Na 1829, toen de Delaware & Hudson Spoorweg Maatschappij de Stourbridge Lion in gebruik nam, ontwikkelde het Amerikaanse spoorwegwezen zich snel. Tussen 1830 en 1860 werden er ruim
48.000 kilometer spoorwegen aangelegd en in 1870 was dit aantal reeds tot 85.000 kilometer gestegen. Heden ten dage* hebben de Verenigde Staten het uitgebreidste spoorwegnet ter wereld: ruim
380.000 kilometer. Daarop volgen de Sowjet Unie met 83.000 kilometer, Canada met 67.000 kilometer, India met 62.000 kilometer, Duitsland met 53.000 kilometer, Frankrijk met 43.000 kilometer en Groot-Brittannië met 32.000 kilometer.
Bij de ontdekking van goudvelden in Califomië in 1849 trokken ettelijke tienduizenden gelukzoekers naar het westen en werden op de voet gevolgd door een groot aantal zakenmensen, die begrepen, dat daar geld te verdienen was; een spoorweg werd onontbeerlijk. Door het uitbreken van de burgeroorlog bleek het nodig de constructie zoveel mogelijk te bespoedigen. In 1862 gaf president Abraham Lincoln zijn toestemming tot de aanleg van een spoorweg, die de oostkust met de Stille Zuidzee zou verbinden en noemde die zeer toepasselijk de Union Pacific. Tezelfdertijd werd begonnen met de aanleg van een tweede spoorweg in San Francisco, de Central Pacific, doch deze werd pas in 1869 voltooid.
In 1863 was George Pullman, een fabrikant van eerste klas meubelen, die ook was begonnen zich toe te leggen op het transport van gebouwen, door zijn bezigheden gedwongen veel per spoor te reizen en om tijd te winnen ook ’s nachts. Als hij dan in de groezelige spoorwagons zat, dacht hij bij zich zelf: Veel moois is het niet, en begon calculaties te maken, om te zien of het lonen zou geriefelijke spoorwegcoupés te maken, want hij overwoog, dat anderen er wel net zo over zouden denken als hijzelf en er graag wat voor over zouden hebben, om op hun gemak te reizen.
Als het donker werd, legde hij zijn benen op de bank tegenover zich en probeerde te slapen, maar het licht scheen in zijn ogen, zijn benen werden stijf en de bewegingen en het gepraat van de andere passagiers hinderden hem. Als ik maar een bed had, dacht hij, daar zou ik graag voor betalen. Hij begon plannen en kostenberekeningen te maken en sprak over zijn idee met de spoorwegdirecties. In hetzelfde jaar, op het hoogtepunt van de burgeroorlog, maakte George M. Pullman toen op tweeëndertigjarige leeftijd de eerste slaapwagen, de Pionier. Het was dadelijk een groot succes en van dat ogenblik af wijdde hij zich aan de constructie van steeds betere, mooiere en geriefelijker slaapwagens. In 1897 construeerde hij voor het eerst wagons met een corridor en maakte overdekte overgangen tussen de wagens, zodat de passagiers zonder zich aan weer en wind bloot te stellen van het ene eind van de trein naar het andere konden gaan. Daarna salonwagens, observatiewagens achter aan de trein en privé-compartimenten en voorzag ze van alle hotelgemakken; grotendeels dank zij hem kunnen we nu in treinen reizen, voorzien van kamers met bad, telefoon, radio, bibliotheken, typistenkantoren, kapsalons, inrichtingen om kleren op te persen en te reinigen, en worden we in die treinen op onze wenken bediend door keurig gekleed en hoffelijk personeel. Onder de duizenden uitvindingen, waardoor het spoorwegverkeer met steeds grotere snelheid kon plaats vinden, was een van de belangrijkste die van de krachtige snelwerkende remmen, waardoor het risico van de opgevoerde snelheid tot een minimum werd gereduceerd. Handremmen bleken absoluut onvoldoende, ook al werden ze door nog zoveel mannen bediend en men was op zoek naar een automatische rem. George Westinghouse, die machinist was geweest op de Amerikaanse vloot, kwam toen in 1869 met een luchtrem voor de dag en bracht daarin in latere jaren verbeteringen aan. Verder was hij ook de uitvinder van een verbeterd signaalsysteem, en had in het laatst van zijn leven nog gelegenheid het gebruik van elektriciteit bij de spoorwegen toe te passen; hij stierf in 1914.
.
*heden ten dage: datum van het artikel is niet zeker, maar moet ergens in de vijftiger jaren van de vorige eeuw liggen.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vrijeschoolpedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens
7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979*
Inhoudsopgave 7e voordracht 19 augustus 1924:
Korte schets ontwikkeling kind 7 – 14jr. <1> Mineralogie met het 12e jaar. Uitgaan van het geheel.<2> Natuurkunde laten aansluiten bij het leven. <3> Appelleren aan de fantasie. Vermoeidheid. <4> Het wezen van het ritmische. <5> Opstel. <6> Onderwijs en opvoeden moeten aansluiten bij het leven en uit het leven komen. <7> Werkelijkheidsvreemd denken. <8> Relativiteitstheorie <9> Kleuterschool; fröbelwerkjes <10> Fantasie <11> Lerarenvergadering, de ziel van de school. <12> <20> Werking van het aantal jongens en meisjes in de klas. <13> Aflezen aan kind welke lesstof het moet krijgen <14> Zitten blijven <15> Zorg voor de minder begaafde kinderen. <16> Al het onderwijs moet het kind kennis geven van de plaats van de mens in de wereld”.<17> Begrip voor het leven door techniekonderwijs. <18> Over handenarbeid. <19> Over het getuigschrift. <20> Contact met de ouders om het kind te begrijpen. <21>
7e VOORDRACHT, Torquay, 19 augustus 1924
Blz.113:
Wir wollen noch aus dem Methodischen einiges herausgreifen. Es können ja natürlich während dieser kurzen Zeit wirklich nur herausgegriffene Beispiele gegeben werden. Wenn wir die Zeit, die der Mensch zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zubringt, überblicken, so gliedert sie sich uns wiederum in drei Teile, und diese drei Teile sind zu berücksichtigen, wenn es sich darum handelt, das Kind durch die Elementarschule durchzuführen. Da haben wir zunächst das Lebensalter bis zu dem Lebenspunkt hin, den ich charakterisiert habe, in welchem sich das Kind von seiner Umgebung zu unterscheiden beginnt, wo es den Unterschied macht zwischen Subjekt, das es selbst ist, und den Dingen der Außenwelt, die ihm Objekt sind. Bis zu diesem Zeitpunkte müssen wir durchaus das Kind so erziehen, daß alles, was im Kinde ist und alles, was außerhalb des Kindes ist, einen einheitlichen Charakter trägt. Ich habe Ihnen ja charakterisiert, wie man das artistisch machen kann
We zullen nog iets uit de methodiek nemen. Natuurlijk kunnen gedurende deze korte tijd in feite alleen wat willekeurige voorbeelden gegeven worden. <1> Wanneer we de leeftijd van de mens tussen de tandenwisseling en de puberteit overzien, kunnen wij opnieuw drie perioden onderscheiden en naar deze moeten wij kijken willen we het kind door de basisschool begeleiden. Allereerst hebben we de leeftijd tot het punt dat ik gekarakteriseerd heb, waarop het kind zich gaat onderscheiden van zijn omgeving, waarop het verschil maakt tussen het subject dat hij zelf is en de dingen van de buitenwereld die voor hem objecten zijn. Tot dit tijdstip moeten we het kind zo opvoeden, dat alles wat er in het kind leeft en alles wat er om het kind heen is, één is. Ik heb voor u gekarakteriseerd hoe je dit kunstzinnig kan aanpakken.
Dann haben wir ja beim Hinweis auf das Pflanzen- und Tierreich schon gesehen, wie man zu der Beschreibung der Außenwelt übergeht. Und man kommt dann, wenn man diese Dinge ganz elementar gestaltet, bis gegen das 12. Lebensjahr heran. Von diesem 12. Lebens-jahr bis zu der Geschlechtsreife ist dann der dritte Abschnitt, in dem wir eigentlich erst zu der leblosen Natur übergehen können, wo das Kind im Grunde genommen erst anfängt, wirklich das Leblose zu fassen. So können wir sagen: Vom 7. Jahre bis etwa 9 1/2 oder 9 1/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen. Von 9 1/3 etwa bis etwa 11 2/3 Jahren nimmt das Kind allerdings schon den Unterschied zwischen Seelischem, das es in sich selber erblickt, und bloß Lebendigem wahr. Und wir können von Lebendigem, von der ganzen Erde als
Dan hebben we bij de aanwijzingen voor de plant- en dierkunde al gezien, hoe je overgaat tot de beschrijving van de buitenwereld. En dan kom je, wanneer je deze dingen heel elementair vormgeeft, zo rond het twaalfde jaar. Vanaf dit twaalfde jaar tot aan de puberteit is de derde periode, daarin kunnen we dan overgaan tot de levenloze natuur; vanaf dan kan het kind in wezen pas het levenloze begrijpen. Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen. Vanaf 91/3 tot ongeveer 112/3 neemt het kind zeker al het verschil waar tussen de ziel die het in zichzelf waarneemt en wat alleen maar leeft. En we kunnen over wat leeft, over de hele aarde als
Blz.114:
Lebewesen sprechen. Also Seelisches und Lebendiges. Dann von 11% bis etwa zum 14. Jahr unterscheidet das Kind Seelisches, Lebendiges und Totes, also alles dasjenige, was nach Ursachen und Wirkungen zusammenhängt. Wir sollen dem Kinde gar nicht sprechen von Leblosem, bevor es gegen das 12. Lebensjahr hingeht. Dann erst sollen wir anfangen, von Mineralien, von physikalischen Erscheinungen, von chemischen Erscheinungen und so weiter zu sprechen. Man muß sich nur klarmachen, daß die Dinge wirklich so sind, daß beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durchaus noch vorwiegend nicht der Intellekt, sondern die Phantasie tätig ist, und daß man überall auf die Phantasie zählen muß. Daher muß man selber in sich, wie ich schon öfter sagte, die Phantasie besonders entwickeln. Wenn man das nicht tut, wenn man früh zu alledei Verstandesmäßigem übergeht, dann kann das Kind auch körperlich-physisch seine Entwickelung nicht in ordentlichem Sinne durchmachen. Und manches, was an Pathologischem in unserer Gegenwart ist, rührt eben davon her, daß man in der materialistischen Zeit bei den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zu stark auf den Intellekt gesehen hat.
een levend wezen spreken. Dus ziel én leven. Dan vanaf 112/3 tot zo ongeveer het 14e jaar onderscheidt het kind ziel, leven en dood, dus alles wat volgens oorzaak en gevolg samenhangt. <1> <2> Wij moeten met het kind helemaal niet praten over het levenloze, voor het tegen het 12e jaar is. Dan pas moeten we beginnen over mineralen, over natuurkundige, scheikundige verschijnselen enz. te spreken. Het moet je duidelijk worden dat de dingen daadwerkelijk zo zijn, dat bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit niet overwegend het intellect, actief is, maar de fantasie en dat je overal op die fantasie kan rekenen. Daarom moet je, zoals ik al vaker heb gezegd, zelf je fantasie bijzonder ontwikkelen. Wanneer je dat niet doet, wanneer je vroeg tot allerlei verstandmatigs overgaat, dan kan het kind ook in lichamelijk opzicht zijn ontwikkeling niet op een goede manier doorlopen. En veel van wat in onze maatschappij pathologisch is, is het gevolg van dat men in de materialistische tijd bij de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit te veel naar het intellect heeft gekeken.
Wir dürfen erst leise anfangen mit dem Toten – denn das Tote muß eben mit dem Intellekt begriffen werden -, wenn das 12. Jahr heranrückt. Da können wir mit Mineralien, mit physikalischen, mit chemischen Erscheinungen und so weiter an das Kind herankommen. Aber auch da sollen wir womöglich überall an das Leben anknüpfen; nicht einfach, sagen wir, von der Mineraliensammlung ausgehen, sondern von dem Erdboden, vom Gebirge ausgehen, so daß wir das Gebirge zunächst beschreiben, wie es die Erde konfiguriert; dann davon sprechen, wie das Gebirge unten mit Erde umzogen ist. Je höher wir kommen, desto kahler wird das Gebirge, desto weniger finden sich dort Pflanzen. Nun fangen wir an, von dem Kahlen des Gebirges zu sprechen und dann darauf aufmerksam zu machen, daß da Mineralisches ist. Wir gehen also vom Gebirge aus und kommen an das Mineralische heran. Dann, wenn wir das Gebirge so recht anschaulich beschrieben
We mogen pas behoedzaam met het dode – want het dode moet nu eenmaal met het intellect begrepen worden – beginnen, wanneer het 12e jaar nadert. <2> Dan kunnen we met mineralen, met natuurkunde, met scheikundige verschijnselen enz. bij het kind aankomen. <3> Maar ook daarbij moeten we zoveel mogelijk bij het leven aansluiten; niet simpeltjes van een mineralencollectie uitgaan, maar van de aardkorst, van gebergten, zo dat we eerst de bergen beschrijven, hoe die de aarde vormgeven; daarna erover spreken hoe aan de voet van het gebergte de aarde is. Hoe hoger we komen, des te kaler het gebergte wordt, des te minder planten daar groeien. En dan gaan we over tot het bespreken van de kale berg en dan maken we er attent op dat daar het gesteente is. We gaan dus van het gebergte uit en komen dan bij het gesteente. Daarna, wanneer we het gebergte heel goed beschreven
Blz.115:
haben, dann nehmen wir irgendein Mineral und zeigen es und sagen: Das also würde man finden, wenn man diesen Weg hinaufginge auf dieses Gebirge. Dort findet man das. Hat man das für ein paar Mineralien gemacht, dann kann man übergehen, die Mineralien selbst zu behandeln. Aber das erste muß sein, daß man auch hier wiederum von dem Ganzen ausgeht und nicht von dem Teil. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit. Und ebenso ist es wichtig auch für physikalische Erscheinungen, vom Leben auszugehen. Nicht einfach Physik, so wie man sie heute in den Lehrbüchern findet, zu lehren anfangen, sondern etwa davon ausgehen, daß man einfach ein Zündholz anzündet und nun zunächst das Kind anschauen läßt, wie da das Zündholz anfängt zu brennen. Man soll das Kind auf alle Einzelheiten aufmerksam machen, wie die Flamme aussieht, wie die Flamme mehr nach außen aussieht, wie sie im Innern aussieht; wenn man die Flamme auslöscht, daß da ein schwarzer Fleck zurückbleibt, eine schwarze Kuppe; dann erst davon anfangen, wie das Feuer an dem Zündholz zustandegekommen ist. Das Feuer an dem Zündholz ist dadurch zustandegekommen, daß Wärme entwickelt worden ist und so weiter. Überall die Dinge an das Leben anknüpfen!
hebben, nemen we een stuk gesteente, laten het zien en zeggen: dat vind je wanneer je de weg op deze berg omhooggaat. Daar vind je dat. Als je dat voor een paar gesteenten hebt gedaan, kun je overgaan tot het behandelen van aparte gesteenten. Dus eerst: dat je ook hier weer uitgaat van het geheel en niet van een deel. Dat is buitengewoon belangrijk. En net zo belangrijk is het om ook bij de natuurkunde uit te gaan van het leven. Niet slechts natuurkunde, zoals je dat tegenwoordig in de leerboeken vindt, gaan aanleren, maar er bv. mee beginnen om eenvoudigweg een lucifer aan te steken en het kind eerst te laten waarnemen hoe die begint te branden. Je moet het kind op alle details opmerkzaam maken: hoe de vlam eruit ziet, hoe de vlam er meer aan de buitenkant uitziet, hoe die er in het midden uitziet; wanneer het vlammetje uitgaat, dat er een zwarte rest overblijft, een zwarte kop; en van daaruit pas beginnen met hoe het vuur bij de lucifer tot stand komt. Het vuur bij de lucifer komt tot stand, omdat er warmte wordt ontwikkeld enz. Overal de dingen aan het leven koppelen.
Also zum Beispiel nicht vom Hebel ausgehen und sagen: Ein Hebel besteht darin, daß man einen Balken hat, der unterstützt ist, am einen Arm eine Kraft hat und am andern Arm eine Kraft, so wie man es in den Physikbüchern sehr häufig ausgeführt findet. Man soll das nicht so machen, sondern von der Waage ausgehen. Man soll das Kind in Gedanken zu irgendeinem Geschäft hinführen, wo mit der Waage abgewogen wird, und von da aus erst zum Gleichgewicht übergehen, ebenso zu dem Begriff des Gewichtes, der Schwere übergehen. Also überall aus dem Leben heraus das Physikalische entwickeln. Und so auch bei chemischen Erscheinungen. Das ist das Wesentliche, daß man vom Leben ausgehend, die einzelnen physikalischen, mineralischen Erscheinungen betrachtet. Geht man anders vor, geht man von der Abstraktion aus, dann geschieht ja etwas sehr eigentümliches mit dem Kinde: dann wird das Kind leicht müde durch den Unterricht. Das Kind wird dann nicht müde,
Dus, niet van een hefboom uitgaan en zeggen: een hefboom bestaat eruit dat men een balk heeft die ondersteund is, aan één arm een kracht heeft en aan de andere arm een kracht, zoals je dat in natuurkundeboeken heel vaak uitgelegd krijgt. Dat moet je zo niet doen, maar van de weegschaal uitgaan. Je moet het kind in gedachten naar een of andere winkel laten gaan waar met een weegschaal gewogen wordt en van daaruit ga je dan naar het evenwicht, evenals naar het begrip ‘gewicht’, ‘zwaarte’. Dus overal vanuit het leven de natuurkunde ontwikkelen. En ook bij de chemische verschijnselen. Dat is het wezenlijke: dat je van het leven uitgaand de gedetailleerde natuurkundige, minerale verschijnselen bekijkt. <3> <4> Doe je het anders, ga je van de abstractie uit, dan gebeurt er iets heel merkwaardigs met het kind: dan wordt het kind door het onderwijs gauw moe. Het kind wordt alleen niet moe
Blz.116:
wenn man vom Leben ausgeht; es wird müde, wenn man von der Abstraktion ausgeht. Nun ist es überhaupt die goldene Regel für den Unterricht, daß das Kind absolut nicht müde werde. Es ist etwas sehr eigentümliches mit der sogenannten experimentellen Pädagogik von heute. In der experimentellen Pädagogik stellt man fest, wann ein Kind durch irgendeine geistige Tätigkeit müde wird. Daraus schließt man dann, wie lange man ein Kind beschäftigen soll mit irgendeinem Gegen-stande, damit es eben nicht müde werde. Diese ganze Anschauung ist falsch, durch und durch falsch! Denn sehen Sie, die Sache ist so – Sie können das in meinen Büchern nachlesen, namentlich in Zyklen, aber auch in meinem Buch «Von Seelen-rätseln» -: Der Mensch besteht ja aus den drei Gliedern, aus dem Nerven-Sinnes-Menschen – ich will das nur in Ihr Gedächtnis zurückrufen -, das ist alles dasjenige, was den Menschen geistig in seiner Tätigkeit stützt, dem rhythmischen Menschen, worinnen aller Atmungsrhythmus, alle Blutzirkulation und so weiter enthalten ist, und dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-Menschen, worinnen alles enthalten ist, was durch dieStoffe umgewandelt wird.
als je van het leven uitgaat; het wordt moe, als je van de abstractie uitgaat. De gouden regel voor het onderwijs is beslist, dat het kind absoluut niet moe zou moeten worden. Er is iets heel merkwaardigs met de zgn. experimentele pedagogiek van tegenwoordig. In de experimentele pedagogiek stelt men vast, wanneer een kind door de een of andere geestelijke activiteit moe wordt. Daaruit trekt men dan de conclusie hoe lang men een kind met een of ander onderwerp moet bezighouden, opdat het net niet moe wordt. Deze hele opvatting is verkeerd, door en door verkeerd! Want ziet u – de zaak zit zo – U kunt dat in mijn boeken nalezen, met name in de voordrachten, maar ook in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’*-: de mens bestaat uit de drie wezensdelen: uit de zenuw-zintuigmens – ik wil het alleen maar in uw herinnering roepen – dat is alles wat de mens geestelijke steun geeft bij zijn activiteiten; de ritmische mens alles wat het ademritme, alle bloedsomloop omvat en de stofwisseling-ledematenmens die alles omvat waarbij de stof omgewerkt wordt.
Wenn man die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel nimmt, so ist es insbesondere die Kopforganisation, die Nerven-Sinnes-Organisation, die da wirkt. Das Kind entwickelt sich vom Kopf aus in der ersten Zeit seines Lebens. Das müssen Sie nur genau durchschauen. Sehen Sie sich zuerst einmal einen menschlichen Emhryo an, also das noch ungeborene Kind. Da ist der Kopf mächtig. Das andere alles ist noch verkümmert. Dann wird das Kind geboren. Sein Kopf ist noch immer äußerlich das Mächtigste, und vom Kopfe geht überhaupt das ganze Wachstum und alles aus. Das ist nicht mehr der Fall beim Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre. Der Atmungs-Rhythmus, der Blut-Rhythmus, der ganze Rhythmus herrscht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes. Nur der Rhythmus! Wie ist es aber mit dem Rhythmus? Denken Sie doch nur einmal, wenn ich viel nachdenke, namentlich wenn ich viel studieren muß, werde ich müde, kopfmüde. Wenn ich viel gehen muß, also den
Wanneer je de ontwikkeling neemt van het kind voor de geboorte tot de tandenwisseling, dan is in het bijzonder de hoofdorganisatie, de zenuw-zintuigorganisatie werkzaam. Het kind ontwikkelt zich de eerste tijd van zijn leven vanuit zijn hoofd. Dat moet je echter goed doorzien. Kijk eerst eens naar een menselijk embryo, dus het nog ongeboren kind. Daar is het hoofd enorm. Al het andere is nog wat achtergebleven. Dan wordt het kind geboren. Zijn hoofd is nog altijd uiterlijk het grootst en vanuit het hoofd vindt de hele groei en alles plaats. Dat is niet meer het geval bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar. <5> Het ademritme, het bloedritme, al het ritmische heerst tussen de tandenwisseling en de puberteit van het kind. Alleen maar ritme! Maar wat is ritme? Denk eens in, wanneer ik veel nadenk, vooral als ik veel moet studeren, word ik moe, moe in mijn hoofd. Wanneer ik veel moet lopen, dus de
*in mijn boek: ‘Von Seelenrätseln’, GA 21 (niet vertaald)
Blz.117:
Gliedmaßenorganismus anstrenge, werde ich auch müde. Der Kopf-Organismus, der Nerven-Sinnes-Organismus, und der Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organismus können müde werden, aber der rhythmische Organismus kann gar nicht müde werden. Denken Sie doch, während des ganzen Tages müssen Sie atmen. Ihr Herz schlägt während der Nacht auch, es darf gar nie aufhören zwischen der Geburt und dem Tode. Es muß fortwährend im Rhythmus gehen. Der darf nicht müde werden, der wird überhaupt nicht müde. Nun müssen Sie sich in der Erziehung und im Unterricht an dasjenige System wenden, welches den Menschen beherrscht. Also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife müssen Sie sich mit Bildern an den Rhythmus wenden. Sie müssen alles, was Sie beschreiben, was Sie betreiben, so gestalten, daß der Kopf möglichst wenig dabei beteiligt ist, daß das Herz, der ganze Rhythmus, alles, was künstlerisch, rhythmisch ist, daran beteiligt ist. Was ist die Folge? Daß durch einen solchen Unterricht das Kind überhaupt nicht müde wird, weil man auf das rhythmische System und nicht auf den Kopf abstellt.
ledematen gebruik, word ik ook moe. Het hoofd, het zenuw-zintuigstelsel en het stofwisseling-ledematenstelsel kunnen moe worden, maar het ritmische stelsel kan helemaal niet moe worden. Stel je voor, gedurende de hele dag moet je ademen. Je hart klopt ’s nachts ook; het mag helemaal nooit stoppen tussen geboorte en dood. Het moet voortdurend ritmisch gaan. Het mag niet moe worden, maar het wordt ook niet moe. Nu moet je je in de opvoeding en het onderwijs richten op het systeem waardoor de mens beheerst wordt. Dus, tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je je met beelden richten op het ritmische systeem. Je moet alles wat je beschrijft, wat je doet, zo vormgeven, dat het hoofd daar zo mogelijk weinig bij betrokken wordt, maar het hart, het hele ritmische systeem, alles wat kunstzinnig, ritmisch is, daarbij betrokken is. Wat is het gevolg? Dat door zo’n onderwijs het kind helemaal niet moe wordt, omdat je rekening houdt met het ritmische systeem en niet met het hoofd.
/classic
Die Leute sind ja so furchtbar gescheit, und sie haben in der materialistischen Zeit ausgedacht, daß man die Kinder zwischen den Stunden immer herumtollen lassen muß. Nun ist das ja gut, wenn man sie herumtollen läßt, aber freilich durch das Seelische, durch die Freude, die sie daran haben. Man hat dann auch Experimente gemacht und hat gefunden, daß wenn die Kinder ordentlich unterrichtet werden, sie während des Unterrichts weniger müde werden, als wenn sie draußen herumtollen. Das Bewegen der Glieder ermüdet mehr; während das, was Sie in richtiger Weise in dem Unterricht heranbringen, überhaupt nicht ermüden darf. Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt anstrengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind. Wenn also die Experimental-Psychologen kommen und untersuchen, wie stark das Kind ermüdet wird, was haben sie denn da eigentlich untersucht? Wie schlecht Sie unterrichtet haben! Wenn
De mensen zijn zo vreselijk knap en ze hebben in de materialistische tijd uitgedacht, dat je de kinderen tussen de lesuren steeds moet laten ronddollen. Nu is het wel goed om kinderen te laten ronddollen, maar vanzelfsprekend vanwege het gevoel, vanwege het plezier dat ze daaraan beleven. Men heeft ook experimenten gedaan en gevonden dat wanneer ze goed les krijgen, ze tijdens de les minder moe worden, dan wanneer ze buiten ronddollen. Het bewegen van de ledematen is vermoeiender; terwijl dat wat je ze op een juiste manier in de les aanleert, absoluut niet mag vermoeien. En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind. Wanneer de experiment-psychologen komen en onderzoeken hoe zeer het kind vermoeid raakt, wat hebben ze dan eigenlijk onderzocht? Hoe slecht je les gegeven hebt! Wanneer
Blz.118:
Sie gut unterrichtet hätten, würden sie gar keine Ermüdung konstatieren können. Man muß dazu kommen, für das Kind in der Volksschule nur das rhythmische System zu beanspruchen. Und für dieses rhythmische System, das nie ermüdet, das gar nicht angestrengt wird, wenn man es in der entsprechenden Weise beschäftigt, braucht man nicht das Intellektuelle, sondern das Bildhafte, das, was aus der Phantasie kommt. Daher müssen Sie in der Schule unbedingt die Phantasie walten lassen. Auch noch in den letzten Jahren, von 112/3 bis zum 14. Jahre, auch da noch das Tote durch die Phantasie lebendig machen, an das Leben anknüpfen! Man kann durchaus die Möglichkeit gewinnen, alle physikalischen Erscheinungen an das Leben anzuknüpfen. Dazu muß man eben Phantasie haben; das ist dasjenige, was notwendig ist. Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll.
je goed lesgegeven zou hebben, zou er helemaal geen vermoeidheid geconstateerd kunnen worden. Wat je moet doen is, bij het kind van de basisschool alleen het ritmische systeem aanspreken. En voor dit ritmische systeem dat nooit moe wordt, zelfs niet uitgeput raakt wanneer je dienovereenkomstig behandelt, heb je geen intellectuele, maar beeldrijke inhoud nodig, wat uit de fantasie komt. Daarom moet je zonder meer de fantasie op school werkzaam laten zijn. Ook nog in de laatste jaren, vanaf 112/3 tot het 14e jaar, ook dan nog het dode door de fantasie levend maken, bij het leven aansluiten! Je kan beslist de mogelijkheden vinden om met alle natuurkundige verschijnselen bij het leven aan te sluiten. Maar daarvoor moet je fantasie hebben; dat is noodzakelijk. <5> Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken.
Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatz-mäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieher-autorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Geschlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.Der ganze Unterricht und die ganze Erziehung müssen, wie Sie ja aus alledem ersehen, aus dem Leben geholt werden. Das spricht man auch heute oftmals aus. Man sagt, es muß so unterrichtet werden,
<6> Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren. <6>
<7> Het totale onderwijs en heel de opvoeding moeten, zoals je uit alles kan opmaken, uit het leven worden gehaald. Dat wordt tegenwoordig vaak gezegd. Men zegt: er moet zo worden lesgegeven,
Blz.119:
daß die Sache lebendig ist, wirklichkeitsgemäß ist. Aber man muß sich erst wirklich ein Gefühl dafür aneignen für das, was wirklichkeits-gemäß ist.Wie man da, auch wenn man guten theoretischen Erziehungs-grundsätzen huldigt, manchmal in der Praxis verfährt, das möchte ich Ihnen an einem Beispiel erörtern, das ich selber erlebt habe. Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind. Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?
dat het onderwerp leeft, echt is. Maar dan moet je daadwerkelijk een gevoel leren krijgen voor wat dan echt is. Hoe het er, ook wanneer men er goede theoretische opvoedingsbasisregels op nahoudt, vaak in de praktijk aan toegaat, zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien, dat ik zelf heb meegemaakt. <8> Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3 en 16 5/6 en 25 3/5 optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4. Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½ en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn. Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.
Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt. Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch entnommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge. Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste. Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise aufgenommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.
Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt. Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in. Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste. Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.
Blz.120:
Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen bekommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre bekommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität. Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit. Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unterricht aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsgemaßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirklich zu überlegen.
Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel. Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is. Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen. <8>
Es gibt in unserer Zeit eine Theorie, die, obwohl die Menschen, welche diese Theorie aufgestellt haben, als außerordentlich geist-reich gelten, rein aus der Erziehung hervorgegangen ist; es ist die sogenannte Relativitätstheorie. Ich hoffe, Sie werden auch schon etwas von dieser Theorie gehört haben, die sich an den Namen Einstein knüpft. An ihr ist vieles richtig. Ich will das Richtige gar nicht anfechten, aber sie wird in der folgenden Weise ausgedehnt. Sagen wir also, irgendwo wird eine Kanone losgelassen. Jetzt sagt man: nach so und so viel Zeit hört man den Knall der Kanone, wenn man so und so viele Meilen entfernt ist. Wenn man nun nicht still-steht, so sagt man, sondern mit dem Schall mitgeht, in der gleichen Richtung geht, so hört man den Ton später. Man bekommt den Knalleindruck später, und je schneller man sich entfernt, desto spätet kommt der Schalleindruck. Macht man es umgekehrt, geht man dem Schall entgegen, so kommt er immer früher und früher.
<9> Er bestaat in onze tijd een theorie, die hoewel de mensen die deze theorie opgesteld hebben, als buitengewoon geestrijk gelden, die puur uit de opvoeding tevoorschijn is gekomen; dat is de zgn. relativiteitstheorie. Ik hoop dat u al iets gehoord hebt over deze theorie die verbonden is met de naam van Einstein. Hiervan klopt veel. Wat juist is wil ik helemaal niet betwisten, maar ze wordt op de volgende manier nog uitgebreid. Laten we zeggen, ergens wordt een kanonskogel afgeschoten. Nu zegt men: na zus of zoveel tijd hoor je de knal van het schot, wanneer je zus of zoveel kilometer daar vandaan bent. Wanneer je nu niet stil staat, zegt men, maar met de knal meegaat in dezelfde richting, dan hoor je de knal later. Je krijgt de knal later te horen en hoe sneller je je verwijdert, des te later klinkt de knal. Nu doe je het omgekeerd, je gaat de knal tegemoet, dus komt die steeds vroeger.
Blz.121:
Nun, wenn man den Gedanken fortsetzt, so kommt man zu der Denkmöglichkeit, die aber keine Wirklichkeitsmöglichkeit ist, daß man schneller dem Schall entgegenkommt, als er selber geht. Und wenn man das zu Ende denkt, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Es gibt auch eine Möglichkeit, den Schall früher zu hören, bevor die Kanone losgelassen ist! Das ist dasjenige, wozu solche Theorien führen, die vom nichtwirklichkeitsgemäßen Denken kommen. Wer richtig in der Wirklichkeit denken kann, der kann manchmal ungeheure Schmerzen ausstehen. In den Büchern von Einstein finden Sie sogar angeführt, wie man eine Uhr nimmt, sie mit Lichtgeschwindigkeit in den Welten-raum hinausgehen läßt, und dann kommt sie wiederum zurück; es wird erklärt, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit hinausgeht und wiederum zurückkommt, wie es dann mit dieser Uhr zugeht. Aber nun möchte ich einmal wirklichkeitsgemäß diese Uhr anschauen, wie die aussieht, wenn sie mit dieser Geschwindigkeit hinaussaust und wieder zurückkommt. Es handelt sich darum, daß man niemals in seinem Denken von der Wirklichkeit abkommt. Darin besteht das Ur-Übel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt.
Wanneer je deze gedachte voortzet, kom je wel tot de mogelijkheid zo te denken, dat je sneller bij de knal komt dan deze gaat, maar die mogelijkheid biedt de realiteit niet. En als je dit tot het eind toe dóórdenkt, kom je ertoe te zeggen: er is ook een mogelijkheid de knal eerder te horen dan er geschoten is! Daartoe leiden die theorieën die niet uit een denken komen dat met de werkelijkheid overeenstemt. Wie echt in de realiteit kan denken moet soms ongelooflijke pijn verdragen. In de boeken van Einstein vind je zelfs uitgelegd hoe je een horloge neemt, en dat met de snelheid van het licht door de wereldruimte laat gaan en dat het dan weer terugkomt; het wordt verklaard, wanneer het met de snelheid van het licht gaat en weer terugkomt, hoe het dan met dit horloge is. Maar nu zou ik dat horloge weleens in het echt willen zien, wanneer dat met de snelheid van het licht wegsuist en weer terugkomt. Het gaat erom dat je nooit met je denken loskomt van de realiteit. Het oereuvel van het onderwijs is dat zich zoveel van de werkelijkheid verwijdert.
Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung. Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die
<10> Daarop berust ook veel van wat tegenwoordig in de modelkleuterscholen gedaan wordt. Men heeft werkjes uitgezocht die het kind moet doen. In werkelijkheid moet je het kind niets anders, ook in het spel, laten doen dan wat nabootsing van het leven is. Dus alle fröbelwerkjes enzo die bedacht zijn, zijn eigenlijk slecht. Het gaat erom dat je het kind alleen laat doen, ook in het spel, wat nabootsing van het leven is. Dat is ongelooflijk belangrijk. En daarom moet je ook, zoals ik u al gezegd heb, geen speelgoed uitdenken, dat kunstig, zoals men zegt, gemaakt is, maar je moet waar mogelijk bij poppen of bij iets anders nog zo veel mogelijk voor het kind zijn fantasie overlaten. Dat is van grote betekenis. Dat wil ik ook hier in het bijzonder noemen, dat je er daadwerkelijk rekening mee houdt, dat er in onderwijs en
Blz.122:
Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft. Das muß auch immer berücksichtigt werden, wenn das Kind dazu angehalten wird, selber irgend etwas zu beschreiben. Man soll dem Kinde jederzeit bemerklich machen, wann es von der Wirklichkeit abirrt. Der Verstand geht niemals so tief in die Wirklichkeit hinein wie die Phantasie. Die Phantasie kann irren, aber sie geht in die Wirklichkeit hinein; der Verstand bleibt eigentlich immer an der Oberfläche haften. Und daher ist es für den Lehrer so unendlich notwendig, selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnen zu stehen. Damit der Lehrer selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnenstehen kann, haben wir in der Waldorfschul-Pädagogik die Lehrerkonferenz als Seele des ganzen Unterrichtes. In dieser Lehrer-konferenz, wo die Lehrer vereinigt sind, bringt jeder dasjenige, was er selbst an seiner Klasse, an der Summe seiner Kinder gelernt hat, so daß jeder vom andern lernen kann. Und keine Schule lebt, in der nicht in dieser Weise die Konferenz, die Versammlung der Lehrer von Zeit zu Zeit das Allerwichtigste ist.
in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit. Daar moet steeds op gelet worden wanneer het kind gevraagd wordt zelf iets te beschrijven. Je moet het kind er iedere keer op wijzen, wanneer het van de werkelijkheid vervreemdt. Het verstand gaat nooit zo diep op de werkelijkheid in als de fantasie.<10> <11> De fantasie kan zich vergissen, maar ze gaat wel op de werkelijkheid in; het verstand blijft eigenlijk altijd aan de oppervlakte. <12>En daarom is het voor de leerkracht zo oneindig noodzakelijk, zelf conform de werkelijkheid voor de klas te staan. Opdat de leraar zelf conform de werkelijkheid voor de klas kan staan, hebben wij op de vrijeschool de lerarenvergadering als ziel van het hele onderwijs. In deze vergadering waar de leraren bij elkaar komen, brengt iedereen in wat hij zelf aan zijn klas, aan de groep kinderen geleerd heeft, zodat ieder van de ander kan leren. Een geen school leeft, waarin niet op deze manier de vergadering, de bijeenkomst van de leraren van tijd tot tijd het allerbelangrijkste is.
