DER MENSCHENERKENNTNIS UND DER KULTUURWERT DER PÄDAGOGIK
Es zeigt sich dadurch, daß der begeistertste Anthroposoph, wenn er zum Beispiel Geschichtslehrer wird, sofort in die Tendenz verfällt, nun in die Geschichtsauffassung Anthroposophie hineinzutragen und eigent­lich statt Geschichte Anthroposophie lehren will. Das ist auch wieder­um etwas, was man versuchen muß zu vermeiden.

MENSKUNDE, PEDAGOGIE EN CULTUUR
Het blijkt al uit het feit dat een enthousiaste antroposoof die bijvoorbeeld geschiedenisleraar wordt, meteen de neiging krijgt om voortaan in de geschiedenisles antroposofie in te brengen en eigenlijk in plaats van geschiedenis antroposofie wil doceren. Dat is wederom iets wat we moeten vermijden.
GA 310/111
Vertaald /117

0-0-0

79)
DIE PÄDAGOGISCHE WERT DER MENSCHENERKENNTNIS UND DER KULTUURWERT DER PÄDAGOGIK
(  ) alles, was in dieser Schule ist, ist nicht etwa daraufhin angelegt, sie zu einer Weltanschauungsschule zu machen.

MENSKUNDE, PEDAGOGIE EN CULTUUR
Wat er in de school plaatsvindt, is er immers niet op uit om deze tot een verzuilde school te maken.
GA 310/174
Vertaald /182

0-0-0

80)
DIE PÄDAGOGISCHE WERT DER MENSCHENERKENNTNIS UND DER KULTUURWERT DER PÄDAGOGIK
Wir wollen nur praktische Grundsätze für den Unterricht und die Erziehung haben. Wir wollen nicht Anthroposophie in die Schule hineintragen, weil wir keine Sekte sind, weil wir das ganz Allgemein-Menschliche wollen.

MENSKUNDE, PEDAGOGIE EN CULTUUR
We willen slechts praktische principes voor onderwijs en opvoeding. Het gaat ons er niet om, antroposofie de school in te brengen; we zijn geen sekte en we willen het algemeen-menselijke.
GA 310/174
Vertaald /182

0-0-0

81)
Und wenn es ein wenig gelungen ist, gerade mit diesen Vorträgen über pädagogische Kunst, zu zeigen, wie Anthro­posophie keine sektiererische Phantastik ist, sondern etwas, was ge­wissermaßen mit mathematischer Nüchternheit auftreten möchte -sobald man ins Geistige hineinkommt, wird eben die mathematische Nüchternheit begeistert, denn Begeisterung ist ein Wort, das mit Geist zusammenhängt, und man kann gar nicht anders, als begeistert zu  werden, auch wenn man ganz mathematisch nüchtern ist, wenn man vom Geiste zu reden und zu handeln hat; wenn also Anthroposophie heute noch von manchen wie eine Schwärmerei angesehen wird – man wird schon sehen, daß sie durchaus auf realen Grundlagen fußt: sie will im weitesten Sinne des Wortes Lebenspraxis sein.

Hopelijk is het een beetje gelukt om met deze voordrachten over pedagogische kunst te laten zien dat de antroposofie geen sektarische fantasterij is, maar iets wat in zekere zin met mathematische nuchterheid wil opereren. Zodra je het geestelijke betreedt, wordt de mathema­tische nuchterheid tot geestdrift. Geestdrift is immers een woord dat samenhangt met geest. En als je de geest moet bespreken en behandelen, kun je niet anders dan geestdriftig worden, ook al ben je mathematisch nuchter. Dus ook al wordt de antroposofie nu nog door sommigen versleten voor dweperij, toch zal men wel gaan inzien dat ze absoluut op een reële basis is gestoeld: ze wil in de ruimste zin van het woord praktisch leven zijn.
GA 310/179-180
Vertaald /187

0-0-0

82)
DIE KUNST DES ERZIEHENS AUS DEM ERFASSEN DER MENSCHENWESENHEIT
Denn was kann heute dem Menschen zur Menschenerkenntnis verhelfen? Anthro­posophie! Das ist gar nicht aus einem sektiererischen, fanatischen Untergrunde heraus gesagt. Wenn heute einer Menschenerkenntnis haben will, muß er eben Anthroposophie in sich aufnehmen. Wenn man aber aus Menschenerkenntnis – und das ist doch natürlich – un­terrichten soll, muß man sich diese Menschenerkenntnis erwerben. Was ist das Natürliche? Daß man sie sich durch Anthroposophie erwirbt. Fragt also heute jemand über die Grundlage einer neuen Päd­agogik, was muß man ihm sagen? Anthroposophie, die ist die Grund­lage einer neuen Pädagogik! Ja, aber nun bestreben sich sehr viele Menschen unter uns selber,  Anthroposophie möglichst zu verleugnen, und die Pädagogik ohne Anthroposophie propagieren zu wollen; sie möchten nichts merken lassen, daß Anthroposophie dahinter ist.

Want hoe komt tegenwoordig de mens aan menskunde? Door antroposofie! Dat is helemaal niet vanuit een sektarische, fanatieke achtergrond gezegd. Wanneer iemand in deze tijd menskunde wil hebben, moet hij antroposofie in zich opnemen. Wanneer je echter uit menskunde – en dat is toch een natuurlijke zaak – onderwijs wil geven, moet je je deze menskunde eigen maken. Wat is dan vanzelfsprekend? Dat je je die door antroposofie eigen maakt.Zou er nu iemand naar de grondslag van een nieuwe pedagogie vragen, wat zou je hem moeten zeggen? Antroposofie, dat is de basis voor een nieuwe pedagogie! Maar ja, ook veel mensen uit onze kringen, doen hun best de antroposofie zo veel mogelijk te ontkennen en propageren de pedagogie zonder antroposofie; zij willen er niets van laten merken, dat antroposofie de basis vormt.
GA 311/11-12
Op deze blog  vertaald/11-12 

0-0-0

83)
DIE KUNST DES ERZIEHENS AUS DEM ERFASSEN DER MENSCHENWESENHEIT
Da ich immer nur vom Praktischen aus spreche, so muß ich sagen, die Waldorfschul-Methode ist eine Erziehungsmethode, nicht irgend etwas, was eine Weltanschauung oder etwas Sektiererisches in die Schule hineintragen soll. So kann ich auch da nur von dem Leben in dem Waldorfschul-Prinzip selber sprechen.

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS
Omdat ik steeds vanuit het praktische redeneer, moet ik zeggen dat de vrijeschoolmethode een opvoedingsmethode is, niet een of ander iets wat een wereldbeschouwing of iets sektarisch in de school wil brengen. Dus kan ik hier slechts van het leven in de vrijeschool zelf spreken.
GA311/140  
Op deze blog vertaald/140

0-0-0

84)
DIE KUNST DES ERZIEHENS AUS DEM ERFASSEN DER MENSCHENWESENHEIT
Wir können ohnehin schwer gerade Religionslehrer finden, und deshalb sehen wir es nicht einmal besonders gern, wenn zu viele Kinder herüberkommen, auch schon deshalb nicht, damit die Schule nicht in den Geruch kommt, eine anthroposophische Konfessionsschule zu sein. Das wollen wir durchaus nicht.

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS
Bovendien kunnen we niet genoeg godsdienstleraren vinden en daarom vinden we het nog niet eens fijn als er teveel kinderen komen, ook al niet opdat de school niet het odium op zich laadt een antroposofisch-conventionele school te zijn. Dat willen we absoluut niet.
GA 311/142
Op deze blog vertaald/142

0-0-0

85)
 VOM EINHEITSSTAAT ZUM DREIGLIEDRIGEN SOZIALEN ORGANISMUS
Es ist versucht worden, auf geisteswissenschaftlicher Grundlage Päd­agogik als Erziehungskunst zu begründen. Diese Waldorfschule will nicht eine Weltanschauungsschule sein. Diejenigen Menschen sagen die Unwahrheit, welche sagen, sie will eine Schule sein, in die anstelle alter Weltanschauungen anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft schon in das Kind hineingetragen wird. Darum handelt es sich gerade bei dieser Schule nicht, sondern darum handelt es sich, daß das, was als Geisteswissenschaft hier gemeint ist, eben den Willen des Menschen erfassen kann, sein Handeln durch­dringen kann und daß dasjenige, was in anderen Weltanschauungen nur Gedanke, Idee bleibt, bei der anthroposophisch orientierten geisteswissenschaftlichen Weltanschauung methodisch gefaßt wer­den kann. Daher handelt es sich bei der Waldorfschule in Stuttgart nicht darum, was man inhaltlich an die Kinder heranbringen will, sondern es handelt sich darum, daß unsere Geisteswissenschaft in ihr Methode wird, wird dasjenige, was die Grundlage abgibt zu der Verrichtung im Lehren, im Erziehen, zum Handeln, zum Wollen des Lehrers.
Dazu gehört aber allerdings, daß diese Pädagogik, diese Erzie­hungskunst gebaut werde auf wirkliche Menschenkenntnis.

VAN DE EENHEIDSSTAAT TOT HET DRIEGELEDE SOCIALE ORGANISME
Er is geprobeerd om op basis van geesteswetenschap pedagogie als opvoedkunst te grondvesten. Deze vrijeschool beoogt niet een  wereldbeschouwelijke school te zijn. Die mensen spreken onwaarheid die zeggen dat zij een school wil zijn waarin, i.p.v. oude wereldbeschouwingen, er bij de kinderen al antroposofisch gerichte geesteswetenschap ingestampt wordt. Daar gaat het bij deze school juist niet om, maar het gaat erom dat wat hier als geesteswetenschap bedoeld is, op de wil van de mens kan werken, zijn handelen kan doordringen en datgene wat in andere wereldbeschouwingen slechts gedachte, idee blijft, bij de antroposofisch georiënteerde wereldbeschouwing als methode gebruikt kan worden.
Daarom gaat het er bij de vrijeschool in Stuttgart niet om wat men er bij het kind inhoudelijk inpompen wil, maar het gaat erom dat onze geesteswetenschap in de school methode wordt, wordt tot dat wat de basis legt voor de onderwijswerkzaamheden, het opvoeden, het doen, de intentie van de leerkracht.
Maar daarbij hoort beslist, dat deze pedagogie, deze opvoedkunst stoelt op echte menskunde.
GA 334/114-115
Niet vertaald

o-o-o

86}
PRIESTERKURSE 1
Sehen Sie, als wir die Waldorfschule gegründet haben – es ist nicht ein Beispiel, aber es ist wenigstens eine Ähnlichkeit vorhanden -, gingen wir darauf aus, keine Weltanschauungsschule, keine Anthro­posophenschule zu gründen, sondern lediglich in Pädagogik und Didaktik das hineinzubringen, was hineingebracht werden kann durch Anthroposophie, ergab sich dann die Notwendigkeit, auch einen freien anthropo­sophischen Religionsunterricht zu erteilen. Aber ich halte in allen Einzelheiten, namentlich in meinem eigenen Verhalten zu der Sache, streng darauf, daß dieser anthroposophische Religionsunterricht nicht in die Konstitution dieser Schule hineinfällt, sondern daß er ebenso von außen hineinkommt wie der katholische, wie der evange­lische Religionsunterricht, so daß nicht die Schule als solche aus sich heraus diesen Religionsunterricht gibt, sondern daß sie eben einfach der anthroposophischen Gemeinschaft gestattet, denjenigen Kindern, bei denen es die Eltern wollen, diesen anthroposophischen Religions­unterricht zu geben, wie den evangelischen Kindern der evangelische und den katholischen Kindern der katholische Religionsunterricht gegeben wird.

PRIESTERCURSUS 1
Kijk, toen wij de vrijeschool opgericht  hebben ( ) gingen we ervanuit geen wereldbeschouwelijke school, een antroposofenschool op te richten, maar slechts datgene wat van de antroposofie in pedagogie en didactiek ingebracht kan worden, in te brengen; toen ontstond ook de noodzaak een vrij antroposofisch godsdienstonderwijs te geven. Maar ik houd mij er stipt aan tot in alle details, ook wat betreft mijn eigen verhouding tot de zaak, dat dit antroposofische godsdienstonderwijs niet binnen de schoolinstelling valt, maar dat dit net zo van buitenaf komt als het katholieke, het evangelische godsdienstonderwijs van buiten komt, zodat de school niet als zodanig van haar uitgaande dit godsdienstonderwijs geeft, maar slechts toestemming geeft aan de antroposofische gemeenschap, aan de kinderen wiens ouders dat verlangen, dit antroposofische onderwijs net zo te geven als aan de evangelische kinderen evangelisch godsdienstonderwijs,aan  de katholieke kinderen katholiek godsdienstonderwijs gegeven wordt.
GA 342/62-63
Niet vertaald  

o-o-o

87)
PRIESTERKURSE 1
Sehen Sie, als wir hier die Waldorfschule errichtet haben – ich möchte Ihnen gewissermaßen aus dem unmittelbar gegenwärtigen Leben heraus die Dinge zeigen -, als wir hier die Waldorfschule errichtet haben, da handelte es sich darum zunächst, daß das mehr aus dem Zeitbewußtsein heraus geschehen mußte und der Welt klar-zumachen, daß wir nicht das Bestreben haben, mit dieser Waldorf­schule eine Weltanschauungsschule zu begründen. Es ist die schlimmste Verleumdung der Waldorfschule, wenn in der Außenwelt immer wieder gesagt wird – und die Dinge pflanzen sich schon bis nach Amerika hinüber fort -, sie sei dazu da, um den Kindern Anthroposophie beizubringen. Dazu ist sie nicht da! Sie ist keine Weltanschauungsschule. In die Pädagogik und Didaktik kann dasje­nige einfließen, was man durch Anthroposophie gewinnen kann. Es soll nur in der pädagogischen Behandlung selber dasjenige liegen, was die Anthroposophie ergründen kann.

PRIESTERCURSUS 1
Ziet u, toen wij hier de vrijeschool gesticht hebben – ik zou U graag tot op zekere hoogte de dingen uit het huidige actuele leven willen laten zien – toen wij hier de vrijeschool opgericht hebben, ging het er allereerst om dat dit meer vanuit het tijdsbesef moest gebeuren en de wereld duidelijk te maken dat wij er niet naar streven met deze vrijeschool een wereldbeschouwelijke school te stichten. Het is de ergste kwaadsprekerij over de vrijeschool, wanneer in de omringende maatschappij steeds weer gezegd wordt – en deze zaken worden al tot in Amerika verspreid – die is er om de kinderen antroposofie bij te brengen. Daarom bestaat deze niet! Het is geen wereldbeschouwelijke school. In de pedagogie en didactiek kan datgene instromen wat uit de antroposofie gehaald kan worden. In het pedagogisch handelen zelf moet datgene aanwezig zijn waarvan antroposofie de basis kan zijn.
GA 342/93
Niet vertaald 

o-o-o

88)
PRIESTERKURSE 1
Wir haben Anthroposophie nicht als irgendeinen Gegenstand im Lehrplan der Schule, sondern geradeso wie der katholische und der evangelische wird der anthroposophische Religionsunterricht von außen herange­tragen. Wir haben versucht, eine Methodik dafür zu bekommen und so weiter.

PRIESTERCURSUS 1
Wij hebben antroposofie niet als een of ander vak in het leerplan van de school, maar net zo als het katholieke en het evangelische wordt het antroposofische godsdienstonderwijs van buitenaf gegeven. Wij hebben geprobeerd er een methode voor te ontwikkelen enz.
GA 342/94
Niet vertaald

0-0-0

89)
PRIESTERKURSE 2
Als wir in Stuttgart die Waldorfschule begründet hatten, mußte in dem Sinne der Absicht, daß die Waldorfschule absolut nicht eine Weltanschauungsschule sein sollte, sondern daß sie eine Schule sein sollte, in welcher bloß didaktisch und pädagogisch, also in der Handhabung des Unterrichtes dasjenige vertreten werden sollte, was aus der Anthroposophie kommen kann, die Einrichtung getroffen werden, daß das eigentliche Religiöse, also in diesem Sinne das Weltanschauliche, übertragen wurde den Seelsorgern der betref­fenden Konfessionen’

PRIESTERCURSUS 2
Toen wij in Stuttgart de vrijeschool hadden opgericht, overeenkomstig de bedoeling dat de vrijeschool absoluut geen wereldbeschouwelijke school zou zijn, maar een school waarin alleen datgene wat vanuit de antroposofie kan komen  didactisch en pedagogisch toegepast kan worden in het  onderwijs, moest het zo georganiseerd worden, dat de eigenlijke godsdienst, dus in deze zin het wereldbeschouwelijke, overgedragen werd aan de geestelijken van de betrokken godsdiensten.
GA 343/309
Niet vertaald

o-o-o

90)
PRIESTERKURSE 2
Wir waren gewissermaßen gezwungen, einen Re­ligionsunterricht im Sinne der anthroposophischen Weltanschauung einzurichten, und ich suchte das in der Weise zu tun, daß davon tatsächlich prinzipiell getrennt wurde die Leitung der Schule, die absolut neutral sich zu diesen Dingen verhalten sollte, die es nur als ihre Aufgabe betrachtet, pädagogisch-didaktisch zu wirken. Ich be­trachte es als eine durchaus prinzipiell wichtige Sache, daß die Lei­tung der Schule selbst und alles das, was in die Leitung der Schule einfließt, nichts zu tun hat mit diesem Religionsunterricht, so daß die Vertreter dieses Religionsunterrichtes geradeso in die Schule hineingestellt sind wie der römisch-katholische und die verschiede­nen evangelischen Religionslehrer. Altkatholiken gab es da nicht, sonst würde auch für die gesorgt worden sein.
Damit war also der anthroposophische Religionsunterricht, wie man ihn vielfach nannte – ich selber halte nicht viel von Namen -, inauguriert und wurde nun auch in der Weise begonnen, wie man ihn nach der anthroposophischen Überzeugung führen muß, näm­lich dadurch, daß er möglichst ins Leben hineingestellt wird, und daß gewissermaßen Bibelerkenntnis und namentlich Evangeliener­kenntnis als die Krönung des ganzen Religionsunterrichtes heraus­kommen.

PRIESTERCURSUS 2
We werden in zekere zin gedwongen een godsdienstonderwijs in te richten vanuit de antroposofische wereldbeschouwing en ik probeerde dat op die manier te doen dat de schoolleiding er principieel niets mee van doen had, want die moet absoluut neutraal zijn wat deze dingen betreft; die heeft slechts als opdracht pedagogisch-didactisch te werken. Ik beschouwde het als een zeer besliste principiële zaak dat de leiding van de school zelf en alles waarmee de leiding van de school te maken krijgt, niets van doen had met dit godsdienstonderwijs, zodat de vertegenwoordigers van dit godsdienstonderwijs net zo de school zouden binnenkomen als de katholieke of de evangelische godsdienstleraren. Oudkatholieken waren er niet, anders was er voor deze ook zorg gedragen. Daarmee was het antroposofische godsdienstonderwijs, zoals het vaak wordt genoemd – ik zelf houd niet van die naam – een feit en er werd ook op die manier mee begonnen zoals men dat vanuit een antroposofische overtuiging moet doen, namelijk door het in het leven te plaatsen en dat er in zekere zin Bijbelkennis en vooral ook kennis van het evangelie als bekroning van heel dat godsdienstonderwijs uit zou komen.
GA 343/310
Niet vertaald

0-0-0

91)
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE

Es würde ja wünschenswert sein, daß gerade in diesem Lebensalter -es sind etwa Achtzehnjährige – die Schüler ein abschließendes Ver­ständnis gewinnen würden für das Historisch-Künstlerische und schon aufnehmen würden das Spirituelle, ohne ihnen anthro­posophische Dogmatik beizubringen, in Literatur, Kunstgeschichte und Geschichte. 

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART.

Het zou wenselijk zijn dat juist op deze leeftijd – het gaat om ongeveer achttienjarigen – de leerlingen een afsluitend begrip ontwikkeld zouden hebben voor het historisch-kunstzinnige en al begrip zouden kunnen opbrengen voor het spirituele zonder hen antroposofische dogma’s bij te brengen, in literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis.
GA 300C/34
Niet vertaald

92
KONFERENZEN  MIT DEN LEHRERN DER FREIEN WALDORFSCHULE

( ) ein Überblick [geben] über das ganze geschichtliche Leben, so daß man die orientalische Geschichte vorangehen läßt und über das Griechentum heraufkommt zur neueren christlichen Entwickelung. Man kann da durchaus dann Dinge hineingeben — nicht wahr, ohne daß man anthroposophische
Dogmatik lehrt —, man kann durchaus Dinge hineinbringen, die also ja wirklich innere Spiritualität haben. 

(Rudolf Steiner) IN VERGADERING MET DE LEERKRACHTEN VAN DE VRIJESCHOOL STUTTGART

( ) een overzicht geven over hele historische leven, zodat je de Morgenlandse geschiedenis eerst neemt en dan via de Grieken naar de nieuwere christelijke geschiedenis. Daar kun je zeker wel dingen weergeven – zonder antroposofische dogma’s aan te leren – die toch een echte innerlijke spiritualiteit hebben.
GA 300C/151-152  
Niet vertaald

.
Rudolf Steiner: alle artikelen
.
vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

186-176

.

5 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – alle artikelen

Geplaatst op 11 april 2013| Een reactie plaatsen

.

Steiner lezen?
Pieter HA Witvliet over: het bestuderen van de pedagogische voordrachten als impuls voor je pedagogisch handelen.