Man kann da tatsächlich ungeheuer viel lernen. Wir haben in der Waldorfschule gemischte Klassen, Mädchen und Knaben nebeneinander. Nun, ganz abgesehen von dem, was sich die Knaben und Mädchen sagen, oder was sie mit ihrem Bewußtsein miteinander aus-tauschen, kann man einen deutlichen Unterschied bemerken zwischen Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und Klassen, in denen mehr Knaben als Mädchen sind, oder in denen Knaben und Mädchen gleich verteilt sind. Jahrelang bin ich dem nachgegangen, und immer hat es sich gezeigt: es ist etwas ganz anderes, eine Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind. In einer Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind, findet man sehr bald, daß man selber als Lehrer verhältnismäßig weniger müde wird, weil die Mädchen leichter auffassen, aber auch mit einem größeren Eifer auffassen als die Knaben. Aber man findet auch zahlreiche andere Unterschiede. Vor allen Dingen findet man sehr bald heraus, daß die Knaben selber in der Leichtigkeit ihrer Auffassung gewinnen, wenn sie in der Minderzahl sind, während die Mädchen verlieren, wenn sie selbst in der Minderzahl sind Und so sind zahlreiche
<13>Je kunt daar buitengewoon veel leren. We hebben in de vrijeschool gemengde klassen, meisjes en jongens bij elkaar. Nu, afgezien daarvan wat de jongens en meisjes zeggen of wat ze op hun niveau met elkaar uitwisselen, kun je een duidelijk verschil merken tussen klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en klassen waarin meer jongens dan meisjes zijn of waarin het aantal jongens en meisjes gelijk is. Dat ben ik jarenlang nagegaan en altijd kwam het uit: het is iets heel anders, een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten. In een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten, merk je al gauw, dat je als leerkracht minder moe wordt, omdat meisjes sneller begrijpen, maar ook meer hun best doem om te begrijpen dan de jongens. Maar je ontdekt ook talloze andere verschillen. Vooral merk je al gauw dat de jongens zelf makkelijker hun best doen iets te begrijpen, wanneer ze in de minderheid zijn, terwijl meisjes erop achteruit gaan, wanneer ze zelf in de minderheid zijn. En zo zijn er talloze
blz.123:
Unterschiede da, die nicht durch das Mitteilen, nicht durch das gegenseitige Behandeln bestehen, sondern die im Imponderablen bleiben, Imponderabilien sind. Auf alle diese Dinge muß man ungeheuer aufmerksam sein. Alle die Dinge, sowohl diejenigen, die sich auf ganze Klassen beziehen, wie diejenigen, die sich auf die einzelnen Schüler beziehen, werden bei uns in der Konferenz durchaus behandelt, so daß eigentlich jeder Lehrer die Möglichkeit hat, auf charakteristische Schülerindividuali-täten besonders hinzusehen. Eines ist natürlich bei der Waldorfschul-Methode schwierig: man muß viel mehr als sonst beim Klassenunterricht nachdenken, wie man die Schüler wirklich vorwärtsbringt. Denn man will ja so unterrichten – und alles, was ich Ihnen auseinandergesetzt habe, ist darauf berechnet, so zu unterrichten -, daß man vom Lebensalter des Kindes abliest, was in diesem Lebensalter an es herangebracht werden soll.
verschillen die je niet worden meegedeeld, er niet zijn door tegenovergestelde werkwijzen, maar die in het onzichtbare blijven, imponderabel zijn. <13> <14>Voor deze zaken moet je buitengewoon alert zijn. Alle dingen die betrekking hebben op de hele klas, maar ook op de individuele leerling, worden bij ons in de lerarenvergadering zo behandeld dat eigenlijk iedere leraar de mogelijkheid heeft te kijken naar het karakteristieke van de individualiteit van de leerling. Bij de vrijeschoolmethode is één ding natuurlijk wel lastig: je moet veel meer dan anders bij het lesgeven aan de klas bedenken, hoe je de leerlingen daadwerkelijk verder helpt. Want je wil zo lesgeven – en alles wat ik u uitgelegd heb, is er op berekend zo les te geven -, dat je aan de leeftijd van het kind afleest, wat het op deze leeftijd moet krijgen. <14>
Nun denken Sie, wenn man leichten Herzens ein Kind, das gerade zwischen dem 9. und 10. Jahre ist, also in der Klasse ist, die dem Alter entspricht, wie man sagt, sitz enbleiben läßt, nicht mitkommen läßt, dann wird es ja im nächsten Jahre für ein Lebensalter unterrichtet, das es gar nicht hat. Daher vermeiden wir das unter allen Umständen, daß wir Kinder, wenn sie, wie man sagt, nicht das Lehr-ziel erreichen, zurückbleiben lassen. Es ist das unbequemer, als wenn man einfach die Kinder sitzenbleiben läßt, sie die Klasse repetieren läßt; aber wir vermeiden das. Wir haben nur das eine Korrektiv, daß wir diejenigen, die ganz schwach sind, in eine Klasse für geistig minderbegabte Kinder zusammenfassen. Und die sind dann unterrichtet von Dr. Karl Schubert, der ja in diesem Gebiete seine ganz besondere Aufgabe und Geschicklichkeit hat. Da werden aber auch von allen Klassen diejenigen zusammengefaßt, die nun in irgendeiner Weise minderbegabt sind. Wir können natürlich, da wir so viele Kinder haben, nicht auch noch viele Klassen für Schwachsinnige errichten. Wir lassen, wie gesagt, die Kinder in der Klasse nicht zurück, sondern suchen sie unter allen Umständen mitzunehmen, so daß die
<15> Nu denk je, wanneer je luchthartig een kind dat zo tussen het 9e en 10e jaar is, dus in een klas zit die bij zijn leeftijd hoort, zoals men zegt, laat zitten, niet laat overgaan, dan krijgt het dat volgende jaar les voor een leeftijd die het helemaal niet heeft. Daarom vermijden wij onder alle omstandigheden dat we kinderen wanneer ze, zoals men zegt, de leerdoelen niet halen, laten zitten. Dat is lastiger dan de kinderen eenvoudig laten zitten, ze de klas over te laten doen, maar wij vermijden het. We hebben maar één mogelijke maatregel ter verbetering, dat we degenen die heel zwak zijn, in een klas opnemen voor geestelijk minderbegaafde kinderen. En die worden onderwezen door Dr. Karl Schubert* die op dit gebied zijn heel grote opdracht heeft en heel kundig is. <15> <16> Daar worden echter ook uit alle klassen de kinderen naartoe gebracht die op de een of andere manier minderbegaafd zijn. We kunnen natuurlijk daar we zoveel kinderen hebben, ook nog niet eens veel klassen inrichten voor zwakbegaafde kinderen. We laten, zoals gezegd, de kinderen niet zitten, maar proberen ze onder alle omstandigheden mee te nemen, zodat de
*Dr.Karl Schubert, 1889-1949, door Rudolf Steiner in 1920 aan de vrijeschool benoemdvoor de leiding over een hulpklas voor minderbegaafde kinderen.
Blz.124:
Kinder wirklich dasjenige finden, was ihrem entsprechenden Lebensalter gemäß ist.
Diejenigen Kinder, die nicht weiterschreiten können, nicht weiter teilnehmen können an allem Schulunterricht, als bis sie geschlechts-reif sind, bis sie also die Volksschule verlassen müssen, versuchen wir durch die ganze Anlage des Unterrichtes nach zwei Richtungen hin zu einer lebensgemäßen Weltempfindung zu bringen: dadurch, daß wir auf der einen Seite allen naturkundlichen und geschichtlichen Unterricht so anlegen, daß das Kind zuletzt eine gewisse Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hat, also ungefähr weiß, welche Stellung der Mensch in der Welt einnimmt. Menschenkunde ist daher dasjenige, worauf wir alles hinorientieren. So daß wir wirklich eine Art von Abschluß von Menschenkunde herbeiführen können, wenn die Kinder so in der 7., 8. Klasse, das heißt also im 13., 14. Jahr ange-kommen sind. Da hat das Kind also dann durch alles das, was es bis dahin gelernt hat, die Möglichkeit, sich eine Vorstellung davon zu machen, was für Gesetzmäßigkeiten, Kräfte, Stoffe an dem Menschen selbst beteiligt sind, wie der Mensch zusammenhängt mit allem Physischen, mit allem Seelischen, mit allem Geistigen in der Welt.
kinderen echt dat vinden wat bij hun leeftijd past.
De kinderen die niet verder kunnen, niet verder mee kunnen doen aan het onderwijs dan tot de puberteit, tot ze de basisschool moeten verlaten, proberen wij door heel de inrichting van de school naar twee kanten een besef van de wereld bij te brengen die bij het leven past doordat we enerzijds al de natuurkunde en geschiedenis zo aanleren, dat het kind uiteindelijk een zekere kennis heeft van de mens, dus ongeveer weet welke plaats de mens in de wereld inneemt. <16> <17> Daarom richten we alles op de menskunde. Zodat we echt een soort afronding kunnen krijgen met menskunde, wanneer de kinderen zo min of meer in de 7e, 8e klas zitten, d.w.z. 13 à 14 jaar zijn. Dan heeft het kind door alles wat het tot dan toe geleerd heeft, de mogelijkheid zich een voorstelling te maken van de wetmatigheden, de wetten, krachten, stoffen waar de mens deel van is, hoe de mens samenhangt met al het fysieke, het gevoelsmatige en al het geestelijke in de wereld.
/classic
So daß das Kind weiß, in seiner Art natürlich, was ein Mensch ist innerhalb des ganzen Kosmos. Das ist es, was wir versuchen auf der einen Seite mit dem Kinde zu erreichen. Auf der anderen Seite versuchen wir mit dem Kinde das zu erreichen, daß wir es überleiten zu einem Lebensverständnis. Es ist ja wirklich heute so, daß die meisten Menschen, die namentlich in der Stadt aufwachsen, keine Ahnung davon haben, wie, sagen wir, irgendein Stoff, zum Beispiel das Papier, zustande kommt und so weiter. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie das Papier zustande kommt, auf dem sie schreiben. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie irgendwie ein Stoff entsteht, den sie sich anziehen, oder wenn sie Lederschuhe haben, wie das Leder zustande kommt. Denken Sie nur, wie unzählige Menschen Bier trinken und keine Ahnung davon haben, wie das Bier gemacht wird. Das ist eigentlich im Grunde genommen etwas Ungeheuerliches. Nun, es läßt sich natürlich
Zodat het kind weet, op zijn niveau natuurlijk, wat een mens in heel het universum is. Dat willen we aan de ene kant proberen. Aan de andere kant proberen we met het kind te bereiken dat we het tot een begrip brengen van het leven. Het is werkelijk tegenwoordig zo, dat de meeste mensen, vooral die in de stad opgroeien, geen notie hebben van, laten we zeggen, hoe de een of andere stof, bv. papier, gemaakt wordt enz. Talloze mensen weten niet op welke manier een stof ontstaat, die ze aantrekken of wanneer ze schoenen van leer hebben, hoe leer ontstaat. Denk eens in hoe ontzettend veel mensen bier drinken en er geen notie van hebben, hoe bier gebrouwen wordt. Dat is in wezen iets vreselijks. Welnu, je kunt natuurlijk
Blz.125
nicht alles in dieser Richtung tun, aber wir versuchen soviel als möglich darauf hin zu arbeiten, daß das Kind ungefähr weiß, wie gearbeitet wird in den verschiedenartigsten Gewerben, und daß das Kind auch wirklich lernt, Arbeiten zu verrichten, die im Leben drinnenstehen. Es ist nur außerordentlich schwierig, gegenüber dem, was heute von den Behörden an Anforderungen gestellt wird an die Kinder, mit einer Erziehung aufzukommen, die wirklich lebensgemäß ist. Man macht da die bösesten Erfahrungen. So zum Beispiel mußten wir einmal, da die Verhältnisse der Eltern das notwendig machten, einen Schüler entlassen, der eben die zweite Klasse vollendet hatte und in der dritten Klasse war. Er sollte nun in einer anderen Schule weiterlernen. Da machte man uns die bittersten Vorwürfe, denn so weit hatte er es im Rechnen nicht gebracht, als man dort wollte, so weit nicht im Lesen, nicht im Schreiben. Und man schrieb uns, mit der Eurythmie und mit dem Malen und mit all dem, was er da kann, weiß man nichts anzufangen.
niet alles op deze manier doen, maar we proberen zoveel mogelijk te werken in de richting dat het kind ongeveer weet, hoe er gewerkt wordt in de verschillende bedrijfstakken en dat het kind ook met der daad leert, werk uit te voeren dat in het leven bestaat. Het is alleen buitengewoon moeilijk om in tegenstelling tot wat de overheid aan eisen aan de kinderen stelt, met een opvoeding te komen die werkelijk in overeenstemming is met het leven. Daar doe je de slechtste ervaringen mee op. Zo moesten we bv. eens, omdat de omstandigheden van de ouders dat noodzakelijk maakten, een kind van school laten gaan, dat net de tweede klas had afgesloten en nu in de derde zat. Het moest nu op een andere school verder leren. Ons werden de bitterste verwijten gemaakt, want hij was met rekenen niet zo ver, als men daar wilde, niet zo ver met schrijven, niet met lezen. En men schreef ons, dat ze niets wisten te beginnen met euritmie en schilderen en met alles wat hij wel kon.
Man muß also die Kinder, wenn man sie lebensgemäß, der Menschenerkenntnis nach erzieht, schon zu einer Zeit zum fertigen Lesen, Schreiben und so weiter bringen, wie man es heute verlangt. Und so ist auch eine ganze Menge notwendig, an die Kinder heranzubringen, was einfach den heutigen Gewohnheiten gemäß verlangt wird. Daher sind wir natürlich auch in der Waldorfschule genötigt, manches an die Kinder heranzubringen, was wir nicht für so geartet halten, daß es aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließt. Aber trotzdem versuchen wir so weit als möglich, die Kinder an das Leben heranzubringen. So hätte ich, wenn das durchführbar wäre, sehr gerne einen Schuster als Lehrer angestellt. Das läßt sich nicht durchführen, weil sich das nach den heutigen Anforderungen nicht in den Lehrplan ein-gliedern läßt. Aber zum Exempel, damit das Kind auch wirklich lernt, einmal Schuhe machen, und weiß, nicht theoretisch, sondern aus dem Handgriffe, was dazu gehört, Schuhe zu machen, hätte ich sehr gern vom Anfange an in der Waldorfschule unter der Lehrer-schaft auch einen Schuster gehabt. Es ging eben nicht, weil man mit
Je moet dus de kinderen, wanneer je ze wil aanpassen aan het leven, ze vanuit menskunde opvoedt, al in een vroeg stadium zo ver hebben dat ze kunnen lezen, schrijven enz., zoals men dit tegenwoordig eist. En zo is het dus noodzakelijk de kinderen heel wat bij te brengen, wat simpelweg volgens de huidige gewoonten geëist wordt. Vandaar dat we ook op de vrijeschool genoodzaakt zijn de kinderen veel te geven, wat wij voor niet zo geschikt houden omdat het niet uit een echte menskunde voortvloeit. <18> Zo had ik graag, wanneer dat uitvoerbaar zou zijn geweest, heel graag een schoenmaker als leraar hebben aangesteld. Dat kun je niet doen, omdat dit naar de tegenwoordige eisen niet in het leerplan in te voegen is. Maar als voorbeeld opdat het kind ook daadwerkelijk een keer schoenen maakt en weet, niet theoretisch, maar uit de praktijk, wat daarbij komt kijken als je schoenen maakt, had ik heel graag vanaf het begin van de vrijeschool onder de leraren ook een schoenmaker gehad. Maar dat ging nu eenmaal niet, omdat dat met
Blz.126:
den Behörden nicht zurechtkommt. Mit dem Leben würde man da-durch gerade zurechtkommen. Aber wir versuchen doch, die Kinder zu praktischen Arbeitern machen zu können. Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich kunstlerisch Handarbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunterricht nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht. Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung 1); #Bild s. 126
de overheid niet lukt. En toch proberen we de kinderen praktisch werk te laten doen. <18> <19> Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)
tek. 1 tek. 2
het is maar schematisch getekend.
Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II). Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, sondern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen. Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff verschaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes
Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2) Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven. <19> <20> Dat proberen we in alle details, bv. ook door de getuigschriften. Ik heb in mijn leven nooit begrepen, wat het betekent, dat een kind
Blz.127
entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, beschreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kindes und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind beschaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärtsgekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.
voor zijn vaardigheden een 6 of een 7 of een 6½ heeft. Ik weet niet of men dit ook in Engeland doet, dat men op het rapport cijfers of letters geeft die moeten aangeven wat het kind kan. In Midden-Europa geeft men een 6 of een 7. Zulke rapporten geven wij niet, maar bij ons kent iedere leraar ieder kind en beschrijft het in het getuigschrift; beschrijft wat het qua vaardigheden werkelijk presteert, en hoe het vooruitgaat. En dan geven wij ieder kind ieder jaar in het getuigschrift een levensspreuk die voor hem in het volgende jaar een richtsnoer kan zijn. Zo ziet het getuigschrift eruit: eerst de naam van het kind en dan de spreuk; dan karakteriseert de leraar, zonder stereotype letters of cijfers, eenvoudig hoe het kind ervoor staat , hoe het in de verschillende vakken vooruitgegaan is. Zodat het getuigschrift steeds een beschrijving is. De kinderen zijn altijd blij met dit getuigschrift en zo krijgen de ouders er ook een goede voorstelling van hoe het met het kind op school gaat.
Großen Wert legen wir darauf, daß wir in bezug auf jedes Kind wirklich mit dem Elternhaus in Kontakt stehen, so daß man von der Schule aus durch das Kind auf das Elternhaus hinaussieht. Dadurch wird einem das Kind erst verständlich; dadurch weiß man auch, wie man jede Eigenschaft bei dem Kinde zu behandeln hat. Es ist nicht so, daß, wenn man an dem Kinde eine Eigenschaft bemerkt, das dasselbe ist, wie wenn man diese Eigenschaft an einem anderen Kinde bemerkt; denn dieselbe Eigenschaft bedeutet bei dem einen Kinde etwas ganz anderes als bei dem anderen Kinde. Sagen wir zum Beispiel, ein Kind zeigt eine gewisse Aufgeregtheit; ein anderes Kind zeigt auch Aufgeregtheit. Ja, es kommt gar nicht darauf an, daß man bloß weiß, das Kind ist aufgeregt, und man soll etwas beitragen zu seiner Beruhigung, sondern es kommt darauf an, daß man bei dem einen Kinde findet: das ist aufgeregt, weil es einen aufgeregten Vater hat und den imitiert; das andere Kind ist aufgeregt, weil es ein schlechtes Herz hat, herzkrank ist. So muß man überall auf dasjenige eingehen können, was den Eigenschaften zugrunde liegt.
Belangrijk vinden we ook dat wij wat ieder kind betreft ook echt contact hebben met het ouderlijk huis, zodat je vanuit de school door het kind ook het ouderlijk huis ziet. Daardoor begrijp je het kind pas; daardoor weet je ook hoe je iedere eigenschap van het kind moet behandelen. Het is niet zo dat wanneer je bij het ene kind een eigenschap opmerkt, dat hetzelfde is als wanneer je die eigenschap bij een ander kind opmerkt; want de ene eigenschap betekent bij het ene kind heel iets anders dan bij een ander kind. Laten we bv. zeggen, dat een kind een zekere opgewondenheid vertoont; een ander kind is ook druk. Ja, daar komt het helemaal niet op aan, dat je alleen maar weet dat een kind druk is en dat je iets moet doen om het rustiger te krijgen, maar het komt erop aan dat je bij het ene kind vindt: die is druk omdat het een drukke vader heeft die hij nadoet; het andere is druk, omdat het een zwak hart heeft, een hartkwaal heeft. Zo moet je overal kunnen ingaan op wat aan de eigenschappen ten grondslag ligt. <20>
Blz.128
Und dazu sind gerade die Lehrerkonferenzen da. Die sind dazu da, wirklich den Menschen zu studieren und dadurch in der Menschenkunde, ich möchte sagen, einen fortlaufenden Strom durch die Schule fließen zu lassen. Man studiert die Schule in den Lehrerkonferenzen. Dadurch ergibt sich das andere, was man braucht, schon von selber. Das Wesentliche ist, daß die Lehrerkonferenzen ein fort-laufen des, ein fortdauerndes Studium sind. Das sind so die Bedingungen, die ich Ihnen für die praktische Einrichtung sagen wollte. Nun würde sich natürlich manches noch sagen lassen, wenn wir diesen Kursus mehrere Wochen hindurch fortsetzen könnten. Aber das können wir ja nicht. Daher werde ich Sie bitten, morgen, wenn wir hier zusammenkommen, dasjenige, was Sie auf dem Herzen haben, in Form von Fragen zu stellen, so daß wir dann die morgige Stunde dazu benützen, daß Sie Fragen stellen, und ich Ihnen diese Fragen beantworten kann.
<21> En daar zijn nu juist de lerarenvergaderingen voor. Die zijn er om de mens daadwerkelijk te bestuderen en daardoor in de menskunde, ik zou willen zeggen, een continue stroom door de school te laten gaan. Je studeert de school in de lerarenvergaderingen. En dan komt het andere wat je nodig hebt vanzelf. Het wezenlijke is dat de lerarenvergadering een doorlopende, continue studie is. Dat zijn zo de voorwaarden die ik u voor de praktische inrichting wilde zeggen. Nu is er natuurlijk nog veel meer te zeggen, wanneer we deze cursus nog een paar weken zouden kunnen voortzetten. Maar dat kunnen we niet. Daarom vraag ik u morgen, wanneer we hier samenkomen hetgeen u op het hart hebt in de vorm van vragen te stellen, zodat we dan het uur van morgenochtend gebruiken dat u vragen stelt en dat ik die dan beantwoorden kan. <21>
Organisator van de eerste geregelde spoordienst voor passagiers
Omstreeks 1791 bestuurde een jongen van tien jaar in een mijn in Northumberland een paard, dat een kar met steenkool voorttrok. Behalve zijn gescheurde kleren en zijn zwarte snoet was er niets bijzonders aan hem te zien. En toch heeft deze jongen meer voor zijn land gedaan dan een van zijn tijdgenoten.
George Stephenson werd vrijwel aan het werk gezet van het ogenblik af, dat hij kon lopen. Eerst moest hij op de koeien passen en daarna op het paard, dat het karretje in de mijn trok. Zijn vader was stoker in de mijn en toen George Stephenson veertien was, zei zijn vader tegen hem: ‘Je bent nu geen klein kind meer, je bent flink uit de kluiten gewassen en sterk; het wordt tijd, dat je wat meer gaat verdienen. Kom me maar helpen bij het stoken van de machine.’
Drie jaar schepte George kolen op het vuur en wist niet beter, of hij zou zijn hele leven niets anders doen. Ondertussen leerde hij de machine door en door kennen en kon er net zo goed mee omgaan als de machinist. Toen hij zeventien was, kreeg hij er plotseling genoeg van en wilde meer verdienen dan zestig cent per dag. Hij werd toen zelf aangesteld als machinist.
Op een keer zag een van de jongens in de mijn hem met een boek. ‘Wat doe je met een boek – kun je lezen wat er in staat?’ ‘Nee, nu nog niet, maar ik ben bezig ’t te leren; ik wil weten, hoe die pompen in elkaar zitten.’
De werkuren waren toen heel wat langer dan nu, maar dat belette George niet naar de avondschool te gaan, en al viel hij er soms bij in slaap, al heel gauw kon hij lezen en had hij de beginselen van het rekenen te pakken. Van nature had hij aanleg voor mecanicien en zat altijd te prutsen met gereedschap en machines. Toen hij nog een kleine jongen was, haalde hij thuis de klok al uit elkaar. Dat doen meer jongens. Maar George zette hem ook weer in elkaar en de klok liep er niet minder om.
Op een avond kwam er een vriendje voorbij. ‘Hé, Jack,’ riep hij, ‘waar ga je naar toe?’ ‘Ik moet even de klok voor de juffrouw van school wegbrengen om gemaakt te worden.’ ‘Geef maar hier, dan zal ik het wel doen.’ Zijn vriendje stond doodsangsten uit, toen hij al die wieltjes op tafel zag. ‘Nou krijg je het natuurlijk nooit weer in elkaar en dan krijg ik van de juffrouw op m’n kop!’ Maar George stoorde zich niet aan het gelamenteer en leverde de klok piekfijn af. Het verhaal verspreidde zich door het dorp en van dat ogenblik af was George bekend als ‘de’ klokkenmaker.
Toen hij drieëntwintig was – dat was in 1804 – kreeg hij een baantje als hoofdmachinist tegen een salaris van honderd pond sterling per jaar, in de High-Pitmijn in Killingworth. Daar maakte hij het lief en leed van de mijnwerkers mee en was bevriend met velen van hen, die later bij mijnontploffingen om het leven kwamen. ‘Het is verschrikkelijk,’ klaagden de mannen, ‘wat kunnen we er toch tegen doen?’ ‘Zorgen, dat er geen vuur bij het mijngas komt,’ zei George Stephenson. ‘Hoe kunnen we dan zien zonder licht? Zonder mijnlampjes gaat het niet.’ ‘Dan moet je er gaas overheen doen. Een paar avonden geleden zag ik, dat de wind een kaarsvlam tegen een stuk fijn ijzergaas blies; de vlam ging niet door de mazen, maar bleef er plat tegenaan liggen. Toen heb ik het ijzergaas vlak boven de vlam gehouden, en de vlam kwam er weer niet door. Daardoor kwam ik op ’n idee. Als we nu eens ’n lantaarn maken met ijzergaas eromheen, dan kan de vlam er niet door en kan hij geen contact maken met het ontplofbare mijngas. Ik ga ’n lamp maken, die niet gevaarlijk is.’
Op zijn vierendertigste jaar vond Stephenson toen een veiligheidslamp voor mijnwerkers uit, die gedeeltelijk uit glas en gedeeltelijk uit ijzerdraad bestond. Dat was te zelfder tijd, dat Humphrey Davy een soortgelijke veiligheidslamp construeerde. De vrienden van Stephenson toonden, dat zij zijn uitvinding op prijs stelden: zij boden hem een zilveren beker aan, gevuld met goud, ter waarde van duizend guineas (ƒ 13.000.-).
Niet alleen het welzijn van de mijnwerkers ging hem ter harte, maar hij dacht ook aan de arme mijnpaarden, die dagelijks de zware karretjes moesten trekken over een afstand van bijna vijftien kilometer; dat kon ook met een locomotief gebeuren. ‘Je bent stapel,’ zei men. ‘Zo’n machine is heel aardig voor ’n tijdje, maar dan mankeert er wat aan; denk maar eens aan al de ellende, die Trevithick ’n paar jaar geleden met z’n machine had. Zo’n ritje in Londen voor vijf shilling per persoon is heel wat anders dan kolen naar de kust rijden.’ Stephenson was ervan overtuigd, dat het even goed mogelijk was een trein over een grote afstand te laten rijden als over een kleine, zoals Wylam en andere plaatsen en construeerde een locomotief, die hij ter ere van de generaal die Napoleon versloeg, de naam van Blücher gaf. Gedurende de negen daaropvolgende jaren was toen de spoorweg van ruim veertien kilometer van Killingworth naar de kust de trots en de glorie van Engeland.
Toen begon een stadium van ontwikkeling, want de Stockton & Darlington Spoorweg wilde een locomotief hebben voor het vervoer van passagiers. Stephenson ontwierp een nieuw model locomotief, die zeer toepasselijk Active werd gedoopt. Het resultaat was, dat hem op 27 september 1825, toen hij vierenveertig jaar was, de eer te beurt viel de machinist te zijn van de eerste trein die op geregelde tijden passagiers vervoerde.
Vijf jaar later opende hij een nieuwe spoorweg, tussen Liverpool en Manchester, een afstand van ongeveer vijftig kilometer. De directie meende eerst, dat het voordeliger was op vaste afstanden stoommachines te stationeren, maar Stephenson was van oordeel, dat het economischer en geriefelijker zou zijn om locomotieven op rails te gebruiken en dat het bovendien sneller zou gaan. De directie zwichtte ten slotte voor zijn argumenten en toen werd er begonnen met de aanleg van een spoorbaan van zwaar materiaal. Maar de spoorlijn moest over Chat Moss lopen, een laagveenmoeras van ongeveer zestien vierkante kilometer. Dat zou nooit lukken, zeiden de critici. Stephenson zei, dat het bést zou lukken en legde een solide fundament voor de spoorweg aan, dwars door het moeras.
Er moest natuurlijk een aparte locomotief voor die spoorweg worden geconstrueerd en tegen die tijd waren er ook al anderen, die locomotieven bouwden; de directie loofde daarom een premie van vijfhonderd pond sterling uit voor het beste ontwerp. Dat was voor Stephenson aanleiding om zijn beste beentje voor te zetten. Door het vuur onder de ketel met stoom aan te blazen bereikte hij een voor die dagen ongekend hoge temperatuur, door middel van een vlampijpketel verhoogde hij het verhittingsoppervlak in hoge mate, en door de cilinders een schuine stand te geven, verkreeg hij een verhoogd arbeidsvermogen. Verder bespaarde hij door allerlei kleine verbeteringen stoom.
Toen in oktober 1829 de grote wedstrijd plaats zou vinden, was de belangstelling van het publiek tot het hoogtepunt gestegen; een dergelijke krachtmeting was nog nooit vertoond. Mensen met een sterke verbeeldingskracht voorspelden al, dat binnenkort het land bedekt zou zijn met een net van spoorwegen en dat het zakenleven daardoor zou bloeien, maar pessimisten en nuchtere mensen haalden hun schouders op. Er waren tien deelnemers, maar op het laatste ogenblik trokken vijf zich terug. Zeven dagen aaneen puften de locomotieven er toen op los en elk van de machines had iets wat de anderen niet hadden, net zoals bij paardenwedrennen. Behalve de Rocket van Stephenson waren er nog in het strijdperk getreden de Cycloped, de Novelry, de Perseverance en de Sans Pareil. Ze bliezen om het hardst rookkolommen de lucht in, maar de Rocket was ze allemaal de baas en Stephenson sleepte op z’n dooie slofjes de eerste prijs in de wacht.
De Rocket trok een last van ruim vier ton – driemaal zijn eigen gewicht – met een snelheid van twintig kilometer per uur voort.
Onmiddellijk na de wedkamp zette de Liverpool & Manchester Spoorwegmaatschappij Stephenson in Nwecastle in haar werkplaatsen aan de gang en hij kreeg opdracht acht locomotieven model Rocket af te leveren.
Nog geen twintig jaar later begon het spoorwegwezen zich overal in Engeland en elders te ontwikkelen. Stephenson zelf trad op als adviseur bij de aanleg van spoorwegen op het vasteland van Europa. Niettemin deelde de grote uitvinder en ontwerper en promotor het conservatisme van een groot aantal van zijn landgenoten, die vonden, dat men niet al te veel spoorwegen moest aanleggen, omdat het natuurschoon daaronder te veel zou lijden.
Op het eind van zijn leven was Stephenson een gevierd en rijk man en smaakte hij het genoegen, dat bijna al zijn dromen verwezenlijkt waren. Hij leidde verder een rustig leven op zijn buitengoed en stierf in 1848 op zijn zevenenzestigste jaar.
In 1830 leefde in het Noord-Duitse dorpje Ankershagen een zevenjarige jongen. Hij was de zoon van een predikant. Zijn vader had de goede gewoonte om elke avond iets wetenswaardigs aan zijn zoon voor te lezen. Verhalen, waar de knaap met aandacht naar luisterde. Zo vertelde de predikant onder meer het verhaal van Troje, de legendarische en rijke stad in Turkije. Deze stad werd in de Oudheid tien jaar achtereen belegerd, aldus het verhaal van de Griekse dichter Homerus. De Grieken onder leiding van koning Agamemnon, namen ten slotte door een list de stad in. Paris, de zoon van de Trojaanse koning Priamus, had de beeldschone Griekse Helena naar Troje ontvoerd. Helena was de echtgenote van Menelaus, de broer van Agamemnon.
Ter gelegenheid van Kerstmis schonk de predikant zijn zoon, Heinrich Schliemann, een fraai boekwerk. Het was de ‘Geïllustreerde Wereldgeschiedenis‘ van de auteur Jerrer. In dit boek stond een afbeelding die een diepe indruk maakte op de jonge Heinrich. Een afbeelding van Troje omringd door ontzagwekkende muren. De stadspoort stond in lichterlaaie. Het was een tafereel dat hij niet uit zijn gedachten kon zetten. Heinrich was ervan overtuigd dat Jerrer Troje moest hebben gezien. Hoe zou hij anders zo‘n precieze beschrijving kunnen geven van deze stad? Vader Schliemann hield het op een verzinsel, maar zijn zoon was niet te overtuigen. ‘Zo‘n stad kan niet zo maar van de aardbodem verdwijnen. Troje moet ergens onder het puin verborgen liggen,’ hield hij koppig vol. ‘En eens zal ik haar gaan zoeken.’
Het zou jaren duren, voordat het voornemen van Heinrich Schliemann werd uitgevoerd. Hij werd winkelier, maar inmiddels kende hij de werken van de Griekse schrijver Homerus bijna uit zijn hoofd. Hij bestudeerde ijverig de Griekse taal, want het tafereel, dat hij als zevenjarige knaap onder ogen had gekregen, kon hij niet vergeten. Financieel ging het hem bijzonder goed, maar dat belette hem niet om de zakenwereld op 41-jarige leeftijd vaarwel te zeggen. Hij zou zijn jeugddroom – het opsporen van het legendarische Troje – gaan verwezenlijken.
De vlakte van Troje
Aan het begin van de 19e eeuw hielden de meeste geleerden hardnekkig vol dat de legendarische stad Troje nooit heeft bestaan. Wat Homerus in zijn ’Ilias’ heeft beschreven, moest volgens hen beschouwd worden als fantasie. Volgens Homerus zou Troje hebben gelegen in de buurt van de Dardanellen tussen de Egeïsche en de Zwarte Zee. Schliemann kende de ’llias’ uit zijn hoofd. Hij vertrok naar Klein-Azië en begon het gebied rond de Dardanellen systematisch te onderzoeken. Maandenlang vergeleek hij de beschrijving van de plaatsen in de ‘Ilias’ met zijn eigen waarnemingen. Zijn aandacht richtte zich vooral op een heuvel met de naam ’Hissarlik’.
Deze heuvel was dertig meter hoog en lag nogal opvallend in het vrij vlakke landschap. Schliemann had het geluk om bij een kleine proefopgraving direct op wapens en gebruiksvoorwerpen te stoten.
Het is niet moeilijk om zijn vreugde voor te stellen over deze vondst. Was hij al dicht bij z’n doel? Zou aan deze heuvel werkelijk de legendarische stad Troje hebben gelegen? Vol spanning gaf hij bevel om verder te graven. Opgewonden wachtte hij af wat het resultaat zou zijn. En plotseling werden de eerste muren blootgelegd. Maar de verbazing werd groter toen men steeds op nieuwe muren stuitte. Uiteindelijk bleek dat de stad niet minder dan negen keer was opgebouwd. De tijdperken van verwoesting en opbouw konden door Heinrich Schliemann vrij nauwkeurig worden vastgelegd. Zijn jeugddroom was werkelijkheid geworden.
Troje-9 (Ongeveer van de 1e tot de 5e eeuw na Chr.)
De ’bovenste’ stad van de heuvel Hissarlik was een Romeinse nederzetting. Troje-9 werd gebouwd als eerbewijs aan Eneas, de legendarische held van Troje, van wie de Romeinen zouden afstammen. Jammer genoeg werd de top van de heuvel geëgaliseerd om herbouw mogelijk te maken. Bij deze werkzaamheden werden delen van de onderliggende lagen verwoest. Waarschijnlijk is dit de reden geweest, waarom het paleis van koning Priamus nooit is teruggevonden. Vermoedelijk was dit op een van de bovenste terrassen gebouwd. De laatste stad Troje, op de heuvel die naar Schliemann is genoemd, is gelijk met het Romeinse rijk in verval geraakt. Langzamerhand bedekten stof en zand de laatste resten van de vroegere stad. Dat heeft 1300 jaar geduurd, totdat Heinrich Schliemann zijn jeugddroom in werkelijkheid omzette.
WIE WAREN DE TROJANEN?
Waarschijnlijk zijn de Trojanen van de Balkan afkomstig. Nadat het volk de Dardanellen was overgestoken, vestigde het zich op de uitgestrekte vlaktes van Klein-Azië. De naam Troje is afgeleid van de namen van twee legendarische figuren, Tros en zijn zoon llios, de voorvaderen van koning Priamus. Troje was een rijke stad. De bodem in de omgeving bevatte waardevolle delfstoffen en de gunstige ligging maakte de stad tot een centrum van handel in de Oude Wereld. Troje werd de opslagplaats van goederen uit het Donaugebied en de landen rond de Zwarte Zee. Uit het noorden werden wapens en wierook ingevoerd. De landen rond de Egeïsche Zee verhandelden olie, wijn en brons. Troje zelf voerde zilver, goud en hout uit. Uit het verre China werd zelfs (halfedelsteen) jade ingevoerd.
DE GOUDEN SCHAT
Schliemann was bijna klaar met zijn opgraafwerkzaamheden, toen hij op een verborgen plaats in de vestingmuur van Troje-2 een grote verzameling kostbaarheden vond. Waarschijnlijk waren ze daar verborgen vlak voor de tweede vernietiging van Troje. Er waren vele armbanden, ringen, kettingen en hoofdversieringen bij. Deze kostbare verzameling telde niet minder dan 8700 voorwerpen van zuiver goud. Omdat Schliemann ervan overtuigd was dat Troje-2 de stad was, die in de ‘Ilias’ wordt genoemd, dacht hij dat hij de schatten van koning Priamus gevonden had.
Tegenwoordig wordt aangenomen dat de gevonden kunstwerken ongeveer 1000 jaar ouder zijn.
Onder de lindeboom sloot ik jou in mijn armen. Lotje leerde lopen in de lange lindelaan. Vroeger leerde je deze zin en als klein kind vond je het moeilijk om niet over de woorden te struikelen. Later herinnerde ik mij de lindevooral omdat de boom bloeide op 7 juli als mijn grootvader jarig was. Door de klimaatverandering bloeit de linde nu in juni en wie geniet niet van de heerlijke geur?
Voor de Germanen was de boom verbonden met de godin van de liefde Freya. Huwelijken werden onder de linde gesloten.
Het is jammer genoeg geen boom om op de schrale zandgrond rond het Oud Meer* te planten, maar bevat de bodem wat klei en genoeg water dan doet de linde het goed. Het is een boom die zowel groot als oud kan worden.