Onderwijskundigen van de 20e eeuw
Dick Crum over: Rudolf Steiner, diens leven en werk

Rudolf Steiner als pedagoog
alle artikelen

Rudolf Steiner als didacticus
alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde
alle artikelen

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs’
De door mij tot nog toe gevonden uitspraken over ‘antroposofie in het vrijeschoolonderwijs’

Rudolf Steiner over dierkunde
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over euritmie 
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over geheugen en herinneren
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over geschiedenis
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over getuigschriften
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over godsdienstonderwijs
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over handvaardigheid
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over heemkunde
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over huiswerk
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

Rudolf Steiner over het imponderabele
Zijn opmerkingen over het ‘onweegbare, het imponderabele’ uit verschillende (pedagogische) voordrachten.

Rudolf Steiner over de kerstspelen
Vertaling van GA 274

Rudolf Steiner over kinderbespreking
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over kunstzinnige vormgeving klaslokaal
Uit de voordrachten GA 192, GA 266, GA 300A en GA 300B

Rudolf Steiner over de leerkracht
Een passage uit GA 298, in samenhang met vrijheid van onderwijs als deel van het vrije geestesleven.

Rudolf Steiner over meetkunde
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over mineralogie
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over de ochtendspreuk
uit GA 300A/63; 96/97

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen
De fase van 0 – 7 jaar
Daarin over: kind en voorgeboortelijke wereld; kind één en al zintuig; nabootsing
Over de nabootsing:
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311
Lopen, spreken, denken
Spel – zie hieronder

Rudolf Steiner over peuter- en kleuteropvang

De fase van 7 – 14 jaar
Over de tandenwisseling
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311
Over autoriteit
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

De fase van 14 – 21 jaar
Over het oordeel en begrip
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen
van de mensheid en van het kind uit GA 55, GA 297 [1], GA 297 [2], GA 301 [1] en GA 301 [2]

Rudolf Steiner over pedagogie(k)
De in de Gesamtausgabe (GA) voorkomende pedagogische geschriften; de betreffende vertalingen in boeken of op deze blog.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over plantkunde
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over rekenen
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over schrijven en lezen
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over schilderen (waarbij soms iets over tekenen)
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over spel
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner over sprookjes, sagen, legenden, mythen
Passages uit de voordrachten GA 34, GA 54, GA 57,

Rudolf Steiner over taal
het opstel

Rudolf Steiner over vertellen
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311
Sinnige Geschichte: ‘Het grote en het kleine viooltje’
Sinnige Geschichte: ‘De ruiker’

Rudolf Steiner over vormtekenen
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311

Rudolf Steiner: wegwijzers
Uitspraken van Steiner die je een weg kunnen wijzen

Rudolf Steiner over de 1e klas
Het allereerste uur op school

Rudolf Steiner over carnaval

Driekoningen
Rudolf Steiner over: wie waren deze Magiërs; hun geschenken: goud, wierook, mirre; de ster; de grot

.

160-152

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over getuigschriften

Geplaatst op 11 april 2013| Een reactie plaatsen

.

In verschillende voordrachten heeft Steiner aandacht besteed aan het rapporteren van de vorderingen van de leerlingen aan hun ouders.

In de GA-delen 300A, -B, -C, het meest, omdat daar direct vanuit de praktijk gesproken werd.

Hieronder volgen m.i. de  belangrijkste passages:

Die Mitteilung an die Eltern ist ja unter Umständen auch etwas wie eine Zensur, aber das wird sich nicht ganz vermeiden lassen. Wie es auch zum Beispiel als notwendig sich herausstellen kann – was wir natürlich mit einer gewissen anderen Note behandeln würden, als es gewöhnlich behandelt wird -, daß ein Schüler länger auf einer Stufe bleiben muß; das müssen wir natürlich dann auch machen. Wir wer­den es ja tunlichst vermeiden können durch unsere Methode. Denn wenn wir den praktischen Grundsatz verfolgen, womöglich so zu ver­bessern, daß der Schüler durch die Verbesserung etwas hat – also wenn wir ihn rechnen lassen, weniger Wert darauf legen, daß er etwas nicht kann im Rechnen, sondern darauf, daß wir ihn dazu bringen, daß er es nachher kann -, wenn wir also das dem bisherigen ganz entgegenge­setzte Prinzip verfolgen, dann wird das Nichtkönnen nicht mehr eine so große Rolle spielen, als es jetzt spielt. Es würde also im ganzen Un­terricht die Beurteilungssucht, die der Lehrer sich dadurch anerzieht, daß er jeden Tag Noten ins Notizbuch notiert, umgedreht werden in den Versuch, in jedem Momente dem Schüler immer wieder und wie­derum zu helfen und gar keine Beurteilung an die Stelle zu setzen. Der Lehrer müßte sich ebenso eine schlechte Note geben wie dem Schüler, wenn der Schüler etwas nicht kann, weil es ihm dann nur noch nicht gelungen ist, es ihm beizubringen.

Als Mitteilung an die Eltern und als von der Außenwelt Gefordertes können wir, wie gesagt, Zeugnisse figurieren lassen. Da müssen wir uns schon an das halten, was üblich ist. Aber in der Schule müssen wir durchaus die Stimmung geltend machen, daß das eben für uns – das brauchen wir ja nicht besonders auseinanderzusetzen – nicht in erster Linie eine Bedeutung hat. Diese Stimmung müssen wir verbreiten wie eine moralische Atmosphäre.

De mededeling aan de ouders is in zekere zin ook iets als een rap­port, maar dat zal men niet geheel kunnen vermijden. Zoals het bij­voorbeeld ook nodig kan blijken – wat we natuurlijk met een ander accent zouden behandelen dan gewoonlijk gedaan wordt – dat een leerling een klas overdoet; dat moeten wij dan natuurlijk ook doen. Met onze methode zullen we het natuurlijk zo veel mogelijk kunnen vermijden. Want wanneer we het praktische principe volgen om fou­ten zo te verbeteren dat de leerling iets heeft aan de verbetering – dus bijvoorbeeld bij het rekenen niet zozeer benadrukken dat hij iets niet kan, maar hem zo ver brengen dat hij het later wél kan – wanneer we dus dit principe volgen dat volledig tegengesteld is aan wat tot nu toe wordt gehanteerd, dan zal het niet-kunnen niet meer zo’n grote rol spelen als het nu doet. In het hele onderwijs zou de beoordelingsdrang, die de leraar bij zichzelf aankweekt doordat hij iedere dag cijfers noteert in zijn notitieboekje, dus omgedraaid worden tot de poging om de leerling op ieder moment steeds opnieuw te helpen in plaats van hem te beoordelen. De leraar zou zichzelf evenzeer een onvoldoende moeten geven als de leerling wanneer deze iets niet kan, omdat het hem dan nog steeds niet gelukt is om het hem bij te bren­gen.

Zoals gezegd kunnen we de rapporten dienst laten doen als mede­deling aan de ouders en als iets wat door de buitenwereld geëist wordt. En dan moeten we ons natuurlijk houden aan hetgeen gebrui­kelijk is. Maar in de school moeten we in ieder geval de stemming creëren dat dat voor ons niet in eerste instantie belangrijk is – en dat hoeven we niet speciaal uit te leggen. Die stemming moeten we uit­stralen als een morele sfeer.
GA 295/183
vertaald/167

=

Ich möchte nur kurz charakterisieren, wie wir in der
Waldorfschule nach und nach jedes Kind, trotzdem wir auch große Klassen haben, seiner Individualität nach genau kennenler­nen. Wir geben ihm nicht Zensuren mit, Zeugnisse, in denen steht «fast befriedigend», «kaum genügend» – das ist ja alles Unsinn. Man kann nicht so zensieren. Sondern wir geben den Kindern tatsächlich eine Beschreibung ihres Wesens, die ihnen einen Spiegel das ganze nächste Jahr vorhält, und einen Spruch, der aus tiefster Seele heraus gewählt war. Wir haben es auch erlebt, welchen Wert für die Waldorfschulkinder gerade diese Zeugnisse bekommen haben. Wir haben also das erlebt, was als anthroposophischer Geist in diese Waldorfschule eingezogen ist.

Ik zou nu in het kort willen karakteriseren hoe wij in de vrijeschool langzamerhand ieder kind,  wat zijn individualiteit betreft, leren kennen, hoewel we ook grote klassen hebben. We geven het geen beoordelingen mee, rapporten waarin staat ‘bijna naar tevredenheid’, ‘nauwelijks voldoende’, dat is allemaal onzin. Zo kun je niet beoordelen. Maar wij geven de kinderen daadwerkelijk een beschrijving van hun wezen, die hun ’t volgende jaar als een spiegel voorgehouden wordt en een spreuk, die uit het diepst van de ziel gekozen is. We hebben het meegemaakt welke waarde juist deze getuigschriften voor de vrijeschoolkinderen gekregen hebben. We hebben dus meegemaakt wat als antroposofische mentaliteit in de school gekomen is.
GA297A/65
Niet vertaald

=

Sie wissen, wir geben nicht solche Zeugnisse mit den üblichen Noten wie an öffentlichen Schulen. Wir versuchen, das Kind zu charakterisie­ren, auf die Individualität einzugehen.Erstens: Sitzt ein Lehrer über der Gestaltung der Zeugnisse und ist sich seiner Verantwortung bewußt, so tritt ihm Rätsel über Rätsel vor das seelische Auge, und er wägt jedes Wort, das er prägen soll. Eine große Erleichterung ist es ihm dabei, wenn er den Eltern gegenübergestanden hat, nicht wegen der Vererbungsver­hältnisse, um die sich heute allein der Materialismus kümmert, sondern er sieht die Umgebung, und alles erscheint dann erst im rechten Lichte. Dabei hat man nicht nötig, in indiskreter Weise die Eltern selbst zu beurteilen, sondern er will eben in freundschaftlicher Weise sich den Eltern gegenüberstellen.

Zweitens sollte der Lehrer eigentlich sicher sein, daß ein liebevolles Interesse im Elternhause ruhen würde auf solchen Zeugnissen, und ich glaube, wenn die Eltern fertig brächten, eine kleine Antwort zu schrei­ben auf das, was der Lehrer im Zeugnis beschrieben hat, daß das ungeheuer helfen würde. Wird das als Regel eingeführt, so hat es keine Bedeutung; wird es Bedürfnis von den Eltern aus, so ist es pädagogisch ungeheuer wichtig.

( )  Der Waldorfschullehrer erzieht aus einer Menschenkenntnis heraus, die nicht auf dem heute üblichen Wege zustande kommt. Aber aus dem, was in hingebungsvoller Weise Eltern dem Lehrer mitteilen könnten, würde starke Menschenerkenntnis flie­ßen, und ich übertreibe gar nicht, wenn ich sage, fast noch wichtiger als für das Kind das Zeugnis wäre für den Lehrer das Gegenzeugnis.

U weet, wij geven niet zulke rapporten met de gebruikelijke cijfers, zoals aan openbare scholen. We proberen het kind te karakteriseren, op zijn individualiteit in te gaan.

Ten eerste: Als een leerkracht bezig is met het getuigschrift en hij is zich zijn verantwoordelijkheid bewust, dan verschijnt voor zijn geestesoog raadsel na raadsel en hij weegt ieder woord dat hij kiest. Een grote hulp is het voor hem, wanneer hij de ouders ontmoet heeft. Niet vanwege de erfelijkheidsfactoren waar tegenwoordig zich alleen het materialisme om bekommert, maar hij ziet het milieu en alles komt zo in het juiste licht te staan. Daarbij is het niet nodig de ouders op een indiscrete manier te beoordelen, maar hij wil de ouders op een vriendschappelijke manier ontmoeten.

Ten tweede zou de leerkracht er eigenlijk zeker van moeten zijn, dat er thuis een liefdevolle interesse is voor het getuigschrift en ik geloof, dat wanneer de ouders het op zouden kunnen brengen, een klein antwoord te geven op wat de leerkracht in het getuigschrift heeft geschreven, dat heel erg zou helpen. Als het als regel ingevoerd zou worden, heeft het geen betekenis; als het een behoefte vanuit de ouders zou zijn, dan is het pedagogisch van buitengewoon belang.

De vrijeschoolleerkracht voedt op vanuit een menskunde die niet tot stand komt langs de tegenwoordig gebruikelijke weg. Maar uit hetgeen wat de ouders op een betrokken wijze de leerkracht kunnen meedelen, zou een gedegen menskunde kunnen voortkomen en ik overdrijf echt niet, wanneer ik zeg, dat bijna nog belangrijker dan het getuigschrift voor het kind, het getuigschrift van de ouders voor de leerkracht is.GA298/193
Niet vertaald

=

Es wird nach den Zeugnissen gefragt.Dr. Steiner: Wir sprachen schon einmal darüber. Man müßte schon einzelnes hervorzuheben versuchen, aber nicht in pedantischer Weise. Man müßte versuchen, vielleicht doch am Anfang nur die Personalien zu haben, und dann für jedes Kind zu individualisieren. Daß man zum Beispiel schreibt: ,,E. liest gut, erzählt anregend”, und so, daß man sich selbst den Text bildet. (  )
 Jeder wird nach seinem Genius den Schüler charakterisieren. Wenn mehr Lehrer in Betracht kommen, muß jeder einschreiben. Aber es wäre wünschenswert, daß sich die einzelnen Aussagen nicht allzu stark widersprechen; wenn der eine sagt: ,,Er liest ausgezeichnet”, der andere auch etwas sagt, was dem entspricht. Nicht wahr, es fängt einer an, den Schüler zu charakterisieren, derjenige, der sein Klassen­lehrer ist. Die anderen schließen sich an. Es kann nicht gut der Klassenlehrer schreiben: ,,Es ist ein ausgezeichneter Junge”, und dann schreibt jemand anderes: ,,Das ist ein kleines Scheusal.” Das muß man schon verschmelzen.

Er wordt een vraag gesteld over getuigschriften:
Steiner: We hadden het er al eens over (blz.116). Je zou details naar voren moeten halen, maar niet pedant. Je zou moeten proberen, misschien aan het begin, de personalia te hebben en dan voor ieder kind te individualiseren. Dat je bv. schrijft: ‘E. leest goed, vertelt geanimeerd’, zo dat men zelf de tekst maakt.
Ieder kan naar zijn aard de leerling karakteriseren. Als er meer leerkrachten in aanmerking komen, moet ieder schrijven. Maar het is wel aan te bevelen dat de verschillende verwoordingen elkaar niet al te veel tegenspreken. De klassenleerkracht begint de leerling te karakteriseren; de anderen sluiten aan. De klassenleerkracht kan niet schrijven: ‘Hij is een  voortreffelijke jongen’ en dat iemand anders dan schrijft: ‘Dat is een boefje’. Dat moet je toch bij elkaar zien te krijgen.
GA300A/147
Niet vertaald

=

(  )  man kann es schon so fassen, indem man, ohne zu zensieren, charakterisiert, wie weit das Kind im Schrei­ben ist. Bei dieser kleinen M., da würde ich schreiben: ,,Hat es noch nicht weiter gebracht, als zum mühsamen Nachschreiben einfacher Worte, wobei das Kind sehr häufig unnötige Striche an die Buch­staben anfügt.” Die Kinder charakterisieren!

(   )  je kunt het zo opvatten dat je zonder cijfers te geven, karakteriseert, hoe ver het kind met schrijven is. Bij deze kleine M (kind) zou ik schrijven: ‘heeft het nog niet verder gebracht dan het overschrijven van eenvoudige woorden, waarbij het kind erg vaak onnodige strepen toevoegt aan de letters.’ De kinderen karakteriseren!
GA300A/148
Niet vertaald

=

Dr. Steiner: Es handelt sich darum, daß man die Sätze richtig faßt. Wenn man nicht gut individualisiert, was schwierig ist, dann wird man, wenn man die Sätze zu streng formuliert, sehr viele zurück­stoßen. Es würde sich schon darum handeln, wenn jemand ein großer Nichtsnutz ist, daß man schreibt es wäre dringend zu wünschen, daß er im nächsten Jahr sich zusammennähme. In der Formulierung würde manches liegen. Auch Mängel positiv ausdrücken, aber in bezug auf die Formulierung streng sein.

Da sind wir einig, daß wir die Zeugnisse ausstellen wie im vorigen Jahr. Ein möglichst treues Bild. Unten wiederum für jedes Kind einen Spruch ins Zeugnis, der für die Individualität des Kindes rich­tunggebend sein kann, als Leitmotiv für die Zukunft. Nun würde ich doch gerne haben, da das Kind dieses Zeugnis behält, daß auf jedem Zeugnis alle Lehrer unterschreiben, die tätig waren an dem Kinde. Gerne würde ich haben wollen, daß jedes Kind alle Unterschriften hat. Es ist nicht unbedeutend, daß die Kinder alle Unterschriften haben von den Lehrern, die an dem Kinde gearbeitet haben. Es soll der Name des Klassenlehrers daraufstehen und dabei auch stehen ,,Klassenlehrer”, so daß das Kind weiß: zu dem gehört es; und die anderen stehen darunter. Es wäre gut, wenn der Lehrer selbst den Text schreibt, der Klassenlehrer den längsten, und jeder andere Leh­rer eine kurze Bemerkung.

Het gaat erom dat de zinnen juist geformuleerd worden. Wanneer je niet goed individualiseert, wat moeilijk is, dan zul je, wanneer je de zinnen te streng formuleert, velen voor de borst stoten. Het gaat erom, wanneer iemand een grote nietsnut is, dat je schrijft, dat het te wensen is, dat hij zich het volgend jaar gaat concentreren. Aan het formuleren ligt heel veel.
Ook tekorten positief uitdrukken, maar streng zijn voor jezelf wat het formuleren betreft.

Een zo getrouw mogelijk beeld. Onderaan voor ieder kind weer een spreuk in het getuigschrift die voor de individualiteit van het kind richtinggevend kan zijn als motief  voor de toekomst.

Nu zou ik het ook graag zo zien dat ieder kind het getuigschrift houdt en dat iedere leerkracht die met het kind heeft gewerkt, zijn handtekening erop zet. De naam van de klassenleerkracht staat erop, als klassenleerkracht, zodat het kind weet bij wie het hoort en de anderen staan eronder. Het zou goed zijn, wanneer de klassenleerkracht zelf de tekst schrijft; de klassenleerkracht de langste en iedere andere leerkracht een korte opmerking.
GA300A/285
Niet vertaald

=

Dr. Steiner: Schreiben Sie ins Zeugnis hinein, was wahr ist. Motivie­ren Sie genau, warum er zurück ist. Sie können das alles hineinschreiben.

Schrijf in het getuigschrift wat waar is. Motiveer  precies waarom hij (een leerling) achter is. Dat kun je er allemaal inschrijven.
GA300B/63
Niet vertaald

=

Es waren beim Ausschreiben der Zeugnisse Irrtümer unterlaufen.

Dr. Steiner: Das ist ein Mangel an Ernst in der Behandlung der Zeugnisangelegenheit. Das ist eine unerhörte Schlamperei, die mit Ernst behandelt werden muß. Die Sucht, die Sachen zu entschul­digen, macht es noch schlimmer. Es ist etwas Unerhörtes. Wenn solche Dinge vorkommen können, da sind wir wirklich nicht im Betrieb der Waldorfschule darin. Wir haben kein Recht, von Zeug­nissen zu reden, wenn wir mit einer solchen schlampigen Weise vor die Welt hintreten. Das ist wirklich unglaublich. Wir kommen all­mählich hinein in einen Betrieb, der überhaupt nicht ernst zu nehmen ist. Ein Zeugnis, das ist ein Dokument! Wenn man sich so verschreibt – ich möchte wissen, in welchen Betrieb wir hinein­kommen.

Bij het schrijven van de getuigschriften waren er fouten ingeslopen.

Steiner: Dat is een gebrek aan ernst in de omgang met de getuigschriften. Het is een ongehoord geklungel dat serieus genomen moet worden. En de neiging de dingen te verontschuldigen, maken het nog erger. Het is ongehoord. Wanneer dit voorkomt zijn we echt niet in dienst van de vrijeschool. Wij hebben geen recht om over getuigschriften te spreken als we met zulk geklungel in de wereld verschijnen. Het is echt ongelooflijk. Zo komen we langzamerhand bij een zaak die niet ernstig genomen kan worden. Een getuigschrift is een document! Als men zich zo verschrijft, dan zou ik wel eens willen weten waar we terecht komen.
GA300B/110
Niet vertaald

=

Eine Frage wegen der Zeugnisse.

Dr. Steiner: Über Zeugnisse ist nicht gar soviel zu sagen. Wie wir das erste Schuljahr hatten in der Waldorfschule, war es so, daß die Zeug­nisse wirklich reizend waren. Es war neu, einmal nicht mit Noten, sondern mit eigener Ausführung die Schüler zu bewerten. Von vielen Seiten wurde das als ungeheuer wohltätig empfunden. Die Sätze sind mit ungeheurer Liebe formuliert. Wenn Sie diese Zeugnisse heute vornehmen, sie sind aus Liebe formuliert.
Als ich aus Anlaß der einen Beschwerde die Zeugnisse anschaute, fand ich, daß nach und nach die Sache so gekommen ist, daß für eine große Zahl der Lehrer die Zeugnisse ebenso eine solche Last gewor­den sind, wie draußen in den Schulen, daß man froh ist, wenn man das hinschreibt. Es ist so, daß man sieht, daß keine Liebe mehr darauf verwendet ist. In der trockensten Prosa sind die Dinge formu­liert worden. Da ist es schon besser, wir führen 4, 3, 2, 1 ein. Wir müssen mehr Sorgfalt darauf verwenden, in die Formulierung mehr Phantasie hineinzulegen. Mehr Fleiß und Liebe sind anzuwenden, sonst artet es aus, so daß jemand zum Beispiel schreibt: ,,Kann zwar  noch nichts, wird aber schließlich besser gehen”, ,,benimmt sich ziemlich mangelhaft”, und so weiter. Das hat keinen Sinn mehr. Ich habe ja nichts dagegen; wenn es als eine zu große Last empfunden wird, so müssen wir in den sauren Apfel beißen und schulmäßige Zeugnisse ausstellen. Das wäre aber schade. 