Er wordt gezegd dat Boxmeer de oudste boom van Nederland heeft, met een geschatte leeftijd van 400 tot 500 jaar. Ook wordt er gezegd dat de linde wel duizend jaar oud kan worden Maar het is meestal niet mogelijk om jaarringen te tellen, omdat oude bomen vaak hol zijn.
De boom kan goed gesnoeid worden en als leilinde wordt de boom graag geplant. Staatsbosbeheer heeft aan 260 van de 403 gemeenten een linde geschonken ter herdenking van de geboorte van prinses Amalia. Heeft Son ook een boom ontvangen? Ik ben benieuwd.
Lindehout is vrij zacht en het heeft een fijne nerf waardoor het hout zich goed leent voor houtsnijwerk. Er wordt ook wel geklaagd over de linde en wel door de autobezitters. Op het lindeblad leven graag bladluizen die genieten van het zoete witte bloed in het blad. Mieren gebruiken de bladluis als hun vee. De mier kietelt de bladluis met zijn voelsprieten en de bladluis scheidt een druppel suikerwater af. Heerlijk voor de mieren. In hele colonnes lopen de mieren af en aan om hun vee te verzorgen. Maar bladluizen zijn er onder gunstige omstandigheden in vele duizenden en het door hen gemaakte suikerwater druipt naar beneden op de geparkeerde auto’s. Nu is het ingewikkelde dat de mensen denken dat de grote kleverige vlekken schadelijk zijn voor de lak, maar dat is absoluut niet het geval. Het is vervelend, maar je wast met een beetje water de suikervlekken gemakkelijk van de auto. En iets anders is dat je zelfs deze suiker in je koffie kan doen. Het is niet vies, noch schadelijk Proef het maar want de lindes gaan nu bloeien en in het warme weer doen de bladluizen het goed. Een beetje meer water voor de boom is wel nodig want het is tot nu toe wel erg droog.
Napoleon bevorderde de aanplant van lindes. Daarom hebben veel oude dorpspleinen een linde. Wij mogen blij zijn dat de gemeente weer deze prachtige boom geplant heeft. Wat echter nu minder opvalt is dat de heerlijke geur van de linde insecten aantrekt uit de wijde omgeving. Van ver komen bijen en hommels aangevlogen om hun lindehoning te drinken.
Een bij kan wel 5 km ver vliegen en dat is voor zo’n klein beestje een enorm eind weg. Maar de bijen zie ik in mijn tuin al drie jaar niet meer. Vermoed wordt dat het uiterst giftige bestrijdingsmiddel Imidadoprid en de steentuinen een negatieve werking hebben op de bijen. Het Landbouwschap en het Ministerie kennen de gevaren van dit middel, maar de economische belangen wegen zwaarder.
Nog iets over de leeftijd van bomen. Als een boom 80 jaar of ouder is krijgt de boom de status “monumentaal”. Ik vond op de site die de monumentale bomen bijhoudt dat Son één monumentale boom bezit en wel een walnoot. Ik hoop dat de leden van de gemeenteraad sympathie voelen voor mijn vorige artikel, waarin ik pleit om het productie-element uit onze bossen weg te halen, waardoor wij straks een bos krijgen met vele monumentale oude bomen.
De bijgevoegde foto toont een oude linde die niet alleen mooi is, maar ook ons alvast het vakantiegevoel geeft.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit De kunst van het opvoeden vanuit het besef wat is de mens
1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979
Inhoudsopgave 6e voordracht 18 augustus 1924:
Karakteristiek van de ontwikkelingsfasen van het kind in samenhang met de wezensdelen. <1> Plasticerende, orgaanvormende werking van het etherlijf. <2> De drang van kinderen om plasticerend-schilderend bezig te zijn. <3> De puberteit. <4> Het doordringen van het astraallijf in het fysieke organisme. <5> Betekenis van muziekonderwijs. <6> Taalonderwijs. <7> Grammatica rond het 9e jaar. <8> Andere talenonderwijs zonder vertalen. <9> Verschil in talen door verschillend ervaren van klank. <10> Euritmie, turnen, gymnastiek. Het wezen ervan. Euritmie brengt innerlijkheid naar buiten. Door turnen voegt de mens zich in de ruimte. <11>
Voordracht 6, Torquay, 18 augustus 1924
Blz.96:.
Wir wollen nun im Anschlusse an die gemachten Ausführungen noch einiges, was auf die Methode Bezug haben kann, besprechen, und da-zu möchte ich bemerken, daß man natürlich in den wenigen Vorträgen, die hier gehalten werden können, nicht so vorgehen kann daß einzelne pädagogische Winke, möchte ich sagen, die ich gegeben habe, weiter ausgeführt werden, sondern wir können ja nur Prinzipielles erörtern. Und Sie werden ja dann auch die Seminarkurse der Waldorfschule studieren und sie wohl durchgreifend verstehen können, wenn Sie diese Winke hier empfangen. Wir müssen das Kind noch einmal recht ins Auge fassen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, müssen uns klar sein darüber, daß in den Jahren vor dem Zahnwechsel durchaus die vererbten Merkmale in dem Kinde das Maßgebende sind: das Kind erhält sozusagen von Vater und Mutter einen Modellkörper, der bis zum Zahnwechsel vollständig abgeworfen wird, und der wird während der ersten siebenjährigen Lebensepoche durch einen neuen Körper ersetzt. Der Zahnwechsel ist ja nur der äußere Ausdruck dieses Ersatzes durch einen neuen Körper, an dem das Seelisch-Geistige nun arbeitet. Ich habe Ihnen gesagt
Wij willen nu, aansluitend bij de gemaakte uiteenzettingen nog een paar dingen bespreken die betrekking kunnen hebben op de methode, en daarbij zou ik willen opmerken dat je natuurlijk in de weinige voordrachten die hier gehouden kunnen worden, niet zo te werk kan gaan dat de, ik zou willen zeggen, losse pedagogische aanwijzingen, die ik gegeven heb, verder uitgewerkt kunnen worden, maar we kunnen wel iets principieels uiteenzetten. Dan moet je wel de seminarcursussen van de vrijeschool* bestuderen en die grondig kunnen begrijpen, wanneer je hier deze aanwijzingen krijgt.
<1> We moeten nog eens zorgvuldig naar het kind kijken tussen de tandenwisseling en de puberteit, het moet ons duidelijk zijn dat in de jaren voor de tandenwisseling de geërfde kenmerken bij het kind echt de maatgevende zijn: het kind krijgt zogezegd een modellichaam van zijn vader en moeder, dat tot aan de tandenwisseling volledig afgestoten wordt en daarvoor in de plaats komt tijdens de eerste zeven jaar een nieuw lichaam. De tandenwisseling is slechts de uiterlijke uitdrukking van dit vervangen door een nieuw lichaam waaraan ziel en geest nu werken. Ik heb u gezegd:
Ist das Seelisch-Geistige stark, dann wird unter Umständen das Kind während der Schulperiode vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich sehr ändern gegenüber den Eigenschaften, die es vorher gehabt hat. Ist die Individualität schwach, so wird etwas zustandekommen, was den Vererbungsmerkmalen sehr ähnlich ist. Und noch bei dem volksschulmäßigen Kinde werden wir auf tiefgehende Ähnlichkeiten mit den Eltern oder Voreltern hinzusehen haben. Nun müssen wir uns darüber klar sein, daß mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbständige Tätigkeit des Ätherleibes des Menschen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So daß
wanneer zijn ziel en geest sterk zijn, zal onder bepaalde omstandigheden het kind tijdens de schoolperiode van tandenwisseling tot puberteit erg veranderen wat de eigenschappen betreft die het daarvóór had. Is de individualiteit zwak, dan komt er iets tot stand wat erg lijkt op de erfelijke kenmerken. En bij het basisschoolkind moeten we nog rekening houden met diepgaande overeenkomsten tussen de ouders en de grootouders. <1> <2>Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat
dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesprochener innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Lebensjahre mit dem Zahnwechsel Sie kann sich dann seelisch betätigen. Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder auch malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die sieben ersten Lebensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt, oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute An-leitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschauung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung darinnen noch gar nichts tut, daß er versucht, sich selber plastisch zu betätigen.
dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn. <2> <3>Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wél de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.
Sie werden sehen, wenn Sie noch soviel gelernt haben über eine Lunge oder über eine Leber, oder sagen wir, irgendwelche verwickelten Zusammenhänge von Gefäßen, Sie wissen nicht soviel, als wenn Sie das Ganze einmal in Wachs oder in Plastilin nachbilden. Da fangen Sie plötzlich an, ganz anders über die Sache zu wissen. Bei der Lunge müssen Sie ja die eine Hälfte anders bilden als die andere. Sie ist ja nicht symmetrisch. Die eine hat deutlich zwei, die andere sogar drei Abschnitte. Bevor Sie das lernen, vergessen Sie überhaupt immer wiederum, was links und rechts ist. Wenn Sie diese merkwürdigen asymmetrischen Formen in Wachs oder Plastilin her-ausbilden, dann bekommen Sie das Gefühl, Sie können nicht das Linke rechts und das Rechte links herumstellen, gerade so wenig, wie Sie das Herz auf der rechten Seite machen können. Sie bekommen auch das Gefühl, das sitzt darinnen in seiner Form im Organismus. Sie bekommen das Gefühl, wenn Sie es richtig ausbilden, daß es garnicht anders möglich ist, als daß die Lunge nach und nach in eine
Dan zul je zien, ook al heb je nog zoveel geleerd over een long of over een lever, of laten we zeggen over een of andere ingewikkelde samenhang van bloedvaten, je weet lang niet zoveel dan wanneer je dat allemaal in was of plasticine namaakt. Dan begin je daar plotseling heel wat anders over te weten. Bij de long moet je de ene helft heel anders vormen dan de andere. Die zijn dus niet symmetrisch. De ene heeft duidelijk twee, de andere zelfs drie kwabben. Vóór je dat leert, vergeet je steeds weer wat links en rechts is. Wanner je deze merkwaardige asymmetrische vormen in was of plasticine vormt, krijg je het gevoel dat je het linker deel niet rechts en het rechter niet links kan plaatsen, net zo min dan dat je het hart aan de rechter kant kan zetten. Je krijgt ook het gevoel de vorm is inherent aan het organisme. Je krijgt het gevoel wanneer je het goed vormgeeft dat het helemaal niet anders kan, dat de long gradueel in een
Blz.98:
aufrechte Stellung geht, daß sie sich aufrichtet beim Gehen. Wenn Sie dann Lungenformen von Tieren bilden, so werden Sie sehen, oder Sie greifen es der Form an, daß die Lunge horizontal liegt. Und so auch bei anderen Organen. So müssen Sie versuchen, wirklich plastisch Anatomie zu treiben, um etwas, was gar nicht den menschlichen Körper nachahmt, sondern nur Formen hat, um das beim Kinde formen oder auch malen zu lassen. Und Sie werden sehen, das Kind hat den Drang, Formen zu machen, die an das Innere des menschlichen Organismus anknüpfen. Man bekommt da sogar ganz merkwürdige Erfahrungen im Laufe des Unterrichts. Wir haben ja, weil das für eine solche Methode, wie die Waldorfschul-Methode selbstverständlich ist, überall den Menschenkunde-unterricht angefügt, namentlich so in der 4., 5., 6., 7. Klasse. Die Kinder malen bei uns schon vom Anfange an, und von einem gewissen Lebensalter an bildhauern sie auch. Nun ist es sehr interessant, wenn man die Kinder einfach so darauflos arbeiten läßt, nachdem man ihnen etwas erklärt hat vom Menschen, die Lunge oder ein anderes Organ, dann fangen sie an, solche Formen aufzubauen, wie die Lunge oder die dem ähnlich sind, und zwar ganz von selber.
rechtere houding komt te staan; dat ze zich opricht bij het gaan. Wanneer je dan longvormen van dieren maakt, zal je zien of je begrijpt het door de vorm, dat de long horizontaal ligt. En dat is ook zo bij andere organen. Zo moet je proberen echt plastisch anatomie te doen om iets wat niet het menselijk lichaam nabootst, maar alleen vorm heeft, om dat door het kind te laten vormen of te laten schilderen. En dan zul je zien dat het kind de drang heeft om vormen te maken die aansluiten bij het innerlijk van het menselijk organisme. Je kan daar tijdens het onderwijs zelfs merkwaardige ervaringen mee opdoen. We hebben, omdat dit voor zo’n methode als die van de vrijeschool vanzelfsprekend is, overal de menskunde ingevoerd, en wel in de 4e, 5e, 6e, 7e klas. De kinderen schilderen bij ons vanaf het begin en vanaf een zekere leeftijd hebben ze ook beeldhouwen*. Nu is het erg interessant, wanneer je de kinderen zo bezig ziet als ze aan het werk zijn, nadat je ze iets uitgelegd hebt over de mens, de long of een ander orgaan, dat zij dan beginnen dergelijke vormen op te bouwen, zoals de long of wat er op lijkt en dat nu helemaal van zelf.
Das ist sehr interessant zu sehen, wie das Kind aus seiner eigenen Menschenwesenheit heraus formt. Und deshalb ist es so notwendig, daß Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der menschlichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin, oder meinetwillen, wie es oftmals auch unsere Kinder machen – in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material. Das ist der innere Drang, die innere Sehnsucht des Ätherleibes so plastisch-malerisch tätig zu sein. Daher kann man sehr leicht an diesen Drang, an diese Sehnsucht anknüpfen und so die Buchstaben aus den Formen hervorholen, die das Kind malt, oder auch aus den Formen, die das Kind plastisch ausbildet, weil man wirklich aus Menschenerkenntnis heraus dann den Unterricht gestaltet. Das muß auf jener Stufe geschehen.
Het is erg interessant om te zien hoe het kind vanuit zijn eigen mensenwezen vormt. En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal. Dat is de innerlijke drang, het innerlijke verlangen van het etherlijf, boetserend-schilderend bezig te zijn. Vandaar dat je helemaal kunt aansluiten bij deze drang, bij dit verlangen en zo de letters uit de vormen haalt die het kind schildert of ook uit de vormen die het kind plastisch vormt, omdat je dan daadwerkelijk uit menskunde het onderwijs vormgeeft. Dat moet op ieder niveau gebeuren. <3>
Blz. 99:
Nun weiter. Der Mensch besteht ja nicht nur aus seinem physischen Leib und dem Ätherleib, der dann mit dem siebenten Jahre sich emanzipiert und frei wird, sondern auch noch aus dem astralischen Leib und dem Ich. Was ist denn mit dem astralischen Leib bei dem Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre? Der kommt zur vollen Tätigkeit eigentlich erst mit der Geschlechtsreife. Da wirkt er erst ganz im menschlichen Organismus drinnen. Aber während zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel der ätherische Leib gewissermaßen aus dem physischen herausgezogen wird, selbständig wird, zieht man zwischen dem 7. und 14. Jahre den astralischen Leib nun nach und nach an; und wenn er ganz angezogen ist, wenn der astralische Leib nicht mehr bloß lose verbunden ist, sondern den physischen und Ätherleib ganz innig durchdringt, dann ist der Mensch auf dem Lebenspunkt der Geschlechtsreife angelangt. Beim Knaben sieht man an der Verwandlung der Stimme, daß der astralische Leib nun ganz im Kehlkopf drinnen ist; bei der Frau an der Ausbildung anderer Organe, Brustorgane und so weiter, daß der astralische Leib nun ganz eingezogen ist. Der astralische Leib zieht langsam in den menschlichen Leib hinein von allen Seiten.
<4>Nu verder. De mens bestaat niet alleen uit zijn fysieke lichaam en etherlijf dat dan met het zevende jaar zich losmaakt en vrij wordt, maar ook nog uit het astraallijf en het Ik. Hoe zit het dan met het astraallijf bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar? Dat komt pas tot zijn volle activiteit met de puberteit. Eerst is dat nog geheel werkzaam in het menselijk organisme. Maar terwijl tussen de geboorte en de tandenwisseling het etherlijf in zekere zin uit het fysieke getrokken wordt, zelfstandig wordt, trek je tussen het 7e en het 14e jaar het astraallijf beetje voor beetje in je; en als dat helemaal in je is gekomen, wanneer het astraallijf niet meer alleen maar los verbonden is, maar het fysieke en het etherlijf heel intens doordringt, dan is de mens op het punt in zijn leven aangekomen van de geslachtsrijpheid. Bij de jongen merk je aan de stemwisseling dat het astraallijf nu helemaal in de keel zit; bij de vrouw aan de vorming van andere organen, de borstorganen enz. dat het astraallijf nu helemaal naar binnen is gekomen. Het astraallijf komt van alle kanten langzaam in het menselijk lichaam binnen. <4>
Die Linien und die Richtungen, die er verfolgt, das sind die Nervenstränge. Den Nervensträngen nach, von außen nach innen, zieht der Astralleib ein. Er fängt da an, von der Umgebung, von der Haut aus allmählich und dann sich innerlich zusammenz’u:iehen, den ganzen Körper auszufüllen. Vorher ist er eine lose Wolke, in der das Kind lebt. Dann zieht er sich zusammen, ergreift innig all die Organe, verbindet sich, wenn wir grob sprechen, chemisch mit dem Organismus, mit dem physischen und ätherischen Gewebe. Aber dabei ist etwas Besonderes der Fall. Wenn da von der Körperperipherie aus der astralische Leib nach innen vordringt, dann dringt er den Nerven nach vor, die sich da dann im Rückgrat vereinigen. (Es wird gezeichnet.) Da oben ist der Kopf. Langsam dringt er auch durch die Kopfnerven vor, krabbelt sich da an den Nerven gegen die Zentralorgane, gegen das Rückenmark, gegen den Kopf hinein, kommt so nach und nach hinein und füllt alles aus.
<5>De lijnen en richtingen die het volgt zijn de zenuwbanen. Langs de zenuwbanen, van buiten naar binnen, komt het astraallijf erin. Vanuit de omgeving begint het, vanaf de huid en dan langzamerhand trekt het zich binnen samen om het hele lichaam te vullen. Daarvoor is het een losse wolk waarin het kind leeft. Dan concentreert het zich, neemt intens bezit van alle organen, verbindt zich, wanneer we het grof zeggen, chemisch met het organisme, met het fysieke en etherische. Maar er is wat bijzonders aan de hand. Wanneer vanaf de periferie van het lichaam het astraallijf naar binnen trekt, dringt het door in de zenuwen die hier in de ruggengraat samenkomen. (Het wordt getekend). Bovenaan zit het hoofd. Langzaam dringt het ook door de hoofdzenuwen, kruipt via de zenuwen tot de centrale organen, tot het ruggenmerg, tot in het hoofd, komt zo langzaam binnen en vult alles op.
Blz.100:
Was nun besonders in Betracht kommt, das ist die Art, wie die Atmung mit dem ganzen Nervensystem zusammenwirkt. In der Tat, dieses Zusammenwirken der Atmung mit dem ganzen Nervensystem ist etwas ganz Besonderes im menschlichen Organismus. Dafür sollte man als Lehrer, als Erzieher das allerfeinste Gefühl haben. Nur dann, wenn man dieses feine Gefühl hat, wird man richtig unterrichten können. Es geht da also die Atemluft in den Körper hinein, breitet sich aus, geht durch den Rückenmarkskanal da hinauf (siehe Zeichnung), breitet sich im Gehirn aus, kommt immer zusammen mit den Nervensträngen, geht wieder herunter und verfolgt die Wege, wodurch sie dann als Kohlensäure ausgestoßen werden kann, So daß wir fortwährend das Nervensystem von der eingeatmeten Luft bearbeitet haben, die sich ausbreitet, durch den Rückenmarkskanal hinaufgeht, sich ausbreitet, mit Kohlenstoff sich durchdringt, wiederum zurückgeht und ausgeatmet wird. Dieses ganze Atmen, wie es längs der Nervenstränge geht, wird erst im Laufe. der Zeit. in der
Wat in het bijzonder beschouwd moet worden is de manier waarop de ademhaling samenwerkt met het zenuwsysteem. Inderdaad is dit samenwerken van de adem met het hele zenuwsysteem iets heel bijzonders in het menselijk organisme. Daarvoor moet je als onderwijsgevende en opvoeder het allerfijnste gevoel hebben, Alleen dan, wanneer je dit fijne gevoel hebt, zal je goed les kunnen geven. De ademlucht gaat het lichaam binnen, verspreidt zich, gaat door het ruggenmergkanaal daar naarboven (zie tekening), verspreidt zich in de hersenen, komt steeds samen met de zenuwbanen, gaat weer naar beneden en vervolgt zijn weg, waardoor ze als koolzuur uitgestoten kan worden. Zodat het zenuwsysteem voortdurend door de ingeademde lucht bewerkt wordt, die zich uitbreidt, door het ruggenmergkanaal naar boven gaat, zich uitbreidt, met koolstof doordrongen raakt, weer terugkeert en uitgeademd wordt. Dit hele ademen, hoe het langs de zenuwbanen gaat, wordt pas gedurende de tijd waarin
Blz.101:
das Kind gerade schulpflichtig ist, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ganz eingeschaltet von seiten des astralischen Leibes in den physischen Leib. So daß der astralische Leib in dieser Zeit, indem er sich nach und nach mit Hilfe der Atemluft hineinschaltet, auf demjenigen spielt, was da wie Saiten aufgespannt ist, in der Mitte auf dem Rückenmarkskanal. Es ist wirklich eine Art von Leier, ein Musikinstrurnent, unsere Nerven, richtig ein innerliches Musikinstrument, das da in den Kopf hinauftönt. Und wenn der Zahnwechsel beginnt – es ist natürlich schon früher der Fall, aber da ist der Astralleib noch lose -, aber mit dem Zahnwechsel beginnt der astralische Leib deutlich sich mit der Atemluft der einzelnen Nervenstränge wie Saiten einer Violine zu bedienen. Das alles aber wird befördert, wenn Sie dem Kinde dasjenige beibringen, was gesanglich ist. Und Sie müssen ein Gefühl haben, das Kind ist ein Musikinstrument, indem es singt; müssen vor der Klasse stehen, wo Sie Gesangunterricht, Musikunterricht erteilen, mit dem deutlichen Gefühl: jedes Kind ist ein Musikinstrument und fühlt innerlich das Wohlgefühl des Tönens.
het kind leerplichtig is, tussen de tandenwisseling en de puberteit in zijn geheel ingeschakeld door het astraallijf in het fysieke lichaam. Zo dat het astraallijf in deze tijd wanneer het stap voor stap met behulp van de ademlucht ingeschakeld wordt, speelt op wat daar als snaren gespannen is, in het midden van het ruggenmergkanaal. Het is daadwerkelijke een soort lier, een muziekinstrument, onze zenuwen, werkelijk een innerlijk muziekinstrument, dat in het hoofd klinkt. En wanneer de tandenwisseling begint – het is natuurlijk al eerder het geval, maar dan is het astraallijf nog los – maar met de tandenwisseling begint het astraallijf duidelijk zich te bedienen van de aparte zenuwbanen zoals de snaren van een viool. <5> <6> Dit alles echter wordt gestimuleerd, wanneer je de kinderen alles leert wat met zingen te maken heeft. En je moet het gevoel hebben, dat het kind een muziekinstrument is wanneer het zingt; je moet voor de klas staan waar je zangles, muziekles geeft, met het duidelijke gevoel: ieder kind is een muziekinstrument en dat voelt zich innerlijk behaaglijk door wat er klinkt.
Denn das Tönen wird durch diese besondere Zirkulation des Atems bewirkt. Das ist innerliche Musik. Und daher muß man, während das Kind anfangs, in den ersten sieben Lebensjahren, alles durch Nachahmung nur lernt, nun versuchen, daß das Kind jetzt nach innerem Wohlgefühl, das es bekommt beim Melodienbilden, beim Rhythmenbilden, den Gesang lernt. Wenn Sie vor der Klasse stehen und Gesanguriterricht erteilen, müssen Sie eine Vorstellung haben, für die ich einen Vergleich gebrauchen möchte, der etwas ins Grobe geht, aber der Ihnen das, was ich meine, deutlich machen wird. Ich weiß nicht, wie viele von Ihnen, aber hoffentlich werden die meisten es schon dahin gebracht haben, einmal eine Kuhherde sich anzuschauen, wenn die Kuhherde gefressen hat und daliegt auf der Weide und nun verdaut. Solch ein Verdauen einer Kuhherde ist tatsächlich etwas ganz Wunderbares. Da ist in der Kuh etwas wie ein Abbild der ganzen Welt vorhanden. Die Kuh empfindet in ihremVerdauungsapparat, in ihrem Ernährungsapparat, wenn da verdaut wird, wenn da die verarbeiteten Speisen übergehen in Blutgefäße,
Want wat er klinkt wordt door deze bijzondere circulatie van de adem veroorzaakt. Dat is innerlijke muziek. En vandaar, terwijl het kind in het begin, in de eerste zeven levensjaren, alles door nabootsing leert, dat je nu moet proberen het kind, door een innerlijk welbehagen dat het krijgt bij het vormen van melodieën, bij het vormen van rijm, het zingen aan te leren. Wanneer je voor de klas staat en zangles geeft, moet je je iets voorstellen, waarvoor ik een vergelijking wil gebruiken, een ietwat lompe, maar die u wel duidelijk maakt wat ik bedoel. Ik weet niet hoeveel van u, maar hopelijk de meesten van u wel, weleens een kudde koeien heeft staan bekijken als die staat te vreten en dan op de wei gaat liggen om te verteren. Dat verteren van een kudde koeien is werkelijk iets heel wonderbaarlijks. In de koe is zoiets als een spiegelbeeld van de hele wereld aanwezig. De koe ervaart in haar stofwisselingsapparaat, in haar voedingsapparaat wanneer de vertering plaatsvindt, wanneer het omgewerkte voedsel overgaat in de bloedvaten,
Blz.102:
Lymphgefäße, wenn das alles vor sich geht, empfindet die Kuh ein solches Wohlgefallen, das zu gleicher Zeit Erkenntnis ist. Jede Kuh hat eine wunderbare Aura beim Verdauen, in der sich die ganze Welt spiegelt. Es ist das Schönste, was man sehen kann, solch eine Kuh-herde, auf der Wiese liegend, verdauend und im Verdauen die ganze Welt begreifend. Bei uns Menschen ist das alles ins Unterbewußte hinuntergerückt, damit der Kopf das spiegeln kann, was der Körper sich erkennend verarbeitet. Wir sind tatsächlich schlecht daran als Menschen, weil der Kopf es nicht dazu kommen läßt, die schönen Dinge wirklich zu erleben, die zum Beispiel die Kühe erleben. Wir würden viel mehr von der Welt wissen, wenn wir zum Beispiel den Verdauungsvorgang erleben könnten. Wir müßten ihn dann natürlich nur wirklich mit dem Gefühl des Erkennens erleben, nicht mit dem Gefühl, das der Mensch hat, wenn er im Unterbewußten bleibt im Verdauungsvorgang. Nun, das sollte uns klarmachen, was ich eigentlich sagen will. Ich will damit nicht sagen, der Verdauungsvorgang sei in der Pädagogik nun ins Bewußtsein heraufzubringen, aber ich will sagen, daß etwas auf einer höheren Stufe wirklich beim Kinde vorhanden sein muß:
in de lymfevaten, wanneer dat bezig is, een soort behaaglijkheid die tegelijkertijd kennis is. Iedere koe heeft bij het verteringsproces een wonderbaarlijke aura waarin de hele wereld zich spiegelt. Het is het mooiste wat je kan zien, zo’n kudde, liggend op de wei, verterend en bij het verteren de hele wereld begrijpend. Bij ons mensen is dit allemaal in het onderbewuste getrokken, zodat het hoofd kan spiegelen wat het lichaam kennend verwerkt. Als mens zijn we er inderdaad slecht aan toe, omdat het hoofd het niet toelaat de mooie dingen werkelijk te beleven die bv. de koeien beleven. We zouden veel meer van de wereld weten, wanneer we bv. de spijsvertering zouden kunnen beleven. Wij zouden deze dan natuurlijk daadwerkelijk alleen maar met het gevoel van het kennen beleven, niet met het gevoel dat de mens heeft, wanneer hij in het onderbewuste blijft in het verteringsproces. Nu, dat moet ons duidelijk maken wat ik eigenlijk wil zeggen. Ik zeg niet dat we in de pedagogie nu het spijsverteringsproces in het bewustzijn moeten brengen, maar ik wil zeggen dat er bij een kind werkelijk iets op een hoger plan aanwezig moet zijn:
dieses Wohlgefühl des inneren Verlaufes eines Tönens. Denken Sie nur, wenn die Violine fühlen würde, was in ihr vorgeht! Wir hören der Violine nur zu, die ist draußen, wir sind fremd dem ganzen Entstehen des Tones, wir hören nur den äußeren Sinnesschein davon. Wenn die Violine empfinden könnte, wie jede Saite vibriert mit der anderen, die würde ja Seligkeiten erleben – vorausgesetzt, daß das Stück gut ist. So müssen Sie das Kind diese kleinen Seligkeiten erleben lassen, müssen wirklich Musikgefühl im ganzen Organismus hervorrufen, selber richtig Freude daran haben. Natürlich muß man etwas von Musik verstehen. Aber zum Unter-richten gehört dieses künstlerische Element, das ich eben jetzt auseinandergesetzt habe. Daher ist es notwendig, weil das der wirkliche Verlauf der Vorgänge im Menschenwesen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife fordert, ganz von Anfang an mit den Kindern auch Musikunterricht zu treiben und möglichst zunächst das Kind gewöhnen,
dit welbehagen aan het innerlijke verloop van een klank. Denk er alleen eens aan als de viool zou voelen wat er zich in hem afspeelt! We horen de viool alleen maar aan, die is buiten ons, wij staan vreemd tegenover heel het ontstaan van de toon, we horen alleen de uiterlijke zinsbegoocheling daarvan. Wanneer de viool zou kunnen ervaren hoe iedere snaar vibreert met de andere, ze zou het zalig vinden – vooropgesteld dat het stuk goed is. Zo moet je het kind deze kleine zaligheden laten beleven, moet je daadwerkelijk gevoel voor muziek in heel het organisme oproepen, zelf er echte vreugde aan beleven. Natuurlijk moet je wel wat van muziek begrijpen. Maar bij het lesgeven hoort dit kunstzinnig element dat ik net uiteengezet heb. Daarom is het noodzakelijk, omdat dit werkelijk door het mensenwezen wordt verlangd tussen de tandenwisseling en de puberteit, meteen vanaf het begin de kinderen ook muziekles te geven en zo mogelijk meteen het kind
blz.103:
ganz empirisch, ohne Theorie, kleine Liedchen zu singen. Ja nichts anderes als kleine Liedchen singen lassen, und die aber gut singen! Und nach und nach erst zum Einfacheren übergehen, damit das Kind erst nach und nach sich aneignet, was Melodie, Rhythmus, Takt ist und so weiter. Zunächst aus dem Ganzen heraus die Kinder gewöhnen, einfache Liedchen zu singen, einfach zu spielen auch, so gut es nur geht. Wenn nicht die Anlage ganz dagegen spricht, beginnen wir in der Waldorfschule sogleich, wenn die Kinder in die Schule kommen, sie auch auf irgendeinem Instrument spielen zu lassen, ein Instrument gleich handhaben zu lernen, wie gesagt, so gut es die Möglichkeiten gestatten. Aber man sollte die Kinder veranlassen, möglichst früh zu fühlen, wie das ist, wenn das eigene musikalische Wesen nun hinüberfließt in das objektive Instrument. Dazu ist das Klavier, das ja eigentlich nur eine Art Memorierinstrument sein sollte, natürlich am schlechtesten anzuwenden für das Kind. Man sollte ein anderes Instrument bei dem Kinde verwenden, womöglich ein Instrument, auf dem geblasen werden kann. Aber natürlich muß man dabei sehr viel künstlerischen Takt haben und sehr viel auch, ich möchte sagen, Autorität haben. Also womöglich solch ein Instrument, wo geblasen werden kann.
te laten wennen, geheel ondervindend, zonder theorie, aan het zingen van kleine liedjes. Ja, niets anders dan kleine liedjes laten zingen en die goed laten zingen! En dan pas geleidelijk overgaan naar iets eenvoudigs opdat het kind stap voor stap zich eigen maakt wat melodie, ritme, maat is enz. Eerst vanuit het geheel de kinderen er aan laten wennen eenvoudige liedjes te zingen, eenvoudig te spelen ook, zo goed als het gaat. Wanneer het kind ertoe in staat is, beginnen we op de vrijeschool meteen wanneer de kinderen op school komen, met het bespelen van een of ander instrument spelen, leren ze meteen een instrument bespelen, zoals gezegd, zo goed de mogelijkheden het veroorloven. Maar je moet kinderen stimuleren, zo veel mogelijk vroeg te laten voelen, hoe het is wanneer je eigen muzikaliteit overgaat op een objectief instrument. Daarvoor is de piano die eigenlijk meer een soort instrument zou moeten zijn om het geheugen te oefenen, natuurlijk het slechts te gebruiken voor het kind. Je zou een ander instrument moeten gebruiken, indien mogelijk een instrument waarop kan worden geblazen. Maar natuurlijk moet je daarbij zeer veel kunstzinnige tact hebben en zeer veel ook, ik zou willen zeggen, autoriteit. Dus waar mogelijk, een instrument waarop kan worden geblazen.
Davon haben die Kinder am allermeisten, wenn sie irgendein einfaches Blasinstrument handhaben lernen und allmählich Musik verstehen lernen. Natürlich kann man die allerschlimmsten Erfahrungen machen, wenn die Kinder zu blasen anfangen. Aber es ist auf der anderen Seite etwas Wunderbares im Erleben des Kindes, wenn es diese ganze Konfiguration der Luft, die es sonst umwebt, innerlich längs der Nervenstränge hält, nun fortsetzen muß und hineinleiten muß. Da fühlt der Mensch seinen Organismus vergrößert. Vorgänge, die sonst nur im Organismus drinnen sind, werden auf die Außenwelt übergeleitet. Ähnlich ist es auch, wenn das Kind Violine spielen lernt, wo die Vorgänge, die Musik, die da lebt, direkt übertragen wird, wo der Mensch fühlt, wie das Musikalische in ihm durch den Bogen auf die Saiten übergeht und so weiter. Aber möglichst früh gerade diesen Unterricht im Musikalischen und im Gesanglichen bei den Kindern beginnen! Das ist etwas, was
Daar hebben de kinderen het meest aan, wanneer ze een of ander blaasinstrument leren bespelen en langzamerhand muziek beginnen te begrijpen. Natuurlijk kun je ook de allerslechtste ervaringen opdoen als de kinderen beginnen met blazen. Maar aan de andere kant is het iets wonderbaarlijks in de beleving van het kind wanneer het de lucht die anders om hem heen is, innerlijk langs de zenuwbanen vasthoudt, verder moet brengen het instrument in. Dan voelt de mens zijn organisme vergroot. Processen die anders alleen in het organisme aanwezig zijn, worden overgebracht naar de buitenwereld. Precies zo is het ook, wanneer het kind viool leert spelen waarbij de processen, de muziek die daar leeft, direct overgedragen wordt, waarbij de mens voelt hoe het muzikale in hem door de strijkstok op de snaren overgaat enz. Juist zo vroeg mogelijk met dit onderwijs in muziek en zang bij de kinderen beginnen. Dat is iets, wat
Blz.104:
von einer ganz besonderen Bedeutung ist, daß man nicht nur artistisch allen Unterricht erteilt, sondern auch mit dem eigentlich Artistischen, mit dem Malen, mit dem plastischen Arbeiten und mit dem Musikalischen sogleich beginnt, wenn das Kind in die Volksschule kommt, und darauf sieht, daß das alles wirklich inneres menschliches Eigentum wird.
Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebens-entwickelung des Kindes zwischen dem 9. und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterscheiden. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung. Wir werden also sachgemäß mit dem Kinde so beginnen, wie ich es angedeutet habe, wenn es in die Schule kommt. Es sollte eigentlich nicht in die Schule kommen, bevor der Zahnwechsel beginnt. Alles frühere schulmäßige Lernen ist im Grunde genommen Unfug; wenn wir durch die Gesetze gezwungen werden, müssen wir es ja tun, aber sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist es nicht. Sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist, das Kind erst mit dem Zahnwechsel in die Schule hereinzubekommen.
van een heel bijzondere betekenis is, dat je al het onderwijs niet alleen artistiek geeft, maar ook met het eigenlijk artistieke bij het schilderen, met het plastische werk en met het muzikale, meteen begint wanneer het kind in de basisschool komt en erop let, dat alles werkelijk innerlijk bezit van de mens wordt. <6>
<7> Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving. Wanneer het kind dus op school komt, zullen we adequaat zo beginnen, als ik aangegeven heb. Het moet eigenlijk niet op school komen vóór de tandenwisseling begint. Al het voorschoolse leren is in de grond van de zaak een onding; wanneer we door wetten gedwongen worden, moeten we het doen, maar zinvol pedagogisch-didactisch is het niet. Zinvol pedagogisch-didactisch is, het kind pas met de tandenwisseling op school te laten komen. Dan moet je allereerst, zoals ik aangegeven heb, met het kunstzinnige beginnend, bezig gaan met de lettervormen uit het kunstzinnige te ontwikkelen; dat je ook op zo’n manier met het zelfstandig kunstzinnige begint, zoals ik uiteen gezet heb, dat je alles wat betrekking heeft op de natuur behandelt op een manier zoals in sprookjes, legenden, mythen, zoals ik heb laten zien. Maar belangrijk is, wat het taalonderwijs betreft, rekening te houden met deze fase tussen het 9e en 10e levensjaar. <7> <8> Het taalonderwijs mag onder geen beding voor dit punt in het leven aangebroken is, iets bevatten van intellectuele beschouwingen over taal, dus niets van grammatica, niets van zinsbouw en dergelijke. Het kind moet tot dit punt in het 9e of 10e jaar zo spreken zoals het zich dat nu eenmaal vanuit de gewoonten eigen gemaakt heeft; vanuit gewoonten
Blz.105:
es sich das Sprechen aneignen. Erst wenn das Kind sich unterscheiden lernt von der Umgebung, darf auch dasjenige, was das Kind selber vollbringt, also das Sprechen, betrachtet werden. Erst von da ab sollte man von Hauptwort, Eigenschaftswort, Verbum und so weiter sprechen, nicht früher. Vorher soll das Kind einfach sprechen und im Sprechen erhalten sein. Wir haben ja in der Waldorfschule Gelegenheit, dies durchzuführen, weil sogleich, wenn das Kind zu uns in die Volksschule, in die Elementarschule kommt, es außer seiner Muttersprache zwei fremde Sprachen lernt. Wir nehmen das Kind in die Schule herein. Es hat zunächst seinen epochenmäßigen Unterricht – ich habe das charakterisiert, was Epochenunterricht ist – in den ersten Schulstunden am Morgen, und daran schließt sich dann gleich für das kleine Kind ein Unterricht im Englischen und Französischen. Dabei versuchen wir diesen Sprachunterricht so zu erteilen, daß gar nicht das Verhältnis der einen Sprache zur anderen dabei in Betracht kommt. Wir sehen vor dem Lebenspunkt, den ich charakterisiert habe, zwischen dem 9. und 10. Jahre ganz ab davon, daß, sagen wir, der Tisch im Deutschen Tisch, im Englischen table heißt, daß essen im Deutschen essen im Englischen eat heißt. Wir knüpfen jede Sprache nicht an Worte einer anderen Sprache an, sondern an die unmittelbaren Gegenstände.
moet het leren spreken. Pas wanneer het kind leert zich van de omgeving te onderscheiden, mag ook wat het kind zelf doet, dus het spreken, bekeken worden. Van nu af zou je van zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord, werkwoord enz. moeten spreken, niet eerder. Daarvóór moet een kind eenvoudigweg spreken, het gewoon doen. <8> <9> We hebben in de vrijeschool gelegenheid om, wanneer het kind in de basisschool komt, meteen te beginnen met twee andere talen naast zijn moedertaal. Het kind komt op school. Het krijgt eerst het periodeonderwijs – wat dat is heb ik gekarakteriseerd – ’s morgens, de eerste twee schooluren, en daarbij sluit voor het kleine kind dan meteen aan Engelse en Franse les. Daarbij proberen we deze taalles zo te verdelen, dat de relatie tussen de ene taal en de andere helemaal niet ter sprake komt. Wij zien er helemaal vanaf om in de leeftijd tussen het 9e en het 10e jaar die ik gekarakteriseerd heb, te zeggen, tafel in het Duits is ‘Tisch’, en in het Engels ‘table’; eten in het Duits ‘essen’, in het Engels ‘eat’ is. We knopen bij iedere taal niet aan bij woorden van die andere taal, maar meteen bij voorwerpen.
Das Kind lernt benennen, sei es im Französischen, sei es im Englischen, die Decke, die Lampe, den Stuhl. Es wird also im 7., 8., 9. Jahre noch nicht irgendwie Wert aufs Übersetzen gelegt, das heißt aufs Umsetzen eines Wortes aus einer Sprache in die andere, sondern das Kind lernt einfach in der Sprache sprechen in Anlehnung an die außeren Gegenstände, so daß das Kind gar nicht zu wissen braucht, oder nicht daran zu denken braucht, daß, wenn es im Englischen table sagt, das im Deutschen Tisch heißt und so weiter. Das gibt es nicht für das Kind; es kommt gar nicht darauf während der Stune, denn es wird bis dahin keinerlei Sprachvergleich oder so etwas mit dem Kinde getrieben. Dadurch bekommt das Kind die Möglichkeit, die Sprache aus dem Elemente heraus zu lernen, und jede Sprache aus dem Elemente, aus
Het kind leert benoemen, of het nu Frans of Engels is, het plafond, de lamp, de stoel. Dus op het 7e, 8e, 9e jaar wordt hoe dan ook nog niet de nadruk gelegd op vertalen, dat betekent het omzetten van een woord uit de ene taal in de andere, maar het kind leert simpelweg in die taal spreken naar aanleiding van uiterlijke voorwerpen, zodat het kind helemaal niet hoeft te weten of er niet aan hoeft te denken wanneer het in het Engels ‘table’ zegt, dat dit in het Duits ‘Tisch’ is, enz. Dat is er voor het kind niet; dat krijgt het niet tijdens de les, want er wordt op geen enkele manier aan taalvergelijking gedaan. Daardoor krijgt het kind de mogelijkheid de taal elementair te leren en iedere taal elementair, van waaruit ze stamt, uit
Blz.106:
dem sie stammt, aus dem Gefühlselemente. – Was ist denn die Sprache in ihren Lauten?, denn aus Lauten besteht ja die Sprache Sie ist entweder der Ausdruck von innerem Seelischem, dann steht der Vokal da; oder sie ist der Ausdruck von Äußerlichem, dann steht der Konsonant da. Aber das muß man zuerst fühlen. Nehmen wir an, das Kind soll dasjenige fühlen, was zum Beispiel in dem Worte water liegt. Wir werden das, so wie ich es jetzt sagen werde, nicht im Unterricht gebrauchen, sondern wir sollen nur den Unterricht so ein-richten, daß das Kind wirklich mit dem Vokal Gefühl verbindet, und mit dem Konsonanten die Nachahmung von etwas Äußerem emp-findet. Es tut das Kind das schon, weil das in der menschlichen Wesenheit liegt; aber wir sollen das nicht austreiben, sondern wir sollen daran anknüpfen.
het gevoelselement. <9> – <10> Wat is dan de taal in haar klanken? – want de taal bestaat uit klanken. Ze is of de uitdrukking van het innerlijk, de ziel, dan heb je de klinker; of ze is de uitdrukking van iets uiterlijks, dan heb je de medeklinker. Maar dat moet je eerst aanvoelen. Neem eens aan dat het kind moet voelen, wat bv. in het woord water zit. We moeten zoals ik dit nu zeg, niet in het onderwijs gebruiken, maar we moeten het onderwijs zo organiseren dat het kind met de klinker echt een gevoel verbindt en met de medeklinker de nabootsing van iets buiten hem. Dat doet een kind al, want dat ligt in het mensenwezen besloten; we moeten dat niet laten verdwijnen, maar er juist bij aanknopen.
Denn, sehen Sie, was ist A? – Also das gehört nicht zum Unterricht, das dient nur dazu, daß Sie es wissen! – Was ist A? Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht, bewundernd vor der aufgehenden Sonne: Ah! A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung. Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache: E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens: E. Im Englischen verschiebt sich das gegenüber dem Deutschen, es ist aber doch in jeder Sprache, auch hier der Ausdruck des Erstaunens, des Verwunderns da. Jetzt nehmen Sie ein charakteristisches Wort: rollen, das Rollen einer Kugel, im Englischen: roll. Da haben Sie das R. Wer sollte da nicht fühlen (siehe Zeichnung I), daß ich es weitergebe, das L. R wäre nur so (Zeichnung II). L geht weiter. L ist immer das Weiterfließen. Roll, da haben Sie einen äußeren Vorgang in den Konsonanten nachgeahmt (siehe Zeichnung III). #Bild s. 106
Want, kijk eens, wat is A? – Dus dit hoort niet bij de les, dat is alleen iets wat u moet weten! – Wat is een A? Ik sta wanneer de zon opkomt bewonderend voor de opgaande zon: Ah! A is altijd de uitdrukking van verbazing, van verwondering. Er zit een vlieg op mijn voorhoofd, ik maak een E. Dat is het gebaar van afweer, van wegdoen: E. In het Engels verschuift dit ten opzichte van het Duits, maar het zit in iedere taal, ook hier de uitdrukking van verbazing, verwondering. Neem nu eens een karakteristiek woord: rollen, het rollen van een bol, in het Engels: roll. Daar heb je de R. Wie zou daarbij niet voelen (zie tekening l), dat ik het doorgeef, de L R was dan zo (tek.l l). De L gaat verder. De L is steeds het verdergaan. Roll, je hebt een uiterlijk activiteit nagebootst (tek.l l l).
Blz.107:
So ist die ganze Sprache entweder aus dem Gefühl des inneren Erstaunens, Verwunderns, Sichwehrens, Sichbehauptens und so weiter und aus dem Nachahmegefühl bei den Konsonanten zu verstehen. Das soll man dem Kinde nicht austreiben. Es soll fühlen lernen an den Gegenständen und an seinem Gefühlsverhältnis zu den Gegenständen, den Laut zu entfalten. Es soll alles aus dem Sprachgefühl heraus geholt werden. Das Kind soll wirklich bei dem roll fühlen: r-o-1-1. So ist es bei jedem Worte. Das hat ja der moderne zivilisierte Mensch ganz verloren. Er glaubt, das Wort ist etwas Aufgeschriebenes oder irgend etwas ganz Abstraktes. Der Mensch kann sich ja gar nicht mehr eigentlich in die Sprache hineinleben. Primitive Sprachen, die haben noch überall das Gefühl in der Sprache; die zivilisiertesten Sprachen, die machen die Sprache abstrakt. Sehen Sie nur einmal in der eigenen englischen Sprache, wie die zweite Hälfte der Worte weggeworfen, weggeschleudert wird, wie man da über das eigentliche Fühlen in den Lauten weg-springt! Aber das Kind muß im Gefühl der Sprache erhalten bleiben.
Zo is de hele taal of uit het gevoel van innerlijk verbazen, verwonderen, van afweer, zich staande houden enz. en uit een gevoel van nadoen bij medeklinkers te begrijpen. Dat moet je het kind niet afleren. Het moet leren voelen aan de dingen en aan zijn eigen gevoelsverhouding tot de dingen de klank te ontplooien. Alles moet uit het gevoel voor taal gehaald worden. Het kind moet bij roll echt voelen r-o-l-l. Zo is het bij ieder woord. Dat is de moderne, beschaafde mens helemaal kwijtgeraakt. Hij gelooft dat het woord iets is wat opgeschreven is of een of andere abstractie. De mens kan zich eigenlijk niet meer in de taal inleven. Bij primitieve talen zit overal nog het gevoel, de beschaafde talen maken de taal abstract. Kijkt u eens naar uw eigen Engelse taal waarbij de tweede helft van de woorden weggedaan, weggegooid wordt, hoe men over het eigenlijke gevoel in de klanken wegspringt! Maar het kind moet in het gevoel van de taal blijven.
Und dieses Sprachgefühl sollte man, indem man charakteristische Worte nimmt, an denen man dies Gefühl erörtern kann, geradezu pflegen. Im Deutschen haben wir für das, was der Mensch da oben hat, das Wort Kopf. Im Englischen haben wir head, im Italienischen haben wir testa. Nun, was tut man, wenn man sich zu der Sprache so abstrakt verhält, wie man das gewöhnlich tut? Man sagt, im Deutschen heißt der Kopf: Kopf, im Italienischen testa, im Englischen head. Aber das ist ja alles nicht wahr, das ist ja alles Unsinn. Sehen Sie, Kopf, was ist das? Kopf ist dasjenige, was geformt ist, so rundlich geformt ist. Da drückt man die Form aus, wenn man Kopf sagt. Sagt man testa, Sie sehen das in dem Worte Testament, testieren, so drückt man aus, daß der Kopf etwas feststellt. Man drückt etwas ganz anderes aus. Man sagt zu dem, was da droben sitzt: das ist der Feststeller, der Testierer = testa. Im Englischen ist man der Ansicht, daß der Kopf das Hauptsächlichste des Menschen ist. Sie wissen ja, diese Ansicht ist nicht ganz richtig. Man sagt also im Englischen head, das Wichtigste, dasjenige, wohin alles zielt, worinnen alles zusammenkommt.
En dit taalgevoel moet je, als je karakteristieke woorden neemt, waarmee je dit gevoel kan uiten, juist verzorgen. In het Duits hebben wij voor wat de mens hierboven heeft, het woord Kopf. In het Engels hebben we head, in het Italiaans hebben we testa. Wel, wat doet men nu, wanneer men zo’n abstracte verhouding tot de taal heeft, zoals gewoonlijk. Men zegt, in het Duits is het woord voor hoofd: Kopf, in het Italiaans testa, in het Engels head. Maar dat is niet waar, dat is allemaal onzin. Kijk, Kopf, wat is dat? Kopf is, wat gevormd is, zo rond gevormd. Wanneer je Kopf zegt, druk je de vorm uit. Zeg je testa, dat zie je in het woord testament, (Duits) testieren , dan druk je uit dat het hoofd iets vaststelt. Je drukt heel wat anders uit. Je zegt tegen wat hier boven zit: dat is de vaststeller, de Testierer = testa. In het Engels is men van mening dat het hoofd het belangrijkste is van de mens. U weet, dat deze opvatting niet helemaal waar is. Men zegt dus in het Engels head. het belangrijkste waarop alles gericht is, waarin alles samenkomt.
Blz.108:
Man drückt also Verschiedenes aus. Es wird in den verschiedenen Sprachen Verschiedenes ausgedrückt. Wollte man dasselbe bezeichnen, würde der Engländer und der Italiener ebenso Kopf sagen. Aber er bezeichnet nicht dasselbe. In der menschlichen Ursprache wurde überall dasselbe bezeichnet. Daher ist die menschliche Ursprache für alle dieselbe gewesen. Dann haben sich die Menschen getrennt, haben die Dinge verschieden bezeichnet; dadurch kamen die verschiedenen Worte. Wenn man Verschiedenes als «gleich» bezeichnet, dann wird nicht mehr gefühlt, was drinnen ist. Und das ist sehr notwendig, daß man das Sprachgefühl nicht heraustreibe; das muß drinnen bleiben. Deshalb darf man auch eine Sprachbetrachtung nicht vor dem 9. oder 10. Jahre eintreten lassen. Da erst sollte man übergehen zu dem, was Hauptwort, Zeitwort ist, Substantiv, Adjektiv, Verbum und so weiter, nicht früher, nicht vor dem 9. oder 10. Jahre; sonst betrachtet man am Kinde etwas, was an ihm selber ist. Das kann es aber nicht fassen, weil es sich noch nicht unterscheidet von seiner Umgebung. Und das ist sehr wichtig, unmittelbar ins Auge zu fassen: nichts von Grammatik, auch nichts von Sprachvergleichung vor dem 9. oder 10.Lebensjahr eintreten zu lassen!
Er wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. In de verschillende talen wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. Zou men hetzelfde willen benadrukken, dan zouden de Engelsman en de Italiaan ook Kopf zeggen. Maar ze bedoelen niet hetzelfde. In de menselijke oertaal werd overal hetzelfde bedoeld. Vandaar dat de menselijke oertaal voor iedereen hetzelfde was. Toen hebben de mensen zich van elkaar afgescheiden, zijn de dingen een verschillende betekenis gaan geven, daardoor ontstonden er verschillende woorden. Wanneer je iets verschillends ‘gelijk’ noemt, dan voel je niet meer wat er in leeft. Het is erg nodig dat je het taalgevoel er niet uitjaagt. Daarom mag je de taalbeschouwing niet voor het 9e of 10e jaar laten beginnen. Dan pas kun je overgaan naar een zelfstandig naamwoord, werkwoord, substantief, adjectief, verbum enz., niet eerder, niet voor het 9e of 10e jaar; anders ga je iets bekijken wat nog verbonden is met het kind. Dat kan het nog niet begrijpen, omdat het nog geen onderscheid kan maken tussen zichzelf en de omgeving. En het is heel belangrijk omdat meteen onder ogen te zien: niets over grammatica, ook niets over taalvergelijking voor het 9e of 10e levensjaar laten beginnen. Dan krijgt het kind net zoiets als bij het zingen.
Dann bekommt das Kind etwas Ähnliches beim Sprechen, wie es beim Singen bekommt. Ich habe versucht, dieses innere Wohlgefühl beim Singen zu veranschaulichen durch das innere Wohlgefühl, welches aufsteigt aus den Verdauungsorganen der Kühe auf der Weide, wenn sie verdauen. Und ein solches inneres Wohlgefühl, oder wenigstens Sachgefühl, so daß die Kinder fühlen, was in einem Worte ist, daß sie das innerliche «Rollen» fühlen, das muß vorhanden sein. Es muß innerlich die Sprache erlebt werden, nicht bloß mit dem Kopf gedacht werden. Heute denken zumeist die Menschen die Sprache nur noch mit dem Kopf. Daher nehmen sie eben einfach, wenn sie wissen wollen, was in einer Sprache richtig ist, was von einer Sprache in die andere übersetzt werden soll, ein Wörterbuch. Die Wörter sind da so zusammengestellt, daß da «testa» oder ‘Kopf» steht. Und so bilde sich das Gefühl, als ob das gleich wäre. Es ist aber nicht gleich. Es ist immer etwas anderes bezeichnet Und das kann nur aus dem Gefühl
Ik heb geprobeerd dit innerlijk gevoel van welbehagen bij het zingen, te verduidelijken door de innerlijke behaaglijkheid iet opstijgt uit de stofwisselingsorganen van de koeien op de wei, als ze liggen te herkauwen. En zo’n innerlijk welgevallen, of op zijn minst een gevoel voor de zaak, zodat de kinderen voelen wat er in een woord leeft, dat ze innerlijk het ‘rollen’ voelen, dat moet aanwezig zijn. Innerlijk moet je de taal beleven, die moet niet alleen met het hoofd gedacht worden. Tegenwoordig denken de mensen het meest de taal alleen maar met het hoofd. Daarom nemen ze simpelweg, wanneer ze willen weten wat in een taal juist is, wat van de ene taal in de andere vertaald moet worden, het woordenboek. De woorden staan daarin zo geplaatst dat daar ‘testa’ of ‘Kopf’ staat. En zo vormt zich het gevoel alsof dat hetzelfde is. Maar het is niet hetzelfde. Altijd wordt er iets anders bedoeld. En dat kan alleen maar uit het gevoel
Blz.109:
heraus bezeichnet werden. Das ist notwendig zu berücksichtigen beim Sprachunterricht. Dazu kommt noch ein anderes – geistiges Element. Wenn der Mensch stirbt, oder bevor er auf die Erde heruntersteigt, hat er zum Beispiel gar keine Möglichkeit, sogenannte Substantiva zu verstehen. Der sogenannte Tote weiß gar nichts von Substantiven. Was da von Gegenständen benannt wird, davon weiß er nichts. Er weiß noch etwas von Eigenschaften. Man hat also eine Möglichkeit, sich mit den Toten zu verständigen über Eigenschaften. Das hört auch bald auf. Am längsten dauert das Verständigen über Verben, über Tätigkeitsworte, aktive und passive Bezeichnungen, und am allerlängsten die Bezeichnung der Empfindungen: Oh! Ah! I, E; diese Interjektionsbezeichnungen bewahrt sich der Tote am allerlängsten. Daraus können Sie auch sehen, wie die menschliche Seele darauf angewiesen ist, wenn sie nicht ganz ungeistig werden soll, in den Interjektionen wirklich zu leben. Interjektionen sind ja in Wirklichkeit alle Vokale. Und die Konsonanten, die ja ohnedies sehr bald auch als solche verlorengehen nach dem Tode, oder nicht vorhanden waren vor dem Herabsteigen zur Erde, die sind Nachahmungen des Äußeren.
benoemd worden. Het is noodzakelijk dàt bij het taalonderwijs in acht te nemen. Daar komt dan nog een geestelijke component bij. Wanneer de mens sterft of wanneer hij weer incarneert, heeft hij bv. helemaal geen mogelijkheid zelfstandige naamwoorden te begrijpen. De zogenaamde dode weet helemaal niet van substantieven. Van hoe voorwerpen benoemd worden, weet hij niets. Hij weet nog iets van de eigenschapswoorden. (bijv.nw/bijw. e.d.) Er is dus een mogelijkheid met de doden te communiceren via de eigenschapswoorden. Dat houdt weldra op. Het langst duurt het communiceren via de werkwoorden, actieve en passieve en het langst via de gevoelsuitingen: oh! , ah!, I, E; de tussenwerpsels blijven het langst de dode bij. Daaraan kun je ook zien hoe lang de menselijke ziel erop aangewezen is, wanneer die niet helemaal a-spiritueel wil worden, daadwerkelijk in de tussenwerpsels te leven. Interjecties zijn in wezen allemaal klinkers. En de medeklinkers die zonder meer na de dood heel gauw als zodanig verloren gaan, of niet aanwezig bij de incarnatie, zijn imitaties van het uiterlijke.
Das sollen wir im Gefühl wirklich erleben, und darauf sehen, wo das beim Kinde liegt, und es nicht austreiben durch einen frühzeitigen Unterricht in Substantiven, Adjektiven und so weiter, sondern den eigentlich erst zwischen dem 9. und 10. Jahr beginnen lassen.
Wir haben nun in der Waldorfschule vom Anfange des Volksschulunterrichtes an die Eurythmie eingeführt, diese sichtbare Sprache, in der der Mensch durch Bewegungen, die er an sich selbst und in Gruppen ausführt, sich so offenbart, wie er sich sonst durch die Sprache offenbart. Nun ist es tatsächlich so, wenn das Kind nicht im Sprachunterricht verdorben wird durch einen das Sprachgefühl nicht berücksichtigenden Erzieher, wenn es also im Sprachgefühl erhalten wird, dann empfindet das Kind den Übergang zur Eurythmie gerade so selbstverständlich für den Menschen, wie das ganz kleine Kind es selbstverständlich findet, die Lautsprache zu lernen. Man hat nicht
Dat zouden we werkelijk gevoelsmatig moeten kunnen beleven en er op letten, waar dat bij de kinderen aanwezig is, en het niet meteen uitbannen door vroegtijdig onderwijs in substantief, adjectief enz., maar dat eigenlijk laten beginnen tussen het 9e en het 10e jaar. <10>
<11> We hebben in de vrijeschool vanaf het begin van de basisschool euritmie ingevoerd, deze zichtbare taal, waarin de mens zelfstandig en in groepen uitvoert, zich zo uit, zoals hij dat anders doet door de taal. Nu is het zeker zo, wanneer het kind in de taalles niet bedorven wordt, door een leerkracht die geen rekening houdt met het taalgevoel, wanneer het dus in dit taalgevoel kan leven, het kind dan de overgang naar de euritmie net zo vanzelfsprekend voor de mens ervaart, als het heel kleine kind het vanzelfsprekend vindt de spraakklanken te leren. Je ondervindt niet
Blz.110:
die geringste Schwierigkeit, Eurythmie an die Kinder heranzubringen. Sie wollen sie, wenn sie gesund entwickelte Kinder sind. Man kann immer nachforschen, wie irgendwo etwas Pathologisches sitzt, wenn die Kinder nicht an die Eurythmie herankommen wollen. Sie wollen ebenso selbstverständlich eurythmisieren, wie sie als ganz kleine Kinder sprechen lernen wollen, wenn die Organe alle gesund sind. Das ist aus dem Grunde, weil das Kind besonders kräftig den Drang fühlt, das innerlich Erlebte auch willensgemäß an sich zum Ausdruck zu bringen. Das äußert sich ja schon dann, wenn der Mensch als Kind frühzeitig zum Lachen und Weinen übergeht, in den besonderen physiognomischen Äußerungen für Gefühle. Sie werden schon recht sehr in Metaphern, in Vergleichen sprechen müssen, wenn Sie von einem Hund oder einem anderen Tier sagen wollen, es lache. Es lacht jedenfalls nicht in derselben Weise wie der Mensch, weint auch nicht wie der Mensch. So aber sind beim Tiere überhaupt Gebärden, Bewegungen, die das innerlich Erlebte in das Willenselement hineintragen, etwas ganz anderes als beim Menschen. Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches.
de minste moeite om de kinderen euritmie te leren. Ze willen het ook, wanneer het gezond ontwikkelde kinderen zijn. Je kan altijd nagaan of er niet iets van afwijkend gedrag is, wanneer een kind geen euritmie wil doen. Ze willen net zo vanzelfsprekend euritmie doen, als ze als heel kleine kinderen willen leren praten, wanneer de organen allemaal gezond zijn. Dat komt, omdat het kind heel sterk de drang voelt, wat het innerlijk beleeft, ook vanuit zijn wil uit te drukken. Uitingen daarvan heb je al wanneer de mens als kind al spoedig begint te lachen en te huilen, in de bijzondere gezichtsuitdrukking bij gevoelens. Om van een hond of een ander dier te zeggen dat het lacht, zal je in metaforen, in vergelijkingen moeten spreken. Het lacht in ieder geval niet op dezelfde manier als de mens, huilt ook niet als een mens. Zo zijn echter bij het dier gebaren, bewegingen die de innerlijke belevingen in het wilselement brengen, duidelijk iets heel anders dan bij de mens.
Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches. Man kann nicht, wenn es im Englischen zum Beispiel water heißt, an Stelle des a auch einen anderen Vokal hersetzen, man kann nicht sagen: wuter und dergleichen. Es ist gesetzmäßig, das Sprechen. So ist auch das Eurythmische gesetzmäßig. Bei den gewöhnlichen Gebärden des Leibes ist man noch in gewissem Sinne frei, obwohl der Mensch auch da manches aus einem Instinkt heraus macht. Wenn er nachdenkt, dann greift er mit den Fingern an die Stirn; wenn er andeuten will, daß etwas nicht wahr ist, macht er so.. . , er schüttelt den Kopf und die Hand, löscht es aus. Das innere und äußere Erleben in so gesetzmäßigen Bewegungen überführen in das Bild, wie die Sprache das innere Erleben in den Laut überführt, das ist eben die Eurythmie; und das Kind will Eurythmie lernen. Deshalb ist die Tatsache, daß in der heutigen Erziehung nicht schon Eurythmieunterricht ist, ein Beweis dafür, daß man gar nicht darauf bedacht ist, die menschlichen Fähigkeiten aus der Natur, aus dem
Welnu, zoals de mens volgens bepaalde wetmatigheden spreekt, zo komt dit ook in de euritmie tot uiting. Spreken is niet iets willekeurigs. Je kan niet, wanneer het in het Engels bv. water heet, i.p.v. de a daar ook een andere klinker plaatsen, je kan geen wuter zeggen o.i.d. Het spreken verloopt volgens wetmatigheden. Net zo wetmatig is het euritmische. Bij de gewone lichaamsgebaren ben je in zekere zin nog vrij, hoewel de mens ook hier veel instinctief doet. Wanneer hij nadenkt, gaat hij met zijn vingers naar zijn voorhoofd; wanneer hij te kennen wil geven, dat iets niet waar is, doet hij zo…….., hij schudt zijn hoofd en zijn hand, vlakt het uit. Wat je innerlijk en uiterlijk beleeft in die wetmatige bewegingen, dat overbrengen in het beeld, zoals de taal het innerlijke leven in de klank overbrengt, dat is nu euritmie; en het kind wil euritmie leren. Daarom is het feit dat in de huidige opvoeding nog geen euritmie zit, er een bewijs voor, dat men er helemaal niet op komt de menselijke vaardigheden uit de natuur, uit het
Blz.111:
Wesen des Menschen herauszuholen; denn dann kommt man ganz von selbst auf die Eurythmie, wenn man das tut. Dadurch wird dem Turnunterricht, dem Unterricht in den Leibesübungen kein Abbruch getan, aber es ist etwas anderes, und man soll diesen Unterschied als Lehrer, als Erzieher gut einsehen. Es ist der gymnastische Unterricht, wie er heute getrieben werden kann, und alles sportliche Treiben und so weiter etwas anderes, als Eurythmie. Beide können nebeneinander sehr gut bestehen. Denn sehen Sie, der Begriff des Raumes wird ja von den Menschen sehr häufig ganz abstrakt gefaßt, die Menschen nehmen keine Rücksicht darauf, daß der Raum etwas Konkretes ist. Nicht wahr, die Menschen haben sich heute so daran gewöhnt, die Erde rund zu denken, daß sie sich vorstellen: Derjenige, der hier wohnt, sagt, wenn er springt, er springt hinauf. Sein Gegenfüßler, der da unten die Beine und da oben den Kopf hat, der springt hinunter, so denkt sich der Mensch. Aber das ist ja nichts Erlebbares. – Ich habe einmal ein Buch gelesen, Anschauungen über Naturphilosophie, da wollte der Autor dieses, daß der Himmel oben ist, dadurch lächerlich machen, indem er sagte:
wezen van de mens te halen; want als je dat wel doet, kom je vanzelf op de euritmie. Daardoor doe je geen afbreuk aan de gymnastiek, aan de lichamelijke oefeningen, maar het is iets anders en als leerkracht moet je dat verschil goed kennen. Gymnastiek zoals dat nu gegeven kan worden en alle sportactiviteiten en zo, zijn anders dan euritmie. En beide kunnen zeer goed naast elkaar functioneren. Zie je, het begrip ruimte wordt door de mens erg vaak heel abstract genomen, de mensen hebben niet in de gaten dat ruimte iets concreets is. De mensen zijn er zo aan gewend geraakt, dat de aarde rond is, niet waar, dat ze zich voorstellen: degene die hier woont, zegt wanneer hij springt, dat hij opspringt. Zijn tegenvoeter die zijn benen onder heeft en daarop zijn hoofd, springt naar beneden, dat denkt de mens. Maar dat is niet iets wat je beleeft. – Ik heb eens een boek gelezen, ‘Gezichtspunten over natuurfilosofie’, waarvan de auteur het feit dat de hemel boven is, belachelijk wilde maken door te zeggen:
Da unten bei den Antipoden ist dann der Himmel unten! – Aber so arm sind die Dinge nicht. Wir urteilen nicht so über die Welt und den Raum, daß wir uns ganz ausschalten und den Raum als irgend etwas Abstraktes hinstellen. Das tun bestimmte Philosophen, Hume und Mill und Kant. Aber das ist ja alles nicht wahr, ist eigentlich ein Unsinn. Der Raum ist etwas ganz Konkretes und vom Menschen Empfundenes. Und der Mensch fühlt sich im Raume drinnen und fühlt die Notwendigkeit, sich in den Raum hineinzustellen. Wenn er sich ins Gleichgewicht des Raumes, in die verschiedenen Lagen des Raumes hineinstellt, so entsteht das Sportliche, das Gymnastische, das Turnen. Da will der Mensch sich hineinlagern in den Raum. Wer zum Beispiel diese gymnastische Bewegung macht (Arme gestreckt), der hat das Gefühl, er legt seine beiden Arme in die horizontale Richtung hinein. Wer springt, der hat das Gefühl, seinen Körper durch dessen eigene Kraft nach aufwärts zu bewegen. Das ist Turnen. Das sind gymnastische Übungen. Wer das Gefühl hat, er hält etwas innerlich Empfundenes, i, sinnend,
daaronder, bij de antipoden is de hemel dan ook onder! – Maar zo armzalig zijn die dingen niet. Wij oordelen niet zo over de wereld en de ruimte dat wij ons er helemaal buiten plaatsen en de ruimte als ergens iets abstracts voorstellen. Dat doen bepaalde filosofen wel, Hume en Mill en Kant. Maar dat is allemaal niet waar, is eigenlijk onzin. Ruimte is iets heel concreets en wordt door de mens ervaren. De mens voelt zich in de ruimte thuis en voelt de noodzaak in de ruimte een plaats in te nemen. Wanneer hij in balans is met de ruimte, zich op verschillende niveaus in de ruimte ophoudt, dan ontstaat de sport, de gymnastiek. Wie bv. deze gymnastische beweging maakt (gestrekte armen) die heeft het gevoel dat hij alle twee zijn armen in het horizontale beweegt. Wie springt heeft het gevoel dat hij zijn lichaam door diens eigen kracht omhoog beweegt. Dat is turnen. Dat zijn gymnastiekoefeningen. Wie het gevoel heeft dat hij iets vasthoudt van wat hij innerlijk ervaart, aan de ‘i’
Blz.112:
der macht vielleicht auch diese Bewegung, aber da wird das innere Seelische in die Bewegung hineingelegt. Da offenbart der Mensch sein Inneres. Das tut er in der Eurythmie. Eurythmie ist also die Offenbarung des Inneren. In der Eurythmie wird dasjenige, was der Mensch erleben kann beim Atmen, bei der Blutzirkulation, insofern diese seelisch werden, zum Ausdruck gebracht. Beim Turnen, bei Gymnastik, Sport fühlt der Mensch, als ob der Raum überall Richtungen und Stellagen und alles mögliche hätte. In die springt er hinein, nach denen richtet er sich, macht sich auch solche Geräte zurecht. Er klettert auf einer Leiter hinauf, er zieht sich an einem Seil hinauf und so weiter. Da richtet sich der Mensch nach dem äußeren Raume. Das ist der Unterschied zwischen der Gymnastik und der Eurythmie. Die Eurythmie läßt das seelische Leben nach außen fließen und wird dadurch zu einer wirklichen Äußerung des Menschen, wie die Sprache; sie ist eine sichtbare Sprache.
denkt, maakt misschien dezelfde beweging, maar dan wordt het innerlijke van de ziel in die beweging gebracht. Daar toont de mens zijn innerlijk. Dat doet hij in de euritmie. Euritmie is de uiting van het innerlijk. In de euritmie wordt hetgeen de mens ervaren kan bij het ademen, bij de bloedsomloop, in zoverre deze ziel worden, tot uitdrukking gebracht. Bij turnen, gymnastiek, bij sport voelt de mens, alsof de ruimte overal uit richtingen, uit verschillende hoogtes en al het mogelijke bestaat. Daar springt hij in, hij richt zich ernaar, hij maakt er ook zulke toestellen voor. Hij klimt op een ladder, hij trekt zich aan een touw op enz. Hij stelt zich in op de ruimte buiten hem. Dat is het verschil tussen de gymnastiek en de euritmie. De euritmie laat het zielenleven naar buiten stromen en wordt daardoor een echte uiting van de mens, zoals de taal; ze is een zichtbare taal.
Durch das Turnen, die Gymnastik, den Sport fügt sich der Mensch in den äußeren Raum hinein, paßt sich der Welt an, probiert, ob er so und so in die Welt hineinpaßt. Das ist nicht eine Sprache, das ist nicht eine Offenbarung des Menschen, sondern das ist eine Forderung der Welt an den Menschen, daß er für die Welt tüchtig sein kann, daß er sich in die Welt hineinfinden kann. Und diesen Unterschied muß man merken. Dieser Unterschied drückt sich darinnen aus, daß der Turnlehrer, der Gymnastiklehrer die Kinder dazu veranlaßt, solche Bewegungen zu machen, wodurch sie sich der Außenwelt anpassen. Der Eurythmielehrer drückt dasjenige aus, was im Innern des Menschen ist. Das muß man wiederum fühlen, empfinden; dann werden Eurythmie-, Turn- und Gymnastikunterricht, meinetwillen auch Sportübungen, die richtige Stellung im Unterrichte haben. Darüber wollen wir dann morgen weitersprechen.
Door het turnen, de gym, de sport voegt de mens zich naar de uiterlijke ruimte, past zich aan de wereld aan, probeert of hij zus of zo bij de wereld past. Dat is geen taal, dat is geen uiting van de mens, maar dat is een uitdaging van de wereld aan de mens, dat de wereld wat aan hem heeft, dat hij zich in de wereld thuis kan voelen. En dit verschil moet je kennen. Dit verschil wordt zo uitgedrukt dat de gymleraar de kinderen stimuleert zulke bewegingen te maken waardoor ze zich aanpassen aan de buitenwereld. De euritmist drukt uit wat in het innerlijk van de mens leeft. Dat moet je weer voelen, ervaren; dan zullen euritmie, turn- en gymnastiekles, voor mijn part ook sportoefeningen, hun juiste plaats in het onderwijs krijgen. Daar zullen we het morgen verder over hebben. <11>
*daar is in andere voordrachten geen sprake van en ook in de lespraktijk in de basisschool niet – ook later niet. Wel was er al meteen het boetseren. Het beeldhouwen ging plaatsvinden in de bovenbouw (middelbare school)
In vroeger tijd haalden Gallische kooplieden tin en koper uit het toen nog half barbaarse Brittannië, een bijna legendarisch eiland in het mistige noorden, en brachten het naar Rome. Ook Fenicische zeevaarders kwamen tin uit Cornwall halen, het land van de mijnen, met zijn ruwe, hard werkende bewoners, waarvan men zei, dat het reuzen waren.