Een vraag m.b.t. de getuigschriften:
Steiner: Over de getuigschriften is niet zo veel meer te zeggen. Zoals  wij het in het eerste jaar in de vrijeschool hadden, waren de getuigschriften werkelijk prachtig. Het was nieuw, nu eens niet met cijfers, maar met een eigen uitwerking van het waarderen van de leerlingen. Dat werd van vele kanten als buitengewoon weldadig ervaren. De zinnen zijn met enorme liefde geformuleerd. Als je die getuigschriften nu voor je neemt:  ze zijn met  liefde geformuleerd.

Toen ik naar een aanleiding van een klacht de getuigschriften bekeek, zag ik dat langzamerhand voor een groot aantal leerkrachten de getuigschriften tot net zo’n last  geworden zijn als elders in de scholen. Dat men blij is dat het opgeschreven is. Het is zo, dat je ziet dat er geen liefde meer bij komt kijken. In het droogste proza zijn de dingen geformuleerd. Dan is het maar beter dat we 10, 9, 8, 7 enz. invoeren. We moeten zorgvuldiger zijn, in de formulering meer fantasie toepassen. Meer vlijt en liefde, anders ontspoort het, zodat iemand bv. schrijft: ‘kan weliswaar nog niets, maar uiteindelijk zal het wel beter gaan’,  ‘gedraagt zich tamelijk onvoldoende’ , enz. Dat heeft geen zin meer. Ik heb er niets op tegen wanneer het als een te grote last wordt ervaren; dan moeten we door de zure appel heen bijten en schoolse rapporten uitreiken. Dat zou jammer zijn.
GA300C/167
Niet vertaald

=

Man hat es ja nötig, dasjenige, was man mit dem Kinde in einem Schuljahre erarbeitet, festzustellen, wenn das Schuljahr abgeschlossen ist. Man nennt das heute: Zeugnis darüber ausstellen, ob und inwiefern das Kind das Lehrziel erreicht hat. In manchen Ländern wird die Art und Weise, wie das Lehrziel von dem Kinde erreicht worden ist in einem Jahre oder manchmal sogar in Zwischenpausen, den Eltern und den für das Kind verantwortlichen Menschen so mitgeteilt, daß man Zahlen aufgestellt hat: 1, 2, 3, 4; jede Zahl bedeutet, daß das Kind in bezug auf gewisse Gegenstände eine gewisse Fähigkeit erlangt hat. Manchmal, wenn man nicht weiß, ob eine 3 oder eine 4 das richtige Maß ausdrückt, wie das Kind diese Fähigkeit erreicht hat, so schreibt man 31/2 und manche Lehrer haben es gar zu der großen Kalkulationskunst gebracht, 31/4 zu schreiben. Ich gestehe Ihnen, daß ich diese Kunst, in solchen Zahlen die menschlichen Fähigkeiten auszudrücken, mir nie aneignen konnte.

Das Zeugniswesen in der Waldorfschule wird in einer anderen Weise gehandhabt. Gerade wenn der Lehrkörper, das Lehrerkollegium eine solche Einheit ist, daß jedes Kind in der Schule von jedem Lehrer in einem gewissen Sinne gekannt ist, dann ist es auch möglich, aus dem Ganzen des Kindes heraus ein Urteil über das Kind abzugeben. Daher sieht ein Zeugnis, das wir am Ende eines Schuljahres dem Kinde aus­stellen, so wie eine kleine Biographie aus, wie Aperçus aus, über die Erfahrungen, die man mit dem Kinde in und außer der Klasse während des Jahres gemacht hat.
Das Kind hat dann, und die Eltern, die verantwortlichen Vor-münder haben vor sich ein Spiegelbild desjenigen, wie das Kind in diesem Lebensalter ist. Und wir haben sogar in der Waldorfschule die Erfahrung gemacht, daß man herben Tadel in dieses Spiegelzeugnis hineinschreiben kann, die Kinder nehmen das mit Zufriedenheit auf.

Und dann schreiben wir in das Zeugnis noch etwas anderes hinein. Wir verbinden Vergangenheit mit Zukunft. Wir kennen das Kind, wissen, ob es in der Willenstätigkeit, im Gefühlsleben, in der Denkaktivität fehlt, wissen, ob die oder jene Emotionen prädominieren. Darnach for­men wir für jede einzelne Kindesindividualität in der Waldorfschule einen Kernspruch. Den schreiben wir in das Zeugnis hinein. Der soll eine Richtschnur für das ganze nächste Schuljahr sein. Das Kind nimmt diesen Kernspruch so auf, daß es immer daran denken muß. Und dieser Kernspruch hat dann die Eigenschaft, auf den Willen oder auf die Affekte oder Gemütseigenschaften in entsprechender Weise aus­gleichend, kontrollierend einzuwirken.
So hat das Zeugnis nicht nur einen intellektuellen Ausdruck dafür, was das Kind geleistet hat, sondern es hat eine Kraft in sich, es wirkt, bis das Kind wiederum ein neues Zeugnis bekommt. Aber gerade dar­aus können Sie entnehmen, wie genau man eindringen muß in die kind­liche Individualität, um bis zu einem gewissen Grade das Kind mit einem solchen tatkräftigen Zeugnisse zu entlassen.

Het is nodig datgene wat men met het kind in een schooljaar gedaan heeft, vast te stellen, wanneer het schooljaar afgesloten is. Men noemt dat tegenwoordig: een rapport daarover opstellen of en in welke mate het kind het leerdoel heeft bereikt. In veel landen wordt de manier waarop het kind het leerdoel in een jaar heeft bereikt, of soms in tussenrapporten aan de ouders en/of verzorgers zo medegedeeld dat men cijfers genomen heeft van 1 t/m/ 10; ieder getal betekent dat het kind m.b.t. bepaalde onderwerpen een zekere vaardigheid heeft verworven. Soms weet men niet of een 6 of een 7 het juiste niveau weergeeft van wat het kind aan vaardigheid heeft verworven, dan schrijft men 6  1/2 en sommige leerkrachten hebben het al tot de berekeningskunst gebracht om 6  1/4 te schrijven. Ik verzeker u dat ik mij deze manier om de menselijke vaardigheden uit te drukken nooit eigen heb kunnen maken.

Op de vrijeschool doen we het met de getuigschriften anders.
Juist wanneer de leerkrachtengroep zo’n eenheid vormt dat ieder kind op school door iedere leerkracht in zekere zin gekend wordt, dan is het ook mogelijk, vanuit het totale kind een oordeel over dit kind te geven. Daarom ziet het getuigschrift dat wij aan het einde van een schooljaar met het kind meegeven eruit als een kleine biografie, een kort overzicht, over de ervaringen die men met het kind in en buiten de klas gedurende het schooljaar heeft opgedaan.
Het kind heeft dan en de ouders en verzorgers hebben dan voor zich een soort spiegel van hoe het kind op deze leeftijd is. En we hebben op de vrijeschool ervaren dat je zelfs een milde terechtwijzing in dit spiegelgetuigschrift schrijven kan, de kinderen nemen dat tevreden aan.

En dan schrijven we in het getuigschrift nog iets anders.
We verbinden het verleden met de toekomst. We kennen het kind, weten of het op wils-, gevoels- of denkgebied iets tekort komt, of deze of gene gevoelens overheersen. Op basis daarvan maken we voor ieder individueel kind op de vrijeschool een kernspreuk. Die schrijven we in het getuigschrift. Die zou een richtingwijzer voor heel het volgende schooljaar moeten zijn. Het kind neemt deze spreuk zo in zich op, dat het er steeds aan moet denken. En deze spreuk heeft dan de eigenschap op de wil of op de gemoeds- of gevoelseigenschappen te werken.
Daarmee wordt in het getuigschrift niet alleen intellectueel uitgedrukt wat het kind gepresteerd heeft, maar het heeft ook een kracht in zich, het werkt, tot het kind weer een nieuw getuigschrift krijgt.
GA 305/152
Vertaald/164-165

=

Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff ver­schaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, be­schreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kin­des und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind be­schaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärts­gekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.

Dat [de kinderen met het leven verbinden] proberen we  bv. ook door de rapportage. Ik heb van mijn leven nooit begrepen wat het betekent dat de vaardigheden van een kind overeenkomen met een 6 of een 6   1/2.  Ik weet niet of men dit ook in Engeland doet [de voordrachten werden gehouden in Torquay] cijfers of letters geven die moeten aangeven wat het kind kan. In Midden-Europa geeft men een 6 of een 7. Zulke rapporten geven wij niet, echter bij ons kent iedere leerkracht ieder kind en beschrijft het in het getuigschrift, beschrijft wat het werkelijk presteert; met eigen woorden de vaardigheden en de vooruitgang.

En dan geven wij ieder kind ieder jaar op het getuigschrift een levensspreuk die voor hem het jaar daarop een leidende gedachte kan zijn.
Zo ziet het getuigschrift eruit: eerst de naam van het kind en dan de spreuk; dan karakteriseert iedere leerkracht, zonder stereotype letters of cijfers,  simpelweg hoe het kind is, hoe het in de verschillende leergebieden verder gekomen is. Zodat het getuigschrift steeds een schets is. Aan de getuigschriften beleven de kinderen veel vreugde en ook de ouders krijgen er  een juiste voorstelling van hoe het kind in de school is.
GA 311/126

Getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

159-152

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (alle artikelen)

Geplaatst op 20 februari 2013| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner als didacticus (1)
Hoe leg je het begrip “lang geleden” uit

Rudolf Steiner als didacticus (2)
De abstractie van een rekenopgave

[2-1] Onzinnige sommen
De onwerkelijkheid van sommige rekenopgaven; die zou een kind niet moeten maken,

Rudolf Steiner als didacticus (3)
Het ‘gevaar’ van reciteren: dreun en onbegrip

Rudolf Steiner: alle artikelen

120-115

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (alle artikelen)

Geplaatst op 20 februari 2013| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner als pedagoog (1)
Hoe om te gaan met de driftbuien van een cholericus

Rudolf Steiner als pedagoog (2)
Wat kan er gebeuren als 2 kinderen met eenzelfde temperament naast elkaar zitten

Rudolf Steiner als pedagoog ( 3)
Een aanwijzing voor het melancholische temperament

Rudolf Steiner als pedagoog (4)
Hoe bij een (cholerisch) kind een verhaal werkte

Rudolf Steiner als pedagoog (5)
Schoonschrijven?

Rudolf Steiner als pedagoog (6)
Hoe beelden uit de vertelstof tot in het latere leven kunnen doorwerken

Rudolf Steiner als pedagoog (7)
Antroposofische menskundige inzichten omgewerkt tot pedagogisch handelen

Rudolf Steiner als pedagoog (8)
Hoe een verhaalbeeld eerbied kan wekken

Rudolf Steiner als pedagoog (9)
Pieter HA Witvliet: over het ‘imponderabele’, een ervaring.