In die streek werd Richard Trevithick in 1771 geboren als zoon van een energieke mijnbeheerder. Dick hoorde zijn vader aldoor klagen over water, dat in de mijnen siepelde. ‘Water! Overal water! Op een goeie dag zal het water ons nog verdrijven! We kunnen wel aan ’t pompen blijven, maar ’t helpt niet voldoende!’ Ze deden wat ze konden, eerst met de gebrekkigenewcomenpompen en daarna met de doorWattverbeterde pompen, maar het leek vergeefse moeite. Dick vond het heerlijk te kijken naar de mannen, die aan de machines werkten en te luisteren naar het voortdurende geraas en gerammel ervan; hij genoot van de grote vuren onder de stoomketels en moest niets hebben van de school. De meester vond hem dan ook eigenzinnig, ongehoorzaam en dom. ‘Als hij er is, let hij niet op en hij blijft nog dikwijls weg ook. Hij doet nooit wat ik hem zeg, en er komt nooit iets van hem terecht; hij is verwend en moest een flink pak rammel hebben, liefst een paar maal in de week.’ Als hij kans zag te spijbelen, spookte hij in de buurt van de ingang van de mijnen rond, praatte met de mijnwerkers, gooide schoppen kolen onder de machines en vroeg de mannen de oren van het hoofd. ‘Blijf toch van die mijnen vandaan,’ bezwoer zijn vader hem. ‘Van mij hebben ze al een slaaf gemaakt, moeten ze jou nou ook nog opslokken?’ Het gaf allemaal niets; Dick was dol op de mijnen en aan de school had hij ’n broertje dood. Maar de machines vond hij nog het mooist, met hun voortdurende lawaai en hun reuzenkracht. Hij zeurde net zo lang, tot de stokers en machinisten hem allerlei karweitjes lieten opknappen en het duurde niet lang, of Dick kon bijna tegen een volwassen man opwerken. Hij was groot en sterk voor zijn leeftijd en omdat hij volkomen thuis was in de behandeling van mijnpompen, kostte het hem geen moeite een baantje te krijgen als mijnopzichter in een plaatsje dicht bij zijn huis, lang voordat hij mondig was. Zijn vader kwam erachter en stapte kwaad naar de mensen toe, die zijn jongen in dienst hadden genomen. ‘Wat is dat voor ’n manier, die jongen van mij opzichter bij jullie te maken zonder mijn toestemming te vragen? D’r komt niets van in. Laat ’m meteen weer oprukken!’ ‘Beste meneer Trevithick, het spijt ons, maar we kunnen ’m niet missen; hij is onze beste werkkracht. Hij is oud genoeg om te weten, wat hij doen en laten moet.’ Dick bleef en was zo dol op de machines, dat hij ze soms streelde, alsof ze levend waren. Hij lette aandachtig op iedere werking en probeerde alle fouten in het mechanisme te verbeteren, met het gevolg, dat hij op zesentwintigjarige leeftijd een pomp construeerde, die meer water omhoog bracht dan de beste, die toen bestond. ‘We moesten meer druk hebben,’ zei hij tegen zijn helpers. ‘Zonder meer druk kunnen we onmogelijk meer kracht ontwikkelen.’ Als iemand aankwam met het argument, dat meer druk meer gevaar betekende, lachte Dick Trevithick bij het idee. ‘Gevaar! Wat betekende dat nou!’ Hij was zo sterk als een paard en zo gezond als een vis. Hij stak een hoofd boven de meeste andere mannen uit. Een echte reus uit Cornwall. ‘Wat denk je, dat Dick Trevithick nou weer heeft uitgehaald?’ ‘Nu, wat dan?’ ‘Een gewicht van vijftig pond aan z’n duim opgehangen en zo z’n naam in de lucht geschreven.’ ”t Is me je mannetjesputter wél. Weet je nog wel die keer, dat-ie die zware Captain Hodge oppakte en hem ondersteboven zo hard met z’n zolen tegen de zolder duwde, dat het net leek of-ie tegen de zolder had gelopen – z’n voetsporen stonden er nog op!’ Dick was zo blakend van energie en levenslust, dat hij altijd met luide stem sprak; hij worstelde met de stoere mijnwerkers, die hun leven lang spierarbeid verricht hadden en haalde altijd kattenkwaad uit. Hij was ze in alles de baas, niet alleen in vechten en kwajongensstreken, maar ook in ’t werk.
In 1801 – toen was hij dus dertig jaar – zorgde Dick er voor de zoveelste maal voor, dat hij bij de goegemeente over de tong ging. Wat had hij gedaan? Een stoommachine op wielen gefabriceerd en daar zou hij nu mee op straat gaan rijden. Hij nodigde de notabelen van het dorp uit, de eerste proeftocht mee te maken. Dat was een sensatie! En nog wel op de dag voor Kerstmis. Met een breed handgebaar noodde Dick zijn gasten tot instappen en duwde er al vast eentje in. ‘Tsjoeketsjoek! Rrrrrrr! Pufpuf!’ Daar begon de stoomwagen te hobbelen met de eerste passagiers, die ooit van een dergelijk transportmiddel hadden gebruik gemaakt. Met de tanden op elkaar hielden ze zich met beide handen krampachtig vast, terwijl de wielen met horten en stoten over de ongelijke landweg rolden. Een potige mijnwerker blies het vuur aan met een blaasbalg, zodat de vonken boven de hoofden van de angstige passagiers vlogen. Nu kwamen ze aan een punt, waar de weg iets opliep. ‘Zou-ie het halen?’ vroegen de passagiers. ‘Pffffff! Tsjoek!’ De wielen begonnen langzamer te draaien, de grote mijnwerker blies zich een ongeluk en het zweet stroomde over zijn gezicht. Maar de stoommachine vertikte het. De mannen lachten allemaal en Dick lachte van harte mee. Hij was vol vertrouwen, al had hij zich in zijn stoutste dromen niet kunnen voorstellen, dat er een tijd zou komen, dat er locomotieven met treinen erachter dwars door alle werelddelen zouden rijden en dat ze over de Alpen en de Andes zouden gaan. ‘We moeten een effen weg hebben,’ legde Trevithick hun uit, ‘we zullen er een moeten aanleggen. En ’t is ook helemaal niet nodig tegen een heuvel op te rijden – we gaan er gewoon omheen!’ Hij zette zich aan het werk en construeerde spoorstaven, die hij van plan was zo horizontaal mogelijk te leggen. ‘Dan kunnen we naar Londen rijden op rails.’ ‘Maar als je dan over een rivier moet? En wat doe je dan met de Theems? Of denk je soms, dat die zware machine niet door de houten brug heen zakt?’ ‘Je kan praten wat je wil ‘zei Dick, ‘we gaan toch naar Londen, en als de bruggen het niet houden, maken we andere. En als de Theems te breed is, om er een brug over te maken, graven we er een tunnel onderdoor.’ ‘Hahaha,’ riepen ze allemaal in koor, maar Dick dacht: wie het laatst lacht, lacht het best! Hij nam patent op zijn uitvinding en construeerde toen een betere machine. De Londenaars keken zich de ogen uit het hoofd, toen Dick ermee door de straten van de City reed. Voetgangers gingen op de vlucht, paarden sloegen op hol en wie bleef staan, stond paf. Aangemoedigd door het succes, begon hij onmiddellijk aan een verbeterde editie en op 11 februari 1804 liet hij voor een stomverbaasd publiek zijn stoompaard tien ton ijzer, vijf spoorwagens met zeventig juichende passagiers met een snelheid van acht kilometer per uur trekken. De trein legde in het geheel een afstand van ruim veertien kilometer af en deed daar vier uur en vijf minuten over. En die snelheid van acht kilometer per uur dan? Ja, dat kwam doordat er nogal eens oponthoud was. Als de machine eenmaal op gang was, en zolang hij op gang was, kon hij acht kilometer per uur halen, maar zo nu en dan moest er gestopt worden voor een reparatie. Eilacie! Het eind van het lied was, dat de stoomketel lek raakte en dat er dus geen druk meer was. Toen was het: Allen uitstappen! En iedereen moest toen maar op eigen gelegenheid zien thuis te komen. Vier jaar later huurde Trevithick een onbebouwd perceel in Londen – dat was dus in 1808 – legde daarop een ceintuurbaantje aan en zette er zijn locomotief en een spoorwagen op. Toen hing hij er een bordje op: Deze wonderbaarlijke machine zal zijn krachten aan het publiek tonen met ingang van heden, om elf uur. Toegangsbewijzen vijf shilling per stuk. Tegen elf uur was het zwart van de mensen, die hun ogen uitkeken naar het in een kring lopende spoorbaantje en naar de machine met zijn grote wielen en zijn hoge schoorsteenpijp, waaruit dikke zwarte, stinkende rookwolken omhoogstegen. Ze keken ook naar Trevithick, die een hoofd boven de omstanders uitstak, zijn handen en gezicht vol kolenstof en olie. Het publiek had geen spijt van zijn geld, want het treintje reed met een vaart van bijna veertig kilometer per uur steeds maar in de rondte. Dat was iets voor de sportmensen; ze gingen onmiddellijk weddenschappen aan, dat de locomotief het van een paard zou winnen. Er waren er echter genoeg, die het betwijfelden, want ‘hoe kan een machine het in ’s hemelsnaam van een paard winnen?’ ‘Wie zou het nu in zijn hoofd halen zo hard te rijden? De locomotief zou al gauw buiten adem raken.’ Toen de weddenschappen behoorlijk waren afgesloten, ging de locomotief er vandoor met een vaartje van bijna veertig kilometer per uur en hield die snelheid een hele poos vol. Daar stonden de Londenaars paf van. ‘Wat een tijden beleven we, wat een tijden!’
Richard Trevithick heeft kans gezien om zijn leven lang de mensen op de een of andere manier paf te laten staan en als al zijn uitvindingen in praktijk waren gebracht, zou Engeland toen zijn tijd ver vooruit zijn geweest. Zo drong hij er bij voorbeeld op aan, dat men gebruik van stoommachines zou maken om schepen voort te bewegen en hij construeerde er ook zelf een door een machine in een oude schuit in te bouwen; maar toen hij zei, dat het ’t best zou gaan door er een schroef aan te zetten en die door middel van stoom te laten draaien, zodat de schroef de schuit voortduwde, lachte men hem braaf uit. De hilariteit steeg nog, toen hij beweerde, dat men ook een heel schip van ijzer kon maken. ‘Hij is van lotje getikt; een schip van ijzer zinkt natuurlijk.’ Toen er bij Margate een schip gezonken was, haalde hij het met behulp van stoom aan de oppervlakte. Hij maakte een boormachine, waarmee hij diep in de rotsbodem boorde en wijzigde de machine daarna, zodat hij er uitgeboorde rots mee kon fijnmalen. Op een andere keer zei hij: ‘’t Is helemaal niet nodig dat stoomketels in de lucht vliegen; je kunt er een maken, die feitelijk uit een serie pijpen bestaat. Dan riskeer je vrijwel niets en bovendien krijg je dan gauwer stoom.’ Voor de boeren maakte hij een stoomdorsmachine en het dorsen vlotte veel sneller; hij maakte ook een stoomploeg en beweerde, dat als alle boeren een stoommachine kochten en daar het werk mee deden en ook stoom gebruikten voor tractie, Engeland veel meer zou kunnen produceren en verkopen en voldoende zou hebben voor een tweemaal zo grote bevolking. Zijn vooruitziende geest voorspelde dus feitelijk het gebruik van ijzeren en stalen stoomschepen, stoomschroeven, vlampijpketels en landbouwtractoren. Zijn uitvindingen waren het onderwerp van de dag.
Op een goede dag zag een vertegenwoordiger van een mijnonderneming in Peru een model van zijn mijnpomp, kocht deze en trok er mee naar Peru. Daar gaf de directie hem opdracht pompen volgens dat model in Engeland te kopen. Hij begaf zich op reis, werd onderweg ziek en moest zes maanden op Jamaica blijven. Eindelijk kwam hij in Engeland en kocht daar niet alleen de pompen, maar overreedde Trevithick ook met hem mee te gaan naar Peru. Zo werd de uitvinder op zijn vijfenveertigste jaar (in 1816) wereldreiziger en begon onderzoekingstochten te ondernemen. Eerst ging hij naar de mijnen van Cerro de Pasco, hoog in de Andes. Daar bracht hij op een hoogte van bijna zevenduizend meter een hele tijd door in een streek, waar geen plantengroei meer was en die voortdurend door ijskoude bergwinden werd geteisterd. Die er pas kwamen, werden door een bergziekte, veroorzaakt door gebrek aan zuurstof, aangetast en een lichte verkoudheid verliep op die hoogte soms in een dodelijke longontsteking. In die troosteloze omgeving, bijna uitsluitend bewoond door Indianen in vuile stenen hutten zonder enig huisraad, installeerde Trevithick zijn machines en gaf hij advies in de zilver- en kopermijnen. Daar verduurde hij alle mogelijke ontberingen, afgesloten van de rest van de wereld. Op een hoogte, waar het zelfbehoud eist, dat men zich langzaam beweegt en zo weinig mogelijk energie verspilt, spaarde Trevithick zichzelf en de arbeiders niet. Het scheelde maar een haar, of hij was aan tyfus gestorven, maar hij zag de dood moedig onder ogen en liet zich door niets en niemand ontmoedigen. Op een keer kreeg een mijnwerker een ongeluk en zijn arm werd verbrijzeld. ‘Haal onmiddellijk een chirurg!’ brulde Trevithick. Maar binnen een omtrek van ruim driehonderd kilometer was er geen chirurg te bekennen; die zou beneden uit het dal gehaald moeten worden. Ze stonden allemaal om de ongelukkige heen, maar niemand stak een vinger uit. Toen nam Trevithick het beste mes, dat er te vinden was, maakte het schoon, en amputeerde de arm. Hij verbond de wond zo goed, dat de man bleef leven. Maar Trevithick liep voor die hoogte te hard van stapel; er ontstonden zoveel complicaties en klachten, dat hij er de brui aan gaf en in zuidelijke richting naar Chili trok, waar hij terecht kwam in een onherbergzaam oord, waar kopermijnen werden geëxploiteerd. Daar hield hij het zes jaar uit onder allerlei gevaren en ontberingen en zwierf daarna in noordelijke richting langs de westkust van Zuid-Amerika en door Centraal-Amerika naar Costa Rica, waar hij weer werk vond in de mijnen. Drie jaar later, bijna vijfenvijftig, kostte zijn zucht naar avonturen hem bijna het leven, want met negen anderen ondernam hij een tocht van west naar oost, dwars door Centraal-Amerika naar Nicaragua. Zij moesten hun eigen weg door het oerwoud hakken, tot bloedens toe gewond door de doornige slingerplanten en cactussen, vergiftigd door planten en gekweld door zwermen muskieten en zwarte vliegjes, die hen bijna verblindden. De grootste helft van de tijd had hij er geen flauwe notie van waar ze waren, welke kant ze op moesten en waar ze terecht zouden komen. Als ze bij een rivier kwamen, bouwden ze zo goed en zo kwaad als dat ging een vlot en lieten zich stroomafwaarts zakken, maar het waren snelstromende tropische rivieren met stroomversnellingen en watervallen, en een van de mannen verdronk. Onderweg aten ze onbekende vruchten, zonder zich erom te bekommeren, of ze vergiftig waren of niet en zo nu en dan hadden ze helemaal niets te eten. Af en toe schoten ze een aap. Als ze ’s nachts te midden van de tropische plantengroei en soms in de moerassen een soort kamp opsloegen, wisten ze nooit, of ze de nacht levend zouden doorkomen. Eindelijk kwamen ze toch aan de kust en bereikten na een lange zwerftocht Cartagena in Columbia.
Daar ging Dick eindelijk na een afwezigheid van elf jaar scheep naar Engeland. Al die tijd had zijn vrouw, als een tweede Penelope, op hem gewacht en ze ontving hem met open armen. ‘Ik heb een fortuin verdiend!’ riep Dick, zodra hij in de kamer was. ‘Dan zijn we dus rijk! O, wat heerlijk Dick,’ zei zijn vrouw en klapte in haar handen. ‘Dat is te zeggen, we hadden het kunnen zijn.’ ‘Heb je dan alles weer opgemaakt, of hebben ze het je ontstolen?’ ‘Nee, maar ik had een heel fortuin verdiend met de berging van de kostbare lading van de San Martin en daar kreeg ik een bom geld voor.’ ‘Nou, dat is toch prachtig! Maar waar is het dan?’ ‘Ja, zie je, lieveling, ik heb aldoor aan je gedacht en toen wou ik, dat je de rijkste vrouw van Cornwall zou zijn en toen heb ik voor dat geld een aandeel in een parelvisserij gekocht, want dan kon ik mijn kapitaal verdubbelen. Ik dacht het vast. Maar de hele zaak is mislukt. En toen had ik geen cent meer.’ Zo was Dick zijn leven lang: een groot kind, een avonturier, altijd vol ideeën en plannen, die hij ook uitvoerde en met succes; iemand die zijn tijd ver vooruit was, iemand met een kolossale levenslust en werkkracht, maar ook iemand, die het land had aan alles, wat sleur was en die zich niet kon voegen in ’t streng maatschappelijk gareel, een individualist in de goede en de slechte zin des woords. Een jaar na zijn thuiskomst diende Trevithick een verzoek in bij de regering om een geldelijke ondersteuning, op grond van de waardevolle diensten, die hij door zijn uitvindingen aan zijn land had bewezen; hij kreeg echter nul op het rekest!
Hij stierf zes jaar later in 1883, op tweeënzestigjarige leeftijd, en werd van de armen begraven. Waar, is op het ogenblik onbekend! Zijn naam blijft echter voortleven bij het nageslacht!.
De 7e klas – lange tijd de hoogste klas van de vrijebasisschool, (de onderbouw)- nu de laagste klas van de zgn. bovenbouw – de middelbare vrijeschool, samen met de 8e klas de middenbouw vormend, heeft in het leerplan het vak sterrenkunde staan.
De 13- 14-jarige is puber geworden. Dat betekent heel veel. O.a. dat het denken veel zelfstandiger wordt. Maar ook dat de aandacht voor het eigen lichaam (en dat van de ander!) groeit. Een turbulente ontwikkeling, eigenlijk.
In de jaren hiervoor maakte het kind vanaf het 9e/10e jaar kennis met het dierenrijk, in klas 4; gevolgd door het plantenrijk in klas 5. In de 6e klas werd de blik a.h.w. tot in de aarde gericht: mineralogie.
En hierna, juist als de blik nóg meer op de aarde wordt gericht door de natuurlijke ontwikkeling, wordt er een ‘tweede’ blik gericht, maar nu naar de hemel! Rust, orde, vaste wetten die je met het denken kunt leren kennen. Je zou rustig kunnen zeggen dat het vak sterrenkunde een tegenwicht biedt en tegelijkertijd een steun is in een puberleeftijd vol chaos, verwarring en onstuimige gevoelens.
Leraar Wim Wensink stelde me een schriftje ter beschikking van een leerling wiens naam om reden van privacy niet wordt genoemd, maar die wel een heel mooi periodeschrift heeft gemaakt.
Met dank aan de meester van/in de sterrenkunde.
Hier en daar zijn de bladzijden iets kleiner dan in het origineel. Misschien is niet ieder woord te lezen, maar het geheel geeft een goede indruk wat er in de periode is behandeld en hoe de leerlingen – in dit geval deze leerling – de stof heeft verwerkt. De periode duurde 3 weken.
HOOFDSTUK 2
hoofdstuk 3
HOOFDSTUK 5
HOOFDSTUK 6
HOOFDSTUK 7
Nawoord van de leerling:
Ik heb deze periode astronomie ontzettend leuk gevonden en erg interessant.
Ik vond het vooral erg leuk dat er zoveel werd verteld en dat ik daardoor nu ook zoveel meer weet!
Alle tekeningen maken en dat je alles op je eigen manier mocht versieren vond ik ook erg leuk.
In deze periode gingen we ook naar de sterren kijken, dat vond ik helemaal geweldig!
Alleen was het proefwerk erg moeilijk, want je hebt dan zoveel geleerd in een periode en dan is het een beetje moeilijk om alles te weten. Zelfs als je alles altijd goed hebt geleerd.
Verder vond ik deze periode fantastisch en ik hoop dat iedere periode zo leuk is.
Enkele van de meer romantische Franse revolutionairen hielden ervan om vergelijkingen te maken tussen het‘Ancien Régime‘ van de Lodewijken en de uitspattingen van het Keizerlijke Rome. Zo noemden ze koning Lodewijk XVI soms ‘Caligula’. Een dwazere vergelijking is niet denkbaar dan tussen de krankzinnige, bloeddorstige Romeinse keizer, die dacht dat hij een god was en de milde, welwillende heer die eigenlijk nooit koning had willen zijn.
Aan het eind van de 18e eeuw werd Frankrijk door de adel bestuurd. Het was een maatschappij waarin de edelen steeds aanzienlijker waren geworden. De edelen hadden de macht over de parlementen, de hoogste gerechtshoven van het land en waren de enige ‘rem’ op de alleenheersende koning. De Franse koning was de eigenaar van de rijkdom van zijn onderdanen. Lodewijk XVI kon belasting heffen wanneer hij wilde, hij bepaalde hoeveel en waaraan geld zou worden uitgegeven. De belangrijkste belasting was de grondbelasting. De rijkdom die verdiend werd in handel en leningen, bleek ongrijpbaar te zijn. De parlementen waren druk bezig met het opkomen voor de eeuwenoude rechten van de plattelanders. De boerenstand (de meeste van hen waren landarbeiders zonder eigen grond) en het groeiende proletariaat in de steden, kreeg sterk te lijden van de stijgende prijzen. De lonen stegen lang zo snel niet. De burgerstand was goed af wat geld betreft, maar ze koesterden wrok over de voorrechten die de adelstand genoot.
Vooral hun macht over de hoge regeringsambten werd hen door de burgerstand benijd. De botsing werd veroorzaakt door een financiële crisis.. Lodewijk XVI had een enorme staatsschuld geërfd van zijn voorgangers. Daarna had hij die schuld verdubbeld met de uitgaven voor de steun aan de Amerikaanse koloniën. De parlementen werkten aan de hervormingen van het belastingsysteem waarbij de kerk en de adel hun deel zouden moeten betalen. Tegen 1780 werd de situatie kritiek. De regering kon niet doorgaan met het lenen van geld. Het nodige geld zou verzameld moeten worden door het heffen van belastingen. Onder druk van de parlementen riep Lodewijk de Staten-Generaal bijeen, voor het eerst na anderhalve eeuw. In mei 1789 kwamen 300 afgevaardigden van de Adel, 300 van de Geestelijkheid en 600 van de Derde Stand bijeen in Versailles. De Derde Stand eiste samensmelting met de andere standen in één vergadering. Ze noemden zich de ‘Nationale Vergadering’.
Op 14 juli 1789 werd de Bastille, de gevangenis in Parijs en het symbool van de absolute monarchie bestormd door het woedende Parijse volk. De gouverneur van de Bastille werd gedwongen zich over te geven en de 6 of 7 gevangenen werden vrijgelaten. De Franse Revolutie was begonnen.
Door voor de edelen te kiezen, had Lodewijk XVI ie eerste stap verloren. Hij luisterde teveel naar de koningin, Marie-Antoinette, die geprobeerd had Franse steun te krijgen voor de ambities van haar geboorteland Oostenrijk, in het buitenland gebieden te verwerven. Het Franse volk mocht naar niet.
Terwijl de Nationale Vergadering aan de grondwet werkte, eisten de hongerige armen verlichting in het lijden dat veroorzaakt werd door de schrale oogst. Er waren voedselrellen aan de gang m Parijs. In oktober van het jaar 1789 trok een groep van duizenden woedende vrouwen naar Versailles. Ze hadden gehoord dat er meel lag opgeslagen. Bij de vrouwen waren enkele afgevaardigden van de Nationale Vergadering aanwezig.
Door gebruik te maken van de indrukwekkende massa vrouwen, dwongen ze de koning om zijn toestemming te geven aan de wetten die de Nationale Vergadering had ontworpen.
Enkele duizenden woedende vrouwen trekken op naar Versailles in oktober 1789. Ze hadden geruchten gehoord dat er daar meel gehamsterd werd.
In augustus werden alle herendiensten, alle belastingvrijdom en alle bijzondere voorrechten van de steden afgeschaft. Alle burgers waren benoembaar voor alle ambten. De kleine kans dat Lodewijk XVI met de Revolutie zou meewerken verdween, toen in 1790 de Nationale Vergadering de burgerlijke inrichting van de geestelijkheid invoerde. Daarmee werd het grondbezit van de kerk in één klap tot bezit van de staat verklaard. Frankrijk was van zijn geldproblemen af.
De paus veroordeelde de wet openlijk. Lodewijk XVI vreesde voor zijn ziel en weigerde aanvankelijk de wet te ondertekenen. Maar in de eerste maanden van 1791 dwong men hem het toch te doen. Marie-Antoinette probeerde een laatste keer invloed op haar man uit te oefenen. Het lukte haar, Lodewijk XVI over te halen een vluchtpoging naar de oostgrens te ondernemen. Vermomd als bedienden glipte het koninklijk paar, hun kinderen en ‘mme de Korff’ (de koninklijke gouvernante) uit Parijs. Slechts enkele uren later werd de kleine groep bij de stad Varennes ingehaald door de Nationale Garde. De koninklijke gevangenen werden teruggebracht naar Parijs en bespot door hun onderdanen.
In juni van het jaar 1792, een jaar na de vlucht, slaagde een menigte erin om in de Tuilerieën door te dringen. Lodewijk XVI toonde zich opmerkelijk kalm. Hij wist de indringers wat te kalmeren door hen hoffelijk uit te nodigen de koninklijke vertrekken te bezichtigen.
In augustus was Parijs in rep en roer. De Parijse bevolking bestormde wéér de Tuilerieën. Lodewijk XVI was uitgeweken naar de Nationale Vergadering. Het gebouw van de Nationale Vergadering werd bestormd. De nieuwe regering, de Commune, dwong de Nationale Vergadering zich te ontbinden. Een radicaal lichaam, de Nationale Conventie, nam de leiding over. Ondertussen werd de koninklijke familie gevangengezet in een versterkte toren, de Temple. Lodewijk XVI werd berecht, schuldig verklaard en onthoofd. In oktober volgde de gehate Marie – Antoinette hem naar het schavot.
Het hoofd van Lodewijk XVI wordt aan het juichende volk getoond na zijn terechtstelling in 1793. Hij werd beschuldigd en veroordeeld vanwege zijn daadwerkelijke pogingen om de revolutie tegen te werken. De verachte Marie-Antoinette volgde haar echtgenoot in oktober 1793 naar de guillotine.
Een fanatiek tegenstander van alles wat met antroposofie te maken heeft, probeert middels vele blogs ook de vrijeschool in diskrediet te brengen.
Op zijn leugenachtige artikelen laat ik er telkens volgen die waarachtiger zijn. Uiteraard neemt hij mij dit niet in dank af.
Ik krijg regelmatig privé-mail op een niveau dat voor nog puberende adolescenten niet zou misstaan. Op de werkvloer zouden ze in ieder geval onder ‘pest-mail’ vallen.
De criticaster heeft een weblog gemaakt met een titel die bedrieglijk veel lijkt op mijn blogtitel.
Aanvankelijk kopieerde hij vele artikelen integraal van mijn blog naar het zijne, wat een overtreding van de auteurswet betekent. Nadat hij daar op gewezen werd, heeft hij de artikelen die persoonlijk van mij zijn, achter een wachtwoord verstopt.
Artikelen van andere auteurs liet hij staan.
Hij heeft die blog ‘Vrije Schoolpedagogie’ genoemd.
De bedoeling van deze smerige actie is, via de inhoud van mijn artikelen, middels een daarin geplaatste link die er oorspronkelijk niet in staat, de lezer te leiden naar blogs van deze manipulerende figuur.
Prins Hendrik wordt door velen beschouwd als de ader van de Europese ontdekkingsreizen op de Atlantische Oceaan en langs de Afrikaanse kusten. Hij financierde een groot aantal reizen, waarbij onder meer de Azoren, Madeira en de Kaap Verdische Eilanden werden ontdekt en gekoloniseerd. De verste reis was naar Siërra Leone, bijna 2500 km verder dan de in die tijd bekende grens van de zeevaart naar Afrika.
Als volwassene was prins Hendrik de Zeevaarder een lange, gebruinde en sterk gebouwde man
Hendrik was een jongere zoon van Koning Johan I van Portugal en zijn Engelse vrouw Philippa, de dochter van Jan, de hertog van Lancaster. Hendrik onderscheidde zich al als negentienjarige door in Marokko de stad Ceuta, aan de Straat van Gibraltar, in te nemen. Volgens Diogo Gomez, in latere jaren een van zijn kapiteins, werd zijn fantasie geprikkeld door verhalen van gevangenen over fabelachtige goudmijnen ten zuiden van de Sahara. Hij ‘besloot een weg over zee te vinden en in die nieuwe landen handel te aan drijven om de edelen van zijn hofhouding te kunnen onderhouden’.
Ceuta was het eindpunt van de routes van de goudkaravanen dwars door de Sahara, routes die begonnen bij de rivieren de Opper-Volta, de Niger en de Senegal. Maar de werkelijke reden voor de expeditie was het vuur van de kruisvaarder en ridderlijke idealen, en niet goudkoorts. Hendrik nam later vaak deel aan andere expedities tegen de heidenen. Veel mensen geloofden, dat er een heel ander motief was voor zijn ontdekkingsreizen. Volgens hen wilde hij om het mohammedaanse Afrika heenvaren om zijn krachten tegen de islam te bundelen met ‘PrIester John’.
Er waren echter nog meer oorzaken voor zijn belangstelling. Zijn vader had door de steun van de Portugese handelaren de troon kunnen bestijgen. Het land was uitgesloten van de handel op de Middellandse Zee door de belangen van Aragon en Italië. Het was logisch, dat Portugal de aandacht op het Westen richtte.
In 1419 vestigde Hendrik bij zijn huis in Sagres in de Algarve een observatorium. Hij verzamelde daar wiskundigen, astronomen en deskundigen op het gebied van de navigatie om zich heen.
De beste kaarten waren de Catalaanse en die van Majorca en de Arabieren. De eenvoudige instrumenten: zeekompas, sterrenhoogtemeter en kwadrant, kwamen uit het Oosten. Kaap Bojador was de zuidelijke grens van de zeevaart op de Afrikaanse kust. De kaap lag ongeveer 300 km ten zuiden van de Canarische Eilanden. Het stormde er vrijwel altijd en er hing een zware mist. Erachter lag de ‘Groene Zee van Duisternis’. In die dagen geloofde men, dat terugkeer van die zee onmogelijk was. Prins Hendrik liet elk jaar expedities vertrekken. De schepen waren bemand met Portugezen, Italianen en Vlamingen. In 1434 slaagde men er eindelijk in Kaap Bojador te ronden. Dit was de doorbraak. Van dat jaar af voer men steeds verder langs de Afrikaanse kust. Terwijl de onderzoekers langs de rivier de Senegal voeren en verder naar Siërra Leone, begonnen de reizen al vruchten af te werpen. De schepen kwamen terug met onder meer specerijen en goudstof. Ook begon toen de slavenhandel. In 1445 werd in Afrika de eerste Portugese handelspost gevestigd.
De handelaren en edelen van Lissabon waren twintig jaar lang vol verachting geweest voor de ontdekkingen van de prins. Maar toen vochten ze om aandelen en vergunningen om handel te mogen drijven. Die inkomsten waren zeer welkom. Prins Hendrik had wel een groot inkomen uit allerlei monopolies en uit de landerijen van de Orde van Christus, waarvan hij Meester was. Maar het financieren van de lange jaren van pionieren en koloniseren was erg kostbaar geweest. Zijn inspanningen verschaften Portugal nóg een groot voordeel. In 1455 kwam er een pauselijke bul, die garandeerde dat Portugal in de toekomst het monopolie zou hebben in alle veroverde gebieden rond de kust van Afrika tot aan India toe. Waarschijnlijk was Afrika al omvaren in de Oudheid en was men toen ook al de Atlantische Oceaan opgegaan. Maar Hendrik ‘de Zeevaarder’ was de eerste man, die op systematische wijze de zee liet ‘ontdekken’. Zijn schippers legden de basis voor de zeevaart op de oceanen. Met prins Hendrik de Zeevaarder begon het belangrijke tijdperk van de Europese koloniale machten.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit De kunst van het opvoeden vanuit het besef wat is de mens
Inhoudsopgave 5e voordracht 16 augustus 1924: Over rekenen
Abstracties sluiten niet aan bij het leven. <1> Kind hoeft nog niet alles te begrijpen. <2> Beeldende ontwikkeling van het getallenbegrip, om tot begrip eenheid e.v. te komen. <3> Ritmisch tellen. <4> Tellen, een wilsaangelegenheid; het hoofd als toeschouwer. <5> Lichaam handig maken <6> Verdelen <7> Nog eens: tellen <8> Van geheel naar delen <9> De vier rekenbewerkingen. <10> Aanschouwelijke bewijzen voor de stelling van Pythagoras. <11>
Voordracht 5, Torquay, 16 augustus 1924
Blz. 78:
Wenn man einem Kinde etwas beibringen will, muß man schon etwas von dem eigentlichen Wesen der Sache verstehen, um nicht sich im Unterrichte und in der Erziehung in Dingen zu bewegen, die dem Leben fernliegen. Alles, was dem Leben naheliegt, kann man verstehen. Man könnte auch sagen: was man in Wirklichkeit versteht, muß dem Leben naheliegen. Die Abstraktionen liegen dem Leben nicht nahe. Nun ist es heute so, daß der Lehrende, der Erziehende, von gewissen Dingen von vornherein nur Abstraktionen hat, daß er mit gewissen Dingen dem Leben nicht nahesteht. Das macht für die Erziehung und den Unterricht die allergrößten Schwierigkeiten. Bedenken Sie nur das folgende: Sie wollen einmal darüber nachdenken, wie Sie dazu gekommen sind, Dinge zu zählen; was eigentlich damit getan ist, daß Sie zählen. Sie werden wahrscheinlich finden, daß der Faden Ihrer Untersuchungen irgendwo abreißt, daß Sie wohl Zählen gelernt haben, aber nicht recht eigentlich wissen, was Sie tun mit dem Zählen.
<1>Wanneer je een kind iets leren wil, moet je natuurlijk ook zelf iets van de essentie van de zaak begrijpen om je bij de opvoeding en het onderwijs niet in dingen te begeven die ver van het leven af staan. Alles wat bij het leven hoort, kun je begrijpen. Je zou ook kunnen zeggen: wat je in werkelijkheid doet, moet aansluiten bij het leven. Abstracties sluiten niet aan bij het leven. Nu is het tegenwoordig zo, dat de onderwijsgevende, de opvoeder van bepaalde dingen a priori alleen maar abstracties heeft, dat hij met bepaalde dingen niet dicht bij het leven staat. Dat betekent voor de opvoeding en het onderwijs de allergrootste moeilijkheden. Denk eens aan het volgende: je wil er eens over nadenken hoe je ertoe gekomen bent, dingen te tellen; wat je eigenlijk doet, wanneer je telt. Je zal waarschijnlijk merken dat je onderzoeksdraad ergens afbreekt, dat je wel hebt leren tellen, maar dat je eigenlijk niet goed meer weet, wat je doet als je telt.