Steiner over het imponderabele
Jesse Mulder: zijn  ‘Antroposofie doen’ gaat ook over de vrijeschool. N.a.v. zijn artikel geef ik hier de vindplaatsen in de pedagogische voordrachten weer, waar Steiner over het imponderabele spreekt.
Het gaat in alle gevallen om een voorbeeld: de cocon met de vlinder als beeld voor de onsterfelijke ziel.|
GA 34; GA 294; GA 296; GA 297; GA 297A; GA 298; GA 300A; GA 301; GA 302A;  GA 303;  GA 304;  GA 304A;  GA 305;  GA 306;  GA 310

Rudolf Steiner: alle artikelen

119-115

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (5)

Geplaatst op 18 februari 2013| Een reactie plaatsen

.

SCHOONSCHRIJVEN

Op de lagere school – zo heette toen de basisschool – had ik een schriftje, de helft van een gewoon schrift, groen met wit etiket, waarop onder mijn naam het woord ‘schoonschrijven’ prijkte.

Op gezette tijden schreef ik een voorgedrukt woord netjes in een rijtje naar beneden een aantal keren na.

Toen ik later een vrijeschoolklas had, vond ik het heel belangrijk dat de kinderen mooi zouden schrijven.
Waarschijnlijk door de in mij opgeslagen ervaring uit de eigen kindertijd oefende ik met mijn klas het ‘schoonschrijven’ in een heus ‘schoonschrijfschrift’.

Bij het bestuderen van ‘Opvoedkunst’ [1] kwam ik hetvolgende tegen:

Wir werden, indem wir das Schreiben aus dem malenden Zeichnen herausholen, doch gar nicht nötig haben, bei dem Kinde extra zu pflegen das Häß­lichschreiben und das Schönschreiben. Wir werden uns bemühen, zwischen dem Häßlichschreiben und dem Schönschreiben keinen Un­terschied zu machen und allen Schreibunterricht so zu gestalten – und das werden wir trotz des äußeren Lehrplanes können -, daß das Kind immer schön schreibt, so schön, als es notwendig ist, daß es niemals den Unterschied macht zwischen Schönschreiben und Häßlichschreiben.

 ‘(  ) het schoonschrijven. Als we het schrijven afleiden uit het schilderend tekenen, dan is het voor ons toch helemaal niet nodig om dan ook nog te doen aan lelijkschrijven en schoonschrijven. We zullen ons best doen om geen verschil te maken tussen lelijkschrijven en schoonschrijven en het schrijfonderwijs zo vorm geven ( )  dat het kind altijd ‘schoon’ schrijft, zo mooi als nodig is en dat het nooit een onderscheid maakt tussen schoonschrijven en lelijkschrijven.’
GA 294/178
vertaald/148

Voor mij was dit gezichtspunt van Steiner net weer iets verdergaand dan mijn eigen opvatting die ik eigenlijk zonder nadenken uit mijn jeugd had meegenomen.

Deze realiteit beviel mij beter: als er geen lelijkschrijven moet zijn, dan hoeft er ook geen schoonschrijven te zijn.

Toch vond ik het nodig om het handschrift van de kinderen zo te oefenen dat het schrijven er mooi uitzag.
Daartoe deed zich zo maar een gelegenheid voor bij het instuderen van een toneelstuk. Ik gebruikte de tekst om een ‘toneelschrift’ te maken.

Eerst grote letters, wie het goed beheerste, mocht kleiner gaan schrijven.

Deze werkwijze verhoogde het mooi schrijven aanzienlijk!

 

schoonschrijven 1
schoonschrijven 2schoonschrijven 3

 

 

Toneelstuk: Hoe Thor zijn hamer terughaalde – uit de Edda

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner: alle artikelen

115-112

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schrijven/lezen, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (3)

Geplaatst op 23 januari 2013| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet

DUIDELIJK SPREKEN
.

In de vrijeschoolklassen die ik heb geleid, heb ik altijd veel aandacht besteed aan het spreken.

Vanaf klas 1 tot en met de laatste klas van de basisschool zijn er heel goede spraakoefeningen om een kind duidelijk te leren articuleren.

Er is altijd wel een gelegenheid om een lastige tongbreker te doen; ook in de andere talen; en bij sommige periodestof passen prachtige gedichten.

RECITEREN
Het reciteren van gedichten dient, dat moge duidelijk zijn, een ander doel dan het leren spreken; maar het reciteren moet ook geoefend worden en is in deze zin dus ook ‘leren spreken’.

Het samen spreken vraagt ook een sociale inzet: je mag niet sneller dan de ander en ook niet luider: je moet je – ter wille van het geheel – inhouden, je naar dit geheel richten.

Rudolf Steiner:
‘Würde man es zuwenig ausbilden, dann leidet die soziale Gesinnung; die bildet sich aus durch das Chorsprechen.’

Zou je het te weinig ontwikkelen, dan lijdt de sociale stemming daaronder; die wordt door het ‘koorspreken’ gevormd ( )
GA 300a/141
Niet vertaald

opzeggen van tafels

Een andere vorm van ‘reciteren’ is het opzeggen van de tafels van vermenigvuldiging, eind 1e, begin 2e klas.

Dit reciteren draagt een dubbel ‘gevaar’ in zich: het kan tot een vervelende dreun worden en het kan het resultaat wat je ermee wilt behalen, ook tegenwerken.

Dat laatste klinkt wellicht tegenstrijdig.

Het klassikaal opzeggen van een tafelrij kan menig kind helpen om de logische volgorde in het geheugen te krijgen.

Maar:

Rudolf Steiner:

Wenn man es zuviel macht, dann leidet die Auffassungskraft, weil es eine starke suggestive Kraft hat. Die Kinder können Dinge, für die sie sonst keinen Tau haben, wenn sie in der Masse mitsprechen.

Wanneer je het teveel doet, dan lijdt het begrijpen eronder; er gaat iets suggestiefs vanuit: kinderen kunnen dingen waarvan ze eigenlijk geen flauw idee hebben.
GA 300a/141
Niet vertaald

Vandaar Steiners opmerking:

‘Die Kinder reden im Chor alle glattweg mit und können es einzeln nicht.’

In koor spreken de kinderen makkelijk mee, maar individueel kunnen ze het niet.
GA 300a/172
Niet vertaald

Rudolf Steiner

( ) ‘daß man versucht, bei den Kindern, nachdem sie es im Chor gesprochen haben, rasch es einzeln zu machen. Man soll es machen als Grundlage des Lernens. Das ist zweifellos so.’

Als basis van het leren moet men het doen, ongetwijfeld, maar wanneer in koor gesproken is, moet een kind het kort daarop individueel doen.
GA 300a/172
Niet vertaald

Rudolf Steiner

’Wenn allzuviel im Chor gesprochen wird, dann bitte ich nicht zu vergessen, daß die Gruppenseele eine Realität ist, daß Sie nie darauf rechnen können, daß die Kinder als einzelne das können, was sie im Chor richtig machen.’

Wanneer er te veel in koor gesproken wordt, moet u niet vergeten dat de groepsziel een realiteit is, dat u er niet op kan rekenen, dat de kinderen individueel kunnen, wat ze in koor goed doen.
GA 300a/248
Niet vertaald

Of:
‘Das, worauf es ankommt, ist, daß man berücksichtigt, wenn die Kinder im Chor sprechen, so ist es sehr gut, aber es ist noch kein Beweis, daß die Kinder es einzeln beherrschen, weil da ein Gruppengeist auftritt.’

Waarop het aankomt is, dat men in de gaten heeft, dat wanneer kinderen in koor spreken,  dit erg goed is, maar dat het nog geen bewijs is dat de kinderen het individueel beheersen, omdat er ‘groepsgeest’ werkzaam is.
GA 300b/107
Niet vertaald

Er zijn altijd kinderen die al snel zo’n tafelrij kunnen opzeggen; zij zijn dan de dragers van het geheel; de anderen die het niet zo goed kunnen, leren het wel, maar er is altijd een groepje dat het niet leert op deze manier.

Omdat het klassikaal zo goed gaat, ben je als leerkracht geneigd te denken dat heel je klas zo’n tafelrij beheerst. Maar dat is niet zo.

Daarom: ook veel individuele beurten; goed controleren wie het wel en wie het niet kan. Met de laatsten meer oefenen en zeker niet alleen met het opzeggen.

Je moet niet willen bereiken dat alle kinderen het via het samenspreken moeten leren. Voor de kinderen die het al kunnen, wordt het vervelend en degenen die het nog niet kunnen, leren het waarschijnlijk op deze manier niet meer.

Steiner geeft daarvoor nog een aanwijzing die ik hier met eigen woorden weergeef: ‘Degene die in het midden van de raamrij zit, aan de linkerkant, die gaat verder.’

Of: ‘Als ik ‘stop’ zeg, (of tegen een klokje tik, of enz.) gaan de kinderen die iets roods dragen, verder.’
Met allerlei varianten natuurlijk. Kinderen vinden dit altijd heel erg leuk; in zekere zin spannend en letten daardoor veel beter op, zonder dat ze daartoe aangespoord hoeven worden.

kunstzinnig onderwijs

Schilderen, tekenen, boetseren, enz. worden vaak kunstzinnige vakken genoemd.
Hierboven schreef ik: ‘Kinderen vinden dit altijd heel erg leuk; in zekere zin spannend en letten daardoor veel beter op, zonder dat ze daartoe aangespoord hoeven worden.’
Met kunstzinnig onderwijs bedoelde Steiner vooral ook deze manier van lesgeven: dat de kinderen met plezier, uit zichzelf, willen leren.

Rudolf Steiner als didacticus (1)    (2)

spraakoefeningen

spraak/spreektherapie [1]    [2] 

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

73-71

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, spraak, vrijeschool didactiek

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (4)

Geplaatst op 19 januari 2013| Een reactie plaatsen
Op een weblog van een maniakale criticaster is , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.

.

(NOG) EEN CHOLERISCH KIND
Hier vertelde ik over een cholerische jongen met wiens driftbuien ik steeds beter wist om te gaan, dankzij een aanwijzing van Rudolf Steiner.

EEN ANDERE AANWIJZING VAN STEINER
Voor de cholericus gaf Steiner ook nog een andere aanwijzing:

Rudolf Steiner:
Beim Choleriker sind möglichst zu berücksichtigen erdichtete Situa­tionen, künstlich gebildete Situationen, die man in die Aufmerksam­keitssphäre des Kindes bringt. Man sollte zum Beispiel bei einem to­benden Kind die Aufmerksamkeit auf erdichtete Situationen lenken und diese erdichteten Situationen selbst cholerisch behandeln, so daß ich dem jungen Choleriker zum Beispiel erzähle von einem wilden Kerl, dem ich begegnet bin, den ich ihm vormale wie eine Wirklich­keit. Dann würde ich in Ekstase kommen, würde schildern, wie ich ihn behandle, wie ich ihn beurteile, so daß er die Cholerik an anderem sieht, an Ausgeklügeltem, so daß er die Tat sieht. Dadurch wird man in ihm die Kraft sammeln, daß er auch anderes gut begreifen kann.