Nun werden allerlei Theorien für die Pädagogik ersonnen, wie man den Begriff der Zahl, wie man das Zählen einem Kinde beibrin-gen soll, und gewöhnlich richtet man sich dann auch nach solchen Theorien. Wenn man damit auch äußerlich Erfolge erzielen kann, an den ganzen Menschen kommt man mit diesem Zählen oder mit solchen Dingen, die dem Leben fernliegen, nicht heran. Die neuere Zeit hat ja gerade dadurch bewiesen, wie sie in Abstraktionen lebt, daß sie solche Dinge wie die Rechenmaschine für den Unterricht erfunden hat. Im kaufmännischen Büro mögen die Leute Rechenmaschinen benützen, wie sie wollen, das geht uns jetzt nichts an, aber im Unterricht verhindert die Rechenmaschine, die sich ausschließlich an den Kopf wendet, von vorneherein, daß man in einer wesensgemäßen Weise mit der Zahl an das Kind herankommt. Es handelt sich darum, daß man das Zählen wirklich aus dem Leben
Nu worden er allerlei theorieën voor de pedagogiek bedacht, hoe men het getalbegrip, hoe men het tellen aan een kind moet aanleren en meestal houdt men zich dan aan zo’n theorie. Wanneer men daarmee ook uiterlijk succes kan hebben, de hele mens wordt met dit tellen of met andere dingen die ver van het leven afstaan, niet bereikt. De modernere tijd heeft juist bewezen hoe ze in abstracties leeft, met dingen als een rekenmachine* voor het onderwijs uit te vinden. Op het handelskantoor mogen de mensen dan rekenmachines gebruiken zoveel ze willen, daar hebben wij niets mee te maken, maar in het onderwijs is het telraam dat hoofdzakelijk voor het hoofd bedoeld is, van meet af aan een obstakel om op een wezenlijke manier het kind aan te spreken met het getal. Het gaat erom, dat je het tellen daadwerkelijk uit het leven
Blz. 79:
heraus gewinnt. Dabei wird vor allen Dingen wichtig sein, daß man von vornherein weiß: es kann sich gar nicht darum handeln, daß das Kind restlos alles versteht, was man ihm beibringt. Das Kind muß vieles auf Autorität aufnehmen, aber es muß es naturgemäß, sachgemäß aufnehmen. Daher können Sie finden, daß das, was ich Ihnen nun über das Beibringen des Zählens sagen werde, vielleicht noch schwierig ist für das Kind. Aber das schadet nichts. Es ist außerordentlich bedeutsam, daß im Leben des Menschen solche Momente eintreten, wo man sich im 30., 40. Jahre sagt: Jetzt verstehe ich etwas, was ich damals im 8. oder 9. Jahre oder sogar noch früher in mich auf Autorität hin aufgenommen habe. – Das belebt. Wer dagegen all die Dinge betrachtet, die man heute als Anschauungsunterricht in den Unterricht einführen will, der kann tatsächlich ins Verzweifeln geraten, wie trivial die Dinge gemacht werden, um sie, wie man sagt, dem Verständnis des Kindes näherzubringen.
haalt. <1> <2>Daarbij is vooral van belang dat je vanaf het begin weet: het gaat er helemaal niet om dat het kind meteen alles helemaal begrijpt wat je het aanleert. Het kind moet veel op gezag aannemen, maar op een natuurlijke, zakelijke manier. Vandaar dat je van mening kan zijn dat wat ik u nu zeg over het aanleren van getallen, nog moeilijk is voor een kind. Maar dat geeft niets. Het is buitengewoon belangrijk dat er in het leven van de mens ogenblikken voorkomen waarvan je op je 30e, 40e jaar zegt: nu begrijp ik pas, wat ik toen op mijn 8e of 9e of zelfs nog eerder op gezag aangenomen heb. – Dat stimuleert. Wie daarentegen alles bekijkt wat men tegenwoordig als aanschouwelijkheidsonderwijs bij het leren in wil voeren, die kan zich inderdaad wanhopig beginnen te voelen over de trivialiteit waarmee de dingen gedaan worden om die, zoals men zegt, de kinderen aan het verstand te peuteren. <2>
Denken Sie einmal, Sie nehmen selbst das kleinste Kind, das sich noch recht ungeschickt dabei benimmt, und Sie sagen ihm: Sieh einmal, du stehst jetzt da. Hier nehme ich ein Stück Holz. Da habe ich ein Messer. Ich zerschneide nun dieses Stück Holz. Kann ich das auch mit dir machen? Da wird das Kind doch selber darauf kommen, daß ich das mit ihm nicht machen kann. Und nun kann ich dem Kinde sagen: Sieh einmal, wenn ich das Holz zerschneiden kann, dann ist das Holz also nicht so wie du, und du nicht so wie das Holz, denn dich kann ich nicht zerschneiden. Es ist also ein Unterschied zwischen dir und dem Holz. Der Unterschied besteht darinnen, daß du eine Einheit bist. Das Holz ist keine Einheit. Du bist eine Einheit. Dich kann ich nicht zerschneiden. Dasjenige, was du bist, deshalb, weil ich dich nicht zerschneiden kann, das nenne ich eine Einheit. Nun, man wird jetzt allmählich dazu übergehen, dem Kinde ein Zeichen für diese Einheit beizubringen. Man macht einen Strich: I. Man bringt also dem Kinde bei, daß es eine Einheit ist, und man macht dafür diesen Strich. Nun kann man abgehen von dem Holz und dem Vergleiche mit dem Kinde, und kann jetzt zu dem Kind sagen: Sieh einmal, da hast
<3>Denk eens in, je kunt zelfs het kleinste kind nemen, dat zich daarbij best wel onbeholpen kan gedragen en je zegt tegen hem: kijk eens, daar sta jij. Hier heb ik een stuk hout. Hier heb ik een mes. Ik snijd dit stuk hout nu doormidden. Kan ik dat met jou ook doen?’ Daar zal het kind zelf wel op komen dat ik dat met hem niet doen kan. En dan kan ik zeggen: ‘Kijk eens, wanneer ik het hout doormidden kan snijden, dan is het hout niet zoals jij bent en jij bent niet als het hout, want jou kan ik niet doormidden snijden. Er is dus een verschil tussen jou en het hout. Het verschil is dat jij een eenheid** bent. Het hout is geen eenheid. Jij bent een eenheid. Jou kan ik niet doormidden snijden. Wat jij bent, omdat ik je niet kan doorsnijden, dat noem ik een eenheid.’ Welnu, dan ga je er langzamerhand toe over het kind een teken voor deze eenheid te leren. Je maakt een streep: l. Je leert het kind dat dit een eenheid is en daarvoor maak je de streep. Nu kun je de vergelijking kind – hout loslaten en zeggen: ‘Kijk eens, daar is je
Blz. 80:
du deine rechte Hand, da hast du auch deine linke Hand. Und man wird dem Kinde beibringen können: Wenn du nur diese eine Hand hättest, dann könnte sich diese eine Hand überall hin bewegen, wie du selber. Aber wenn du so weitergehst, dann kannst du dir nicht begegnen, du kannst dich nicht angreifen. Wenn sich aber diese Hand und diese Hand bewegen, dann können sie sich angreifen, dann können sie zusammenkommen. Das ist etwas anderes, als wenn du bloß allein gehst. Weil du allein gehst, bist du eine Einheit. Aber die eine Hand kann der anderen Hand begegnen. Das ist nicht mehr eine Einheit, das ist eine Zweiheit. Siehst du, du bist einer, aber du hast zwei Hände. Das bezeichnest du dann so: II. Auf diese Weise bringen Sie den Begriff der Einheit und der Zweiheit aus dem Kinde selbst heraus zustande. Nun gehen Sie weiter, rufen ein zweites Kind heraus und sagen: Wenn ihr aber geht, könnt ihr euch auch begegnen, könnt ihr euch auch berühren. Ihr seid eine Zweiheit. Es kann aber noch einer dazukommen. Das kann bei den Händen nicht der Fall sein. So kann man übergehen beim Kinde zur Dreiheit: III.
rechterhand; daar is ook je linkerhand.’ En dan zul je het kind kunnen leren: ‘Wanneer je nu alleen deze ene hand zou hebben, dan zou die hand overal naar toe kunnen bewegen, zoals jij zelf. Maar wanneer jij zo doorloopt, dan kun je jezelf niet ontmoeten; je kunt jezelf niet beetpakken. Maar wanneer deze hand en die hand zich bewegen, dan kunnen die elkaar pakken, dan kunnen die bij elkaar komen. Dat is wat anders dan wanneer je in je eentje bent. Omdat jij alleen gaat, ben je eenheid. Maar de ene hand kan de andere hand ontmoeten. Dat is geen eenheid meer, dat is een tweeheid. Zie je, jij bent één; maar je hebt twee handen.’ Dat geef je dan zo aan: l l. Op deze manier breng je het begrip eenheid en tweeheid vanuit het kind zelf, tot stand. Nu ga je verder, roept er nog een tweede kind bij en zegt: ‘Wanneer jullie op pad gaan, kun je elkaar ontmoeten, je kunt elkaar ook aanraken. Jullie zijn een tweeheid. Maar er kan er nog een bij komen. Dat kan bij de handen niet het geval zijn.’ Zo kun je met het kind overgaan naar de drieheid: l l l .
Auf diese Weise kann man aus dem, was der Mensch selber ist, die Zahl ableiten; Man kommt vom Menschen zu der Zahl. Der Mensch ist etwas Lebendiges, nichts Abstraktes. Und man kann übergehen und sagen: Sieh einmal, du hast noch irgendwo eine Zweiheit. Man treibt das so lange, bis das Kind zu seinen beiden Beinen und Füßen kommt. Jetzt sagt man: Aber du hast schon des Nachbars Hund gesehen, ist der auch nur auf zwei Füßen? Dann wird das Kind dazu kommen,in den vier Strichen II II das sich Aufstützen von des Nachbars Hund kennenzulernen, und es wird so aus dem Leben heraus allmählich die Zahl aufbauen lernen. Da ist es nun gut, wenn der Lehrer wieder überall offene Augen hat und alles mit Verständnis anschaut. So könnte ganz gut, weil man zuerst, wie es ja auch natürlich ist, diese sogenannten römischen Zahlen anfängt zu schreiben – denn das ist dasjenige, was das Kind selbstverständlich gleich auffaßt – nun der Übergang gefunden wer den von der Vier mit Hilfe der Hand zu der Fünf: V. Da wird man dem Kinde sagen: Das ist so, wenn du das (den Daumen) zurückhältst,
Op deze manier kun je uit wat de mens zelf is, het getal afleiden: je komt vanuit de mens bij het getal. De mens is iets levends, geen abstractie. En je kunt verdergaan en zeggen: ‘Kijk eens, jij beschikt nog ergens over een tweeheid.’ Je gaat net zo lang door tot het kind op zijn beide benen en voeten komt. Je zegt: ‘Maar je hebt de hond van je buurman toch weleens gezien, staat die ook alleen maar op twee voeten?’ Dan komt het kind op de vier strepen l l l l die het leert kennen omdat buurmans hond daarop staat en zo zal het vanuit het leven langzamerhand de getallen gaan opbouwen. En dan is het weer goed dat de leerkracht opnieuw voor alles zijn ogen open heeft en naar alles met begrip kijkt. Zo kun je heel goed, omdat je in het begin, dat is ook het natuurlijke, de zgn. Romeinse cijfers bent gaan schrijven – want dat begrijpt het kind vanzelfsprekend meteen – nu de overgang vinden vanuit de vier met behulp van de hand naar de vijf: V. Dan kun je tegen het kind zeggen: ‘Nu is het zo, wanneer je deze (de duim) weghoudt,
Blz. 81:
so kannst du diese vier so benützen wie der Hund: I I I I . Dann aber kommt noch der Daumen dazu, jetzt sind es fünf: V. Ich stand einmal einem Lehrer gegenüber, der in der Erklärung der römischen Zahlen bis zu vier gekommen war, aber nicht darauf kommen konnte, warum es den Römern eingefallen ist, nun nicht fünf Striche nebeneinander zu machen, sondern dieses Zeichen V zu machen für die Fünf. Bis zu I I I I konnte er es ganz gut bringen. Da sagte ich: Nun, machen wir es einmal so, legen wir die fünf Finger so auseinander, daß sie zwei Reihen bilden, und dann haben wir es: da haben wir in der römischen Fünf die Hand drinnen. Das ist auch die Entstehung der römischen Fünf. Die Hand ist da drinnen. In einem so kurzen Kurs kann man natürlich nur das Prinzip erklären. Aber auf diese Weise bekommt man die Möglichkeit, die Zahl selber unmittelbar aus dem Leben abzulesen. Und dann erst, wenn man in dieser Weise unmittelbar aus dem Leben die Zahl her-ausgewirkt hat, versucht man, das Zählen durch Anführen der Zahlen nacheinander durchzunehmen. Aber man versuche dieses so durchzunehmen, daß es den Kindern nicht gleichgültig bleibt. Ehe man ihm sagt: Jetzt sage mir einmal die Zahlen hintereinander auf:
dan kun je deze zo gebruiken als de hond: l l l l. Dan komt de duim er ook bij, nu zijn het er vijf: V. Ik stond eens tegenover een leraar die met de uitleg van de Romeinse cijfers tot vier was gekomen, maar er niet op kon komen waarom de Romeinen de inval hadden gekregen nu geen vijf strepen naast elkaar te maken, maar dit teken V te maken voor de vijf. Tot l l l l kon hij het heel goed volgen. Toen zei ik: ‘Wel laten we het eens zo doen dat we de vijf vingers zo uit elkaar leggen dat ze twee rijen vormen en dan hebben we het al: we hebben de Romeinse vijf in onze hand.’ Zo is de Romeinse vijf ook ontstaan. Daarin zit de hand. In zo’n korte cursus kun je natuurlijk alleen maar het principe aangeven. Maar op deze manier krijg je de mogelijkheid het getal zelf direct aan het leven af te lezen. En pas dan, wanneer je op deze manier direct uit het leven het getal hebt laten ontstaan, probeer je het tellen door te nemen, door de getallen na elkaar op te voeren. <3> Maar dat probeer je zo door te nemen dat het voor de kinderen niet lood om oud ijzer is. <4>Voor je hem zegt: ‘Noem de getallen eens na elkaar op:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 usw., gehe man zunächst vom Rhythmus aus. Sagen wir, wir gehen von 1 zu 2 = 1 2, 1 2, 1 2; wir lassen das Kind stärker auftreten bei dem 2, gehen zu 3 auch so ins Rhythmische hinüber = 1 2 3, 1 2 3. Auf diese Weise legen wir den Rhythmus in die Zahlenreihe hinein und bilden so auch die Fähigkeit beim Kinde, die Dinge zusammenzufassen. Wir gelangen so wirklich in einer naturgemäßen Weise dazu, dem Kinde aus dem Wesen der Zahl heraus die Zahlen beizubringen. Der Mensch glaubt gewöhnlich, er habe die Zahlen ausgedacht, indem er immer eins zum andern hinzugefügt hat. Das ist aber gar nicht wahr, der Kopf zählt überhaupt nicht. Man glaubt im gewöhnlichen Leben gar nicht, welch ein merkwürdiges, unnützes Organ für das Erdenleben dieser menschliche Kopf eigentlich ist. Er ist zur Schönheit da, gewiß, weil das Antlitz den anderen gefällt. Er hat noch mancherlei andere Tugenden, aber zu den geistigen Tätigkeiten ist er eigentlich gar nicht so stark da, denn dasjenige, was er geistig
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,’ enz. ga je eerst van het ritme uit. Laten ze zeggen, dat we uitgaan van 1 naar 2 = 1 2, 1 2, 1 2; we laten het kind de 2 sterker benadrukken en dat doen we ook ritmisch met de 3 = 1 2 3, 1 2 3. Op deze manier brengen we het ritme in de getallenrij en zo vormen we in het kind ook de vaardigheid de dingen bij elkaar te kunnen nemen. Zo lukt het ons daadwerkelijk op een natuurlijke manier om aan het kind uit het wezen van het getal de getallen aan te leren. <4> <5> Gewoonlijk gelooft de mens dat hij de getallen uitgevonden heeft door aan het ene telkens het andere toe te voegen. Dat is echter helemaal niet waar, het hoofd telt echt niet. Men gelooft in het dagelijks leven helemaal niet wat een merkwaardig, nutteloos orgaan dit menselijke hoofd eigenlijk is voor het aardse leven. Voor het mooie is hij er zeker wel, omdat de ander een gezicht aardig kan vinden. Het hoofd heeft nog allerlei andere deugden, maar voor de geestelijke activiteit is het eigenlijk helemaal niet zo sterk aanwezig, want hetgeen het geestelijk
Blz. 82:
in sich hat, führt immer zurück in das frühere Erdenleben; er ist das umgestaltete frühere Erdenleben. Und einen richtigen Sinn hat es eigentlich nur dann für den Menschen, einen Kopf zu haben, wenn er etwas weiß von seinen früheren Erdenl eben. Alles andere kommt gar nicht aus dem Kopf. Wir zählen nämlich in Wirklichkeit im Unterbewußten nach den Fingern. In Wirklichkeit zählen wir 1-10 an den Fingern und 11, 12, 13, 14 an den Zehen weiter. Das sieht man zwar nicht, aber man macht das so bis 20. Und dasjenige, was man im Körper auf diese Weise tut, das spiegelt sich im Kopfe nur ab. Der Kopf schaut nur bei allem zu. Der Kopf im Menschen ist wirklich nur ein Spiegelungsapparat von dem, was der Körper macht. Der Körper denkt, zählt; der Kopf ist nur ein Zuschauer. Dieser Kopf hat eine merkwürdige Ahnlichkeit mit etwas anderem. Wenn Sie hier ein Auto haben (es wird gezeichnet) und Sie sitzen bequem darinnen, so tun Sie gar nichts, der Chauffeur da vorne muß sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der ist einfach auf Ihrem Körper, läßt sich ruhig durch die Welt tragen und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, das wird alles vom Körper aus gemacht. Mathematisiert wird vom Körper aus, gedacht wird auch vom Körper aus, gefühlt wird auch vom Körper aus.
in zich draagt, gaat steeds terug op vorige aardelevens; het is het omgevormde vroegere aardeleven. En echt zin voor de mens om een hoofd te hebben, heeft het eigenlijk alleen maar, wanneer hij iets weet van zijn vroegere aardelevens. Al het andere komt helemaal niet uit het hoofd. We tellen namelijk in werkelijkheid onderbewust met de vingers. In werkelijkheid tellen we 1 – 10 met de vingers en 11, 12, 13, 14 met de tenen verder. Dat zie je weliswaar niet, maar dat doe je zo tot 20. En wat je op deze manier in je lijf doet, wordt in het hoofd alleen maar gespiegeld. Het hoofd kijkt bij alles alleen maar toe. Het hoofd van de mens is in werkelijkheid alleen maar een spiegelapparaat van wat het lichaam doet. Het lichaam denkt, telt; het hoofd is slechts toeschouwer. Dit hoofd vertoont een merkwaardige overeenkomst met wat anders. Wanneer je hier een auto hebt ( het wordt getekend – in het boek ontbreekt de tekening!) en u zit daar comfortabel in, dan doe je helemaal niets, de chauffeur op de voorstoel moet het moeilijke werk doen. U zit erin en wordt door de wereld rondgereden. Zo is het ook met het hoofd; dat doet geen moeite, dat zit alleen maar op je lijf, laat zich rustig door de wereld dragen en kijkt alles aan. Wat aan geestelijk leven wordt verricht komt allemaal vanuit het lichaam. Wiskunde komt vanuit het lichaam, ook denk je vanuit het lichaam en ook voel je er vanuit.
Die Rechenmaschine entspringt eben dem Irrtum, als ob der Mensch mit dem Kopf rechnete. Man bringt dann dem Kinde mit der Rechenmaschine die Rechnungen bei, das heißt, man strengt seinen Kopf an, und der Kopf strengt dann damit den Körper an, denn rechnen muß doch der Körper. Man berücksichtigt nicht, daß der Körper rechnen muß. Das ist wichtig. Deshalb ist es richtig, daß man das Kind mit den Fingern und auch mit den Zehen zählen läßt, wie es überhaupt ganz gut wäre, wenn man möglichste Geschicklichkeit bei den Kindern herausfordern würde. Es ist zum Beispiel nichts besser im Leben, als wenn man den Menschen im ganzen geschickt macht! Das kann man nicht durch Sport; der macht nicht eigentlich geschickt. Aber geschickt macht es zum Beispiel, wenn man den Menschen einen Griffel zwischen der großen und der nächsten Zehe halten läßt und ihn schreiben lernen läßt mit dem
De rekenmachine vindt zijn oorsprong in de vergissing dat de mens met zijn hoofd rekent. Je leert het kind rekenen met de rekenmachine, dat betekent, je maakt zijn hoofd moe en het hoofd maakt daarmee het lichaam moe, want rekenen moet uiteindelijk het lichaam. Men heeft niet in de gaten dat het lichaam moet rekenen. <5> Dat is belangrijk. <6>Daarom is het goed dat je het kind met zijn vingers en ook met zijn tenen laat tellen, zoals het ook heel goed is, wanneer je het kind zoveel mogelijk uitdaagt in behendigheid. Er bestaat niets beters in het leven dan wanneer je de mens handig maakt. Dat kun je niet door sport; die maakt eigenlijk niet handig. Maar handig maakt het de mens bv. wanneer je een potlood tussen zijn grote en de teen ernaast laat houden en hem dan laat schrijven met zijn
Blz. 83:
Fuß, Ziffern schreiben läßt mit dem Fuß. Das ist etwas, was durchaus Bedeutung haben kann, weil in Wahrheit der Mensch mit seinem ganzen Körper seelendurchdrungen, geistdurchdrungen ist. Der Kopf ist der sich anlehnende und nichtstuende Fahrende, während-dem der Körper überall der Chauf feur ist; der muß alles tun. Und so muß man von den verschiedensten Seiten her versuchen, dasjenige, was das Kind als Zählen lernen soll, aufzubauen. So ist es wichtig, daß man, wenn man eine Zeitlang so gearbeitet hat, auch dazu kommt, das Zählen nicht bloß durch Zulegen von einem zum anderen – das ist sogar das allerwenigst wichtigste Zählen – hervorruft, sondern man bringt dem Kinde bei: das ist die Einheit. Jetzt teilt man das ab (siehe Zeichnung):
voet, cijfers laat schrijven met zijn voet. Dat kan beslist van betekenis zijn, omdat de mens in waarheid met zijn hele lichaam doordrongen is van ziel en geest. Het hoofd is de reiziger die het zich laat aanleunen, die niets doet, terwijl het lichaam overal de chauffeur is; die alles moet doen. <6> En dus moet je vanuit de meest verschillende kanten proberen op te bouwen wat het kind bij het tellen moet leren. En daarom is het belangrijk dat je, wanneer je een tijdlang zo gewerkt hebt, er ook toe komt het tellen niet alleen door het ene bij het andere te leggen – dat is zelfs het allerminst belangrijke tellen – maar dat je het kind leert: dit is de eenheid. <7>Nu verdeel je dat (zie tekening):
das ist die Zweiheit. Es ist da nicht eine Einheit neben die andere gelegt zur Zweiheit, sondern da ist die Zweiheit aus der Einheit hervorgegangen. Das ist die Einheit (siehe oben), das ist nun die Dreiheit. Auf diese Weise kann man die Vorstellung hervorrufen, daß die Einheit eigentlich das Umfassende ist, dasjenige, was die Zweiheit, die Dreiheit, die Vierheit zusammenfaßt. Wenn man auf diese Weise zählen lernt (siehe Schema) i, 2, 3,4, usw., werden dieBegriffe desKindes lebendig. Dadurch entsteht in dem Kinde ein innerliches Durchdringen des Zahlenmäßigen. In gewissen Zeiten des Altertums hat man überhaupt unsere Begriffe des Zählens, wo immer nur eine Bohne neben die andere gelegt oder eine Kugel an der Rechenmaschine neben die andere gesetzt wird, gar nicht so gekannt, sondern man hat eben gesagt: Die Einheit ist das größte; jedes zwei ist nur die Hälfte davon und so weiter. Auf diese Weise kommen Sie in das Wesen des Zählens hinein, anschaulich, am Außending. Man soll das Denken des Kindes immer nur am Außending, am Anschaulichen entwickeln, die Abstraktion möglichst fernhalten. Das Kind bekommt dann nach und nach die Möglichkeit, die Zahlenreihe zu haben bis zu einem gewissen Grade, meinetwillen zuerst
dat is de tweeheid. Niet de ene eenheid naast de andere gelegd, is de tweeheid, maar de tweeheid is uit de eenheid ontstaan. Dit is de eenheid – boven – dit is de drieheid.
Op deze manier kun je de voorstelling oproepen, dat de eenheid eigenlijk het meest omvattende is, die de tweeheid, drieheid en de vierheid omvat. Wanneer je op deze manier leert tellen (zie schema) 1, 2, 3, 4, enz. worden de begrippen van het kind levend. Daardoor raakt het kind innerlijk doordringen van wat getallen zijn. Op bepaalde tijden in de oudheid kende men helemaal niet ons begrip van tellen, waarbij steeds slechts één boon naast de andere gelegd wordt of één bolletje op het telraam naast het andere geplaatst wordt, maar men zou gezegd hebben: de eenheid is het grootst; iedere 2 is daarvan maar de helft enz. Op deze manier kom je in het wezen van het tellen, aanschouwelijk, aan het uiterlijke ding. Je moet het denken van het kind altijd alleen maar aan het uiterlijke ding, aan het aanschouwelijke ontwikkelen, abstracties zoveel mogelijk verre houden. <8>Het kind krijgt dan langzamerhand de mogelijkheid de getallenrij te kennen tot een bepaalde hoogte, voor mijn part eerst
Blz. 84:
bis 20, dann 100 usw. Aber man gehe auf diese Weise vor, um dem Kinde das Zählen lebendig beizubringen. Ein Kind kann dann zählen. Wirklich zählen soll das Kind zuerst lernen – ich sage das ausdrücklich -, nicht gleich rechnen, sondern zählen. Das Kind soll zählen können bevor man ans Rechnen geht.
Wenn man nun dem Kinde das Zählen nahegebracht hat, so wird es sich darum handeln, ans Rechnen heranzudringen. Auch das Rechnen muß aus dem Lebendigen herausgeholt werden. Das Lebendige ist immer ein Ganzes und als Ganzes zuerst gegeben. Man verübt Schlechtes an dem Menschen, wenn man ihn dazu veranlaßt, immer aus den Teilen ein Ganzes zusammenzusetzen, wenn man ihn nicht dazu erzieht, auf ein Ganzes hinzuschauen und dieses Ganze dann in Teile zu gliedern. Dadurch, daß man das Kind veranlaßt, auf ein Ganzes hinzuschauen, es zu gliedern und zu teilen, dadurch führt man das Kind an das Lebendige heran. Man bemerkt ja vieles nicht, was die materialistische Zeit eigentlich mit Bezug auf die Menschheitskultur getrieben hat. Heute wird man gar keinen besonderen Anstoß daran nehmen, sondern es als etwas Selbstverständliches betrachten, Kinder mit dem Baukasten spielen zu lassen, einzelne Steinchen zu haben und aus denen so ein Gebäude zusammenzusetzen.
tot 20, dan 100 enz. Maar zo moet je het doen om de kinderen op een levendige manier het tellen aan te leren. Een kind kan dan tellen. Echt tellen moet een kind allereerst leren – ik zeg dat met nadruk – niet meteen leren rekenen, maar tellen. Het kind moet kunnen tellen vóór het gaat rekenen. <8>
<9>Wanneer je nu het kind vertrouwd hebt gemaakt met het tellen, dan komt het rekenen aan de beurt. Ook het rekenen moet tevoorschijn komen uit het leven. Het leven is altijd een geheel en als geheel het eerst gegeven. Je doet iets slechts voor de mens, wanneer je hem ertoe brengt steeds uit de delen een geheel te vormen, wanneer je hem er niet toe opvoedt, eerst naar het geheel te kijken en dit geheel dan te verdelen. Door het kind aan te sporen naar het geheel te kijken, naar de delen te kijken en dan te verdelen, breng je het kind bij het leven. Je merkt veel niet van wat de materialistische tijd eigenlijk met betrekking tot de cultuur van de mensheid gedaan heeft. Tegenwoordig zegt men er niets van, men vindt het vanzelfsprekend, dat kinderen met een blokkendoos spelen, een paar steentjes te hebben en daarmee een gebouw te maken.
Das ist von vornherein ein Wegführen des Kindes vom Lebendigen. Das Kind hat aus seiner Wesenheit heraus gar nicht das Bedürfnis, aus Teilen ein Ganzes zusammenzusetzen. Das Kind hat viele andere, allerdings unbequemere Bedürfnisse. Das Kind hat, wenn es nur einmal darauf kommt, gleich das Bedürfnis, wenn man ihm eine Uhr gibt, sie gleich zu zerteilen, das Ganze in die Teile zu zerlegen, und das entspricht viel mehr der Wesenheit des Menschen, nachzusehen, wie sich ein Ganzes in die Teile gliedert. Das ist dasjenige, was nun auch beim Rechenunterricht berücksichtigt werden muß. Daß das auf die ganze Kultur einen Einfluß hat, mögen Sie aus folgendem Beispiel ersehen. So bis ins dreizehnte, vierzehnte Jahrhundert herein legte man gar keinen so großen Wert darauf, im menschlichen Denken ein Ganzes
Dat is meteen een wegvoeren van het leven. Het kind heeft van binnenuit helemaal de behoefte niet om uit delen een geheel te maken. Het kind heeft veel andere, zeker minder gemakkelijkere behoeften. Het kind heeft, wanneer hij het eenmaal door heeft, meteen de behoefte, wanneer je hem een horloge geeft, het uit elkaar te halen, het geheel in delen te splitsen en dat is veel meer in overeenstemming met het wezen van de mens, kijken hoe een geheel zich in delen laat verdelen. En dit moet ook bij het rekenonderwijs in aanmerking worden genomen. Dat dit op de hele cultuur van invloed is, moge uit het volgende voorbeeld blijken. Zo tot in de dertiende, veertiende eeuw hechtte de mens er helemaal niet zo’n grote waarde aan om denkend een geheel
Blz. 85:
aus seinen Teilen zusammenzusetzen. Das kam erst später auf. Der Baumeister baute viel mehr aus der Idee des Ganzen heraus, und gliederte in die Teile, als daß er aus Teilen ein Gebäude zusammengesetzt hätte. Das Zusammensetzen aus Teilen kam eigentlich erst später in die Menschheitszivilisation hinein. Und das hat dann dazu geführt, daß die Menschen überhaupt angefangen haben, alles aus kleinsten Teilen sich zusammengesetzt zu denken. Daraus kam die atomistische Theorie in der Physik. Die kommt nur aus der Erziehung. Unsere hohen Gelehrten würden gar nicht so sprechen von diesen winzigen kleinen Karikaturen von Dämonen – denn es sind Karikaturen von Dämonen -, von den Atomen, wenn man sich nicht in der Erziehung daran gewöhnt hätte, aus Teilen alles zusammen-zusetzen. So ist der Atomismus gekommen. Wir kritisieren heute den Atomismus; aber eigentlich sind die Kritiken ziemlich überflüssig, weil die Menschen nicht loskommen von dem, was sie sich seit vier bis fünf Jahrhunderten angewöhnt haben verkehrt zu denken: statt von dem Ganzen in die Teile hinein zu denken, von den Teilen auf das Ganze zu denken:
uit de delen samen te stellen. Dat kwam pas later. De bouwmeester bouwde veel meer uit de idee van het geheel, de delen onderscheidend, dan dat hij uit de delen een gebouw samenstelde. Het samenstellen uit delen kwam eigenlijk pas later in de mensheidsbeschaving. En dat heeft er dan toe geleid dat de mensen pas toen begonnen zijn om alles uit de kleinste deeltjes samengesteld te denken. Vandaaruit kwam de atomistische theorie in de natuurkunde. Die komt enkel en alleen uit de opvoeding. Onze grote geleerden zouden helemaal niet zo over deze nietige, kleine karikaturen van demonen spreken – het zijn karikaturen van demonen -, over de atomen, wanneer ze er via de opvoeding niet gewend aan waren geraakt, alles uit delen in elkaar te zetten. Zo is het atomisme ontstaan. We hebben tegenwoordig kritiek op het atomisme, maar eigenlijk is die kritiek tamelijk overbodig, omdat de mensen niet los komen van waaraan zij al vier of vijf eeuwen gewend zijn: er verkeerd over te denken
statt von dem Ganzen in die Teile hinein zu denken, von den Teilen auf das Ganze zu denken. Das ist etwas, was man sich besonders beim Rechenunterricht sagen sollte. Wenn Sie von ferne auf einen Wald zugehen, haben Sie doch zuerst den Wald, und dann erst, wenn Sie nahekommen, gliedern Sie den Wald in die einzelnen Bäume. So müssen Sie auch beim Rechnen vorgehen. Sie haben ja niemals in Ihrer Börse, sagen wir, i, 2, 3, 4, 5, sondern Sie haben einen Haufen Geldstücke. Sie haben die 5 zusammen. Das ist ein Ganzes. Das haben Sie zuerst. Sie haben auch gar nicht, wenn Sie sich eine Erbsensuppe kochen, i, 2, 3, 4, 5 bis 30, 40 Erbsen, sondern Sie haben einen Haufen. Sie haben auch nicht, wenn Sie ein Körbchen Äpfel haben, i, 2, 3, 4, 5, 6, 7 usw. Äpfel, sondern einen Haufen Äpfel in Ihrem Körbchen. Sie haben ein Ganzes. Was geht es uns zunächst an, wieviel wir haben, wir haben einen Haufen Äpfel (es wird gezeichnet). Jetzt kommen wir mit diesem Haufen Äpfel nach Hause. Drei Kinder sind da. Wir wollen zunächst gar nicht darauf ausgehen, die Teilung gleich so vorzunehmen, daß jedes das gleiche bekommt. Vielleicht ist das eine Kind klein, das andere groß. Wir greifen hinein, geben dem größeren
in plaats van te denken vanuit het geheel naar de delen, ze denken vanuit de delen naar het geheel. Dat moet in het bijzonder bij het rekenonderwijs worden gezegd. Wanneer je van verre een bos nadert, zie je toch eerst het bos en pas wanneer je dichterbij komt, ga je de aparte bomen onderscheiden. Dat moet je ook bij rekenen volgen. Je hebt in je portemonnee nooit, laten ze weggen 1, 2, 3, 4, 5, maar je hebt een handje munten. Je hebt er 5 bij elkaar. Dat is het geheel. Dat heb je eerst. Je hebt ook zeker niet, wanneer je erwtensoep kookt, 1, 2, 3, 4, 5 tot 30, 40 erwten, maar je hebt een hoopje. Je hebt ook niet, wanneer je een mandje met appels hebt, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 enz. appels, maar een hoeveelheid appels in je mand. Je hebt een geheel. Wat interesseert het ons aanvankelijk hoeveel we er hebben, wij hebben er een aantal (het wordt getekend) Nu komen we met deze appels thuis. Er zijn drie kinderen. We willen nu nog helemaal niet zo werken de deling meteen zo te maken dat ieder evenveel krijgt. Misschien is het ene kind klein, het andere groot. Wij regelen het, geven het grotere
Blz. 86
Kind einen größeren Haufen, dem kleineren Kind einen kleineren Haufen; wir gliedern den Haufen Äpfel, den wir haben, in drei Teile. #Bild s. 86 Beim Teilen ist es ohnehin so eine merkwürdige Geschichte! Da hatte einmal eine Mutter ein großes Stück Brot und sagte zu dem einen Kind, das Heinrich hieß: Du mußt jetzt teilen, aber christlich teilen. Da fragte der Heinrich: Was heißt denn das, christlich teilen? Nun ja, sagte die Mutter, du mußt das Brot in ein kleineres und ein größeres Stück schneiden, das größere gibst du deiner Schwester Anna, du behältst das kleinere. Darauf sagte Heinrich: Nein, dann soll nur die Anna christlich teilen! Da muß man noch andere Begriffe zu Hilfe nehmen. Wir machen das so, daß wir zum Beispiel dem einen Kind das geben (siehe Abgrenzung bei der Zeichnung), dem zweiten Kind diesen Haufen, und dem dritten Kind diesen Haufen. Damit wir es ordentlich überschauen können, zählen wir zunächst den ganzen Haufen, denn zählen kann das Kind schon.
kind een grotere hoop, het kleinere kind een kleiner hoopje; we verdelen de hoop appels die we hebben in drie delen:
Bij delen heb ik hier zondermeer een merkwaardig verhaal! Er was eens een moeder die een groot stuk brood had; ze zei tegen haar ene kind die Henk heette: ‘Jij moet nu delen, maar christelijk delen.’ Toen vroeg Henk: ‘Wat is dat dan, christelijk delen?” ‘Nu’, zei de moeder, ‘jij moet het brood in een klein en een groot stuk snijden, het grotere geef je aan je zusje Anna, jij houdt het kleinere.’ Toen zei Henk: ‘Nee, dan moet Anna maar christelijk delen!’ Dan moet je nog andere begrippen te hulp nemen. Nu doen we het zo, dat wij bv. het ene kind dit geven (zie de begrenzing in de tekening), het tweede kind dit hoopje en het derde kind dit hoopje. Om het goed te kunnen overzien tellen we eerst de hele hoop, want tellen kan het kind al.
Es sind 18 Äpfel. Jetzt habe ich es zu zählen. Wieviel hat das erste Kind? 5. Wieviel hat das zweite Kind? 5. Wieviel hat das dritte Kind? 8. Somit bin ich vom Ganzen ausgegangen, vom ganzen Haufen Äpfel, und habe ihn in drei Teile aufgeteilt. Sehr häufig macht man es im Unterricht so, daß man sagt: Du hast 5 und noch einmal 5 und 8; die zählst du zusammen, dann gibt das 18. Da gehen Sie vom Einzelnen aus und kommen zum Ganzen. Aber das gibt dem Kind tote Begriffe, keine lebendigen Begriffe. Gehen
Er zijn 18 appels. Nu moet ik tellen. Hoeveel heeft het eerste kind? 5. Hoeveel het tweede kind? 5. Hoeveel het derde kind? 8 Dus zo ben ik van het geheel uitgegaan, van de hele hoop appels en die heb ik in drie delen opgesplitst. Heel vaak doet men het in het onderwijs zo, dat men zegt: ‘Je hebt er 5 en nog een keer 5 en 8; die telt men dan op, dat zijn er 18. Hierbij ga je van de losse uit en kom je bij het geheel. Maar dat levert het kind dode begrippen op, geen levende. Ga
Blz. 87:
Sie vom Ganzen aus, von den 18, und teilen Sie es auf in die Summanden, so bekommen Sie die Addition. Unterrichten Sie also nicht so, daß Sie ausgehen von dem einzelnen Addenden oder Summanden, sondern gehen Sie von der Summe aus – die ist das Ganze – und gliedern Sie sie in die einzelnen Addenden. Dann können Sie dazu kommen, nun zu sagen: Aber ich kann jetzt auch anders aufteilen. Ich kann so teilen -ii ich habe nun andere Addenden, das Ganze bleibt immer gleich. Dadurch, daß Sie die Addition nicht so nehmen, wie man sie sehr häufig nimmt, indem man zuerst die Addenden hat und dann die Summe, sondern zuerst die Summe gibt und dann die Addenden, kommen Sie zu ganz lebendigen, beweglichen Begriffen. Sie kommen auch darauf, daß da, wo es nur auf die Zahl ankommt, das Ganze eben etwas Gleichbleibendes ist; die einzelnen Summanden, Addenden, können sich ändern. Dieses Eigentümliche der Zahl, daß man sich die Addenden in verschiedener Art gruppiert denken kann, das kommt dabei sehr schön heraus.
je van het geheel uit, van de 18 en verdeel je die in optellers, dan krijg je een optelling. Leer het niet zo aan dat je uitgaat van losse getallen***, maar ga uit van de som – dat is het geheel – en verdeel dan in de losse getallen. Dan kun je erop komen te zeggen: ‘Maar ik kan nu ook anders delen. Ik kan ook zo verdelen….ik heb nu andere getallen, het geheel blijft steeds hetzelfde. Omdat je de getallen niet zo neemt, zoals ze ze vaak worden genomen wanneer men eerst de getallen heeft en dan de som, maar eerst de som geeft en dan de getallen, dan kom je tot heel levendige, beweeglijke begrippen. Je komt erop dat daar waar het slechts aankomt op het getal, het geheel iets is wat gelijk blijft; de losse, de optellers en de opteltallen kunnen steeds anders zijn. Het karakteristieke van het getal dat je de losse getallen op een verschillende manier gegroepeerd kan denken, komt daarbij heel mooi naar voren.
Dann können Sie übergehen und sagen: Wenn aber etwas nicht nur Zahl ist, sondern die Zahl in sich hat, wie der Mensch, dann kann man nicht in verschiedener Weise teilen. So zum Beispiel wenn Sie den menschlichen Rumpf nehmen und dasjenige, was daran hängt, Kopf, Arme und Füße – da können Sie nicht in beliebiger Weise das Ganze aufteilen, da können Sie nicht sagen: ich schneide den einen Fuß so heraus, die Hand so heraus und so weiter, sondern das ist in bestimmter Weise schon von der Natur aus gegliedert. Wo es bloß auE das Zählen ankommt, da ist nicht von der Natur aus gegliedert, da kann ich in verschiedener Weise aufteilen. Das ist dasjenige, wodurch Sie überhaupt die Möglichkeit bekommen, Leben und lebendiges Fließen in den Unterricht hineinzubringen. Alle Pedanterie fällt heraus aus dem Unterricht, und Sie werden sehen, es kommt etwas in den Unterricht hinein, was das Kind außerordentlich gut braucht: es kommt in gesundem Sinne, nicht in kindischem Sinne, Humor in den Unterricht hinein. Und Humor muß in den Unterricht hineinkommen. Übersetzen Sie das Wort «Humor» gut; das wird immer im Unterricht mißverstanden!
Dan kun je verder gaan en zeggen: wanneer iets niet alleen een getal is, maar het getal in zich draagt, zoals de mens, dan kun je niet op een verschillende manier delen. Als je bv. de menselijke romp neemt en dat wat eraan hangt, hoofd, armen en voeten – daar kun je niet op een willekeurige manier het geheel opdelen, daar kun je niet zeggen: ik snij de ene voet zo weg, de hand zo enz, maar dat is op een bepaalde manier al door de natuur verdeeld. Waar het alleen op tellen aankomt, is het niet vanuit de natuur verdeeld, daar kan ik op verschillende manieren delen. Hierdoor krijg je bovendien de mogelijkheid leven en een levendige stroom in het onderwijs te brengen. Alle pedanterie valt uit het onderwijs weg en je zult zien dat er iets in het onderwijs komt, dat het kind buitengewoon goed gebruiken kan: er ontstaat op een gezonde manier, niet op een kinderachtige manier, humor in het onderwijs. <9>En bij het lesgeven hoort humor. Vertaal het woord ‘humor’ goed; dat wordt in het onderwijs steeds verkeerd begrepen.
Blz. 88:
So müssen Sie überhaupt im Unterricht vorgehen: überall von dem Ganzen ausgehen. Nehmen Sie einmal an, Sie wollen, ganz aus dem Leben heraus, folgendes machen. Die Mutter hat das Mariechen geschickt, Äpfel zu holen. Das Mariechen hat 25 Äpfel bekommen. Das hat die Kaufmannsfrau auf einen Zettel aufgeschrieben. Das Mariechen kommt nach Hause und bringt nur 10 Äpfel. Die Tatsache liegt vor, die ist aus dem Leben: das Mariechen hat 25 Äpfel bekommen und hat nur 10 nach Hause gebracht. Das Mariechen ist ein ehrliches Mariechen, hat wirklich keinen einzigen Apfel auf dem Wege aufgegessen, hat aber doch nur 10 Äpfel nach Hause gebracht. Jetzt kommt jemand nachgelaufen, der auch ehrlich ist, und bringt alle die Äpfel nach, die das Mariechen auf dem Weg verloren hat. Jetzt wird die Frage entstehen: Wieviel bringt der nach? Man sieht ihn erst von ferne kommen. Jetzt will man vorher wissen, wieviele er nachbringt. Nun, das Mariechen ist angekommen, 10 Äpfel hat es gebracht, 25 hatte es bekommen, das sieht man auf dem Zettel, auf dem die Frau es aufgeschrieben hat. Es hat also 15 Äpfel verloren.
Dat moet je in het onderwijs zeer zeker doen: overal va
n het geheel uitgaan. Neem eens aan dat je echt vanuit het leven het volgende wil doen. <10>Moeder heeft Marie erop uitgestuurd om appels te halen. Marie heeft 25 appels gekregen. Dat heeft de verkoopster op een briefje geschreven. Marie komt thuis en heeft maar 10 appels. Zo ligt het, het is uit het leven: Marie heeft 25 appels gekregen en heeft er maar 10 thuisgebracht. Marie is een eerlijke Marie, ze heeft echt geen enkele appel opgegeten en toch heeft ze er maar 10 thuisgebracht. Nu komt er iemand achter haar aan gelopen die ook eerlijk is en die brengt alle appels mee die Marie onderweg verloren is. Nu zal de vraag rijzen: hoeveel worden er gebracht? Je ziet hem alleen maar van verre aankomen. Je wil wel van te voren weten met hoeveel hij er aankomt. Marie is thuisgekomen en heeft 10 appels meegebracht, ze heeft er 25 gekregen, dat staat op het papiertje dat de dame heeft geschreven. Ze is dus 15 appels verloren.
Sehen Sie, jetzt haben Sie die Rechnung gemacht. Gewöhnlich macht man es so: etwas ist gegeben, man soll etwas abziehen, und dann bleibt etwas übrig. Aber im Leben – Sie werden sich davon überzeugen – kommt es viel häufiger vor, daß man dasjenige, was man ursprünglich bekommen hat, und dasjenige, was übriggeblieben ist, weiß, und man muß dasjenige, was verlorengegangen ist, aufsuchen. Man soll also die Subtraktion, damit man die Sache lebendig treibt, so machen, daß man vom Minuend und vom Rest ausgeht, und den Subtrahend sucht; nicht vom Minuend und Subtrahend ausgehen und den Rest suchen. Das ist tot. Lebendig ist es, vom Minuend und vom Rest auszugehen und den Subtrahen den zu suchen. Dadurch bekommen Sie Leben in den Unterricht hinein. Sie werden das schon sehen, wenn Sie die Sache von der Mutter und dem Mariechen ins Auge fassen und den, der den Subtrahenden bringt. Das Mariechen hat vom Minuend den Subtrahend verloren, und das will man so rechtfertigen, daß man von dem, der da nachkommt, den man herankommen sieht, wissen will, wieviel er bringen muß. Da kommt in die ganze Subtraktion Leben, wirkliches Leben
Kijk, zie je, nu heb je de berekening gemaakt. Gewoonlijk doet men het zo: iets is gegeven, je moet er iets van aftrekken en dan blijft er wat over. Maar in het leven – daar kun je je van overtuigen – komt het veel vaker voor, dat je, wat je oorspronkelijk gekregen hebt weet en wat over is weet je en wat er verloren is gegaan, moet je opzoeken. Je moet de aftrekking dus, om de zaak levendig te behandelen, zo maken, dat je van het aftrektal en van de rest uitgaat en de aftrekker zoekt; niet van het aftrektal en de aftrekker uitgaan en de rest zoeken. Dat is doods. Levend is, uitgaan van het aftrektal en de rest en de aftrekker opzoeken. Daardoor krijg je leven in het lesgeven. Je zult het al wel zien, wanneer je kijkt naar het geval van de moeder en Marietje en van degene die de aftrekker thuisbrengt. Marie is van het aftrektal de aftrekker verloren en dat wil je zo vereffenen dat je van degene die erachter aankomt wil weten hoeveel hij er mee moet brengen. Dan komt er leven in de hele aftrekking, echt leven
Blz. 89
hinein. Wenn man nur danach fragt: wieviel bleibt übrig – bringt das nur Totes in die Seele des Kindes hinein. Sie müssen immer darauf bedacht sein, überall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hineinzubringen. Und so können Sie dann weitergehen. Sie können die Multiplikation so treiben, daß Sie sagen: Das Ganze, das Produkt ist vorhanden; wie kann man finden, wievielmal irgend etwas in diesem Produkt drinnensteckt? Sehen Sie, da kommen Sie auf Lebendiges. Denken Sie einmal, wie tot es ist, wenn Sie sagen: Ich teile mir diese ganze Gruppe von Menschen ab, da sind drei, da sind noch einmal drei usw., und ich frage jetzt: wievielmal drei sind da? Das ist tot, da ist kein Leben drinnen. Wenn ich umgekehrt vorgehe und das Ganze nehme und frage, wie oft irgendeine Gruppe drinnen stecke, dann kann ich Leben hineinbringen. Ich kann zum Beispiel zu den Kindern so sagen: Seht, ihr seid hier in der Klasse eine gewisse Zahl. Zählen wir es ab. Ihr seid 45. Jetzt suche ich mir 5 heraus, 1, 2, 3, 4, 5, die stelle ich daher. Nun lasse ich abzählen, wievielmal sind diese 5 da drinnen in diesen 45? Sehen Sie, da gehe ich wieder aufs Ganze, nicht in den Teil.
in. Wanneer je slechts vraagt: hoeveel blijft er over – beng je alleen iets doods in de ziel van een kind. Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen. En zo kun je dan verder gaan. Je kunt de vermenigvuldiging zo doen, dat je zegt: het geheel is het product, dat is aanwezig; hoe kun je vinden hoeveel keer iets in dit product zit? Kijk, dan kom je op iets levends. Denk eens hoe doods dat is, wanneer je zegt: deze hele groep mensen verdeel ik, hier zijn er drie, daar nog eens drie enz. en nu vraag ik: hoeveel keer drie zijn er? Dat is dood, daar zit geen leven in. Wanneer ik het omgekeerd doe en het geheel neem en vraag, hoe vaak een of ander groepje daarin zit, dan kan ik er leven in brengen. Ik kan het bv. zo tegen de kinderen zeggen: ‘Kijk, jullie zijn hier in de klas met een bepaald aantal. We tellen ze. Jullie zijn met 45. Nu zoek ik er 5 uit, 1, 2, 3, 4, 5, die laat ik daar staan. Nu laat ik tellen, hoe vaak deze 5 in deze 45 zitten. Zie je, dan ga ik weer naar het geheel, niet naar het deel.
Wieviel solcher Fünfer-Gruppen kann ich noch machen? Da komme ich darauf, es sind noch acht Fünfer-Gruppen da drinnen. Also ich mache die Sache umgekehrt, gehe vom Ganzen aus, vom Produkt, und suche, wie oft ein Faktor da drinnen steckt. Dadurch belebe ich mir die Rechnungsarten und gehe vor allen Dingen vom Anschaulichen aus. Und darauf kommt es an, daß wir das Denken nie, nie, nie loslösen von dem Anschaulichen, sonst kommt an das Kind früh der Intellektualismus, die Abstraktion heran, und wir verderben das ganze Kind. Wir machen es trocken, und außerdem züchten wir in ihm – wir werden noch sprechen von der geistig-seelisch-physischen Erziehung -, wir zuchten in ihm die Austrocknung auch des physischen Leibes, die Sklerose. Wiederum hängt viel davon ab, daß wir so rechnen lehren, wie es hier beobachtet worden ist, damit der Mensch im Alter noch beweglich bleibt, noch geschickt ist. Wenn Sie am menschlichen Körper, so wie ich es beschrieben habe zählen lehren, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
Hoeveel van zulke groepjes van 5 kan ik nog maken. En dan kom ik erachter dat er nog acht groepjes van vijf in zitten. Dus ik doe het omgekeerd, ga van het geheel uit, van het product en zoek op hoe vaak een factor daar in zit. Daardoor maak ik de rekenvormen levend en ga ik bovenal van het aanschouwelijke uit. En het komt erop aan dat wij het denken nooit, nooit, nooit losmaken van het aanschouwelijke, anders komt het kind te vroeg in het intellectualisme, de abstractie en dan bederven we het hele kind. We maken het dor en bovendien stimuleren we in hem – we zullen nog spreken over de opvoeding van geest, ziel en lichaam -, we stimuleren in hem het uitdrogen, ook van het fysieke lichaam, de sclerose. Opnieuw hangt er veel vanaf dat we zo het rekenen aanleren zoals het hier bekeken is opdat de mens nog op hoge leeftijd beweeglijk blijft, nog mee kan komen. Wanneer je aan het menselijke lichaam, zoals ik het beschreven heb, leert tellen, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
Blz. 90:
10 und dann weiter mit den Zehen – ja es wäre schon ganz gut, wenn man die Kinder gewöhnen würde, bis 20 wirklich mit Fingern und Zehen zu zählen, nicht mit der Rechenmaschine -, wenn Sie das die Kinder lehren, dann werden Sie sehen, durch dieses kindliche Meditieren – denn wenn man an den Fingern zählt, wenn man mit den Zehen zählt, so muß man auch an die Finger und Zehen denken, das ist ein Meditieren über den eigenen Körper, und zwar ein gesundes Meditieren -, da bringt man Leben hinein in den Körper. Man ist dann im Alter mit den Gliedern noch geschickt; sie behaupten sich, weil sie am ganzen Organismus das Zählen gelernt haben. Wenn man nur mit dem Kopfe denkt, nicht mit den Gliedern und dem übrigen Organismus denkt, dann können sie sich später auch nicht behaupten, und man kriegt die Gicht. Wie man aus dem Anschaulichen heraus, nicht aus dem, was man heute oftmals «Anschauungsunterricht» nennt, alles in Erziehung und Unterricht besorgen muß, das möchte ich Ihnen nun an einem bestimmten Fall zeigen, der ja tatsächlich im Unterricht eine ganz besondere Rolle spielen kann.
10 en dan verder met de tenen – ja het zou al heel goed zijn, wanneer je de kinderen eraan zou wennen, tot 20 werkelijk met vingers en tenen te tellen, niet met het telraam -, wanneer je dat de kinderen aanleert, dan zul je zien, dat door deze kinderlijke manier van bezinning – want wanneer je met de vingers telt, wanneer je met je tenen telt, dan moet je aan je vingers en tenen denken, dat is een bezinning over je eigen lijf en wel een gezonde bezinning – daarmee breng je leven in het lijf. Dan ben je in de ouderdom met je ledematen nog behendig; je kunt er nog wat mee, omdat ze het tellen hebben geleerd aan het hele organisme. Wanneer je alleen maar met het hoofd denkt, niet met de ledematen en de rest van het organisme denkt, dan kun je er later niet veel meer mee en je krijgt jicht. <10>
Hoe je alles vanuit het aanschouwelijke, niet vanuit wat men tegenwoordig dikwijls ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ noemt, in opvoeding en onderwijs moet doen, wil ik nog graag laten zien aan een bepaald iets dat in het onderwijs daadwerkelijk een bijzondere rol moet spelen.
Es ist der Fall des pythagoreischen Lehrsatzes, den Sie ja wohl alle kennen, wenn Sie unterrichten werden, den Sie vielleicht schon in einer ähnlichen Weise durchschaut haben, aber wir wollen ihn heute doch noch besprechen. Sehen Sie, der pythagoreische Lehrsatz bedeutet etwas, was man sich tatsächlich im Unterrichte so als ein Ziel hinstellen kann für die Geometrie. Man kann schon die Geometrie so aufbauen, daß man sagt: man will alles so gestalten, daß sie gipfelt in dem pythagoreischen Lehrsatz, daß das Quadrat der Hypotenuse eines rechtwinkligen Dreiecks gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate. Es ist etwas ganz Grandioses, wenn man das so recht ins Auge faßt. Ich habe einmal einer Dame, die dazumal schon älter war, weil sie das so liebte, Geometrie beibringen sollen. Ich weiß nicht, ob sie alles vergessen hatte – aber vermutlich hatte sie nicht viel gelernt gehabt in den Mädchenerziehungsinstituten, in denen man so als Mädchen erzogen wird -, jedenfalls wußte sie nichts von Geometrie. Ich fing nun an und gipfelte das Ganze bis zum pythagoreischen
<11>Dat is de stelling van Pythagoras die u allemaal wel kent, wanneer u in het onderwijs werkzaam bent, die u wellicht op een soortgelijke manier inzichtelijk is, maar we willen hem vandaag toch nog bespreken. Kijk, de stelling van Pythagoras is iets wat je je concreet als doel kan stellen in de meetkunde. Je kan de meetkunde zo opbouwen dat je zegt: ik wil alles zo organiseren dat het uitmondt in de stelling van Pythagoras, dat het kwadraat van de hypotenusa van een rechthoekige driehoek gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden. Dat is iets grandioos, als je er goed naar kijkt. Ik moest eens een dame die toen al ouder was, omdat ze er zo van hield, meetkunde leren. Ik weet niet of ze alles vergeten was – maar vermoedelijk had ze op het meisjesinternaat waar je als meisje opgevoed werd niet veel geleerd – in ieder geval wist ze niets van meetkunde. Ik begon en liet alles uitmonden in de stelling van
Blz. 91:
Lehrsatz hin. Nun hatte der pythagoreische Lehrsatz für die Dame in der Tat etwas außerordentlich Frappieren des. Man ist nur gewöhnt an dieses Frappierende. Aber nicht wahr, man soll einfach das verstehen, daß, wenn ich hier ein rechtwinkliges Dreieck habe (es wird gezeichnet), die Fläche, die als Quadrat über der Hypotenuse errichtet wird, gleich ist der Summe dieser beiden Quadratflächen über den Katheten (Fig. I). Daß, wenn ich also Kartoffeln pflanze,
Pythagoras. Nu had deze stelling voor die dame inderdaad iets buitengewoon frapperends. Men is alleen gewend aan dit frapperende. Maar, niet waar, je moet simpelweg begrijpen dat wanneer ik hier een rechthoekige driehoek heb (het wordt getekend) het vlak dat als kwadraat op de hypotenusa staat, even groot is als het totaal van deze twee kwadraten op de rechthoekszijde. (Fig.l)
fig.l
Dat, wanner ik aardappelen poot en die overal op gelijke afstand van elkaar zet, ik, wanneer ik deze akker en deze samen met aardappelen beplant, precies evenveel aardappelen zal poten als hier op deze akker. Dat is iets verrassends, iets heel verrassends en wanneer je er zo naar kijkt kun je het eigenlijk niet doorzien. En juist dat je het niet kunt doorzien, dat het zo wonderbaarlijk is, moet je in het onderwijs benutten als een innerlijke stimulans; je moet ervanuit gaan dat je iets hebt wat niet zo makkelijk te doorzien is, dat moet je steeds weer toegeven. Je zou willen zeggen: bij de stelling van Pythagoras is het zo: je kan die aannemen, maar je raakt het houvast steeds weer meteen kwijt. Je moet steeds weer opnieuw
Blz. 92:
daran glauben, daß das Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate. Nun kann man ja allerlei Beweise finden, und der Beweis sollte eigentlich ganz anschaulich geliefert werden. Er ist leicht zu liefern, solange das Dreieck gleichschenklig ist. Wenn Sie hier ein gleichschenklig-rechtwinkliges Dreieck haben (es wird gezeichnet, Fig. II),
geloven dat het hypotenusakwadraat gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden. Nu kun je allerlei bewijzen vinden en het bewijs moet eigenlijk heel aanschouwelijk geleverd worden. Het is makkelijk om het te leveren zolang de driehoek gelijkbenig is. Wanneer je hier een rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt (het wordt getekend, fig.l l)
so ist dieses hier die eine Kathete, dies ist die andere Kathete, das ist die Hypotenuse. Das, was ich jetzt orange zeichne (1, 2, 3, 4), ist das Quadrat über der Hypotenuse. Das, was ich blau zeichne, sind die Quadrate über den beiden Katheten (2, 5; 4, 6). Nun ist es wiederum so, wenn ich in der richtigen Weise hier über diesen beiden blauen Feldern (2, 5; 4, 6), Kartoffeln anpflanze, bekomme ich gleichviel, wie wenn ich in dem orangen Feld (1, 2, 3, 4) Kartoffeln anpflanze. Das orange Feld ist das Quadrat über der Hypotenuse, die beiden blauen Felder (2, 5; 4, 6) sind die Quadrate über den beiden Katheten. Nun können Sie ja den Beweis einfach machen, indem Sie sagen: Die zwei Stücke (2, 4) von den beiden blauen Quadraten, die fallen da (ins Hypotenusenquadrat) herein, die sind schon drinnen. Das da (5) können Sie hier heraufsetzen (auf 3). Wenn Sie sich das Ganze ausschneiden, können Sie das Stück (6) hier darauflegen (auf i), und Sie haben es gleich. Also, da ist die Sache ganz durchsichtig, wenn man ein sogenanntes rechtwinklig-gleichschenkligesDreieck hat. Aber hat man nicht ein rechtwinklig-gleichschenkliges Dreieck, sondern eines von verschiedenen Seiten (wie Fig. I), da kann man das folgende machen: Zeichnen Sie sich dieses Dreieck noch einmal
dan is dit hier de kleine rechthoekszijde, dit is de andere, dit is de hypotenusa. Wat ik oranje teken (1,2,3,4) is het kwadraat op de hypotenusa. Wat ik blauw teken zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden. Nu is het weer zo, wanneer ik op de juiste manier op deze beide blauwe velden (2, 5; 4, 6 ) aardappelen poot, dan krijg ik net zoveel als wanneer ik dat op de oranje velden (1, 2, 3, 4) doe. Het oranje veld is het kwadraat op de hypotenusa, de beide blauwe velden (2,5; 4,6) zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden. Nu kun je het bewijs eenvoudig maken en zeggen: de twee stukken (2, 4) van de beide blauwe kwadraten die vallen daar (in het hypotenusakwadraat) binnen, die zitten er al in. Dit (5) kun je hier zetten ( op 3). Wanneer je het zou uitknippen, zou je het stuk (6) hier erop kunnen leggen (op 1) en dan heb je het al. Dus, nu is het goed te doorzien als je een zgn. rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt. Maar als je die niet hebt, maar een met verschillende kanten (zoals fig.l) dan kun je het volgende doen: teken de driehoek nog een keer
Blz. 93:
heraus (Fig. III: ABC). Zeichnen Sie jetzt das Quadrat über der Hypotenuse ABDE. Nun können Sie in folgender Weise zeichnen: Sie #Bild s. 93 können das Dreieck ABC, das Sie hier haben, hier daran zeichnen: BDF. Dann können Sie dieses Dreieck ABC, respektive dieses BDF, was dasselbe ist, noch einmal hierher zeichnen: AEG. Dadurch, daß Sie dieses Dreieck hier noch einmal haben, können Sie sich das Quadrat über dieser einen Kathete so herzeichnen (rot) CAGH. Jetzt ist das, was ich rot gezeichnet habe, das Quadrat über der einen Kathete (CAGH). Ich kann nun auch, wie Sie sehen, das Dreieck hierher zeichnen: DEI. Hier habe ich es auch. Dann habe ich in dem, was ich hier jetzt grün zeichne, das Quadrat über der anderen Kathete: DIHF; dann habe ich da zwei, das Quadrat über der einen Kathete, das Quadrat über der anderen Kathete. Ich benutze nur bei dem einen diese Kathete AG, bei dem anderen diese Kathete DI.Die Dreiecke sind da (AEG) und da (DEI); aber gleich (d.h. kongruent). Wo habe ich das Quadrat über der Hypotenuse? Das will ich nun violett hin-einzeichnen, damit wir es gut unterscheiden können: ABDE. Das Quadrat über der Hypotenuse habe ich hier. Jetzt soll ich an der Figur selber zeigen, daß rot (1, 2) und grün (3, 4, 5) zusammen violett (2, 4, 6, 7) gibt. Nun werden Sie ja leicht einsehen können: ich nehme dieses rote Quadrat (1, 2) hier zuerst; dasjenige, was die beiden Quadrate gemeinschaftlich
(fig.lll: ABC)
Teken nu het kwadraat van de hypotenusa ABDE. Nu kun je op de volgende manier tekenen: je kunt de driehoek ABC, die je hier hebt, er hier bij tekenen: BDF. Dan kun je deze driehoek ABC, respectievelijk deze BDF, die hetzelfde is, nog een keer hier tekenen: AEG. Doordat je deze driehoek hier nog eens hebt, kun je het kwadraat op deze ene rechthoekszijde zo opnieuw tekenen (rood) CAGH. Nu is dit, wat ik rood getekend heb, het kwadraat op de rechthoekszijde (CAGH). Ik kan nu ook, zoals je ziet, de driehoek hier tekenen DEI. Hier heb ik die ook. Dan heb ik met wat ik hier nu groen teken, het kwadraat van de andere rechthoekszijde: DIHF; dan heb ik er twee, het kwadraat op de ene, het kwadraat op de andere rechthoekszijde. Ik gebruik alleen bij de ene deze rechthoekszijde AG, bij de ander deze DI. De driehoeken zijn daar (AEG) en daar (DEI); ze zijn gelijk (d.i. congruent). Waar heb ik het kwadraat op de hypotenusa? Dat wil ik nu paars tekenen, zodat we het goed kunnen onderscheiden: ABDE. Het kwadraat op de hypotenusa heb ik hier. Nu moet ik op de figuur zelf aantonen, dat rood (1,2) en groen 3, 4, 5) samen violet (2, 4, 6,7) oplevert. Nu, dat zul je makkelijk kunnen snappen: ik neem dit rode kwadraat (1,2) hier eerst; wat de beide kwadraten gemeenschappelijk
Blz.94:
haben (2), das fällt ja übereinander. Nun kommt da noch das Stück vom grünen Quadrat (4) herein. So habe ich also diese Figur (2, 4), die Sie da gezeichnet sehen, und die nichts anderes ist als ein Stück von dem violetten Quadrat ABDE, richtig ein Stück von dem violetten Quadrat. Dieses Stück von dem violetten Quadrat DE enthält dieses Stück von dem roten Quadrat (2); bleibt davon nur noch der Zipfel hier übrig (1); den enthält es noch nicht. Aber außerdem enthält diese Figur diesen Zipfel von dem grünen Quadrat (4). Jetzt muß ich nur noch darauf kommen, das unterzubringen, was mir da übriggeblieben ist (1, 3, 5). Nun müssen Sie einmal sehen: da ist Ihnen ein Stückchen vom roten Quadrat übriggeblieben (1), da ein Stückchen vom grünen Quadrat (3), und da ist Ihnen dieses ganze Dreieck (5) übriggeblieben, das auch zum grünen Quadrat DIHF gehört. Jetzt nehmen Sie das, was Sie hier haben, was Ihnen da noch übriggeblieben ist, und setzen es da an: dasjenige, was Ihnen hier noch übriggeblieben ist (5), nehmen Sie und setzen es da an (6). Jetzt haben Sie auch noch die Zipfel da (1, 3). Wenn Sie das ausschneiden, kommen Sie richtig darauf, daß diese beiden Flächen (1, 3) in diese Flächen (7) hinein-gefallen sind.
hebben (2), dat overlapt elkaar. Nu komt daar nog bij het stuk van het groene kwadraat (4). Dus krijg ik dit figuur (2, 4) dat je daar getekend ziet en dat niets anders is dan een stuk van het violette kwadraat ABDE, inderdaad een stuk van het violette kwadraat. Dit stuk van het violette kwadraat DE omvat dit stuk van het rode kwadraat (2); daarvan blijft alleen de punt hier over (1); die zit er nog niet bij. Maar bovendien bevat deze figuur de punt van het groene kwadraat (4). Nu moet ik er nog toe komen, onder te brengen wat ik nog over heb (1, 3, 5). Nu moet je eens kijken: je hebt nog een stukje van het rode kwadraat over (1), daar een stukje van het groene (3) en daar is de hele driehoek (5) overgebleven, die ook bij het groene kwadraat DIHF hoort. Nu neem je wat je hier hebt, wat nog overgebleven is en dat leg je dan hier aan: wat je hier nog over hebt (5) neem je en leg je er hier aan (6). Nu heb je nog de punt (1, 3). Wanneer je die uitknipt, kom je er op dat deze beide vlakken (1, 3) in dit vlak (7) terecht zijn gekomen.
Es kann natürlich noch deutlicher gezeichnet werden, aber ich denke, Sie werden die Sache durchschauen. Es handelt sich jetzt nur noch darum, daß es sich durch die Sprache noch näher mitteilt. Auf diese Weise haben Sie einfach durch das Flächen-übereinanderlegen gezeigt, daß der pythagoreische Lehrsatz richtig ist. Wenn Sie gerade diese Art des Übereinanderlegens nehmen, so werden Sie etwas finden. Sie werden zwar sehen, wenn Sie die Sache ausschneiden, statt daß Sie es aufzeichnen, daß sie sehr leicht überschaubar ist; trotzdem, wenn Sie später darüber nachdenken, wird es Ihnen wieder entfallen. Sie müssen es immer wieder von neuem suchen. Sie können es sich nicht ganz gut im Gedächtnis merken, daher muß man es immer wieder aufs neue suchen. Und das ist gut. Das ist nämlich ganz gut. Das entspricht dem pythagoreischen Lehrsatz. Man soll immer wieder von neuem darauf kommen. Daß man ihn einsieht, soll man immer wieder vergessen. Das entspricht dem Frappierenden, was der pythagoreische Lehrsatz hat. Dadurch bekommen
Het kan natuurlijk nog duidelijker worden getekend, maar ik denk dat je de zaak wel doorziet. Het gaat er nu nog om dat je het door middel van de taal nog preciezer zegt. Op deze manier heb je eenvoudig door de vlakken over elkaar te leggen, laten zien, dat de stelling van Pythagoras juist is. Wanneer je juist deze manier om de vlakken over elkaar te leggen neemt, dan zul je het vinden. Weliswaar zul je zien, dat wanneer je het uitknipt in plaats van te tekenen, de zaak dan heel eenvoudig te overzien is; ondanks dat: wanneer je er later over nadenkt, is het je weer ontschoten. Je moet het steeds weer opnieuw zoeken. Je kunt het niet goed in je geheugen krijgen, daarom moet je het steeds weer opnieuw uitzoeken. En dat is goed. Dat is namelijk heel goed. Dat hoort bij de stelling van Pythagoras. Je moet er steeds weer opnieuw opkomen. Dat je hem snapt, moet je ook steeds weer vergeten. Dat hoort bij het frapperende dat de stelling van Pythagoras heeft. Daardoor krijg je
Sie das Lebendige in dieSache hinein. Sie werden schon sehen, wenn Sie dieses von den Schülern wieder und wieder machen lassen, die müssen es herausdrucksen. Sie kommen nicht gleich wieder darauf, sie müssen jedesmal nachdenken. Das entspricht aber dem Innerlich-Lebendigen des pythagoreischen Lehrsatzes. Es ist gar nicht gut, wenn man den pythagoreischen Lehrsatz so beweist, daß er platt philiströs einzusehen ist; es ist viel besser, daß man ihn immer wieder vergißt und immer wieder von neuem suchen muß. Das entspricht dem Frappierenden, daß es doch etwas Sonderbares ist, daß das Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate. Nun können Sie ganz gut mit elf- oder zwölfjährigen Kindern die Geometrie so weit bringen, daß Sie den pythagoreischen Lehrsatz in einem solchen Flächenvergleich erklären; die Kinder werden eine ungeheure Freude haben, wenn sie das eingesehen haben, und sie bekommen Eifer. Das hat sie gefreut. Jetzt wollen sie es immer wieder machen, besonders, wenn man sie es ausschneiden läßt. Es wird nur ein paar intellektualistische Taugenichtse geben, die sich das ganz gut merken, die es immer wieder zustandebringen. Die meisten, ver nünftigeren Kinder, werden immer wieder sich verschneiden und daran herumdrucksen, bis sie herausbekommen, wie es sein muß. Das entspricht aber dem Wunderbaren des pythagoreischen Lehr-satzes, und man soll nicht aus diesem Wunderbaren herauskommen, sondern drinnen stehen bleiben.
Blz. 95:
leven in de zaak. Je zal wel zien dat wanneer je dit keer op keer door de leerlingen laat maken, zij daarbij nog aarzelen. Zij komen er niet meteen weer op, ze moeten iedere keer nadenken. Dat hoort echter bij die levendigheid die in de stelling van Pythagoras zit. Het is helemaal niet goed wanneer je de stelling zo bewijst dat die beperkt oppervlakkig te begrijpen is; het is veel beter dat je hem steeds weer vergeet en steeds weer opnieuw moet zoeken. Dat hoort bij het frapperende, dat het toch iets wonderbaarlijk is dat het hypotenusakwadraat even groot is als de som van de beide kwadraten van de rechthoekszijden. Nu kun je heel goed met elf-twaalfjarige kinderen zo ver met meetkunde komen, dat je de stelling van Pythagoras met een dergelijk vergelijken van de vlakken kan uitleggen; de kinderen zullen buitengewoon blij zijn, wanneer ze het gesnapt hebben en ze krijgen er zin in. Ze hebben er plezier in gehad. Nu willen ze het steeds opnieuw doen, vooral wanneer je ze laat uitknippen. Er zullen wel een paar intellectualistische deugnieten zijn die het heel goed in de gaten hebben, die het steeds voor elkaar krijgen. De meeste, verstandigere kinderen zullen het steeds weer verknippen en erbij aarzelen, tot het lukt, zoals het zijn moet. Dat hoort bij de wonderbaarlijke stelling van Pythagoras en je moet dit wonderbaarlijke niet kwijtraken, maar het vasthouden. <11>
*Rechenmaschine: rekenmachine – ziePascal; wat de school betreft: zijn er op de scholen al rekenmachines of wordt hier het telraam, de abacus, bedoeld, zoals je zou kunnen concluderen op blz.83?
**Ik heb ‘eenheid’ hier bewust gekozen, – geheel of totaliteit – kan ook worden gebruikt, omdat het een voorbode is op weg naar het getal één, als eenheid, als nog ongedeeld. In de eerste rekenles in klas 1 wordt vaak gezegd dat één het grootste getal is; dat kun je later wel zeggen, maar daarvoor moet het kind wel ervaren hebben wat ‘eenheid’ is.
***Steiner maakt hier een onderscheid tussen het opteltal en de opteller van een optelling bv. 8 + 5 = wordt 8 het optel(ge)tal (Addend) genoemd: het is een gegeven. 5 komt er bij, daar zit de activiteit, uitgedrukt in de uitgang -er: opteller.(Summand) ‘Het antwoord heet ‘som’. In het woordenboek ‘Duden’ wordt nauwelijks onderscheid gemaakt tussen Addend en Summand. Ik heb ze hier even vermeden en maar gewoon ‘getallen’ gebruikt. Som: In het Nederlands wat verwarrend, want de opgave wordt ook som genoemd. Het antwoord ‘de som’ is hier ‘het geheel’.
SPREKEN IS ZILVER, maar als je het doet, ga dan voor het goud….. .
Veel mensen spreken slecht: te vlug, binnensmonds, verwaarlozen op het eind van een woord de lettergreep of een eindklank.
Veel kinderen spreken slecht. Meestal door nabootsing. Gejaagd, onrustig (door de tijd?) In het onderwijs is er nauwelijks aandacht voor ‘spraak’,
Toen ik vrijeschoolleerkracht werd, was er in de opleiding veel aandacht voor spraak. Ik leerde vooral veel van mijn – inmiddels overleden – oud-collegaJOKE WELTEVREDEN, aan wie ik met dankbare herinnering terugdenk.
Van haar zijn veel van de volgende oefeningen.
Spraakoefeningen moet je ook als leerkracht doen om beter en bewuster met je eigen spreken om te gaan.
Hoe eenvoudig ze ook zijn, ze vragen toch om een bepaalde techniek, die via een blog nauwelijks aan te geven is.
Ieder college zou m.i. minstens 1x per jaar onder leiding van een spraakdocent flink moeten oefenen. Het voorbeeld van de leerkracht werkt nog lang door, tot in de bovenbouw toe.
En aangezien ook lang niet alle vrijeschoolleerlingen behoorlijk spreken……..
Bij alle oefeningen is de manier waarop de adem gebruikt wordt essentieel. Een zin moet worden uitgesproken in één ademstroom, de komma is een rustmoment. Inademen: alsof je de geur van een bloem opsnuift. De schouders mogen er in geen geval bij worden opgetrokken: het gaat om de ‘buikademhaling’. Goed ademen is heel belangrijk.
Steeds de oefeningen op dezelfde manier doen is saai. Je kunt het oefenen verlevendigen door afwisseling. Hard/zacht; langzaam/snel’ een combinatie ervan. Ze kunnen ondersteund worden door (arm- hand) gebaren. Je zult ze veel klassikaal doen, maar …….. Dus ook individuele beurten -ik neem nu ‘zeven zwarte zwanen’ als voorbeeld, maar dit kan bij veel meer oefeningen: het eerste kind zegt ‘zeven’; het tweede ‘zwarte’ enz. van tevoren de kinderen aanwijzen; die moeten dan extra opletten; maar je kunt natuurlijk ook op het laatste ogenblik een kind aanwijzen voor het volgende woord. Moeilijker wordt het nog als het eerste woord hard, het tweede zacht enz. gesproken moet worden. De individuele beurten geven je natuurlijk informatie over hoe het kind spreekt.
B
Het overbekende ‘hier is de sleutel van de Bibelebontse berg’ is een prachtige B-oefening. Het is een oefening waarbij je veel leuke variaties kunt bedenken.
Hier is de sleutel Van de Bibelebontse berg, Op die Bibelebontse berg Staat een Bibelebonts huis, In dat Bibelebontse huis Wonen Bibelebontse mensen. En die Bibelebontse mensen Hebben Bibelebontse kinderen, En die Bibelebontse kinderen Eten Bibelebontse pap, Met een Bibelebontse lepel Uit een Bibelebontse nap.
Bv.: alleen de B uitspreken waar die voorkomt; alleen de woorden met een B uitspreken. (Welk kind zegt ook ‘pap’ – verschil b-p!) Individueel: ieder kind een zin (door de klas aanwijzen) Het heel vlug spreken, maar ook heel langzaam om goed de lettergrepen te gaan onderscheiden. (Bi be le bont se enz) Of bij de laatste zin beginnen en zo terug.
0-0-0
oven, oven bak onder, bak boven bak bol, bak rond bak bolletjes voor mijn mond
Het gaat om een duidelijke =b= met enige spanning vóór de lippen. Uiteraard ook een mooie ronde =o=, waarbij de lippen ook echt in de o-stand staan. Met jongere kinderen is ook beweging erbij mogelijk.
0-0-0
bezige boeren boenen bonte biggen schoon
zie hierboven
0-0-0
B D
deze bakker bakt beter bruin brood dan die bakker daar bakt
Voor de techniek: lees de opmerkingen bij B(r) D voor ‘doe die deur daar dicht’; en ‘bij Bram enz’.
0-0-0
B D
BD BD BD BD BD BD Brrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
De =r= moet eigenlijk een ‘tongpuntje-R’ zijn – geen brouw-R. Door steeds vlugger =bd= achter elkaar te zeggen en dan ineens wat meer kracht achter de adem te zetten – een soort blazen – kunnen de lippen en daarmee vaak tegelijk het tongpuntje gaan ‘flipperen’. Dan heb je hem bijna!
0-0-0
B G K W
hoort! – hoe de brullende bruisende branding ziet! – hoe de golven zo grimmig en grauw beuken en breken op de boeg van het schip kreunend kraakt er de mast als met kracht windstoot op windstoot zich werpt op zijn prooi
=hoort, ziet= moeten krachtig worden uitgesproken, een soort roep; aan heel de oefening moet een zeker ritme ten grondslag liggen; de zinnen moeten van begin tot eind op 1 ademteug worden uitgesproken; in de =w= kan zelfs iets van ‘wind’ hoorbaar worden.
0-0-0
B P
brede balken breken niet, maar platte planken buigen
Zie de opmerkingen bij de andere =B= en =P=oefeningen.
0-0-0
BR
Bij Bram de brave Brabander brak brand uit.
Deze tongbreker vraagt om een krachtige =b= gevolgd door de rollende =r=. Je kunt hem door te variëren enkele malen achter elkaar laten spreken. Bv. door de klemtoon te verleggen: bij Bram, Brabander, brand. Je kunt de kinderen elkaar laten vragen: ‘Moet je luisteren: ‘Bij Bram”…’enz. ‘Wat zeg je?’ ‘Bij Bram’…’ ‘Bij wie?” Enz. En erg wakker makend is de oefening terug spreken: uit brand brak…enz.
0-0-0
de brullende bruisende branding slaat tegen de klip
De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.
0-0-0
bruisend beukt de branding op het brede strand brullend breekt de branding brokken van het land de brullende bruisende branding slaat tegen de klip
De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.
0-0-0
Bram, de brave breiende broer van Brielse Brechtje breit een brons bruin broekje en brengt een brokje bros gebakken brood
de techniek van deze tongbreker is eveneens al gegeven (zie hierboven)
0-0-0
Bram de brave broer van breiende brouwende Brielse Brechtje bracht in zijn bronsbruin broekje een bril en een brokje bros gebroken bruin brood zonder brommen of brullen over de brede brug te Breukelen.
Vóór je deze oefening gaat doen, moeten de kinderen een echte =r= dat is met rollende tongpunt – niet over de keel als ‘brouw’=r=, kunnen spreken. zie daarvoor de techniek van de =r= op ‘alle spraakoefeningen‘.
0-0-0
Brechtje breikous brak een been Brechtje sprak: ‘Denk niet dat ik ween, Brechtje zat tevree bij ‘t raam, Breide er een flink stuk aan.
Opnieuw een =br=combinatie. Voor de techniek: zie alle spraakoefeningen onder BR
0-0-0
B R A
Er was eens een meisje, dat heette Barbara. Barbara had een groentewinkel en verkocht goede rabarber, daarom noemden alle mensen dat meisje: Rabarberbarbara. Later begon ze een café met een Bar. Op het raam stond: Rabarberbarbarabar. Daar kwamen wilde mannen op bezoek: echte Barbaren, de Rabarberbarbarabarbarbaren. wat hadden die lange baarden! Die baarden heten Rabarberbarbarabarbarbarenbaarden En de barbier die de baarden moest knippen was een Rabarbarbarbarabarbarbarenbaardenbarbier
Wanneer je door de jaren heen heel regelmatig aan spraakvorming hebt gedaan, kun je met oudere kinderen ook deze moeilijkere tongenbrekers oefenen. De klanken die er het meest toe doen, zijn bij allerlei oefeningen besproken. Hier heb je a.h.w. ook een ‘vertel’stuk, telkens wanneer niet de tongenbreker aan de beurt is. Barbara en wat er verder volgt, komt dan ook een beetje apart te staan. Je kunt die afwisseling ook gebruiken om bijv. een kind de verteller te laten zijn, waarbij de klas de tongenbreker zegt, maar ook omgekeerd. Daarbij heb je een goede gelegenheid om te horen hoe ieder kind het individueel doet (en/of kan)
0-0-0
D
doe die deur daar dicht
De ‘ d’ moet mooi krachtig met de tong tegen de boventanden worden gesproken. Deze oefening kan verlevendigd worden door accentverschillen: DOE die deur enz; doe DIE deur enz; doe die DEUR enz. Hierbij moeten de klinkers geen overmatige aandacht krijgen en mogen er niet ‘uitgeschreeuwd’ worden. Je kunt ook alleen de ‘d’s’ spreken; ook weer met accent verschil en steeds vlugger/langzamer; harder/zachter.
0-0-0
duw die draaideur daar door
Een variant op doe die deur daar dicht. Zie de opmerkingen voor deze oefening
0-0-0
deze dingen die daar dit en dat duid ik met deze hand
het gaat om een krachtige =d= tong tegen de boventanden! Je kunt uiteraard wijzen met de hand en met accentverschillen spreken.
0-0-0
dof dreunt de donder door de dalen dreunende donder dof en dreigend
deze oefening moet bijna ‘staccato’ worden gesproken; nadruk veel sterker op =d= dan op de klinkers die er niet mogen ‘uitspringen’.
0-0-0
Dikkerie, Dikkerie, Dok, De muis zat op de klok. De klok sloeg één De muis verdween. Dikkerie, Dikkerie Dok
Hier moet de D mooi spits klinken, ook kort. Ook de k . Wanneer je dit bv. in de 1e rekenperiode in de 1e klas spreekt, kun je versteld staan van wat de kinderen weten te rijmen, als je verder gaat met ‘de klok sloeg twee’ (tot twaalf, of in ieder geval tot 10).
0-0-0
denkt aleer gij doende zijt en doende denk dan nog
De =d=wat kort en spits, maar niet zo krachtig als in de oefening ‘doe die deur daar dicht’. De klinkers mogen hier wel wat sterker, bv. =oe= en =o=. Uiteraard ieder zin op één adem. =kt=moet goed hoorbaar zijn en niet geplakt met de =a=
twee gele penen kregen elk twee benen ze stevenden er mee heen en weer elk leek nu wel een stevige heer
Wat voor de =o= geldt, geldt ook voor de =e=. Deze zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.
0-0-0
weet wat je eet boter en brood kaas of ’n ei de keuze is vrij maar weet wat je eet
In deze oefeningen komen nog andere klinkers aan bod. Wat erover het spreken van die klinkers werd opgemerkt, moet hier worden toegepast. De =ei= is een wat moeilijkere klank. Wanneer je een =è= zegt en je verandert deze subtiel naar de =i= ontstaat hij vanzelf. Een goede oefening om de klanken bewust te horen en te spreken, is om deze zonder de medeklinkers te laten horen: =ee= =a= =e= =ee= enz.
0-0-0
ezels eten netels niet en netels eten ezels niet
De =e= zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.
0-0-0
EU
de deur die steunt de deur die kreunt de deur die zeurt: ‘geef mij een beurt geef mij wat smeer dan steun en kreun en zeur ik niet meer’
Evenals de =e= en de =o= moet de =eu= mooi zuiver gesproken worden. Bij het aanleren van de tweeklanken, meestal in klas 2, ondersteunen dergelijke oefeningen het goed leren kennen van de klank.
Een van de aandachtspunten is de overgang van =de= naar =st= en van =de= naar =dr=. Je zou wat langzamer kunnen beginnen en het tempo naar de derde zin kunnen opvoeren om met een soort climax te eindigen, waarbij de =b= en de =k= heel duidelijk moeten klinken.
0-0-0
F
zie V
0-0-0
GR
grommend graaft de hond een grote kuil in de grauwe grond
Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.
0-0-0
Grauw, gries, granaat, gruwelijk is dat.
Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.
0-0-0
H
Hendrik, haal hele hoge halmen hierheen
De =h= krachtig uitspreken, heeft snel ademnood tot gevolg. Dus een diepe inademing vooraf, maar niet met de schouders omhoog! Buikademhaling! Ritmisch de zin verdelen helpt ook bij de beheersing van de ademstroom, want tussendoor mag er niet ingeademd worden.
0-0-0
Hans hakt hout achter het achterhuis Als Hannetje Hans hout had horen hakken Had Hannetje Hans achter het achterhuis helpen houthakken.
De =h= is een klein, met overmaat uitgesproken, die snel tot te veel uitademen leidt: je kunt er zelfs een beetje duizelig van worden. De =h= moet zeker aandacht krijgen, maar meer aandacht moet uitgaan naar de erachter liggende klinker – die mag er dan weer niet ‘uitvliegen’.
0-0-0
H B
haastig holde het haasje over de heide borg zich bang in het beukenbos
De moeilijkheid is hier het juiste ritme te vinden voor de 1e zin; die moet a.h.w. een beetje ‘dansen’. De =h=moet wel goed hoorbaar zijn, maar weer niet met al te veel adem. De lettergrepen mogen niet verdwijnen. De =b= kun je mooi duidelijk laten horen.
variant: over de heide holde ’t haasje borg zich bang in ’t beukenbos
Ritmisch ‘loopt’ deze beter.
0-0-0
K
Karre – karre – karre-kiet kiet – kiet, Je hoort me wel, maar je ziet me niet. Kerre – kerre – kerre-kiek – kiek – kiek, Mijn nestje is in ‘t riet-riet – riet, Als je ‘t zoekt dan vind je ‘t niet.
De -k- moet mooi scherp klinken, gevolgd door rollende -r- Karrekiet en kerrekiek zou je iets vlugger kunnen laten spreken. Je moet wel iets over deze vogel vertellen. Op Wikipedia geschreven als karekiet.
0-0-0
knikkende, knakkende, knoestige knoesten buigen en breken
De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Je kunt aan de grillige vormen van de eik denken en bij elke k met hand(en) en arm(en) een ondersteunend hoekig gebaar maken. Bij buigen en breken zou je de b moeten benadrukken, de ui wat langgerekt, met het ondersteunende gebaar van het langzaam buigen van een tak, die je dan op de br breekt en de k is de knal van het breken. Breken spreek je dan kort – als tegenstelling met buigen – en heftig in de k. Zie oefening hieronder.
0-0-0
korte knorrige knokige knapen knikken
De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Zie oefening hierboven.
0-0-0
Kaatje kakelt als een kip
Zie de opmerkingen voor =k= en de klinkers.
0-0-0
De koning koos een keukenknecht, die deed zijn werkje lang niet slecht. Klip, klap, kloep.
Wat kookte deze keukenknecht? Klip, klap, kloep. (?
De knecht die kookte koningssoep. De koning koos een keukenmeid, die deed haar werkje goed, altijd. Klip, kloep, klap
Wat kookte deze keukenmeid? Klip, kloep, klap. (?)
De meid die kookte koningspap.
Deze oefening vraagt om mooi spreken. Van begin van de zin tot de punt of komma, op één ademstroom. Je kunt het metrum als steun nemen: ‘de koning koos een keukenknecht’. Ook aan de intonatie kan worden gewerkt: bij ‘lang niet slecht’ kan ‘lang’ bv. iets langer worden aangehouden. Ook de vraag moet duidelijk met de vragende intonatie worden gesproken.
0-0-0
Kaatje kakelt als een kip
De =a’s niet al te sterk, wel even ‘gerekt’. Zoals elke zin: van begin tot eind op één ademtocht, naar het eind de stem wat naar beneden (naar de punt)
0-0-0
koppig koorts en krabbekat krakers in haast elke stad
Het verschol =o= =oo= moet duidelijk zijn; de =kr=combinatie: Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =kr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.
0-0-0
koene Karel kan de knuppel krachtig slaan
De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.
0-0-0
boer Krelis die heeft klompen aan van kli kla kleppe klompen klaan En als hij naar de stal wil gaan heeft hij zijn kli kla klompen aan
zijn vrouw wil naar de stad toe gaan en heeft haar hoge hakjes aan stapt die da deftig door de straat als zij op hoge hakjes gaat
maar is zij thuis op de boerderij en gaat zij naar de groene wei heeft zij haar kli kla klompen aan ja, kli kla klompen klaan
De =k= moet mooi scherp klinken, gevolgd door de =l= die licht moet zijn, geen ‘dikke’. Het heeft een mooi ritme; adem (via de buik) aan het begin en twee zinnen zonder tussenademing; let op dat bijv. =gaan= niet =ga= wordt. Vóór de volgende twee zinnen even rust om te ademen.
0-0-0
de kat krabt de krullen van de trap
Deze tongbreker kan pas, wanneer de =r= zie aldaar – goed gesproken wordt. Het is vooral later, de snelheid waarmee deze gesproken wordt.
0-0-0
KN
korte knorrige knokige knapen knikken
De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.
0-0-0
KR
krom, kramp, krent, kras kreukels in je nieuwe jas
ook bij deze oefening geldt:
Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.
0-0-0
K S P U
ketsende stenen petsen, petsende stenen ketsen, tegen de muren van de schuren van de buren
Vooral de =k=, de =st= en de =p= moeten het geluid van de ketsende stenen oproepen. De =u= moet wat lang gerekt en mag er niet ‘uitspringen’.
0-0-0
K Z
Kijk de timmerman eens werken, Lustig gaat het klop, klop, klop. Met een hamer slaat hij aldoor, Weer de spijker op zijn kop.
Ziege-zaag, ziege-zaag: De timmerman is druk vandaag.
Bij -klop- bijna direct van- kl- naar -p-, zodat je het dichtst bij de klanknabootsing komt. De -z- van ziege en zaag, even langer aanhouden, om weer het geluid van het zagen te krijgen. Dit vraagt ook om het ritme van het zagen. Uiteraard kan er weer veel bewogen worden.
0-0-0
L
Leentje leerde Lotje lopen (ook wel: Liesje) langs de lange lindenlaan. Maar toen Lotje niet wou lopen toen liet Leentje Lotje staan.
Bij de -l- gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Je kunt de oefening ook lopen, waarbij Leentje bv, wat ’nuffig’ loopt en heel overdreven licht haar voeten optilt. Als tegenstelling kun je ook met een ‘dikke’, zware -l- de oefening doen, zodat de kinderen een gevoel krijgen hoe deze klank ongeveer moet klinken. Ook in de euritmieles wordt de klank geoefend met het -l-gebaar en dus: zie boven: overleg met de euritmiecollega!
0-0-0
Lex en Leo lopen liever liever lopen Lex en Leo
Bij de =l= gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Een kleine ‘opening’ tussen Lex en Leo, m.a.w. niet overduidelijk aan elkaar plakken.
(Tevens een mooi voorbeeldje van een oefening die Steiner aanraadt om het dromerig-slapende kind wakkerder te maken: een zin naar voren lopen en in omgekeerde volgorde weer achteruit. Dan wel tussen ieder woord een klap)
0-0-0
M
mummelende mannen namen mompelend bij murmelende muren hun mulle malle mutsen af
Bij uitstek een oefening op werkelijk iedere lettergreep duidelijk uit te spreken; de =n= tussen mannen/namen zou je ook nog net allebei moeten horen; ook de =le= van mulle en malle mag niet worden ‘ingeslikt’
0-0-0
moede maaiers maaien met moeite mooi
De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen dat geldt ook voor:
moeder maakt mooie muziek met haar mond
0-0-0
meneer Molenaar, maal me mijn maatje mooie meel morgen moet mijn mooie moeder melige meelmoes maken.
De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen.
0-0-0
N
neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet
De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen. (Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)
0-0-0
naarstig naait de nijvere naaister naad na naad
De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een wat kriebelen. Iets de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. De zin moet op één ademteug worden gesproken.
0-0-0
neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet
De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen. (Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)
0-0-0
NG
ning, nong, nang, de gong hing in de lange gang ding, dong, dang
De =ng= in de 1e (+ de =n=) en 3e regel moet lang worden aangehouden, alsof de gong klinkt. In de 2e minder, ook wat sneller. Je kunt een bepaalde toonhoogte kiezen en a.h.w. de oefening op 1 toon zingen. Flink door de neus: heilzaam voor verstopte neuzen!
In deze oefeningen gaat het om de klinkers. De =o= in O—-ze—–wie—–ze wO—ze wieze wAlla kristAlla kristO ze wieze wO ze wieze wIEs, wIEs, wIEs, wIEs. Het is een kinderliedje waarbij het uitsluitend om de klanken gaat. Het ritme van het liedje kun je ook gebruiken bij het spreken.
0-0-0
olke bolke rubi solke olke bolke knol
Het bekende spelletje dat je al met heel jonge kinderen spelen kunt: de een een vuist op tafel – de ander zijn vuist daarboven op; daarop ieder je andere vuist en je eerste weer wegtrekken en er bovenop.
Het gaat om een mooie, een ronde =o= die niet met veel nadruk eruit mag springen. Een =h= ‘denken’ voor ‘olke’, zodat niet de (lelijke) glottisslag ontstaat. De =l= niet te ‘dik’.
0-0-0
zit bij de kroning de koning op een troon? draagt bij de kroning de koning een kroon?
Een zuivere =o= spreken is nog niet eenvoudig, vooral in gebieden waar het dialect hem wat veranderd heeft. Het helpt enorm wanneer de mond, de lippen, ook zoveel mogelijk de O-stand aannemen. Hierbij mag gerust wat ‘overdreven’ worden: de mooie O is het resultaat. Deze twee regels vragen ook om een zekere cadans. De =k= en de =r= moeten natuurlijk ook goed hoorbaar zijn.
0-0-0
OE
In Ulm – um Ulm – und um Ulm herum
In zekere zin een soort pendelslag: pom pom – rust; pom pom – rus;t pom pom pom pompom
0-0-0
O M
wie kan er horen de klokken van de toren wie hoort er (horen) alom het (naar ‘t) klokkengebrom
bimmmmm bammmm bommmm
Deze oefening kan a.h.w. ‘gezongen’ worden, maar dan op 1 toonhoogte, bv. de ‘hoge’ e. wie kan er horen lang, kort, kort, lang, kort de klokken van de toren kort, kort, kort, kort, kort, lang, kort wie hoort er (horen) alom kort, lang, kort, kort, lang het (naar ‘t) klokkengebrom kort, lang, kort, kort, lang
De ‘oo’ van horen/toren; de ‘o’ van om/brom moeten iets langer, dus bij de laatste twee het uitklinken van de =m= iets later. Bij het echte zingen hoor je vaak dat bv. in zo’n woord als ‘gebrom’ de klinker te snel verdwijnt, afgeknepen a.h.w. en de medeklinker te veel aandacht krijgt. De =m= moet daarentegen in ‘bimmmm, enz. veel meer nadruk krijgen dan de klinker, die wel heel even moet klinken als een soort klepelslag. Daarna de =m=steeds zachter laten worden, dus lang aanhouden. Dat betekent weer: goed (= door de neus, niet met de schouders omhoog) inademen. Wanneer het lukt om deze oefening ‘door de neus’ te spreken, kunnen =n= en =m= zodanig in de neusholte resoneren, dat de oefening een gunstige invloed heeft op verstopte neuzen! Evenals ‘neem nooit natte noten’
De p mooi met de lippen laten ‘ploppen’; de klinkers a, a o, a mooi lang, maar niet omhoog. Zin 1 en 3 kunnen consonantisch en wat vlug; 2 en 4 zangerig, vocaal.
0-0-0
daar prijkt protsig de plompe padde in de poel
zie hierboven
0-0-0
P B K
potten en pannen koppen en kommen (kannen) boeren en burgers komen hier kopen
Combinaties van verschillende klanken wekken bewustzijn voor iedere afzonderlijke klank, die in aparte oefeningen zijn gedaan. De mogelijkheden om de oefening op allerlei manieren te zeggen, zijn hierboven al aangegeven.
0-0-0
PF
pfui pfeife – pfiffige – pfeiferpfiffe
=pf= is best lastig te combineren. Niet te vlug; de tijd nemen. Je kunt het een beetje ‘Duits’ uitspreken, maar de klanken ook ‘Nederlands’ nemen.
0-0-0
PF
empfange empfinde pfunde pfeffer
De =p= als plofklank ‘eindigt’ met de lippen wat van elkaar, maar voor de =f= moeten ze weer gesloten zijn. Dit vergt wel enige wakkerheid. Over de =pf= zegt Steiner: ‘deze moet heel energiek en beweeglijk gedaan worden’. GA 295 10e werkbespreking
0-0-0
P PL
de plompe pad plonst pardoes in de plas
Als je deze regel niet te langzaam spreekt, merk je dat er aandacht nodig is voor de =pl= en de =p’s= die snel volgen. Ze moeten allemaal goed te horen zijn; ook de -st- Toch wel een kleine tong- en lippengymnastiek.
0-0-0
PL
plippertie, plippertie, plop ake bake bonenstaken
De combinatie =pl= vraagt veel wakkerheid van lippen en tong. De =p’s= moeten goed ‘ploppen’. De klinkers in =ake= enz mooi lang, met meer nadruk, maar ze mogen er niet ‘uitspringen’. Voor =ake= kan een =h= gedacht worden, zodat niet de lelijke glottisslag ontstaat.
0-0-0
pliep, plap, plip daar kom ik in een wip
plep, plap, plop daar kom ik in galop
plep, plip, plap daar kom ik op de trap
Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=
Deze ‘vertaling’ van een spraakoefening die Steiner aanraadde tijdens de cursus ‘Praktijk van het lesgeven’ [1] bevat veel combinaties =pl=kl=kn=tr= die duidelijk hoorbaar moeten zijn. Het gaat hier om de medeklinkers, zodat de klinkers nauwelijks aandacht hoeven te krijgen en er in geen geval mogen ‘uitspringen’.
plet, plat, pluit spet, spat, spuit daar kom ik (he)t water al uit
Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; dat de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=; dat geldt ook voor de =t= en de volgende =s=
0-0-0
PR
prrr – prr = pruttelt de pap roosje met haar pruimenmondje lust de pruimen niet
De =r= moet mooi rollen; dat lukt na enige spanning achter de lippen door de =p= even ‘tegen te houden’ en dan meteen daarna de =r= laten volgen.
0-0-0
R
‘Zacht voor het kind: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr Wat harder voor mevrouw: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr En heel luid voor mijnheer trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
De R is voor veel kinderen, maar ook volwassenen – een moeilijke klank. Niet iedereen heeft een R waarbij het voorste deel van de tong lenig beweegt.
Met oudere kinderen kun je de R oefenen door langzaam de combinatie T-D te oefenen in ‘te dip, te dap, te dop en dat steeds vlugger. Dan kan het gebeuren dat de tong ineens ‘wakker wordt’ en kan rollen.
Lukt het, dan kan ‘de wekker aflopen’
0-0-0
tri tra troep we lopen op de stoep
tri tra trap we lopen op de trap
tri tra tree we lopen naar benee (beneden)
Nog een combinatie TR die kan helpen de rollende R te ontwikkelen:
Deze oefening kan natuurlijk ook ‘gelopen’ worden, met allerlei varianten: op tenen, op hielen, vlug, langzaam enz.
0-0-0
ri ra roets we rijden in een koets
ri ra ree we rijden in (op) een slee
ra ri ree wie rijdt er met ons mee?
Je zou hier een soort R-beweging kunnen maken met de denkbeeldige leidsels om de rollende R te stimuleren. Je kunt altijd een euritmist(e) vragen hoe je dit het beste kunt doen. Je hebt hier een uitgelezen mogelijkheid om in samenwerking met een collega aan iets te werken vanuit verschillende vakgebieden. Dit geldt natuurlijk voor alle klanken.
0-0-0
Rom, bom, bom Tamboertje, tamboertje, tamboertje laat je trommel gaan, rom, bom, bom
Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; tamboertje enz. wordt ‘gewoon’ gesproken om dan weer te eindigen in rrrrrrrrrrom, bom, bom, waarbij het ritme lang, kort, kort kan zijn.
Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; in deze oefening krijgt tamboer ook in de slot-r- nog nadruk. Je kunt verschillende ritmes toepassen. De =b= mag bijna ploffend, alsof je een slag op een grote trom geeft, maar de volgende =o= mag er dan niet ‘uitfloepen, dus meteen naar de =m=.
0-0-0
rondom ranken rode rozen ritselend ruist het ranke riet razend rennen rasse rossen ruimte roept in’t ver verschiet
Uiteraard hoort de =r=rollend gesproken te worden; geen keel- of brouw-r, maar met het puntje van de tong. Niet te land hier! Evenwicht met de klinkers. Spreken in 1 ademtocht van begin zin, tot einde zin; in een zekere cadans.
0-0-0
R D
achter de Roomse kerk hangen drie droge doeken.
De moeilijkheid zit bij =dr= de tong moet voor de =d= tegen de boventanden, maar direct terug om de =r= echt te laten rollen.
0-0-0
S
sissende slangen sluipen vlug voort
De scherpe s moet duidelijk naar voren komen. De armen kunnen hier een ondersteunende beweging maken: het schuifelen en ook op vlug voort kan bv. een beweging naar voren worden gemaakt. Als je alleen de beginletter doet, en een hele klas laat dit sisgeluid horen, word je wel iets gewaar van de dreiging die er van deze klank kan uitgaan. De overgang van s – tussen de tanden – en de v – gebruik van de lippen vraagt om een duidelijk snelle wisseling: een activiteit die bewustzijn wekt voor wat je daar met je mond eigenlijk doet.
variant: sissende slangen sluipen en schuifelen soms in sombere spelonken
0-0-0
SCH
de schipper bepekte zijn schip met pek Met pek bepekte de schipper zijn schip.
De =sch= is een klank die snel te schraperig wordt; de =g=klank erin mag niet te veel over de keel gesproken worden. De =p= moet ook goed hoorbaar zijn. De eind =k= en = p= mogen niet wegvallen.
0-0-0
S H K
sterk is de smid als hij slaat op het aambeeld hoort hoe zijn hamer met harde slagen komt met veel kracht op het klinkend metaal
De zinnen in een zeker ritme spreken, helpt mee bij een goede verdeling van de accenten: lang, kort, kor, lang bijv. in de 1e zin: accent op =st= en =sm=en =sl= De =s=mooi scherp; de =k=mooi ‘ketsend’. Klinkers niet te veel ‘eruit’
0-0-0
SI SJ
Er was eens een man Die had drie zonen. De eerste heette Sjak, De andere Sjaksjawwerak, De derde Sjaksjaweraksjakonimini. Nu was er ook een vrouw Die had drie dochters De ene heette Sipp, De andere Sippsiwwelipp, De derde Sippsiwellippsippelimini. Toen trouwde Sjak met Sipp, En Sjaksjawwerak met Sippsiwwelipp, En Sjaksjaweraksjakonimini, trouwde Sippsiwelippsippelimini.
De =s= moet wel enigszins scherp blijven. De =p= moet wel een beetje ploffen. De moeilijkheid zit ook nog in het onthouden van die lange namen. Een echte ‘bewustzijnsoefening’ wordt het, wanneer je deze omgekeerd probeert.
0-0-0
SL
slingerde slang, slingerde slang sla de hamer op de stang sla de hamer op het ijzer ijzer en staal, wel duidend maal niet ernaast, maar wel erop boven op zijn stalen kop.
Sterk vanuit het ritme: lang, kort, kort, lang; lang kort lang kort lang kort lang
0-0-0
sluw slangetje sluipt stil langs de sloot
Het gaat om de scherpe =s= in een goed hoorbare combinatie met de =l=; ook de combinatie (slui)=pt/st= moet goed goed hoorbaar zijn.
0-0-0
SP
De spin spant met haar sprietige poten al spinnend en spannend haar web.
Scherpere s en ploppende p. De d bij spinnend en spannend moet ook goed hoorbaar zijn en vooral de b van web – die dreigt als laatste klank vaak weg te vallen.
0-0-0
spin span spaan en spaan komt achteraan spaan span spin nu spaan in het begin spin span spaan
Het gaat om een mooie =sp= klinkers goed toto hun recht laten komen. Je kunt het tempo opvoeren en dan bv. de hele oefening zonder het woord span uit te spreken en in plaats daarvan een klap in de handen of een stamp met de voet of wat ook; uiteraard kan dat ook met de andere woorden afgewisseld worden of alleen de =sp=
0-0-0
SPR
Hij sprak met sprotje; in een lang gesprek was het onuitsprekelijk moeilijk tot een afspraak te komen, daar Sprotje een spraakgebrek had.
Wanneer de = r= goed is beoefend (zie de =R=oefeningen) moet de combinatie =s p r= duidelijk te horen zijn. Deze oefening vraagt ook dat regel 2, 3 en 4 op één ademstroom gesproken worden; na komen even ademen en met áfdalende’ intonatie; bij onuitsprekelijk kan op =spre=demeer nadruk worden gelegd.
0-0-0
ST
stapvoets stoot het sterk en stevig paard tegen de stompe steenweg
De =st= moet mooi scherp. Je kunt er nog een ritme in aanbrengen. De trochee: lang -k ort; lang – kort.
0-0-0
ST R
als de straffe storm staat op het strand stappen wij stevig door het stuivende zand
Elke zin in één adem is belangrijk. Medeklinkers moeten duidelijk hoorbaar zijn; de klinkers krijgen minder aandacht. Ook de laatste d’s hoorbaar!
0-0-0
STR SN SCH SP
daar streed een snip op ’t schip die sneed met zijn bek het spek van ’t spit
Bij de aanwijzingen voor deze klankcombinaties: zie boven
0-0-0
T
tik, tak, tikketak, tikt het takje tegen het dak
Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz. Uiteraard moet de laatste d duidelijk verschillen van de daarvoor gesproken t’s. Zie volgende oefening.
0-0-0
tik, tak (4x) tikt het telkens op de tegels op de tegels telkens weer
Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz. Zie oefening hierboven.
0-0-0
tien tenen trippelen traptreden op
De =tr= is lastig, maar de =r= moet: geen keel-r! goed hoorbaar zijn.
0-0-0
T D N L —-L N D T
TDNL LNDT
Steeds sneller achter elkaar is heel lastig. De klanken moeten echt de klanken blijven -de =l= mag bijv. geen =el= worden. Op den duur kan er -zie BD – een =R= achter komen.
0-0-0
TR
trip, trap, trippeltrap, trippelt Trijntje van de trap trip, trap, trippeltrap trippelt Trijntje op de trap trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr…………..boem!
Bij deze oefening zou je de =r=al goed, d.i. als tongpunt r – rollend- moeten kunnen. De combinatie =tr= kan wel helpen de =r=verder te ontwikkelen. Zie de aanwijzing bij de R in ‘alle spraakoefeningen” : te dip, te dap. Je kunt de zinnen langzaam de trap op en vlug de trap af; hard-zacht. Het mooiste vinden de kinderen natuurlijk het glijden van de trap, vooral de laatste: boem. De =oe= mag er natuurlijk goed uitspringen.
0-0-0
UI
pluim, pluim, pluim een bruine pluim een bruine hanepluim
De =ui= is een klank waarvoor je moeite moet doen om hem zuiver te laten klinken. Het mag dan ook gerust wat overdreven ‘deftig’ gebeuren in deze oefening. Je kunt, wanneer je de tweeklanken aanleert, laten horen dat ze eigenlijk ook uit twee klanken bestaan: de =i= die de andere (dat is ook zo bij de =ei=) beïnvloedt, deze kleurt, a.h.w. Je begint de =u= (niet =uu=) te zeggen en vervolgens voeg je langzaam de =i= erbij. Dan hoor je de =u= veranderen en min of meer een =ui= worden.
0-0-0
V
vlug, vlug vlindertje waar vlieg je toch heen? ik vlieg er zo vlug – ik vlieg er zo vrij ik vlieg met de wind – over velden en wei
De ‘v’ wordt hier afgewisseld met de ‘w; stemhebbend en stemloos staan hier mooi tegenover elkaar. Belangrijk is hier ook het ritme en de ademhaling: op de juiste plaats: dat is nooit ergens half in, maar altijd aan het begin van de nieuwe zin.
0-0-0
vlug voort door de poort – hoort! wie weet waar – daar! volgt vlug in vliegende vaart – te paard! halt! – he daar! – ho!
De =v=moet wel stemhebbend blijven; =o= mag er niet uitspringen – geldt ook voor de andere klinkers – =t= moet goed hoorbaar zijn. Je kunt de oefening door hard/zacht ‘spannend’ maken.
0-0-0
V
vele vogeltjes vliegen over velden en vlakten
De =v=moet wel stemhebbend blijven; de klinkers mogen er niet uitspringen –
0-0-0
V F
visser Frits vist frisse vissen frisse vissen vist visser Frits
De afwisseling =v=/=f= moet duideliijk te horen zijn. Niet makkelijk: van stemhebbend naar stemloos. De klanken =v= en =f= los oefenen en dan steeds sneller achter elkaar, vervolgens toepassen in deze oefening.
0-0-0
W
Waaie, waaie, windje. Buiten loopt het kindje. Als de wind niet waaien wil, Staan de molenwiekjes stil. Waaie, windje, waaie, Laat de wiekjes draaien.
Let op het kleine ‘beuwstzijnsmoment’: waaie, waaie, windje en waaie, windje, waaie. De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Je kunt dit ritmisch spreken, waarbij de kinderen met gestrekte horizontale armen de molenwieken nabootsen. Wanneer er twee kinderen precies achter elkaar staan en in de bewegingen precies tegenovergesteld maken, vormen ze net een molen. Dat kun dus met tweetallen tegelijk. Of de helft van de klas doet het en de andere helft spreekt het en omgekeerd.
0-0-0
Het wevertje zat naast zijn vrouw, Hij wist niet wat hij wezen zou. Hij weefde een ditje, hij weefde een datje, Hij weefde een kussentje voor zijn katje.
De -w- kan weer mooi tot zijn recht komen, bij een naaibeweging: alsof je een draad door een stuk stof haalt. Ritme belangrijk. Een ditje en een datje vraagt enige uitleg. En -katje- wordt vaak – gatje.
0-0-0
De wind waait over het water Wijd weg over het water Meeuwen zweven door de wind gedreven vlug voort Wolken jagen met regenvlagen over de zee Golven grimmig en grauw Beuken en breken in de branding op het strand
De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de klinkers in =waait= en =water=enz. er niet teveel uitspringen, hoewel ze iets langer moeten klinken. =Meeuwen= enz.: een ritmische zin. De =g=mag een beetje ‘grimmig’ klinken. De =b(r)= in de laatste zin is een mooie alliteratie die ook duidelijk gehoord mag worden.
0-0-0
Wie niets weet en weet, dat hij niets weet, weet meer dan hij die niets weet en niet weet dat hij niets weet.
De =w= met de lippen bijna op elkaar – een klein ‘Engels’ begin: aanzetten als voor =oe= waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de =ee= in weet en meer er niet teveel uitspringen, wat makkelijk kan omdat ze in het ritme gesproken de nadruk krijgen, en iets langer moeten klinken. Bovendien vraagt de =ee= om klankzuiver te worden uitgesproken, anders komt de =ie= in zicht.
0-0-0
W NG
de wingelende, wongelende wielen van de wagen wentelen al wingelend en wongelend voort
De = w=is een klank die een beetje op de Engelse manier, startend met een =oe= aanzet, gesproken mag worden. De =ng= mag iets langer worden aangehouden. De =t= van voort: hoorbaar!
0-0-0
Z
zeven zwarte zwanen zwemmen zwemmen in de zuiderzee
Als je hier de ‘z’ goed wil laten horen, wordt het geheel iets overdreven. Dat is niet erg. Het roept bewustzijn op voor de klank. Je kunt ook hier eens alleen de beginklank zeggen (en die dan afwisselen met een S-oefening bv.)
0-0-0
zie, zilveren zwanen zwemmen over de zilveren zee
zie hierboven
0-0-0
ZW
zwarte zwanen zwemmen zwemmen in de zee meeuwen zweven zwenkend zwierend met hen mee
Uiteraard moet de =z= goed hoorbaar zijn. De klinkers in meeuwen, zweven, zwierend mogen wat langer klinken om het gevoel van dat zweven te benadrukken. Let op de uitspraak van de = eeuw= (omdat kinderen die deze klank niet goed uitspreken, hem ook vaak fout schrijven).
0-0-0
combinaties van klanken
kranige kerels komen naar voren pakken hun paarden aan palen gebonden snuivend en stampend staan zij daar dan rijden de ruiters in razende vaart achtervolgend de vluchtende vijand te paard
Bij de afzonderlijke klanken =k=; =p=; =s=; =r=;=v= zijn spraakaanwijzingen gegeven.
dat geldt ook voor de klanken die hierin nodig zijn:
In ’t dampig donker muffig kot lispelen heksen met spinnige spot hun gewroet en gestook wordt plots verstoord door het krakend gekners dat door stilte zich boort van geroeste scharnieren van knarsende piepende deuren en ’t klikken van ’t koperen slot
0-0-0
droog en dor, smachtend van dorst, liepen zij langzaam de lange weg zon en zand – wijd en zijd de hitte was hevig en nergens was hulp ‘moed houden mannen,’ maande de oudste ‘speurt en spiedt in het rond nu naar sporen die wijzen op water in deze woestijn
In deze alliteratie komen allerlei klanken voor die in meer speciale oefeningen behandeld zijn. Wat daarover werd gezegd, moet je nu toepassen. De allitererende woorden krijgen in het ritmisch spreken de nadruk, voor zover mogelijk. Let op de klanken die ‘eruit’ kunnen vliegen: bijv. mOEd mAnnen mAAnde; de nadruk moet juist meer liggen op de =m= De 4e klas leert de alliteratie vooral vanuit de verzen in de Edda. Wanneer je zo’n rijm loopt – eigenlijk stilstaat en alleen op de allitererende klank een stap zet of in de handen klapt, wekt dat veel bewustzijn ‘voor het moment’.
0-0-0
Er was eens een nachtwacht, die voormiddernacht moest nachtwaken en een andere nachtwacht die de namiddernacht moest nachtwaken, daarom heette de ene de voormiddernachtwacht en de andere de namiddernachtwacht. Toen zei de voormiddernachtwacht die de voormiddernacht moest waken tegen de namiddernachtwacht die de namiddernacht moest nachtwaken: Wil jij niet eens de voormiddernachtwacht waken in plaats van de namiddernachtwacht? Dan zal ik in de plaats van de voormiddernachtwacht jouw namiddernachtwach nachtwaken, dan ben ik dus voor een keer de voormiddernachtwachtnamiddernachtwachtnachtwaker en jij de namiddernachtwachtvoormiddernachtwachtnachtwaker.
‘De artikelen in deze encyclopedie worden geacht een neutraal standpunt uit te dragen. Wikipedia is in principe door iedereen te bewerken. Dat is ook een van de redenen dat Wikipedia geen garantie voor de juistheid en evenwichtige kwaliteit van de informatie kan geven. Daarnaast is, door het open karakter van het project, de kans op vandalisme altijd aanwezig’.
Het artikel ‘vrijeschoolonderwijs’ is geschreven door dezelfde figuur die vanaf deze blog – zonder mijn toestemming – dus gestolen – vele artikelen op een eigen blog heeft geplaatst.
VRIJESCHOOL 