Bij een cholericus kan men het beste gebruik maken van verzonnen situaties, kunstmatige situaties, die men onder de aandacht van het kind brengt. Men moet bijvoorbeeld bij een doldriest kind de aandacht richten op verzonnen situaties en deze verzonnen situaties zelf cholerisch behandelen. Ik kan de jonge cholericus bijvoorbeeld vertellen van een wilde kerel die ik heb ontmoet. Ik beschrijf het alsof het echt gebeurd is. Dan zou ik in extase raken en vertellen hoe ik met hem omga, hoe ik hem beoordeel, zodat hij de choleriek in iets anders voor zich ziet, in een verzonnen verhaal, zodat hij de daad ziet. Daardoor zal men in hem de kracht concentreren waardoor hij ook andere dingen heel goed kan begrijpen.
GA 295/29
vertaald/29

In een andere groep, in mijn 2e ‘rondje’* zat ook een echte cholerische jongen, die ik hier ‘Joop’ zal noemen.

Hij had de gewoonte, als hij weer eens een van zijn driftbuien kreeg, met zijn stoeltje te smijten. De gevolgen waren duidelijk te zien: de rugleuning was op de hoekjes bovenaan rechts en links behoorlijk beschadigd.

Ik had er thuis wel over nagedacht, wat ik zou kunnen vertellen, wanneer zich de gelegenheid mocht voordoen, maar was er niet echt tevreden over. En zo gingen er nog een paar ‘aanvallen’ voorbij, zonder dat ik iets deed, behalve dan uiterst kalm blijven.

Maar op een dag toen zijn stoeltje weer voor in de klas was geland-een kwartiertje voor we naar huis gingen-vatte ik moed en begon voor de voet weg te vertellen:

Dat ik een jongen gekend had, in ons dorp, die Hans heette en met wie niemand wilde spelen, omdat hij zo wild was. Ook de mensen gingen hem uit de weg, want het kon maar zo zijn dat hij je een oplawaai gaf, als je niet opzij ging. En op school had hij ook al geen vriendjes, want hij stootte met zijn ellebogen als je naast hem zat (dat deed Joop ook**) en hij gooide met allerlei spullen (dat deed Joop ook**). Hij zat op een heel oud stoeltje, want het zijne was kapot. Eerst was het nog nieuw, met een mooie zitting en rugleuning, maar hij had het al zo vaak op de grond gegooid, dat het er nu heel gehavend uitzag.

En op een dag was het zo kapot, dat hij er niet meer op kon zitten. Vanzelfsprekend moest hij toen staan.

Wat ik in dit verhaaltje van het gedrag van Hans kon uitbeelden, deed ik ook en ik pakte ook mijn eigen stoel, die ik als gebaar op de grond wilde smijten. In mijn ijver echter ontglipte die stoel me, waardoor die ook op de grond terecht kwam. Gelukkig niet beschadigd!

Op dat ogenblik ging de schoolbel en ik beloofde de kinderen later nog meer te vertellen van Hans.

De kinderen gingen achter hun tafeltje staan en zetten daar hun stoeltje op, opdat de schoonmaak van de vloer makkelijker uitgevoerd zou kunnen worden.

Joop zat links vooraan, in de buurt van de deur. Toen ik daarheen liep, nadat we nog een lied hadden gezongen om de dag mee af te sluiten, voelde ik met mijn vinger langzaam aan de beschadigingen van de stoel van Joop. Nooit zal ik vergeten dat hij me ernstig aankeek en zei: ‘Dat heb ik niet gedaan, dat heeft Hans gedaan!’.

Joop kreeg nog vele cholerische buien, maar geloof het of niet: nooit heeft hij zijn stoeltje meer op de grond gegooid!

* in de tijd dat dit plaats vond streefde iedere leerkracht ernaar heel de onderbouwtijd, toen nog 7 jaar, ieder jaar met zijn klas mee te gaan, populair ‘een rondje’ genoemd.

**dit zei ik er uiteraard niet bij

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (3)

Temperamenten (menskunde en pedagogiek nr.15)

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

 

72-70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (2-1)

Geplaatst op 16 december 2012| 2 reacties

.

REKENEN EN REALITEIT
.
Wanneer Rudolf Steiner over het vak rekenen sprak, liet hij meestal niet na van bepaalde rekenopgaven te zeggen dat ze niet deugen. Ze deugen niet omdat ze in het kind  een beleving van een werkelijkheid oproepen, die geen werkelijkheid is.

‘Realistisch’ rekenen is momenteel een stroming in de rekendidactiek die deze opvatting van Steiner ondersteunt.

ONREALISTISCH

Steiner geeft het voorbeeld van een onrealistische rekenopgave:
‘een grootvader is X jaar oud, een vader Y en een zoon Z jaar. Hoe oud zijn zij gemiddeld.’

Het antwoord is natuurlijk het gemiddelde van de drie getallen, maar geen van de drie personen is zo oud! Een abstractie dus, die geen band heeft met de realiteit.

Ik herinner me nog dat ik als jong kind ook dergelijke sommen moest uitrekenen. Ik kon niet begrijpen dat het antwoord goed was, toen het ging om het gemiddelde van groepen mensen, waarbij ik een gemiddelde van 21,3 mens als antwoord kreeg. Vooral dat laatste, die drie tiende mens. Dat bestond toch niet, die is dood. De abstractie van het antwoord wilde nog niet tot me doordringen.

OOK ANNO NU NOG ONREALISTISCHE OPGAVEN

De rekenboekjes die ik de laatste jaren onder ogen kreeg, bevatten alle nog sommen die in het werkelijke leven niet voorkomen.

‘Een boer heeft 50 kippen; ’s nachts steelt een vos er 3, hoeveel zijn er nog over.’
De werkelijkheid is anders: ‘een boer heeft 50 kippen; ’s morgens ontdekt hij dat er nog 47 zijn. Hij ontdekt sporen van de vos. Hoeveel kippen heeft de vos te pakken genomen.’
Dat is de realiteit van de boer: verdorie, drie kippen weg.
(zie ook: temperament en rekenen)

Er zijn meer opgaven die op gespannen voet staan met de werkelijkheid:

‘Een akker meet X bij Y meter. Er moet een afrastering omheen komen met palen en draad. Om de meter moet er een paal in de grond. Hoeveel palen neemt  de akkerbouwer mee om deze klus te klaren.’

Je kunt precies uitrekenen hoeveel palen nodig zijn, maar de akkerbouwer zal er altijd meer meenemen, want er gaan er echt wel een paar kapot, of ze deugen niet.
Er had dus moeten staan: ‘hoeveel palen staan daar straks in de grond.’

Ik leerde tijdens mijn opleiding tot onderwijzer dat het goed was om veel aan kinderen te blijven vragen;  steeds maar doorvragen* wat een kind weet of al kan. Ook met rekenen.

Toen ik al op een vrijeschool werkte en voor het eerst in klas 4 een periode rekenen met breuken begon, deelden we een taart.

Langzaam tekende zich een reeks opgaven af. De hele taart gedeeld door 2: de helft; de helft door 2: een vierde; een vierde…enz. Toen we bij eenvierenzestigste waren, waren er nog altijd kinderen die het antwoord wisten en ik vroeg rustig verder.

1 of 2 ‘knappe koppen’ bleven over. Ik stelde opnieuw mijn vraag: ‘En als ik die dan deel, wat krijg ik dan?’
Opeens stak een kind zijn vinger op van wie ik wist dat hij nog helemaal niet zo rekenen kon dat hij het antwoord zou kunnen weten. Ik was dus zeer benieuwd naar wat hij zou zeggen en gaf hem de beurt. Zeer serieus antwoordde hij-het was werkelijk geen grap-‘KRUIMELS’.

Dat was de realistische rekenaar die voor zich zag wat er in het echt gebeurde.

Je kunt geen taart delen in 256 stukjes, dan heb je inderdaad kruimels.

Dit kind (en Rudolf Steiner) leerden mij goed na te denken over de vragen die je aan een klas stelt.

Rudolf Steiner:
Einmal hört in der Wirklichkeit die Fragestellung auf. Bleibt man im Abstrakten, so kann man immer weiter fragen: warum? Man kann das Rad des Fragens immerfort weiter drehen. Das konkrete Denken findet immer ein Ende, das abstrakte Denken läuft mit dem Gedanken immer endlos wie ein Rad herum.
.
Op een gegeven moment houdt in de werkelijkheid het vragen op. Blijf je abstract denken dan kun je altijd verder vragen: waarom? Het rad van vragenstellen kun je steeds maar ronddraaien. Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.
GA 293/22
Vertaald ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie/22

Rudolf Steiner
Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich­keitsgemäß ist die Sache nicht. – Wir sind eben heute in unserem in­tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben  uns ganz abgewöhnt, daß alles dasjenige, was wir im Leben erfassen müssen, nicht nur logisch richtig sein muß, sondern auch wirklichkeits­gemäß sein muß.
.
Dus de berekening (Steiner gaf even te voren een voorbeeld van een berekening)  klopt absoluut, maar in overeenstemming met de werkelijkheid is de zaak niet. We zijn tegenwoordig in ons intellectualistisch tijdperk te veel uit op het logisch juiste en zijn helemaal ontwend geraakt aan het feit dat wij in het leven ons niet alleen maar eigen moeten maken wat logisch gezien juist moet zijn, maar wat ook in overeenstemming moet zijn met de realiteit.
GA 306/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

In GA 311 – voordracht 7 – staat Steiner wat langer stil bij het fenomeen ‘ onrealistische sommen .

Rudolf Steiner als didacticus (1)

Rudolf Steiner: alle artikelen

 

67-65

.

2 reacties

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (3)

Geplaatst op 13 december 2012| Een reactie plaatsen
.

EEN AANWIJZING VOOR HET MELANCHOLISCHE KIND

Op een schoolplein gebeuren altijd wel kleine ongelukjes. ‘Gevallen’ komt het meest voor, een bloedende knie tot gevolg.

Voor een aantal kinderen betekent het niet zoveel: een pleister en hup, het leven gaat weer verder.

Maar er zijn ook kinderen voor wie het leven een ogenblik stilstaat. Ze ogen triester dan de kinderen die even op hun lip bijten en met het heerlijke spel dat ze speelden weer snel verder gaan.

Dat heb je als leerkracht ook veel liever-hup, niet kniezen.

Dat hoorde je vroeger als kind ook vaak: ‘Kom op, zo erg is het niet, stel je niet aan!’

Maar aan het ‘zielige’ kind zijn deze woorden niet besteed. Die gaat echt niet meteen rennen (als ze dat al deden). Het lijkt erop dat ze na zo’n luchtige opmerking, juist dieper in hun verdriet wegzakken.

Veelal vertonen deze kinderen meer karaktertrekken die wijzen op een hang naar ‘verleden’, kortom er is iets melancholisch in hun wezen. Iets van ‘zwaarte’.

Rudolf Steiner:
Wenn wir ihm von außen etwas ganz Fremdes entgegenbringen, wenn wir dem ernsten Kinde das Lustige entgegen­bringen, bleibt es gleichgültig gegen das Lustige.
Aber wenn wir ihm seine eigene Trauer, Kummer, Sorge entgegenbringen, dann nimmt es von außen das wahr, was es im Inneren selbst hat.
Wanneer we dit kind van buitenaf confronteren met iets geheel vreemds, wanneer wij het ernstige kind bijvoorbeeld met het vrolijke confronteren, blijft het onverschillig ten opzichte van het vrolijke.
Maar wanneer wij het met zijn eigen verdriet, kommer en zorg confronteren, dan neemt het van buiten waar, wat het zelf in het innerlijk draagt.
GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs/127

Die laatste zin klinkt abstract. Wie echter (als kind) zelf ooit eens gevallen is en nog weet hoe dat was, zal merken, wanneer hij dit aan het melancholische kind vertelt, dit kind opleeft. Interesse heeft voor dit door hem ook gevoelde ‘leed’.

En wanneer je kunt vertellen bv. over een ander kind, toen en toen, die ook eens gevallen was, “maar veel erger dan jij, want er was dit en dit en dat”, dan toont dit kind interesse en is vaak daarna weer veel makkelijker in beweging te krijgen.

Voor oudere melancholische kinderen raadde Steiner aan ze biografieën te laten lezen van mensen die veel moesten meemaken aan ontbering, leed, moeilijkheden enz.

Daaraan kunnen die kinderen ervaren dat hun eigen leed niets is in vergelijking met wat anderen wel niet moesten doormaken……

Het melancholische kind zou niet in het eigen leed moeten blijven hangen. Maar daartoe kun je het geen opdracht geven. Daartoe is een sleutel nodig.

Nu ik vaak de waarheid van deze aanwijzing heb ervaren, kan ik zeggen dat Steiner over deze sleutel beschikte.

Het melancholische kind moet ‘naar buiten’ worden geholpen.

Wie hier heeft gelezen komt dit bekend voor.

Dan wordt ook deze zin begrijpelijker:
‘Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Rudolf Steiner: wegwijzers (nr.33)

[1]GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs
(ik heb van de vertaling geen gebruik gemaakt)

[2]Rudolf Steiner: GA 294
vertaald: Opvoedkunst
(aan het einde van de 1e voordracht)

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (4)

66-64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (2)

Geplaatst op 13 november 2012| Een reactie plaatsen

.

TEMPERAMENTEN
Toen ik als vrijeschoolleerkracht mijn allereerste eerste klas kreeg, zaten er al snel een flinke dertig kinderen in.
Met Steiners aanwijzingen, vooral die uit ‘Praktijk van het lesgeven’ [1] probeerde ik de kinderen in de klas een plaats te geven.

Rudolf Steiner:
‘Und das ist das Eigentümliche: wenn man Kinder in vier Gruppen von gleichen Tem­peramentsanlagen einteilt und die gleichartigen nebeneinandersetzt, so wirken diese Anlagen nicht verstärkend aufeinander, sondern aufhebend. Eine Gruppe von sanguinischen Kindern zum Beispiel ver­stärken nicht ihre Anlagen, sondern sie schleifen sich gegeneinander ab.’ [1]

‘En dat is nu zo merkwaardig: wanneer men kinderen in vier groepen van hetzelfde temperament indeelt en die met dezelfde aard naast elkaar zet, dan werken ze niet versterkend op elkaar, maar juist harmoniserend.’

‘Een groep van sanguinische kinderen b.v. versterkt elkaars aanleg niet,
maar haalt de scherpe kantjes ervan af.’

Dit geldt voor ieder temperament.

Zo kwamen er 2 meisjes naast elkaar te zitten met een uitgesproken flegmatisch temperament.
Ik was benieuwd hoe ‘de scherpe kantjes’ ervanaf zouden gaan, als ze naast elkaar zouden zitten.

Er ging een aantal maanden voorbij.

Op een dag kwam één van de meisjes bij mijn tafel en wachtte geduldig tot ze me iets kon zeggen.
Op mijn: ‘Wat wil je zeggen’, sprak ze: ‘Meneer, mag ik nu eens naast iemand anders zitten, want zij (haar buurvrouw)  is zóóó saai.’

Welke aanwijzingen Steiner nog meer gaf voor het flegmatische kind:
rekenen en vormtekenen.
Een voorbeeld van ínteresse wekken

[1] GA 295/16
vertaald/17

 

Rudolf Steiner als pedagoog (1)    (3)   (4)

Rudolf Steiner: alle artikelen

temperamenten: menskunde en pedagogie 15

22-20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner als didacticus (1)

Geplaatst op 6 november 2012| 2 reacties

.

LANG GELEDEN/IN DE TIJD VAN…….
.
In hogere klassen komt het regelmatig voor dat er iets behandeld
wordt dat “lang geleden” is gebeurd.

M.n. in het vak geschiedenis.

Hoe maak je de leerlingen duidelijk wat en hoe dat dan is:
lang geleden.

Aanwijzing van Steiner
.
Steiner gaf daar zelf de volgende aanwijzing voor, nadat een
toekomstige leerkracht van de 1e vrijeschool, de Waldorfschool in
Stuttgart (1919), een uiteenzetting had gegeven:

E. geeft een historische uiteenzetting voor leerlingen van de laatste
klas over de stichting en ontwikkeling van steden en heeft het in de tijd
van de invallen van de Magyaren over ‘Duitsland’.

Steiner:
“Ik zou er toch vooral op letten dat er niet onbewust verwrongen voorstellingen ontstaan. In die tijd, de tijd van Hendrik de Stedebou­wer, bestond Duitsland natuurlijk nog niet. Men moet dat bijvoor­beeld zo zeggen: steden aan de Rijn of de Donau, plaatsen die later tot Duitsland behoorden. En vóór de tiende eeuw heeft men toch ook niet te maken met de Magyaren, maar met de Hunnen of Avaren. Na de tiende eeuw kan men dan van ‘Duitsland’ spreken.

Ziet u, ik zou de kinderen – dat is toch iets wat men de leerlingen van de hoogste klassen van de lagere school bijbrengt – bijvoorbeeld een idee geven van chronologie. Als men zo zegt ‘negende, tiende eeuw’, dan wordt de voorstelling te weinig concreet. Hoe zou u dat doen, dat de kinderen een concrete voorstelling krijgen van de tijd?
.

Generatieketting
.
U zou het volgende kunnen uitleggen: ‘Hoe oud ben je nu? En je vader en moeder? En hoe oud zijn je opa en oma?’ Zo komt u tot de opeenvolging van generaties. En dan kunt u de kinderen zeggen dat drie opeenvolgende generaties samen ongeveer honderd jaar beslaan.
In honderd jaar zijn er dus drie generaties. Honderd jaar geleden waren de overgrootouders kinderen. Negen eeuwen geleden betekent niet drie, maar 9 x 3 = 27 generaties terug. ‘Stel je nu eens voor,’ zegt
men tegen de kinderen, ‘je houdt de hand van je vader vast, die houdt de hand vast van je grootvader, die van je overgrootvader en­zovoort.
Als ze nu naast elkaar zouden staan, de hoeveelste man was dan Hendrik I, de hoeveelste man zou dan tegenover de Magyaren staan rond het jaar 926? Dat zou de zevenentwintigste man zijn.’ Dat zou ik
heel aanschouwelijk brengen. En als ik de kinderen dan zo een concrete voorstelling heb gegeven hoe lang dat geleden is, dan zou ik gaan vertellen over de invallen van de Magyaren. Ik zou hun duide­lijk maken hoe de Magyaren in die tijd Europa binnenvielen. Dat ze Europa overvielen met grote woestheid, zodat alles en iedereen moest vluchten en met de kleine baby’s in hun wiegjes naar de toppen van de bergen moest trekken.
En dat de binnenvallende Magyaren dorpen en bossen in brand staken. Heel beeldend zou ik de aanstormende Magyaren beschrijven.

Beeldend vertellen

Ik zou u wel willen vragen om alles heel aanschouwelijk te vertel­len, om heel levendig te werk te gaan, opdat de kinderen innerlijk aanschouwelijke beelden krijgen en ze alles als het ware tastbaar voor zich zien. U moet fantasie gebruiken en van die dingen gebruik ma­ken die ik heb laten zien bij het concreet maken van de tijd. Men heeft er werkelijk niets aan om te weten in welk jaar de slag bij Zama is geweest enzovoort, maar als men zich voorstelt, als men weet dat Karel de Grote de dertigste voorouder is wanneer ze allemaal in een rij zouden staan en elkaar de hand zouden geven, dan krijgt men daardoor een aanschouwelijk, concreet idee van de tijd. Die tijd komt dan veel dichterbij – ja zeker, ze komt dichterbij! – wanneer men weet dat Karel de Grote te vinden is in de tijd van de dertigste
voor­ouder.”
[1]

Voor de verschillende vormen van ‘beeldend vertellen’ hier meer.

In de verschillende 6e klassen waarin ik bij het vak geschiedenis deze aanwijzing in de praktijk toepaste, merkte ik telkens bij de kinderen een grote interesse: hoe lang wordt die ketting wel niet. Nog interessanter werd het als ik vragen stelde: hoe zag de kleding er toen uit; hoe woonden de mensen; was er telefoon; waren er al auto’s; was er straatverlichting? Ook de kinderen konden uiteraard hun vragen stellen of mochten de antwoorden later zelf geven, nadat ze deze op school of thuis hadden gezocht. Er werden boeken meegebracht met plaatwerk ter illustratie.

Lang niet alles kon aan bod komen. En….het ging er natuurlijk om met de ‘generatieketting’ aan te komen in de tijd waarover je het uiteindelijk wilde hebben of bij de historische figuur die je wilde belichten.
Teruggaan tot bv. in de Egyptische tijd heeft m.i. niet veel zin. Dan wordt de generatieketting wel ‘erg lang’ en als zodanig eigenlijk net zo abstract als ‘heel lang geleden’.

Ook andere, wat abstractere aanwijzingen van Steiner, die ook op andere gebieden van opvoeding en onderwijs betrekking hebben,  kunnen je als leerkracht  inspireren. Dat ik uitvoeriger bij de generaties stilstond, werd me ingegeven door deze opmerking van Steiner:

“We hebben als opvoeder de opgave het dode voortdurend tot leven te wekken”.
[2]

[1] Rudolf Steiner: GA 295/148
‘Praktijk van het lesgeven‘, blz. 136/137

[2] Rudolf Steiner: GA 294/37
‘Opvoedkunst‘ , blz. 33

Rudolf Steiner als didacticus (2)

Rudolf Steiner: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

10-8

.

.

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged , , ,