Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan3200artikelen
Kleinere en grotere, makkelijk toegankelijke en die meer studie vragen; direct met de vrijeschool te maken hebbend of zijdelings: de meest uitgebreide vrijeschoolsite die er te vinden is.
In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt. Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat. Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op. .
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p. vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com .
RUDOLF STEINER alle artikelen –wat zegt hij over—— waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool– een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Steiner houdt hier a.h.w. een korte pedagogische voordracht. <1> Daarin: bij vernieuwende pedagogen goede ideeën, maar daar blijft het bij. <2> Materialisme en geest; het gevaar voor de mens wat ziel en geest betreft. <3> De cultuur gaat achteruit. Wat kan de vrijeschool doen. Het gaat om de geest van de school, niet om het kopiëren van het model. <4> Geen compromissen. <5> Leraar moet in hart antroposoof zijn; wij zijn eerder uit de geestelijke wereld gekomen; kind brengt boodschap mee <6> Praktisch-pedagogische psychologie moet verder worden uitgewerkt <7> Vanaf <8> gaat het om zaken die direct te maken hebben met de omstandigheden toen: zitten er geen kinderen in te hoge/lage klassen; te veel leerlingen in een klas; splitsen; ruimtetekort. Verschil in koor spreken en individueel. <9> Bij taal [ik neem aan vreemde talen] onderwijs kinderen van verschillende leeftijd bij elkaar, zodat ze van elkaar kunnen leren. <10> Vanaf <11> allerlei op te lossen problemen: hoeveel uur beschikbaar; verhouding euritmie-gymnastiek; kunnen jongens en meisjes samen in gymn.; huisvesting; geldgebrek
RUDOLF STEINER
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart1919 bis 1924
Erster BandDas erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1Het eerste en tweede schooljaar
.
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Dr. Steiner: Ich darf Herrn Molt das Wort erteilen.
Ik geef het woord aan de heer Molt.
Molt dankt den Lehrern für ihre Arbeit im verflossenen ersten Schuljahr und spricht insbesondere den Dank aus an Herrn Dr. Steiner. Er erinnert an dessen Worte über Kraft, Mut, Licht beim Kursbeginn 1919.
Molt bedankt de leraren voor hun werk in het afgelopen eerste schooljaar en spreekt in het bijzonder zijn dank uit aan Dr. Steiner. Hij herinnert aan diens woorden over kracht, moed en licht bij de start van de cursus in 1919.
Dr. Steiner: Meine lieben Freunde, auch ich muß gedenken der Stunde, in der wir unsere Kursbemühungen begonnen haben im Herbst des vorigen Jahres, und es wird wohl so sein, daß in unseren Seelen die dazumal angeregten Impulse, die versucht worden sind aus dem geistigen Leben herab in unsere eigenen Geister zu leiten, nachgewirkt haben. Ich möchte gerade an diesen Augenblick erinnern und von allen über unserer Sache waltenden guten Geistern erflehen: Möge in unsere Herzen hinein der Segen und die Kraft für unsere Arbeit herabfließen. Ich möchte an dasjenige noch einmal anknüpfen, das ich schon am Morgen mit einigen Worten berührt habe. Ich sagte zu Ihnen, meine lieben Freunde, daß es besonders zu schätzen ist, daß Sie in einem bedeutungsvollen Augenblicke der europäischen Menschheitsentwickelung den Glauben gehabt haben, Sie müßten Ihre Tätigkeit und Ihre ganze Persönlichkeit einsetzen für dasjenige, was mit der Waldorfschule gewollt werden soll. Bedenken wir doch das Folgende: ich habe auf das, worauf jetzt hingedeutet worden ist, in einem Kurs, den ich in Basel über Pädagogik hielt, gleich in der Einleitung hingewiesen.
<1> Beste vrienden, ook ik moet terugdenken aan het het moment waarop we onze cursusinspanningen zijn begonnen in de herfst van vorig jaar, en het zal wel zo zijn dat in onze zielen de toen opgewekte impulsen, die zijn geprobeerd om vanuit het spirituele leven naar onze eigen geest te leiden, een nawerking hebben gehad. Ik wil juist aan dit moment herinneren en alle goede geesten die over onze zaak heersen smeken: moge de zegen en de kracht voor ons werk in onze harten neerdalen. Ik wil nog eens terugkomen op wat ik vanochtend al in enkele woorden heb aangestipt. Ik zei tegen u, mijn beste vrienden, dat het bijzonder te waarderen is dat u op een belangrijk moment in de ontwikkeling van de Europese mensheid het geloof had uw activiteiten en uw hele persoonlijkheid in te zetten voor datgene wat met de Waldorfschool beoogd wordt. Laten we het volgende eens overwegen: ik heb in een cursus die ik in Bazel over pedagogiek gaf, in de inleiding al gewezen op datgene waar nu op is gewezen.
Ich habe gesagt: Pädagogen, die Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze hervorragender Art aufgestellt haben, gibt es sehr viele, und es kann nicht die Aufgabe derjenigen pädagogischen Kunst sein, an die wir uns wenden als Anthroposophen, etwa gegenüber demjenigen, was durch das Erarbeiten von Pestalozzi, Fröbel und durch alles dasjenige, was durch Diesterweg und Dittes heraufgekommen ist, zu ersetzen. Im Prinzip ausgesprochen: die abstrakten Grundsätze, die von großen Pädagogen des 19. Jahrhunderts herüberkamen, werden sich vor einer didaktisch-pädagogischen Beurteilung im Grunde recht gut ausnehmen, und man setzt sich einer gerechten Kritik aus, wenn man von einer Erneuerung der pädagogischen Wissenschaft sprechen will. Aber in Wirklichkeit handelt es sich um etwas ganz anderes. Wer heute Pestalozzi liest, wer Fröbels Schriften liest, wer Herbart liest und außerdem bis zu Dittes herauf, der wird finden, daß viel Schönes
<2>Ik heb gezegd: er zijn heel veel pedagogen die uitstekende opvoedings- en onderwijsprincipes hebben opgesteld, en het kan niet de taak zijn van de pedagogische kunst om ons als antroposofen te richten op bijvoorbeeld wat Pestalozzi, Fröbel en Diesterweg en Dittes hebben ontwikkeld. In principe gezegd: de abstracte principes die door grote pedagogen uit de 19e eeuw zijn overgeleverd, zullen in principe vrij goed uit de bus komen bij een didactisch-pedagogische beoordeling, en men stelt zich bloot aan terechte kritiek als men wil spreken van een vernieuwing van de pedagogische wetenschap. Maar in werkelijkheid gaat het om iets heel anders. Wie vandaag Pestalozzi leest, wie de geschriften van Fröbel leest, wie Herbart leest en bovendien tot aan Dittes, zal ontdekken dat er veel moois
Blz. 163
in pädagogischer Beziehung ausgesprochen worden ist. Aber wer da ins innere Getriebe des Unterrichts-unddesErziehungswesenshineinschaut, selbst wenn man in das innere Getriebe der Pestalozzischen Schule selbst hineinschaut, dann zeigt sich, daß ein Geist darin nicht waltet, der diesen ausgesprochenen Grundsätzen, zu denen man sich durchaus in abstrakter Beziehung bekennen kann, entspricht. Man braucht nur zu verfolgen, was Fröbel an herber Kritik gegenüber Pestalozzischen Anstalten geschrieben hat. Und gerade wenn man die Entwickelung des Erziehungs- und Unterrichtswesens im 19. Jahrhundert verfolgt, wird man sehen, daß, trotzdem die Leute vielfach richtig denken, das Richtige nicht bewirkt, nicht getan wird. Woher kommt das? Darauf gibt es nur eine Antwort. Es ist die, daß das 19. Jahrhundert — gleichgültig aufweichen Kulturzweig man die Aufmerksamkeit richtet, es ist überall dasselbe —, daß das ganze Jahrhundert stand unter dem Einfluß der materialistischen Zeitströmung. Und wenn wir heute aus unserer anthroposophischen Grundüberzeugung heraus irgendeinen Erziehungsgrundsatz formulieren, so kann er wörtlich gleichklingen dem, was Pädagogen des 19. Jahrhunderts gesagt haben — wir müssen es anders meinen. Wir sprechen aus dem Geiste heraus, diese haben aus dem sie überwältigenden Impuls der materialistischen Weltanschauung gesprochen.
in pedagogisch opzicht is uitgesproken. Maar wie in de interne werking van het onderwijs- en opvoedingswezen kijkt, zelfs als men in de interne werking van de Pestalozziaanse school zelf kijkt, dan blijkt dat daar geen geest heerst die overeenkomt met deze uitgesproken principes, waartoe men zich in abstracte zin weliswaar kan bekennen. Men hoeft alleen maar te kijken naar wat Fröbel aan scherpe kritiek op de Pestalozziaanse instellingen heeft geschreven. En juist als men de ontwikkeling van het onderwijs en de opvoeding in de 19e eeuw volgt, zal men zien dat, hoewel de mensen vaak juist denken, het juiste niet wordt bewerkstelligd, niet wordt gedaan. <2> <3> Waar komt dat vandaan? Daar is maar één antwoord op. Dat is dat de 19e eeuw – ongeacht op welke tak van cultuur men zijn aandacht richt, het is overal hetzelfde – dat de hele eeuw onder invloed stond van de materialistische tijdsstroom. En als we vandaag vanuit onze antroposofische basisovertuiging een opvoedingsprincipe formuleren, kan dat letterlijk hetzelfde klinken als wat pedagogen uit de 19e eeuw hebben gezegd – wij moeten het anders bedoelen. Wij spreken vanuit de geest, zij spraken vanuit de overweldigende impuls van het materialistische wereldbeeld.
Wenn die Dinge noch so idealistisch klingen, so sind sie dennoch aus dem Geiste des Materialismus gedacht. Es handelt sich nicht darum, in abstrakter Beziehung etwas Neues zu finden, sondern darum, einen neuen Geist zu finden. Sehen Sie, auch Ihnen möchte ich heute etwas vorbringen, was ich in der letzten Zeit an einzelnen Orten schon wiederholt gesagt habe, was gerade in unserer Zeit berücksichtigt werden muß. Man hat heute die Meinung, wenn man von Materialismus spricht, daß der Materialismus eine falsche Weltanschauung ist, daß er abzulehnen ist, weil er nicht richtig ist. So einfach verhält sich die Sache nicht. Der Mensch ist ein seelisch-geistiges Wesen, er ist ein leiblich-physisches Wesen. Aber das Leiblich-Physische ist ein getreues Abbild des Seelisch-Geistigen, insofern wir leben zwischen Geburt und Tod. Und wenn die Menschen so verphilistert sind in den materialistischen Gedanken, wie das geworden ist im Laufe des 19. Jahrhundertsund bis in die Gegenwart hinein, dann wird immer mehr das LeiblichPhysische ein Abdruck dieses Seelisch-Geistigen, das selbst in den materialistischen Impulsen lebt. Dann ist es nicht etwas Falsches, wenn man sagt, das Gehirn denkt, dann wird es richtig. Es werden durch das Fest-darin-Stecken im Materialismus nicht bloß Menschen
Hoe idealistisch dit ook klinkt, het is toch vanuit de geest van het materialisme bedacht. Het gaat er niet om iets nieuws te vinden in een abstracte relatie, maar om een nieuwe geest te vinden. Ziet u, ook aan u wil ik vandaag iets voorleggen wat ik de laatste tijd op verschillende plaatsen al herhaaldelijk heb gezegd, en wat juist in onze tijd in aanmerking moet worden genomen. Tegenwoordig is men van mening dat, als men het over materialisme heeft, het materialisme een verkeerde wereldbeschouwing is, die moet worden afgewezen omdat ze niet juist is. Zo eenvoudig ligt de zaak echter niet. De mens is een ziels-geestelijk wezen, hij is een lijfelijk-fysiek wezen. Maar het lijfelijk-fysieke is een getrouwe afspiegeling van het het ziels-geestelijke, voor zover we leven tussen geboorte en dood. En als de mensen zo bekrompen zijn in het materialistische denken, zoals dat in de loop van de 19e eeuw en tot op de dag van vandaag is gebeurd, dan wordt het lijfelijk-fysieke steeds meer een afdruk van dit ziels-geestelijke, dat zelf leeft in de materialistische impulsen. Dan is het niet verkeerd om te zeggen dat de hersenen denken, dan wordt het juist. Door het vastzitten in het materialisme worden niet alleen mensen
Blz. 164
erzeugt, die schlecht denken über das Leibliche, Seelische und Geistige, sondern es werden materiell denkende und materiell fühlende Menschen erzeugt. Das heißt, der Materialismus bewirkt, daß der Mensch ein Denkautomat wird, daß der Mensch ein Wesen wird, das als physisches Wesen denkt, fühlt und will. Und es ist nicht bloß die Aufgabe der Anthroposophie, an die Stelle einer falschen Weltanschauung eine richtige zu setzen — das ist eine theoretische Forderung —, das Wesen der Anthroposophie heute besteht darin, daß angestrebt wird nicht nur eine andere Idee, sondern eine Tat: das Geistig-Seelische wieder herauszureißen aus dem Leiblich-Physischen, den Menschen heraufzuheben in die Sphäre des Geistig-Seelischen, damit er nicht ein Denk-, Fühl- und Empfindungsautomat sei. Die Menschheit steht heute in der Gefahr — einiges soll auch morgen im Zweigvortrag angedeutet werden —, das Seelisch-Geistige zu verlieren. Denn das, was leiblich-physisch ein Abdruck des Geistig-Seelischen ist, das steht heute, weil viele Menschen so denken, weil das Geistig-Seelische schläft, vor der Gefahr, in die ahrimanische Welt überzugehen, und das Geistig-Seelische wird sich verflüchtigen im Weltall. Wir leben in einer Zeit, in der die Menschen die Gefahr vor sich haben, durch den materialistischen Impuls die Seele zu verlieren. Dies ist eine ernste Sache. Dieser Tatsache steht man gegenüber. Diese Tatsache soll eigentlich heute das Geheimnis, das immer mehr und mehr offenbar werdende Geheimnis werden, aus dem heraus wir überhaupt fruchtbar wirken wollen.
die slecht denken over het lichamelijke, het zielsmatige en het geestelijke, maar er worden materieel denkende en materieel voelende mensen voortgebracht. Dat wil zeggen dat het materialisme ervoor zorgt dat de mens een denkende automaat wordt, dat de mens een wezen wordt dat als fysiek wezen denkt, voelt en wil. En het is niet alleen de taak van de antroposofie om een verkeerde wereldbeschouwing te vervangen door een juiste – dat is een theoretische eis –, de essentie van de antroposofie bestaat er vandaag de dag in dat niet alleen naar een ander idee wordt gestreefd, maar naar een daad: het het geestelijk-zielsmatige weer uit het lijfelijk-fysieke te rukken, de mens op te heffen naar de sfeer van het geestelijk-zielsmatige, zodat hij geen denk-, voel- en waarnemingsautomaat is. De mensheid loopt vandaag het gevaar – een en ander zal morgen ook in de voordracht worden aangegeven – het zielsmatige-geestelijke te verliezen. Want wat lijfelijk-fysiek een afdruk is van het geestelijk-zielsmatige, staat vandaag, omdat veel mensen zo denken, omdat het geestelijk-zielsmatige slaapt, voor het gevaar om over te gaan in de ahrimanische wereld, en het geestelijk-zielsmatige zal verdampen in het heelal. We leven in een tijd waarin mensen het gevaar lopen door de materialistische impuls hun ziel te verliezen. Dit is een ernstige zaak. Men wordt met dit feit geconfronteerd. Dit feit zou vandaag eigenlijk het geheim moeten zijn, het steeds meer en meer openbaar wordende geheim worden, van waaruit we überhaupt vruchtbaar willen werken.
Sehen Sie, aus einer Erkenntnis dieser Notwendigkeit eines Hinwendens der Menschheit zu einer spirituellen Betätigung — nicht bloß zu einer Umänderung einer Theorie —, aus dieser Erkenntnis heraus sind solche Dinge entstanden wie die Didaktik und Pädagogik der Waldorfschule. Und aus einem solchen Geiste heraus sollte hier gewirkt werden. Da ist vor allem zu schätzen, daß sich in Ihnen hier ein Kreis gefunden hat, der aus einem mehr oder weniger deutlichen Gefühl heraus sich sagt: es muß so gewirkt werden. Sie brauchen nur die Keime, die hier gelegt werden in der Waldorfschule, mit all dem wüsten Zeug, das als feindlicher Sturm heraufzieht, zu vergleichen. Wir haben die Schule begründet unter den letzten Nachwirkungen dessen, was wir von Stuttgart vom April 1919 an versuchten. Seit der Zeit hat sich ja so herrlich viel vollzogen. Vollständig versagt, meine lieben Freunde, das dürfen wir nicht vergessen, vollständig ins Wasser gefallen ist dasjenige, was da unternommen werden sollte mit dem gutgemeinten Aufruf zum Kulturrat im vorigen Jahre. Warum er versagen mußte, das zeigt der wüste Skandal am Goetheanum, das
Ziet u, vanuit het besef dat de mensheid zich moet richten op spirituele activiteiten – en niet alleen op een verandering van theorie – zijn zaken als de didactiek en pedagogiek van de Waldorfschool ontstaan. En vanuit een dergelijke geest moet hier worden gewerkt. <3> Het is vooral te waarderen dat er hier een kring is gevonden die vanuit een min of meer duidelijk gevoel zegt: zo moet er gewerkt worden. U hoeft alleen maar de kiemen die hier in de Waldorfschool worden gelegd te vergelijken met al het woeste gedoe dat als een vijandige storm opkomt. <4> We hebben de school opgericht onder de laatste nawerkingen van wat we vanaf april 1919 in Stuttgart hebben geprobeerd. Sinds die tijd is er zoveel moois gebeurd. Volledig mislukt, mijn beste vrienden, dat mogen we niet vergeten, volledig in het water gevallen is wat er vorig jaar met de goedbedoelde oproep tot een cultuurraad moest worden ondernomen. Waarom het moest mislukken, blijkt uit het woeste schandaal rond het Goetheanum, dat
Blz. 165
zeigt dieser krasse Niedergang des deutschen Geisteslebens, das sich doch nur als in einem Symptom in den Dingen am Goetheanum ausdrückt. Wir werden natürlich jetzt nötig haben in einer noch ganz anderen Weise, als wir es getan haben, unsere Kräfte darauf zu verwenden, um diesem Niedergang entgegenzuarbeiten. Das kann ja natürlich nicht von der Waldorfschule allein ausgehen, aber durch jene Erkenntnis, die unsere Waldorflehrer gezeigt haben, indem sie sich dieser Aufgabe gewidmet haben, sind sie die Berufenen, um nach dieser Richtung hin allgemein anthroposophisch-kulturell zu wirken. Das ist dasjenige, was ich heute am Schlüsse des ersten Schuljahres so lebhaft empfinden mußte, was ich mit den ernsten Worten gemeint habe, die ich in Gegenwart der Kinder heute morgen ausgesprochen habe. Die Kinder werden die Worte nicht verstanden haben, aber das macht nichts. Wir wissen, daß es sich nicht darum handelt, daß nur das herangebracht wird, was die Kinder verstehen, sondern manches, was später in den Seelen der Kinder lichtvoll aufgeht. Der Dank, den Herr Molt ausgesprochen hat, der wird auch von mir selbst warm empfunden im Namen desjenigen Geistes, der die Waldorfschule durchdringen soll, der immer mehr und mehr der Geist der mitteleuropäischen Kultur werden soll. Diejenigen, die sich selbst materialistisch machen, die ihre Seele verlieren, so daß die Zivilisation eine materialistische Zivilisation würde, diejenigen Menschen wären heute noch zu retten, wenn das, was wir hier an Waldorfschulgeist haben, weiter in der Welt verbreitet werden könnte.
deze flagrante achteruitgang van het Duitse geestesleven toont, dat zich toch alleen maar als een symptoom in de zaken rond het Goetheanum uitdrukt. We zullen nu natuurlijk op een heel andere manier dan we tot nu toe hebben gedaan onze krachten moeten aanwenden om deze achteruitgang tegen te gaan. Dat kan natuurlijk niet alleen vanuit de Waldorfschool gebeuren, maar door het inzicht dat onze Waldorfleraren hebben getoond door zich aan deze taak te wijden, zijn zij de aangewezenen om in deze richting algemeen antroposofisch-cultureel te werken. Dat is wat ik vandaag, aan het einde van het eerste schooljaar, zo levendig heb gevoeld, wat ik bedoelde met de ernstige woorden die ik vanmorgen in aanwezigheid van de kinderen heb uitgesproken. [Rudolf Steiner in der Waldorfschule GA 298/57Vertaald/49] De kinderen zullen de woorden niet hebben begrepen, maar dat maakt niet uit. We weten dat het er niet om gaat alleen datgene aan te bieden wat de kinderen begrijpen, maar ook veel wat later in de zielen van de kinderen lichtrijk tot bloei komt. De dank die de heer Molt heeft uitgesproken, wordt ook door mijzelf warm gevoeld in naam van de geest die de Waldorfschool moet doordringen, die steeds meer en meer de geest van de Midden-Europese cultuur moet worden. Degenen die zichzelf materialistisch maken, die hun ziel verliezen, zodat de beschaving een materialistische beschaving zou worden, die mensen zouden vandaag nog te redden zijn, als datgene wat we hier aan Waldorfschoolgeest hebben, verder in de wereld verspreid zou kunnen worden.
Wir müssen selbstverständlich die Waldorfschule behüten vor jedem Scheinwesen. Wir müssen uns klar sein darüber, daß wir gewissermaßen immer zurückhaltender und zurückhaltender sein müssen gegenüber all denjenigen Leuten, die, nachdem sie gehört haben, die Waldorfschule ist begründet worden, es nun als nächste Aufgabe betrachten, ihr Welt-Herumlungern darauf auszudehnen, daß sie auch in die Waldorfschule hineinriechen, um hier zu hospitieren, um hier einiges mitzunehmen, um etwas Ähnliches da oder dort einfließen zu lassen. Wir müssen uns klar sein darüber, daß es sich nicht darum handelt, das zu fördern, daß möglichst viel Welt-Herumlungerer hier hospitieren, sondern daß es darauf ankommt, daß der anthroposophische Geist klar da sein muß, aus dem heraus die Nachfolgeschaft der Waldorfschule entstehen soll. Zu mir kam vor einigen Monaten eine Persönlichkeit, die auch in Frankreich etwas Ähnliches begründen will wie eine Waldorfschule, und fragte, ob ich nicht Ratschläge dazu geben könne, ob sie nicht
We moeten natuurlijk de Waldorfschool beschermen tegen elke schijnwereld. We moeten ons ervan bewust zijn dat we in zekere zin steeds terughoudender moeten zijn ten opzichte van al die mensen die, nadat ze hebben gehoord dat de Waldorfschool is opgericht, het nu als hun volgende taak beschouwen om verder in de wereld rond te kijken, zodat ze ook in de Waldorfschool kunnen rondneuzen, om hier te komen kijken, om hier het een en ander mee te nemen, om hier en daar iets soortgelijks te laten instromen. We moeten ons ervan bewust zijn dat het er niet om gaat om zoveel mogelijk mensen die in de wereld rondneuzen hier te laten meelopen, maar dat het erom gaat dat de antroposofische geest duidelijk aanwezig moet zijn, waaruit moet voortkomen hoe het met de Waldorfschool verder gaat. Enkele maanden geleden kwam er iemand bij mij die ook in Frankrijk iets soortgelijks als een Waldorfschool wil oprichten en vroeg of ik advies kon geven over de vraag of zij niet
Blz. 166
hier in der Waldorfschule hospitieren könne. Ich habe ihr gesagt, anerkannt, als im Geiste der Waldorfschule gehalten, würde dasjenige, was sie in Frankreich, in Paris, begründen will, von mir nur dann, wenn es ganz genau ebenso eingerichtet würde, wie die Waldorfschule eingerichtet ist. Es müßten sich sodann die französischen Freunde zunächst bereit erklären, mich dorthin zu rufen, um einen Kurs abzuhalten, nicht wahr, und ausdrücklich erklären, daß die Schule aus demselben Geist hervorgegangen ist. Sonst würde ich es strikt ablehnen, daß so etwas wie eine Nachfolgerschaft vorliegt. Glauben Sie nicht, daß solche Antworten nur eigensinnige Dinge sind. Sie müssen sich klar sein darüber, wir kommen nicht weiter, wenn wir uns nicht auf den Standpunkt des bestimmt Anthroposophischen stellen, wenn wir uns nicht freihalten von jeder irgendwie gearteten Kompromißlerei. Stellen wir uns auf einen scharfbegrenzten Standpunkt, dann ist es nicht ausgeschlossen, daß wir selbst in Paris eine Waldorfschule begründen können. Es kommt nur darauf an, daß wir uns nicht bewegen lassen, irgendwie Kompromisse zu schließen. Heute ist es so, daß man am weitesten kommt, wenn man sich fest auf einen bestimmten Standpunkt stellt. Nach außen mag man konziliant sein, aber innerlich, wenn es sich um Prinzipielles handelt, da kommt es darauf an, daß man ganz fest auf seinen Standpunkt sich stellt. Dazu ist es notwendig, die Kraft zu haben, die Dinge wirklich radikal zu durchschauen und keine Neigung zu irgendwelchem Kompromiß zu haben. Sie wissen ja, wenigstens im Sinne und Geist der Führung nach haben wir uns bemüht, während des ersten Jahres solche feste Standpunkte anzustreben.
hier in de Waldorfschool stage konden lopen. Ik heb haar gezegd, dat wat zij in Frankrijk, in Parijs, wil oprichten, door mij alleen dan erkend wordt als de geest van de Waldorfschool, als het precies zo zou worden ingericht als de Waldorfschool is opgezet. De Franse vrienden zouden dan eerst bereid moeten zijn mij daarheen te roepen om een cursus te geven, nietwaar, en uitdrukkelijk verklaren dat de school uit dezelfde geest is voortgekomen. Anders zou ik het strikt afwijzen dat er sprake is van een soort opvolging. Denk niet dat zulke antwoorden alleen maar eigenzinnige dingen zijn. <4> <5> U moet zich realiseren dat we niet verder komen als we niet het standpunt van het uitgesproken antroposofische innemen, als we ons niet vrijhouden van elke vorm van compromis. Als we een scherp afgebakend standpunt innemen, is het niet uitgesloten dat we zelfs in Parijs een Waldorfschool kunnen oprichten. Het komt er alleen op aan dat we ons niet laten verleiden tot het sluiten van compromissen Vandaag de dag is het zo dat je het verst komt als je vastberaden een bepaald standpunt inneemt. Naar buiten toe mag je verzoenend zijn, maar innerlijk, als het om principes gaat, is het belangrijk dat je heel vastberaden je standpunt inneemt. Daarvoor is het nodig om de kracht te hebben om de dingen echt radicaal te doorzien en geen neiging te hebben tot enig compromis. U weet immers dat we, althans in de zin en geest van het besturen, ons tijdens het eerste jaar hebben ingespannen om zulke vaste standpunten na te streven.
Ich hoffe, daß sie immer mehr zum Ausdruck kommen werden. Sie selbst als Lehrer der Waldorfschule werden sich immer mehr in die Durchschlagskraft des Geistes hineinfinden und die Möglichkeit finden, alle Kompromisse beiseite zu lassen. Wir können nicht darum herum kommen, daß allerlei Leute von außen in die Angelegenheiten der Schule hineinreden. Wenn wir nur selbst in unserem Gemüte nichts von der notwendigen Anschauung, die wir haben müssen, aufgeben, daß im Grunde genommen jede Zustimmung, die von irgendwelcherpädagogischen Seite von heute kommt, zu dem, was in der Waldorfschule geschieht, uns eher traurig stimmen könnte als heiter. Wenn solche Leute, die im heutigen pädagogischen Leben drinnenstehen, uns loben, da müssen wir denken, da muß etwas bei uns nicht stimmen. Wir brauchen nicht jeden gleich hinauszuwerfen, der uns lobt, aber wir müssen uns klar sein, daß wir sorgfältig untersuchen, was wir nicht richtig machen, wenn wir gelobt werden
Ik hoop dat ze steeds meer tot uiting zullen komen. Uzelf als leraar aan de Waldorfschool zult steeds meer de slagkracht van de geest ontdekken en de mogelijkheid vinden om alle compromissen terzijde te schuiven. We kunnen er niet omheen dat allerlei mensen van buitenaf zich mengen in de zaken van de school. Als we zelf maar niets opgeven van de noodzakelijke visie die we moeten hebben, dat in feite elke instemming die van welke pedagogische kant dan ook komt met wat er in de Waldorfschool gebeurt, ons eerder verdrietig dan vrolijk zou kunnen stemmen. Als zulke mensen, die deel uitmaken van het huidige pedagogische leven, ons prijzen, moeten we denken dat er iets niet klopt bij ons. We hoeven niet iedereen die ons prijst meteen weg te sturen, maar we moeten ons wel realiseren dat we zorgvuldig moeten onderzoeken wat we niet goed doen als we geprezen worden
Blz. 167
von denjenigen, die im heutigen Erziehungswesen drinnenstehen. Das muß unsere gründliche Überzeugung werden. Indem ich ganz lebhaft empfinde, was es eigentlich von Ihnen bedeutet, daß Sie sich mit Ihrer ganzen Persönlichkeit der Angelegenheit der Waldorfschule gewidmet haben, möchte ich an das Gesagte dieses eine noch hinzufügen: Wir müssen auch innerlich, dem Gemüte nach, tatsächlich Anthroposophen sein im tiefsten Sinne des Wortes als Waldorflehrer und müssen Ernst machen können mit einer Idee, die auf anthroposophischem Boden wiederholt ausgesprochen worden ist, die für uns wichtig ist: Wir sind zu einer bestimmten Zeit heruntergestiegen aus den geistigen Welten in die physische Welt. Diejenigen, die uns als Kinder entgegentreten, sind später heruntergekommen, sie haben die geistige Welt noch eine Zeitlang durchlebt, in der wir schon hier in der physischen Welt waren. Es ist etwas ungeheuer innerlich Erwärmendes, etwas ganz in der Seele Wirkendes, wenn man in einem Kinde sieht ein Wesen, das einem etwas herunterträgt aus der geistigen Welt, das man nicht selbst mitgemacht hat, in der geistigen Welt, weil man älter ist. Dieses Ältersein bedeutet für uns noch etwas ganz anderes. Wir empfangen mit jedem Kinde eine Botschaft aus der geistigen Welt über Dinge, die wir nicht mehr miterlebt haben.
door degenen die vandaag de dag in het onderwijs werkzaam zijn. Dat moet onze diepe overtuiging worden. <5> <6> Omdat ik heel levendig voel wat het eigenlijk voor u betekent dat u zich met uw hele persoonlijkheid aan de zaak van de Waldorfschool hebt gewijd, wil ik aan het gezegde nog dit toevoegen: We moeten ook innerlijk, in ons hart, werkelijk antroposofen zijn in de diepste zin van het woord als Waldorfleerkrachten en we moeten serieus kunnen omgaan met een idee dat herhaaldelijk op antroposofische grond is uitgedrukt en dat voor ons belangrijk is: we zijn op een bepaald moment uit de geestelijke werelden naar de fysieke wereld afgedaald. Degenen die we als kinderen ontmoeten, zijn later neergedaald, zij hebben de geestelijke wereld nog een tijdje doorleefd, terwijl wij al hier in de fysieke wereld waren. Het is iets ongelooflijk hartverwarmends, iets dat diep in de ziel werkt, wanneer je in een kind een wezen ziet dat voor jou iets meebrengt uit de geestelijke wereld, iets wat je zelf niet hebt meegemaakt in de geestelijke wereld, omdat je ouder bent. Dit ouder zijn betekent voor ons nog iets heel anders. Met elk kind ontvangen we een boodschap uit de geestelijke wereld over dingen die we niet meer hebben meegemaakt.
Dieses Bewußtsein gegenüber der Botschaft, die das Kind herunterträgt, das ist ein positives Gefühl, das in vollem Ernst Platz greifen kann in der Waldorflehrerschaft, das der abwärtsgehende Kulturverlauf bekämpft, sogar getreten hat. Das tun auch die traditionellen Religionsbekenntnisse, die von allen Kanzeln die Ewigkeit predigen, die Post-mortem-Ewigkeit, jene Ewigkeit, auf die die Leute hinschauen aus dem raffinierten Egoismus ihrer Seele heraus, weil sie nicht zugrunde gehen wollen. Der Mensch geht nicht zugrunde, aber es handelt sich darum, wie man zur Überzeugung kommt von der Ewigkeit der Seele, ob aus Egoismus heraus, oder ob man lebendig, aus der Anschauung, drinnensteht in der Erfassung der ewigen Menschenseele. Hier in dieses lebendige Darinnenstehen führt das Hinschauen auf die Präexistenz der Seele, das Hinschauen auf das, was der Mensch vor der Geburt erlebt, das Hinschauen auf den Menschen hier in der physischen Welt, wie sein Leben eine Fortsetzung desjenigen ist, was er vorher erlebt hat. Die traditionellen Bekenntnisse, die versumpft sind, diese Bekenntnisse bekämpfen am schärfsten die Präexistenz, dasjenige, was den Menschen selbstlos machen kann, dasjenige, was niemals zielt auf dieses dumpfe, versumpfte erkenntnislose Glauben, das zielen muß auf Wissen, auf das klare Licht der Erkenntnis.
Dit bewustzijn van de boodschap die het kind uitdraagt, is een positief gevoel dat in alle ernst zijn intrede kan doen bij Waldorfleerkrachten, die de neergaande culturele ontwikkeling bestrijden, zelfs hebben bestreden. Dat doen ook de traditionele religieuze geloofsbelijdenissen, die vanaf alle preekstoelen de eeuwigheid prediken, de postmortale eeuwigheid, die eeuwigheid waarnaar de mensen kijken vanuit het geraffineerde egoïsme van hun ziel, omdat ze niet ten onder willen gaan. De mens gaat niet ten onder, maar het gaat erom hoe men tot de overtuiging komt van de eeuwigheid van de ziel, of dat nu uit egoïsme is, of dat men levendig, vanuit de aanschouwing, staat in het begrip van de eeuwige mensenziel. Hier, in dit levendige binnenstaan, leidt het kijken naar het voorbestaan van de ziel, het kijken naar wat de mens vóór de geboorte ervaart, het kijken naar de mens hier in de fysieke wereld, hoe zijn leven een voortzetting is van wat hij eerder heeft meegemaakt. De traditionele geloofsbelijdenissen, die zijn verzand, bestrijden het scherpst het voorbestaan, datgene wat de mens onbaatzuchtig kan maken, datgene wat nooit gericht is op dit doffe, verzande, onwetende geloof, dat gericht moet zijn op kennis, op het heldere licht van het inzicht.
Blz. 168
Solche Dinge werden praktisch, wenn wir sagen: Dieses Kind ist später heruntergekommen aus der geistigen Welt als ich selbst. Ich kann erraten aus dem, was es mir entgegenlebt, was geschehen ist in der geistigen Welt, nachdem ich selbst die geistige Welt verlassen habe. Daß wir das als lebendiges Gefühl in uns tragen, das ist eine rechte Lehrermeditation, von einer ungeheuer großen und starken Bedeutung. Und durch ein solches bestimmtes Ausleben des anthroposophischen Wesens werden wir in Wahrheit dasjenige, was Lehrer sind, die aus anthroposophischem Geist heraus wirken. Das Beste, was hier in Anthroposophie entwickelt wird, ist nicht dasjenige, was die Welt-Herumlungerer bei uns heraushospitieren wollen, das Beste ist dasjenige, was sich in Ihren Gemütern,in Ihren Seelen, als der Geist der Waldorfschule entwickelt. Es ist wirklich im ersten Jahre dieser Geist in Ihren Seelen schon lebendig. Und es soll unser Bemühen sein — das wollte ich mit diesen Worten zu Ihnen sprechen —, gerade diesen Geist in der Folgezeit weiter zu pflegen. Aus diesem Geiste heraus wollen wir auch versuchen, alle Einzelmaßnahmen vorzunehmen. Es hat mir leid getan, daß ich erst am 24. kommen konnte, denn bei der Ausgestaltung der Zeugnisse wäre ich gerne dabei gewesen. Das was ich sage, praktisch-pädagogische Psychologie zu treiben, das muß ausgebaut werden. Ich sehe, wie sehr Sie sich haben angelegen sein lassen, diese Psychologie sich zur Kraft werden zu lassen. Wir wollen weiter streben, denn wenn wir uns entschlossen haben, Waldorflehrer zu sein aus einem welthistorischen Impuls heraus: wir wollen es im ernstesten Sinne bleiben, wiederum aus einem großen welthistorischen Impuls heraus.
Zulke dingen worden praktisch als we zeggen: dit kind is later uit de geestelijke wereld neergedaald dan ikzelf. Ik kan uit wat het mij tegemoet leeft raden wat er in de geestelijke wereld is gebeurd nadat ik zelf de geestelijke wereld heb verlaten. Dat we dat als een levend gevoel in ons dragen, dat is een echte lerarenmeditatie, van een enorm grote en sterke betekenis. En door een dergelijke bepaalde beleving van het antroposofische wezen worden we in werkelijkheid datgene wat leraren zijn, die vanuit de antroposofische geest werken. Het beste wat hier in de antroposofie wordt ontwikkeld, is niet datgene wat de wereld-rondhangers bij ons willen ontfutselen, het beste is datgene wat zich in uw gemoed, in uw ziel ontwikkelt als de geest van de Waldorfschool. Deze geest leeft werkelijk al in het eerste jaar in uw ziel. En het moet ons streven zijn – dat wilde ik u met deze woorden zeggen – om juist deze geest in de komende tijd verder te koesteren. Vanuit deze geest willen we ook proberen alle afzonderlijke maatregelen te nemen. <6> Ik vond het jammer dat ik pas op de 24e kon komen, want ik had graag bij de opstelling van de getuigschriften aanwezig willen zijn. <7> Wat ik bedoel met praktisch-pedagogische psychologie, moet verder worden uitgewerkt. Ik zie hoe zeer u zich heeft ingezet om deze psychologie tot kracht te laten komen. We willen verder streven, want als we hebben besloten om Waldorfleerkracht te worden vanuit een wereldhistorische impuls, dan willen we dat ook in de meest serieuze zin blijven, opnieuw vanuit een grote wereldhistorische impuls. <7>
(Dr. Steiner, der bis dahin stehend gesprochen hatte, setzt sich nieder.)
(Dr. Steiner, die tot dan toe staand had gesproken, gaat zitten.)
Dr. Steiner: Wir wollen jetzt weitergehen in unseren Verhandlungen. Namentlich werden wir einiges zu besprechen haben, was sich uns in der letzten Zeit ergeben hat, und dann werden wir zu sorgen haben für die Art und Weise, wie unser Unterricht und die Führung weitergehen sollen.
<8> Laten we nu verdergaan met onze besprekingen. We zullen met name een aantal zaken bespreken die zich de laatste tijd hebben voorgedaan, en daarna zullen we ons moeten buigen over de manier waarop ons onderwijs en ons leiderschap verder moeten worden vormgegeven.
X. berichtet über die Zeugniskonferenzen. Es sei bei einzelnen Kindern die Frage entstanden, ob sie nach Alter und Kenntnissen auch wohl in der richtigen Klasse wären.
X. brengt verslag uit over de getuigschriftvergaderingen. Bij sommige kinderen is de vraag gerezen of zij, gezien hun leeftijd en kennis, wel in de juiste klas zitten.
Dr. Steiner: Eine sehr wichtige Frage, und es wird ja natürlich berücksichtigt werden müssen, daß die Lösung der Frage praktisch nicht ganz leicht sein wird. Aber wenn Sie jetzt, namentlich beim Durchsprechen der Dinge, die zum Verfassen der Zeugnisse geführt
Een zeer belangrijke vraag, en er zal natuurlijk rekening mee moeten worden gehouden dat het antwoord op deze vraag in de praktijk niet zo eenvoudig zal zijn. Maar als u nu, met name bij het bespreken van de zaken die hebben geleid tot het opstellen van de getuigschriften
Blz. 169
haben, nach dieser Richtung bestimmte Eindrücke bekommen haben, so wird es notwendig sein, diese vielleicht im einzelnen zu besprechen. Die ganze Frage nimmt sich anders aus, wenn es sich nur um einzelne Fälle handelt, oder wenn in einem erheblichen Maße Schüler nicht in der richtigen Klasse gesessen haben. Wir müssen eine Vorstellung bekommen darüber, wie groß die Anzahl der Schüler sein könnte, die wir das nächste Mal nicht in eine nächsthöhere Klasse setzen, sondern in eine niederere Klasse zu setzen haben; wir müssen das im einzelnen durchgehen, namentlich die Zahl. Natürlich, eine neue Verteilung der Schüler im größeren Maße wirkt zurück auf unsere unzulänglichen Maßnahmen bei diesem Schulanfang, bei dem wir uns haben leiten lassen, einfach die Kinder hereinzunehmen nach Maßgabe der Klassen, in denen sie draußen waren. Wir werden vielleicht nicht davor zurückschrecken dürfen, uns in dieser Beziehung zu desavouieren. Das müssen wir im einzelnen durchprüfen. Ich würde die Lehrer, die solche Kinder in den Klassen haben, von denen sie glauben, daß sie nicht richtig in der.Klasse waren, bitten, sich auszusprechen. Kann man etwas über solche sagen?
indrukken in die richting hebt gekregen, dan zal het nodig zijn om deze misschien in detail te bespreken. De hele kwestie ziet er anders uit als het alleen om individuele gevallen gaat, of als een aanzienlijk aantal leerlingen niet in de juiste klas heeft gezeten. We moeten een idee krijgen van het aantal leerlingen dat we de volgende keer niet in een hogere klas, maar in een lagere klas moeten plaatsen; we moeten dat in detail doornemen, met name het aantal. Natuurlijk heeft een nieuwe verdeling van de leerlingen in grotere mate een terugwerkende kracht op onze ontoereikende maatregelen bij deze schoolstart, waarbij we ons hebben laten leiden door de kinderen gewoon op te nemen op basis van de klassen waarin ze op een andere school zaten. We zullen misschien niet mogen terugdeinzen om er in deze relatie afstand van te nemen. We moeten dat in detail onderzoeken. Ik zou de leraren die zulke kinderen in de klassen hebben waarvan zij denken dat ze niet in de juiste klas zaten, willen vragen zich uit te spreken. Kan men iets over zulke kinderen zeggen?
X. erwähnt den G. T. in der 4. Klasse, der zu alt ist.
X. noemt G. T. in de 4e klas, die te oud is.
Dr. Steiner: Bei G. T. würde es sich darum handeln, ob wir ihn in eine andere Klasse setzen. Es fragt sich, ob wir das nächstes Jahr noch nachholen können. Er ist beinahe zwölf Jahre alt. Ich glaube doch, daß wir es versuchen sollten. Die Sache mit dem Französischen und Englischen, die kann nebenbei geregelt werden. Er lernt sehr gut. Das Zeugnis ist so, daß er mit Unrecht in der 4. sitzt. Man ist verpflichtet, diesen Unterschied wieder gut zu machen. (Zu Fräulein Dr. v. Heydebrand:) Haben Sie mit dem F. R. schon irgendwelche Erfahrungen gemacht?
Bij G. T. zou het erom gaan of we hem in een andere klas plaatsen. De vraag is of we dat volgend jaar nog kunnen inhalen. Hij is bijna twaalf jaar oud. Ik denk toch dat we het moeten proberen. De kwestie met het Frans en Engels kan terloops worden geregeld. Hij leert heel goed. Het rapport laat zien dat hij ten onrechte in de 4e zit. Men is verplicht om dit verschil weer goed te maken. (Tegen juffrouw Dr. v. Heydebrand:) Heeft u al ervaring met F. R.?
X.: Sein Betragen ist ausgezeichnet. Er hat nicht die Kenntnisse der Kinder meiner Klasse.
X.: Zijn gedrag is uitstekend. Hij heeft niet de kennis van de kinderen in mijn klas.
Dr. Steiner: Aber die Reife hat er. Mitkommen wird er sicher. Dann ist dies kein Fehlschluß gewesen. Im Zusammenhang damit können wir auf die Frage eingehen, von der ich gehört habe, daß sie Ihnen sehr viel Kopfzerbrechen machte. Nicht wahr, ich kann mir denken, wie ungeheuer schwierig es werden soll, aber es muß sachlich erwogen werden, ob wir nicht eben eine Klasse zusammenstellen als 6., die psychologisch alle die Eigentümlichkeiten hätte, die die jetzige 5. hat; ob wir nicht doch eine Nebenklasse einrichten. Es ist nicht notwendig, daß wir sie in der
Maar hij heeft de rijpheid. Hij zal zeker meekomen. Dan is dit geen verkeerde beslissing geweest. In verband hiermee kunnen we ingaan op de vraag waarvan ik heb gehoord dat u zich daar veel zorgen over maakte. Ik kan me voorstellen hoe ontzettend moeilijk het zal worden, maar we moeten objectief overwegen of we niet gewoon een klas samenstellen als 6e klas, die psychologisch gezien alle eigenaardigheden heeft die de huidige 5e klas heeft; of we toch niet een nevenklas moeten instellen. Het is niet nodig dat we ze
Blz. 170
Mitte auseinander schneiden, es kann so sein, daß Sie als bisherige Klassenlehrerin absolut das freie Vorschlagsrecht hätten. Es sind einundfünfzig Kinder; also ich meine, es würde so sein müssen, daß Sie das Vorschlagsrecht hätten, daß Sie eventuell Ihre 6. Klasse aus dreißig zusammenstellen und zwanzig abspalten würden. Und da würde ich absolut das Vorschlagsrecht für jeden einzelnen nehmen. Wählen Sie fünfzehn Buben und fünfzehn Mädchen aus.
zonder meer halveren, het kan zijn dat u als huidige klaslerares absoluut het vrije recht van keuze zou hebben. Het zijn eenenvijftig kinderen; dus ik bedoel, het zou zo moeten zijn dat u het recht van keuze zou hebben, dat u eventueel uw 6e klas uit dertig zou samenstellen en twintig zou afsplitsen. En dan zou ik absoluut het recht nemen bij de keuze voor elk individu een voorstel te doen. Kies vijftien jongens en vijftien meisjes uit.
X.; Ich hatte eine Liste, sechsundzwanzig für mich.
X.; Ik voor mij had een lijst, zesentwintig.
Dr. Steiner: Wie Sie es wollen. Dieser Vorschlag steht ganz bei Ihnen. Aber es scheint doch, daß dies gemacht werden müßte, denn die Klasse war etwas zu groß. Was haben Sie gegen die Teilung der Klasse? Sie haben sie alle so gern, daß Sie keinen weggeben wollen. Es ist doch besser. Sie werden mit dem Pensum der 6. Klasse leichter zurechtkommen, wenn Sie nicht mehr als dreißig haben. Wenn Sie also selbst die zurückbehalten, die Sie für richtig halten, und eine Klasse von zwanzig abspalten, werden Sie auch einverstanden sein können. Das ist richtig. Dann wird ja auch das leichter sich machen lassen mit solchen Leuten wie G. T. Ist noch jemand, der in Betracht käme?
Zoals u wilt. Dit voorstel is geheel aan u. Maar het lijkt erop dat dit moet gebeuren, want de klas was iets te groot. Wat heeft u tegen het splitsen van de klas? U vindt ze allemaal zo aardig dat u niemand wil laten gaan. Toch is het beter. U zult gemakkelijker met de lesstof van de 6e klas kunnen omgaan als u niet meer dan dertig leerlingen heeft. Als u dus zelf degenen behoudt die u geschikt acht, en een klas van twintig afsplitst, zult u het daar ook mee eens kunnen zijn. Dat klopt. Dan wordt het ook makkelijker met mensen als G. T. Is er nog iemand anders die in aanmerking komt?
X.: Ich hätte den A. S. K. in der 6. Klasse. Er ist Epileptiker und mußte monatelang wegbleiben.
X.: Ik zou A. S. K. in de zesde klas hebben. Hij is epileptisch en moest maandenlang wegblijven.
Dr. Steiner: Der müßte wieder in der 6. bleiben. Den würde man in die neue 6. setzen. Wir wollen im allgemeinen mit dem Sitzenbleiben vorsichtig sein. Bei ihm müßte mit den Eltern gesprochen werden.
Hij zou weer in de zesde klas moeten blijven. Hij moet in de nieuwe zesde klas worden geplaatst. Over het algemeen willen we voorzichtig zijn met doubleren. In zijn geval zou er met de ouders moeten worden gesproken.
X.: Heikel ist es. Die Eltern werden es nicht verstehen. Sie sind nicht sehr günstig eingestellt; es gibt mit dem Buben immer Schwierigkeiten.
X.: Dat is een delicate kwestie. De ouders zullen het niet begrijpen. Ze staan er niet erg positief tegenover; er zijn altijd problemen met die jongen.
Dr. Steiner: Das darf kein Grund sein. Nun gewiß nicht! Der Vater ist ja ein vernünftiger Mensch; er ist kein wahrer Mensch, vernünftig ist er doch. Man wird am besten mit ihm reden, nicht mit seiner Frau. Der Bub, der erweist sich als verwahrlost. Nicht wahr, es würde ja an sich nichts machen, wenn er in der 6. Klasse bleibt; es ist nur dieFrage, ob er nicht hinausgenommen wird, und ob wir es dazu kommen lassen sollen. Es liegt auch der Grund vor: bei dem Buben ist es so, wenn er wirklich herauskommt, dann ist es Schluß. Wenn er hier bleibt, wird er nicht weiter herunterkommen. Nach dem Zeugnis ist es nicht gut anders möglich, als daß man ihn in der 6. zurückläßt. Zunächst würde ich vorschlagen, man redet einmal mit dem Vater. Es braucht erst zu geschehen, wenn das neue Schuljahr beginnt. Es hat Vorteile, wenn der Junge die 6. noch einmal
Dat mag geen reden zijn. Zeker niet! De vader is een redelijk mens; hij is geen reëel mens, maar hij is wel redelijk. Je kunt het beste met hem praten, niet met zijn vrouw. De jongen blijkt verwaarloosd te zijn. Het zou op zich niets uitmaken als hij in de zesde klas blijft; het is alleen de vraag of hij niet van school wordt gestuurd en of we dat moeten laten gebeuren. Er is ook een reden: bij deze jongen is het zo dat als hij echt van school wordt gestuurd, het voorbij is. Als hij hier blijft, zal hij niet verder achteruitgaan. Na het rapport is er geen andere mogelijkheid dan hem in de zesde klas te laten zitten. Ik zou voorstellen om eerst eens met de vader te praten. Dat hoeft pas te gebeuren als het nieuwe schooljaar begint. Het heeft voordelen als de jongen de zesde klas nog een keer doet.
Blz. 171
macht. Ich würde dem Vater das einfach objektiv auseinanderlegen; so wie Sie ihn beurteilen müßten, muß man sagen, wenn er manches von dem, was er lückenhaft gehört hat, noch einmal hören würde, wäre es gut. Wenn Sie dann bemerken, daß der Vater ihn herausnehmen würde, so nehmen wir ihn herauf in die 7. Klasse. Aber es ist eine schwierige Sache. Es sind nur diese paar Fälle?
Ja. Ik zou het gewoon objectief aan de vader uitleggen; aangezien je hem moet beoordelen, moet je zeggen dat het goed zou zijn als hij sommige dingen die hij nu maar gedeeltelijk heeft gehoord, nog eens zou horen. Als je dan merkt dat de vader hem van school wil halen, zullen we hem tot en met de zevende klas laten meedoen. Maar het is een lastige kwestie. Gaat het hier alleen om deze paar gevallen?
X. fragt wegen des F. M. in der 4. Klasse.
X. vraagt naar F.M. in de vierde klas.
Dr. Steiner: Da liegt kein richtiger Grund vor, den müßten wir schon mitnehmen. Das ist ein schwer zu behandelnder, schwacher Schüler. Den müssen wir vorläufig mitnehmen. Man kann etwas tun, daß er das eine oder das andere lernt, daß er nachkommt. Da würde man sich zu stark desavouieren.
Er is geen echte reden waarom we hem mee zouden moeten nemen. Hij is een lastige, zwakke leerling. We moeten hem voorlopig wel meenemen. Er kan iets gedaan worden zodat hij dit of dat leert, zodat hij zijn achterstand inhaalt. Je zou te veel afstand kunnen nemen.
X. fragt wegen K. A. in der 5. Klasse und schlägt vor, daß er ein Vierteljahr in die Hilfsklasse kommt.
X. vraagt naar K.A. in de vijfde klas en stelt voor dat hij een kwart jaar naar de ondersteuningsklas gaat.
Dr. Steiner (zu Dr. Schubert): Vielleicht können Sie sich für ein Vierteljahr die Aufgabe setzen, ihn nachzubringen. Offenbar liegt eine gewisse Gehirnweiche in der Familie. Da würde ich doch raten, ihn mitzunehmen. Die H. bleibt weiter bei Ihnen in der Hilfsklasse, und man kann es dann entscheiden, wenn Sie finden, daß sie soweit nachgeholt hat, daß sie in eine Klasse kommen kann. Die Hilfsklasse bleibt wie bisher zusammen.
Dr. Steiner (tegen Dr. Schubert): Misschien kunt u zich voornemen hem een kwart jaar mee te nemen. Blijkbaar is er een bepaalde hersenzwakte in de familie. Ik zou u aanraden hem mee te nemen. H. blijft in jullie hulpklas en er kan dan een besluit worden genomen wanneer jullie vinden dat ze voldoende heeft ingehaald om deel te kunnen nemen aan een reguliere klas. De ondersteuningsklas blijft zoals voorheen bij elkaar.
Ich dachte, die M. G. wird in der nächsten 2. Klasse nicht mitkommen können. Sie wird ziemlich lange in der Hilfsklasse bleiben müssen, das ist so ein Kind, bei dem doch eines schönen Tages der Knopf aufspringen könnte. Es könnte sein, daß der Knopf kommt. Wir behalten sie doch in der Hilfsklasse und entscheiden später. Wenn Sie sie in der untersten Klasse mitmachen lassen wollen, das schadet nichts, wenn sie da mitmacht. Da kann sie auch sein. Lassen Sie sie da in der untersten Klasse mitmachen. Im allgemeinen ist es ja nicht so, daß wir eine Revision vornehmen müssen. Die Fälle, die wir vorgehabt haben, lassen sich ohne weiteres lösen. Eine richtige Revision brauchen wir nicht vorzunehmen. Beim Fremdsprachenunterricht ist es so, daß man leichter zurechtkommt, weil es immerhin da nicht so streng klassenweise eingeteilt ist. Wir sollten nicht so streng klassenweise gehen im Sprachunterricht. Es hat sich so herausgebildet, aber im ganzen braucht der Sprachunterricht nicht klassenmäßig eingerichtet zu werden.
Ik dacht dat M.G. het in de volgende tweede klas niet zou redden. Ze zal nog een tijdje in de ondersteuningsklas moeten blijven; ze is het type kind dat misschien ooit een doorbraak zal hebben. Het is mogelijk dat die doorbraak er komt. We laten haar in de hulpklas en beslissen later. Als je wilt dat ze meedoet in de laagste klas, kan dat geen kwaad. Ze kan daar ook bij zijn. Laat haar meedoen in de laagste klas. Over het algemeen hoeven we niets te herzien. De gevallen die we in gedachten hadden, kunnen gemakkelijk worden opgelost. We hoeven geen echte herziening door te voeren. Met vreemdetalenonderwijs is het makkelijker te organiseren omdat het niet zo strikt in klassen is ingedeeld. We zouden niet zo strikt moeten zijn met de klassenindeling in taalonderwijs. Het is nu eenmaal zo ontwikkeld, maar over het algemeen hoeft taalonderwijs niet per klas te worden georganiseerd. <8>
Blz. 172
Beim Sprachunterricht, da ist dieser tatsächlich grandiose Unterschied zwischen Chorsprechen und Einzelsprechen. Die Kinder reden im Chor alle glattweg mit und können es einzeln nicht. Es würde sich darum handeln, daß man es ausnützt. Das werden wir bei den pädagogisch-methodischen Fragen im nächsten Jahre behandeln, daß man versucht, bei den Kindern, nachdem sie es im Chor gesprochen haben, rasch es einzeln zu machen. Man soll es machen als Grundlage des Lernens. Das ist zweifellos so.
<9> In het taalonderwijs is er een opmerkelijk verschil tussen spreken in koor en individueel spreken. De kinderen spreken allemaal vloeiend in koor, maar kunnen dat niet individueel. Het is belangrijk om hier optimaal gebruik van te maken. We zullen dit volgend jaar bespreken in de pedagogisch-methodologische vragen, namelijk hoe we de kinderen snel individueel kunnen laten spreken nadat ze in koor hebben gesproken. Dit zou de basis van het leerproces moeten vormen. Dat is ongetwijfeld het geval. <9>
X.: Der Stundenplan ist schwer durchführbar, wenn Kinder aus einer Klasse mit anderen Klassen Sprachunterricht haben sollen.
X.: Het rooster is moeilijk te implementeren als kinderen uit de ene klas taalonderwijs moeten volgen met kinderen uit andere klassen.
Dr. Steiner: Beim Sprachunterricht wäre es wirklich ganz gut — aber das ist nicht durchführbar —, wenn man systematisch zwei Altersklassen beieinander haben könnte, daß das eine Kind vom anderen lernte. In der Sprache ist es gut, wenn die Jüngeren von Älteren lernen. Das ist ein Surrogat, wenn Schwächere und Bessere da sind. Es ist in der Zeit nicht durchführbar, aber wenn wir können, sollten wir in der Sprache Schwächere und Bessere durcheinander haben.
<10> In het taalonderwijs zou het heel goed zijn – maar het is niet haalbaar – als je systematisch twee leeftijdsgroepen bij elkaar zou kunnen zetten, zodat het ene kind van het andere kan leren. In het taalonderwijs is het goed als de jongere kinderen van de oudere kinderen leren. Dat is een alternatief voor het hebben van zwakkere en sterkere leerlingen. Het is niet haalbaar binnen de huidige tijd, maar als het mogelijk is, zouden we de zwakkere en sterkere leerlingen in het taalonderwijs moeten mengen.
X.: Was ist im Sprachunterricht zu machen mit den neu dazu kommenden Kindern? Soll man denen Nachhilfestunden geben?
X: Wat moet er gebeuren in de taallessen met de nieuw erbij gekomen kinderen? Moeten ze bijles krijgen?
Dr. Steiner: Da müßte man den Eltern sogleich sagen, daß es an einer Nachmittagsstunde gemacht werden müßte. Das läßt sich nicht anders machen, als daß wir einfach die etwas nachpumpen. Kommen tatsächlich so viele Neue nach?
We zouden de ouders meteen moeten laten weten dat het ’s middags moet gebeuren. Er is geen andere manier dan de leerlingen wat meer bij te spijkeren. Komen er echt zoveel nieuwe leerlingen?
X : Ich habe seit Weihnachten vierzehn neue Schüler gehabt.
X: Ik heb sinds Kerstmis veertien nieuwe leerlingen gekregen.
Dr. Steiner: Ein Prinzip wollen wir in dieser Frage doch nicht aufstellen, sondern immerhin jeden einzelnen Fall prüfen. Im großen und ganzen, wenn nicht besondere Gründe vorliegen, rät man den Leuten, sie sollen bis zum Ende des Jahres in ihrer Schule bleiben. Aber wir wollen nicht uns ganz abweisend verhalten. Der Separatkurs in den Sprachen muß für solche Kinder eingerichtet werden. Das ist unbedingt nötig. Sonst könnten wir nicht Schüler in die höheren Klassen aufnehmen. Wenn es geht! Man muß das machen, was notwendig ist. Im großen und ganzen kann man sagen, in den Sprachen lassen sich vielleicht durcheinander haben Alte und Junge, weil die Jüngeren von den Älteren lernen, und die Älteren dadurch vorwärtskommen, daß sie die Jüngeren mitnehmen müssen. Da kann man Altersklassen durcheinander haben.
We willen hier geen algemeen principe voor vaststellen, maar elk geval afzonderlijk bekijken. Over het algemeen adviseren we leerlingen, tenzij er bijzondere redenen zijn, om tot het einde van het schooljaar op hun huidige school te blijven. Maar we willen ze niet zomaar afwijzen. Er moet een aparte taalcursus voor deze kinderen worden opgezet. Dat is absoluut noodzakelijk. Anders zouden we geen leerlingen in de hogere klassen kunnen toelaten. Als het mogelijk is! Je moet doen wat nodig is. Over het algemeen kun je misschien oudere en jongere leerlingen in taallessen mengen, omdat de jongeren van de ouderen leren en de ouderen vooruitgang boeken doordat ze de jongeren moeten begeleiden. Daar kun je gemengde leeftijdsgroepen hebben.
X. fragt wegen Vermehrung der Sprachstunden.
X vraagt of het aantal taallessen verhoogd kan worden.
Blz.173
Dr. Steiner: Sie haben die Sehnsucht, mehr Stunden zu haben. Aber auf der anderen Seite ist es wirklich so, daß wir eigentlich die Kinder genügend viel in der Schule haben. Wir können nicht gut die Stundenzahl vermehren. Ich glaube nicht, daß wir da etwas machen dürfen. Wir könnten ja in den höheren Klassen später einmal daran denken. In der 9., 10. Klasse, da können wir vielleicht etwas mehr Sprachunterricht einführen. Viel mehr dürfen wir nicht vom Klassenunterricht wegnehmen; keine halbe Stunde kann entbehrt werden. Wir können nicht gut die Kinder noch einmal mehr in der Schule drin haben, sie sind eigentlich doch nachmittags meist da.
U zou meer uren willen hebben. Maar aan de andere kant is het echt waar dat we de kinderen al lang genoeg op school hebben. We kunnen het aantal uren niet zomaar verhogen. Ik denk niet dat we daar iets aan mogen doen. We zouden het later in de hogere klassen kunnen overwegen. In de negende en tiende klas zouden we misschien wat meer taalonderwijs kunnen aanbieden. We kunnen niet veel meer van de reguliere lessen afhalen; zelfs geen half uur is mogelijk. We kunnen de kinderen ook niet nog meer op school laten zitten; ze zijn er meestal toch al ’s middags. <10>
X.; Wie hoch ist das Maximum der Stunden, die wir in den Volksschuljahren den Kindern in der Woche geben können? Wir geben in der 1. Klasse sechsundzwanzig, weiter herauf sehr viel mehr durch fakultative Stunden in Latein.
<11> X.: Wat is het maximale aantal uren dat we de kinderen per week op de basisschool kunnen geven? We geven 26 uur in de eerste klas, en later nog veel meer via keuzevakken Latijn.
Dr. Steiner: Wir können die Stundenzahl nicht vermehren. Wie kommt es, daß in den Zeugnissen Eurythmie nicht als besonderer Gegenstand auftritt, sondern mit Musik zusammen? Das ist etwas, was ich als Mangel empfinde.
We kunnen het aantal uren niet verhogen.
Hoe komt het dat euritmie niet als apart vak in het getuigschrift staat, maar samen met muziek? Dat zie ik als een tekortkoming.
X..’ Weil ich alle Kinder zu unterrichten hatte, kannte ich die einzelnen zuwenig. — Auch in der Musik möchte ich vorschlagen, daß wir eine Stunde mehr anfügen.
X.: ‘Omdat ik alle kinderen les moest geven, kende ik ze niet allemaal even goed. — Ik wil ook voorstellen om een extra uur aan de muzieklessen toe te voegen.’
Dr. Steiner: Beim Musikunterricht ist es möglich, daß wir etwas tun. Es sind wenige Stunden, das ist richtig. Wollen Sie nicht ganz bestimmte Vorschläge machen, wieviel Stunden Sie in den einzelnen Klassen haben möchten?
Met muzieklessen kunnen we wel iets doen. Het zijn maar een paar uur, dat klopt. Zou u misschien wat concrete suggesties willen doen over het aantal uren per les?
X.: Wir können es verschieden machen. Wir können es so einrichten, daß wir getrennt Chorgesang und Gehörsübungen haben, oder daß wir Chorunterricht zu bestimmten Zeiten, zu den Festzeiten geben; das würde ich vorziehen. — Ich nehme an, daß ich die Klassen so bekomme, wie sie jetzt sind. Bei zu großen Klassen kann ich die Kinder nicht genügend kennenlernen.
X.: We kunnen het op verschillende manieren aanpakken. We kunnen bijvoorbeeld aparte lessen koorzang en gehoortraining geven, of koorlessen op specifieke momenten, bijvoorbeeld tijdens feesten; dat zou mijn voorkeur hebben. — Ik ga ervan uit dat de lessen zo blijven zoals ze nu zijn. Met te grote klassen kan ik de kinderen niet goed genoeg leren kennen.
Dr. Steiner: Wieviel würden Sie brauchen in der Musik für die 1. Klasse? Wir haben da 26 ½ Stunden.
Hoeveel muziekles zou u nodig hebben voor klas 1? We hebben daar 26,5 uur.
X.: Eine Stunde.
X.: Een uur.
Dr. Steiner: Dann würde sich das erreichen lassen, daß Sie die einzelnen Kinder auch kennenlernen. Über den Stundenplan als solchen würde manches noch zu gestalten sein. Diese eine Stunde kann ja wohl sein. Auch in der 2. Klasse eine Stunde, und in der 3. Klasse. — Es fragt sich nur für die oberen Klassen, ob wir nicht ständig den Chorunterricht beibehalten. Das kann gemacht werden von Fall zu
Dan kunt u elk kind individueel leren kennen. Er is nog ruimte voor aanpassingen aan het lesrooster. Dat ene uur is zeker haalbaar. Ook een uur in klas 2 en een uur in klas 3. — De enige vraag voor de hogere klassen is of we de koorlessen niet permanent moeten behouden. Dit kan per geval bekeken worden.
Blz.174
Fall. Ich glaube, die Zeit, die Sie haben für den Musikunterricht, die können Sie einteilen für Einzelunterricht oder Chorunterricht. Es kommt auch der Anstandsunterricht dazu. Der belastet ja nicht. Den können wir ruhig ansetzen. Ich meine, der kann zu den anderen Stunden dazukommen. Der darf nichts wegnehmen vom Musikalischen. Das was Sie wünschen, wenn Sie die neue Lehrkraft bekommen, daß Sie die einzelnen Schüler klassenweise haben und nicht zusammengelegt, das muß gemacht werden. Außerdem liegt das vor, daß wir, sobald wir eine Möglichkeit haben, auch etwas Turnen anfügen. Turnen können wir ohne weiteres dazubringen, so daß wir sagen können: ,,Turnen und Eurythmie.” Das wäre schon ganz gut. Es braucht nur so mit zu unterlaufen, daß wir das physiologische Turnen neben der psychologischen Eurythmie auch pflegen. Sobald gefragt wird, wird man sagen, wir haben es nicht ausgeschaltet, es wird einbezogen. Die Eurythmie, die könnte nicht vermindert werden, da müßte eine besondere Stunde dazukommen. Es genügt wahrscheinlich, wenn wir eine halbe Stunde Turnen in der Woche anfügen an die Eurythmie, oder wenn wir die Übungen daruntermischen. Gerade das müßte darin sein, Geräteübungen.
Ik denk dat je de tijd die je voor muzieklessen hebt, kunt besteden aan individuele lessen of koorrepetities. We hebben ook de etiquettecursus nog. Dat is geen extra belasting. Die kunnen we zeker inplannen. Ik bedoel, die kan gewoon aan de andere lessen worden toegevoegd. Het mag niets ten koste gaan van het muziekonderwijs. Wat je wilt, is dat de leerlingen individuele lessen krijgen en niet in groepen, en dat moet geregeld worden. Verder is afgesproken dat we, zodra de gelegenheid zich voordoet, ook lichamelijke opvoeding zullen toevoegen. We kunnen gemakkelijk gymnastiek integreren, zodat we kunnen zeggen: “Gymnastiek en euritmie.” Dat zou prima zijn. Het moet alleen subtiel gebeuren, zodat we naast psychologische euritmie ook lichamelijke gymnastiek beoefenen. Zodra iemand ernaar vraagt, zullen ze zeggen dat we het niet hebben afgeschaft; het is onderdeel van het programma. Euritmie kan niet worden ingekort; daarvoor moet een apart uur worden toegevoegd. Het is waarschijnlijk voldoende als we elke week een half uur gymnastiek aan de euritmie toevoegen, of als we de oefeningen afwisselen. Dat is precies wat het zou moeten omvatten: oefeningen met de apparaten.
Eine Schwierigkeit ist da bei dem Turnen. Da können wir die Mädchen und Buben nicht zusammennehmen. Die Teilung ist eine Raumschwierigkeit. Man kann nicht Mädchen und Buben miteinander nehmen; beim Geräteturnen ist es nicht möglich. Ja, bei Freiübungen könnte man sie ohne weiteres zusammennehmen. Wenn die Kinder Turnanzüge haben, dann ginge es; es ist doch nur ein Vorurteil.
Er is een probleem met gymnastiek. We kunnen de meisjes en jongens niet bij elkaar zetten. De scheiding is een kwestie van ruimte. Je kunt meisjes en jongens niet samen laten oefenen; dat is niet mogelijk bij toestelgymnastiek. Ja, je zou ze makkelijk samen kunnen zetten voor vrije oefeningen. Als de kinderen turnpakjes droegen, dan zou het wel werken; het is gewoon een vooroordeel.
Es wird ein Einwand gemacht.
Er wordt bezwaar gemaakt.
Dr. Steiner: Warum meinen Sie? Es ist so, daß die Mädchen vieles nicht machen, was die Buben machen können. Da würde man Riegen zusammenstellen und würde sie abwechselnd behandeln. Der eine ist mit den Mädchen am Reck, der andere macht mit den Knaben Stabübungen. Die Mädchen müßten Turnhosen haben; dezente Hosen müßten fabriziert werden drunten in der Fabrik. Ja, es ist nur dann die Frage, wer den Turnunterricht gibt, daß Sie nicht überlastet werden. Nun liegt die ganze Schule, was Gesang und Eurythmie und Musik betrifft, an Ihnen; im Ganzen liegt viel an Ihnen.
Waarom vraagt u dat? Het klopt dat de meisjes veel dingen niet kunnen die de jongens wel kunnen. Je zou de groepen kunnen samenstellen en ze om de beurt laten werken. De ene docent is met de meisjes aan de rekstok, de andere doet de staafoefeningen met de jongens. De meisjes zouden turnbroeken moeten dragen; onopvallende broeken zouden in de fabriek gemaakt moeten worden. Ja, de enige vraag is wie de gymnastieklessen geeft, zodat u niet overbelast raakt. Wat betreft de zang, euritmie en muziek op de hele school, dat is uw verantwoordelijkheid; uiteindelijk hangt er veel van u af.
X., der bisher auch etwas Turnen gegeben hatte: Wenn wir elf Klassen haben, dann ist sehr stark die Frage, ob das möglich ist. Könnten nicht auch die Klassenlehrer Turnunterricht geben? Nicht immer, aber hier und da?
X., die ook gymnastiekles had gegeven: Als we elf klassen hebben, dan is de vraag of dat wel mogelijk is. Zouden de klassenleerkrachten niet ook gymnastiekles kunnen geven? Niet de hele tijd, maar af en toe?
Blz. 175
Dr. Steiner: Die Klassenlehrer sind angestrengt. — Turnstunden brauchen in den drei untersten Klassen nicht gegeben zu werden. Die 1. und 2. Klasse könnten wir mit der Eurythmie schon befriedigen. Aber nachher müßten wir, um es nicht nicht zu haben, schon das Turnen haben. Es ist auch ganz gut, wenn es gemacht würde. Es wäre ganz schön, wenn es möglichst sich anschließen würde an die Eurythmie, daß die Kinder zuerst Eurythmie treiben und dann etwas turnen würden. Das Turnen würde für Sie etwas viel werden. Daran hatte ich nicht gedacht. Es müßte die Möglichkeit gegeben werden, daß jemand anderer den Turnunterricht gibt, insbesondere da zwei da sein müssen. Die Eurythmielehrerin müßte dabei sein, das ist nicht schwer. Nun ja, das muß ins Auge gefaßt werden. Wir können entweder das Turnen weiter weglassen, oder wir müßten die Möglichkeit haben, eventuell noch eine Turnkraft zu haben. Das würde genügen, die eine Stunde für Eurythmie, und dann im Anschluß daran eine halbe Stunde das Turnen. Aber dann kriegen wir zuviel Stunden. (Zu Frau Baumann): Jetzt hatten wir zwei Stunden Eurythmie. So wie Sie es jetzt gehabt haben in der letzten Zeit, hatten Sie nicht zuviel?
De leerkrachten hebben het erg druk. — Gymlessen hoeven niet gegeven te worden in de drie laagste klassen. We zouden de eerste en tweede klas tevreden kunnen stellen met euritmie. Maar om het daarna helemaal te vermijden, zouden we gymlessen moeten aanbieden. Het zou ook heel goed zijn als dat gedaan werd. Het zou mooi zijn als het na de euritmie kwam, zodat de kinderen eerst euritmie en daarna gymlessen zouden krijgen. De gymlessen zouden misschien wat te veel voor ze zijn. Daar had ik nog niet aan gedacht. Er zou een mogelijkheid moeten komen om iemand anders de gymlessen te laten geven, vooral omdat er twee docenten nodig zijn. De euritmiedocent zou er wel bij moeten zijn; dat is niet moeilijk. Nou, dat moet overwogen worden. We kunnen ofwel doorgaan met het weglaten van gymlessen, of we moeten de mogelijkheid hebben om eventueel een andere gymdocent aan te stellen. Dat zou voldoende zijn: een uur euritmie en daarna een half uur gymnastiek. Maar dan zouden we te veel uren hebben.
(Tegen mevrouw Baumann): We hebben net twee uur euritmie gehad. Zoals u het de laatste tijd doet, heeft u er niet te veel van?
X.: Ich hatte oft einundfünfzig auf einmal. In der 3. Klasse hatte ich achtundvierzig. Ich habe es so gemacht, daß ich die eine Hälfte zusehen ließ, während die anderen Eurythmie machten.
X.: Ik had er vaak eenenvijftig tegelijk. In de derde klas had ik er achtenveertig. Ik regelde het zo dat de helft toekeek terwijl de andere helft euritmie deed.
Dr. Steiner ist damit einverstanden.
Dr. Steiner is het daarmee eens.
X. möchte die Klassen teilen.
X. wil de klassen opsplitsen.
Dr. Steiner: Das werden wir machen müssen, wenn wir das für die anderen Klassen erst sehen. Das muß man am Beginn des nächsten Schuljahres festlegen. Die Größe der Klasse ist nicht festliegend, es kommt ein Zuwachs hinzu. Wie viele Schüler meinten Sie, werden wir in der nächsten 1. Klasse haben?
Dat moeten we doen als we zien hoe het met de andere klassen gaat. Dat moet aan het begin van het volgende schooljaar besloten worden. De klassengrootte is niet vast; er komen nieuwe leerlingen bij. Hoeveel leerlingen denkt u dat we in de volgende eerste klas zullen hebben?
X.: Fünfundsechzig.
X.: Vijfenzestig.
Dr. Steiner: Das müßten natürlich zwei werden. Für die 2. Klasse kommt das nicht in Betracht. Die künftige 4. Klasse ist auch so groß, daß es über fünfzig Kinder werden. Da sind soviel Neue. Ich dachte auch, die Kleinsten im Singen an Fräulein Lämmert zu geben. Sonst wird es für Herrn Baumann zuviel mit dem Singen. Auch mit dem Turnen wird es viel zuviel. Da muß man sehen, wie man mit der Lehrerschaft zurechtkommt. Die Frage der Lehrerschaft muß also besprochen werden. Wir ver-
Dat zouden er dan twee moeten zijn, natuurlijk. Dat is uitgesloten voor de tweede klas. De toekomstige vierde klas is ook zo groot dat er meer dan vijftig kinderen zullen zijn. Er komen zoveel nieuwe bij. Ik dacht er ook aan om de jongste kinderen zangles van juffrouw Lämmert te geven. Anders krijgt meneer Baumann te veel zangles. De gymnastiek zal ook veel te veel zijn. We moeten kijken hoe we het met de leraren kunnen vinden. De kwestie van het onderwijzend personeel moet daarom besproken worden. We ver-
Blz. 176
mehren die Klassen, wir brauchen neue Lehrer. Es sind jetzt die zwei Baracken im Bau, die zu Anfang des nächsten Schuljahres fertig werden, hoffentlich. Und wenn die fertig sind, dann können wir gerade auskommen. Es geht vielleicht sogar auch, daß wir auskommen, wenn wir die künftige 4. und 2. teilen, weil die beiden weit über fünfzig hinauskommen. Dann geht es knapp mit den Räumen. Es geht nur so, daß wiederum die Nebenräume notleiden. Es bleibt unerledigt. Es würde so eben gehen mit den Bauten, die wir jetzt haben. Aber es fehlt dann ein Raum für Gesang vorläufig, es fehlt ein Raum für den Kindergarten, und es fehlen weiterhin Klassenräume für weitere Klassen, die in den folgenden Jahren kommen. Es fehlt eine Bibliothek, es fehlt die Turnhalle, es fehlen Räume für die Fortbildungsschule — vielleicht kann man die Fortbildungsschule schließlich beiseite lassen —, es fehlt das Arztzimmer, von dem wir gesprochen hatten, eine ganze Anzahl Dinge. Das sind Dinge, die wir neulich besprochen haben. Es sollte versucht werden, diese Dinge zu lösen dadurch, daß man einen Stock aufsetzt.
De klassen worden groter, we hebben nieuwe leraren nodig. De twee barakken zijn momenteel in aanbouw en zullen hopelijk aan het begin van het volgende schooljaar klaar zijn. En als die klaar zijn, redden we het net. Het zou zelfs mogelijk kunnen zijn om de toekomstige vierde en tweede klas te splitsen, want beide groepen zullen ruim 50 leerlingen tellen. Dan wordt het wel krap met de lokalen. Het werkt alleen als de bijgebouwen er weer onder lijden. Dat is nog niet opgelost. Met de gebouwen die we nu hebben, zou het net lukken. Maar dan is er voorlopig geen ruimte voor zang, geen ruimte voor de kleuterschool en een aanhoudend tekort aan klaslokalen voor de extra klassen die in de komende jaren zullen komen. Er is een tekort aan een bibliotheek, een tekort aan een gymzaal, een tekort aan lokalen voor de voortgezette school – misschien kunnen we die voortgezette school uiteindelijk wel opheffen – een tekort aan de dokterspraktijk waar we het over hadden, en nog veel meer. Dit zijn zaken die we onlangs hebben besproken. Men zou deze problemen moeten proberen op te lossen door etages te gaan gebruiken.
X.: Das stellt sich als unmöglich heraus.
X: Dat blijkt onmogelijk te zijn.
Dr. Steiner: Warum ist das unmöglich? Woran liegt es, daß man einen Stock aufbauen wollte und jetzt nicht kann?
Waarom is dat onmogelijk? Wat is de reden dat ze een verdieping wilden bouwen en dat nu niet kunnen?
X.: Die Standfestigkeit des Unterbaues ist dann zu stark in Anspruch genommen.
X.: De stabiliteit van de ondergebouw zou dan te veel onder druk komen te staan.
Dr. Steiner: Ich verstehe nichts. Was sagt der Architekt? Hatte er das nicht vorher gewußt? Es ist schrecklich, daß immer Ideen entstehen, die nachher nicht durchführbar sind. Natürlich kann man —, heißt es, nachher muß alles umgeändert werden. Der baupolizeiliche Gesichtspunkt hätte vorher durchdacht werden müssen. Ich würde mich in Dornach zum Beispiel nie einlassen darauf, daß mir ein Plan vorgelegt würde von etwas, was nicht absolut ausgeführt werden kann. Man verliert die Zeit damit. Man soll sich herumtragen mit einer Idee und nachher ist wieder nichts. Man hat doch gerechnet damit, daß der Eurythmiesaal hinaufgelegt wird. Ich meine, wir haben damit gerechnet. In Dornach erzählten Sie es mir noch.
Ik snap er niets van. Wat zegt de architect? Wist hij dat niet van tevoren? Het is vreselijk dat er steeds ideeën ontstaan die achteraf niet haalbaar blijken. “Natuurlijk kan het,” zeggen ze, “maar dan moet alles veranderd worden. De bouwvoorschriften hadden van tevoren bekeken moeten worden. In Dornach bijvoorbeeld zou ik nooit instemmen met een plan voor iets dat niet absoluut uitvoerbaar is. Zo verspil je tijd. Je moet met een idee spelen, en uiteindelijk komt er niets van terecht. Ze hebben er toch rekening mee gehouden dat de euritmiezaal erbovenop gebouwd zou worden. Ik bedoel, wij verwachtten het. Je hebt het me er zelfs over verteld in Dornach.”
X.: Nicht als feste Tatsache, sondern als eine Möglichkeit.
X.: Niet als een vaststaand feit, maar als een mogelijkheid.
Dr. Steiner: Möglichkeiten kenne ich nicht. Wenn mir das jemand erzählt, so halte ich es für eine Wirklichkeit, oder es ist nichts. Die Baupolizei muß doch erst definitiv gefragt werden, und der Architekt muß wissen, ob er daraufbauen kann.
Ik ken geen mogelijkheden. Als iemand me iets vertelt, neem ik het ofwel voor waar aan, ofwel niet. Eerst moet de bouwinspectie definitief geraadpleegd worden, en de architect moet weten of hij erop mag bouwen.
Blz. 177
Nun ist der einzig mögliche Plan, eine Turnhalle und neben der Turnhalle anzugliedern die Nebenräume, die ich hier nannte, der gewissermaßen den ersten Teil eines rationell gebauten Schulgebäudes darstellen müßte. Es würde sich darum handeln, wohin das gebaut werden soll. Das müßte in aller Sorgfalt überlegt werden. Ist dazu Geld da? Es handelt sich darum vor allen Dingen, ob das Geld dazu da ist. Man muß das Geld ausgeben, auch wenn es nicht gerechtfertigt ist. Es ist da. Es sind zehn Millionen eingezahlt worden. Nur wollen die Herren nur unriskante Geschäfte machen. Die ganze Frage ist eine Mutfrage. Wir müssen darauf aufbauen. Die geistigen Werte werden ohnehin aus der Schule hervorgehen und nicht aus dem übrigen. Infolgedessen müssen wir den Mut haben, unsolide Geschäfte zu machen. Wir dürfen aber nicht mehr unsolide machen als solche, die wir durch die soliden ausgleichen können. Man muß in den sechs Wochen herumreisen und das Geld aufbringen. Es ist nur die Frage, wie es gemacht wird. Dann muß man sehen, daß man durch Erfindungen etwas herausholt. Es müßte Geld geschafft werden. Und da ist es notwendig, daß wir den Plan mit dem Schulverein doch vergrößern.
Het enige mogelijke plan is nu om een gymzaal te bouwen en daarnaast de eerdergenoemde bijgebouwen, wat in feite het eerste deel van een rationeel ontworpen schoolgebouw zou vormen. De vraag is dan: waar moet het gebouwd worden? Dit moet zeer zorgvuldig overwogen worden. Is er geld voor? De belangrijkste vraag is of het geld beschikbaar is. Je moet het geld uitgeven, zelfs als het niet gerechtvaardigd is. Het is er. Tien miljoen is al betaald. Maar deze heren willen alleen maar risicovrije deals sluiten. Het draait allemaal om moed. Daar moeten we op voortbouwen. De spirituele waarden zullen sowieso uit de school voortkomen, en niet uit iets anders. Daarom moeten we de moed hebben om onverstandige deals te sluiten. Maar we mogen niet meer onverstandige deals sluiten dan we kunnen compenseren met verstandige. We moeten in die zes weken rondreizen en het geld bijeenbrengen. De enige vraag is hoe dat gaat gebeuren. Dan moeten we kijken of we iets kunnen bedenken. Er moet geld gegenereerd worden. En daarvoor is het nodig dat we het plan uitbreiden met de schoolvereniging.
Es ist sehr leicht möglich, daß wir vielleicht, wenn wir einen Weltschulverein gründen, überhaupt für solche Schulen, international, daß wir Geld kriegen, während es jetzt einem überall begegnet, daß die Leute sagen, wir haben in Berlin kein Interesse daran, just für die Waldorfschule zu bezahlen. Wenn wir einen Weltschulverein gründen, dann ist es vielleicht möglich, daß man für Stuttgart etwas verwenden kann. Es ist wahrscheinlich gar nicht möglich, wenn die Leute von vornherein bezahlen sollen für die Stuttgarter Waldorfschule, daß wir viel hereinkriegen. Dann müßte man sehen, daß wir durch Erfindungen etwas bekommen. Es ist allerhand in Arbeit, aber das geht nicht so geschwind. Wir haben etwas sehr Aussichtsreiches in Dornach, eine Rasierseife und das Haarmittel ,,Verlockung”, aber es geht nicht so schnell mit dem Inaugurieren. So geschwind kann man die Sachen nicht erfinden, daß wir schon für den Herbst einen Turnsaal und einen Eurythmie und Gesangssaal haben. Dann müßten zuerst allen Kahlköpfen Locken wachsen.
Het is heel goed mogelijk dat we, als we een internationale schoolvereniging zouden oprichten, we geld zouden kunnen krijgen voor dergelijke scholen internationaal, terwijl je nu overal hoort dat mensen in Berlijn geen interesse hebben om specifiek voor de Waldorfschool te betalen. Als we een internationale schoolvereniging zouden stichten, zou er misschien iets voor Stuttgart gebruikt kunnen worden. Het is waarschijnlijk helemaal niet mogelijk dat we veel voor elkaar krijgen als mensen vanaf het begin voor de Waldorfschool in Stuttgart moeten betalen. Dan zouden we moeten zien of we iets voor elkaar krijgen door middel van innovaties. Er is veel in de maak, maar het gaat niet zo snel. We hebben iets heel veelbelovends in Dornach, een scheerzeep en het haarproduct “Verlokking”, maar het bekend maken gaat niet zo snel. Je kunt niet zo snel dingen uitvinden dat we tegen de herfst al een gymnasium, een euritmiezaal en een zangzaal hebben. Dan zouden alle kale hoofden eerst krullen moeten laten groeien.
X.: Ich wollte es ausprobieren, auf die Gefahr, daß meine Frau mich nicht mehr kennt.
X.: Ik wilde het uitproberen, met het risico dat mijn vrouw me niet meer zou herkennen.
Dr. Steiner: Unsere Eurythmiedamen haben es schon auf sich genommen, das Haarmittel hier zu verwenden, damit ihnen Schnurrbart-
Onze dames die euritmie beoefenen, hebben het haarproduct hier al zelf gebruikt om snorren te laten groeien.
Blz. 178
haare wachsen. Dann werden sie es mit der Rasierseife wieder wegnehmen. Dann wachsen einem die Tausendmarkscheine auf dem Kopf. Es ist noch Geld da. Die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft wissen nicht, wie wichtig die Waldorfschule ist. Ich habe neulich mit einigen Damen gesprochen, die haben keine Ahnung gehabt, daß es so drängt. Es wird überall, an vielen Stellen gesagt, daß Schulen gegründet werden sollten. Das einzige ist das, daß man die Leute bittet. Diese Idee dürfen wir nicht aufkommen lassen, daß wir hier alles absorbieren wollen. Deshalb habe ich es besprochen, daß man nicht hier in Stuttgart alles zentralisiert, sondern herumreist in den einzelnen Städten, daß sich die Sache verbreitet, daß man nicht Sachen herumschickt und den Leuten diktiert. So entstand in Berlin der Gedanke, eine Schule zu begründen. Das dürfen wir nicht probieren, daß die Leute ihre Schulpläne zurückstellen sollen. Da handelt es sich darum, daß wir die Leute nicht vor den Kopfstoßen. Da müssen wir eben reisen. Für die Turnhalle wird man den ,,Kommenden Tag” um Kapital angehen und sich verpflichten, das Kapital zu verzinsen. 400 000 Mark, dafür kann man die Zinsen aufbringen, so daß das, was jetzt sein muß im Interesse des Fortganges, sofort geschehen kann. Ein anderes ist der weitere Ausbau der Schule selbst. Denn wenn wir die Schule weiterführen wollen, auch über das nächste Jahr hinaus und die von selbst sich ergebende Vergrößerung machen wollen, dann brauchen wir noch viel mehr Raum.
Dan halen ze het er weer af met scheerzeep. Dan groeien er briefjes van duizend mark op je hoofd. Er is nog steeds geld over. De leden van de Antroposofische Vereniging weten niet hoe belangrijk de Waldorfschool is. Ik sprak onlangs met een paar dames die geen idee hadden hoe urgent het is. Overal, op veel plaatsen, wordt gezegd dat er scholen moeten worden opgericht. Het enige wat je moet doen, is mensen ernaar vragen. We mogen niet toestaan dat dit idee wortel schiet, dat we alles hier willen absorberen. Daarom heb ik het idee geopperd dat we niet alles hier in Stuttgart moeten centraliseren, maar naar de verschillende steden moeten reizen zodat het idee zich verspreidt, zodat we niet alles rondsturen en mensen de wet voorschrijven. Zo is het idee ontstaan om een school in Berlijn op te richten. We moeten mensen niet proberen te overtuigen hun schoolplannen uit te stellen. Het gaat erom mensen niet te vervreemden. Daarom moeten we reizen. Voor de gymzaal zullen ze ‘der kommenden Tag’ aankloppen en de verplichting aangaan het kapitaal met rente terug te betalen. Voor 400.000 mark – kan men de rente opbrengen, zodat wat nu nodig is voor de vooruitgang van de school direct uitgevoerd kan worden Een ander punt is de verdere uitbreiding van de school zelf. Want als we de school na volgend jaar willen blijven runnen en de onvermijdelijke groei willen opvangen, hebben we aanzienlijk meer ruimte nodig.
X.: Man wird sich vielleicht helfen können, daß man eine von den großen Klassen nachmittags als Gesangssaal verwendet.
X.: Misschien kunnen we een van de grote klaslokalen ’s middags als zangzaal gebruiken.
Dr. Steiner: So kann man sich vielleicht helfen, bevor der Turnhallenbau hergestellt ist. Jetzt kommen wir zu der Frage, die doch in irgendeiner Weise gelöst werden muß. Es geht die Schule nicht weiter. Die Raumfrage und die künftige Lehrerfrage müßten gelöst werden. Es wird über die Notwendigkeit gesprochen, auch Lehrerwohnungen zu bauen.
Misschien kunnen we dat wel doen totdat de gymzaal gebouwd is. Nu komen we bij de vraag die hoe dan ook opgelost moet worden. De school boekt geen vooruitgang. Het ruimteprobleem en de toekomstige lerarenvraag moeten worden opgelost. Er wordt ook gesproken over de noodzaak om lerarenwoningen te bouwen.
Dr. Steiner: Eigentlich ist im Grunde genommen die ganze Raumfrage ungelöst. Die Raumfrage ist nur soweit gelöst, daß die Klassen untergebracht werden können. Die notwendigen Nebenräume sind zum großen Teil unvollkommen oder nicht da. Wieviel neue Klassen werden wir haben? Eine 1., eine 6., eine 9. Es fehlt die Turnhalle, der Zeichensaal. Turnhalle würde der Eurythmiesaal sein. Da müssen wir uns nach der Decke strecken. Nur, für die Eurythmie muß er groß sein. Da müßte man sehen, wie man fertig
Eigenlijk is het hele ruimteprobleem nog steeds niet opgelost. Het ruimteprobleem is alleen opgelost in die zin dat er klassen in ondergebracht kunnen worden. De noodzakelijke bijruimtes zijn grotendeels ontoereikend of ontbreken zelfs helemaal. Hoeveel nieuwe klassen krijgen we? Een eerste, een zesde en een negende klas. We missen een gymzaal en een tekenlokaal. De euritmiezaal zou als gymzaal kunnen dienen. We zullen daar tot het uiterste moeten gaan. Maar voor euritmie moet de zaal groot genoeg zijn. We zullen moeten zien hoe we voor elkaar krijgen
Blz. 179
bringt, daß man die Turnhalle mit den entsprechenden Nebenräumen noch bauen kann. Es scheint mir, daß wir heute nur zur Aufzählung kommen dessen, was unbedingt gemacht werden muß. Es zeigt sich an dem Falle, daß man nicht weiterkommt, wenn man es nur auf kleine Dimensionen anlegt. Wenn jetzt mit der Turnhalle angefangen würde, dann werden sich gegen Weihnachten hin die Verhältnisse so verbessern können, daß wir wirklich annehmbare Verhältnisse haben. Es schwebt alles in der Luft, es weiß niemand, ob es nicht in vierzehn Tagen anders ist. Man müßte eine bestimmte Angabe darüber haben, was die Dinge kosten. So kann man nicht die Verhandlungen treiben. Für den folgenden Tag war eine Besprechung mit denArchitekten vorgesehen.
Het lijkt me dat we vandaag pas beginnen met het opsommen van wat absoluut moet gebeuren. Het is duidelijk dat je in dit geval nergens komt door je alleen op kleinschalige projecten te richten. Als de bouw van de sporthal nu zou beginnen, zou de situatie tegen Kerstmis zo verbeterd kunnen zijn dat we werkelijk acceptabele voorwaarden zouden hebben. Alles is nog onzeker; niemand weet of de situatie over twee weken anders zal zijn. We hebben een concrete kostenraming nodig. Onderhandelingen kunnen zo niet verdergaan. Er stond een afspraak met de architecten gepland voor de volgende dag.
X.: Wir sind selbst daran schuld, weil wir nur für Augenblicke gesorgt haben. Die Anmeldungen haben sich überstürzt. So kam es, daß innerhalb drei Wochen die Verhältnisse veraltet waren.
X: We moeten het onszelf verwijten, omdat we alleen rekening hebben gehouden met de nabije toekomst. De aanmeldingen stapelden zich op. Daardoor waren de voorwaarden binnen drie weken alweer achterhaald.
X.; Wir müssen die Dinge so anschauen, daß das, was für die Bedürfnisse dasein muß, das muß gemacht werden. Dazu muß das Geld aufgebracht werden. Die Geldfrage hat sich unterzuordnen. Wir haben noch keine persönliche Propaganda getrieben unter den Eltern, die ein wirkliches Interesse am Bestehen der Waldorfschule haben. Da gibt der eine und andere ein Darlehen. Die persönliche Bearbeitung muß vorgenommen werden. Was nicht auf diese Weise zusammenzubringen ist, das muß durch ein Darlehen vom Kommenden Tag aus bewirkt werden. Wir werden in diesen Tagen zu einem umfassenden Plane der Geldbeschaffung kommen müssen. Ich bin der Ansicht, daß an den pekuniären Sachen der Fortschritt der Waldorfschule nicht scheitern sollte.
X: We moeten de zaken zo bekijken dat wat nodig is om aan de behoeften te voldoen, ook gedaan moet worden. Daarvoor moet het geld bijeengebracht worden. De geldkwestie moet even op de achtergrond treden. We hebben nog geen persoonlijke fondsenwerving georganiseerd onder de ouders die oprecht geïnteresseerd zijn in het voortbestaan van de Waldorfschool. Sommigen bieden al leningen aan. Persoonlijk contact is noodzakelijk. Wat niet op deze manier kan worden ingezameld, moet vanaf morgen via een lening worden geregeld. We moeten de komende dagen een uitgebreid fondsenwervingsplan opstellen. Ik ben ervan overtuigd dat de vooruitgang van de Waldorfschool niet mag worden belemmerd door financiële problemen.
Dr. Steiner: Ja, es muß irgend etwas Bestimmtes vorliegen. Man kann auf all das hin nicht verhandeln, wenn man die Erfahrung macht, daß der Architekt erklärt, er kann den Saal machen, und dann, er kann es nicht machen. Auf solche Dinge hin verhandeln, das ist eine furchtbare Wirtschaft. Daß wir einen Eurythmiesaal brauchen, wissen wir schon lange, das haben wir in der letzten Konferenz besprochen. Es ist unter dem Eindruck des dazumal Beschlossenen der Plan aufgetaucht, und Sie hatten mir gesagt, daß der Architekt gesagt hat, man kann das draufbauen. Jedenfalls haben wir drei Wochen verloren dadurch, daß der Architekt behauptet hat, er kann einen Stock aufbauen, was heute nicht wahr ist. Wir wollen jetzt nicht mehr interimistisch bauen; man muß doch jetzt, was wir neu hinstellen, ein bißchen mehr auf längere Zeit bauen. Die Konferenz morgen muß man unter allen Umständen haben. Informatorisch können Sie sich bei der Baupolizei immerhin schon
Ja, er moet iets specifieks klaar liggen. Je kunt niet over al die zaken onderhandelen als je de ervaring hebt dat de architect beweert dat hij de zaal kan bouwen, terwijl dat vervolgens niet het geval blijkt te zijn. Onderhandelen op zulke gronden is een vreselijke verspilling van tijd. We weten al lang dat we een euritmiezaal nodig hebben; we hebben het erover gehad tijdens de laatste vergadering. Het plan kwam naar voren in de veronderstelling dat er toen een besluit was genomen, en u vertelde me dat de architect zei dat er bovenop gebouwd kon worden. Hoe dan ook, we hebben drie weken verloren omdat de architect beweerde dat hij een verdieping kon toevoegen, wat nu niet meer het geval is. We willen niet langer op een tijdelijke basis bouwen; wat we nu bouwen, moet met een meer langetermijnvisie worden gebouwd. De vergadering van morgen is absoluut essentieel. U kunt in ieder geval wat informatie krijgen van de bouwinspectie,
Blz. 180
erkundigen, bevor Sie offiziell eine Sache vorlegen, ob die SacheAussicht hat auf Genehmigung. Jedenfalls können wir nichts weiter darüber reden, da kein Plan vorliegt. Das wollte ich nur prinzipiell vorbringen.
voordat u officieel iets indient, moet u nagaan of er kans op goedkeuring is. Hoe dan ook, we kunnen er niet verder over praten, aangezien er geen plan is. Ik wilde dit punt alleen even in principe aankaarten.
Es wird gebeten um eine Äußerung Dr. Steiners zur Frage der Lehrerwohnungen.
Er wordt een reactie van Dr. Steiner gevraagd over de huisvesting van de docenten.
Dr. Steiner: Nicht wahr, es ist schwer für mich, mich zu äußern, da ich nicht in der Lage bin, das Geld auf den Tisch zu legen. Das ist das erste, wovon man ausgehen muß. Solange man das Geld nicht hat zu den Lehrerwohnungen, ist es eine rein akademische Frage. Wenn man von den Lehrerwohnungen absieht, so ist es so: es sind gewisse Sachen, die beschafft werden müssen. Entweder werden die Sachen nicht durchgeführt, oder die Dinge müssen gemacht werden. Es wäre wichtig, diese Fehler, daß die Dinge auf kleinem Maßstab angelegt werden, zu vermeiden; daß man die Sachen unbeschadet der finanziellen Verhältnisse so anlegt, wie es sein muß. Ich bin sicher, daß, nachdem die Sache so angehoben hat mit der Selbstaufopferung der Lehrer, daß die Sache geistig gehen wird, geistig nicht Fiasko macht. Das zeigt der Stoß des ersten Jahres, daß wir durchhalten können. Ob die Welt uns Geld gibt? — Ich glaube schon kaum mehr, daß die Welt zu solchen Sachen Geld gibt. Die Leute zeigen nicht Verständnis dafür.
Voor mij is het lastig om hier commentaar op te geven, aangezien ik niet in de positie ben om het geld beschikbaar te stellen. Dat is het eerste wat we moeten aannemen. Zolang we geen geld hebben voor de huisvesting van de leraren, is het een puur academische kwestie. Los van de huisvesting van de leraren, is het zo: er zijn bepaalde zaken die moeten worden gerealiseerd. Ofwel zullen deze zaken niet worden gedaan, ofwel moeten ze worden gedaan. Het is belangrijk om de fout te vermijden om dingen op kleine schaal aan te pakken; om ze goed uit te voeren, ongeacht de financiële situatie. Ik ben ervan overtuigd dat het project, na de initiële zelfopoffering van de leerkrachten, in de geest zal slagen en geestelijk niet zal mislukken. Dat bewijst de impuls van het eerste jaar, dat we kunnen volhouden. Of de wereld ons geld zal geven? — Ik geloof er nauwelijks meer in dat de wereld geld geeft voor zulke dingen. Mensen tonen er geen enkel begrip voor.
Das ist dasjenige, was mir wirklich eine furchtbare Sorge ist. Das was wir heute auch am Anfang dieser Stunde gesagt haben, das ist durchaus richtig auf geistigem Gebiet. Die ganzen materiellen Fragen müßten auf einen vernünftigen Boden gestellt werden. Was können wir dazu tun? Da ist die wichtige Frage, inwieweit wir die Ausdehnung der Schule vornehmen können. Irgendwie müssen wir dann eine gewisse Begrenzung haben, oder wir müssen so Leute hinter uns haben, die Millionen stiften. Die Unzuträglichkeit hängt zusammen mit der Tatsache, daß wir jede Anmeldung angenommen haben. Deshalb möchte ich vorschlagen, im Sinne der Einführungsrede, daß wir jetzt erklären, daß wir die Schule in dem Ausmaße fortführen, als es war; daß wir ablehnen, neue Kinder aufzunehmen, wenn wir nicht in der Lage sind, einen Turnsaal zu bauen. Wir teilen es der Welt mit, daß wir von keiner Seite unterstützt werden. Dies müßte in möglichst wirksamer Weise der Welt mitgeteilt werden. Wir führen die Schule im Rahmen des vorigen Jahres fort, wir müssen aber die schon aufgenommenen Schüler leider zurückweisen. Die Welt sollte wissen, wie es sich verhält. Dies müßte der Welt bekannt-
Dat baart me echt zorgen!. Wat we aan het begin van dit uur zeiden, is volkomen juist in spirituele sfeer. Alle materiële kwesties moeten op een solide basis staan. Wat kunnen we daaraan doen? De belangrijke vraag is in hoeverre we de school kunnen uitbreiden. Op de een of andere manier moeten we een bepaalde grens stellen, of we moeten mensen achter ons hebben die miljoenen doneren. De onhaalbaarheid zit hem in het feit dat we elke aanvraag hebben geaccepteerd. Daarom wil ik, in de geest van de openingsrede, voorstellen dat we nu verklaren dat we de school in de huidige vorm zullen voortzetten; dat we geen nieuwe kinderen meer zullen toelaten als we geen gymzaal kunnen bouwen. We laten de wereld weten dat we geen enkele steun ontvangen. Dit moet op de meest effectieve manier mogelijk aan de wereld worden gecommuniceerd. We zetten de school voort zoals vorig jaar, maar helaas moeten we de reeds ingeschreven leerlingen afwijzen. De wereld moet van deze situatie op de hoogte zijn. Dit moet openbaar gemaakt worden.
Blz. 181
gegeben werden. Wir werden hypothetisch sagen, wenn wir nicht in der Lage sind, die Mittel zu bekommen, daß wir bis Herbst einen Eurythmie- und Turnsaal aufführen können, müssen wir die Schule beschränkt lassen auf die Größe, die sie schon hat. Wenn wir nicht solche radikale Maßregeln treffen, kommen wir nicht vorwärts. Wir können auch die Lehrer nicht bezahlen.
Laten we hypothetisch stellen dat als we er niet in slagen om tegen de herfst de fondsen te verkrijgen voor de bouw van een euritmiezaal en een gymzaal, we de school moeten beperken tot de huidige omvang. Als we zulke radicale maatregelen niet nemen, zullen we geen vooruitgang boeken. We kunnen de leraren ook niet betalen.
X.: Können wir durch Vorträge Geld zusammenbringen, wenn wir herumreisen?
X: Kunnen we geld inzamelen door lezingen te geven tijdens onze reizen?
Dr. Steiner: Gewiß, das kann gemacht werden. Ich glaube nicht, daß Ihre Arbeit eine fruchtbare sein wird, wenn wir die Welt nicht darauf aufmerksam machen, daß wir nicht arbeiten können, wenn es so bleibt, wie es jetzt ist. Ich glaube schon, daß es einen Eindruck machen würde, wenn wir die früheren Schüler behalten, aber keine Neuen aufnehmen, und daß wir denen wieder absagen müssen. Wenn wir dies der Welt bekanntgeben, so glaube ich, würde es nützen. Wenn wir in dieser schrecklichen Weise wirtschaften, so daß man nie weiß, wohin es kommen soll, da kommen wir nicht weiter. Es müßte eine geharnischte Erklärung sein, dahingehend, daß hier etwas aufgehen kann durch die Tätigkeit einer dazu geeigneten Lehrerschaft, und daß die Welt dazu versagt mit ihren finanziellen Mitteln, die dahinterstehen sollten.
Zeker, dat kan. Ik geloof niet dat uw werk vruchtbaar zal zijn als we de wereld er niet van bewust maken dat we niet kunnen werken als de situatie blijft zoals die is. Ik denk dat het indruk zou maken als we de huidige leerlingen behouden, maar geen nieuwe aannemen en ze opnieuw moeten afwijzen. Als we dit aan de wereld bekendmaken, denk ik dat het nuttig zou zijn. Als we onze economie op deze verschrikkelijke manier blijven beheren, waardoor we nooit weten waar het naartoe leidt, komen we nergens. Het zou een krachtige verklaring moeten zijn, waarin wordt aangegeven dat er hier wel degelijk iets bereikt kan worden door de inzet van een geschikt docententeam, en dat de wereld er niet in slaagt de benodigde financiële middelen te verschaffen.
X.: Die Leute sagen, warum soll man alles nach Stuttgart geben. Es haben doch die Leute in Hamburg und Berlin kein Interesse an Stuttgart.
X.: Mensen zeggen: waarom moet alles naar Stuttgart? Mensen in Hamburg en Berlijn hebben geen interesse in Stuttgart.
Dr. Steiner: Das Wichtige ist, daß überhaupt die geistige Bewegunggefördert wird. Das können wir nicht sagen, daß es wichtig ist, daß es hier entsteht, wenn wir etwas gründen wollen, was für alle ist. Das geht ganz entschieden nicht, daß wir sagen, sie sollen für Stuttgart geben und von anderem absehen. Es muß mindestens der Gesichtspunkt angeschlagen werden, man kann ein Zentralinstitut in Stuttgart bauen und verlangen, daß die Welt dazu Beiträge gibt.
Het belangrijkste is dat de spirituele beweging in het algemeen wordt bevorderd. We kunnen niet zeggen dat het belangrijk is dat het hier ontstaat als we iets willen opzetten dat voor iedereen toegankelijk is. Het is absoluut onacceptabel om te zeggen dat ze naar Stuttgart moeten gaan en andere dingen moeten negeren. Op zijn minst moet duidelijk worden gemaakt dat je een centraal instituut in Stuttgart kunt oprichten en van de wereld een bijdrage kunt eisen.
X. . Soll man eine Erklärung bringen in den Zeitungen, die zum Ausdruck bringt, daß die Schülerzahl in einer bisher nicht gedachten Weise angewachsen ist, daß wir dadurch in eine Lage versetzt sind, Lehrer anzustellen, um die Schule im gleichen Geist fortzuführen? Und daß wir angewiesen sind auf die Unterstützung?
X. Moet er een verklaring in de kranten verschijnen waarin staat dat het aantal studenten ongekend is gegroeid, dat we daardoor in staat zijn docenten aan te nemen om de school in dezelfde geest voort te zetten? En dat we afhankelijk zijn van steun?
Dr. Steiner: Wir müssen positiv sagen, daß wir bereit sind, die Schule in der bisherigen Weise fortzuführen, daß wir aber nicht in der Lage sind, die Anmeldungen zu berücksichtigen, wenn uns die Welt nicht unterstützt. Wir müßten irgendein radikal ernstes Wort sagen, — Wir werden die Errichtung der neuen Klasse nicht mehr unter dem Gesichtspunkt betrachten, wieviel Anmeldungen wir haben.
We moeten positief stellen dat we bereid zijn de school op de huidige manier voort te zetten, maar dat we de aanmeldingen niet kunnen accepteren als de wereld ons niet steunt. We zouden iets radicaal serieus moeten zeggen: we zullen de oprichting van de nieuwe klasse niet langer beoordelen op basis van het aantal aanvragen dat we ontvangen.
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
De wenselijkheid van een kamertje te hebben waar kinderen na kleine ongelukjes kunnen worden behandeld. <1> De noodzaak om met psychologisch inzicht met de leerlingen om te gaan.<2> Hoe kan antroposofie in het onderwijs de levenskrachten van de kinderen sterker maken, o.a. over ritme<3> Eindejaarsafsluiting <4> Wat te doen bij heel warm weer.<5> (Summier) over opvang kleinere kinderen. <6> Te laat komen, disciplinaire maatregelen, over straf, wel of niet en hoe. <7> Over een kind waarmee men geen raad weet (concreet voorbeeld) <8> Aan het eind: losse opmerkingen zonder verdere uitleg:
Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming. Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden vaardig door te breien.
RUDOLF STEINER
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart1919 bis 1924
Erster BandDas erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1Het eerste en tweede schooljaar
.
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Vergadering van woensdag 23 juni 1920, 14.45 – 17 uur
Es wird gefragt, ob man eine öffentliche Unfallstation in der Schule einrichten soll, weil man dann die Verbandstoffe und so weiter billiger bekomme.
<1>De vraag is of er een openbare spoedeisende hulp* op school moet komen, omdat verbandmiddelen en dergelijke dan goedkoper zouden zijn. *Later werd door dokter Kolisko een schoolartsenkamer ingericht.
Dn Steiner: Ich glaube, daß wir die Sachen selbst en gros kaufen müssen. Dies wäre zweifellos wünschenswert, daß ein Raum da wäre, wo man ein Kind hinbringen kann. Dagegen ist es nicht sehr wünschenswert, daß diese ganze Sache mit Einmischung von außen besorgt wird. Es sollte darauf ein besonderer Wert gelegt werden. Deshalb ist es gut, daß Dr. Kolisko da ist; es sollte schon vom Lehrerkollegium besorgt werden. Es kann doch nicht jeden Tag ein paarmal vorkommen. Gewiß, kleine Sachen werden vorkommen, wenn dreihundert Kinder da sind; Fälle, wo man einen Verbandsraum braucht, in dem man sterilisieren und desinfizieren kann. Es ist doch so, daß vielleicht jede Woche etwas vorkommt. Es würde genügen, wenn ein Raum da wäre. Mir lag viel daran, daß ein Arzt da ist unter dem Lehrerkollegium. Je mehr wir uns abschließen von der Außenwelt, desto besser ist es. Angestrebt muß werden, daß man billige Verbandstoffe bekommt.
Ik denk dat we de benodigdheden zelf in het groot moeten inkopen. Het is ongetwijfeld wenselijk om een kamer te hebben waar een kind naartoe gebracht kan worden. Aan de andere kant is het niet erg wenselijk dat deze hele kwestie met inmenging van buitenaf wordt afgehandeld. Hier moet speciale aandacht aan worden besteed. Daarom is het goed dat Dr. Kolisko hier is; het moet door het onderwijzend personeel worden afgehandeld. Het kan niet een paar keer per dag gebeuren. Natuurlijk zullen er kleine incidenten plaatsvinden met 300 kinderen; gevallen waarin een EHBO-ruimte nodig is om te steriliseren en te desinfecteren. Feit is dat er misschien elke week wel iets gebeurt. Het zou voldoende zijn als er één kamer beschikbaar was. Het was voor mij erg belangrijk om een arts onder het onderwijzend personeel te hebben. Hoe meer we ons voor de buitenwereld afsluiten, hoe beter.* Het doel moet zijn om goedkope verbandmiddelen te verkrijgen.<1>
*Deze zin is wel door critici gebruikt om aan te geven dat de vrijeschool niet openstaat voor de buitenwereld. Dat er toch iets sektarisch plaatsvindt. Als dat ooit zo geweest zou zijn – het tegendeel blijkt uit bv. de leerplanaanwijzingen e.d. dan geldt dat voor de vrijeschool van nu zeker niet. Het woord ‘abschliessen’ heeft tevens nog de de kleur van ‘het zelf tot een einde brengen’, hier dus ‘het zelf oplossen.’
Nicht wahr, ich habe mir gedacht, daß manche Fragen gestellt werden könnten. Ich habe schon erwähnt, im ganzen sind wirkliche Fortschritte gemacht worden. Im ersten Jahr war offenbar nach meinen Apercus ein Kampf mit dem Lehrstoff vorhanden. Fortschritte sind gemacht worden auf allen Gebieten. Es handelt sich nur immer darum, was fortschreitet, das wird in den nächsten Jahren mehr den Ideen entsprechen, die mit der Waldorfschule verbunden sind. Nun, Fortschritte liegen, glaube ich, sowohl darin, daß immerhin die Schülerschaft etwas aufgenommen hat, als darin, daß die Lehrer sich nach und nach hineingefunden haben in die Behandlung der Schüler. Alles ist fortgeschritten, auch die Lausbübereien. Die Lausbuben sind schon starke Lausbuben, das schadet aber nichts. Das ist eine Nebenwirkung. Manche sind sogar gesitteter, kultivierter, intellektueller geworden. Das ist ganz gut, das schadet nichts. Was ich meine, das ist das: wir müssen in der Zukunft immer noch mehr Wert legen auf Psychologie. In Psychologie wirken! Das ist nicht so abstrakt, theoretisch aufzufassen, wie es scheinen könnte. Sehen Sie, es schaut so aus, als ob man die Kinder analysieren wollte. Wenn man sich gewöhnt, sich recht zu bestreben, die Kinder kennenzulernen psychologisch, dann bekommt man allmählich ein anderes
<2>Er zouden nu wat vragen gesteld kunnen worden. Ik heb al gezegd dat er over het algemeen echt vooruitgang is geboekt. In het eerste jaar, naar mijn inzicht, was er duidelijk sprake van een worsteling met de leerstof. Er is op alle vlakken vooruitgang geboekt. Het gaat er nu om dat de vooruitgang die in de komende jaren wordt geboekt, meer aansluit bij de ideeën die bij de vrijeschool horen. Nou, vooruitgang, geloof ik, zit hem zowel in het feit dat de leerlingen in ieder geval iets hebben opgenomen, als in het feit dat de leraren zich geleidelijk meer op hun gemak voelen bij de manier waarop ze met de leerlingen omgaan. Alles is vooruitgegaan, inclusief het kattenkwaad. De kwajongens zijn al behoorlijke kwajongens, maar dat kan geen kwaad. Dat is een bijwerking. Sommigen zijn zelfs welgemanierd, beschaafder, intellectueler geworden. Dat is best goed, dat kan geen kwaad. Wat ik bedoel is dit: we moeten in de toekomst nog meer nadruk leggen op psychologie. Werk aan de psychologie! Dit is niet zo abstract en theoretisch als het misschien lijkt. Zie je, het lijkt wel alsof men de kinderen wil analyseren. Als je eraan went om echt moeite te doen om kinderen psychologisch te leren kennen, krijg je geleidelijk een andere
Blz. 156
Verhältnis zu ihnen, ganz rein durch das Ergebnis der Sache selbst. Dieses Kennenlernen bleibt nicht bloß ein Erkennen der Kinder; es wird zu einem anderen Verhältnis zu den Kindern, wenn man sich bemüht, sie kennenzulernen. Da ist natürlich noch manches nachzuholen im Herstellen eines richtigen Erkenntnisverhältnisses zu den Kindern. Man müßte sich klar sein darüber, daß, wo so vieles so sehr auf Persönlichem beruht wie hier, daß da in intensivster Weise ein analysierendes Erkennenlernen der Kinder notwendig ist. Dann werden gewisse Dinge, die vorgekommen sind, in der Zukunft nicht vorkommen. Es ist schwer, den einzelnen Fall zu charakterisieren, das ist auch nicht nötig. In Psychologie wirken! Wenn Sie nachdenken darüber, werden Sie finden, was ich darunter verstehe. Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaffenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten! Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennenzulernen. Jedes Kind ist interessant.
verhouding met hen, volledig door het resultaat van de zaak zelf. Dit leren kennen blijft niet alleen een kennen van de kinderen; het leidt tot een andere relatie met de kinderen wanneer men zich inspant om hen te leren kennen. Natuurlijk valt er nog veel te winnen in het opbouwen van een goede relatie waarin je de kinderen goed kent. Het moet duidelijk zijn dat waar zoveel op het persoonlijke gebaseerd is zoals hier, een intensief, analytisch leren kennen van de kinderen noodzakelijk is. Dan zullen bepaalde dingen die in het verleden zijn gebeurd, zich in de toekomst niet meer voordoen. Het is moeilijk om het individuele geval te karakteriseren, en dat is ook niet nodig. Werken met de psychologie! Als je erover nadenkt, begrijp je wat ik daarmee bedoel. Niet zozeer het idee dat de kinderen dit of dat moeten bereiken, maar eerder de vraag: wat kunnen de kinderen bereiken gezien hun psychologische gesteldheid? Werk volledig vanuit de kinderen zelf! Je kunt hier alleen individueel aan wennen als je een oprechte wens hebt om het kind in al zijn of haar verschillende vormen te leren kennen. Elk kind is interessant.
Fräulein Lang hat mir einen weiblichen Lausbuben B. N. vorgeführt. Sie hat furchtbar geflennt. Heute hat sie wieder geschwänzt gehabt. Aber es ist interessant, man muß sie studieren. Ich kann nicht versprechen, daß sie ihr Wort hält: es wird vielleicht Jahre dauern. Das kann ich mir denken, daß sie bei den Seiltänzern war, aber das erhöht das Interesse an dem Kinde, nicht wahr? Wenn man Forderungen aufstellt, wie ein Kind sein soll, kann man das leicht definieren. Wie die Kinder wirklich sind, das psychologisch zu erkennen, muß man sich mit schwerem Studium erringen. Dies ist eines, wovon ich meine, daß wir es nach dem ersten Jahre als eine Hauptsache betrachten: Verstehenlernen der Kinder. Sich gar nichts vornehmen, sie müssen so oder so sein. Dann ist da etwas, was mir fast in allen Klassen stark vor die Seele getreten ist. Wir sollten recht sehr uns bestreben — was sehr belebend auf alle Kräfte des Kindes wirkt —, Anthroposophie organisch in den Unterricht hineinzubringen. So auf die Art, wie Sie es gemacht haben, Fräulein Dr. von Heydebrand, in der Anthropologie, und Sie, Dr. Stein, in der Geschichte. Bei manchem ist es von selbst vorhanden. Die Eurythmie kann man nicht ohne Anthroposophie machen. Man muß sich bemühen, möglichst ohne daß man theoretisch Anthroposophie lehrt, sie so hineinzubringen, daß sie eben darinnensteckt.
Mevrouw Lang stelde me voor aan een vrouwelijke deugniet, B.N*. Ze huilde vreselijk. Vandaag spijbelde ze weer. Maar ze is interessant; je moet haar bestuderen. Ik kan niet beloven dat ze haar woord houdt: het kan misschien wel jaren duren. Ik kan me voorstellen dat ze bij de koorddansers [het Duits heeft hier Seiltänzer – letterlijk dus koorddanser, maar betekent dit hier dat ze wel of niet kan blijven, op het vinkentouw zit o.i.d.?] zat, maar dat vergroot de interesse in het kind, toch? Als je eisen stelt aan hoe een kind zou moeten zijn, kun je dat gemakkelijk definiëren. Om te weten hoe kinderen psychologisch gezien echt zijn, is grondige studie nodig. Dit is iets wat we volgens mij na het eerste jaar als een belangrijk punt beschouwen: kinderen leren begrijpen. Niet met het voornemen: ze moeten zus of zo zijn.<2> *In oktober 1920 kon het kind niet langer op school worden toegelaten
<3> Dan is er nog iets dat me in bijna alle klassen sterk is opgevallen. We moeten er heel hard naar streven – wat een zeer stimulerend effect heeft op de levenskracht van alle kinderen – om antroposofie op een organische manier in de lessen te integreren. Net zoals u, mevrouw dr. von Heydebrand, deed in de antropologie, en u, dr. Stein, de geschiedenis. Voor sommigen is het van nature aanwezig. Euritmie kan niet zonder antroposofie worden beoefend. Men moet ernaar streven, indien mogelijk zonder antroposofie theoretisch te onderwijzen, het zo te integreren dat het inherent is aan de lessen.*
*Ook dit wordt door critici gebruikt om aan te tonen dat de vrijeschool een verborgen agenda heeft: de kinderen indoctrineren met antroposofie. Wie echter met open vizier meer bestudeert ziet in velerlei uitspraken wat Steiner bedoelt met antroposofie in het onderwijs. De opmerking hier verwijs al naar ‘niet-theoretisch’ – als leer – maar als middel om de levenskrachten te versterken, dus geheel in dienst van de gezondheid van het kind!]
Blz. 157
Ja, ich denke mir, viel Anthroposophie ist darinnen, wenn Sie versuchen — das ist ein Ideal —, dasjenige, was man Rhythmus nennt, in die Arbeit hineinzubringen; wenn Sie versuchen, den musikalischgesanglich-eurythmischen Unterricht mit dem Handfertigkeitsunterricht in Zusammenhang zu bringen. Es wirkt auf die Kinder außerordentlich gut. Ich empfehle Ihnen dazu ,,Arbeit und Rhythmus” von Karl Bücher. Dies Buch sollte da sein. Alles Arbeiten ging aus vom musikalischen Arbeiten, nicht wahr, beim Dreschen, Schmieden, Pflastern, Heute hören Sie es fast nicht mehr. Gingen Sie aber früher auf das Land hinaus und hörten dreschen, der Dreschflegel wurde im Rhythmus geführt. Ich meine, das können wir wiederum hineinkriegen. Ich meine das, wenn ich sage, daß wiederum Geist in die Sache hineinkomme. Das Prinzip finden Sie, wenn auch recht gelehrt und pedantisch, in ,,Arbeit und Rhythmus”. Dann natürlich habe ich ein bißchen den Gedanken, wie wird es werden mit dem Schulende, mit der Schulschlußfeier? Nicht wahr, das müßte doch mit einer gewissen Festlichkeit begangen werden. Es ist heute der 23., ich werde nicht kommen können; es wird nicht gehen, obwohl ich gerne anwesend wäre. Die Ferien müssen zur rechten Zeit beginnen.
Ja, ik denk dat er veel antroposofie in zit – dit is een ideaal – om wat ritme heet in het werk te brengen; wanneer je muziek-zang-euritmie-instructie probeert te verbinden met handvaardigheden. Het heeft een buitengewoon goed effect op de kinderen. Ik raad “Werk en Ritme” van Karl Bücher* aan. Dit boek zou er moeten zijn. Al het werk is toch voortgekomen uit muzikaal werk? Bij het dorsen, smeden, bestraten. Tegenwoordig hoor je het bijna niet meer. Maar als je vroeger naar het land ging en dorsen hoorde, werd de dorsvlegel ritmisch bewogen. Ik denk dat we dat weer terug kunnen brengen. Dat is wat ik bedoel als ik zeg dat de geest weer terugkomt in de zaak. Je vindt het principe, zij het nogal wetenschappelijk en pedant, terug in “Werk en Ritme”.<3> <4> En dan maak ik me natuurlijk ook een beetje zorgen over wat er met het einde van het schooljaar zal gebeuren, met de eindeschoolviering? Dat zou toch met een feest gevierd moeten worden? Het is vandaag de 23e en ik kan er niet bij zijn; het is onmogelijk, ook al zou ik er graag bij zijn. De vakantie moet op het juiste moment beginnen. *Karl Bücher, econoom, 1847-1930.
Ich finde, daß die Lehrer jetzt gerade genug haben, sonst brechen sie zusammen. Ich wäre natürlich furchtbar gerne bei diesem Schulschluß da. Sonst müßte es in der Form sein, daß jeder Lehrer eine Ansprache hält. Vielleicht ist Herr Baumann so gut und besorgt etwas Musikalisches. Dichten Sie doch etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Nicht eine gewöhnliche Eurythmievorführung, sondern etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Es wäre doch wunderschön, wenn so etwas gemacht würde. Es beginnt eurythmisch; etwas, das musikalisch begleitet ist. Dann geht es über ins bloß Musikalische, und dann schließt es eurythmisch. Das meine ich nur par exemple, daß es mehr eine Art zum Schulschluß komponierte Sache wäre. Es kann ja Fräulein Röhrle mit zwei von den größten Mädchen — es können auch drei sein — etwas machen. Dann müßte irgend etwas — das ist etwas, was mir furchtbar aufliegen würde —, es müßte natürlich eine Art von Rede sein, die wie eine Lebensrede ist, zum Entlassen und Wiederkommen. So irgend etwas, was auf den Tag und das Entlassen und Wiederkommen Bezug hat.
Ik denk dat het voor de leraren nu wel genoeg is, anders storten ze in. Natuurlijk zou ik dolgraag bij deze eindviering aanwezig zijn. Bovendien moet het in de vorm dat elke leraar een toespraakje houdt. Misschien zou meneer Baumann zo vriendelijk willen zijn om iets muzikaals te doen. Waarom dicht u niet iets dat het einde van het schooljaar euritmisch weergeeft? Geen gewone euritmievoorstelling, maar iets dat het einde van de school euritmisch weergeeft. Het zou geweldig zijn als zoiets zou gebeuren. Het begint euritmisch; iets met muzikale begeleiding. Dan gaat het over in alleen muziek en dan eindigt het euritmisch. Ik bedoel dat alleen maar als voorbeeld, dat het meer een stuk zou zijn dat gecomponeerd is voor het einde van het schooljaar. Mevrouw Röhrle zou iets kunnen doen met twee van de oudere meisjes – het zouden er ook drie kunnen zijn. Dan moet er iets gezegd worden – dit zou iets zijn wat ik vreselijk moeilijk zou vinden – het zou natuurlijk een soort toespraak moeten zijn, een levenstoespraak, over weggaan en terugkomen. Iets dat te maken heeft met de dag en het weggaan en terugkomen.<4>
Auf einer Wandtafel hatte gestanden: „Der Himmel ist blau, das Wetter ist schön, Herr Lehrer, wir wollen spazieren gehn.” — Dr. Steiner war sehr ärgerlich darüber.
<5> Op een schoolbord stond geschreven: “De lucht is blauw, het is mooi weer, mijnheer [de leerkracht] laten we gaan wandelen.” Dr. Steiner was hier erg geïrriteerd over.
Blz. 158
Dr. Steiner: Nun ja, haben Sie es noch nicht gesehen? Nicht wahr, Sie könnten ja im allgemeinen manchmal, wenn es allzu heiß ist, die Kinder weggehen lassen; früher schließen meine ich nicht, daß es richtig wäre. Ich bin nicht dafür, daß man die Kinder aus der Hand gibt, solange man sie in der Hand haben kann. Man gibt die Kinder früher aus der Hand, als man es eigentlich sollte. Man kann es natürlich den Kindern erleichtern. Höchstens, wenn es allzuwarm ist. Fast ist es besser, man behält sie und führt sie irgendwohin und ist dabei. Nicht wahr, es ist doch besser, wenn Sie die Kinder im Kindergarten haben. Je länger man sie hat, desto besser. Sie können so doch immer die Kinder aufnehmen, die noch nicht in die Schule kommen. Wir nehmen die Kinder bis jetzt im wesentlichen so auf, wie man sie in die Volksschule hineinkriegt. Wenn das Nachahmungszeitalter beendet ist, können wir anfangen. Es wäre sehr schön, wenn man einiges in die ersten sieben Jahre der kindlichen Erziehung hineinbringen könnte. Schließlich müßten wir schon nach unten hin etwas haben; oben ist es weit weniger wichtig. Sie wollen ja auch sonst Schulbaracken aufführen. Ich möchte sagen, die genauen Besprechungen können am Schulende gemacht werden.
Hebt u het nog niet gezien? Je zou, over het algemeen, soms, als het te warm is, de kinderen weg kunnen laten gaan; ik denk niet dat het juist is om de school eerder te sluiten. Ik ben er geen voorstander van om kinderen weg te laten gaan zolang ze kunnen blijven. Je laat ze eerder weggaan dan nodig is. Natuurlijk kun je het de kinderen wel makkelijker maken. Hooguit als het te warm is. Het is bijna beter om ze te houden en ergens heen te brengen en erbij te zijn.<5>
<6> Is het niet beter als je de kinderen in de kleuterschool hebt? Hoe langer je ze hebt, hoe beter. Zo kun je altijd de kinderen opnemen die nog niet naar school gaan. Tot nu toe hebben we kinderen in principe op dezelfde manier opgevangen als we in de basisschool doen. Als de tijd van imitatie voorbij is, kunnen we beginnen. Het zou heel mooi zijn als we dit in de eerste zeven jaar van de opvoeding van een kind zouden kunnen doen. We moeten tenslotte iets aan de onderkant hebben; Aan de bovenkant is het veel minder belangrijk.<6>
U wilt toch ook schoolbarakken neerzetten. Ik zou zeggen: de gedetailleerde gesprekken kunnen aan het einde van het schooljaar plaatsvinden.
Im wesentlichen ist es gegeben. Aber es wird eine Besprechung notwendig sein. Es werden Dinge notwendig sein, die nicht geordnet werden können, wenn man sie erst am Schulanfang besprechen würde. Die Gesangsklasse muß eine Erweiterung erfahren, es muß ein Gesangslehrer kommen. Das ist notwendig. In manch anderer Hinsicht wird es notwendig sein, daß zu verhandeln sein wird, falls wir eine nächste Klasse darauf setzen können. Dann ist ja auch das zu überlegen, schwer zu überlegen, wer die 1. Klasse bekommt. Daß Ihre Tätigkeit, Stockmeyer und Stein, aufhört, ist nicht anzunehmen. Das muß zeitig genug besprochen werden. Aus diesen Gründen wäre es notwendig, daß ich am Schulschluß da wäre, äußeres wären dringende Verhinderungen. Ich brauche ja vielleicht nur vier oder sechs Tage da zu sein. Heute ist es verfrüht. Wie behandeln wir diese Kinder, die zu spät kommen? Ich wurde heute aufgehalten, als ich in die Schule ging. Da gingen drei Schülerinnen. Sie gingen einfach, sie waren nicht betrübt, daß sie zu spätgingen, sie gingen sehr gelassen. Die Persönlichkeit, die-mit mir ging, sagte: „Denen wird es recht sein, wenn sie zu spät kommen. ” Nun, wie verhalten wir uns zu den Kindern, die zu spät kommen?
In principe is er overeenstemming over. Maar er zal overleg nodig zijn. Er zullen dingen nodig zijn die niet geregeld kunnen worden als ze alleen aan het begin van het schooljaar besproken worden. De zangklas moet worden uitgebreid; er moet een zangdocent worden aangenomen. Dat is noodzakelijk. In sommige andere opzichten zal er onderhandeld moeten worden of we een volgende klas kunnen toevoegen. Dan zal ook daarover nagedacht moeten worden, en het is moeilijk te bedenken wie er in de 1e klas komt. Het is niet aannemelijk dat uw werk, Stockmeyer en Stein, stopt. Dat moet vroeg genoeg besproken worden. Om deze redenen zou het nodig zijn dat ik er aan het einde van het schooljaar bij ben; anders zou ik dringend verhinderd zijn. Ik hoef er misschien maar vier of zes dagen te zijn. Vandaag is te vroeg. <7> Hoe gaan we om met de kinderen die te laat komen? Ik werd vandaag opgehouden toen ik naar school liep. Er liepen drie leerlingen. Ze liepen gewoon; ze zaten er niet over in dat ze te laat kwamen; ze gingen heel bedaagd. Degene die met me meeliep, zei: “Ze vinden het prima om te laat te komen.” Hoe gaan we om met kinderen die te laat komen?
X.: Sie eine Viertelstunde früher kommen lassen!
Een leraar: Laat ze een kwartier eerder komen!
Dr. Steiner: Da setzt man sich der Gefahr aus, daß sie nicht kommen.
Dan loop je het risico dat ze niet komen.
Blz. 159
Es muß unter allen Umständen vermieden werden, irgendeine Strafe zu geben, wobei man nachgeben muß. Man darf in einer disziplinarischen Maßregel absolut nicht nachzugeben brauchen. Wenn man sagt, ein Kind muß früher kommen, so muß es eingehalten werden, daß man ihm befiehlt, früher zu kommen. Es waren die in der 8. oder 7. Klasse. Da ist man unten durch, sobald man durch die Finger schauen muß. Dann ist das eine schiefe Ebene, auf der man immer weiter hinunterrollt. Man darf bei einer Strafe nicht nachgeben, lieber unterlasse man sie. Das kann unter Umständen auch zum Gegenteil führen. Dann entsteht ein Verein unter den Kindern, sie machen ab, heute bin ich zu spät gekommen, morgen kommst du. Ich weiß nicht, ob das geht. Es würde uns ein bißchen ins Lächerliche ziehen. Es ist natürlich Bummelei. Früher kommen lassen ist nicht so gut, lieber eine Viertelstunde länger da lassen. Das ist etwas, was den Kindern unsympathisch ist.
Het moet koste wat kost vermeden worden om straffen te geven waarbij je zelf moet zwichten. Je mag absoluut niet toegeven in een disciplinaire maatregel. Als je zegt dat een kind vroeg moet komen, dan moet je je ook aan de regel houden om vroeg te komen. Dat was in groep 8 of 7. Je bent de mindere zodra je een oogje dichtknijpt. Dan is het een hellend vlak waar je steeds verder vanaf glijdt. Bij straf moet je niet toegeven; dan is het beter om geen straf te geven. Onder bepaalde omstandigheden kan dit zelfs tot het tegenovergestelde leiden. Dan ontstaat er een clubje onder de kinderen en ze spreken af: “Ik was vandaag te laat, morgen jij.” Ik weet niet of dat kan. Het zou ons een beetje belachelijk maken. Het is duidelijk laksheid. Ze vroeg laten komen is niet zo goed; het is beter om ze een kwartier langer na te laten blijven. Dat vinden de kinderen niet leuk.
Haben Sie ausprobiert, ob dies wirkt? Ein Kind kommt zehn Minuten zu spät; man läßt es dreißig Minuten stehen. Wenn sie dreimal so lange stehen müssen, dann überlegen sie sich doch jede Minute. Sie recht unbequem stehen lassen! Ihr Junge, der reibt sich den Hinterkopf an der Wand, er amüsiert sich mit allerlei Zeug. Ich glaube, man kann mit solchen Dingen, wenn irgend die Strafe mit dem Verbrechen zusammenhängt, gut wirken, wenn man sie stehen läßt an irgendeiner besonders unbequemen Stelle. Die Großen werden sich dann hüten, daß sie zu spät kommen. Man könnte eine Anzahl von kleinen Stockerln kaufen, dann werden sie auch nicht zu sechst zu spät kommen. Unter Umständen bekommen sie einen kleinen Krampf in den Beinen. Die Stockerln, die kann man auch im Handfertigkeitsunterricht machen.
Uit ‘dat ze wat zouden afspreken’ blijkt dat ze bewust te laat komen. Gewoon te lang onderweg? Langzaam lopen, spelen o.i.d.? De meeste kinderen die te laat komen, doen dat eigenlijk buiten hun schuld. De ouders zijn dan meestal te laat. Dan moet je volgens mij helemaal niet straffen, maar met de ouders praten!
Heb je al eens geprobeerd of dit werkt? Een kind komt tien minuten te laat; je laat het dertig minuten staan. Als het drie keer zo lang moet staan, denkt het daar elke minuut aan. Het staan moet ongemakkelijk zijn! De jongen bij u wrijft met zijn achterhoofd tegen de muur; hij vermaakt zich met van alles en nog wat. Ik denk dat je met zulke dingen een goed effect kunt hebben, als de straf op de een of andere manier verband houdt met wat misdaan is, door het op een bijzonder ongemakkelijke plek te laten staan. De ouderen zullen er dan op letten dat ze niet te laat komen. Je zou een paar kleine krukjes kunnen kopen, dan komen er geen zes te laat. Onder bepaalde omstandigheden kunnen ze een lichte kramp in hun benen krijgen. De krukjes kunnen ook gemaakt worden tijdens handvaardigheidslessen.
X.: Was soll geschehen, wenn Lehrer zu spät kommen?
X: Wat moet er gebeuren als leraren te laat komen?
Dr. Steiner: Dann wird man die Schüler veranlassen, daß sie die Lehrer auf die Stockerln stellen. — Wichtig ist es auch, daß man in solchen Dingen differenziert. Ich würde es im Winter weniger streng ahnden als im Sommer. Im Augenblick, wo die Kinder merken, daß in den disziplinaren Maßregeln Vernunft ist, sehen sie es ein. Im Winter könnte man es weniger intensiv bestrafen und sie nur zweimal so lange stehen lassen. Sie stören; es sind solche, die auch selbst unaufmerksam sind. Die Fleißigen werden kaum zu spät kommen.
Dan laat je de leerlingen de leraren op de kruk zetten. — Het is ook belangrijk om in zulke zaken te differentiëren. Ik zou in de winter minder streng straffen dan in de zomer. Zodra de kinderen beseffen dat er een reden achter de disciplinaire maatregelen zit, zullen ze het begrijpen. In de winter zou je minder streng kunnen straffen en ze slechts twee keer zo lang laten staan. Ze storen; zij zijn het die zelf ook onoplettend zijn. De hardwerkende kinderen komen waarschijnlijk niet te laat.<7>
Es wird eine Frage gestellt wegen der Fenster.
Er wordt een vraag gesteld over de ramen.
Dr. Steiner: Man bekommt selbst Lust, wenn man da vorbeigeht,
Dr. Steiner: Je krijgt zelfs de neiging als je er langs loopt,
Blz. 160
hineinzusteigen. Man müßte etwas wie Gitter anbringen, daß sie nicht hineinkommen.
om erin te klimmen. Er zouden spijlen aangebracht moeten worden om te voorkomen dat ze naar binnen kunnen.
Über F. R. in der 4. Klasse.
<8> Over F.R. klas 4.
Dr. Steiner: Es ist ein sehr schwieriger Fall: wenn er aus der Schule weg geht, ist es ein Kasus der Schule. Nicht gerade wünschenswert. Auf der anderen Seite darf das Kind nicht darunter leiden. Die Schule sollte auch nicht das gefundene Fressen werden derjenigen, zu denen er kommen wird. Da werden solche Gymnasiallehrer sein, die werden es mit großer Befriedigung empfinden, wenn jemand kommt, der sagt, er hat es hier nicht ausgehalten. Ich muß morgen noch etwas sehen, was man da tut. Sehr schwer lösbar. Es ist die Frage diese, man könnte es sonst mit einer Parallelklasse probieren. Hier kommt aber kaum etwas anderes in Betracht, als daß er in die vorhergehende oder nachfolgende Klasse kommt. In die vorhergehende Klasse möchte ich ihn auf keinen Fall tun. Dann würde er in Ihre Klasse kommen, in die höhere Klasse. Ich glaube nicht, daß es eine andere Lösung gibt. Das macht viel Aufsehen unter den Kindern. Man wird es tun müssen, so daß es als eine Ausnahme erscheint. Da wird man erst nachdenken müssen, wie man es tut. Es ist eine zuwidere Geschichte, wenn man bekanntgeben soll, daß es aus persönlichen Gründen ist.
Het is een heel lastig geval: als hij van school gaat, is dat een schoolgerelateerde aangelegenheid. Niet bepaald wenselijk. Aan de andere kant mag het kind er niet onder lijden. De school mag geen geschenk uit de hemel worden voor degenen die hem krijgen. Er zullen leraren van het gymnasium zijn die heel blij zullen zijn als er iemand langskomt die zegt dat hij het hier niet uithoudt. Ik moet morgen nog eens kijken wat eraan te doen is. Heel moeilijk op te lossen. De vraag is deze: anders zou je het met een parallelklas kunnen proberen. Maar hier komt er nauwelijks iets anders in aanmerking dan dat hij in de vorige of volgende klas wordt geplaatst. Ik wil hem absoluut niet in de vorige klas. Dan zou hij in uw klas worden geplaatst, de hogere klas. Ik denk niet dat er een andere oplossing is. Het zal veel commotie onder de kinderen veroorzaken. Je zult het zo moeten doen dat het een uitzondering lijkt. Je zult moeten nadenken over hoe je het doet. Het is onwelgevallige zaak om aan te kondigen dat het om persoonlijke redenen is.
Natürlich ist die Gefahr diese, daß sie sagen: Na, jetzt hat er es erreicht; das können wir auch anstreben. — Aber was soll man machen mit solch einem Jungen, wenn man ihn nicht wegschicken will? Vielleicht komme ich morgen zu der Klasse. Das, was schlimm ist, ist nicht er selbst. Es ist eine vererbte Sache, und das wirkt fortwährend auf ihn. Es liegt in der Familie. Es wäre schon wünschenswert, daß man den Jungen über eine Klippe hinwegführt. Vielleicht wird es gerade ein tüchtiger Mensch. Er ist ganz begeistert für Eurythmie und Gesang, er will den Klassenunterricht nicht haben. Er findet ihn ganz abscheulich. Das sind andere Dinge, die man zu wichtig nimmt; er hat fünf Mark genommen. Das ist ein Spaß. Er ist sehr zugänglich, sehr zugänglich. Der Junge braucht eine gewisse objektive Behandlung, weil er zu Hause recht subjektiv behandelt wird. Das haben wir alle auch getan. Der Vater ist von der Art jenes Lehrers, der, wenn der Schüler sich aufgeregt benimmt, sagt: „Ich werde dich lehren, was Gelassenheit ist; ich werde dir beibringen, was Gelassenheit ist”, so ist der Vater. Ihn in der 4. Klasse zu lassen, das geht nicht. Wir setzen uns der Gefahr aus, daß er ins Wasser springt. Das wäre natürlich nicht angenehm. Ich erinnere mich noch mit rechtem Entsetzen — ich war auf
Het gevaar is natuurlijk dat ze zullen zeggen: Nou, nu heeft hij het bereikt; daar kunnen we ook naar streven. Maar wat moet je met zo’n jongen als je hem niet weg wilt sturen? Misschien kom ik morgen wel naar de les. Wat er mis is, is niet hijzelf. Het is een erfelijke eigenschap en het heeft een constante invloed op hem. Het zit in de familie. Het zou wenselijk zijn om met de jongen de klippen te omzeilen. Misschien wordt hij wel een capabel mens. Hij is nogal enthousiast over euritmie en zingen; hij wil geen les. Hij vindt het ronduit afschuwelijk. Dat zijn andere dingen die mensen te serieus nemen; hij heeft vijf mark weggepakt. Dat is een kwajongensstreek. Hij is heel benaderbaar, heel benaderbaar. De jongen heeft een zekere objectieve behandeling nodig, omdat hij thuis nogal subjectief wordt behandeld. Dat hebben we ook allemaal gedaan. De vader is het type leraar dat, wanneer een leerling zich geagiteerd gedraagt, zegt: “Ik zal je leren wat bedaren is; ik zal je leren wat bedaren is.” Zo is de vader. Hem in klas 4 laten zitten, is geen optie. We stellen onszelf bloot aan het gevaar dat hij in het water springt. Dat zou natuurlijk niet prettig zijn. Ik herinner me nog met grote afschuw – ik was op
Blz. 161
einer Schule mit einer Maschinenbauschule. Dort war der Sohn des Schuldieners, der war ehrgeizig. Ein Lehrer, Professor, der jähzornig war, der nahm den Laffen und haute ihm eine herunter. Der verließ die Klasse; er hat nämlich gewußt durch seinen Vater, wo Zyankali ist, hat es genommen und sich vergiftet. Seit der Zeit wurden die Lehrer immer rot, wenn jemand herausging während der Stunden, (Zu Fräulein Dr. von Heydebrand:) Ich wollte es nur jetzt besprechen, weil er zu Ihnen in die 5. Klasse hinkommt. Er gehört nicht in die 4. Das ist ein Fehler, der gemacht worden ist. In Psychologie wirken! Die Kindergemüter müssen studiert werden!
een school met een opleiding werktuigbouwkunde. De zoon van de conciërge was daar, en hij was ambitieus. Een leraar, een professor, die opvliegend was, pakte de ?? en sloeg hem. [Het Duits heeft Laffen, daar wordt geen vertaling voor gegeven: waarschijnlijk heeft de jongen de professor op de zenuwen gewerkt en die sloeg hem] Hij verliet de klas; hij wist van zijn vader waar cyanide was, nam het en vergiftigde zichzelf. Sindsdien bloosden de leraren altijd als iemand tijdens de les wegliep. (Aan mevrouw Dr. von Heydebrand:) Ik wilde het er nu even over hebben, omdat hij naar uw vijfde klas gaat. Hij hoort niet in de vierde. Dat is een fout die gemaakt is. Werk met psychologie! De ziel van het kind moet bestudeerd worden!<8>
X. fragt wegen Spitzenklöppeln und Nadelarbeit.
X. vraagt naar kantklossen en handwerken.
Dr. Steiner: Das ist eine furchtbar zeitraubende Arbeit. Immer unter den entsetzlichsten äußeren Verhältnissen wurden diese Dinge gemacht. Es ist so, daß die Leute alle krank geworden sind. Es sind Parias dazu verwendet worden. Brüsseler Spitzenarbeit ist eine schreckliche Sache. Ich würde das nicht einführen. Die Arbeiten, die Sie jetzt machen, sind sehr schön. Beim Handarbeiten müssen wir ein bißchen recht exakt sein. Ich habe heute ein Mädchen bemerkt, das ohne Fingerhut nähte.
Dr. Steiner: Het is een vreselijk tijdrovend werk Deze dingen werden altijd gedaan onder de meest verschrikkelijke externe omstandigheden. Mensen zijn allemaal ziek geworden. Ze gebruikten hiervoor paria’s. Brussels kantklossen is een verschrikkelijk iets. Ik zou het niet willen invoeren. Het werk dat u nu doet is heel mooi. We moeten een beetje precies zijn met ons naaiwerk. Ik zag vandaag een meisje dat naaide zonder vingerhoed.
X.: Soll am Peter- und Paulstag schulfrei sein?
X.: Is Petrus en Paulusdag een vrije dag?
Dr. Steiner: Man kann freigeben. „Peter und Paul ist immer sehr faul.”
Zu dieser Konferenz finden sich noch folgende kurze Notizen: Schlechte Zähne, Ursache im Seelisch-Geistigen. Zusammenhang zwischen Eurythmie und Zahnbildung. Handarbeit: Stricken entwickelt gute Zähne. Die Kinder werden geschickt durch Stricken.
Bij deze vergadering horen nog korte aantekeningen: Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming. Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden vaardig door te breien.
In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart. De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.
3. Schuljahr: 18. Juni 1921 bis 30. Mai 1922 3e Schooljaar 18 juni 1921 tot 30 mei 1922
Blz. 51
Die Zahlen ließen sich für dieses Jahr nicht genau feststellen. Es waren ungefähr:
15 Klassen
30 Lehrer
540 Schüler
De cijfers konden voor dit jaar niet precies vastgesteld worden. Er waren ongeveer: 15 klassen 30 leraren 540 leerlingen
Überwiegend klingt die Stimmung des freudigen Schaffens durch dies dritte Schuljahr weiter fort; ebenso beim fortgesetzten Aus- und Aufbau wie bei den ohne Unterbrechung durch die Konferenzen aller Jahre durchlaufenden Themen der Besprechung einzelner schwieriger Kinder und der Beantwortung spezieller sachlicher oder methodischer Fragen.
De sfeer van vreugdevolle creativiteit blijft in dit derde schooljaar voortduren; zowel in de verdere ontwikkeling als in de onderwerpen die aan bod komen bij de bespreking van individuele, lastige kinderen en de beantwoording van concrete feitelijke of methodische vragen, die een vast onderdeel vormen van de bijeenkomsten van elk jaar.
Blz. 52
Auch in der Stellungnahme gegenüber der behördlichen Schulrevision wird noch eine ungebrochene Einheitlichkeit erlebt. Daß die Revision von seiten der Lehrer unrichtig, weil einseitig gesehen wird, offenbart sich erst nach Monaten. Schrittweise aber werden kritische Worte Rudolf Steiners vernehmlicher. Die Wolken senken sich zuweilen drohend tief herunter. Wieder werden zwei neue 1. Klassen (2/17, 22) und neue Parallelklassen (2/17) eingerichtet. Auch Fachlehrer werden neu berufen (2/19,53). Vor allem wird aber die zweite Oberklasse, die 10. Klasse begründet und bekommt ihren Lehrplan (2/18, 22—31). Dabei wird der bisherige Brauch verlassen, daß die obersten Klassen wechselweise von nur zwei Klassenlehrern betreut werden. Es sollen deren jetzt drei, womöglich sogar vier werden (2/18, 27, 38). Für diese Klasse werden volle fünf praktische Fächer neu eingerichtet: Spinnen und Weben; Gesundheitslehre und Erste Hilfe; Feldmessen; technische Mechanik (2/18, 29, 30) und Stenographie (2/31). Sehr eingehend kümmert sich Rudolf Steiner darum, daß für den ,,Ästhetikunterricht”, den Unterricht für das Verständnis des Künstlerischen, ein guter Fachmann zugezogen wird (2/23, 38). Von nun an werden für diesen Unterricht wiederholentlich eingehende Direktiven erbeten und gegeben (2/41, 64 und Sachwortverzeichnis).
Zelfs in de reactie op het inspectietoezicht is er nog steeds sprake van een ongebroken uniformiteit. Dat het toezicht voor de leraren onjuist is, omdat er eenzijdig wordt gekeken, wordt pas na maanden duidelijk. Geleidelijk aan worden de kritische woorden van Rudolf Steiner echter hoorbaarder. De wolken zakken soms dreigend neer. Er worden twee nieuwe 1e klassen (17/2, 22) en nieuwe parallelklassen (17/2) ingericht. Er worden ook nieuwe vakdocenten aangesteld (19/2, 53). Het belangrijkste is dat de tweede bovenbouwklas, de 10e, wordt ingericht en een leerplan krijgt (18/2, 22-31). Hiermee wordt de vroegere praktijk van afwisselend lesgeven door slechts twee mentoren in de bovenbouw verlaten. Er komen er nu drie, mogelijk zelfs vier (18/2, 27, 38). Voor deze klas komen er maar liefst vijf nieuwe praktijkvakken: spinnen en weven; gezondheidsleer en eerste hulp; landmeten; technische mechanica (2/18, 29, 30) en steno (2/31). Rudolf Steiner besteedt er veel aandacht aan dat een gekwalificeerde expert betrokken is bij de “esthetiekles”, onderwijs in het begrijpen van de kunst. (2/23, 38). Vanaf nu worden voor deze les herhaaldelijk gedetailleerde richtlijnen gevraagd en gegeven (2/41, 64 en de trefwoordenindex).
Eine große Rolle spielt die Revision durch den zuständigen Schulrat im Frühjahr 1922 (2/68-72 ; Einleitung S. 22, 25). Rudolf Steiner läßt sich von den Klassenlehrern sehr genau berichten, was sie dabei erlebt haben. Er muß daraus zu der Ansicht kommen, die Prüfung und Beurteilung sei engstirnig, nicht auf das Wesen der Waldorfschule eingehend, und keineswegs wohlwollend gewesen. Es werden deswegen eingehende Beschlüsse gefaßt, wie man durch Artikel in den Zeitschriften ,,Die Drei” und „Anthroposophie” solchen unsachgemäßen Einwendungen entgegentreten könne (2/68, Liste Nrn. 136, 138). Desto härter ist der Schlag, als Rudolf Steiner im folgenden Schuljahr den Bericht des Schulrates an das Ministerium gelesen hat. Er sagt es dann den Lehrern mit scharfen Worten. „Wohlwollend ist der Bericht!” — „Die Dinge sind wahr, die darin stehen; das ist das Bittere” (2/141). Aber auch schon in diesem 3. Schuljahr kommt gelegentlich derber Tadel zu Wort, noch schwach, aber unüberhörbar. Rudolf Steiner
Het toezicht door de verantwoordelijke inspecteur in het voorjaar van 1922 speelde een belangrijke rol (2/68-72; Inleiding pp. 22, 25). Rudolf Steiner liet de leerkrachten uitgebreid verslag doen van hun ervaringen. Hij moest concluderen dat het onderzoek en de beoordeling bekrompen waren, niet inging op de essentie van de vrijeschool en zeker niet welwillend. Er werden daarom gedetailleerde beslissingen genomen over hoe dergelijke onterechte bezwaren konden worden gepareerd via artikelen in de tijdschriften “Die Drei” en “Anthroposophie” (2/68, Lijst nr. 136, 138). De klap was des te groter toen Rudolf Steiner het rapport van de inspecteur het volgende schooljaar aan het ministerie voorlas. Hij zei vervolgens in scherpe bewoordingen tegen de leerkrachten: “Het rapport is welwillend!” — “Wat erin staat, is waar; dat is het bittere” (2/141). Maar zelfs in dit derde jaar verschijnen er af en toe harde berispingen, nog steeds zwakjes, maar onmiskenbaar. Rudolf Steiner
Blz. 53
klagt über mangelnde Mitarbeit, über mangelnde Lebendigkeit der Schüler (2/20) und über zu geringen Zusammenhang unter den Lehrern. ,»Willig zusammenarbeiten! Gegenseitig sich verstehen im Kollegium” (2/80). Es findet auch die erste, dieses Mal nur kurze, aber sehr eingreifende Besprechung statt über zwei besonders schwierige Schüler der beiden obersten Klassen. ,,Man muß mit den Jungen fertig werden” (2/71,72). Rudolf Steiner tadelt aber nicht nur; er hebt auch wie immer gerne das Gute heraus. Er ist erfreut, „weil die Waldorfschule diesen guten Geist ausgebildet hat”, und ,,weil sie im wesentlichen doch alles gehalten hat, was sie versprochen hat” (2/77). Er gibt auch an, was zu tun sei für ein gutes Zusammenarbeiten. Er lobt die Dissertation von Dr. von Baravalle. „Das ist tatsächlich so, daß spirituelle Kräfte, die im Lehrerkollegium sind, das Lehrerkollegium tragen durch die Gegenseitigkeit des inneren wissenschaftlichen Erlebens” (2/44). Ganz am Ende des Schuljahres geschieht aber etwas, was einen bösen Schatten vorauswirft. Schüler der obersten (10.) Klasse hatten gebeten um ein Gespräch mit Rudolf Steiner (2/93). Da brachten sie alles vor, was sie an Kümmernissen über einige ihrer Lehrer auf dem Herzen hatten. Rudolf Steiner hörte sie an, ließ sie ruhig alles aussprechen, fragte nicht nach und entließ sie, ohne weiter darauf einzugehen. Dies Gespräch hatte eine starke Nachwirkung, aber erst im folgenden Jahr.
klaagt over een gebrek aan samenwerking, een gebrek aan levensvreugde onder de leerlingen (2/20) en een gebrek aan cohesie onder de leerkrachten. “Bereidheid om samen te werken! Wederzijds begrip onder het onderwijzend personeel” (2/80). Er vindt voor de eerste keer een korte maar zeer indringende bespreking plaats over twee bijzonder moeilijke leerlingen in de twee hoogste klassen. “Je moet er met die jongens uit zien te komen” (2/71, 72). Rudolf Steiner bekritiseert niet alleen; hij benadrukt, zoals altijd, graag het goede. Hij is blij “omdat de vrijeschool deze goede geest heeft ontwikkeld” en “omdat ze in wezen alles is nagekomen wat ze beloofde” (2/77). Hij doet ook suggesties voor wat er moet gebeuren om een goede samenwerking te garanderen. Hij prijst het proefschrift van Dr. von Baravalle. “Het is inderdaad zo dat spirituele krachten binnen het lerarencollege dit ondersteunen door de wederkerigheid van innerlijke wetenschappelijke ervaring” (2/44). Aan het einde van het schooljaar gebeurt er echter iets dat een donkere schaduw werpt. Leerlingen uit de hoogste klas (10e klas) hadden een gesprek aangevraagd met Rudolf Steiner (2/93). Daar brachten ze al hun zorgen over enkele van hun leraren ter sprake. Rudolf Steiner luisterde naar hen, liet ze rustig alles uiten, stelde geen verdere vragen en liet ze weggaan zonder verder overleg. Dit gesprek had een diepe impact, maar pas het jaar daarop. GA 300A/51-53
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.
Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie. Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’. De kopjes zijn door mij aangebracht.
Blz. 54 niet vertaald
Voordracht 6, Stuttgart 27 augustus 1922
Bei der Theosophie handelt es sich um eine im eminentesten Sinne praktische Auffassung des Lebens. Das Licht, das sie auf die Erziehungsfrage wirft, wird der Menschheit tiefen Nutzen bringen, lange bevor es sich um Hellsehen handelt; man kann sich schon überzeugen, daß in der Theosophie Wahrheit ist für das Leben, lange bevor man herantritt an das unmittelbare Schauen. Nach der Geburt tritt der Mensch hinein in ein neues Leben, und seine verschiedenen Leiber entwickeln sich in ganz verschiedener Art und Zeit. Der Erzieher sollte darauf Rücksicht nehmen. Ganz anders ist es vom ersten bis zum siebenten Jahre, ganz anders in den zweiten sieben Jahren, vom siebenten bis zum fünfzehnten oder sechzehnten Jahre, bei den Knaben später, bei den Mädchen früher. Wieder anders ist die Entwickelung nach dem fünfzehnten Jahre oder, sagen wir, nach der Geschlechtsreife. Man lernt die Entwickelung des Menschen erst dann richtig verstehen, wenn man die verschiedenartige Entwickelung seiner Wesensglieder betrachtet.
Bij antroposofie gaat het in de allerhoogste mate om een praktisch begrip van het leven. Het licht dat ze op de opvoedingsvraag werpt, zal de mensheid heel goed kunnen gebruiken, lang voordat helderziendheid een rol speelt; je kan jezelf er al van overtuigen dat er in antroposofie waarheid voor het leven schuilt, lang voordat je tot direct helderziend waarnemen komt.
DRIE ‘GEBOORTEN’
het fysieke lichaam
Na de geboorte begint een mens aan een nieuw leven, en zijn verschillende lichamen ontwikkelen zich op zeer verschillende manieren en in zeer verschillende perioden. De opvoeder dient hier rekening mee te houden. Het is heel verschillend van het eerste tot het zevende jaar, heel verschillend in de tweede zeven jaar, van het zevende tot het vijftiende of zestiende jaar, later voor jongens, eerder voor meisjes. De ontwikkeling is weer anders na het vijftiende jaar, of, laten we zeggen, na de puberteit. Je begrijpt de menselijke ontwikkeling pas echt als je op de verschillende ontwikkelingen van de wezensdelen let.
[wie niet vertrouwd is met de begrippen ‘wezensdelen’ vindthierartikelen over de vierledige mens]
Von der Geburt bis zum siebenten Jahre kommt für Eltern und Erzieher eigentlich nur der physische Leib des Kindes in Betracht. Durch die Geburt ist der physische Leib für seine Umgebung frei geworden. Vor der Geburt bildet derselbe einen Bestandteil des Organismus der Mutter. Die ganze Zeit während der Keimung geht das Leben der Mutter und dasjenige des menschlichen Keimes ineinander. Der physische Leib der Mutter umhüllt den physischen Leib des Kindes; das bedeutet, daß er noch unzugänglich ist für die physische Außenwelt. Erst nach der Geburt ändert sich dies. Er kann erst Eindrücke von anderen Wesen der physischen Welt bekommen, wenn er geboren ist. Damit ist aber noch nicht der Äther- und Astralleib für die Außenwelt zugänglich. Auf den Äther- und Astralleib kann man zwischen dem ersten und siebenten Jahre von der Außenwelt her deshalb noch nicht einwirken, weil beide noch mit der Ausbildung des eigenen physischen Leibes zu tun haben.
Van de geboorte tot het zevende jaar is voor ouders en opvoeders alleen het fysieke lichaam van het kind van belang.
Door de geboorte is het fysieke lichaam vrij gekomen van zijn omgeving. Vóór de geboorte is het een deel van het organisme van de moeder. Gedurende de hele vruchtvorming is het leven van de moeder verstrengeld met dat van het menselijk embryo. Het fysieke lichaam van de moeder omhult het fysieke lichaam van het kind; dit betekent dat het nog ontoegankelijk is voor de fysieke buitenwereld. [1] Dit verandert pas na de geboorte. Het kind kan pas na de geboorte indrukken ontvangen van andere wezens uit de fysieke wereld. Dit maakt het etherische en astrale lichaam echter nog niet toegankelijk voor de buitenwereld. Tussen het eerste en zevende jaar kunnen het etherische en astrale lichaam nog niet vanuit de buitenwereld worden beïnvloed, omdat beide nog betrokken zijn bij de ontwikkeling van het eigen fysieke lichaam van het kind.
Blz. 55
Alle ihre Tätigkeit richtet sich nach dem Innern des physischen Leibes; sie arbeiten an dessen Ausbau. Ungefähr gegen das siebente Lebensjahr fängt der Ätherleib an, frei zu werden für äußere Eindrücke. Dann erst kann man auf den Ätherleib einwirken. Zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre sollte man dagegen noch nicht auf den Astralleib wirken, denn man schädigt ihn dadurch, daß man ihm die Möglichkeit entzieht, nach innen zu wirken. Es ist am besten, wenn man in den ersten sieben Jahren den Äther- und Astralleib ganz unbehelligt läßt, wenn man damit rechnet, daß sich in diesen Jahren alles von selbst ergibt. Wie wirkt man in den ersten sieben Jahren am besten auf den Menschen ein? Indem man die Sinnesorgane ausbildet. Alles, was von außen auf sie einwirkt, ist bedeutsam. Alles, was der Mensch in den ersten sieben Jahren sieht und hört, wirkt auf ihn ein durch die Sinnesorgane. Aber nicht durch einen Lehrstoff oder mündliche Belehrung wirkt man auf die Sinnesorgane ein, sondern durch das Beispiel, das Vorbild. Man muß dem Kinde etwas für seine Sinne bieten; das ist wichtiger als alles andere in den ersten sieben Jahren.
Al hun activiteit is gericht op het innerlijk van het fysieke lichaam; ze werken aan de ontwikkeling ervan. Rond het zevende levensjaar begint het etherlijf vrij te worden voor indrukken van buitenaf. Pas dan kan je het etherlijf beïnvloeden. Tussen het zevende en veertiende jaar mag je het astraallijf echter niet beïnvloeden, want je beschadigt het door het de mogelijkheid te ontnemen om naar binnen te werken. Het is het beste om het etherlichaam en het astrale lichaam gedurende de eerste zeven jaar volledig ongestoord te laten, ervan uitgaande dat alles zich in deze jaren op natuurlijke wijze zal ontwikkelen.
Hoe kan je een mens het beste beïnvloeden gedurende de eerste zeven jaar? Door de zintuigen te ontwikkelen. Alles wat hen van buitenaf beïnvloedt, is van belang. Alles wat een mens in de eerste zeven jaar ziet en hoort, beïnvloedt hem via de zintuigen. Maar je beïnvloedt de zintuigen niet door leerstof of verbale instructie, maar door voorbeeld en rolmodel. Je moet het kind iets bieden voor zijn zintuigen; dat is in de eerste zeven jaar belangrijker dan wat dan ook.
Das Kind sieht, wie sich die Menschen benehmen in seiner Umgebung, es sieht es mit seinen Augen. Aristoteles sagt mit Recht: Der Mensch ist das nachahmendste der lebenden Wesen. – Vorzugsweise ist das in den ersten sieben Jahren der Fall. Nie wieder ist der Mensch so sehr der Nachahmung zugänglich wie in diesen ersten sieben Jahren. Darum eben muß man in dieser Zeit auf die Sinnestätigkeit einwirken, muß sie herauszulocken suchen und zur eigenen Tätigkeit anregen. Daher ist es auch so verfehlt, wenn man in der frühen Jugend dem Kinde eine sogenannte «schöne» Puppe gibt; dabei können die inneren Kräfte nicht zur Arbeit kommen. Ein natürlich entwickeltes Kind weist sie ohnehin zurück und hält sich lieber an ein Stück Holz und dergleichen, das die Phantasie und Imagination zu eigener innerer Tätigkeit anregt. Auf den Äther- und Astralkörper braucht man keine besondere Lehrmethode anzuwenden, aber ungeheuer wichtig ist es, daß die höheren Einflüsse, die von der physischen Umgebung ohne bewußte Einwirkung auf sie übergehen, günstig sind. Sehr wichtig ist es,
Het kind ziet hoe mensen om hem heen zich gedragen; het ziet het met eigen ogen. Aristoteles zegt terecht: Mensen zijn de meest imiterende levende wezens. Dit geldt vooral gedurende de eerste zeven jaar. Nooit is een mens zo vatbaar voor imitatie als gedurende deze eerste zeven jaar. Daarom moet je in deze periode op de zintuigen werken, proberen ze te prikkelen en stimuleren tot hun eigen activiteit. Daarom is het zo verkeerd om een kind in de vroege kindertijd een zogenaamd “mooie” pop te geven; dit verhindert de werking van de innerlijke krachten. Een natuurlijk ontwikkeld kind wijst ze sowieso af en houdt zich liever aan een stuk hout of iets dergelijks, wat de fantasie en verbeelding stimuleert tot in zijn eigen innerlijke activiteit. Er is geen speciale leermethode nodig voor het etherische en astrale lichaam, maar het is uiterst belangrijk dat de hogere invloeden die zonder bewuste tussenkomst vanuit de fysieke omgeving op hen overgaan, gunstig zijn. Het is zeer belangrijk
Blz. 56
daß der Mensch in diesem Lebensalter gerade von edlen, hochherzigen und gemütvollen Menschen mit guten Gedankenformen umgeben ist. Diese prägen sich den im Innern arbeitenden Wesensgliedern ein. Das Vorbild also, auch in Gefühlen und Gedanken, ist das wichtigste Erziehungsmittel. Nicht was man sagt, sondern wie man ist, wirkt in den ersten sieben Jahren auf das Kind ein. Wegen der ungemeinen Subtilität dieser Wesensglieder muß sich die Umgebung des Kindes aller unreinen, unmoralischen Gedanken und Gefühle enthalten. In der Zeit vom siebenten bis vierzehnten, fünfzehnten und sechzehnten Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, wird der Ätherleib geradeso herausgeboren, wie bei der Geburt der physische Leib für die Umgebung zugänglich wird. Da muß man also auf den Ätherleib wirken. Der Ätherleib ist der Träger des Gedächtnisses, der bleibenden Gewohnheiten, des Temperamentes, der Neigungen und der bleibenden Begierden. Daher muß man, wenn dieser frei wird, vor allem seine Sorgfalt darauf wenden, diese Eigenschaften zu entwickeln; man muß auf Gewohnheiten wirken, auf das Gedächtnis, überhaupt auf alles das, was dem Menschen einen dauernden Grundstock des Charakters geben soll.
dat een mens op deze leeftijd omringd is door nobele, genereuze en meelevende mensen met goede denkpatronen. Deze worden ingeprent in de wezensdelen die innerlijk actief zijn. Daarom is het voorbeeld, ook in gevoelens en gedachten, het belangrijkste opvoedingsmiddel. Niet wat je zégt, maar hoe je bént, beïnvloedt het kind in de eerste zeven jaar Vanwege de buitengewone subtiliteit van deze wezensdelen, moet de omgeving van het kind zich onthouden van alle onzuivere, immorele gedachten en gevoelens.
het etherlijf
In de periode van het zevende tot en met het veertiende, vijftiende en zestiende jaar, d.w.z. tot aan de puberteit, wordt het etherisch lichaam zo geboren als het fysieke lichaam dat bij de geboorte toegankelijk wordt voor de omgeving. Dan moet je op het etherlijf werken. Dit is de drager van herinneringen, blijvende gewoonten, temperament, neigingen en blijvende verlangens. Daarom moet je, wanneer dit vrij geworden is, allereerst zorgvuldige aandacht besteden aan de ontwikkeling van deze kwaliteiten; je moet werken aan gewoonten, aan het geheugen, in het algemeen aan alles wat een mens een blijvende karakterbasis moet geven.
Er wird wie ein Irrlicht, wenn nicht in dieser Zeit dafür gesorgt wird, daß gewisse Gewohnheiten wie ein roter Faden seinen Charakter durchziehen, damit er feststehen kann gegen die Stürme des Lebens. Und jetzt muß man auf das Gedächtnis wirken; später, nach dieser Zeit, wird das, was als Gedächtnisstoff aufgenommen werden soll, schwer eingehen. Insbesondere wird auch der Sinn für Kunst in dieser Zeit erwachen, namentlich für eine solche Kunst, die sehr viel zu tun hat mit den Schwingungen des Ätherleibes, nämlich für Musik. Sind hierfür Talente vorhanden, so muß man in diesen Jahren dafür Sorge tragen, sie zur Entfaltung zu bringen. In dieser Zeit wirkt das Gleichnis; wenn man versucht, jetzt auch schon das Urteil auszubilden, so tut man unrecht. Unsere Zeit sündigt darin außerordentlich viel. Man soll dafür Sorge tragen, daß das Kind möglichst viel durch Gleichnisse lernt; das Gedächtnis muß Inhalt bekommen, die Vergleichungskraft muß an sinnlichen Vorstellungen geübt werden. Es müssen ihm Beispiele
Hij zal als een dwaallicht worden als bepaalde gewoonten in deze tijd niet als een rode draad door zijn karakter lopen, zodat hij stand kan houden tegen de stormen van het leven. En nu moet je aan het geheugen werken; later, na deze tijd, zal wat als geheugenmateriaal moet worden opgenomen, moeilijk op te nemen zijn. Vooral het gevoel voor kunst zal in deze tijd ontwaken, vooral voor een kunstvorm die veel te maken heeft met de bewegingen van het etherlijf, namelijk muziek. Als hiervoor talent aanwezig is, moet je ervoor zorgen dat dit in deze jaren wordt ontwikkeld. In deze tijd zijn parabels effectief; als je nu al probeert oordeelsvermogen te ontwikkelen, doe je daar geen goed aan. Onze tijd zondigt buitengewoon veel op dit gebied. Je moet ervoor zorgen dat het kind zoveel mogelijk leert door middel van gelijkenissen; het geheugen moet inhoud krijgen, het vergelijkingsvermogen moet worden geoefend met zintuiglijke beelden. Het moet voorbeelden krijgen
Blz. 57
großer Menschen aus der Weltgeschichte vorgeführt werden; aber man darf nicht sagen, das ist gut oder das ist schlecht, denn das würde auf die Urteilskraft wirken. Man kann gar nicht genug solche Bilder, die auf den Ätherleib wirken, oder Vergleiche mit dem Großen auf der Welt dem Kinde vorhalten. Dabei ist es von großem Nutzen, wenn man viel mit Sinnbildern arbeitet. Das ist die Zeit, wo die sinnigen Märchen und Erzählungen, die das Menschenleben in Bildern darstellen, mächtig wirken. Dadurch macht man den Ätherleib beweglich, schmiegsam und gibt ihm dauernde Eindrücke. Wie mußte Goethe seiner Mutter dankbar sein, daß sie ihm in dieser Zeit so viele Märchen erzählte! Also, je später man dazu kommt, das Urteil im Kinde hervorzurufen, desto besser ist es. Das Kind aber fragt «Warum?». Diese Fragen nach dem Wie und Warum sollen nicht mit abstrakten Erklärungen, sondern mit Beispielen, mit Sinnbildern beantwortet werden. Und wie unendlich wichtig ist es, die richtigen Sinnbilder zu finden! Wenn das Kind fragt nach Leben und Tod, nach den Verwandlungen des Menschen, so kann man ihm das Beispiel von der Raupe und Puppe vorführen; man macht ihm klar, wie gleichsam aus der Puppe heraus der Schmetterling aufersteht zu einem neuen Leben.
van grote mensen uit de wereldgeschiedenis; maar je moet niet gaan zeggen dat dit of dat goed of slecht is, want dat zou het oordeelsvermogen van het kind aantasten. Je kan niet genoeg beelden presenteren die het etherlijf beïnvloeden, of vergelijkingen maken met de groten der aarde. Het is zeer nuttig om uitgebreid met symbolen te werken. Dit is de tijd waarin betekenisvolle sprookjes en verhalen die het menselijk leven in beelden laten zien, een krachtige uitwerking hebben. Zo maak je het etherlijf beweeglijk, levendig en laat het blijvende indrukken achter. Hoe dankbaar moet Goethe zijn moeder zijn geweest dat ze hem in die tijd zoveel sprookjes vertelde!
Dus hoe later je ertoe komt in het kind het oordeel op te roepen, hoe beter het is. Maar het kind vraagt: “Waarom?” Deze vragen over hoe en waarom moeten niet met abstracte verklaringen worden beantwoord, maar met voorbeelden, met symbolen. En hoe oneindig belangrijk is het om de juiste symbolen te vinden! Wanneer een kind vraagt naar leven en dood, naar menselijke metamorfoses, kan je het voorbeeld van de rups en de pop nemen; je kan uitleggen hoe de vlinder als het ware uit de pop tevoorschijn komt en wakker wordt voor een nieuw leven.
Überall in der Natur findet man solche Gleichnisse für die höchsten Fragen. Ganz besonders aber wichtig ist in dieser Zeit für das Kind die Autorität. Nur darf es keine erzwungene Autorität sein, sondern in ganz natürlicher Weise muß der Lehrer Autorität erlangen, damit das Kind glaubt, bevor sich ein Wissen entwickeln darf. Daher fordert die theosophische Pädagogik nicht bloß intellektuelles Wissen, pädagogische Grundsätze und Einsichten bei dem Erzieher, sondern sie fordert, daß man solche Menschen dazu wählt, die durch ihre natürlichen Anlagen versprechen, eine Autorität zu werden. Scheint dies eine Härte ? Aber wie sollte man sie nicht hineinbringen, da die Zukunft der Menschheit davon abhängt! Gerade das ist eine Perspektive für eine große Kulturaufgabe der Theosophie. Wenn dann der Mensch die dritten sieben Jahre antritt, die Zeit der Geschlechtsreife, wird der Astralleib frei, und an ihm hängt das
Dergelijke zinnebeelden over de meest diepgaande vragen zijn overal in de natuur te vinden. Maar in deze periode is autoriteit bijzonder belangrijk voor het kind. Het mag echter geen afgedwongen autoriteit zijn; de leraar moet op een volledig natuurlijke manier autoriteit verwerven, zodat het kind vertrouwen heeft voordat de kennis zich kan ontwikkelen. Daarom vereist de antroposofische pedagogie niet alleen intellectuele kennis, pedagogische principes en inzicht bij de opvoeder, maar ook dat er mensen worden gekozen die door hun natuurlijke talenten de belofte in zich dragen, autoriteit te worden. Lijkt dit hard? Maar waarom zou je dat niet in kunnen brengen als de toekomst van de mensheid ervan afhangt! Dit is precies het perspectief voor een grote culturele taak van de antroposofie.
van het astraallijf
Wanneer de mens dan de derde zeven jaar ingaat, de tijd van de puberteit, wordt het astraallijf vrij en daarmee is verbonden
Blz. 58
Urteil, die Kritik, hangen die unmittelbaren Beziehungen zu den übrigen Menschen. So wie die Gefühle von Mensch zu Mensch erwachen, so erwachen auch die Gefühle für die übrige Umwelt; da ist der Mensch reif, anzufangen zu begreifen. Die Persönlichkeit wird mit dem Astralleib freigelegt; da muß man das eigene Urteil aus dem Menschen herauslocken. Heutzutage wird er viel zu früh zur Kritik herausgefordert. Siebzehnjährige Kritiker sind häufig, und wie viele schreiben und urteilen ganz und gar Unreifes für die Menschheit! Man muß zweiundzwanzig bis vierundzwanzig Jahre alt sein, ehe man selbst urteilen kann; das andere ist absolut unmöglich. Vom vierzehnten bis zum vierundzwanzigsten Jahre ist die Zeit, wo der Mensch am besten von der Welt lernen wird, wo alles für ihn Lehre wird, was ihn umgibt. So wächst er heran zur völligen Lebensreife.
oordeel en kritiek, daarmee hangen de directe relaties met anderen samen. Net zoals gevoelens van mens tot mens ontstaan, zo ontstaan ook de gevoelens voor de rest van de omgeving; op dit punt is de mens rijp om te beginnen te begrijpen. De persoonlijkheid komt vrij met het vrij worden van het astraallijf; op dit punt moet je zijn eigen oordeel bij de persoon oproepen. Tegenwoordig worden mensen veel te vroeg uitgedaagd om kritiek te uiten. Zeventienjarige critici zijn gebruikelijk, en hoeveel schrijven en oordelen er over dingen die volkomen onvolwassen zijn voor de mensheid! Je moet tussen de tweeëntwintig en vierentwintig jaar oud zijn voordat je zelf kan oordelen; het andere is absoluut onmogelijk. Van het veertiende tot het vierentwintigste jaar is de periode waarin een mens het beste de wereld leert kennen, wanneer alles om hem heen een les voor hem wordt. Zo groei je tot volledige volwassenheid. GA 95/54
Niet vertaald
[1] Steiner gaat hier niet in op een bepaalde invloed die er wél is. Hij noemt voor de niet waarneembare dingen dat de moeder er goed aan doet, bv. zich te verdiepen, te verbinden met een afbeelding van Maria met het kind.
Het is meer dan 120 jaar geleden dat Steiner deze woorden sprak. In grote lijnen gaat de door hem geschetste ontwikkeling nog zo. Wat het oordeel van de twintigers betreft, zie je dat we daarover genuanceerder zouden moeten oordelen! dan Steiner hier in grote trekken doet. Van mezelf weet ik nog dat ik pas rond mijn 22e oordelen had die meer afgewogen waren dan de jaren daarvoor. In die jaren – en ook dat zie je nog steeds – werden er allerlei idealen geboren en de oordelen hingen daarmee nauw samen. Hoe verder je terug gaat in de tijd, zie je de oordelen van de kinderen steeds meer gebonden aan hun belevingen, niet aan een wikken en wegen van allerlei argumenten. Dan is iets ‘stom’ of ‘leuk’ en vaak volgt op de vraag ‘hoe vond je het’ het antwoord ‘gewoon’ – niet in de zin van alledaags, maar ja, gewoon, zoals het is.
We leven nu in een tijd waarin jongere kinderen veel meer situaties moeten beoordelen dan vroeger. Door de moderne media en m.n. de negatieve kant ervan, moeten kinderen veel eerder dan vanuit bovenstaande visie wenselijk is, voor hun eigen welzijn leren reageren. Dat is een dilemma waar je als opvoeder voor staat.
.
. In Duitsland verscheen onderstaand artikel vooral als een antwoord op kritiek van verschillende kanten op de achtergronden van het vrijeschoolonderwijs, m.n. de esoterische kant van de antroposofie.
In Nederland is de kritiek voor een groot deel verstomd, al zal deze bij tijd en wijle ook wel weer de kop opsteken. Voor het geval dat gebeurt, is dit artikel alvast een antwoord. Persoonlijk vind ik het een moeilijk artikel – de auteur maakt m.i. dankbaar gebruik van zijn ‘hoogleraarkennis’ om op dit niveau de opponenten te benaderen. Ook geeft hij het vrijeschoolonderwijs een bepaalde filosofische diepgang die, omdat het over het denken en de Ik-ontwikkeling gaat, nauwelijks gezichtspunten voor de onderbouw oplevert. En tegelijkertijd stelt het hoge eisen aan het onderwijs in de bovenbouw. Ik betwijfel of er veel bovenbouwleerkrachten zijn, die zich dit allemaal bewust zijn.
Er worden veel verwijzingen naar literatuur gegeven die wij in Nederland niet zullen lezen. Waar het mij zinvol leek, heb ik die vermeld. De cijfers naar de verwijzing heb ik laten staan. Links in het artikel zijn door mij geplaatst. Wie alles wil zien, kan het artikel hier vinden.
Jost Schieren, schriftelijk verslag van een voordracht, gehouden voor de leden van de Bond van Waldorfscholen op 16-11-2012 te Stuttgart.
de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie
.
Het begrip spiritualiteit is in hoge mate problematisch. Het wordt in verband gebracht met aspecten van “religie” en “vroomheid” [2] en daardoor kan het geen aanspraak maken op wetenschappelijkheid. En dit in een tijd waarin in toenemende mate spiritualiteit eerder een seculier thema wordt.[3] Vooral in de context van pedagogie en onderwijskunde wordt het begrip spiritualiteit gezien als ideologisch belast. Van onderwijsinstellingen, als ze geen uitgesproken confessioneel karakter hebben, zoals bv. katholieke of protestantse scholen, wordt verwacht dat zij – voor zover dit mogelijk is– wereldbeschouwelijk neutraal zijn. Dat is dan ook het belangrijkste verwijt dat de waldorfschool gemaakt wordt, dat ze gebaseerd is op het antroposofische wereld- en mensbeeld waarmee leerlingen geïndoctrineerd zouden worden [4]. De praktijk van het vrijeschoolonderwijs bevestigt die beoordeling niet.
Het praktische succes van vrijeschoolonderwijs . In de loop van de bijna 100-jarige geschiedenis is het vrijeschoolonderwijs uitgegroeid tot een van de meest wijdverspreide vernieuwende- en alternatieve schoolvormen (naast montessori-onderwijs, dat nog wijdverspreider is). De praktijk van het vrijeschoolonderwijs is intussen een wereldwijd erkend onderwijs- en opvoedingsmodel dat, zoals de laatste publicatie van Heiner Barz en Dirk Randoll [5] aantoont- ook buitengewoon positieve resultaten laat zien volgens de meetcriteria van empirisch onderwijsonderzoek. In de geest van het onderzoek kan in het kort worden gezegd: vrijeschoolleerlingen leren vrij van de druk van cijfers en prestaties zelfstandiger, met meer plezier en wat betreft de examenresultaten beter dan leerlingen van reguliere scholen. Ze ontwikkelen daarbij een hoge mate van sociale verantwoordelijkheid en waarderen hun school als een plaats van levendige gemeenschapsvorming. Het vrijeschoolonderwijs heeft dus wat betreft de schoolpraktijk, in de maatschappij een plaats gekregen.
Dit is één kant van de vrijeschoolpedagogie, haar praktijk, die steeds meer haar eigen overtuigingskracht ontwikkelt. Het interne perspectief is echter iets anders: in de bestuderen en vergaderingen van de vereniging van vrijescholen [dit betreft in dit artikel de Duitse Bond van vrijescholen] wordt opgemerkt hoeveel er nog te doen is om het zelfopgelegde ideaal van goede (vrije)scholen ook daadwerkelijk te realiseren. We kennen maar al te goed onze eigen kwaliteitsproblemen, de moeilijkheden om goede jonge leerkrachten te vinden, en de problemen van sommige vastgelopen collega’s die in de traditionele praktijk van het zogenaamd zelfbestuur zijn blijven steken. En wat betreft de toekomst, groeit ook het bewustzijn dat de genoemde problemen eerder zullen toenemen dan afnemen met het oog op een radicale generatiewisseling. Toch kunnen we ondanks deze zorgen, vasthouden aan het feit dat vrijeschoolonderwijs als alternatief schoolonderwijs gericht op het zich ontwikkelende kind en de jongere mens, in de huidige tijd internationaal succesvol en overtuigend is.
Kritiek op de theorie
Dit betreft echter alleen de praktijk. De aandacht van de critici gaat vooral uit naar de theoretische, ideologische achtergrond van de vrijescholen, de antroposofie. Deze kon en kan bij lange na niet zo overtuigen zoals de praktische kant van het vrijeschoolonderwijs acceptatie en goedkeuring gekregen heeft. Integendeel, door zogenaamd goedbedoelende critici wordt aangeraden om voor “vrijescholen zonder Steiner” te kiezen [7] . En de realiteit van de vrijescholen vandaag de dag lijkt veel duidelijker aan dit advies te voldoen dan sommige critici zouden verwachten. Het meest recente onderwijsonderzoek van Dirk Randoll toont aan dat ongeveer 50% van de leraren die op vrijescholen werken geen vrijeschoolopleiding hebben [8] en dat slechts ongeveer 30% van de vrijeschoolleraren zich actief met antroposofie bezighoudt. [9] Hoe je het ook bekijkt, of je vrijescholen nu ziet als ontdaan van antroposofie of met een teveel daaraan: antroposofie wordt momenteel gezien als het grootste probleem van het vrijeschoolonderwijs.
Kritiek op spiritualiteit
Hoe komt het dat het spiritueel georiënteerde wereldbeeld van de antroposofie op zo’n grote weerstand stuit? De vraag kan benaderd worden door te beseffen dat de huidige cultuur van de veelgeroemde westerse waardengemeenschap wordt gekenmerkt door een uitgesproken anti-spiritualisme. Een spirituele kijk op de wereld en de mens is sinds het tijdperk van de Verlichting al achterhaald. Terwijl de voorstanders van de Verlichting nog tegen de overvloed aan macht en de mechanismen van het niet-mondig-zijn in een absolutistische heerschappij streden en dat van de kerken, zo zijn het tegenwoordig vooral de vertegenwoordigers van de wetenschap die, ongeacht hun specialisme, het natuurwetenschappelijk ideaal van empirisch gebaseerd onderzoek tegen elke spiritueel georiënteerde benadering, ventileren.
Interessant genoeg sluiten de kerken kritiekloos in dit koor aan, misschien in de hoop dat ze zo het overgebleven reservoir van spiritualiteit met niemand hoeven te delen. We moeten echter niet vergeten dat het juist de christelijke kerken zijn geweest die van oudsher de macht hebben gehad over interpretatie, opinie en, helaas, procedurele soevereiniteit over elke vorm van spiritualiteit die ze met machtspolitiek bestreden dan wel toestonden. Maar hoewel de consensuele houding tegen elke vorm van spiritualiteit rationeel wordt gerechtvaardigd met het argument van wetenschappelijke onverenigbaarheid, is er ook een soort basale culturele houding ten opzichte van spiritualiteit die geenszins wetenschappelijk, maar eerder habitueel of sociaal-historisch gebaseerd is. Vanuit de huidige waardenconsensus zijn de volgende argumenten ten gunste van spiritualiteit veel belangrijker dan het wetenschappelijke ethos van objectiviteit. Ze worden hieronder opgesomd:
=Exclusiviteit: Spirituele kennis is de kennis van ingewijden en dus van autoriteiten, die slechts voorbehouden is aan enkelen. In de geschiedenis van de mysteriën zijn er veel voorbeelden van machtsmisbruik en onderdrukking in verband met deze exclusieve soevereiniteit van de spiritualiteit. In dit opzicht wordt spiritualiteit er altijd van verdacht antidemocratisch te zijn. Het ideaal van iedereen die kan deelnemen aan het gemeenschappelijke kennisproces wordt hier ondermijnd. Antroposofie als historisch feitelijke ‘eenmanswetenschap’ bewijst, ongeacht de door Rudolf Steiners zelfgewilde en waarschijnlijk ook gerealiseerde aanspraak op openbaarheid, het ondoorzichtige en ondemocratische grondprobleem van de spiritualiteit.
=Verering/devotie: De in veel spirituele stromingen voorkomende vorm van verering van de leerling voor de leraar en meester, die soms ook de vorm kan aannemen van vormen van onderwerping, is in tegenspraak met de behoefte aan autonomie van de moderne mens. Met name de ervaringen van de blinde en fanatieke aanbidding van leiders tijdens het Derde Rijk, hebben de houding van verering in zijn totaliteit als dubieus bestempeld.
= Dogmatisme: Spirituele leringen nemen vaak de vorm aan van ultieme wijsheden die – zoals soms wordt beweerd – niet door mensen zijn gemaakt, maar in het beste geval door mensen zijn doorgegeven en die geen twijfel laten bestaan over hun waarheidsgehalte. In dit opzicht kan er geen wetenschappelijk-kritisch onderzoek naar spirituele inhoud bestaan.
=Sektarisch: De sektarische beschuldiging vat de bovengenoemde punten samen. Hoe moeilijk het ook is om sektarisch gedrag te benoemen en aan te wijzen, het wordt niettemin grotendeels gezien als een soort conglomeraat van de bovengenoemde punten. Eén essentieel kenmerk van sektarisch gedrag is de beperking of beroving van vrijheid van het individu in relatie tot de spiritueel gerechtvaardigde groepsdoelen. In het bijzonder financiële uitbuiting, die louter en alleen spiritueel verklaard, plaatsvindt, wordt verondersteld de belangrijkste agenda te zijn van de groep die geconfronteerd wordt met de sektebeschuldiging.
De hier genoemde kernargumenten tegen spiritualiteit, die meer gebaseerd zijn op een maatschappelijke houding in plaats van een wetenschappelijk plausibele argumentatie, zijn in wezen gebaseerd op negatieve historische ervaringen en hebben tot nog toe zeker veel twijfelachtige vrijeschool- en antroposofische gedragspatronen en uitingen tot object van de kritiek gemaakt. Het moet echter gezegd worden dat antroposofen en vrijeschoolpedagogen inmiddels los willen komen van een pretentieus onmodieuze spiritualiteit [10] door in toenemende mate meer open te staan voor wetenschappelijk georiënteerde en zelfkritische vormen van reflectie en debat.
De vraag blijft echter hoe een moderne spiritualiteit die nog vóór het niveau van ‘verlichting‘ staat, en die ook als basis voor een pedagogie kan dienen, gezien moet worden.
De pedagogiewetenschapper Heiner Ullrich, is naast heel zijn waardering voor de praktische kant van de antroposofie niet opgehouden de problematische aard van de antroposofie te diagnosticeren. Hij stelt: “In tegenstelling tot de bewuste methodologische zelfbeperking, de pluraliteit en onbeslisbaarheid van de moderne wetenschap, willen Steiner en zijn volgelingen het goed geordende geheel van de wereld dogmatisch erkennen als een eeuwig onveranderlijke waarheid […] Hun vorm van denken is gedegenereerde filosofie, is wereldbeschouwing […] Steiner heeft de gevaren van dit denken […] met de ontwikkeling van de antroposofische ‘geheime wetenschap’ volledig onder ogen gezien. Hier gaat de premoderne dogmatisch-metafysische speculatie van het Neoplatonisme over in de bewust remythiserende interpretatie van de wereld van de theosofie.”[11]
Het kan nauwelijks scherper worden geformuleerd. Men mag niet vergeten dat het dergelijke oordeelshoudingen waren die – niet langer alleen wetenschappelijk-reflectief, maar ook politiek-operatief – leidde tot de afwijzing door de Wetenschapsraad van de waldorf-georiënteerde Mannheim University of Applied Sciences. In het rapport van de Wetenschapsraad staat dan ook dat een vrijeschoollerarenopleiding wordt gezien als een gevaar voor “een specifieke, ideologisch gekarakteriseerde pedagogie in de zin van een niet-wetenschappelijke pedagogische theorie als de basis van een instelling voor hoger onderwijs.”[12] Men kan stellen dat de vraag naar spiritualiteit een kernprobleem is van de vrijeschoolpedagogie – als men gedifferentieerd kijkt – zowel met betrekking tot de culturele grondhouding als in relatie tot de wetenschappelijke eisen van de huidige tijd, waarbij deze twee natuurlijk nauw met elkaar zijn verbonden. Dit roept de vraag op of een spiritueel georiënteerde pedagogie in principe onhoudbaar is? Of is het mogelijk om een nieuw en modern begrip van spiritualiteit te ontwikkelen dat niet van te voren alles weet, maar dat gebaseerd is op vormen van reflectie en idealen van autonomie en tegelijkertijd het niet onmogelijk maakt de wereld spiritueel te benaderen. Laten we om hier vooruitgang te boeken, eens kijken naar het specifieke concept van spiritualiteit van Rudolf Steiner.
Steiners concept van spiritualiteit
Veel vertegenwoordigers van de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie benadrukken vaak de bijzondere spirituele benadering van Rudolf Steiner niet exact onderscheidend genoeg.
Daardoor kan gemakkelijk de indruk ontstaan dat de antroposofie de leer van een intrinsiek bestaande geestelijke wereld bevat, met de daarbij behorende engelachtige en tegengestelde wezens die de afhankelijke menselijke zielen beïnvloeden. [13] Het begrip van de lotsbestemming wordt dan bijna opgevat als voorbeschikking en uiteindelijk kan het alleen maar een kwestie zijn dat de onvolgroeide menselijke zielen zich zo goed mogelijk gedragen volgens het advies van een wijze ingewijde, nl. Rudolf Steiner, en hun beschavingsinspanningen (op het gebied van landbouw, onderwijs, geneeskunde, enz.) af te stemmen op zijn instructies en daardoor een receptmatige realisatie van zijn ingewijde kennis te bereiken.
Zulke en soortgelijke verwijten worden antroposofen vaak gemaakt, en dat gebeurt ook als je relevante publicaties en internetfora raadpleegt; dit is niet geheel onterecht. Daarbij wordt echter over het hoofd gezien dat in het onwrikbare centrum van de antroposofie de vrijheid van de mens, zijn vermogen tot vrijheid en zijn ontwikkeling van vrijheid, staat. De magneetnaald van het antroposofische denken is gericht op de pool van de vrijheid van de mens. Het bijzondere van Steiners antroposofie is niet het feit dat zij een spirituele leer bevat, want zulke leringen zijn er altijd al geweest. Spiritualiteit is historisch niets nieuws. Integendeel, alle vormen van cultuur tot aan de Verlichting waren min of meer spiritueel georiënteerd. Als men dit in de antroposofie zou willen benadrukken, zou het, zoals haar verweten wordt, niets anders zijn dan slecht verhuld eclecticisme. [14] Het bijzondere van de antroposofie is daarentegen dat zij als eerste een spiritueel begrip van de wereld en de mens combineert met de idee van vrijheid. Tot de Verlichting waren er cultuurhistorisch beschouwd, in wezen spiritueel georiënteerde wereldbeelden. De Verlichting benadrukte de autonomie van de mens in zijn onafhankelijke gebruik van de rede (“sapere aude!) Het kocht deze autonomie en vrijheid echter tegen de prijs van het verlies van zijn spirituele oriëntatie. Sindsdien is er alleen nog de keuze tussen vrijheid of spiritualiteit. Steiner combineerde beide gebieden in zijn antroposofie. Hoe heeft hij dit bereikt?
Steiners concept van kennis
De centrale benadering van Steiners filosofie, op basis waarvan hij later de antroposofie ontwikkelde, bestaat uit zijn kennisleer. Steiner creëerde een creatief, dynamisch concept van kennis. Hij keerde zich tegen een – in zijn ogen naïef realistisch – begrip van de werkelijkheid, dat de werkelijkheid een betekenis toekent buiten het menselijk bewustzijn en onafhankelijk daarvan, in die zin dat het de dingen en verschijnselen van de wereld ziet als op zichzelf bestaand en er vervolgens van uitgaat dat menselijke cognitie slechts deze wereld afbeeldt. Die bewustzijnsbeelden hebben dan natuurlijk een ander karakter dan de op zichzelf bestaande wereldverschijnselen, ze staan daarmee hoogstens in een benaderingsrelatie.
In deze dualistische visie zijn de wereld en het bewustzijn fundamenteel verschillende entiteiten. Steiner wijst daarentegen op de betrokkenheid van het bewustzijn bij het ontstaan van de werkelijkheid. Dit is zeker een benadering van de Verlichting. Want Immanuel Kants filosofie van het bewustzijn kenmerkt zich juist door het feit dat het niet alleen kennisinhoud is, maar ook de voorwaarden waaronder kennis tot stand kan komen.
Dit vormt een gemeenschappelijk uitgangspunt van de epistemologie van Rudolf Steiner en die van de transcendentale filosofie van Immanuel Kant. In de verdere uitwerking van het begrip kennis is er echter een doorslaggevend verschil.
Terwijl Kant een scherp onderscheid maakt tussen ontologie, d.w.z. de leer van het zijn, en epistemologie, de leer van de kennis, en tot de conclusie komt dat de menselijke kennis principieel gescheiden is van het wezen van de wereld – hij noemt het “de dingen op zichzelf”, (Ding an sich) – beschouwt Steiner de menselijke cognitie als fundamenteel in staat tot ontwikkeling en dus ook in staat tot te zijn. Hij ziet de mogelijkheid dat het menselijk bewustzijn zijn aanvankelijk duale aard ten opzichte van het zijn kan overwinnen en zich creatief verbinden met de wereld en haar fenomenen. De werkelijkheid die in het menselijk bewustzijn ontstaat is dan niet louter een beeld van een onafhankelijk wezen, maar het wezen van de wereld bereikt een nieuwe vorm van bestaan in het menselijk bewustzijn van zichzelf, namelijk die van vrijheid. Er vindt dus een soort verbinding plaats tussen epistemologie en ontologie, in die zin dat de menselijke kennis betrokken is bij de redenen voor het bestaan van de wereld. Dit is het perspectief van Steiners monistisch concept van kennis, dat vervolgens ook verstrekkende gevolgen heeft voor zijn begrip van spiritualiteit en pedagogie. Maar hoe komt Steiner tot dit concept van kennis.
Denken
In het voorwoord van de nieuwe uitgave van zijn filosofische basiswerk ‘Filosofie van de vrijheid‘ in 1918, formuleerde Rudolf Steiner twee zogenaamde grondvragen, waarop hij naar eigen zeggen zijn denken richtte. De eerste vraag richt zich op de cognitieve situatie van de moderne mens die zich in een wereld van onzekerheid en twijfel bevindt. De wereldverschijnselen benaderen het menselijk bewustzijn op een onsamenhangende manier en kennis is niet in staat om een zekere basis te vinden. Steiner vraagt zich nu af of er zo’n reden is in de de mens zelf, “of je zo in het menselijk wezen kunt doordringen dat je een vast
punt vindt waarop je al je verdere ervaring en kennis kunt baseren.” [15] [15] Filosofie v.d. vrijheidGA 4/3Vertaald/11
Met deze vraag bewijst Steiners benadering post-Verlichting te zijn, omdat hij ervan uitgaat dat in de ervaringen van ons bewustzijn geen ultieme grond van waarheid gevonden kan worden. Dit zou de hoop zijn van een geloof in openbaring of een conventionele spiritualiteit. Een modern bewustzijn wordt juist gekenmerkt door het feit dat het kennis niet ziet als een quasi-objectief proces, maar als door de mens gemaakt. In dit verband spreekt Karl R. Propper van ‘falsificatie” als criterium voor kennis en verwerpt daarmee de bewering van ultieme kennis door de fundamentele voorlopige aard van alle cognitieve prestaties te benadrukken.
Maar om welke blik op de mens die daarbij een steun kan zijn, gaat het bij Steiner? Steiner zet in de loop van de “Filosofie van de Vrijheid” de bijzondere kwaliteit van het denken centraal in zijn overwegingen. Het blijkt dat het centrale element van Steiners begrip van spiritualiteit het denken is. Het denken brengt de mens boven zichzelf en stelt hem in staat de dingen, vormen en processen in de wereld te begrijpen. Steiner geeft naast vele andere, de volgende twee centrale kenmerken van het denken:
– Individuele implementatie: het denken is volledig individueel, een activiteit die alleen door de individuele mens uitgevoerd kan worden. Het ligt volledig binnen de beschikkingsmacht van het individu en is geen activiteit van buitenaf (bijvoorbeeld van de hersenen), maar als een pure wilsdaad die alleen door het Ik zelf wordt uitgevoerd. – Universele wet: hoewel het denken door het individu moet worden voltrokken, is het toch niet alleen subjectief, maar ontwikkelt in de individuele voltrekking een op zichzelf gebaseerde wetmatigheid die t.o.v. de voltrekkende subjecten algemeen is. Hierop berust de mogelijkheid van menselijk inzicht en begrip.
Dit zijn de twee centrale eigenschappen van het denken: het moet individueel geproduceerd worden en tegelijkertijd bevestigt het zich wetmatig in zichzelf. In dit opzicht is er sprake van een dynamiek in het denken, er vindt transitie en uitwisseling plaats tussen het individuele en het universele. Er is een constante wederkerige relatie tussen het individuele en het universele. Deze uitwisseling wordt door Rudolf Steiner intuïtie genoemd. In het negende hoofdstuk van de “Filosofie van de Vrijheid” staat: “Intuïtie is de bewuste ervaring van een puur spirituele inhoud die plaatsvindt in het puur spirituele.”17 [17] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3 Vertaald/120
Het hier gebruikte spirituele begrip kan in de context van Steiners uitleg, wezenlijk worden begrepen onder het aspect van zelfrechtvaardiging, wat betekent dat beide, zowel het denken als activiteit als ook de inhoud van het denken berusten op zichzelf. Dit is een essentieel spirituele ervaring van de antroposofische epistemologie: De mens ervaart een universele geldigheid en rechtmatigheid van het eigen denken. Hij wordt dus buiten zichzelf gebracht. Bij Steiner: onze kennistheorie leidt tot het positieve resultaat dat het denken de essentie van de wereld is en dat het individuele menselijke denken de enige manifestatie van deze essentie is.”18
[18] GA 2/78 : Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Niet vertaald.
Bezwaar
Nu kan worden tegengeworpen dat deze opvatting en de opvatting over het denken nu juist dat mystieke en van vóór de Verlichting-zijnde in de antroposofie uitmaken. Want om over een grond van waarheid of dergelijke dingen te spreken, is vanuit wetenschappelijk oogpunt achterhaald. Bij dit bezwaar moet wel in ogenschouw worden genomen, dat met de eigenschap van correctheid, coherentie en het vermogen om de waarheid te spreken, bij Rudolf Steiner niet meteen de individuele gedachte als geldig en waar bestempeld kan worden. Steiners denkopvatting richt zich in zijn totaliteit op dit principiële onderscheid. Want zelfs de sterkste argumenten tegen de geldigheid en juistheid van het denken is gebaseerd op uitspraken die door het denken tot stand zijn gekomen en kunnen als zodanig niet in twijfel worden getrokken. Karl R. Popper gaat in principe ook uit van de mogelijkheid van het juiste denken als hij zegt: “Wij zijn feilbaar en vatbaar voor fouten; maar wij kunnen leren van onze fouten.”19 Voor Steiner gaat het er niet om elke individuele intellectuele prestatie die claimt waar te zijn een bepaalde lading te geven, maar eerder om een gezond en in principe gerechtvaardigd denkvertrouwen, dat uiteraard met een verlicht inzicht, de eigen denkactiviteit kritisch onder de loep neemt en niet nalaat een voorbehoud te blijven maken van eigen fouten. Zonder dit gezonde vertrouwen in het denken zouden de mensen nauwelijks in staat zijn om met hun dagelijks leven om te gaan. Je zou niet in een auto of vliegtuig stappen, geen telefoon of mobieltje gebruiken als er niet het vertrouwen was dat het denken tot dergelijke technische producten heeft geleid, weliswaar altijd voor verbetering vatbaar, maar in principe juist. Aan de andere kant wordt wat betreft de nadruk op een autonome en individueel gerechtvaardigde denkactiviteit, terecht tegengeworpen dat de denkprestaties van het individu geenszins individueel zijn, maar in wezen cultureel gevormd als gevolg van socialisatie-ervaringen. Daar komen vaak vaste psychologische determinanten bij, die ook biografisch bepaald zijn, dus dat de individuele persoon eerder in gevormde denkpatronen en mentale sjablonen verkeert dan in bewust gesitueerde individuele mentale prestaties. Deze opvatting is zeker juist als deze gerelateerd is aan het alledaagse gedrag van het menselijk bewustzijn, vooral in uitdagende cognitieve processen van wetenschappelijke aard, en vooral in wiskundige bewerkingen is het niet voldoende om reeds gevestigde bewustzijnsinhouden te reproduceren, maar dat is wel mogelijk en noodzakelijk, alleen door middel van een individueel verhoogde denkactiviteit die in staat is om gebruikelijke en cultuurgerelateerde denkpatronen af te werpen en nieuwe vormen van inzicht te genereren.
Gevolgen voor de vrijeschoolpedagogiek
Vervolgens zullen we nu kijken naar de invloed van een dergelijk denkconcept op het vrijeschoolonderwijs. Rudolf Steiner begint in 1919 zijn voordrachten “Algemene menskunde als basis van de pedagogie”, met te wijzen op de bijzondere uitdagingen die de hedendaagse geschiedenis stelt aan de moderne pedagogie. Hij onderscheidt een zogenaamd “vierde post-Atlantisch tijdperk” van het ‘vijfde post-Atlantische’ dat in zijn visie op de geschiedenis sinds de 15e eeuw bestaat.20 Met de Renaissance, volgens Steiner en ook volgens het huidige geschiedbegrip, is er een nieuwe vorm van bewustzijn in de Europese menselijke cultuur gekomen die het individuele en autonome menselijke denken een veel hogere waarde gaf. In essentie is dit de kern van het zogenaamde “vijfde na-Atlantische ontwikkelingstijdperk”. Voor de pedagogie betekent dit bijvoorbeeld dat de inhoud van het onderwijs niet langer in een puur top-down cultuur aan leerlingen moet worden overgebracht. Rond 1919, toen het vrijeschoolonderwijs werd opgericht, werd de schoolcultuur van die tijd nog sterk gekenmerkt door pure opleidingsscholen. Naast het vrijeschoolonderwijs keerde de hele reformpedagogische beweging zich hiertegen. Rudolf Steiner bekritiseerde het feit dat de bewustzijnsverandering die in de 15e eeuw in de moderne tijd plaatsvond, nog niet zijn weg had gevonden in het schoolsysteem in die zin dat het individuele denkvermogen van leerlingen veel te weinig werd aangesproken. Dit zou moeten veranderen door het vrijeschoolonderwijs. De eigen denkactiviteit van de leerlingen, het individuele proces van begrijpen, zouden sterk moeten worden aangemoedigd. Vandaag de dag lijken dergelijke eisen misschien allang gerealiseerd en daarom achterhaald, omdat in feite met benaderingen zoals ontdekkend leren en activiteiten-georiënteerd onderwijs en vooral op basis van de resultaten van hersenonderzoek, onderwijsmethoden zijn ingezet die uitgesproken gericht zijn op de eigen activiteiten van de leerlingen. Maar deze methodevernieuwingen hebben helaas alleen betrekking op het toegankelijk maken van de min of meer vaststaande kennisvaardigheden, deze makkelijker over te brengen en om die dan vervolgens in de vorm van examens op te kunnen roepen.
Ook de zogenaamde competentiegerichtheid die van de laatste tijd is, verhult niet dat het uiteindelijk, ook vandaag de dag, uitsluitend gaat om examenresultaten in cijfers uitgedrukt (leerstatuutonderzoeken en centrale eindexamens) die bedoeld zijn om gedefinieerde kennis effectief op te roepen. De eigen activiteiten van de leerlingen die in de lesmethoden worden voorgestaan, zijn dus slechts een middel om een doel te bereiken, namelijk het sneller en efficiënter genereren van vooraf bepaalde onderwijsinhouden.
In het Waldorfonderwijs is het andersom: de steeds autonoom beschikbare zelfwerkzaamheid van menselijk denken en begrip bij de ontwikkeling van kinderen en adolescenten vormt de antropologische basisoriëntatie, waar zowel de onderwijsmethodologie als ook de lesinhoud op afgestemd wordt. Concreet leidt deze op denken gerichte antropologische benadering tot de volgende voorbeelden van speciale onderwijsbenaderingen:
Zintuiglijk of ervaringsgericht onderwijs: een essentieel kenmerk van de benadering van het Waldorfonderwijs voor jonge kinderen en ook voor de eerste schooljaren bestaat uit het ontwikkelen en gebruikmaken vanzintuigervaringen in het onderwijs. In de elkaar volgende schooljaren zijn het dan niet alleen de basale zintuiglijke ervaringen, maar gaat het over het algemeen om een ervaringsgericht fenomenologisch georiënteerd onderwijs. Deze aanpak is gebaseerd op de overtuiging die globaal resulteert in een fenomenologisch georiënteerde filosofie, dat bij elke zintuiglijke ervaring, bij elk object in de uiterlijk wereld iets van die eigen kwaliteit en eigenaardigheid ervaren kan worden die niet rechtstreeks in taalkundige vormen of begrippen kan worden overgedragen. We hebben hier te maken met de onbeschikbaarheid van de dingen. Käte Meyer-Drawe spreekt in haar fenomenologisch georiënteerde pedagogiek van het “bezwaar van de dingen”.21 Een dergelijke benadering is ook uitgesproken te vinden bij Martin Wagenschein.22
In navolging van Goethes oriëntatie op de ervaring 23 gaat het er in de vrijeschoolpedagogie om dat de leerlingen in iedere waarachtige zintuiglijke ervaring iets van het zijn van de dingen gewaarworden. In de zintuiglijke ervaringen raakt en voelt het menselijk bewustzijn de waarheidsgrond van de wereld, die in het cognitieve streven meer en meer ontsloten kan worden, maar dan wel door altijd van deze basisintuïtie uit te gaan en de wetenschappelijke intentie van kennis niet zomaar te negeren in zelfingenomen conceptuele abstractie en theoretische bevlieging.
Vormtekenen: De voor de vrijeschoolpedagogie authentieke en wezenlijke pedagogische aanpak van het vormtekenen, laat heel duidelijk zien hoe individuele activiteit, die geproduceerd en bereikt moet worden, en de ervaring van een inherent geldige wetmatigheid die daaruit ontstaat, samengaan.
Plant- en dierkunde: Op de vrijeschool worden de plantkunde– en vooral dierkundelessen zo georganiseerd dat de relatie tussen het individu en de omgeving (in een ecologisch begrip) altijd holistisch wordt bekeken. Het dier kan zelfs niet als individueel wezen los van zijn ecologische niche gezien worden. Vooral met dierkunde kunnen leerlingen voelen hoe een individueel wezen in een holistische context staat.
Beeldend onderwijs: Rudolf Steiner wijst er op veel plaatsen in zijn pedagogische voordrachten op dat vrijeschoollessen, vooral in de lagere klassen, met beelden en zogenaamde levende begrippen moeten worden gegeven. Hij waarschuwt voor een te hoge mate van abstractie. Zijn punt is dat enerzijds de warmte van persoonlijke betrokkenheid, de emotionele en persoonlijke verbondenheid met de lesinhoud op deze manier beter aangesproken kan worden. Aan de andere kant maken beeldende en beweeglijke begrippen een meer open en onbevangen benadering van kennis mogelijk, die overeenkomt met het moderne begrip van wetenschap, 24 dat niet gefixeerd is op de engheid van vaste definities.
Vaardigheidsontwikkeling: Een belangrijk aspect van de vrijeschoolpedagogie is de hoge waarde die aan de ontwikkeling van vaardigheden [handvaardigheid is slechts een deel van de vaardigheden] wordt gehecht. Dat heeft ermee te maken dat vaardigheden op handelingsniveau zichtbaar en voelbaar maken hoe individuele uitvoering en intrinsiek geldige wetten samengaan. Dit komt omdat elke aangeleerde vaardigheid wordt gekenmerkt door het feit dat deze individueel wordt uitgevoerd in volledige overeenstemming met de wetten van de wereld op het gebied van de respectieve vaardigheid. Als iemand bijvoorbeeld viool wil leren spelen, helpt het niet als hij of zij in een jaar tijd verschillende boeken over vioolspelen leest en dan precies kan zeggen hoe het moet. Een vaardigheid ontwikkel je alleen door oefening. Iedereen die iets oefent, merkt dat zijn eigen activiteit geleidelijk aan steeds soepeler en vertrouwder wordt met de kenmerken van het object (bijvoorbeeld de viool, maar ook een niet-Nederlandse taal enz.) en dat hij in staat is om de wetten die aan het betreffende gebied ten grondslag liggen steeds beter toe te passen. In dit opzicht vallen individuele realisatie en inherente regelmaat samen in elke vaardigheid.
Ik-begrip
Naast het belang van het denken en zijn kenmerken voor een begrip van de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie, is er nog een spiritueel element te noemen, dat nu aan de orde komt. Het gaat om Steiners begrip van het Ik, dat ook voor het vrijeschoolonderwijs relevant is. In Steiners ‘Filosofie van de vrijheid’ is de zogenaamde tweede basisvraag op dit gebied gericht. Deze luidt: “mag de willende mens zichzelf vrijheid toeschrijven?’ 25
[25] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3 Vertaald/11
Met andere woorden: Is er in de mens iets aanwezig dat volledig autonoom op zichzelf berust en nergens door bepaald wordt? In de opvatting van Steiners (maar bijvoorbeeld ook in die van de Ik-filosoof Johann Gottlieb Fichte) kan dat het Ik genoemd worden. In huidige academische verhandelingen heeft men een dergelijk concept van het Ik losgelaten. De menselijke persoonlijkheid wordt over het algemeen gezien als samengesteld. Ze kan erfelijke trekken dragen en is min of meer volledig samengesteld uit de ervaringen die ze biografisch heeft opgedaan door de opvoeding en de invloeden van de omgeving, in het bijzonder de peer group. In die zin is een persoon meer of minder een conglomeraat van de meest uiteenlopende socialisatie-ervaringen. Of, vanuit het perspectief van het hersenonderzoek, is deze onderhevig aan neurologische invloeden.26 Een bijzonder kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat ze gebaseerd en georiënteerd is op een uitgesproken Ik-gebaseerd concept. In die zin kan ze ook gezien worden als Ik-pedagogie, omdat ze een bijzonder belang hecht aan de vrije ontwikkeling van het menselijke Ik. Rudolf Steiner : “Het grootste dat in de wordende mens, in het kind kan voorbereiden, is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven.
( ) “27
[27] GA 308/73 Vertaald/109
Een belangrijk aspect van deze uitspraak is dat ze geen ruimte geeft aan de veronderstelling dat de vrijeschoolpedagogie zelf Ik-vormend is of dat ze tot een zeker examenresultaat leidt. De pedagogie heeft slechts een voorbereidend karakter. Ze bereidt iets voor op wat misschien pas veel later, namelijk op het juiste moment, werkelijkheid wordt. Het enige doel van de vrijeschoolpedagogie is kinderen en jongeren het pedagogische kader te bieden om dichter bij zichzelf te kunnen komen. Dat betekent dat ze in het opvoedingsproces werkelijk als persoon, als Ik-wezen worden aangesproken. Bij dit aspect horen ook deze twee pedagogisch relevante voorbeelden:
Klassengemeenschap: Op vrijescholen leren leerlingen samen van de eerste tot de twaalfde of dertiende klas. Dit is een centrale systematische component van het vrijeschoolonderwijs. Waar hangt dit mee samen? Als je ervan uitgaat dat vrijeschoolonderwijs een Ik-opvoeding is, dan rijst de vraag hoe een Ik gevormd wordt. Enigszins vereenvoudigd en ingekort, maar desalniettemin niet minder correct, kan men dit zo formuleren: Een Ik wordt gevormd door een Ik. Of in de zin van Martin Buber: Een Ik wordt gevormd door een jij. 28 Een pedagogie die zich richt op de vorming van het menselijke Ik als Ik-pedagogie, zal zich daarom bezighouden met het scheppen van passende randvoorwaarden voor de leerlingen.
Het drieledige schoolsysteem in Duitsland staat hiermee in contrast omdat het prestatiegerichte selectieprincipe dat het nastreeft het menselijke zelf niet erkent. Dit is al bekritiseerd door andere landen en er is op gewezen dat het Duitse schoolsysteem in dit opzicht buitengewoon achterloopt is. Het tripartiete schoolsysteem streeft een intellectuele hiërarchie na die werkt met starre selectiemechanismen. Hierbij wordt alleen rekening gehouden met de intellectuele capaciteiten van de leerlingen. Daarentegen schept het idee van een klassengemeenschap van minstens twaalf jaar in het vrijeschoolonderwijs een kader waarin iedereen – ook een leerling die intellectueel misschien zwakker is – zich gerespecteerd en gewaardeerd kan voelen. Individuele prestaties – niet alleen op intellectueel gebied – worden gelijkelijk erkend en individuele ontwikkelingstempi worden getolereerd.
Het spreekt voor zich dat bepaalde andere problemen en uitdagingen voortvloeien uit deze beslissing, bijvoorbeeld dat zelfs zeer getalenteerde leerlingen op passende wijze moeten worden ondersteund en dat de normen van de school niet mogen worden genivelleerd tot slechts middelmatigheid. Het is cruciaal dat de leerlingen zichzelf ervaren en begrijpen als een leergemeenschap waarin iedereen zijn plaats heeft, omdat iedereen een individueel, uniek zelf heeft.
Klassenleerkrachtprincipe: Het principe van het meerjarenklassenleerkrachtsysteem is ook gericht op dit doel. Leerlingen moeten hun eigen persoonlijke krachten ontwikkelen in een vertrouwensvolle ontmoeting met een leerkracht die als een autoriteit wordt beschouwd. In zekere zin kan gezegd worden dat elk Ik een autoriteit is voor zichelf.
Twee aspecten van een spirituele dimensie
Twee aspecten van de spirituele dimensie van de vrijeschoolopvoeding zijn hierboven beschreven. De ene dimensie is die van het denken. Het kan als stabiel en stabiliserend worden beschreven, omdat het naar de wetten van de wereld leidt en de leerlingen zekerheid geeft door een gezond en zelfstandig vertrouwen in het denken. Steiners verbinding met Goethes wereld- en mensbeeld vormt een basis voor het vrijeschoolonderwijs. De andere dimensie, die van het menselijke Ik, is daarentegen veel opener en ongedefinieerder en in sommige opzichten ook irritanter. Het leidt naar het innerlijke rijk van de mens, zoals het wordt beschreven door de romantische dichter Novalis wanneer hij zegt: “De mysterieuze weg leidt naar binnen…”29Omdat het menselijke Ik nu eenmaal niet vooraf bepaald of gedetermineerd is (zoals een verkeerd begrepen antroposofie soms suggereert), maar in plaats daarvan uitsluitend voorbestemd is tot een eigen vrije ontwikkeling, is een van de uitdagingen van het menselijk bestaan, die pedagogisch begeleid wordt, om het eigen innerlijk als maatstaf voor de eigen levensweg te ervaren. Deze twee aspecten van een spirituele dimensie vormen twee basispijlers van de vrijeschoolpedagogie, die de leerlingen vertrouwen geven in een zinvolle en wetmatige wereldcontext, die door hun eigen denkactiviteit, en in de vrije zelforganisatie van hun eigen Ik ontwikkeld wordt. Men kan zich nu afvragen waar een pedagogie die zo’n spirituele dimensie niet erkent op gebaseerd is. Uiteindelijk moeten de sleutelwoorden voor een pedagogie die anti-spiritueel is in deze zin materialistische toevalsevolutie en determinisme zijn. Want als men aanneemt dat het menselijk denken niet in staat is om in te gaan op de wetmatigheid van de omringende wereld en deze wetmatigheid vervolgens ook wordt ontkend, dan lijkt de wereld het product te zijn van een blinde en toevallige evolutie die een bewustzijnswezen heeft voortgebracht dat in de kern materialistisch bepaald is. De vrijeschoolpedagogie schept een alternatief voor dit wereldbeeld en het zou tegen deze achtergrond fataal zijn als zij van haar eigen spirituele zaak niet zeker zou zijn.
Deze laatste uitspraak kan natuurlijk geïnterpreteerd worden als een ideologische voorbeschikking, maar het is in eerste instantie niet minder dan een wereldbeschouwing die de evolutie van het toeval en
materialistisch determinisme tot basis van haar onderwijsinstellingen verheft. En daar moet relativerend aan worden toegevoegd dat noch de wetmatigheid van de wereld, die in denkende cognitie moet worden onderzocht, noch de vrijheid van de mens in de vrijeschoolpedagogie worden bevooroordeeld, maar slechts als mogelijke ontwikkelingsdimensies in perspectief open blijven.
Procesbewustzijn
Tot slot moet nog een kenmerk worden benadrukt dat van belang is voor het spirituele bewustzijn: Rudolf Steiner en Johann Gottlieb Fichte wijzen er in hun filosofische geschriften op dat het menselijke Ik niet in reflectie, maar alleen als handeling kan worden ervaren. Dit aspect speelt een grote rol in de kunstvakken die op vrijescholen worden onderwezen, vooral in deeuritmie. Laten we dit eens nader bekijken: Een ontwikkelingsdoel dat in al het onderwijs in de begeleiding van kinderen en jongeren nagestreefd wordt, is dat de jongeren na hun schooldiploma met zelfvertrouwen, daadkracht en vertrouwen in het leven de wereld ingaan. Nu rijst echter de vraag wat voor soort zelfbewustzijn momenteel voornamelijk wordt bevorderd. Het is dat van een reflecterende cultuur van bevestigen. Wat het individu doet, telt maar weinig mee, maar wat die ervaart in termen van evaluatie, wat beschikbaar is via verschillende media als een verslag van wat er gedaan is, dat alleen lijkt te tellen.
Ouders, grootouders, tantes en ooms stoppen nooit met op een slechte manier te praten over het kind in het bijzijn van het kind en benadrukken wat het wel of niet kan, wat het heeft gezegd, enz. Op deze manier ervaart het vroege kinderbewustzijn een soort hypertrofisch reflectiekader. Op school gaat het proces verder: opnieuw is het niet wat het kind zegt en doet dat telt, maar eerder hoe het uiteindelijk door de leerkracht wordt beoordeeld. Pas in de externe beoordeling krijgt wat het kind misschien met plezier en passie heeft gedaan, gewicht en, in het geval van een slecht cijfer, mogelijk zodanig dat het kind geen zin meer heeft om moeite te doen. Foto- en filmmedia versterken deze ervaring van een soort geëxternaliseerde waarde nog, die alleen toegankelijk is omdat ze gedocumenteerd is. De huidige populaire mediacultuur overdrijft dit door te suggereren dat de enscenering in en door het medium alleen maar waardevol is. Zoals bekend leidt dit tot een angstaanjagend verlies van normen. Vanuit het oogpunt van vrijeschoolonderwijs daarentegen is het in de opvoeding van groot belang dat kinderen en jongeren niet voortdurend een beoordelingsspiegel wordt voorgehouden, waardoor de waarde van wat gezegd of gedaan is alleen van buitenaf achteraf wordt bepaald. Voor een gezond zelfbewustzijn is het belangrijk dat je in het proces van iets doen zelf ervaart en leert of het goed of slecht, juist en gepast is, net zoals je in het proces van muziek maken meteen een verkeerde noot hoort, deze in het proces corrigeert en er later niet op gewezen hoeft te worden. De veel bekritiseerde euritmielessen op vrijescholen hebben hier een speciale functie. Het werkt niet – zoals bij ballet – met spiegels of, zoals in de sport, met vooraf bepaalde prestatiefactoren (doelpunten, gewonnen duels, snelheids- of afstandsmetingen etc.), maar euritmie is erop gericht om een continu bewustzijn van het proces te behouden (in tegenstelling tot een discontinu bewustzijn van reflectie) door middel van een verdiepte waarneming en aandacht.
Dit doet denken aan de bekende mythe van Orpheus en Eurydice. Er wordt gezegd dat Orpheus, na de dood van zijn geliefde Eurydice, zo vervuld was van verdriet dat hij de moed verzamelde om af te dalen naar de onderwereld om zijn geliefde te verlossen van de dood en haar mee terug te nemen naar de wereld van de levenden. De god van de onderwereld, Hades, willigde dit verzoek in op voorwaarde dat Orpheus als eerste ging en dat hij niet achterom keek om er zeker van te zijn dat Eurydice hem echt volgde. Zoals bekend voldeed Orpheus niet aan deze voorwaarde en daardoor verloor hij Eurydice voor de tweede keer.
Het is hetzelfde met het menselijke Ik. Om het te benaderen moet de mens bereid zijn af te dalen tot in de diepten van zijn innerlijke zelf. Het kan echter alleen in bewustzijn worden gebracht, wanneer het denken vordert in actieve realisatie. Het menselijk Ik kan niet ervaren worden in reflexieve, retrospectieve visualisatie. Het onttrekt zich aan reflectie. Integendeel, de huidige mediacultuur laat op beangstigende wijze zien dat er zelfs een gevaar bestaat dat mensen steeds meer van zichzelf vervreemden. Het menselijke ego verschijnt als het delicate bewustzijn van onszelf in elk van onze handelingen en we leren het al doende steeds zekerder en zelfverzekerder vast te pakken. Het bevorderen hiervan is een kernmotief van de vrijeschoolpedagogie.
Prof. dr. Jost Schieren is hoogleraar schoolonderwijs met focus op vrijeschoolonderwijs en hoofd van de afdeling onderwijskunde aan de Alanus Hogeschool in Alfter bij Bonn.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
RUDOLF STEINER OVER SPRAAK .
Sympathie – antipathie klinker – medeklinker spreken en gevoel
Gaat het over spraak, dan gaat het over spreken. En het spreken gebeurt met klanken. De klanken die we indelen in klinkers en medeklinkers – de vocalen en de consonanten.
Wanneer onze gevoelens niet al te heftig zijn, bijv. als we een stukje voorlezen met een inhoud waardoor we niet geraakt zijn, verloopt het spreken min of meer ‘neutraal’. Zo gauw we echter in ons beleven wel geraakt worden, wordt ons spreken meteen anders: vaak heftiger, harder; bij andere gelegenheden ook warmer en zachter. Dat hangt af van de mate van sympathie of antipathie waarmee we iets beleven.
Wie iets zinnigs over spraakklanken wil zeggen, kan niet om deze begrippen heen: sympathie en antipathie.
In GA 293 komen deze begrippen voor het eerst aan bod in voordracht 2 [2-2-2] en [2-3-1]
De voordrachten die in GA 293 staan, werden gedurende de cursus elke dag als eerste item gehouden, later op de ochtend gevolgd door de voordrachten die in GA 294 staan. ’s Middags werden de werkbesprekingen gehouden die in GA 295 opgetekend zijn. Niet altijd kwamen onderwerpen ‘chronologisch’ aan bod.
Over de ‘sympathie en antipathie’ vervolgt Steiner zijn betoog in de 2e voordracht van GA 294. Dan gaat het vooral over de twee kwaliteiten die boven al even aangestipt werden.
<1>Maar allereerst iets uit GA 81.
Erneuerungs-Impulse für Kultur und Wissenschaft
Vernieuwingsimpulsen voor cultuur en wetenschap
Voordracht 7, Berlijn 11 maart 1922
Anthroposophie und Sprachwissenschaft
Antroposofie en spraak/taalwetenschap
Blz. 148
Das Seelenleben ging noch bis zu einem hohen Grade — wenn auch traumhaft, aber doch im Traume bewußt – mit dem mit, was innerlich im Organismus lebte, während die Vokale und die Konsonanten ausgesprochen wurden. Wer dann mit einer solchen wissenschaftlichen Ausrüstung verfolgt, wie die Sprache im Menschen lebt, der findet, daß alles, was konsonantisch ist, darauf beruht, daß der Mensch sich mit seinem eigenen Wesen in äußere Vorgänge, in Dinghaftes, hineinversetzt, und das innere Leben der Dinge mit seinen eigenen inneren, aber zurückgehaltenen Gebärden nachahmen will. Konsonanten sind zurückgehaltene Gebärden, nicht sichtbar werdende Gebärden, die aber in ihrem Inhalt durchaus dasjenige erfassen, was äußerlich im Rollen des Donners, im Zucken des Blitzes, im Hinrollen des Windes und so weiter erlebt werden kann. Ein inneres Sichhineinversetzen in die äußeren Dinge ist
Het leven van de ziel ging nog in hoge mate – weliswaar droomachtig, maar toch dromend bewust – mee met wat innerlijk in het organisme leefde, terwijl de klinkers en medeklinkers werden uitgesproken. Wie dan met zo’n wetenschappelijke uitrusting volgt hoe taal in de mens leeft, zal ontdekken dat alles wat consonant is, gebaseerd is op het feit dat de mens zich met zijn eigen wezen in externe processen, zich in de dingen, plaatst en het innerlijke leven van de dingen wil nabootsen met zijn eigen innerlijke, maar ingehouden gebaren. Consonanten zijn ingehouden gebaren, gebaren die niet zichtbaar worden, maar die in hun inhoud zeker dat grijpen wat uiterlijk ervaren kan worden in het rollen van de donder, het flitsen van de bliksem, het bulderen van de wind enzovoort. Een innerlijke empathie met uiterlijke dingen is aanwezig in
Blz, 149
vorhanden, indem der Konsonant erlebt wird. Man will eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, durch Gebärden nachahmen, was äußerlich lebt und webt; man hält die Gebärde zurück, sie verwandelt sich im Innern und kommt in dieser Verwandlung im Konsonanten zum Vorschein. Dagegen lebt im Menschen, indem er sich der äußeren Natur entgegenstellt, eine Summe von Sympathien und Antipathien. Diese Sympathien und Antipathien, die ein inneres Erleben darstellen, gebären aus sich heraus den gesamten Vokalismus; so daß der Mensch, indem er in der Sprache lebt, so lebt, daß er im konsonantischen Wesen die äußere Welt nachbildet, aber metamorphosiert, daß er dagegen im Vokalischen sein eigenes inneres Verhältnis zur äußeren Welt darstellt.
wat in de consonant wordt ervaren. Men wil eigenlijk, als ik me zo mag uitdrukken, door gebaren nabootsen wat uiterlijk leeft en weeft; men houdt het gebaar tegen, het transformeert zichzelf innerlijk en in deze transformatie komt het te voorschijn in de consonant. Aan de andere kant leeft er een som van sympathieën en antipathieën in de mens wanneer hij tegenover de uiterlijke natuur staat. Deze sympathieën en antipathieën, die een innerlijke ervaring betekenen, laten uit zichzelf al het vocale ontstaan, zodat de mens, door in taal te leven, dat op zo’n manier doet dat hij in het consonantische de uiterlijke wereld imiteert, maar metamorfoseert, dat hij aan de andere kant in het vocale zijn eigen innerlijke relatie tot de uiterlijke wereld vertoont. <1> GA 81/148-149 Niet vertaald
In GA 294 behandelt Steiner dit aspect, vooral, zoals zal blijken, met het oog op het aanleren van de letters dat voorafgegaan wordt door het geven van beelden die een klank vertegenwoordigen. M.a.w. niet de alfabetklank, (Beee, Ef) maar zoals de klank in een woord klinkt: B(u) en Fffff)
Allereerst wijst hij op wat hij aan het begin van de dag, dus in de 2e voordracht van de Algemene menskunde, heeft gezegd over sympathie en antipathie, over de 3 haarden in de mens waar deze elkaar ontmoeten. Daarvan is in [2-7] e.v.] iets aan de orde gekomen.
Nu wordt de plaats waar dit gebeurt onder de loep genomen, nl. de borst, het rompgedeelte van de mens, fysiek gesproken de plaats van hart en longen, van bloedsomloop en ademhaling; Vanuit de ziel geredeneerd, de plaats van het gevoelsleven, met een verbinding naar het hoofd en de ledematen.
Wanneer je [2-7] e.v.] ] erbij genomen hebt, is dat voor het vervolg duidelijker en omgekeerd.
Blz. 24 vert. 34/35
Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie undAntipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.
Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens. Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.
Bij het volgende ervaar ik weer hetzelfde als bij veel andere uitspraken van Steiner wanneer het gaat om mededelingen die hij doet vanuit zijn bewustzijnsniveau. Want wat is hier de ‘kosmische antipathiekracht’. Daarover ging het die zelfde morgen en daarvan is in [2-4] e.e.a. te vinden, m.n. op blz. 36. Een kracht in ons die we meebrachten uit ons voorgeboortelijke leven en die nog in ons nawerkt.
Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die alsSympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen dieseSympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischenAntipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruckdieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen.
In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken.
Een karakterisering van het spreken of van taal waar het om de klanken gaat:
Een samengaan van sympathie en antipathie.
Ik begon dit artikel met een paar voorbeelden daarvan en iedereen kan uit eigen ervaring putten.
Wij leren spreken door nabootsen en dat proces verloopt bijna helemaal onbewust. Wanneer de opvoeder zelf niet goed spreekt, zal het kind dat overnemen.
Ik had ooit een kind in de klas dat achter het voltooid deelwoord op – en- altijd de -n- wegliet. Ook in het schrijven! Het duurde lang voordat ze zich de gewoonte om dat wel te doen, had eigen gemaakt. Tijdens een bezoek aan de ouders merkte ik dat ook zij die -n- nog steeds nauwelijks uitspraken. Zo heb ik weer andere schrijffouten opgespoord die alle samenhingen met hoe er in het gezin werd gesproken.
Wat me al een geruimere tijd opvalt is, dat veel jongelui gehaast spreken. Dan vallen lettergrepen weg of worden laatste lettergrepen onverstaanbaar. Dat hangt, denk ik, o.a. ook samen met onze tijd, waarin ‘veel moet’. Dat wordt ons zelfs voorgehouden in reclames: ‘Van je ..dit.. naar je ”dat’, van je ‘..zus.. naar je ..zo.. en DOOR’, wat dan nog een paar keer wordt herhaald. Dat ‘door’, ‘door’ gericht op de buitenwereld is in wezen een te grote uitademing waardoor de inademing tekort komt. Dat is een verstoring van het ritmisch evenwicht en dat leidt uiteindelijk tot vermoeidheid of erger, overspannenheid, stress, ziekte. Het kan zelfs zijn dat het vele vlugge typen op de toetsenborden – als ledematenactiviteit – een ‘gehaaste’ invloed heeft op onze hersenactiviteit. Hieraan kan wellicht de uitspraak van Steiner:
Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehungwerden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den Nerven-Sinnesprozeß.
‘De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op de juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces.
Het ademen – het in/uit – zou dus als activiteit van het midden, in harmonie moeten verlopen en dan verloopt het spreken ook al harmonischer. En omgekeerd: door harmonisch te spreken wordt mede de ademhaling beïnvloed.
Steiner werkte in de cursus ook aan een ‘spreekcultuur’ d.m.v. spraakoefeningen. Die staan in GA 295. [3] In de loop van vele jaren zijn er allerlei spraakoefeningen voor in de klas ontstaan. In het licht van de inhoud van dit artikel, lijkt het mij een zeer belangrijk onderdeel van ons pedagogisch handelen.
Als Steiner in voordracht14 uitvoerig ingaat op de drieledige mens die hij indeelt in ‘hoofd – romp – en ledematen’ waarschuwt hij meestal voor ‘schema’s’. Die zijn te star, te algemeen. Want in het hoofd vinden we ook iets van borst/romp-kwaliteit en van ledematenkwaliteit. Dat geldt ook voor de andere delen.
I.v.m. het spreken wijst hij ook hier op ‘de hele mens’, waarbij nu de nadruk ligt op wat het spreken voor het denken betekent:
Blz. 24/25 vert. 34/35
Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie und Antipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.
Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens. Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.
Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die als Sympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen diese Sympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischen Antipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruck dieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen. Und ein deutliches Begleiten dieses Sich-Begegnens von Sympathie und Antipathie in der Brust durch das Gehirn ist das Verstehen des Sprechens. Wir verfolgen verstehend das Sprechen. Beim Sprechen ist im Grunde genommen eine Tätigkeit vorhanden, die sich in der Brust vollzieht und eine parallel gehende Tätigkeit, die sich im Haupte vollzieht; nur daß in der Brust diese Tätigkeit viel realer ist; im Haupte ist sie abgeschwächt zum Bilde. Sie haben, indem Sie sprechen, in der Tat fortwährend die Brusttätigkeit und begleiten sie zu gleicher Zeit mit dem Bilde davon, mit der Hauptestätigkeit. Sie werden dadurch leicht einsehen, daß das Sprechen im Grunde genommen auf einem fortwährenden Rhythmus von Sympathie- und Antipathiewirkungen beruht, wie das Fühlen. Die Sprache ist auch zunächst verankert im Fühlen. Und daß wir für die Sprache den mit dem Gedanken zusammenfallenden Inhalt haben, rührt davon her, daß wir den Gefühlsinhalt begleiten mit dem Erkenntnisinhalt, mit dem Vorstellungsinhalt. Verstehen wird man die Sprache aber nur dann, wenn man sie zunächst wirklich auffaßt als verankert im menschlichen Gefühl.
In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat duidelijk gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat er gezegd wordt. Wij volgen begrijpend het spreken. Bij het spreken is er in feite sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. Alleen is de activiteit in de borst veel werkelijker; in het hoofd is die activiteit afgezwakt tot een beeld. Wanneer u spreekt, hebt u inderdaad voortdurend een activiteit van de borst, en die begeleidt u tegelijkertijd met het beeld daarvan, met de activiteit van het hoofd. U zult dan ook gemakkelijk inzien dat het spreken in feite op een voortdurende ritmische afwisseling van sympathie- en antipathiekrachten berust, net als het voelen. De taal is ook in eerste instantie verankerd in het voelen.* En dat de taal ook een met gedachten samenvallende inhoud heeft, dat komt doordat we de gevoelsinhoud begeleiden met de denkinhoud, de voorstellingsinhoud.
*voetnoot boek: De taal is … verankerd in het voelen: Steiner gaat in zijn beschouwingen over euritmie uitvoeriger in op het karakter van de taal; zie Vorm en beweging. Architectuur, beeldhouwkunst, euritmie, m.n. de voordrachten van 26 augustus 1923, 19 februari en 24 juni 1924.Vertaald
Maar begrijpen zullen we de taal* pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.
*”Taal’ is hier als vertaling van ‘Sprache’ genomen; het had dus ook vertaald kunnen worden met ‘spraak’ van het werkwoord ‘sprechen’ – spreken.
Hierboven kwam al even iets naar voren van ‘naar buiten gericht’ – de reflexbeweging – maar – Steiner noemt het hier niet – bij het spreken maken we bijna zonder uitzondering allemaal gebaren met onze handen, wat we dan ook treffend ‘gebarentaal’ noemen. En in die gebaren treffen we ook weer sympathie en antipathie, denk bij het laatste bv. aan ‘met de vuist op tafel slaan’ of zelfs het stampen met de voeten,
In de hierboven aangehaalde passage uit GA 81 worden we al gewezen op de buitenwereld en de binnenwereld, waarin we weer het ‘uit’-‘in’ van de ziel ontdekken. Dat binnen en buiten is verbonden met vocaal en consonant,
In dit artikel volg ik wat Steiner over bepaalde klinkers opmerkt.
Over de medeklinkers [nog niet oproepbaar]
.
GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
.
Hans Harress, der Elternbrief jrg.34 nr.10 1991*
.
Levensritmen – ritmen in de opvoeding
.
Cursief van de schrijver. De links in de tekst heb ik aangebracht.
De levende wereld zit vol ritmes. Overal waar we leven tegenkomen, kunnen we de meest uiteenlopende ritmes waarnemen. Het omgekeerde is ook waar: waar geen ritmische processen zijn, is geen leven.
Ritmische processen kunnen ook worden waargenomen op alle gebieden van het menselijk leven: In het lichamelijke (fysieke) leven, (hier het duidelijkst herkenbaar), in het zielenleven (psychologische) leven en in het geestelijke (spirituele) leven.
Sinds enige tijd is vooral het bio(levens)ritme bekend, dat aangeeft op welke dagen iemand lichamelijk, psychisch en geestelijk het meest actief en het meest passief is, waarbij oplopende en aflopende ritmes van respectievelijk 23, 28 en 33 dagen als basis worden genomen.
Ritmisch ontstaand leven
Zoals bekend begint het menselijk leven met de samensmelting van de vrouwelijke eicel en de mannelijke zaadcel. Onmiddellijk na de bevruchting begint de eicel zich ritmisch te delen. De (eerste) bevruchte eicel deelt zich in twee cellen, die zich weer delen, nu in vier cellen, dan in 8, 16, 32 enzovoort.
Ongeveer 2-3 weken na de deling van de eerste cel wordt het belangrijkste ritmische systeem geïntegreerd in de celstructuur van de zich ontwikkelende mens, het systeem van het ritmisch pulserende cardiovasculaire systeem (hart-bloedsomloop). Voor veel mensen wordt dit tijdstip beschouwd als de intrede van de menselijke individuele ziel in de stoffelijke celstructuur, bekend als het lichaamssysteem, of als het begin van het menselijk leven op aarde.
Zoals bekend markeren geboorte en de eerste ademhaling het begin van een ander vitaal ritmisch proces – de ademhaling begint, met in- en uitademen. Met de eerste ademhaling, de eerste ademhaling na de geboorte, begint het onafhankelijke aardse leven van de mens; het eindigt met de laatste ademhaling. De ademhaling is ook volledig ritmisch. Het hart- en ademhalingsritme zijn wijselijk en nauwkeurig gesynchroniseerd. Er is berekend dat er gemiddeld in een mensenleven 4 hartslagen zijn voor elke ademhaling, dat wil zeggen een verhouding van 1:4. Tijdens zware lichamelijke activiteit versnelt de ademhaling, net als de hartslag; tijdens de slaap komen beide tot rust en vertragen dienovereenkomstig.
Ritmes in de natuur
Als levende wezens op aarde zijn wij mensen ook sterk geïntegreerd in de verschillende ritmes van de natuurlijke wereld om ons heen en zijn we er op verschillende manieren min of meer afhankelijk van. Het meest opvallend is waarschijnlijk de ritmische afwisseling van dag en nacht, die het dagelijkse leven van de natuur en natuurlijk ons leven bepaalt. Dit resulteert in de dagelijkse routine, die over het algemeen ook ritmisch is, bijvoorbeeld met de drie tot vier maaltijden – ’s ochtends, ’s middags, ’s middags en ’s avonds, evenals wakker worden en slapen, en de dagelijkse (ritmische) routine die voortvloeit uit werk, huishouden, school, enz.
Het volgende opvallende ritme is het wekelijkse ritme van zeven dagen, dat ons het hele jaar door, ons hele leven lang vergezelt; het is oeroud en gaat – archetypisch – terug tot het begin van de schepping, waarvan bekend is dat God die in zes scheppingsdagen heeft geschapen om op de zevende dag te rusten en zijn werk te overdenken. Dit betekent dat mensen zes dagen werken en één dag rust, bezinning, aanbidding, vrije tijd en recreatie hebben.
Het volgende ritme van het jaar is het maandelijkse ritme dat, zoals de naam al doet vermoeden, wordt bepaald door het ritme van de maan. De afnemende en wassende maan, die langzaam rond de aarde cirkelt en ook een ritmische gebeurtenis is, heeft een beslissende invloed op de natuur, maar ook op de mens. Het leven van elke (geslachtsrijpe) vrouw wordt bepaald of beïnvloed door de maandelijkse regel, waarvan bekend is dat deze georiënteerd is op het ritme van de maan. Voor veel volkeren is de maan altijd de poort geweest naar binnenkomst, naar de geboorte van de mens op aarde, zowel fysiek als spiritueel.
Met uitzondering van de extreme klimaatzones van de twee polen van de aarde – de Noord- en Zuidpool – en de evenaarszone, hebben de ritmes van de vier seizoenen een beslissende invloed op wat er het hele jaar door in de natuur gebeurt en hadden ze, voordat de moderne beschaving ons relatief onafhankelijk maakte van veel dingen, ook een zeer sterke invloed op het menselijk leven.
In de lente komt er leven in de schijnbaar dode natuur, de processen van de natuur komen tot leven, ook in de mens, in de zomer staat het in volle pracht voor ons, in de herfst trekt het leven zich langzaam weer terug – met achterlating van zijn heerlijke vruchten, en in de winter heeft het zich helemaal aan de buitenkant teruggetrokken.
Tot nu toe zijn slechts enkele van de meest opvallende ritmes beschreven die ons begeleiden en ons leven bepalen. Elke dokter weet dat in het menselijk lichaam, het organisme, de menselijke organisatie, een groot aantal andere ritmische processen ons lichamelijke leven bepalen. Alle organen zoals de lever, nieren enz. werken (of rusten) strikt ritmisch op zeer specifieke tijdstippen van de dag of nacht. Als deze ritmes verstoord worden, bijvoorbeeld door langdurig ploegenarbeid, leidt dit vaak tot lichamelijke of zelfs geestelijke en emotionele beperkingen en tot kleine of ernstige ziekten bij de betrokkenen. Wie zondigt tegen dit ritme van onze innerlijke klok, bijvoorbeeld piloten die met de klok mee naar het westen of tegen de klok in naar het oosten vliegen, zullen al snel verstoringen merken in hun fysieke, mentale en spirituele organisatie.
Ritme en opvoeding
Het is belangrijk en noodzakelijk voor de opvoeding van kinderen om de natuurlijke levensritmes te observeren en zich eraan te houden. Na de geboorte van het kind bepalen de ritmes van slapen, waken en voeden in eerste instantie het leven van de zuigeling. Als ze ongeveer om de vier uur moeten en/of kunnen drinken, kan dit begrijpelijkerwijs erg stressvol zijn voor de moeder of de ouders. Dit ritme verandert echter al snel, de periodes tussen waken en slapen worden langer, het kind blijft steeds langer wakker en slaapt over het algemeen langer. Als het leven van de zuigeling niet verloopt volgens de door hem bepaalde natuurlijke ritmische tijdspatronen, d.w.z. als bepaalde terugkerende tijden voor slapen, waken en drinken niet in acht worden genomen, kan het kind reageren met grote onrust, ontevredenheid en zelfs met bepaalde ziekteverschijnselen. Dit betekent dat het ontluikende, zich ontwikkelende organisme, dat gebaseerd is op natuurlijke ritmische levensprocessen en opgebouwd wordt, zeer gevoelig en gemakkelijk geïrriteerd wordt door een on- of a-ritme als het wordt verstoord in zijn natuurlijke ritmische opeenvolging; het kan daardoor snel ziek of verzwakt raken.
Het zevenjarige ritme
Dit relatief lange ritme van zeven jaar speelt een uiterst belangrijke rol in het leven van mensen, vooral van schoolkinderen. Het is een zeer opvallend ritme en je kan je nog altijd verbazen dat het nog steeds zo weinig aandacht krijgt van leraren en dat het heel vaak wordt geschonden, ten nadele van talloze kinderen.
In de eerste zeven levensjaren ontwikkelt het menselijk organisme alle organen die het nodig heeft om te leven. Sommige organen zijn aanvankelijk slechts voorgevormd, d.w.z. aangelegd; ze ontwikkelen zich pas later tot volledige rijpheid, zoals de voortplantingsorganen rond de leeftijd van 14 jaar. De blijvende (tweede) tanden zijn de laatste organen die zich ontwikkelen en uit het organisme komen; ze verschijnen rond de leeftijd van zeven jaar. In deze periode zijn sommige blijvende tanden al zichtbaar, maar alle andere zijn al aanwezig in het systeem, ze zitten als tandkiemen onder de melktanden en komen geleidelijk tevoorschijn, waarbij ze de melktanden naar buiten duwen. Vanaf dit punt, dat wil zeggen vanaf de leeftijd van zeven jaar, hoeft het menselijk organisme geen nieuwe organen meer te ontwikkelen, omdat ze nu allemaal aanwezig zijn. De vormende krachten van het organisme die hiervoor nodig waren, zijn nu vrijgemaakt en niet langer nodig in deze vorm. Uit de grote wijsheid van de natuur worden ze getransformeerd in leervermogen: nu wil en kan het zevenjarige kind leren en ook het geleerde in zijn geheugen vasthouden, d.w.z. het weer ophalen en gebruiken om te leren. Deze transformatie kan duidelijk worden waargenomen bij zevenjarigen, op voorwaarde dat ze de kans kregen om op natuurlijke wijze op te groeien en niet vóór hun tijd, d.w.z. te vroeg, op school werden voorbereid door misschien onwetende of zeer ambitieuze ouders. In Duitsland is de officiële leeftijd om met school te beginnen, in tegenstelling tot sommige andere landen, nog steeds* zes jaar. Er zijn inderdaad serieuze overwegingen om deze leeftijd te vervroegen naar zelfs vijf jaar, zodat leerlingen eerder, d.w.z. jonger, de school kunnen verlaten en eerder kunnen studeren, en dus nog eerder beschikbaar zijn voor de economie.
Enkele gevolgen van vroegtijdig naar school moeten
Het is keer op keer bevestigd dat talloze kinderen die veel te vroeg met school begonnen, bij wie het zevenjarige ontwikkelingsritme niet werd nageleefd maar verstoord, die daarom op school moesten leren schrijven, lezen en rekenen voordat de noodzakelijke krachten om te kunnen leren waren vrijgemaakt, reageerden met een verscheidenheid aan lichamelijke en psychische ziekten, zonder dat helaas het verband tussen te vroeg met school beginnen en een mogelijke latere ziekte als regel werd erkend. Deze echt lijdende en zieke kinderen, die vaak pas een paar jaar na het te vroeg op school beginnen ziek worden, worden dan door hun ouders naar artsen en (school)psychologen gebracht omdat ze vaak erg onrustig, druk, overmatig nerveus zijn geworden, omdat ze last hebben van buikpijn, hoofdpijn, malaise, etc. Ze zijn ook min of meer bang voor school. Meer of minder ernstige schoolangst en schoolfobieën komen ook voor. Deze kinderen zijn vaak (nog) niet in staat om de leerstof vast te houden, d.w.z. in de ogen van (onwetende) leerkrachten (en ouders) zijn ze “zwak”. Voor velen van hen geldt ondertussen dat school en te vroeg moetenleren hen heeft verzwakt, ziek en kwetsbaar gemaakt. Artsen, psychologen en onderwijskundigen herkennen deze correlaties tegenwoordig niet altijd, laat staan de gelijkgestemde ouders.
Nog zwaarder getroffen door het te vroeg naar school gaan op zesjarige leeftijd zijn de vele zogenaamde laatbloeiers. Zoals algemeen bekend is, hebben zij echter nog minder leercapaciteit op zesjarige leeftijd; voor hen is mogen spelen en dromen nog het beste. Deze kinderen, hoewel meestal normaal begaafd of zelfs hoogbegaafd maar nog niet klaar voor school en leren, “moeten” al snel volledig “falen” in de doorgaans zeer snelle schoolse leerprocessen van lezen, schrijven en rekenen. Zij, die met zoveel fantasie en toewijding in de zandbak en elders speelden en hier nog mochten dromen en herkennen, zijn door het bestaande systeem met geweld uit deze kindvriendelijke sfeer gerukt en moeten nu op school steeds weer ervaren dat ze “niets” kunnen en vaak niet begrijpen wat de leerkrachten van hen willen. Hoewel het nog niet duidelijk wetenschappelijk is bewezen, kan er bijna zeker van worden uitgegaan dat veel van deze kinderen na verloop van tijd in het speciaal onderwijs terechtkomen, omdat ze door hun voortdurende “falen” niet meer normaal kunnen leren en absorberen, d.w.z. in een normaal leertempo, en speciale ondersteuning nodig hebben. Ze hebben al een of meerdere keren gefaald en hebben een lijdensweg achter de rug die zelden zonder ernstige gevolgen voor hen blijft.
De betekenis van het ritmische principe
Waarom heeft de wijze natuur ritme ontwikkeld? Alle natuurlijke processen zijn doordrongen van de grootste wijsheid, er gebeurt niets in de levende natuur zonder intentie, zonder plan, ook al hebben wij mensen nog lang niet alle processen, achtergronden en wijsheden onderkend. De waarde, de bedoeling van het ritmische principe kan misschien heel duidelijk worden aan de hand van het ritmisch kloppende hart. In de gelijkmatige ritmische samentrekking van de hartspier (spanning) en de daaropvolgende (korte) absolute rust (ontspanning van deze spier – tussen twee hartslagen in) verzamelt de spier steeds weer nieuwe kracht. Op deze manier kunnen het hart en het ventrikelsysteem ongelooflijk grote hoeveelheden bloed verplaatsen, d.w.z. een ongelooflijke hoeveelheid werk verrichten voor zo’n klein en zwak orgaan – een leven lang. Het principe van ritme is: inspanning- rust/ontspanning – inspanning en ontspanning. Hetzelfde geldt natuurlijk ook voor het ademhalingsproces, dat Johann Wolfgang von Goethe zo treffend beschreef in “Talismane”:
In het ademhalen zijn twee genaden: De lucht binnenhalen, zich weer van haar ontdoen; Die bedrukt, deze verfrist; Zo wonderbaarlijk is het leven gemengd. Gij bedanke God, wanneer hij u bedrukt, En bedank hem, wanneer hij u weer bevrijdt.
Het ritmische proces is nauwkeurig berekenbaar, in dit opzicht betekent het altijd iets constants en absoluut betrouwbaars. Dit wordt duidelijk in de constante verandering van eb en vloed (maanritme), dag en nacht en lente-zomer-herfst-winter (zonne-aarde ritme) enz. Wat een grote onzekerheid zou er zijn in het leven van mensen en de natuur als deze betrouwbare ritmes en processen niet zouden bestaan? Het evenwicht in de natuur zou volledig verstoord zijn, een geordend leven of überhaupt leven zou volstrekt ondenkbaar zijn, er zou absolute starheid heersen.
Ritme in het onderwijs
De leraren op vrijescholen hebben deze buitengewoon belangrijke basis van het leven, het ritme, bewust en actief in hun pedagogie opgenomen. Alleen daardoor zijn zij in staat hun speciale vrijeschoollessen te geven en bovendien relatief grote klassen te leiden. Rudolf Steiner heeft zijn toehoorders, met name leraren en opvoeders, vaak gewezen op het belang van het in acht nemen van het ritme in het onderwijs en de dagelijkse lessen. Dit omvat onder andere de dagelijkse, d.w.z. ritmische herhaling van lessen, van goede manieren en gewoonten, enzovoort. Dergelijke ritmes zijn heel belangrijk in vrijescholen en kunnen of moeten ook deel uitmaken van de opvoeding thuis. Kinderen die op deze manier opgroeien zullen, zoals Rudolf Steiner ook herhaaldelijk tegen opvoeders heeft gezegd, in staat zijn om vooral een goede en sterke wilskracht te ontwikkelen, die, zoals we weten, bij veel mensen en veel kinderen tegenwoordig ontbreekt.
Periode-onderwijs op de vrijeschool
De vorming van de wil door een ritmisch geleid leven – in alle vrijheid en nooit met een eenzijdig “koppig” fanatisme – omvat onder andere een regelmatige dagindeling thuis en een regelmatige dagindeling op school. Dit onthult het kind op zijn beurt iets dat zeer waardevol is voor zijn opvoeding en vrije menselijke ontwikkeling – betrouwbaarheid! Zo kan het vertrouwen winnen. Een vrijeschoolklas, bijvoorbeeld, is vertrouwd met de dagelijkse herhaling van de periodelessen, die zoals bekend gedurende drie tot vier weken elke ochtend maar één onderwerp behandelen, bijvoorbeeld geschiedenis. Dit heeft het grote voordeel voor de opvoeding van de kinderen en het leren dat ze zich echt op één vakgebied kunnen concentreren; ze hoeven niet elke les aan een nieuw, ander hoofdvak te werken, zoals meestal het geval is. Dit verstoort hun concentratie enorm, een goede verdieping en verbinding met de stof van de vele lesinhoud van meerdere hoofdvakken is niet of nauwelijks mogelijk.
Ongeveer een half jaar later geeft de vrijeschoolleraar hetzelfde onderwerp opnieuw en in de praktijk blijkt dat de kinderen bijna niets vergeten zijn; met hulp van de leraar herinneren ze zich snel wat ze eerder geleerd hebben. Er gebeurt zelfs iets tegengestelds en onverwachts: Volwassenen weten uit eigen ervaring dat veel van wat ze eerder hebben geleerd na verloop van tijd in hen rijpt, dat wat ooit moeizaam aangeleerde vaardigheden waren, uiteindelijk vaardigheden worden. Een treffend voorbeeld: iedereen heeft ooit geleerd om alle letters van het alfabet één voor één te lezen en te schrijven. Dit ontwikkelde zich later tot het vermogen om vloeiend woorden en zinnen te lezen of te schrijven die gevormd waren uit afzonderlijke letters, zonder na te denken en met dromend vertrouwen. Het vroegere leerproces verzonk in het onbewuste en er ontstond een speciaal vermogen. Voor de kundige leraar maakt dit het lesgeven veel gemakkelijker en voor de leerlingen zijn de voordelen niet te onderschatten.
Zoals veel lezers zullen weten, is het lesprogramma op vrijescholen ook strikt ritmisch en verdeeld in drie delen. De leraar heeft de tijd van 8.00 uur tot ca. 9.45 uur tot zijn beschikking, dus een goede dubbele les. In het eerste deel, het zogenaamde ritmische deel, dat ca. 20 tot 30 minuten duurt, reciteert de klas , zingt, en speelt fluit, in lagere klassen worden speciale ritmische klap- en stampoefeningen enz. toegevoegd. Al deze oefeningen bevorderen in het bijzonder het geheugen van de leerlingen – ze leren bijvoorbeeld veel gedichten, liedteksten, teksten uit grotere of kleinere toneelstukken uit het hoofd en ze cultiveren de taalvaardigheid van de leerlingen, bevorderen de muzikaliteit en verenigen de klas tot een harmonieuze eenheid.
In het tweede deel van de periodeles wordt het werk van de vorige dag eerst herhaald, uitgebreid en verdiept, op verschillende manieren afhankelijk van het niveau van de klas; misschien vindt er een morele verdieping plaats of wordt er een (natuurkunde)wet uitgewerkt, enz. Dit resulteert in de nieuwe observaties, presentaties en overwegingen van de leerkracht voor de voortgang van de les. De kinderen gaan dan aan het werk, ze schrijven, kleuren, tekenen, rekenen, oefenen en krijgen hun huiswerk mee.
In het derde, laatste deel vertelt de leerkracht het verhaal, dat is aangepast aan het niveau van elke klas. In de eerste klas worden vooral de oude sprookjes verteld. Ook de verschillende vakleerkrachten organiseren hun lessen op dezelfde manier.
Rudolf Steiner benadrukte herhaaldelijk hoe ontzettend belangrijk het is om de nachtelijke slaap van de kinderen, dus het ritmische gebeuren – wakker – slapen – wakker – in de lessen te betrekken. Uit de ervaringen van de ziel ’s nachts, stromen de meest waardevolle goede krachten en vermogens naar de mens toe en de vrijeschoolleraar wil daar graag positief mee werken, maar ze staan ook ter beschikking van de opvoedende ouders.
* Bijlage: Heinz Zimmermann legt uit: “Direct aan het begin van de ‘Algemene menskunde’ formuleert Rudolf Steiner de basistaak van de opvoeder als het kind op de juiste manier leren ademen en slapen. Het gaat om het juiste ritme van inademen en uitademen, van slapen en waken, dus om het harmonieuze samengaan van twee polaire activiteiten; het basismiddel waarmee de opvoeder dit kan stimuleren is het kunstzinnige element, kunst in de breedste zin van het woord. De kunstzinnige doorwérking van de les is in staat om het materiaal zo voor te bereiden dat het kind het kan meenemen naar de slaap. Dit betekent echter ook dat wat door de slaap is gedragen de volgende dag weer op de juiste manier wordt opgepakt en verwerkt … Opvoeden betekent het harmoniseren van tegenstellingen.”
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Boeken, lesmateriaal gratis voor de kinderen van de Waldorf-Astoriafabriek? Of werkt dat klassenverschil in de hand? [1] Een klassenboek met een neerslag van wat de leerkracht heeft gedaan? [2] Een klassenboek? O.a. voor absenties? [3] Roddelen [4] Terug naar een lagere klas of bijles? [5] Goed op de kinderen letten: hebben ze goede ogen bv. [6] Zorg ervoor het contact met de kinderen niet te verliezen [7] Schrijven van niet-Nederlandse talen [8] Zingen als je niet muzikaal bent [9] koorzingen [10] vrij godsdienstig onderwijs; wie geeft; onderwerpen [11] is ochtendspreuk ‘gebed’? [12] ongedisciplineerde klas: humor; gebruik van je stem [13] iets over Griekse en Romeinse geschiedenis voor de leerlingen die er later bijkwamen [14] samen pedagogische vraagstukken bespreken [15] over straf [16] geologie en Akasha-kromiek; Atlantis; ijstijden [17] wet van behoud energie [18] over planetenbewegingen [19] absolute beweging en relatieve; relativiteitstheorie [20] astronomie en planten [21] .
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar .
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Konferenz vom Donnerstag 25. September 1919, 8.30 Uhr
Vergadering donderdag 25 september 1919, 8.30u
Dr. Steiner: Meine lieben Freunde! Heute wird es sich darum handeln, daß Sie die in den letzten zehn Tagen gesammelten Erfahrungen vorbringen und wir das Nötige besprechen.
Dr. Steiner: Mijn beste vrienden! De taak van vandaag is dat u de ervaringen die u de afgelopen tien dagen heeft opgedaan, naar voren brengt en dat wij bespreken wat nodig is.
Stockmeyer (als Verwalter der Schule) berichtet: Wir haben den Unterricht am 16. September angefangen mit einer kurzen Ansprache an die Schüler durch Herrn Molt. An dem Stundenplan, wie er hier verabredet war, mußte einiges geändert werden, weil die evangelischen und katholischen Religionslehrer zu den von unsfestgesetzten Stunden nicht Zeit haben. Es mußten auch einige Klassen zusammengelegt werden. In den Unterricht von 8 — 10 mußte eine kleine Pause von fünf Minuten eingeschoben werden.
Stockmeyer (als schoolbeheerder) bericht: We zijn de lessen op 16 september begonnen met een korte toespraak voor de leerlingen door de heer Molt. In het lesrooster dat we hier afgesproken hadden, moest een en ander veranderd worden omdat de protestantse en katholieke godsdienstleraren op de uren die wij hadden vastgesteld, geen tijd hebben. Ook moesten sommige klassen worden samengevoegd. In de lessen van 8 tot 10 moest een korte pauze van vijf minuten worden ingelast.
Dr. Steiner: Das kann gemacht werden. Aber was in der Zeit geschieht, muß im freien Ermessen des Lehrers stehen.
Dat kan. Maar wat er in die tijd gebeurt, moet ter beoordeling van de leraar zijn.
X.; Beim Sprachunterricht in den oberen Klassen stellte sich heraus, daß bei einzelnen Kindern noch gar keine Sprachkenntnisse vorhanden sind. Deswegen müssen am Anfang statt eineinhalb Stunden nun drei englische und drei französische Stunden gegeben werden. Es mußte auch ein Anfängerkurs eingerichtet werden und einer für Fortgeschrittenere.
Tijdens de taallessen in de hogere klassen bleek dat verschillende kinderen nog helemaal geen taalvaardigheid hebben. Daarom moeten er in het begin in plaats van anderhalf uur nu drie Engelse en drie lessen Frans worden gegeven. Er moesten lessen voor beginners komen en voor wie al verder is.
Dr. Steiner: Was unterrichten Sie in der 8. Klasse?
Wat voor lessen geeft u in de 8e klas?
X.: Zinsrechnung in repetierender Weise; ich will jetzt zu Diskont- und Wechselrechnung übergehen.
Renteberekening, steeds herhalend; ik wil nu verder gaan met disconto en wisselberekeningen.
Dr. Steiner: Die beiden Lehrer der 7. und 8. Klasse müssen sich eben fortlaufend miteinander verständigen, daß immer, wenn ein Lehrer oder eine Lehrerin die Klasse verläßt, ein gewisser Abschluß vorhanden ist. Wenn er dann in die Klasse zurückkommt, muß wiederholt werden. Ist es Ihnen in den paar Tagen schon gelungen, genau zu wissen, wieviel die Schüler schon können?
De twee leraren van klas 7 en 8 moeten voortdurend met elkaar communiceren dat altijd wanneer een leraar of een lerares de klas verlaat, er sprake is van een zekere afsluiting. Als hij terugkomt in de klas, moet hij het herhalen. Is het u in die paar dagen al gelukt, precies te weten hoeveel de leerlingen al kunnen?
X.; Das konnte ich ungefähr schon feststellen.
Dat kon ik min of meer wel vaststellen.
Dr. Steiner: Bei Ihrer beschränkten Schülerzahl ist dies ja wohl möglich gewesen, aber die anderen werden es kaum gekonnt haben. Man kann durchaus daran festhalten, daß Sie vielleicht ungefähr im Mittel acht Tage nehmen zum Wechseln, aber es muß dann speziell so eingerichtet werden, daß ein Kapitel abgeschlossen ist.
Bij een beperkt aantal leerlingen is dat wel mogelijk, maar de anderen zal het nauwelijks gelukt zijn. Je kan je er zeker aan houden dat je wellicht ongeveer gemiddeld 8 dagen neemt voor het wisselen, maar dan moet het wel zo speciaal geregeld worden, dat er een hoofdstuk afgesloten is.
X.: In der 7. Klasse können sie wenig Geschichte.
In de 7e klas weten ze weinig van geschiedenis.
Blz. 70
Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich in so etwas wie in der Geschichte in jeder Klasse von vorne anfangen müssen, denn eine ordentliche Geschichte wird keiner kennen. Die Kinder werden sich vielleicht das Landläufige angeeignet haben, aber eine ordentliche Geschichte, wie wir sie hier angedeutet haben, werden Sie bei niemand finden. Sie werden sie in jeder Klasse von vorne anfangen müssen.
Je zult waarschijnlijk in elke les bij zoiets als geschiedenis vanaf het begin moeten beginnen, want goede geschiedenis zal niemand kennen. De kinderen zullen misschien iets hebben geleerd van wat gebruikelijk is, maar een goede geschiedenis zoals wij hier hebben aangegeven, zal je bij niemand vinden. Daarmee zal je in iedere klas opnieuw moeten beginnen.
X.: Viele Eltern konnten sich nicht entscheiden, ob sie den freien Religionsunterricht oder ob sie evangelischen oder katholischen für ihre Kinder wählen wollten. Sie haben in den Fragebogen geschrieben „beides”. Sie möchten wegen der Familie nicht auf die Konfirmation verzichten.
X.: Veel ouders konden niet beslissen of ze het vrije godsdienstonderwijs* wilden, of protestantse of katholieke lessen voor hun kinderen. Op de vragenlijst hebben ze ‘beide’ ingevuld. Ze wilden vanwege de familie de bevestiging niet weglaten.
Dr. Steiner: Da dürfen wir nicht nachgeben; entweder-oder. Wir werden über die Frage später noch extra sprechen.
We moeten niet toegeven; óf… óf. We zullen later meer over deze vraag praten.
X.: Es ergab sich eine wirtschaftliche Frage: Sollen die Schüler, die Schulgeld zahlen, ihre Bücher selbst kaufen? Für die Kinder aus der Waldorf-AstoriaFabrik haben wir ja Lehrmittelfreiheit, und da könnten dann Kinder nebeneinander sitzen, der eine hat ein Buch, das er wieder abgeben muß, der andere kann es behalten. Das ist etwas, was die Klassengegensätze betont.
[1] X.: Er rees een economische vraag: moeten de leerlingen die schoolgeld betalen** hun boeken zelf kopen? Voor de kinderen uit de Waldorf-Astoria*** fabriek hebben we vrij lesmateriaal^ en nu zouden er kinderen naast elkaar kunnen zitten, waarbij de een een boek heeft dat hij terug moet geven en de ander het mag houden. Dit is iets dat de klassenverschillen benadrukt.
Dr. Steiner: In dieser Form kann es nicht gemacht werden, daß die Kinder die Bücher kaufen und behalten. Es kann nur so gemacht werden, daß man für die Eltern, die das Schulgeld bezahlen, dies Schulgeld um die Lehrmittelpreise erhöht; es im übrigen aber so hält, wie mit den anderen Kindern. Also die Bücher müssen zurückgegeben werden wie bei den anderen.
In deze vorm dat de kinderen de boeken kopen en dan houden, kan dat niet. Het kan alleen zo dat we voor de ouders die schoolgeld betalen, dit verhogen met de prijs van de leermiddelen; maar verder blijft het net als bij de andere kinderen. De boeken moeten dus net als bij de anderen teruggegeven worden.
X.: Soll das auch auf Hefte und solche Dinge ausgedehnt werden? Hier in Stuttgart ist das Usus geworden. Und wie soll es mit Atlanten und Zirkeln gehalten werden?
X.: Moet dit ook worden uitgebreid naar schriften en dergelijke? Hier in Stuttgart is dat de norm geworden. En hoe zit het met atlassen en passers?
Dr. Steiner: Es würde natürlich das beste sein bezüglich der Hefte und Ähnlichem, wenn für jede Klasse ein Vorrat angeschafft würde, und die Kinder gezwungen wären, wenn sie ein Heft ausgeschrieben haben, zum Lehrer zu kommen, um ein neues zu bekommen, damit Rechnung getragen werden könnte dem Umstand, daß das eine Kind mehr Hefte braucht als das andere. Es müßte also ein Vorrat von Heften vorhanden sein, und die Hefte nach Bedarf von dem Lehrer den Kindern gegeben werden. Für Zirkel und dergleichen, da reißen natürlich auch Unsitten ein, wenn man es bloß in den Willen der Kinder stellt, was sie sich kaufen oder nicht kaufen sollen. Diejenigen, die mehr Geld haben, die kaufen dann bessere Sachen. Das ist auch eine Kalamität. Es wäre schon vielleicht nicht schlecht, wenn man es auch da so machen würde, daß
Natuurlijk zou het het beste zijn als het om schriften gaat en dergelijke, als er voor elke klas een voorraad zou worden aangeschaft en de kinderen dan verplicht zijn, als ze een schrift hebben volgeschreven, naar de leraar te gaan om een nieuwe te halen, dus dat er rekening kan worden gehouden met het feit dat het ene kind meer schriften nodig heeft dan het andere. Er zou dus voorraad moeten zijn en dat de schriften als ze nodig zijn door de leraar aan de kinderen gegeven worden. Voor passers en dergelijke zijn er natuurlijk slechte gewoonten ontstaan, als je het maar aan de wil van de kinderen overlaat wat ze kopen of niet moeten kopen. Wie meer geld heeft, koopt betere dingen. Ook dit is een ramp. Het zou fijn zijn als je het ook zo zou doen
das ganze Handwerkzeug der Schule gehört, und die Kinder es nur zum Benützen bekommen. Für den Atlas würde ich etwas anderes vorschlagen: Daß eine Art Fonds gestiftet würde für solche Dinge, und daß die Atlanten, die während des Jahres gebraucht werden, ebenso behandelt werden wie die anderen Lehrmittel. Dagegen sollte beim Abgang von der Schule jedes Kind einen Atlas bekommen. Das wäre außerdem eine sehr schöne Sache, wenn die Kinder beim Abgang das eine oder andere bekommen würden. Vielleicht könnte man diese Dinge sogar als Prämie für Fleiß geben: ein größeres, schöneres Buch dem, der mehr geleistet hat; ein kleineres dem, der weniger geleistet hat; und dem, der faul war, vielleicht nur eine Landkarte. Das ist etwas, was man tun könnte; es darf nur nicht zu weit führen.
dat al het handgereedschap van school is en dat de kinderen het alleen gebruiken. Voor de atlas zou ik iets anders willen voorstellen: dat voor zulke dingen een fonds wordt gesticht en dat het met de atlassen die gedurende het jaar gebruikt worden net zo gaat als met de overige lesmaterialen. Anderzijds krijgt ieder kind aan het begin van de school een atlas. Het zou bovendien heel mooi zijn als de kinderen als ze weggaan*, het een of ander zouden krijgen. Misschien kunnen we dit soort dingen zelfs als een vorm van beloning voor hard werken geven: een groter, mooier boek voor wie meer heeft gedaan; een kleinere voor degene die minder gepresteerd heeft; en voor wie lui was, misschien gewoon een kaartje van een land. Dit is iets wat je zou kunnen doen; het moet gewoon niet te ver gaan.
X.: Wie sollen wir es handhaben mit den Büchern für den konfessionellen Religionsunterricht? Bisher gab es da auch Lehrmittelfreiheit. Nach der neuen Verfassung wird es voraussichtlich nicht mehr so sein. Es war bei uns gemeint worden, daß die Kinder diese Bücher selbst anschaffen sollten, und daß auch der Unterricht des Pfarrers besonders bezahlt werden müßte.
X.: Hoe moeten we het doen met de boeken voor het confessionele godsdienstonderwijs? Tot nu toe was er ook vrijheid in lesmateriaal. Met de nieuwe grondwet**zal dit waarschijnlijk niet langer het geval zijn. Het was de bedoeling dat de kinderen deze boeken zelf zouden kopen, en dat het onderwijs van de priester ook apart betaald zou moeten worden.
Dr. Steiner: Ich habe nichts dagegen, daß es so gemacht wird. Ich würde nur meinen, daß wir zunächst für dieses Jahr, damit alles ohne Reibung abläuft, uns erkundigen sollten, wie es andere Schulen machen. In der Zukunft werden wir schon zu einem eigenen Modus kommen, aber in diesem Jahr sollten wir es so machen wie die anderen Schulen. Wir müssen uns nach den öffentlichen Schulen richten. Wenn diese noch nicht verlangen, daß die Religionsbücher bezahlt werden und der Unterricht bezahlt wird, dann müssen wir auch warten, bis die es verlangen. Das würde uns schon viel helfen, wenn wir sagen würden, wir machen es genauso wie die anderen öffentlichen Schulen.
Ik heb er niets op tegen dat het op die manier gebeurt. Ik denk gewoon dat we in eerste instantie dit jaar zonder dat het ergens gaat wringen, eens zouden moeten navragen hoe andere scholen dat doen. In de toekomst zullen we wel onze eigen manier vinden, maar dit jaar moeten we het net als de andere scholen doen. We moeten naar de openbare scholen kijken. Als zij nog niet eisen dat de boeken voor het godsdienstonderwijs betaald worden en de lessen worden betaald, dan moeten we wachten tot zij dat gaan vragen. Het zou ons enorm helpen als we zouden zeggen dat we het net als de andere scholen doen.
X.: Sollen wir uns da nach den höheren Schulen richten?
X.: Moeten we de hogere scholen volgen?
Dr. Steiner: Nein, die Volksschule kommt für uns in Betracht.
Nee, we moeten naar de basisschool kijken. X.: Es ist darin noch nichts festgelegt.
X.: Daar is nog niets vastgelegd.
Dr. Steiner: Ja, ich würde es machen nach dem Usus der Volksschule. Denn die sozialistische Regierung wird zunächst nichts tun, sondern alles beim alten lassen. Sie wird Gesetze machen, aber alles beim alten lassen.
Ja, ik zou het doen volgens de praktijk van de basisschool. Want de socialistische regering zal aanvankelijk niets doen, maar alles bij het oude zal laten. Die zal wetten maken, maar alles bij het oude laten.
X.: Es scheint sich zu empfehlen, eine Art Klassenbuch zu führen. Natürlich nicht so, wie es sonst üblich ist, sondern für Eintragungen in ganz freier Weise, so daß jeder Lehrer sich über die Arbeit der anderen Lehrer ein wenig orientieren kann.
[2] X.: Het lijkt raadzaam om een soort klassenregister bij te houden. Natuurlijk niet op de gebruikelijke manier, maar voor bijdragen op een heel vrije manier, zodat elke leraar iets over het werk van de andere leerkrachten kan zien.
Voetnoot: *het voorstel is niet ten uitvoer gekomen **zie inleiding 28,29 .
Blz. 72
Dr. Steiner: Ja, schreibt man etwas Ordentliches hinein, so braucht man Zeit. Das ist dann die Zeit, die zu den Allotria der Kinder führt. In der Zeit, in der man als Lehrer mit den Kindern zusammen ist, sollte man nie irgend etwas anderes machen. Ich meine also, man ist nicht im Klassenzimmer darinnen, wenn man eine Tätigkeit ausübt, die sich nicht auf die Kinder bezieht. Wenn man das Zimmer betritt, ist man mit den Kindern, bis man weggeht, und man sollte ihnen nicht einen Augenblick Veranlassung geben, etwa durch Eintragung ins Klassenbuch oder dergleichen, untereinander zu schwätzen und abgezogen zu werden. Viel besser ist es, diese Fragen unter sich zu erledigen. Wir setzen ja voraus, daß die Klassenlehrer keine Händel kriegen, sich sehr lieb haben und sich mündlich besprechen. Wer mit einer Klasse zu tun hat, bespricht sich mit den anderen, die auch damit zu tun haben. Und was sich die einzelnen aufschreiben wollen, das machen sie außerhalb des Unterrichts. Nichts, gar nichts machen in den Unterrichtsstunden, was vom unmittelbaren Verkehr mit den Kindern abzieht.
Ja, als je er iets zinnigs in wil schrijven, heb je tijd nodig. Dit is dan de tijd die bij de kinderen tot allerlei lollige afleiding leidt. Gedurende de tijd dat je als leerkracht bij de kinderen bent, moet je nooit iets anders doen. Dus ik bedoel, dat je niet in de klas bent als je een activiteit doet, die niet op de kinderen betrekking heeft. Wanneer je de klas binnenkomt, ben je op de kinderen betrokken tot je weggaat en je moet ze geen ogenblik een aanleiding geven, bijvoorbeeld door iets in een klassenboek te schrijven* of iets dergelijks, om met elkaar te gaan kletsen en afgeleid te worden. Het is veel beter om deze vragen onderling af te handelen. Wij gaan ervan uit dat de leraren geen ruzie met elkaar hebben, elkaar erg graag mogen en het mondeling bespreken. We een klas heeft, bespreekt het met de anderen die ook die klas hebben. En wie wat wil opschrijven, moet dat zeker doen, buiten de lessen. Niets, maar dan ook niets moet je in de klas doen, wat je afhoudt van het directe contact met de kinderen.
X.: Vielleicht kann man das in der Pause machen?
X.: Misschien kun je dat tijdens de pauze doen?
Dr. Steiner: Wozu ist es denn nötig, immer einzutragen? Erstens muß es eingetragen werden, zweitens muß es der andere lesen. Das ist ein Zeitaufwand, der verlorengeht für den Verkehr mit den Schülern.
Waarom is het nodig om steeds maar wat bij te dragen? In de eerste plaats moet het gedaan worden, ten tweede moet de andere persoon het lezen. Dat is tijd die verloren gaat voor het contact met de kinderen.
X.: Soll man auch nicht eintragen, wenn Schüler fehlen?
[3] X.: Moet je ook niet opschrijven als kinderen er niet zijn?
Dr. Steiner: Das ist ja eigentlich auch etwas, was man nicht braucht.
Dat is eigenlijk ook iets wat niet nodig is.
Omdat de leerplichtwet voorschrijft dat de kinderen op school horen te zijn, moet de school weten welke kinderen er niet zijn en waarom. Dat moet dus worden gemeld, met de reden. Op zeker ogenblik hebben wij op een school waar veel kinderen uit de omgeving op zaten, ingesteld om bij niet gemelde afwezigheid de ouders zelf te bellen over het afwezige kind. Als dit wel van huis is vertrokken, maar niet aangekomen, moeten ouders dit meteen weten. Ook is het goed dat de leerkracht een absentie aantekent. Zo weet je welk kind welke stof heeft gemist. Als bijkomstigheid merk ik nog op dat ik wanneer een kind langer afwezig was, andere kinderen het periodeschrift van dat kind liet bijhouden, zodat er niet een te grote inhaalslag gemaakt moest worden bij terugkeer.
X.: Nur wenn ein Kind länger fehlt, müßte man sich erkundigen, was los ist.
X.: Alleen als een kind er langere tijd niet is, moet je uitzoeken wat er aan de hand is.
Dr. Steiner: Das kann bei einer nicht allzu großen Klasse auch mündlich abgemacht werden im Verkehr mit den Schülern. Man kann ja fragen, wer fehlt, und es sich dann eintragen ins eigene Notizbüchlein. Das ist etwas, was man tun kann. Es wird ja sonst in den Schulen in die Zeugnisse eingetragen, wieviel ein Kind gefehlt hat, aber wir brauchen dafür kein Klassenbuch.
Dat kan bij een niet zo grote klas ook mondeling worden afgehandeld in het contact met de kinderen. Je kan vragen wie er niet is en dat opschrijven in je eigen notitieboekje. Dit is iets wat je kan doen. Anderzijds wordt het op scholen in het rapport geschreven hoeveel een kind absent was, maar wij hebben daar geen klassenboek voor nodig.
X.: Es war notwendig, den Schülern das Klettern auf den Kastanienbäumen zu verbieten. Wir wollen aber möglichst wenig Verbote geben.
X.: Het was noodzakelijk de kinderen te verbieden in de kastanjebomen te klimmen. Maar we willen zo min mogelijk verbieden.
Dr. Steiner: Es ist sehr notwendig, daß wir uns darüber klar sind, daß wir in die Schule herein nicht lauter Engel bekommen. Das darf uns in keinem Falle hindern, unseren Ideen und unseren Idealen nachzugehen. Diese Dinge dürfen uns nicht dazu führen, auch nur zu
Het is zeer noodzakelijk dat we het duidelijk voor ons is, dat we niet alleen engeltjes op school krijgen. Dat mag ons er op geen enkele manier van weerhouden naar onze ideeën en idealen te werken. Deze dingen mogen ons er niet toe brengen dit zelfs maar te
Voetnoot: *absenties in een klassenboek schrijven werd later noodzakelijk gevonden om aan te kunnen tonen of een leerling op een bepaalde dag aanwezig was. .
Blz. 73
denken: wir können nicht erreichen, was wir uns vorgenommen haben. Wir müssen immer klar vor uns haben auf der einen Seite, daß wir das, was in den Intentionen liegt, die wir im Kursus durchgeführt haben und auch sonst, verfolgen. Wieviel wir davon nicht erreichen, ist eine andere Frage; die müssen wir für sich behandeln und von Zeit zu Zeit genau besprechen. Heute ist noch zu kurze Zeit vergangen. Sie werden nur sagen können, wie stark die Rangenhaftigkeit zum Ausbruch gekommen ist. Aber eines möchte ich Sie doch bitten, daß Sie es recht berücksichtigen. Das wäre das, daß wir als Lehrerschaft selbst — was die anderen machen durch die Kinder, das ist eine Sache für sich —, daß wir als Lehrerschaft versuchen, möglichst nicht unsere Schulangelegenheiten in die Öffentlichkeit hinauszutragen. Ich bin jetzt erst seit Stunden wieder da, aber ich habe schon so viel Geschwätz gehört, wer eine Ohrfeige gekriegt hat und so weiter; es geht schon ins Grenzenlose, dieses Geschwätz durch die Leute hindurch, daß es mir schrecklich war. Nicht wahr, wir brauchen uns nicht zu kümmern, wenn es durch alle möglichen unrichtigen Fugen herauskommt. Da sind wir harthäutig dagegen; aber tragen wir nur ja nicht selber dazu bei. Schweigen wir über alles das, was wir handhaben in der Schule. Halten wir uns an eine Art Schulgeheimnis. Reden wir nicht zu den Außenstehenden, außer zu den Eltern, die mit Fragen zu uns kommen, und da wiederum immer nur über die eigenen Kinder, daß nicht zu Geschwätzen Veranlassung gegeben wird. Es gibt Leute, die reden aus Sensationslust und mit Wollust über solche Dinge. Das ist Gift fürunsere ganze Unternehmung, wenn sie in dieser Weise in Klatsch übergeht. Das ist ja leider besonders in Stuttgart, daß viel in anthroposophischen Kreisen geklatscht wird. Das ist auch, was uns viel schadet, dieser Klatsch, der mir in widerwärtiger Weise schon entgegengetreten ist, und der von uns Lehrern nicht in irgendeiner Weise unterstützt werden darf.
denken dat we niet kunnen bereiken wat we ons hebben voorgenomen. Enerzijds moeten we altijd duidelijk hebben wat de intenties zijn die we in de cursus* hebben uitgevoerd en dus nastreven. Hoeveel daarvan we niet bereiken, is een andere vraag; die moeten we op zich aan de orde stellen en van tijd tot tijd uitvoerig bespreken. Er is nu nog te weinig tijd verstreken. Je kan alleen maar zeggen hoe sterk de baldadigheid zich is gaan uiten.
[4] Maar er is één ding dat ik u zou willen vragen om rekening mee te houden. Dat is dat wij als leraren zelf – wat de anderen via de kinderen doen, is een zaak op zich – dat wij als onderwijzend personeel zoveel mogelijk proberen onze schoolzaken niet naar buiten brengen. Ik ben nog maar een paar uur hier of ik heb al zoveel gepraat gehoord, wie een draai om z’n oren heeft gekregen, en zo; het wordt oeverloos, dit geklets onder de mensen vind ik vreselijk. We hoeven ons geen zorgen te maken, niet waar, wanneer het via allerlei verkeerde lekken naar buiten komt. Daar zijn we tegen gepantserd; maar wij doen er niet aan mee. Laten we zwijgen over alles wat we op school doen. Laten we een soort schoolgeheim bewaren. Laten we niet praten met buitenstaanders, behalve met de ouders die met vragen bij ons komen, en dan alleen maar over hun eigen kinderen, dat er geen aanleiding wordt gegeven tot roddels. Er zijn mensen die praten uit sensatiezucht en met een verlangen naar zulke dingen. Het is vergif voor onze hele onderneming als ze op deze manier tot roddel wordt. Helaas wordt er vooral in Stuttgart veel geroddeld in antroposofische kringen. Dat doet ons ook veel afbreuk; dit soort roddels ben ik al op een walgelijke manier tegengekomen, ze zijn schadelijk en door ons leraren hoeven die op geen enkele manier onderbouwd te worden.
X.: In einzelnen Fällen wird es vielleicht nötig sein, unbegabte Kinder in niederere Klassen zurückzuversetzen. Oder soll man empfehlen, diesen Kindern Nachhilfestunden geben zu lassen?
[5] X.: In individuele gevallen kan het nodig zijn om zwakke leerlingen terug te zetten naar lagere klassen. Of moet je deze kinderen bijles geven?
Dr. Steiner: Das Zurückversetzen ist natürlich bei niedrigeren Klassen schwieriger; bei höheren wird es sich leichter machen lassen. In den ersten zwei Klassen sollte man möglichst nicht zurückversetzen.
Terugplaatsen is natuurlijk moeilijker in de lagere klassen; bij hogere zal het gemakkelijker gaan. Als het enigszins mogelijk is moet je in de eerste twee klassen niet terugzetten.
Es werden einzelne Fälle besprochen. Er worden individuele gevallen worden besproken.
Dr. Steiner: Nachhilfestunden sind technisch nie zu empfehlen. Nur in den Fällen, wo die Eltern selbst an uns herankommen, wenn sie
Bijles geven is technisch gezien nooit aan te bevelen. Alleen in gevallen waarin de ouders ons zelf benaderen wanneer zij
Voetnoot: *de voordrachten in augustus/september 1919 .
Blz. 74
von schlechten Erfolgen hören, kann man ihnen zu Nachhilfestunden raten. Wir selber als Lehrer werden nicht Nachhilfestunden geben. Das tun wir nicht. Da würde es dann noch besser sein, ein Kind herunterzuschieben in eine andere Klasse.
over slechte resultaten horen, zou je ze de bijles kunnen aanraden. Wijzelf als leraren geven geen bijles. Dat doen wij niet. Dan zou het nog beter zijn het kind in de lagere klas te plaatsen.
X. spricht über zwei Kinder in der 4. Klasse, die beschränkt sind.
X. vertelt over twee kinderen in de 4e klas met beperkte vermogens.
Dr. Steiner: Diese Kinder müssen ganz nach vorn in die Nähe des Lehrers gesetzt werden, unbeschadet des Temperaments, damit sie jeden Augenblick im Auge behalten werden. Rabiate Kinder kann man dadurch bei der Stange halten, daß man sie an die Ecken setzt oder ganz vorne oder ganz hinten hin, damit sie weniger Nachbarn haben, keine Vorder- und Hintermänner.
Deze kinderen moeten helemaal naar vooraan, vlakbij de leerkracht, ongeacht hun temperament, zodat ze ieder ogenblijk gezien worden. Drukke kinderen kun je in het gareel houden door ze op de hoeken te laten zitten of helemaal vooraan of helemaal achteraan zodat ze minder buren hebben en geen klasgenoten voor en achter hen.
X.: Manchmal sehen Kinder nicht richtig. Ich kenne Kinder, die nur deshalb zurückblieben, weil die weitsichtig waren, und man das nicht beachtete.
[6] X.: Soms zien kinderen niet goed. Ik ken kinderen die alleen maar achter raakten, omdat ze verziend waren en daar werd geen rekening mee gehouden.
Dr. Steiner: Das muß der aufmerksame Lehrer auch sehen, wo bei den Kindern Organfehler vorliegen wie Kurzsichtigkeit oder Schwerhörigkeit. Es ist schwierig, auf alles hin ärztliche Untersuchungen anzustellen. Nur wenn der Lehrer es angibt, sollte eine solche stattfinden. Durch die schulärztlichen Untersuchungen, wie sie an den Schulen üblich sind, kommen wir zu stark in das Sachverständigensystem hinein. Wir wollen jetzt lieber von einem Schularzt absehen, da ja Herr Dr. Noll nicht hier sein wird; das würde etwas anderes sein. Jeder fremde Arzt würde uns Schwierigkeiten bereiten. Der Arzt sollte selbstverständlich der Berater der Lehrer sein, und der Lehrer sich vertrauensvoll an ihn wenden können, wenn er etwas bei seinen Kindern bemerkt. Bei beschränkten Kindern ist es ja oftmals so, daß plötzlich etwas bei ihnen aufspringt; sie bessern sich oft ganz plötzlich. Ich werde morgen der Schule einen Besuch machen und werde mir dann die einzelnen Kinder, besonders die beschränkten, daraufhin ansehen.
De oplettende leraar moet ook zien of de kinderen orgaanafwijkingen hebben zoals bijziendheid of doofheid. Het is moeilijk om voor alles een medisch onderzoek te laten doen. Dit kan alleen als de leerkracht dit aangeeft. Door de medische onderzoeken op school*, zoals die op scholen vaak voorkomen, raken we te veel betrokken bij het expertisesysteem. We willen nu liever geen schoolarts hebben, want ja dr. Noll** is er nu niet; dan zou het anders zijn. Elke van buiten komende arts zou ons voor problemen stellen. De dokter moet natuurlijk de adviseur van de leraar zijn en deze moet in het volste vertrouwen bij hem terecht kunnen als hij iets bij de kinderen opmerkt. Bij beperkte kinderen komt het vaak voor dat er ineens iets in hen gebeurt; vaak vrij plotseling gaat het beter. Ik zal morgen de school bezoeken en dan naar de individuele kinderen kijken, vooral de beperkte kinderen.
X.: Meine 5. Klasse ist sehr groß und sehr verschiedenartig. Es ist sehr schwer, sie miteinander zu unterrichten und besonders, sie ruhig zu halten.
X.: Mijn 5e klas is heel groot en heel divers. Het is heel moeilijk om ze met elkaar iets te leren en vooral rustig te houden.
Dr. Steiner: Bei dieser Stärke einer Klasse muß man nach und nach immer mehr versuchen, die Klasse als Chor zu behandeln, und nicht einzelne unbeschäftigt zu lassen. Also mehr die ganze Klasse zusammen behandeln. Deshalb haben wir ja die lange Geschichte mit den Temperamenten gemacht. Das Begabtsein oder Unbegabtsein beruht ja manchmal auf einem
Bij zo’n soort klas moet je geleidelijk aan steeds meer proberen de klas als een koor te behandelen en er niet een paar niet aan te spreken. Dus meer de hele klas samen behandelen. Daarom hebben we zo lang stilgestaan bij de temperamenten.*** Begaafd zijn of niet, hangt soms af van
Voetnoot: *zie inleiding blz. 30 **Dr. Noll, 1872-1930, leerling van Steiner, arts in Kassel, was aanwezig bij de pedagogische cursus en de eerste tijd ook op de school. ***zie GA 295 voordrachten 1 – 5. Vertaald. .
Blz. 75
rein psychischen Unterschied. Die Kinder bringen oft nur nicht heraus, was sie in sich haben, und es wäre sehr ungerecht, die Kinder, die in dem richtigen Alter sind für diese Klasse (zehn- bis elfjährig), nicht mitkommen zu lassen. Es wird ja immer darunter welche geben, die in dem einen oder anderen Fache schwach sind. Es sind das oft Fehler, die dann auf einmal aufhören. Solche Fehler schleppen sich fort durch das kindliche Alter bis zu einem gewissen Schuljahr, und dann, wenn das Pünktlein aufspringt, werfen die Kinder plötzlich die Fehler ab. Daher soll man die Kinder nicht zurücklassen. Gerade diese Schwierigkeit mit den Begabten und Unbegabten, die müssen wir überwinden. Wenn wir allerdings die Überzeugung haben, daß sie das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, dann müssen wir sie natürlich zurückschieben. Aber, das bitte ich Sie wohl zu unterscheiden, wir werden sie dann nicht als Unbegabte behandeln. Wenn Sie also solche haben, die das Lehrziel der letzten Klasse wirklich nicht erreicht haben, dann schieben Sie sie herunter. Sie müssen dies aber sehr bald tun. Man sieht an einem Fach aber nie genau, ob das Lehrziel erreicht ist oder nicht; man darf da nie nach einzelnen Fächern gehen. Das Heruntersetzen müßte aber noch im ersten Vierteljahr erfolgen. Die Lehrer müssen die früheren Zeugnisse ihrer Schüler natürlich bekommen. Aber ich bitte, immer durchaus streng zu beachten, daß wir nicht, um einen Schüler rascher beurteilen zu können, nun zum üblichen Stundenplansystem übergehen dürfen. Immer erst ein Kapitel fertig machen, auch wenn es dann etwas länger dauert, bis die Beurteilung möglich ist. Beim Zurückversetzen werden die einzelnen Fälle genau geprüft werden müssen; man kann da nichts generaliter durchführen. Man darf da nichts leichtherzig tun, sondern nur nach strenger Prüfung, und was man wirklich verantworten kann. Zu der Frage der Zurückversetzung solcher Kinder, bei denen das Lehrziel der vorigen Schule nicht erreicht ist, wäre noch zu sagen, daß man selbstverständlich mit den Eltern sprechen muß. Die Eltern müssen einverstanden sein. Man darf natürlich den Eltern nicht sagen, daß ihre Kinder blöde sind, sondern man muß ihnen beweisen können, daß sie in der früheren Schule das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, trotz des Zeugnisses. Das muß beweisbar sein. Es muß aber ein Defekt der früheren Schule sein, nicht ein Defekt der Kinder, um die es sich handelt.
een puur psychisch verschil. De kinderen laten vaak gewoon niet zien wat ze in zich hebben en het zou heel fout zijn om de kinderen die de juiste leeftijd hebben voor deze klas (tien- tot elfjarigen) niet mee te laten gaan. Er zullen er altijd zijn die zwak zijn in het ene of het andere vak. Vaak zijn er fouten die dan ineens ophouden. Dergelijke fouten gaan in de kindertijd maar door, tot in een bepaald schooljaar en dan, als het dekseltje van het doosje wipt, gooien de kinderen plotseling de fouten van zich af. Daarom mag men de kinderen niet laten zitten. Precies deze moeilijkheid met begaafde en zwakke kinderen moeten we overwinnen. Als we er echter van overtuigd zijn dat ze het leerdoel van de laatste klas nog niet hebben bereikt, dan moeten we hen natuurlijk wel terugplaatsen. Maar ik zou u willen vragen onderscheid te maken, dan gaan we hen niet als zwakkeren behandelen. Dus als je er bij hebt die echt niet voldoen aan het leerdoel van de laatste klas, dan zetten we hen terug. Maar dat moet je dan heel spoedig doen. Bij een vak kun je nooit precies zien of het leerdoel is bereikt of niet; je kunt nooit de aparte vakken nemen. Het terugzetten zou echter in het eerste kwartaal van het jaar moeten plaatsvinden. De leraren moeten natuurlijk de vroegere rapporten van hun leerlingen ter hand gesteld worden Maar ik vraag om altijd strikte aandacht te besteden aan het feit dat we nu niet om een leerling sneller te kunnen beoordelen, overgaan op het gebruikelijke durenleerplan. Sluit altijd eerst een hoofdstuk af, ook als het iets langer duurt, tot beoordeling mogelijk is. Bij het terugplaatsen zullen de individuele gevallen zorgvuldig moeten worden onderzocht; je kan niet iets in het algemeen doen. Je mag niets lichtvaardig doen, maar alleen na gedegen onderzoek en waar jij werkelijk verantwoordelijk voor kan zijn. Over de kwestie van het terugzetten van zulke kinderen die het leerdoel van de vorige school niet hebben behaald, moet ook nog worden gezegd dat je natuurlijk met de ouders moet praten. De ouders moeten akkoord gaan. Natuurlijk kun je niet aan de ouders vertellen dat hun kinderen dom zijn, maar je moet kunnen bewijzen dat ze op de vorige school het leerdoel van het laatste leerjaar niet hebben gehaald, ongeacht de rapporten. Dit moet aantoonbaar zijn. Maar het moet een tekort van de vorige school zijn, geen tekort van de kinderen in kwestie.
Blz. 76
X.: Kann man auch hinaufschieben in eine höhere Klasse? Ich habe in der 7. Klasse zwei Kinder, die, wie mir scheint, gut in die 8. Klasse übergehen könnten.
X.: Kun je doorstromen naar een hogere klas? Ik heb twee kinderen in de 7e die volgens mij goed naar de 8e kunnen.
Dr. Steiner: Ich würde das am Zeugnis prüfen. Wenn Sie es aber verantworten können, kann es sehr gut gemacht werden. Gegen das Hinaufschieben in eine andere Klasse habe ich nichts. Das kann sogar auf die andere Klasse wirken, in die die Kinder hineinkommen.
Ik zou dat op het rapport controleren. Als u er echter voor verantwoordelijk kan zijn, kan dat heel goed worden gedaan. Ik heb niets tegen doorstromen naar een andere klas. Dat kan zelfs invloed hebben op de andere klas waarin de kinderen komen.
X.: Es wäre doch wohl in der 7. Klasse nicht so erwünscht. Jetzt werden wir sie noch zwei Jahre zur Erziehung haben. Wenn wir sie heraufsetzen, haben wir sie nur noch ein Jahr.
X.: In klas 7 is het waarschijnlijk niet zo wenselijk. Nu hebben we hen nog twee jaar voor de opvoeding. Als we ze door laten stromen, hebben we hen nog maar één jaar.
Dr. Steiner: Deswegen, weil wir die Kinder hinaufschieben, könnten wir sie doch auch noch zwei Jahre haben. Wir entlassen sie nicht, sondern behalten sie auch das nächste Jahr nochmals in der 8. Klasse. Wenn sie das Alter in der 7. Klasse schon erreicht haben, nimmt man sie uns ja doch fort. Bei uns wird der Unterricht nicht so pedantisch sein, so daß er doch jedes Jahr eine große Verschiedenheit aufweist, namentlich in der Behandlung. Und das nächste Jahr, da werden wir doch schon viel „erleuchteter” sein als dieses Jahr, so daß es ganz gut zu machen ist, daß wir Kinder, die wir jetzt in der letzten Klasse haben, auch das nächste Jahr noch in der letzten Klasse haben. Es ist doch schon so: Dieses erste Jahr wird so ein Probejahr sein, namentlich für die Lehrerschaft. Das liegt mir sehr auf der Seele. Auf die Lehrerschaft kommt alles an! Von Ihnen, liebe Freunde, wird es abhängen, ob die Ideale verwirklicht werden können. Es kommt wirklich darauf an, daß wir selber am meisten lernen.
Omdat we de kinderen door kunnen laten stromen, zouden we ze ook wel twee jaar kunnen houden. Ze hoeven niet weg, ze kunnen toch ook het komend jaar nog in de 8e blijven. Als ze de leeftijd van de 7e klas al hebben bereikt, halen ze ze toch bij ons weg. Bij ons is het onderwijs niet zo schoolmeesterachtig, zodat er elk jaar toch een grote variatie is, vooral in hoe we het doen. En het jaar daarop zullen we veel meer ‘verlicht’ zijn dan dit jaar, zodat het heel goed te doen is, dat wij kinderen die wij nu in de laatste klas hebben, volgend jaar dan ook in de laatste klas hebben. Het is toch zo: dit eerste jaar is een soort van proefjaar, vooral voor het onderwijzend personeel. Dit is heel belangrijk voor mij. Op de leerkrachten komt alles aan! Voor de docenten is alles belangrijk! Van u, beste vrienden, zal het afhangen of de idealen verwezenlijkt kunnen worden. Het komt er werkelijk op aan, dat wij het meeste leren.
X.: Ich habe in der 6. Klasse ein Kind, das wirklich sehr minderbegabt ist. Es stört aber den Unterricht nicht, es hat sich sogar eigentlich für die anderen vorteilhaft erwiesen, daß es da ist. Ich möchte versuchen, es zu behalten.
X.: Ik heb een kind in groep 6 dat echt heel onbegaafd is. Het verstoort de les echter niet; het is eigenlijk voor de anderen gunstig gebleken dat het er is. Ik wil proberen het te houden.
Dr. Steiner: Wenn das Kind die anderen nicht stört und wenn Sie glauben, doch noch etwas mit ihm erreichen zu können, dann würde ich meinen, daß Sie es in der Klasse behalten müssen. Es ist immer ein Ereignis, wenn wir jetzt umschieben. Lieber behalten! Gewisse Unterschiede können wir sogar benützen; wir haben ja darüber eingehend gesprochen.
Als het kind de anderen niet stoort en als u gelooft dat er nog iets met hem te bereiken valt, denk ik dat u het in de klas moet houden. Het is altijd een gebeurtenis als we nu veranderen. Liever zo laten! We kunnen zelfs bepaalde verschillen gebruiken; we hebben er uitgebreid over gesproken.
X.: Ich habe in der 8. Klasse einen Knaben, der melancholisch ist und zurückgeblieben. Den möchte ich in die 7. zurückschieben.
X.: Ik heb een jongen in de 8e klas die melancholisch is en achter. Ik wil die graag terugzetten naar de 7e.
Dr. Steiner: Das müßte aber so gemacht werden, daß Sie das Kind dahin bringen, daß es sein eigener Wille ist, zurückversetzt zu wer-
Maar het zou wel zo moeten gebeuren dat je het kind zover krijgt, dat het zijn eigen wil is om teruggeplaatst te worden.
Blz. 77
den. Sie müßten so mit ihm sprechen, daß Sie zuletzt seinen Willen dahin dirigieren, daß das Kind selber darum bittet. Nur nicht barsch zurückversetzen.
U zou zo met hem moeten praten dat je uiteindelijk zijn wil naar het punt leidt, dat het kind er zelf om vraagt. Niet zomaar zonder meer terugzetten.
X.: In der 7. Klasse sind die Unterschiede sehr groß.
X.: In de 7e klas zijn de verschillen heel groot.
Dr. Steiner: Wenn Sie in der 7. und 8. Klasse nur fertigkriegen, daß die Kinder das Autoritätsgefühl nicht verlieren! Das ist das allernotwendigste. Das erreicht man aber am besten dadurch, daß man auf die Art, wie die Kinder sind, in höchst vorsichtiger Weise eingeht und sich doch wiederum gar nichts vergibt. Also nicht bei den Kindern wie ein Pedant erscheinen, nicht wie einer, der Lieblingsmeinungen hat. Man muß den Kindern scheinbar nachgeben, in Wirklichkeit aber gar nichts nachgeben. Gerade in dem 7. und 8. Schuljahr kommt es sehr, sehr auf die Art der Behandlung an. Da darf man sich in keiner Minute etwas vergeben, so daß die Kinder nicht hinausgehen und über den Lehrer spotten. Die Kinder müssen immer ehrgeizig darauf sehen — wenn ich den Ausdruck brauchen darf, er betrifft nicht einen üblen Ehrgeiz —, daß sie ihren Lehrer verteidigen und glücklich sind, daß sie diesen Lehrer haben. Das kann man doch bei den stärksten Rangen entwickeln. Man kann nach und nach das entwickeln, daß die Kinder den Drang haben, ihren Lehrer zu verteidigen, weil das ihr Lehrer ist.
[7] Als het u maar lukt dat in klas 7 en 8 de kinderen hun gevoel voor autoriteit niet verliezen! Dit is het meest noodzakelijke. Maar de beste manier om dit te bereiken is door de manier waarop u, hoogst behoedzaam, ingaat op de kinderen zoals ze zijn, zonder op uw beurt iets door de vingers te zien. Dus niet als een pedant bij de kinderen verschijnen, niet als iemand met stokpaardjes. Je moet wel meegaan met de kinderen, maar schijnbaar, want je geeft niets toe. Vooral in klas 7 en 8 hangt het echt af van hoe je het doet. Je moet geen enkel moment iets door de vingers zien, zodat de kinderen niet weggaan en met de leraar de spot drijven. De kinderen moeten altijd gedreven zijn – als ik de uitdrukking mag gebruiken, het gaat niet om een kwade gedrevenheid– dat zij hun leraar verdedigen en blij zijn dat ze deze leraar hebben. Je kan dat ontwikkelen bij de grootste belhamels. Je kunt beetje bij beetje ontwikkelen dat de kinderen de drang hebben om hun leraar te verdedigen, omdat dat hun leraar is.
X.: Ist es richtig, daß man im Sprachunterricht, selbst in der Klasse, wo die Kinder schon schreiben können, doch noch davon Abstand nimmt, das Schriftbild einzuführen, so daß die Kinder sich zunächst nur an das Aussprechen gewöhnen?
[8] X.: Is het goed dat je in de taallessen, zelfs in de klas waar de kinderen al kunnen schrijven, nog een beetje wacht om het schriftbeeld te introduceren, zodat de kinderen in eerste instantie aan de uitspraak wennen.
Dr. Steiner: Ja, möglichst spät übergehen zum Schreiben in den fremden Sprachen, das ist sehr wichtig.
Ja, begin zo laat mogelijk met schrijven in de vreemde talen, dat is heel belangrijk.
X.: Die Kinder werden ja eben erst eingeführt, und die Sprechübungen ermüden zunächst sehr. Kann man da den Unterricht beleben durch Erzählungen in der Muttersprache?
X.: De kinderen zijn net op school en de spreekoefeningen zijn in eerste instantie erg vermoeiend. Kun je de les verlevendigen met verhalen in de moedertaal?
Dr. Steiner: Das ist sehr gut. Aber wenn Sie etwas aus der Muttersprache nehmen, müssen Sie doch möglichst sehen, es irgendwie mit der fremden Sprache zu verbinden, die fremde Sprache hineinzukriegen. Stoff schaffen können Sie dadurch, daß Sie so etwas im Unterricht machen. Das ist das Richtige. Dann auch kleine Gedichte, Lieder der fremden Sprache, kleine Geschichten. Bei dem Sprachkurs müssen wir selbstverständlich weniger auf Klassen sehen, sondern die Kinder zusammennehmen nach ihrem Können.
Dat is heel goed. Maar als je iets uit de moedertaal neemt, moet je op de een of andere manier zien een verbinding te maken met de vreemde taal, om de vreemde taal erbij te krijgen. Zo kun je lesmateriaal maken door zoiets in de klas te doen. Dit is het juiste. Dan ook kleine gedichtjes, liedjes in een vreemde taal, kleine verhaaltjes. Als het om taal gaat, moeten we uiteraard minder naar de klassen kijken en in plaats daarvan de kinderen samen nemen op basis van hun kunnen.
Blz. 78
X.: Ich finde eineinhalb Stunden Musik und eineinhalb Stunden Eurythmie in der Woche zu wenig.
X.: Ik vind anderhalf uur muziek en anderhalf uur euritmie per week te weinig.
Dr. Steiner: Da es sich um eine Frage der Verteilung in die Unterrichtsräume handelt, kann erst später das Nötige geschehen.
Omdat het een kwestie is van verdeling over de klaslokalen, kan het noodzakelijke pas later worden gedaan.
X.: Bei meinen Kindern in der 6. Klasse ist ein großes Bedürfnis, mehr zu singen. Ich kann aber nicht mit ihnen singen, weil ich unmusikalisch bin. Könnte man musikalische Kinder herausnehmen, um ein Liedchen zu singen?
[9] X.: Mijn kinderen in klas 6 hebben een grote behoefte om meer te zingen. Maar ik kan niet met ze zingen omdat ik onmuzikaal ben. Zou je muzikale kinderen apart kunnen nemen om een liedje te zingen?
Dr. Steiner: Das ist dasjenige, was man tun sollte. Das richtet sich ja vielleicht in der einfachsten Weise ein, indem den Kindern einfach so etwas mit auf den Weg gegeben würde, was Sie frei behandeln können. Dazu brauchen Sie nicht sehr musikalisch zu sein, um die Kinder singen zu lassen. Die Kinder lernen die Lieder im Gesangsunterricht und üben sie, indem sie sie am Anfang oder am Ende der Stunde singen.
Dat zou je kunnen doen. Als je de kinderen simpelweg iets meegeeft waar U vrij mee om kan gaan, kan dat eenvoudig geregeld worden. Je hoeft niet heel muzikaal te zijn om de kinderen te laten zingen. De kinderen leren de liedjes tijdens de zangles en oefenen deze door ze aan het begin of aan het einde van de les te zingen.
X.; Ich lasse die Kinder Lieder singen, sie sind aber recht schwerfällig. Die musikalisch Veranlagten möchte ich zusammennehmen zu einer besonderen Chorstunde, wo schwerere Sachen gesungen werden.
X; Ik laat de kinderen liedjes zingen, maar het gaat echt langzaam. Ik wil graag degenen die muzikaal aangelegd zijn samenbrengen voor een apart kooruur, waarbij moeilijkere dingen gezongen worden.
Dr. Steiner: Das würde der ganzen Konstitution nicht widersprechen, wenn nach und nach aus den vier oberen Klassen (5.-8.) und aus den vier unteren Klassen (1.—4.) Chöre zusammengestellt würden, vielleicht für Sonntagschöre. Durch so etwas schmiedet man die Kinder mehr zusammen als durch etwas anderes. Aber ja keinen falschen Ehrgeiz begründen; den schließen wir aus aus der Unterrichtsmethode. Der Ehrgeiz darf sich nur auf die Sache beziehen, nicht auf die Persönlichkeit. Die vier oberen Klassen zusammen und die vier unteren Klassen zusammen wäre deshalb gut, weil die Stimmen etwas anders sind. Sonst ist die Sache ja nicht an Klassen gebunden. Im Unterweisen muß man sie als eine Klasse behandeln; da müssen wir auch für die Musik streng einhalten, was wir für die Lebensepochen festgestellt haben. Die Epoche um das neunte Jahr und die Epoche um das zwölfte Jahr müssen wir streng beachten nach der inneren Struktur. Aber für die Chöre, mit denen man eventuell Sonntagsveranstaltungen machen kann, können wir die vier jüngeren und die vier älteren Klassen extra zusammenstellen.
[10] Het zou niet tegen de hele opzet zijn als langzamerhand uit de vier hogere klassen (5e-8e) en uit de vier lagere klassen (1e t/m 4e) koren worden samengesteld, eventueel voor op de zondagen. Daar zoiets smeed je tussen de kinderen een hechtere band dan door iets anders. Maar geen eerzucht kweken; die laten we buiten de onderwijsmethode. Die mag er alleen alleen zijn voor de zaak, niet op de persoon gericht. De vier hogere klassen samen en de vier lagere klassen samen zouden goed zijn omdat de stemmen net iets anders zijn. Verder is dit niet gebonden aan klassen. Bij het lesgeven moeten ze als een klas worden behandeld; daar moeten we ook op muziekgebied ons strikt houden aan wat we voor de leeftijdsfasen vastgesteld hebben. De tijd rond het negende en het twaalfde jaar moeten we strikt onze aandacht geven aan wat daar innerlijk gebeurt. Maar voor de koren waarmee je eventueel zondagsopvoeringen kunt geven, kunnen we de vier jongere en de vier oudere klassen extra bij elkaar zetten.
X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vorwärtskommen.
X.: Het blijkt dat we in de euritmie heel langzaam verder komen.
Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders
Allereerst neem je in het begin alles heel sterk in verbinding met de muziek. Het allereerste begin volledig ontwikkelen vanuit het muzikale aspect, dat zou met bijzondere
Blz. 79
gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, besonders in den späteren Jahrgängen.
Jetzt wäre noch über den freien Religionsunterricht zu sprechen. Da muß man den Kindern sagen: Wer freien Religionsunterricht haben will, muß ihn als solchen wählen, und es müßte dann einfach dieser freie Religionsunterricht als dritter sein neben den beiden anderen. Ein unklares Miteinandervermischen darf absolut nicht sein. Dagegen können Sie ruhig diejenigen, die freien Religionsunterricht haben sollen, so nehmen, daß Sie sie klassenweise zusammenstellen. Sagen wir, die unteren vier Klassen und die oberen vier Klassen zusammen. Es kann ihn irgend jemand von uns geben. Wie viele sind denn da, die sich auf freien Unterricht einlassen?
aandacht gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, vooral in de latere jaren. [11] Nu moeten we het nog hebben over het vrije religieuze onderwijs. Daar moet je de kinderen vertellen: wie het vrije godsdienstonderwijs wil volgen, moet daarvoor kiezen en dit vrije religieuze onderwijs staat dan als het derde naast de beide andere. Er mag absoluut geen sprake zijn van onduidelijke vermenging met elkaar. Aan de andere kant kun je rustig degenen die vrij religieus onderwijs moeten hebben, als klas bij elkaar nemen. Laten we zeggen de onderste vier klassen en de bovenste vier klassen samen. Iemand van ons zou het kunnen geven. Hoeveel zijn het er die eraan mee willen doen?
X.: Es sind bis jetzt sechzig; dabei sechsundfünfzig Anthroposophenkinder. Die Zahlen werden sich noch ändern, weil manche beides haben wollten.
X.: Tot nu toe zijn het er zestig; waaronder zesenvijftig antroposofische kinderen. De cijfers zullen veranderen omdat sommige mensen beide wilden hebben.
Dr. Steiner: Vermischen tun wir also nicht. Agitieren für diesen Unterricht tun wir auch nicht. Wir kommen nur den Wünschen entgegen. Wir raten mehr, den konfessionellen Unterricht zu nehmen. Die Kinder, die gar keinen Religionsunterricht nehmen sollen, die läßt man, aber immerhin könnte man doch nachforschen nach den Gründen, warum sie keinen haben sollen. Das müßte in jedem einzelnen Falle festgestellt werden. Es lassen sich dann doch vielleicht die einen oder anderen dazu veranlassen, sich zum konfessionellen Unterricht zurückzuwenden oder zu dem anthroposophischen Unterricht zu kommen. Irgend etwas muß man da schon tun. Daß man die Kinder einfach aufwachsen läßt ohne Religionsunterricht, das wollen wir nicht einführen.
Maar we gaan ze niet vermengen. We gaan er ook geen ophef over maken. Wij geven ook geen lessen. Wij houden alleen rekening met de wensen. Wij raden meer aan de confessionele lessen te volgen. De kinderen die helemaal geen godsdienstonderwijs gaan volgen, laten we, maar je zou toch kunnen onderzoeken wat de redenen zijn waarom ze er niet naar toe zouden gaan. Dit zou van geval tot geval moeten worden vastgesteld. Misschien dat dan de een of ander toch aanleiding vindt weer naar het confessionele godsdienstonderwijs terug te gaan of naar het antroposofische te komen. Je moet op dat gebied wel wat doen. Dat de kinderen gewoon kunnen opgroeien zonder godsdienstonderwijs, willen wij niet introduceren.
X.: Soll der freie Religionsunterricht vom Klassenlehrer gegeben werden?
X.: Moet het vrije godsdienstonderwijs worden gegeven door de klassenleraar?
Dr. Steiner: Es kann jemand von uns sein, der es übernimmt. Es muß nicht der betreffende Klassenlehrer sein. Es ist nicht wünschenswert, daß jemand genommen wird, der unbekannt an uns herankommt. Wir sollten schon innerhalb des Kreises unserer Lehrer bleiben. Bei sechzig Kindern würden wir ungefähr dreißig zu dreißig zusammennehmen; vielleicht die vier oberen und die vier unteren Klassen zusammen. Ich werde Ihnen dafür noch einen Lehrplan geben. Diesen Unterricht müssen wir sehr sorgfältig machen. Bei der ersten Abteilung muß alles, was sich auf Reinkarnation und Karma bezieht, wegbleiben. Die müssen erst in der zweiten Gruppe besprochen werden. Aber da müssen sie auftreten. Vom zehnten Jahr ab müssen die Dinge durchgenommen werden. Gerade bei die-
Het zou een van ons kunnen zijn die het op zich neemt. Het moet niet de klassenleraar in kwestie zijn. Het is niet wenselijk dat er iemand wordt gekozen die voor ons onbekend is. We moeten binnen de kring van onze leraren blijven. Als er zestig kinderen zouden zijn, zouden er twee groepen van dertig kunnen zijn; misschien de vier hogere klassen en de vier lagere klassen samen. Ik geef u hiervoor nog een leerplan. We moeten deze lessen heel zorgvuldig geven. In de jongste groep moet alles wat te maken heeft met reïncarnatie en karma achterwege blijven, die moeten pas besproken worden in de tweede groep. Maar daar moeten ze ter sprake komen. Vanaf het tiende jaar moeten deze dingen behandeld worden. Juist bij deze
Blz. 80
sem Unterricht ist es außerordentlich notwendig, daß man von Anfang an auf die Selbsttätigkeit der Schüler sein Augenmerk richtet. Nicht theoretisch soll von Reinkarnation und Karma gesprochen werden, aber praktisch. Eine Art Rückschau auf allerlei Zustände, die da waren vor der Geburt, haben die Kinder noch, wenn sie dem siebenten Jahre nahekommen. Sie erzählen manchmal die kuriosesten Dinge, die bildhafte Dinge sind, von diesen früheren Zuständen; zum Beispiel das ist nicht vereinzelt, sondern typisch, daß die Kinder kommen und sagen: Ich bin in diese Welt gekommen, das war durch einen Trichter, das hat sich immer weitergezogen. — Sie beschreiben, wie sie in die Welt gekommen sind. Diese Dinge läßt man beschreiben, läßt sie mitarbeiten und pflegt das, so daß es heraufgeholt wird ins Bewußtsein. Das ist sehr gut, nur ist zu vermeiden, daß den Kindern etwas eingeredet wird. Man müßte dasjenige herauskriegen, was sie selber sagen. Das sollte man tun. Das gehört zum Lehrplan. Dieser Unterricht könnte belebt werden im Sinne des gestrigen öffentlichen Vortrages. Das könnte das Schönste sein, was man macht, ohne daß man zur Weltanschauungsschule wird, wenn man reine Menschenerkenntnis zugrunde legte, und jede Minute die Pädagogik neu belebte. In dieser Richtung ist auch mein Aufsatz gehalten, der in der nächsten Waldorfzeitung steht. Er handelt über „Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule”. Das, was ich da angedeutet habe, das ist im wesentlichen eine Art Zusammenfassung für das Publikum alles dessen, was wir im Kursus haben. Das bitte ich als Ideal zu betrachten, was dort stehen wird in dem Waldorfblatt. Es genügt für jede Abteilung eineinhalb Stunden Religionsunterricht die Woche; zweimal dreiviertel Stunden. Es wäre besonders schön, wenn er sonntags sein könnte, aber das würde sich wohl schlecht machen lassen. Man könnte die Kinder auch an die „Wochensprüche” gewöhnen bei diesem Unterricht.
lessen is het uiterst noodzakelijk om vanaf het begin de aandacht te richten op de zelfwerkzaamheid van de kinderen. Over reïncarnatie en karma mag niet theoretisch worden gesproken, maar praktisch. Kinderen hebben als ze hun zevende jaar naderen nog steeds een soort terugblik op allerlei dingen die er vóór de geboorte waren. Soms vertellen ze de meest merkwaardige dingen, die beeldend zijn, over deze vroegere toestanden; het is bv. niet apart, maar typisch voor kinderen die dan zeggen: ik ben in deze wereld gekomen door een trechter, dat ging maar door. – Ze beschrijven hoe ze ter wereld zijn gekomen. Deze dingen moet je laten beschrijven, daar laat je ze aan meewerken met zorg zodat het in het bewustzijn komt. Dat is heel goed, maar het is belangrijk om te voorkomen dat je op de kinderen inpraat. Je zou eruit moeten krijgen wat ze zelf zeggen. Dat moet je doen. Dat hoort bij het leerplan. Zo’n les zou verlevendigd kunnen worden in de geest van de openbare voordracht van gisteren*. Dit is misschien wel het mooiste wat je kunt doen, zonder dat je een wereldbeschouwelijke school wordt, dat je pure menskunde als grondslag hebt en iedere minuut de pedagogie levend maakt. Mijn essay, dat in de volgende Waldorfkrant zal verschijnen, is ook in deze geest. In deze richting gaat ook mijn artikel dat in het volgende Waldorfblad staat. Het gaat over ‘de pedagogische basis van de waldorfschool’.** Wat ik daar aangeef, is in wezen een soort samenvatting voor de mensen van alles wat we in de cursus hebben gedaan. Neem wat er in het Waldorfblad staat alstublieft als een ideaal. Voor elke groep is anderhalf uur godsdienstonderwijs per week voldoende; tweemaal drie kwartier. Het zou bijzonder mooi zijn als het op zondag zou kunnen, maar dat zal waarschijnlijk moeilijk te organiseren zijn. U kunt de kinderen in deze les ook laten wennen aan de ‘weekspreuken’.
X.: Sind die nicht zu schwer?
X.: Zijn die niet te moeilijk?
Dr. Steiner: Es darf niemals für uns etwas geben, was zu schwer ist für die Kinder. Es handelt sich da nicht um das Aufnehmen des Gedankens, sondern wie die Gedanken aufeinander folgen und so weiter. Ich möchte wissen, was für die Kinder schwerer sein könnte als das Vaterunser. Das bildet man sich nur ein, daß das leichter ist als die Wochensprüche im „Seelenkalender”. Und das „Credo”! Daß die Leute sich gegen das „Credo” auflehnen, rührt nur davon her, daß es kein Mensch versteht, sonst würden sich die Menschen nicht aufleh-
Bij ons mag er nooit iets zijn wat te moeilijk is voor de kinderen. Het gaat niet om het opnemen van de gedachte, maar hoe de gedachten elkaar opvolgen enzovoort. Ik zou wel willen weten wat er moeilijker kan zijn voor de kinderen dan het Onze Vader. Het is maar een gedachte dat dat gemakkelijker is dan de weekspreuken** in de “Zielenkalender”. En de “Geloofsbelijdenis”! Dat de mensen zich tegen het Credo verzetten, komt alleen maar dat geen mens het begrijpt, anders kwamen de mensen niet in verzet.
nen. Das enthält nur dasjenige, was im Grunde selbstverständlich ist, aber die Menschen kommen bis zum siebenundzwanzigsten Jahr nicht so weit, daß sie es verstehen können, und nachher lernen sie nichts mehr vom Leben. Die Verhandlungen über das „Credo” sind kindisch. Es steht nichts darinnen, was man von sich aus entscheiden kann. — Die Wochensprüche kann man auch mit den Kindern vor der Stunde sprechen.
Dit bevat alleen wat in wezen vanzelfsprekend is, maar de mensen komen tot het zevenentwintigste jaar niet tot het punt waarop ze het kunnen begrijpen, en daarna leren ze niets meer van het leven. Wat er over het Credo* gezegd wordt, is kinderlijk. Er staat niets in waarover je van uit jezelf kan besluiten. Je kan de weekspreuken ook met de kinderen aan het begin van de les zeggen.
X.: Würde es nicht gut sein, die Kinder eine Art Morgengebet sprechen zu lassen?
X.: Zou het niet goed zijn als de kinderen een soort ochtendgebed zouden zeggen?
Dr. Steiner: Das ist etwas, was gemacht werden könnte. Ich hatte auch schon die Aufmerksamkeit daraufgewendet. Ich werde Ihnen morgen noch etwas darüber sagen; auch wegen eines Gebetes werden wir noch sprechen. Da würde ich nur Sie um eines bitten. Sehen Sie, bei diesen Dingen kommt es wahrhaftig auf Äußerlichkeiten an. Nennen Sie den Spruch niemals „Gebet”, sondern „Eröffnungsspruch der Schule”. Vermeiden Sie es, daß man aus Lehrermund den Ausdruck „Gebet” hört. Dann haben Sie das Vorurteil, daß es eine anthroposophische Sache sei, schon für ein gut Stück überwunden. Das meiste, was bei uns gesündigt wird, wird durch Worte gesündigt. Die Leute gewöhnen sich nicht ab, Worte zu gebrauchen, die uns schädlich sind. Was glauben Sie, was ich hier ausgestanden habe, daß ich den Leuten abgewöhnt habe, zu den „Kernpunkten der sozialen Frage” Broschüre zu sagen. Es ist doch ein Buch, es schaut nur aus wie eine Broschüre. Es ist ein Buch! Das kriegt man nicht fertig, daß alle Leute sagen „das Buch”; sie sagen „die Broschüre”. Es hat eine gewisse Bedeutung. Das Wort ist nicht unnötig. Das sind Dinge, um die es sich wirklich handelt. Anthroposophen sind aber diejenigen Menschen, die sich am wenigsten in etwas fügen. Denen gegenüber kann man gar nichts durchbringen. Die anderen Menschen sind so autoritätsgläubig. Und damit hat das zu tun, was ich gesagt habe: Die Anthroposophen sind störrig, und es kann gar nichts bei ihnen durchgesetzt werden; auch nichts, was berechtigt ist!
[12] Dat is iets dat gedaan zou kunnen worden. Ik had er al aandacht aan besteed. Ik zal er morgen nog iets over zeggen. Ik zou u slechts één ding willen vragen. Als het om deze dingen gaat, doet het uiterlijke er echt toe. Noem de spreuk nooit “gebed”, maar “openingsspreuk van de school”. Vermijd dat men uit de mond van de leerkracht de uitdrukking ‘gebed’ hoort. Dan heb je het vooroordeel dat het een antroposofische aangelegenheid is, al grotendeels overwonnen. De meeste van onze zonden vinden plaats door middel van woorden. Mensen leren niet af woorden te gebruiken die voor ons nadelig zijn. Wat denkt u dat ik hier heb doorstaan? Ik heb mensen uit de gewoonte gehaald om ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ ** een brochure te noemen. Het is een boek, het ziet er alleen maar uit als een brochure. Het is een boek! Je krijgt het niet voor elkaar dat alle mensen ‘boek’ zeggen; ze zeggen ‘brochure. Het heeft een bepaalde betekenis. Het woord is niet overbodig. Dit zijn de dingen waar het werkelijk om gaat. Antroposofen zijn mensen die zich het minst in iets willen schikken. Met hen kun je niets gedaan krijgen. Andere mensen zijn zo autoriteitsgevoelig. En wat ik zei heeft daarmee te maken: De antroposofen zijn koppig en met hen kan je niets voor elkaar krijgen; ook niets dat gerechtvaardigd is!
X.: Meine 5. Klasse brüllt und tobt, besonders in den Sprachstunden. Die französischen Sätze empfindet sie als Witze.
[13] X.: Mijn 5e klas schreeuwt en brult, vooral tijdens de taallessen. De Franse zinnen ervaren ze als als grappen.
Dr. Steiner: Das Richtige wäre, auf den Witz einzugehen und aus dem Witz heraus zu lernen. Auf Witz sollte man immer eingehen, und zwar mit Humor. Aber die Kinder müßten gehorchen. Sie müßten auf Befehl wieder schweigen. Sie müßten sie mit der Gebärde ruhig kriegen. Von Anfang bis Ende der Stunde muß man suchen, den Kontakt zu
Het juiste om te doen zou zijn om op de grap in te gaan en vanuit de grap te leren. Op grappen moet je altijd ingaan en wel met humor. Maar de kinderen zouden wel moeten luisteren. Ze zouden op uw gebod weer stil moeten zijn. U zou ze weer rustig moeten krijgen met een gebaar. Vanaf het begin tot het einde van de les moet je het contact zien
Voetnoot: *misschien gaat het over opvattingen van vroegere kerkconcilies **GA 23, vertaald .
Blz. 82
behalten. Wenn es auch ermüdet, es muß unter allen Umständen das Band zwischen Lehrer und Schüler bestehen bleiben. Durch äußere Disziplin ist in solchen Fällen nichts zu regeln, sondern dadurch, daß man zunächst eingeht auf die Sache und dann aus der Sache heraus wirkt. Die größte Schwierigkeit ist wohl, daß Sie das feine Stimmchen haben. Sie müssen Ihr Stimmchen ein bißchen schulen. Sie müssen ,,unten*’ reden lernen, nicht piepsen beim Schreien. Es wäre schade, wenn Sie nicht Ihre Stimme behandelten, so daß etwas Baß hineinkäme. Also Tiefe muß hineinkommen.
te bewaren. Ook al is het vermoeiend, onder elke omstandigheid moet de band tussen leerkracht en leerling blijven bestaan. Door discipline van buiten is in zulke gevallen niets te regelen, maar alleen door dat je allereerst op de zaak ingaat en van vanuit de zaak handelt. De grootste moeilijkheid is dat u zo’n tere stem heeft. U zou uw stem een beetje moeten scholen. U moet ‘laag’ leren spreken, niet knijpen bij sterke stemverheffing. Het zou jammer zijn als u niet uw stem zou behandelen zodat er een beetje bas in komt. Er moet dus diepte in komen.
X.: Wer soll den lateinischen Unterricht geben?
X.: Wie moet de lessen Latijn geven?
Dr. Steiner: Das ist eine Frage des Lehrerkollegiums. Vorläufig würde ich die Frage so regeln, daß Herr Pastor Geyer und Dr. Stein den Lateinunterricht erteilen. Es ist zuviel für einen.
Dat is een vraag voor het college. Voorlopig zou ik de vraag zo willen oplossen dat de heer Pastor Geyer en Dr. Stein Latijnse lessen geven. Het is te veel voor één persoon.
X.: Wo soll man anfangen mit der Geschichte?
X.: Waar moet je beginnen met het geschiedenis?
Dr. Steiner: Sie werden fast bei jeder Klasse mit der Geschichte von vorne anfangen müssen. Beschränken Sie einfach den Unterricht nach Bedarf. Wenn Sie zum Beispiel im 8. Schuljahr genötigt sind, von Anfang an zu beginnen, dann nehmen Sie eben wenig, aber versuchen doch, ein Gesamtbild zu geben über die ganze Entwickelung der Menschheit, nur kürzer. Also man müßte schon im 8. Schuljahr die ganze Weltgeschichte durchmachen in unserem Sinn. Das trifft auch zu für Physik. In der Naturgeschichte wird es sich sehr leicht machen lassen, daß die Kinder das, was sie gelernt haben, benützen und beleben. Es sind nur diejenigen Fächer, die diesem Mangel unterliegen werden, von denen wir gesagt haben, daß sie nach dem zwölften Jahre anfangen, wo die Urteilskraft beginnt. In den beschreibenden Disziplinen wird man manches benützen können, was die Kinder, wenn auch vertrackt, gelernt haben.
In bijna iedere klas zal je met geschiedenis weer bij het begin moeten beginnen. Beperk gewoon de lessen naar behoefte. Als je bijvoorbeeld gedwongen wordt in klas 8 vanaf het begin te beginnen, neem dan gewoon een beetje, maar probeer dan toch een overzicht te geven van de gehele ontwikkeling van de mensheid, alleen korter. Je zou dus in klas 8 de hele wereldgeschiedenis in onze opvatting moeten doorlopen. Dit geldt ook voor de natuurkunde. Bij biologie is het heel makkelijk om wat de kinderen geleerd hebben, te laten gebruiken en te verlevendigen. Het zullen alleen de vakken zijn waarbij dit tekort optreedt, vakken waarvan we zeggen dat ze na het twaalfde jaar moeten beginnen, wanneer de oordeelskracht ontstaat. Je zult een aantal dingen kunnen gebruiken in beschrijvende vorm wat de kinderen hebben geleerd, zij het op een ingewikkelde manier . X.: In der griechischen Geschichte kann man wohl mehr auf die Kulturgeschichte und die Sagen eingehen und das Politische weglassen; die Perserkriege zum Beispiel.
[14] X.: In de Griekse geschiedenis kun je je waarschijnlijk meer concentreren op de culturele geschiedenis en de legenden en de politieke zaken achterwege laten; de Perzische oorlogen bijvoorbeeld.
Dr. Steiner: Die Perserkriege kann man schon so behandeln, daß man sie kulturgeschichtlich gestaltet. In älteren Zeiten kann man die Kriege noch kulturgeschichtlich behandeln; bis zu unserer Gegenwart sind sie ja immer unerfreulicher geworden. Man kann die Perserkriege schon wie ein Symptom betrachten der kulturgeschichtlichen Züge.
De Perzische oorlogen kunnen op zo’n manier worden behandeld dat je ze cultuurhistorisch brengt. In oudere tijden kan je de oorlogen nog vanuit een cultuurhistorisch perspectief behandelen; tot in onze huidige tijd zijn ze steeds onverdragelijker geworden. Je kunt de Perzische oorlogen zien als een symptoom van de cultuurgeschiedkundige aard.
Blz.83
X.: Das Innenpolitische ist doch weniger wichtig?
X.: Binnenlandse politiek is minder belangrijk, toch?
Dr. Steiner: Doch, zum Beispiel, wie das Geld entstanden ist.
Jawel, maar hoe het geld er kwam, bijvoorbeeld.
X.: Die Verfassungen kann man wohl kurz behandeln?
X.: De grondwetten kunnen waarschijnlijk kort worden behandeld?
Dr. Steiner: Ja, aber den Geist der Lykurgischen Verfassung muß man schon schildern, zum Beispiel auch den Unterschied zwischen dem Athenertum und dem Spartanertum.
Ja, maar de geest van de Lycurgische grondwet moet je zo beschrijven, dat bv. ook het verschil tussen Athene en Sparta duidelijk wordt.
X.: Bei den Römern ist das Verfassungswesen so breit dargestellt in den Lehrbüchern.
X.: Het constitutionele systeem van de Romeinen wordt in de leerboeken breed uitgemeten.
Dr. Steiner: In den Lehrbüchern ist es breit und oftmals sehr falsch behandelt. Der Römer kannte keine Verfassung, aber er wußte auswendig nicht nur die Zwölf-Tafel-Gesetze, sondern eine große Anzahl von Rechtsbüchern. Man bekommt eine falsche Vorstellung vom Römertum, wenn man nicht durchnimmt mit den Kindern, daß der Römer ein Rechtsmensch war, und daß das gewußt worden ist. In den Lehrbüchern ist das langweilig dargestellt, aber man muß schon für das Römertum die Vorstellung erwecken, daß jeder Römer ein Rechtsknüppel war und die Gesetze an den Fingern herzählen konnte. Die Zwölf-Tafel-Gesetze sind dort so gelehrt worden, wie bei uns das Einmaleins.
In de leerboeken is het uitgebreid en vaak heel verkeerd behandeld. De Romein kende geen grondwet, maar hij kende niet alleen de Twaalf Tafelwetten uit zijn hoofd, maar ook een groot aantal juridische boeken. Je krijgt het verkeerde idee over Rome als je met de kinderen niet doorneemt dat de Romein een man van het recht was en dat men het kende. Het wordt op een saaie manier gepresenteerd in de leerboeken, maar voor Rome moet je al wel de voorstelling wekken dat iedere Romein voor het recht ging en op z’n duimpje de wetten kende. De Twaalf Tafelwetten werden daar zo aangeleerd als bij ons de tafels van vermenigvuldiging.
X..- Wir wollen jede Woche eine Zusammenkunft machen zur Besprechung pädagogischer Fragen, so daß das, was der Einzelne sich erarbeitet, den anderen zugute kommt.
[15] X..- We willen elke week bij elkaar komen om pedagogische vragenstukken te bespreken, zodat wat de een ontwikkelt aan de anderen ten goede komt.
Dr. Steiner: Das kann sehr gut geschehen. Das ist etwas, was mit Freude zu begrüßen wäre. Recht republikanisch müßte es gehalten werden.
Dat kan heel goed gebeuren. Dat is iets wat met vreugde kan worden begroet. Het zou zuiver republikeins gehouden moeten worden.
X.: Wie weit geht man mit der Bestrafung der Kinder?
[16] X.: Hoe ver ga je met het straffen van kinderen?
Dr. Steiner: Das ist natürlich ganz individuell. Am besten wäre es ja, wenn man so wenig wie möglich zu bestrafen brauchte. Man kann es vermeiden, Strafen herbeizuführen. Aber unter Umständen kann es auch einmal notwendig sein, daß man sogar ein bißchen prügelt. Aber man soll doch das Ideal befolgen, es zu vermeiden. Eigentlich sollte man die Ansicht haben, daß man die Dinge selber als Lehrer herbeiführt, daß weniger die Zöglinge sie herbeiführen als der Lehrer. Trotzdem gebe ich Ihnen zu, daß Rangen da sind, aber die Rangenhaftigkeit wird durch Strafe nicht besser. Das kann nur dadurch besser werden, daß man allmählich einen anderen Ton in die Klasse hineinkriegt. Dann werden die Rangen nach und nach auch wirklich
Dat is natuurlijk heel individueel. Het zou het beste zijn, wanneer je zo min mogelijk zou straffen. Straf is te vermijden. Maar onder bepaalde omstandigheden kan het soms wel eens nodig zijn dat je zelfs lichamelijk straft. Maar je moet toch het ideaal nastreven om het te vermijden. Eigenlijk zou je van mening moeten zijn dat je als leraar zelf dingen kunt leren, dat het minder van de leerlingen komt dan van de leerkracht. Niettemin geef ik toe dat er belhamels bestaan, maar hun streken worden door straf niet minder. Dat kan alleen verbeteren door een andere toon in de klas te krijgen. Dan worden de belhamels ook beetje bij beetje
Blz. 84
verwandelt, wenn der Ton in der Klasse ein guter wird. Jedenfalls versuchen Sie, in der Bestrafung nicht zu weit zu gehen.
verandert, wanneer de toon in de klas goed wordt. Hoe dan ook probeer niet te ver te gaan in de straf.
X.: Um dem Mangel an Lehrmitteln abzuhelfen, könnte man vielleicht eine Organisation ins Leben rufen und die Anthroposophen bitten, uns zur Verfügung zu stellen, was sie selbst an Lehrmitteln haben. Wir sollten auch alles bekommen, was an anthroposophischen Facharbeiten schon da ist.
X.: Om het gebrek aan lesmateriaal te verhelpen zou er misschien een organisatie in het leven kunnen worden geroepen en de antroposofen gevraagd om ons het lesmateriaal dat zij zelf hebben ter beschikking te stellen. Wij moeten ook alles krijgen wat vakspecialistisch antroposofisch al beschikbaar is.
Dr. Steiner: Es ist projektiert gewesen, nach dieser Richtung hin dadurch etwas zu tun, daß man die Lehrer, die in der Gesellschaft sind, einmal als solche organisiert. Es besteht also der Plan, alles, was anthroposophisch vorliegt, in irgendeiner Weise fruchtbar zu machen für den öffentlichen Unterricht oder für den Unterricht überhaupt. Vielleicht könnte man anknüpfen an diese bestehende Organisation der Lehrerschaft in der Anthroposophischen Gesellschaft.
Het was in deze richting al gepland dat de leraren die bij de Antroposofische Vereniging zijn als zodanig zich organiseren. Dus er is het plan, alles wat er antroposofisch is, op de een of andere manier vruchtbaar te maken voor het openbare onderwijs of voor het onderwijs in het algemeen. Wellicht zouden we ons kunnen aansluiten bij deze bestaande lerarenorganisatie binnen de Antroposofische Vereniging.*
X.: Wir brauchen auch Lebenskunde über die verschiedenen Wirtschaftsgebiete. Da dachte ich, daß in der Waldorfschule der Grund gelegt werden könnte für eine künftige Wirtschaftswissenschaft.
X.: We hebben ook levensvaardigheden* nodig wat betreft de verschillende economische gebieden. Toen dacht ik dat de basis voor een toekomstige economische wetenschap gelegd zou worden in de waldorfschool.
Dr. Steiner: Da muß man dann feststellen, wer für die einzelnen Punkte Gewährsmenschen sind. Das sind Leute, die Sinn haben, so etwas zu machen, die aber richtig praktische Fachmänner sind. Also es müßten sich nicht Leute finden, wie sie heute als Referenten angegeben werden, sondern richtig praktische Leute, die aber Sinn für unsere Sache haben. Solche Menschen müßten sich finden. Die müßten die einzelnen Zweige der Lebenskunde zusammenstellen. Ich glaube, wenn man es nur richtig machen würde, könnte nach dieser Richtung viel geleistet werden. Aber Sie haben als Lehrer im ersten Jahr viel zu tun, und können sich nicht zersplittern. Das müßten Sie schon durch andere besorgen lassen. Es müßte eine solche Organisation ernsthaft gemacht werden. Es darf keine Art von Fatzkerei und von Vereinsmeierei hineinkommen, sondern es muß in großem Umfang sachlich gemacht werden. Da müßte man Menschen aufrufen, die im praktischen Leben darinnenstehen.
Je moet dan vaststellen wie de aangewezen persoon is voor de verschillende punten. Dit zijn mensen die zo verstandig zijn om zoiets te kunnen doen, die dus goede praktijkdeskundigen zijn. Dus er hoeven geen mensen gevonden te worden als spreker, maar echt mensen uit de praktijk met verstand van zaken die onze dingen begrijpen. Zulke mensen zouden elkaar moeten vinden. Die zouden de afzonderlijke takken van de levensvaardigheden moeten samenstellen. Ik denk dat als je het gewoon goed doet, zou er wel veel in deze richting gedaan kunnen worden. Maar als leraar heb je in het eerste jaar veel te doen en je kan je niet opdelen. Je zou het door iemand anders moeten laten doen. Een dergelijke organisatie zou serieus moeten worden aangepakt. Er mag geen sprake zijn van een soort arrogantie en overschatting, maar het moet wel op grote schaal zakelijk gedaan worden. Je zou een beroep moeten doen op mensen die in het praktische leven staan.
X.: Herr van Leer hat schon geschrieben, daß er bereit wäre, das Nötige zu tun.
X.: De heer van Leer*** heeft al geschreven dat hij bereid is het nodige te doen.
Dr. Steiner: Ja, der könnte schon helfen nach dieser Richtung. Es könnte da einmal eine Art Plan ausgearbeitet werden, wie das im wesentlichen zu machen wäre. Solche Herren wie Herr van Leer und Herr Molt und auch andere, die im praktischen Wirtschaftsleben drinstehen, die wissen, wie sie sich auf solche Fragen zu konzentrieren haben, wenn sie so etwas ausarbeiten. Da würde vielleichtdie
Ja, dat zou in die richting kunnen helpen. Er zou een soort plan uitgewerkt kunnen worden hoe dat in wezen gedaan zou kunnen worden. Heren als de heer van Leer en de heer Molt en ook anderen die in het praktische zakenleven werken, die weten hoe zij zich op dergelijke vragen moeten concentreren, wanneer ze zoiets uitwerken. Misschien dat de
Voetnoot: *dit lossere verband heeft niet lang bestaan. **Duits heeft ‘Lebenskunde’. Steiner gebruikte het pedagogisch later als woord, maar met een andere inhoud dan hier bedoeld. ***Heer van Leer: Emanuel Josef van Leer, gest. 1934, grossier, president van het bestuur van Weleda in Arlesheim. .
Blz. 85
Lehrerschaft weniger leisten; das wird am besten geleistet werden, wenn man sich direkt an die Fachleute wendet. Das läßt sich vielleicht in Zusammenhang bringen mit den Kulturratsbestrebungen. Ja, das müßte alles noch besprochen werden.
leraren daar minder voor elkaar krijgen; dat kan het beste gebeuren, als u rechtstreeks contact opneemt met de vakmensen. Dit kan wellicht gekoppeld worden aan de inspanningen van de Cultuurraad*. Ja, dat moet allemaal nog besproken worden.
X.: Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang herstellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?
[17] X.: Hoe kun je voor geologielessen een verband leggen tussen geologie en de Akasha-kroniek?
Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen entstanden sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kindern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordamerikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.
Natuurlijk zou het goed zijn om de kinderen eerst bewust te maken van de vorming van de aardlagen, dat je ze een idee geeft van hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan het hele complex behandelt, uitgaand van de Alpen: Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altajgebergte enzovoort, wat de ene golfbeweging is; dat je deze hele golfbeweging aan de kinderen duidelijk maakt. En dan die andere golfbeweging, die van Noord-Amerika naar Zuid-Amerika loopt. Dus je hebt dan die ene golfbeweging tot aan het Altajgebergte, tot de bergen in Azië, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika bovenaan de Noord-Amerikaanse en beneden de Zuid-Amerikaanse gebergten. Dat is de andere golfbeweging van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.
Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Amerika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa einfach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen
We vertrekken vanuit deze gelaagdheid en structuur en daar laten we de vegetatie en fauna op aansluiten.. Dan proberen wij op een eenvoudige manier naar de westkust van Europa en naar de oostkust van Amerika, de dieren en planten en de gelaagdheid te kijken. Dan gaan we verder met het wekken van een begrip van hoe Oost-Amerika en West-Europa met elkaar samenhangen en dat het bekken van de Atlantische Oceaan en de westkust van Europa eenvoudigweg verzakkingsgebieden zijn. Vervolgens proberen we vanuit deze begrippen op een vanzelfsprekende manier duidelijk te maken dat dit ritmisch op en neer beweegt. We gaan van het ritme uit. We laten zien dat de Britse eilanden vier keer stegen en daalden.
sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege. Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschichtlichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden. Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.
Dit brengt ons terug naar het concept van het oude Atlantis, op een geologische manier. Dan kunnen we verder gaan door te proberen bij de kinderen op te roepen hoe anders het was toen het ene daar beneden was en het andere daarboven. We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer zijn gestegen en gedaald. Dit is gemakkelijk vast te stellen aan de aardlagen. Dus we proberen deze dingen in hun context te plaatsen, maar we moeten er niet voor terugschrikken om met de kinderen over het Atlantische land te praten. We mogen dit niet overslaan. We kunnen dit ook in de historische context plaatsen. Maar dan moet je de gewone geologie verwerpen. Want de Atlantische catastrofe moet geplaatst worden in het 7e tot 8e millennium. De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en meer recente ijstijden, dat is niets anders dan wat er gebeurt in Europa terwijl Atlantis aan het zinken is. Dit gebeurde tegelijkertijd, in het 7e, 8e millennium.
De leerkracht vraagt naar ‘een verband met de Akasha-Kroniek‘. [niet vertaald] Dat is dus een vraag naar antroposofische inhoud. Deze vergadering vindt plaats in 1919. Vóór die tijd had Steiner al vaak gezegd dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn, dus geen antroposofie. Daarover zegt hij nu niets. Hij blijft ook meer bij het vak geologie. Wat de leerplanaanwijzingen betreft: daar vind je niets over ‘Atlantis’, sterker: in geen enkele pedagogische voordracht komt het voor als lesstof. Toch zijn er – ook recent nog – leerkrachten die in de 5e klas – in deze vergadering gaat het strikt genomen over de 8e – bij geschiedenis over Atlantis vertellen zoals Steiner dat deed. Sommige vrijeschoolcritici gebruiken deze passage om m.i. belachelijke conclusies te trekken. Op deze blog vind je daar mijn commentaar op. In 1915 verscheen een boek van Alfred Wegener over ‘platentektoniek’ het drijven en bewegen van de continenten. Ik weet niet of Steiner het werk kende – hij spreekt hier ook over ‘dalen en stijgen’ van de Britse eilanden. Ik weet niet of dit fenomeen in wetenschappelijke publicaties ook zo wordt genoemd, wél is duidelijk dat de waterhoogte van de Noordzee verschillende keren aanzienlijk hoger en lager is geweest.
X.: In Pierers Konversationslexikon fand ich Artikel über Geologisches. Wir möchten gerne wissen, welche Artikel wirklich von Ihnen sind.
X.: Ik vond artikelen over geologie in Pierer’s Konversationslexikon*. Wij zouden graag willen weten welke artikelen echt van u zijn.
Dr.Steiner: Diese Artikel sind von mir geschrieben, aber die Redaktion bei dem Zustandekommen des Lexikons war so, daß da zwei Redakteure waren. Es kann unter Umständen etwas hineingepatzt sein; ich kann nicht für die Einzelheiten garantieren. Der Artikel Basalt, Alluvium, Geologische Formationen, Eiszeit, das ist alles von mir. Der Artikel über Darwinismus ist nicht von mir. Der Artikel über Alchimie auch nicht. Nur streng die geologischen und mineralogischen, bis zu einem gewissen Buchstaben. G ist noch von mir; H nicht mehr, weil ich keine Zeit hatte.
Deze artikelen zijn door mij geschreven, maar toen de encyclopedie werd samengesteld waren er twee redacteuren. Het is mogelijk dat er kleine foutjes ingeslopen zijn; ik kan de details niet garanderen. Het artikel basalt, alluvium, geologische formaties, ijstijd, dat is allemaal van mij. Het artikel over Darwinisme is niet van mij. Het artikel over alchemie ook niet. Alleen strikt de geologische en mineralogische, tot een bepaalde letter. G is nog van mij; H niet meer, omdat ik geen tijd had.
X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswissenschaft vertritt?
[X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden. Hoe kan wat de wetenschap zegt, in overeenstemming worden gebracht met wat de geesteswetenschap vertegenwoordigt?
Dr. Steiner: *Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien, Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.
*Je vindt wel aanwijzingen in de cycli. [bepaalde voordrachten werden aanvankelijk ‘cyclus zoveel of zoveel’ genoemd.] Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Quartair en je hoeft alleen toe te voegen wat voor de mens geldt. Je kan dit al parallelliseren. Je kunt het Quartair gemakkelijk parallel laten lopen met Atlantis en het Tertiair in wezen, niet pedant, parallel laten lopen met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. De Tertiaire periode zou er dus bij komen. Daar heb je de oudere amfibieën en reptielen. De mens bevindt zich dan nog in een uiterlijk kwallenstadium, slechts amfibie-achtig in vorm.
X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!
X.: Maar er is daar toch een vuuradem!
Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archäopteryx zum Beispiel.
Maar deze dieren ademen ook vuur, de archaeopteryx bijvoorbeeld.
X.; Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?
X.: Dus de dieren waarvan je de botten nu in het museum kunt zien, ademden nog vuur?
Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.
*Ja, al die dieren die bij de dinosauriërs horen, die horen bij het einde van het Tertiair. Degenen die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de dinosauriërs die er aan het begin van het Tertiair waren. De Juraformatie gaat verder. Alles grijpt in elkaar. Je kan niets schoolmeesterachtig behandelen. Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; het Jura hoort daar thuis. Daar hoort de archaeopteryx thuis. Maar dat zou bij ons al de tweede periode zijn. Je hoeft niet op een pedante manier het ene aan het andere koppelen.
Anmerkung der Herausgeber:
In den beiden mit * bezeichneten Absätzen liegen offensichtlich Stenogrammfehler vor. Der Text ist in sich widerspruchsvoll; er stimmt auch weder mit den erwähnten Artikeln und der Tabelle im Piererschen Lexikon überein, noch mit Dr. Steiners Ausführungen in der Konferenz am folgenden Tage (26. September). Der Fehler scheint sich dadurch zu erklären, daß Dr. Steiner beim Sprechen auf die Tabelle hinwies, die der Stenograph nicht vor sich hatte. — Die Herausgeber schlagen folgende Textänderung vor, in der die geänderten Worte kursiv sind. „Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Tertiärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Tertiärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Sekundärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als lemurische Zeit. Da würde also die Sekundärzeit hineinkommen. … “ „Ja, alle, die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die
Noot van de redactie: Er staan duidelijk steno-fouten in de twee paragrafen met een *. De tekst is op zichzelf tegenstrijdig; hij komt ook niet overeen met de genoemde artikelen en de tabel in het Pierer’s Lexicon, noch met de opmerkingen van Dr. Steiner op de conferentie de volgende dag (26 september). De fout lijkt te worden verklaard door het feit dat Dr. Steiner naar de tabel verwees terwijl hij sprak, die de stenograaf niet voor zich had. – De redactie stelt voor de tekst als volgt te wijzigen, waarbij de gewijzigde woorden cursief zijn gedrukt. “Maar je vindt aanwijzingen in de cycli. Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Tertiair en je hoeft alleen nog maar toe te voegen wat van toepassing is op de mens. Je kunt dit al parallelliseren. Je kunt het Tertiair parallel trekken met Atlantis, en je kunt het Secundair in wezen, niet pedant, parallel trekken met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. Dus de secundaire periode zou erin komen. … ” “Ja, al diegene die behoren tot de dinosauriërs behoren tot het einde van de Secundaire Periode. Degene die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de
Blz. 88
Saurier, die im Anfang der Sekundärzeit da waren. . . . Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. … “
Dinosaurussen die er waren aan het begin van de Secundaire Periode. . . . Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; daar hoort het Jura bij. Dit is waar de archaeopteryx thuishoort. … ”
X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.
X.: Hoe voeg je in we wat we geleerd hebben over het inwendige van de aarde? Hier vind je bijna niets over in de externe wetenschap.
Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft überhaupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.
Waar de externe geologische wetenschap zich überhaupt mee bezighoudt, heeft alleen betrekking op de allerhoogste lagen. Deze lagen die naar het centrum van de aarde gaan, hebben niets met geologie te maken.
X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.
X.: Kunnen deze lagen aan kinderen worden geleerd? Je moet toch de de bovenste lagen noemen.
Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschauung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.
Dr. Steiner: Ja, als het kan de lagen aangeven. Je kunt het doen aan de hand van een aardlagenkaart, maar nooit zonder dat de kinderen iets weten over de soorten gesteente. De kinderen moeten zich kunnen voorstellen wat deze gesteenten zijn. Als je het uitlegt, begin je van boven naar beneden, omdat het makkelijker is om uit te leggen wat er doorbreekt.
X.: Der Satz von der Erhaltung der Energie in der Wärmelehre bereitet auch Schwierigkeiten.
[18] X.: De wet van behoud van energie in de thermodynamica levert ook moeilijkheden op.
Dr. Steiner: Warum gibt es da Schwierigkeiten? Das Bestreben müßte sein, diese Dinge allmählich hinüberzuführen zu dem, was Goethe das Urphänomen nennt, also nur Phänomene zu behandeln. Der Satz von der Erhaltung der Energie dürfte nicht behandelt werden wie bisher. Er ist ein Postulat, kein Satz. Und zweitens ist hier etwas ganz anderes: Das Spektrum kann man behandeln, das ist das Phänomen; aber der Satz von der Erhaltung der Energie wird als philosophischer Satz behandelt. Als etwas anderes ist das mechanische Wärmeäquivalent zu behandeln. Das ist das Phänomen. Warum nun nicht streng innerhalb der Phänomenologie stehenbleiben? Man arbeitet heute solche Gesetze heraus, die eigentlich Phänomene sind. Da ist es ein Unfug, daß man das ,,Gesetz” nennt, wie zum Beispiel das Fallgesetz. Das sind Phänomene, das sind keine Gesetze. Und man wird finden, daß man die ganze Physik von sogenannten Gesetzen freihalten kann, sie in Phänomene verwandeln und in sekundäre und Urphänomene gruppieren kann. Wenn man in der Fall-Lehre anfängt die sogenannten Gesetze der Atwoodschen Fallmaschine zu beschreiben, so sind das Phänomene und keine Gesetze.
Waarom zijn er moeilijkheden? Het streven moet zijn om deze dingen geleidelijk over te brengen naar wat Goethe het oerfenomeen noemt, d.w.z. alleen fenomenen te behandelen. De wet van het behoud van energie moet niet behandeld worden zoals tot nu toe. Het is een postulaat, geen wet. En ten tweede iets heel anders: het spectrum kan behandeld worden, dat is het fenomeen; maar de stelling van behoud van energie wordt behandeld als een filosofische stelling. Het mechanische equivalent van warmte. Dat is het fenomeen. Waarom nu niet strikt binnen de fenomenologie blijven? Tegenwoordig werken we wetten uit die eigenlijk verschijnselen zijn. Het is onzin om ze “wetten” te noemen, zoals de wet van de zwaartekracht. Dit zijn fenomenen, geen wetten. En men zal ontdekken dat men de hele fysica vrij kan houden van zogenaamde wetten, ze kan omvormen tot fenomenen en ze kan groeperen in secundaire en primaire fenomenen. Als men begint in de leer van de gevallen de zogenaamde wetten vanAtwood’s valmachinete beschrijven, dan zijn dit zijn fenomenen en geen wetten.
X.: Da müßte man wohl so vorgehen, daß man nicht das Fallgesetz zugrunde legt, zum Beispiel die Konstanz der Beschleunigung, und daraus das Fallgesetz entwickelt, sondern daß man es als Tatsache behandelt.
X.: Men zou waarschijnlijk op zo’n manier te werk moeten gaan dat men niet de wet van het vallen neemt bijvoorbeeld de constantheid van versnelling, en dan de wet van het vallen ontwikkelen, maar het als een feit te behandelen.
Blz. 89
Dr. Steiner: Zeichnen Sie es doch einfach auf, wenn Sie keine Fallmaschine haben. In der ersten Sekunde fällt es so, in der zweiten so, in der dritten so. Da kriegen Sie einfach die Zahlenreihen, und aus denen machen Sie das, was man das Gesetz nennt, was aber nur ein Phänomen ist.
Teken het gewoon als je geen valmachine hebt. In de eerste seconde valt hij zo, in de tweede zo, zo in de derde. Je krijgt gewoon de reeks getallen, en daaruit daaruit maak je wat men de wet noemt, maar wat slechts een fenomeen is.
X.; Über die Schwerkraft sollte man also gar nicht reden?
X.; Dus we moeten helemaal niet over zwaartekracht praten?
Dr. Steiner: Das würde ja wunderbar sein, wenn Sie es dahin brächten, sich ganz abzugewöhnen, von der Schwerkraft zu reden. Man kann es dahin bringen, wenn man nur Phänomene vorbringt. Das wäre das schönste, denn die Schwerkraft ist ja nur eine Phrase.
Het zou prachtig zijn als je helemaal niet meer over zwaartekracht zou praten. Je kan zo ver komen als je alleen over verschijnselen praat. Dat zou het beste zijn, want zwaartekracht is maar een uitdrukking.
X : Gilt das auch von der elektrischen Kraft?
X : Geldt dat ook voor de elektrische kracht?
Dr. Steiner: Heute können Sie ja über Elektrizität ganz reden, ohne von Kräften zu reden. Sie können streng in Phänomenen drinnen stehenbleiben. Bis zur Ionen- und Elektronentheorie können Sie herunterkommen, ohne von etwas anderem als von Phänomenen zu reden. Das würde pädagogisch ungeheuer wichtig sein, das zu machen.
Tegenwoordig kun je het over elektriciteit hebben zonder het over krachten te hebben. Je kan strikt binnen de fenomenen blijven. Je kan tot de theorie van ionen en elektronen komen zonder het over iets anders dan fenomenen te hebben. Pedagogisch gezien zou het enorm belangrijk zijn om dat te doen.
X : Es ist sehr schwer, ohne Kräfte auszukommen, wenn man das Maßsystem behandelt, das C-G-S-System, das man in den oberen Klassen haben muß.
X : Het is heel moeilijk om het zonder krachten te doen als je te maken hebt met het meetsysteem, het C-G-S systeem* dat je in de bovenbouw moet hebben.
Dr. Steiner: Was haben denn die Kräfte damit zu tun? Wenn Sie Rechnungen haben, wo Sie eines mit dem anderen vertauschen können, können Sie es ja haben.
Wat hebben de krachten ermee te maken? Als je berekeningen hebt waarbij je het ene met het andere kan verwisselen dan kun je het gebruiken.
X : Dann würde man vielleicht für das Wort Kraft etwas anderes setzen müssen.
X : Dan zou je misschien iets anders voor het woord kracht moeten zetten.
Dr. Steiner: Sobald der Zögling sich klar ist darüber, daß Kraft nichts weiter ist als das Produkt von Masse und Beschleunigung, sobald er keinen metaphysischen Begriff damit verbindet, sie also immer phänomenologisch behandelt, kann man ja von Kraft reden.
Zodra de leerling beseft dat kracht niets meer is dan het product van massa en versnelling, zodra hij er geen metafysisch concept aan koppelt, d.w.z. altijd fenomenologisch behandelt, kan men van kracht spreken.
X : Könnten wir etwas Näheres hören über Planetenbewegung? Es ist vieles angedeutet worden, aber man hat noch keine klare Vorstellung über die wahre Bewegung der Planeten und der Sonne.
[19] X : Kunnen we iets meer horen over planetaire beweging?** Er is veel aangeduid, maar we hebben nog steeds geen duidelijk idee van de werkelijke beweging van de planeten en de zon.
Dr. Steiner: Das ist eigentlich so in Wirklichkeit: (Dr. Steiner demonstriert an der Zeichnung.) Jetzt muß man einfach sich vorstellen, das schraubt sich fort. Das andere ist scheinbare Bewegung. Die Schraubenlinie setzt sich im Weltenraum fort. Also nicht, daß sich die Planeten um die Sonne bewegen, sondern diese
Dat is in werkelijkheid zo: (Dr. Steiner geeft het aan op de tekening.) Nu moet je je gewoon voorstellen dat het wegspiraalt. Het andere is schijnbare beweging. De spiraalvormige lijn zet zich voort in het universum. Dus niet dat de planeten rond de zon bewegen, maar dat deze
Voetnoot: *C-G-S-systeem: centimeter-gram-seconde meetsysteem. Zie GA 295, 14e vdr. Vertaald
blz. 90
drei: Merkur, Venus, Erde, ziehen der Sonne nach, und diese drei: Mars, Jupiter, Saturn, gehen voraus. Dadurch wird hervorgerufen, wenn also die Erde da steht, das hier ist die Sonne, da zieht die Erde nach. Da sieht man so hin auf die Sonne von hier aus, und das bewirkt, daß es ausschaut, als wenn die Erde herumgehe, während sie nur nachzieht. Die Erde zieht der Sonne nach. Die Steigung ist gleich dem, was man den Deklinationswinkel nennt; wenn Sie den Winkel, den Sie herausbekommen, wenn Sie den Ekliptikwinkel nehmen, den sie einschließt mit dem Äquator, dann kriegen Sie das heraus. Also nicht eine Spirale, sondern eine Schraubenlinie. Es ist nicht eben, sondern räumlich.
drie: Mercurius, Venus, Aarde, de zon volgen, en deze drie: Mars, Jupiter, Saturnus, gaan voor. Daardoor wordt veroorzaakt, dus als de aarde daar staat, dit is de zon, dat de aarde volgt. Dus je kijkt naar de zon vanaf hier, en het effect is dat het lijkt alsof de aarde rond gaat, terwijl die gewoon volgt. De aarde volgt de zon. De hoogtetoename is gelijk aan wat de declinatiehoek wordt genoemd; als je de hoek wilt weten die je krijgt als je de eclipticahoek neemt, die hij insluit met de evenaar, dan is dat wat je krijgt. Het is dus geen spiraal, het is een helix. Het is niet plat, maar ruimtelijk.
X.: Wie steht jetzt die Erdachse in dieser Bewegung?
X.: Wat is de positie van de aardas in deze beweging?
Dr. Steiner: Wenn die Erde hier sein würde, würde die Erdachse eine Tangente sein. Der Winkel ist 231/2 Grad. Der Winkel, der mit der
Als de Aarde hier zou zijn, zou de aardas een raaklijn zijn. De hoek is 23½ graden. De hoek die door de
Blz. 91
Schraube eingeschlossen wird, ist derselbe, den Sie herauskriegen, wenn Sie den Nordpol nehmen, und da diese Lemniskate machen als Bahn eines der Sterne in der Nähe des Nordpols. Das müßte ich konstatieren. Da bekommt man eine scheinbare Lemniskate heraus, wenn man diese Linie verlängert. Sie ist nicht vorhanden, weil der Nordpol fix bleibt, der Himmelsnordpol.
schroef ingesloten wordt, is dezelfde die je krijgt als je de noordpool neemt en daar deze lemniscaten maken als de baan van een van de sterren in de buurt van de noordpool. Dat zou ik moeten constateren. Je krijgt een schijnbare lemniscaat, als je deze lijn doortrekt. Die bestaat niet omdat de noordpool vast blijft staan, de noordelijke hemelpool.
X.: 1413 passierte doch eine besondere Konstellation?
X.: In 1413 was er toch een bijzondere constellatie?
Dr. Steiner: Ich habe heute daraufhingedeutet. Es ist das so, daß Sie nehmen können etwa 7000 Jahre vor 1413. Da bekommen Sie heraus ein Zusammenfallen der Erdachse, also den kleinsten Winkel. Dann wird er größer, und dann jetzt wiederum kleiner zunächst; dadurch entsteht die Lemniskate. Also zeitweilig ist der Erdwinkel null. Also dann war die atlantische Katastrophe. Da waren nicht diese Jahreszeitenunterschiede. Da war immer Tagundnachtgleiche.
Daar heb ik vandaag op gewezen*. Je kan ongeveer 7000 jaar voor 1413 nemen en dan krijg je een samenvallen van de aardas, dat wil zeggen de kleinste hoek. Dan wordt hij groter, en dan weer kleiner in het begin; hierdoor ontstaat de lemniscaat. De hoek van de aarde is dus tijdelijk nul. Dus toen was er de Atlantische catastrofe. Er waren geen seizoensverschillen. Dag en nacht duurden steeds even lang.
X,: Wie kommt es, daß der Himmelspol, der nichts anderes ist als der Punkt, auf den sich die Erdachse hinrichtet, gleich bleiben soll? Er ändert sich doch im Laufe der Jahre.
X: Hoe kan het dat de hemelpool, die niets anders is dan het punt waarop de aardas is georiënteerd, hetzelfde blijft? Die verandert toch door de jaren heen.
Dr. Steiner: Das ist eben dadurch bewirkt, daß die Erdachse einen Kegel beschreibt, einen Doppelkegel. Dadurch wird fortwährend seine Bewegung ausgeglichen durch die Bewegung der Erdachse. Wenn Sie die Erdachse immerfort parallel zu sich hätten, dann würde der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben, aber er bleibt, wo er ist. Das geschieht dadurch, daß durch die Bewegung der Erdachse im Doppelkegel aufgehoben wird diese Bewegung, die dadurch herauskommt, daß der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben würde; die wird dadurch aufgehoben.
Dat komt omdat de aardas een kegel beschrijft, een dubbele kegel. Dit betekent dat zijn beweging voortdurend in evenwicht wordt gehouden door de beweging van de aardas. Als u de aardas altijd evenwijdig aan uzelf zou hebben, dan zou de hemelpool een lemniscaat beschrijven, maar hij blijft waar hij is. Dit gebeurt omdat door de beweging van de aardas in de dubbele kegel deze beweging teniet wordt gedaan die het gevolg is van het feit dat de hemelpool een lemniscaat zou beschrijven; dat wordt daardoor opgeheven.
X.: Ich hatte mich eingestellt auf eine Bewegung der Erdachse, die Sie beschrieben haben. Ich sagte mir, es muß sich am Himmel scheinbar der Punkt, der am Himmel fix bleibt, im Laufe der Jahrhunderte ändern. Das würde sein, glaubte ich, im Sinne der Lemniskate, also nicht etwa ein Kreis am Himmel im platonischen Jahr.
X.: Ik had me voorbereid op de beweging van de aardas die u beschreef. Ik zei tegen mezelf dat het punt dat vast blijft staan aan de hemel schijnbaar door de eeuwen heen moet veranderen. Dat zou het geval zijn, dacht ik, in de zin van de lemniscaat, dus niet een cirkel aan de hemel in het Platonische jaar.
Dr. Steiner: Das wird dadurch aufgehoben, daß diese Linie, die Achse der Schraube, nicht eine wirkliche Gerade ist, sondern eine Kurve. Das ist nur annähernd eine Gerade. In Wirklichkeit wird hier auch ein Kreis beschrieben. Man hat es zu tun mit einer Schraube, die eigentlich zu ihrem Gewinde einen Kreis hat.
Dat wordt tenietgedaan door het feit dat deze lijn, de as van de schroef, geen echte rechte lijn is, maar een kromme. Het is slechts bij benadering een rechte lijn. In werkelijkheid wordt hier ook een cirkel beschreven. We hebben te maken met een schroef die eigenlijk een cirkel op zijn schroefdraad heeft.
X.: Wie ist es möglich, das in Zusammenhang zu bringen mit dem Galileischen Relativitätsprinzip? Mit der Tatsache, daß wir keine absolute Raumbewegung feststellen können?
Hoe is het mogelijk dat in samenhang te brengen met het relativiteitsprincipe van Galileo? Met het feit dat we geen absolute ruimtelijke beweging kunnen vaststellen?
Voetnoot: *Misschien bezocht Steiner ’s morgens een klas. Geen verdere notities. .
Blz. 92
Dr. Steiner: Was heißt das?
Wat betekent dat?
X..’ Daß wir nicht von der absoluten Bewegung im Raum sprechen können. Wir können nicht sagen: dieser Körper steht im Raum still, sondern er bewegt sich. Es ist nur relativ. Wir können nur wissen, daß ein Körper sich zum anderen hinbewegt.
[20] X..’ Dat we niet kunnen spreken van absolute beweging in de ruimte. We kunnen niet zeggen: dit lichaam staat stil in de ruimte, maar het beweegt. Het is alleen relatief. We kunnen alleen weten dat het ene lichaam naar het andere toe beweegt.
Dr. Steiner: Dies gilt eigentlich nur, solange man die Untersuchung nicht ausdehnt auf das Innere des betreffenden Körpers. Also, nicht wahr, wenn Sie zwei Menschen haben, die zueinander relativ in Bewegung sind, so können Sie, solange Sie rein mathematisch räumlich untersuchen und den Untersuchungspunkt außerhalb der betreffenden Menschen nehmen — es kann Ihnen gleichgültig sein, was absolut vorgeht —, Sie werden nur die Relativität der Bewegung bekommen. Aber dem Menschen ist es nicht gleichgültig. Zwei Meter zu laufen, ist ein anderes, als drei Meter zu laufen. Das Prinzip gilt also nur für den Beobachter, der außerhalb steht. In dem Augenblick, wo er drinnensteht, wie wir es tun als Erdenmenschen — sobald die Untersuchung beginnt, die innere Veränderung einzubeziehen, dann hört die Sache auf. In dem Augenblick, wo wir Untersuchungen so machen, daß wir absolute Veränderungen feststellen in den aufeinanderfolgenden Erdenepochen, hört die Sache auf. Deshalb betone ich so scharf, daß der Mensch heute ganz anders ist als in der Griechenzeit. Da kann man nicht vom Relativitätsprinzip sprechen. Bei dem Eisenbahnzug auch nicht; beim Schnellzug werden die Wagen mehr abgenützt als beim Bummelzug. Wenn man beim inneren Zustand ankommt, hört das Relativitätsprinzip auf. Das Relativitätsprinzip Einsteins ist aus unrealem Denken entsprungen. Er fragte, was geschieht, wenn einer anfängt fortzufliegen mit der Lichtgeschwindigkeit und wieder zurückkommt; dann geschieht das und das. Nun möchte ich fragen, was mit einer Uhr überhaupt geschehen würde, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit fortflöge. Das ist doch unreal gedacht. Das ist aus dem Zusammenhang. Es sind bloß die Raumverhältnisse gedacht. Das ist seit Galilei möglich geworden. Galilei selber hat die Sache noch nicht so verzerrt, aber heute ist schon durch diese Überspannung der Relativitätstheorie möglich geworden, daß man solche Sachen vorbringt.
Dit is eigenlijk alleen waar zolang je het onderzoek niet uitbreidt naar het inwendige van het lichaam in kwestie. Dus, als je twee mensen hebt die ten opzichte van elkaar in beweging zijn, kun je, zolang je puur wiskundig ruimtelijk onderzoekt en het punt van onderzoek buiten de mensen in kwestie neemt, onverschillig zijn voor wat absoluut is, je krijgt alleen de relativiteit van de beweging. Maar voor de mensen is het niet om het even. Twee meter lopen is anders dan drie meter lopen. Dus het principe geldt alleen voor de waarnemer die erbuiten staat. Zodra het hem aangaat, zoals wij als aardbewoners – zodra het onderzoek de innerlijke verandering begint te omvatten, dan houdt de zaak op. Op het moment dat we zodanig onderzoek doen dat we absolute veranderingen in de opeenvolgende aardse tijdperken vaststellen, dan houdt de zaak op. Daarom benadruk ik zo sterk dat de mens vandaag heel anders is dan in de Griekse tijd. We kunnen niet spreken van het relativiteitsprincipe. Ook niet bij de trein; de wagons van een sneltrein zijn meer versleten dan die van een boemeltrein. Wanneer je bij de innerlijke toestand komt, is het relativiteitsprincipe niet meer van toepassing. Einsteins relativiteitsprincipe kwam voort uit onrealistisch denken. Hij vroeg zich af wat er gebeurt als iemand wegvliegt met de lichtsnelheid en weer terugkomt; dan gebeurt er dit en dat. Nu zou ik willen vragen wat er met een horloge zou gebeuren als dat met de lichtsnelheid weg zou vliegen. Dat is onrealistisch denken. Dat is uit zijn verband gerukt. Het gaat om slechts de ruimtelijke relaties. Dit is al mogelijk sinds Galileo. Galileo zelf vervormde de zaak nog niet op deze manier, maar vandaag de dag is het wel mogelijk geworden door deze overdrijving van de relativiteitstheorie zulke dingen naar voren te brengen.
X.: Es ist eine Merkwürdigkeit beim Licht, daß man bei der Lichtgeschwindigkeit nicht feststellen kann, in welcher Bewegungsbeziehung man sich zur Lichtquelle befindet.
X.: Het is een vreemde zaak met het licht dat je aan de snelheid van het licht niet kunt zien wat de relatie van beweging is met de bron van het licht.
Dr. Steiner: Lorentzscher Versuch. Lesen Sie die Sache durch — sie ist interessant, aber theoretisch behandelt, was Lorentz daraus schließt. Es ist nicht nötig, daß Sie es annehmen, daß da bloß Rela-
Het experiment van Lorentz*. Lees het door – het is interessant, maar theoretisch behandeld, wat Lorentz eruit concludeert. Je hoeft niet aan te nemen dat er alleen maar
Voetnoot: *het stenogram moet wellicht zo luiden….’interessant, maar theoretisch behandeld. Het is niet nodig dat u aanneemt wat Lorenz eraan vastknoopt, dat er…. .
Blz. 93
tivitätsunterschiede sind. Da kommt man aus mit der absoluten Mechanik. Sie haben wahrscheinlich nicht alle diese Zwangsvorstellungen berücksichtigt. Es ist kein Unterschied als ein solcher, der hervortreten würde, wenn Sie eine Röhre nehmen würden (Zeichnung) und Sie würden also hier in dieser Röhre eine sehr feine Wandung haben, eine elastische Wandung. Und Sie würden oben und unten eine Flüssigkeit haben und dazwischen auch. Da würden sich zwischen diesen zwei Flüssigkeiten dieselben Verhältnisse ergeben, wie sie sich bei Lorentz für das Licht ergeben. Da muß man mit der Zwangsinterpretation auftreten, wenn man diese Dinge so nehmen will. Sie kennen ja wohl das Prachtstück: Sie bewegen sich in einem Eisenbahnzug zunächst mit der Geschwindigkeit eines Eisenbahnzugesund lassen eine Kanone losschießen, so hören Sie sie einmal in Freiburg, zweimal in Karlsruhe, dreimal in Frankfurt. Wenn Sie sich schneller bewegen, als die Schallbewegung ist, so hören Sie zuerst die drei Schüsse in Frankfurt, nachher erst die zwei Schüsse in Karlsruhe und nachher einen Schuß in Freiburg. Solche Sachen kann man ausspekulieren, aber sie haben keine Realität, weil Sie sich eben nicht schneller bewegen können als die Schallgeschwindigkeit.
relativiteitsverschillen zijn. Je kunt volstaan met absolute mechanica. U hebt waarschijnlijk geen rekening gehouden met al deze dwangvoorstellingen. Er is geen ander verschil dan het verschil dat zou ontstaan als je een buis zou nemen (tekening) [niet afgebeeld] en je zou een hele fijne wand in deze buis hebben, een elastische wand. En je zou een vloeistof hebben aan de boven- en onderkant en daartussen. Dit zou resulteren in dezelfde omstandigheden tussen deze twee vloeistoffen als bij Lorentz de resultaten voor licht. Je moet de geforceerde interpretatie gebruiken als je deze dingen op die manier wilt bekijken. Je kent dit prachtige voorbeeld* vast wel: eerst beweeg je je in een spoortrein met de snelheid van die trein en je laat een kanon afgaan, dan hoor je het één keer in Freiburg, twee keer in Karlsruhe, drie keer in Frankfurt. Als je sneller beweegt sneller dan de geluidsbeweging, dan hoor je eerst de drie schoten in Frankfurt, gevolgd door de twee schoten in Karlsruhe en dan één schot in Freiburg. Je kunt over zulke dingen speculeren, maar ze hebben geen realiteit omdat je niet sneller dan de geluidssnelheid kunt bewegen.
X.: Wie könnte man das Astronomische herausarbeiten durch die Spiralbewegung der Pflanzen? Ist eine solche Vorrichtung möglich, daß man das herausbeweisen kann aus der Pflanze?
[21] X.: Hoe zou je het astronomische kunnen uitwerken door de spiraalbeweging van de planten? Is er een toestel mogelijk dat je dit kan bewijzen aan de hand van de plant?
Dr. Steiner: Was brauchen Sie eine Vorrichtung? Die Pflanzen sind doch selbst diese Vorrichtung. Sie haben nur nötig, das Pistill, den Stempel, der Mondenbewegung zuzuordnen, und die Narbe der Sonnenbewegung. In dem Augenblick, wo Sie zuordnen das Pistill der Mondenbewegung und die Narbe der Sonnenbewegung, kriegen Sie das übrige heraus. Dann haben Sie in der Spiralbewegung der Pflanze nachgeahmt das relative Verhältnis zwischen dem, was Sonnenbewegung ist, und dem, was Mondenbewegung ist. Dann können Sie weitergehen. Das ist kompliziert. Sie müssen es konstruieren. Zunächst bewegt sich scheinbar das Pistill nicht. Es bewegt sich innerhalb, in der Spirale. Das müssen Sie umkehren; das ist relativ. Der Stempel gehört in die Stengellinie, die Narbe in die Spiralbewegung. Ich glaube aber — man kann das schwer weiter andeuten —, das können Sie in der Schule nicht brauchen. Das ist eine Sache der weiteren Erkenntnisentwickelung.
Waar heb je een apparaat voor nodig? De planten zijn zelf dit apparaat. U hebt alleen maar nodig de stamper te nemen bij de beweging van de maan, en de stempel bij de beweging van de zon. Op het moment dat je de stamper toewijst aan de maanbeweging en de stempel aan de beweging van de zon, krijg je de rest eruit. Dan heb je in de spiraalbeweging van de plant nagebootst de relatieve relatie tussen wat zonnebeweging en wat maanbeweging is. Dan kun je verder gaan. Dat is ingewikkeld. Je moet het construeren. In eerste instantie lijkt de stamper niet te bewegen. Hij beweegt naar binnen, in de spiraal. Je moet dit omkeren; het is relatief. De stamper staat in de lijn van de steel, de stempel in de spiraalbeweging. Maar ik denk – het is moeilijk om dit verder aan te geven – dat je dat niet op school kunt gebruiken. Dat is een zaak voor de verdere ontwikkeling van kennis.
X.: Gibt es keine Möglichkeit, diese Spiralbewegung der Sonne und der Erde aus astronomisch bekannten Tatsachen herzuleiten?
X.: Is er geen mogelijkheid om deze spiraalbeweging van de zon en de aarde te verklaren uit astronomisch bekende feiten?
Dr. Steiner: Warum nicht? Genau wie Sie die Kopernikanische
Waarom niet? Net zoals je de Copernicaanse
Voetnoot: *voorbeeld van de relativiteitstheorie.
Blz. 94
Lehre heute lehren. Das ganze beruht auf dem Witz, der gemacht wird, daß von den drei Kopernikanischen Gesetzen bloß die beiden ersten gelehrt werden; das dritte wird weggelassen. Fügen Sie das dritte hinzu, dann kommen Sie zu dieser Sache, daß Sie eine einfache Spirale um die Sonne bekommen. Kopernikus hat sie gemacht. Sie brauchen bloß sein drittes Gesetz zu nehmen. Sie brauchen bloß das Buch ,,De revolutionibus corporum coelestium” wirklich zu nehmen, und brauchen drei Gesetze statt der zwei zu nehmen. Man hat nur die zwei genommen, das stimmt aber nicht mit den Bewegungen, die man sieht. Da fügt man die sogenannten Besselschen Korrekturgleichungen ein. Man sieht die Sterne nicht, wie sie von Kopernikus angegeben werden. Da muß man das Fernrohr drehen; da dreht man nach Besselschen Gleichungen. Sie brauchen das nur auszuschalten, dann kriegen Sie das Richtige heraus. Das dürfen Sie aber heute nicht machen, sonst werden Sie ganz vertrackt genannt. Es ist aber kinderleicht, es zu lernen, und das, was heute gelehrt wird, als Humbug zu erklären. Man braucht bloß die Besselschen Taggleichungen herauszuwerfen und das dritte Kopernikanische Gesetz zu berücksichtigen.
theorie vandaag aanleren. De hele zaak is gebaseerd op de gekheid die wordt gehanteerd dat van de drie Copernicaanse wetten alleen de eerste twee worden onderwezen; de derde wordt weggelaten. Voeg je de derde toe, dan kom je tot het feit dat je een eenvoudige spiraal krijgt rond de zon. Copernicus maakte het. Je hoeft alleen zijn derde wet te nemen. Alles wat je nodig hebt is het boek “De revolutionibus corporum coelestium” en neem drie wetten in plaats van twee. Men heeft alleen die twee genomen, maar dat komt niet overeen met de bewegingen die je ziet. Hier komen de zogenaamde Bessel-correctievergelijkingen om de hoek kijken. Je ziet de sterren niet zoals ze door Copernicus zijn aangegeven. Je moet de telescoop draaien; men draait volgens de vergelijkingen van Bessel. Je hoeft dat alleen maar te negeren, en je krijgt het juiste resultaat. Maar dat mag je vandaag niet doen, anders word je heel lastig genoemd. Maar het is kinderspel om het te leren, en wat vandaag wordt onderwezen humbug te noemen. Het enige wat je hoeft te doen is Bessels dagvergelijkingen opzij leggen en de derde Copernicaanse wet* serieus nemen.
X.: Könnte man das nicht veröffentlichen?
X.: Kan dat niet gepubliceerd worden?
Dr. Steiner: Johannes Schlaf hat damit angefangen, indem er die Punkte am Jupiter konstatiert hat, die stimmen nicht im Verlauf mit dem Kopernikanischen System. Die Leute sind über ihn hergefallen und sagten: Das ist ein verrückter Kerl. Gegen die brutale Gewalt ist eben nichts zu machen. Realisieren Sie die Bestrebungen des Kulturrates, daß es Luft gibt. Die Sachen sind schlimmer als man denkt. Wenn ein Professor in Tübingen aus dem Warencharakter einen „wahren Charakter” machen kann! Das Publikum will sich nicht dazu entschließen, anzuerkennen, daß unser ganzes Schulsystem korrupt ist. Das ist etwas, was zunächst einmal gang und gäbe werden muß, daß unsere Universitäten weg müssen, daß die höheren Schulen weg müssen. Die müssen ersetzt werden durch etwas ganz anderes. Das ist die eigentliche Grundlage. Es ist ganz unmöglich, mit den Kerlen etwas zu machen. Ich sprach in der Volkshochschule in Dresden. Ich sprach dann auch in der Schopenhauer-Gesellschaft in Dresden. Da haben nachher die Professoren richtiges Blech geredet. Nicht einen Gedanken konnten sie festhalten. Einer stand auf und sagte, er müsse die Unterschiede angeben, die zwischen der Schopenhauerschen Philosophie und der Anthroposophie bestehen. Ich sagte, ich fände das unnötig. Anthro-
Johannes Schlaf is hiermee begonnen toen hij op Jupiter punten constateerde die niet overeenkomen met het Copernicaanse systeem. Mensen zijn over hem gevallen en ze zeiden: Die is een gek. Tegen bruut geweld kun je niets doen. Kijk eens naar de inspanningen van de Culturele Raad, dat lucht op. Het is erger dan je denkt. Een professor in Tübingen kan zomaar het karakter van een handelsartikel veranderen in een “echt karakter”! [Warencharakter = 1 woord en wahren Charakter: 2 woorden] Het publiek wil niet inzien dat ons hele schoolsysteem corrupt is. Dat onze universiteiten weg moeten, dat de middelbare scholen weg moeten is iets dat nu normaal moet worden. Die moeten vervangen worden door iets totaal anders. Dat is de echte basis. Het is vrij onmogelijk om iets met deze mannen voor elkaar te krijgen. Ik sprak in de volkshogeschool in Dresden. Daarna sprak ik ook bij het Schopenhauer Genootschap in Dresden.*** Na afloop praatten de professoren echte onzin. Ze konden geen enkele gedachte vasthouden. Een van hen stond op en zei dat hij moest wijzen op de verschillen tussen Schopenhauers filosofie en de antroposofie. Ik zei dat ik dat niet nodig vond. Antro-
Voetnoot: *Nicolaus Copernicus (1473-1543). De derde wet wordt ongeveer zo geformuleerd: de aardas beschrijft in de loop van 26000 jaar een kegelmantel met de richting naar de eclipticapool als as… De revolutionibus corporum coelestium libri IV, 1543. En ‘De hypothesibus motuum coelestium a se constitutis Commentariolus’. **Johannes Schlaf, 1862-1941: naturalistische, later impressionistische dichter en schrijver, probeerde het wereldbeeld van Copernicus te weerleggen, bv. in ‘De Aarde – niet de Zon’, 1920 ***Op 20 sept. 1919 over ‘De filosofische rechtvaardiging van de antroposofie’, weinig aantekeningen, niet gedrukt. .
Blz. 95
posophie verhalte sich zur Philosophie wie die Krone zur Wurzel eines Baumes. Daß zwischen der Wurzel und der Krone ein Unterschied besteht, ist selbstverständlich. Da kann sich einer hinstellen und sagen: Er ist genötigt, den Unterschied zwischen Wurzel und Krone festzustellen, und ich habe doch nichts anderes behauptet. Die Kerle können keinen geraden Gedanken fassen. Die heutige Universitätsphilosophie ist geradezu Unsinn. Es ist ja in vielem, was sie bringt, ein richtiger Kern, aber mit so viel Humbug verknüpft, daß doch Unsinn herauskommt. Die ,,Wertlehre” von Rickert kennen Sie doch? Das bißchen, was darinnen steckt als guter Kern in der Universitätsphilosophie, Sie finden es angeführt in meinen „Rätseln der Philosophie”. Mit dem „wahren Charakter”, das kommt mir gerade so vor, wie etwas anderes: Ich habe Leute in der Gesellschaft gefunden, die wußten nicht, was Gewerkschaften sind. Ich habe es oftmals betont: diese Dinge kommen vor. Wenn man im Kulturrat sachgemäß wirken würde, würde man die Vernunft anstelle dieser schrecklichen Betriebe setzen, dann würde alles besser werden. Dann könnten Sie auch vernünftige Astronomie lehren. Sie können aber der brutalen Macht gegenüber nicht aufkommen. Im Kulturrat könnte das geschehen, was von Anfang an geschehen sollte: Daß er sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeite, das ganze Schulwesen in die Hand zu nehmen. Die Waldorfschule ist eingerichtet als Musterbeispiel. Sie kann aber auch nichts machen der brutalen Gewalt gegenüber. Der Kulturrat hätte die Aufgabe, das ganze Unterrichtswesen umzugestalten. Wenn wir zehn Millionen hätten, könnten wir die Waldorfschule ausbauen. Das sind ja nur „kleine Hindernisse”, dieses Fehlen von zehn Millionen. Mir liegt ungeheuer auf der Seele, daß Sie sich nicht abschrecken lassen durch etwas, was Ihnen von außen entgegentritt als Ungezogenheit der Kinder und dergleichen. Sie dürfen nicht die Vorstellung haben, daß Sie Engel in die Schule kriegen. Auch kann Ihnen viel mißlingen dadurch, daß Sie das Schulmaterial nicht so haben, wie es sein muß. Trotzdem wollen wir aber streng an dem festhalten, was wir uns vorgesetzt haben und wollen uns durch nichts abhalten lassen, so gut es geht, es zu erreichen. Das ist also sehr wichtig, daß Sie praktisch auseinanderhalten das, was möglich ist nach den äußeren Bedingungen, die vorhanden sind, und das, was die Stoßkraft geben soll. Wir dürfen nichts anderes glauben, als daß unsere Ideale verwirklicht werden können. Sie können es auch, es zeigt sich nur nicht gleich.
posofie verhoudt zich tot de filosofie zoals de kroon van een boom tot de wortel. Het is vanzelfsprekend dat er een verschil is tussen de wortel en de kroon. Iemand kan opstaan en zeggen: Het is verplicht om het verschil tussen de wortel en de kroon vast te stellen, en ik heb niets anders gezegd. Deze mensen kunnen niet helder denken. De universitaire filosofie van vandaag is regelrechte onzin. Er is een ware kern in veel van wat het brengt, maar gecombineerd met zoveel humbug is het resultaat toch onzin. U kent Rickerts “theorie van waarden”, nietwaar? Het kleine beetje dat het bevat als een goede kern in de universitaire filosofie, vindt u aangehaald in mijn “Rätsel der Philosophie”. [GA 18, niet vertaald] Dat van het “ware karakter”, zie ik net zo als wat anders: ik heb mensen in de/het [het Duits heeft hier ‘Gesellschaft’, dat kan op het Schopenhauer Gesellschaft slaan, maar ook op de Antroposofische Vereniging,gezien die niet wisten wat vakbonden zijn. Ik heb het vaak benadrukt: deze dingen gebeuren. Als de Culturele Raad goed zou werken, als je de rede in de plaats zou stellen van deze vreselijke organisaties, dan zou alles beter zijn. Dan zou U ook zinnige astronomie kunnen aanleren. Maar je kunt niet op tegen de brute macht. Wat vanaf het begin zou moeten gebeuren, zou kunnen gebeuren in de Culturele Raad: Dat het echt met zijn programma begint en eraan werkt om het hele schoolsysteem in eigen handen te nemen. De vrijeschool is opgezet als een model. Maar het kan niets doen aan het brute geweld. De Culturele Raad zou de taak moeten hebben om het hele onderwijssysteem te reorganiseren. Als we tien miljoen hadden, konden we de vrijeschool uitbreiden. Dit zijn slechts “kleine obstakels”, dit gebrek aan tien miljoen. Ik vind het heel belangrijk dat u zich niet laat afschrikken door wat u van buitenaf ziet als ondeugendheid van de kinderen en dergelijke. Je moet niet het idee hebben dat je engelen op school krijgt. Er kan ook veel misgaan omdat U het schoolmateriaal niet hebt zoals het zou moeten zijn. Toch willen we ons strikt houden aan wat we onszelf hebben opgelegd en willen ons door niets laten tegenhouden om dat zo goed mogelijk te bereiken. Het is daarom heel belangrijk dat je praktisch onderscheid maakt tussen wat mogelijk is volgens de externe omstandigheden die er zijn, en datgene wat de impuls moet geven. We moeten niets anders geloven dan dat onze idealen verwezenlijkt kunnen worden. Dat kan ook, het is alleen niet meteen zichtbaar. GA 300A/69-95
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
discipline, orde [1] diefstal [2] jongens en meisjes naast elkaar [3] jaarfeest [4] afwijkend gedrag [5] hulpklas [6] Heidenröslein Goethe [7] Ich ging einmal im Walde für mich hin [7] Lesstof bovenbouw [8]
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Blz. 125
Konferenz vom Samstag 14. März 1920, 18u
Vergadering van zaterdag 14 maart 1920, 18u
Es wird über die mangelnde Disziplin in der Schule geklagt.
[1] Er zijn klachten over het gebrek aan discipline op school.
Dr. Steiner: Herr Baumann soll einmal pro Woche Unterricht geben über Takt und Moral, über Lebenstakt und Lebensgewohnheiten, so daß die Kinder denken müssen: das ist eine Artigkeit, das eine Ungezogenheit. — Daß die Kinder das denken müssen, das soll eine Empfindung hervorrufen für die Autorität. Das ist nicht mit anderem Unterricht zu verbinden, sondern in den Nachmittagsunterricht einzuordnen.
Meneer Baumann zou één keer per week les moeten geven over tact en moraal, over tact en de gewoonten in het leven, zodat de kinderen moeten denken: dit zijn goede manieren, dat is onbehoorlijk – Het feit dat de kinderen dit moeten denken, moet een gevoel van autoriteit oproepen. Dit moet niet gecombineerd worden met andere lessen, maar in de middaglessen een plaats krijgen.
Dr. Steiner: Es wirkt ungeheuer schädigend auf die ganze Disziplin, wenn man einzelne Fälle herausgreift.
Het heeft een enorm schadelijk effect op de hele discipline, wanneer individuele gevallen worden uitgekozen.
Es wird noch einmal über das Stehlen gesprochen.
[2] Er wordt weer over stelen gesproken.
In bezug auf das Stehlen ist zu sagen: Diese Fälle im einzelnen zu behandeln, sollte eigentlich gar nicht nötig werden. Aber man sollte die Dinge so hinstellen, daß die Kinder davor einen Abscheu bekommen.
Met betrekking tot stelen moet gezegd worden dat het niet echt nodig zou moeten zijn om deze gevallen in detail te behandelen. Maar je moet de dingen zo brengen dat de kinderen ervan walgen.
X.: Soll man eine Osterfeier oder Jugendfeier für die nicht konfessionellen Kinder einrichten? Eine Frühlingsfeier?
[3] X.: Moeten we een paas- of jeugdfeest organiseren voor niet-confessionele kinderen? Een lentefeest?
Dr. Steiner: Man kann die vier oberen Klassen vom freien Religionsunterricht zu der Feier vereinigen.
De vier hogere klassen van het vrije godsdienstonderwijs zouden voor de viering bij elkaar kunnen komen.
Anmerkung: Es handelt sich hier nicht um die heute vorhandene Jugendfeier; die ist von Dr. Steiner erst zu Ostern 1921 eingerichtet worden.
Opmerking: Dit is niet de jeugdviering die vandaag de dag bestaat, Dr. Steiner heeft die pas met Pasen 1921 opgezet.
Dr. Steiner: Es ist gut, die Mädchen und Buben zusammenzusetzen.
[4] Het is goed om de meisjes en jongens bij elkaar te zetten.
Es wird nach der Klasse für die pathologischen Kinder gefragt.
[5] Er is een vraag over de klas voor voor kinderen die afwijken.
Dr. Steiner: In diesen Unterricht für die psychopathischen Kinder, den Dr. Schubert übernehmen würde, sollten etwa zehn Kinder hineinkommen.
[6] In deze klassen voor psychopathische kinderen, die Dr. Schubert op zich zou nemen, moeten zo’n tien kinderen komen.
Es werden die Kinder für diesen Unterricht ausgesucht. Von den schon mehrfach Erwähnten sind dabei die A. S. und die A. B.; die übrigen nicht.
De kinderen worden geselecteerd voor deze lessen. Van degenen die al een paar keer genoemd zijn, zijn A. S. en A. B.; de anderen niet.
Dr. Steiner: In diesem Unterricht muß man sich mit den einzelnen beschäftigen. Nicht viel anders, aber man muß alles langsamer machen.
In deze lessen heb je te maken met de individuele kinderen. met het individu. Niet veel anders, maar je moet alles langzamer doen. alles langzamer.
X.: Soll man Goethes „Heidenröslein” mit den Kindern behandeln? Es ist doch recht erotisch.
[7] X.: Moet men Goethe’s “Heidenröslein” met de kinderen behandelen? Het is toch wel erotisch.
Blz. 126
Dr. Steiner: Das „Heidenröslein” ist kein erotisches Gedicht, wohl aber „Ich ging im Walde so für mich hin … “
Het “Heidenröslein” is geen erotisch gedicht, maar wel “Ik ging het bos in voor mezelf … “
X.: Was soll man in der Fortbildungsschule mit den Kindern tun?
[8] X.: Wat moet men doen met de kinderen in de school voor voortgezet onderwijs?
Dr. Steiner: Da müßte man vor allem aufs Praktische und aufs Künstlerische gehen. Denen müßten Begriffe beigebracht werden vom Leben, von der Landwirtschaft, dem Gewerbe, der Industrie, dem Handel. Geschäftsaufsätze und Buchhaltung sollten da gemacht werden, und im Künstlerischen Bildnerisches, Musikalisches und Literatur. Das würde die Aufgabe werden von Herrn Strakosch. Das Leben muß als eine Schule betrachtet werden. Man kann ihnen immer wieder sagen, daß sie von nun ab durch das Leben erzogen werden. Man soll den Kindern ihr Schicksal nicht abnehmen.
Je moet je vooral richten op het praktische en het kunstinnige. Ze moeten begrippen bijgebracht worden van het leven, van de landbouw, van bedrijven, van de industrie, handel. Zakelijke essays en boekhouding moeten daar worden gedaan en op het artistieke gebied het beeldende, muziek en literatuur. Dat zou de taak van de heer Strakosch zijn. Het leven moet gezien worden als een school. Je kunt ze keer op keervertellen dat ze vanaf nu door het leven opgevoed zullen worden. Je moet de kinderen hun lot niet ontnemen. GA 300A/125-126
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Wis- en natuurkunde klas 7 en 8 [1] Goethe, Schiller en Herder in klas 8 [2] Biologie klas 5 en 6 [3] Latijn klas 4 [4] Letters vanuit beeld [5] Euritmie verplicht [6] Vertalen van niet-Nederlandse talen [7] Over het sociale leven in de maatschappij, klas 7 [8] Kinderen die extra hulp nodig hebben: slecht geheugen, dementia precox (zie voetnoot), diefstal [9]
.
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was. Toevoegingen in blauw zijn van mij.
Dr. Steiner: Wir haben jetzt noch vier Monate vor uns gegenüber den fünf absolvierten.
We hebben nog vier maanden te gaan vergeleken met de vijf die al voorbij zijn.
X. berichtet über den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in der 7. und 8. Klasse.
X. doet verslag van de wiskunde- en natuurkunde in de 7e en 8e klas.
Dr. Steiner: In der 8. Klasse sollte in der Optik nur behandelt werden die Brechung (Linse) und das Spektrum. In der Wärmelehre das Schmelzen (Thermometer), das Sieden und die Quellen der Wärme. Dann der Magnetismus, ganz kurz; nur wie er sich äußert. Von der Elektrizität nur das Prinzip von Reibungs- und Berührungselektrizität. Dann die Mechanik: Hebel und schiefe Ebene. In der Aeromechanik Auftrieb und Luftdruck. In der Chemie: das Verbrennen, das Zusammensetzen und Zerlegen von Substanzen. In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu besprechen als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.
[1] In het achtste leerjaar moet optica alleen gaan over breking (lens) en het spectrum. In de thermodynamica, smelten (thermometer), koken en de bronnen van warmte. Dan magnetisme, heel kort; alleen hoe het zich manifesteert. Bij elektriciteit alleen het principe van wrijving en contactelektriciteit. Dan mechanica: Hefbomen en hellend vlak. In de aeromechanica opwaartse kracht en luchtdruk. In de scheikunde: verbranding, samenstelling en ontleding van stoffen. In leerjaar 7 moeten optica en magnetisme uitgebreider aan bod komen dan in leerjaar 8. Dan de mechanica van vaste lichamen.
X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. Es ist besprochen worden die Biographie Goethes und „Dichtung und Wahrheit”; Schillers „Ästhetische Briefe”.
Het gebruik van het woord ‘humanistische’ vakken, is niet terug te vinden in het leerplan. Von Heydebrand noemt Herder bv. bij het vak ‘Sprache’, dat is in dit geval dus bij het vak Duitsetaal.
X. rapporteert over de humanistische vakken in jaar 7 en 8. Besproken werden Goethes biografie en “Poëzie en Waarheid”; Schillers “Esthetische brieven”.
Dr. Steiner: Da wäre zu empfehlen Herders „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit”. Herder stellt darin den Menschen dar als Zusammenfassung der anderen Naturreiche. Die Weltgeschichte ist bis zur Gegenwart weiterzuführen.
[2] Ik zou Herders “Ideeën over de Filosofie van de geschiedenis van de mensheid” aanbevelen. Hierin presenteert Herder de mens als een samenvatting van de andere koninkrijken van de natuur. De wereldgeschiedenis moet worden voortgezet tot het heden.
X. über die 6. Klasse. X. über die 5. Klasse. Manches vom Pensum sei noch unerledigt.
X. over de 6e klas. X. over de 5e klas. Veel werk is nog niet af.
Als het antwoord geldt voor de 5 en/of 6e klas vind je in de pedagogische voordrachten niet dat je dit moet behandelen. Anatomie is voor klas 8 e.v.
Dr. Steiner: Lieber ein Pensum unerledigt lassen, nur nicht eilen! In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn, Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.
[3] Liever een taak onafgemaakt laten, maar niet haasten! In de biologie, mens en dier, je zou hersenen, zintuigen, zenuwen, spieren enzovoort. kunnen bespreken.
X. über die 4. Klasse. Sie fragt nach der lateinischen Schrift und nach deutscher Grammatik.
X. over de 4e klas. Ze vraagt naar het Latijnse alfabet en de Duitse grammatica.
Dr. Steiner: Wenn man die lateinische Schrift entwickeln will, ist es am besten, erst die andere Schrift aus dem Zeichnen zu entwickeln und dann charakteristische Buchstaben aus dem Zeichnen herüberzunehmen.
[4] Als je het Latijnse schrift wilt ontwikkelen, kun je het beste eerst het andere schrift ontwikkelen door te tekenen en dan karakteristieke letters vanuit het tekenen overnemen.
Blz. 123
Man kann Sätze aus den Gedichten bilden, aber man muß es ganz liebenswürdig machen, daß es nicht pedantisch wird.
Je kunt zinnen maken van de gedichten, maar je moet het met heel veel sympathie doen, zodat het niet belerend wordt.
X. und Y. über die 3. und 2. Klasse. X. über die 1. Klasse. Die E. S. sei seit der Entlausung nicht wiedergekommen. — Eine Frage wird gestellt nach dem Einfuhren der Buchstaben.
X. en Y. over de 3e en 2e klas. X. over de 1e klas. E. S. is sinds de ontluizing niet teruggekeerd . – Er wordt een vraag gesteld over invoeren van de letters.
Dr. Steiner: Es wäre gut, die Buchstabenformen zuerst noch mehr nach dem Bildlichen hin machen zu lassen und dann erst zum Buchstaben überzugehen. Im allgemeinen sollte man konzentrieren!
[5] Het zou goed zijn om de vormen van de letters nog meer in beeld te brengen. en dan pas verder te gaan naar de letter. In het algemeen moet men zich concentreren!
X. berichtet über Musik und Eurythmie, auch Toneurythmie.
X. rapporteert over muziek en euritmie, ook klankeuritmie.
Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist. Es wird über den Sprachunterricht berichtet.
[6] Om de vier weken kun je een circulaire naar de ouders sturen over het schoolreglement en kan daarin zeggen dat euritmie een verplicht vak is. Er wordt over de taallessen gesproken.
Dr. Steiner: Beim Latein und bei den Sprachen überhaupt, sollte man nicht übersetzen, sondern nur frei den Sinn sagen, den Inhalt erzählen lassen, so daß man sieht, das Kind hat das verstanden. Es beeinträchtigt sonst den Sprachgeist. In den obersten Klassen müßte man etwas vom Lautverschiebungsgesetz beibringen. Wir kommen zurück zum Standpunkt des Englischen. Stramm darauf sehen, daß man immer die Klasse unterrichtet, nicht nur einen einzelnen. Während man sich lange mit einem beschäftigt, da sollte man immer Zwischenfragen an die anderen stellen und sie dadurch wach erhalten. Die Klasse als Chor behandeln.
[7] Bij Latijn en bij talen in het algemeen moet je niet vertalen, maar alleen de betekenis vrij uitspreken, de inhoud laten vertellen, zodat je kunt zien dat het kind het begrepen heeft. Anders schaadt het de taalgeest. In de hoogste klassen zou je iets van de wet van fonetische transcriptie moeten leren. We komen terug op het gezichtspunt van het Engels. Zorg er streng voor dat je altijd de klas onderwijst, niet slechts één individu. slechts één individu. Als je lang met één bezig bent, moet je altijd tussentijdse vragen stellen aan de anderen en ze wakker houden. Behandel de klas als een koor.
Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.
Er is een verslag over lessen in sociale kennis. . Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den ,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.
[8] In klas 7 en 8 zou je kunnen geven wat er staat in de “Kernpunten van het sociale vraagstuk”. [GA 23] Vertaald.
Es wird gefragt nach dem Unterricht für die psychopathischen Kinder.
Er is een vraag over lesgeven aan psychopathische kinderen.
Wat ‘psychopathisch’ betreft, in de 100 jaar na Steiner heeft het woord verschillende andere betekenissen erbij gekregen. Ik denk dat we hier gewoon moeten denken aan ‘moeilijke’ kinderen waarbij er iets mis is met het gedrag. Vaak met als oorzaak ‘iets’ in de ziel. Steiner ontwikkelde voor deze kinderen die ‘seelenpflege bedürftig’ werden genoemd – hulp nodig hebbend voor hun ziel – de toen zo genoemde ‘heilpedagogie, heileuritmie, we zouden nu over ‘ortho’ spreken. Kennelijk waren deze kinderen op de waldorfschool ook te handhaven, zij het dan met speciale zorg, zoals b.v. de hulpklas.
Dr. Steiner: Die Hilfsklasse ist für die ganz Unbegabten. Diese Kinder bleiben nur aus dem Hauptunterricht weg und werden von Dr. Schubert täglich in dieser Zeit separat dressiert. Die A. B. hat starke Anlage zu Dementia praecox. Der E. G. ist pathologisch unruhig; er muß recht oft ermahnt werden. Sonst könnte auch bei ihm Dementia praecox eintreten mit fünfzehn Jahren. Wir haben sieben bis acht solche Kinder in der Schule. Es wird berichtet über einen Schüler, der einen Diebstahl verübt hat.
[9] De hulpklas is er voor de kinderen die helemaal niet mee kunnen komen. Deze kinderen blijven alleen weg uit het hoofdonderwijs en krijgen elke dag gedurende deze tijd apart les van Dr Schubert. A. B. heeft een sterke neiging tot dementia praecox. E.G. is ziekelijk onrustig; hij moet vaak vermaand worden. Anders zou hij ook dementia praecox kunnen ontwikkelen op de leeftijd van vijftien jaar. We hebben zeven tot acht van zulke kinderen op school. Er wordt verteld over een leerling die een diefstal heeft gepleegd.
Over ‘dementia praecox” ook inGA 59 en GA 297 Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96: Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.
Blz. 124
Dr. Steiner: Bei Kindern, die stehlen, ist es gut, sie erinnern zu lassen Szenen, die sie in früheren Jahren erlebt haben; sich Dinge vorstellen zu lassen, die sie Jahre zurück erlebt haben, also etwa bei Siebenjährigen Erlebnisse aus dem fünften Jahr, bei Zehnjährigen Erlebnisse aus dem siebenten Jahre erinnern zu lassen. Und es ist gut, sie daran zu gewöhnen, mit solchen Erlebnissen nach vierzehn Tagen zu wechseln. Dann bessert sich das schnell. Wenn man gar nichts macht, dann werden diese Übel größer und arten in Kleptomanie aus. Dann kann später etwas Kleptomanisches herauskommen. Auf solche Sachen wirkt besonders das, was ihnen Festigkeit des Willens gibt, und solches Hereinrufen von Erinnerungen, daß man sie Wochen, Monate, Jahre zurückgehen läßt, bewirkt Festigung des Willens. Bei Kleptomanie wirkt es auch gut, wenn das Kind zum Beispiel während einer Viertelstunde sitzen und die eigenen Füße, die Zehen mit der Hand halten muß, als Strafe. Das ist auch vom Gesichtspunkt der Willensstärkung ein Mittel gegen Kleptomanie. Es gibt nun aber auch Kinder, die sich schlecht erinnern können, die am folgenden Tage nicht mehr wissen, was sie am Tage vorher getrieben haben. Da muß man das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis stärken durch rückwärts vorstellen lassen. Sie lassen doch diesen Spruch, den ich Ihnen einmal als etwas wie ein feines Gebet für die Kinder gegeben habe, immer noch sagen, nicht wahr? „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft”, “, „Ich will achtgeben auf mich im Denken und Handeln” oder ,,. . . und Sprechen”. Das Gedächtnis kann man kaum anders stärken, als daß man versucht, die Kinder sich etwas rückwärts vorstellen zu lassen: „Der Vater liest in dem Buch” umkehren lassen in ,,Buch dem in liest Vater der”, so daß sie es zum bildlichen Vorstellen bringen. OderZahlen hin und her sprechen lassen: 4 6 7 3 umkehren lassen in 3 7 6 4. Oder die Härteskala hin und zurück. Man braucht auch nicht davor zurückzuschrecken, wenn die Kinder kleine Gedichte gesagt haben, sie sie Wort für Wort zurück sprechen zu lassen. Auch bei den Sprechübungen ist es gut, sie auch rückwärts machen zu lassen. Das ist ein technisches Mittel, das man anwenden muß, wenn die Gedächtnisschwäche sich so stark zeigt.
Bij kinderen die stelen is het goed om ze te laten terugdenken aan dingen die ze in eerdere jaren hebben meegemaakt; ze zich dingen van jaren geleden laten voorstellen. dus voor zevenjarigen bijvoorbeeld ervaringen uit het vijfde jaar, en voor tienjarigen ervaringen uit het zevende jaar. Ervaringen uit hun zevende jaar. En het is goed om ze eraan te laten wennen om na veertien dagen af te wisselen met andere gebeurtenissen. Dan verbetert het snel. Als je helemaal niets doet, dan worden deze verkeerde dingen erger en ontaarden ze in kleptomanie. Dan kan er later een vorm van kleptomanie ontstaan. Wat een bijzonder effect heeft op zulke dingen is dat wat hen wilskracht geeft. Wilskracht, en het zo oproepen van herinneringen dat je ze weken, maanden, jaren terug laat gaan, heeft het effect van het versterken van de wil. Bij kleptomanie werkt het ook goed als het kind bijvoorbeeld een kwartiertje zit en zijn eigen voeten, zijn tenen met zijn handen moet vasthouden als straf. Dit is ook vanuit het oogpunt van het sterken van de wil een remedie tegen kleptomanie. Maar er zijn ook kinderen die moeite hebben met onthouden, die zich de volgende dag niet meer kunnen herinneren wat ze de dag ervoor hebben gedaan. Hier moet je het herinneringsvermogen, het geheugen, versterken door ze zich achterstevoren te laten voorstellen. U laat toch de spreuk die ik u eens voor de kinderen heb gegeven als een soort fijnzinnig gebed toch nog iedere dag opzeggen? “Als de mens leert, krijgt hij levenskracht”, ”Ik zal aandacht schenken aan mijn gedachten en daden” of ‘. . . en spreken”. Je kunt het geheugen nauwelijks op een andere manier versterken dan door te proberen de kinderen zich iets achterstevoren te laten voorstellen: “De vader leest in het boek” – ”boek het in leest vader de’ zodat ze het kunnen visualiseren. Of laat getallen heen en terug zeggen: 4 6 7 3 wordt 3 7 6 4. Of de schaal van hardheid heen en terug. Je hoeft er ook niet voor terug te deinzen dat wanneer de kinderen kleine gedichtjes hebben gezegd, die woord voor woord terug laten zeggen. Het is ook goed om ze de spreekoefeningen achterstevoren te laten doen. Dit is een technisch middel dat je moet gebruiken als er duidelijk sprake is van een geheugenstoornis.
Es wird über die wissenschaftlichen Arbeiten im Forschungsinstitut gesprochen.
Er wordt het over het wetenschappelijke werk van het onderzoeksinstituut gesproken. Dr. Steiner: Sie dürfen Ihre Kräfte nicht zersplittern. Sie sollten freundnachbarliche Beziehungen haben zu Dr. Rudolf Maiers Forschungsinstitut.
U moet uw krachten niet versnipperen. U zou vriendschappelijke relaties moeten hebben met het onderzoeksinstituut van Dr. Rudolf Maier.
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Wat is/was (toen?) een normale werktijd [1] De zondagshandeling [2] Euritmie verplicht of niet [3] Tuinbouw verplicht of niet [4] Moraliteit [5] Wat vóór de onderbouw en wat na de 8e klas [6]
RUDOLF STEINER
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was. Toevoegingen in blauw zijn van mij.
Oehlschlegel war nach Amerika gereist und sein Unterricht mußte anderweitig verteilt werden.
Oehlschlegel was naar Amerika gereisd en zijn lessen moesten over anderen worden verdeeld.
Dr. Steiner: Herr Dr. Kolisko übernimmt den Hauptunterricht in der 6. Klasse. Herr Hahn übernimmt auch noch den oberen Kurs des freien Religionsunterrichts. Dann hat er aber zusammen mit dem Sprachunterricht in der 3. und 5. Klasse im ganzen 25 Stunden; da ist eine Entlastung nötig. 18 Stunden wäre eine normale Stundenzahl. Fräulein Lang übernimmt in ihrer 3. Klasse das Englische und Französische. In der 5. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand das Französische, Dr. Kolisko das Englische. Frau Koegel übernimmt das Englische in ihrer 4. Klasse, Kolisko den übrigen englischen Unterricht bis zu den Ferien.
[1] Dr. Kolisko neemt het hoofdonderwijs in de 6e klas. De heer Hahn neemt ook de bovenklassen bij vrije godsdienstonderwijs over. Maar dan heeft hij, samen met de taallessen in de 3e en 5e klas, in totaal 25 uur; enige verlichting is nodig. 18 uur zou een normaal aantal uren zijn. Mejuffrouw Lang neemt Engels en Frans over in haar derde klas. In de 5e klas heeft mevrouw Dr. van Heydebrand het Frans, dr. Kolisko het Engels. Mevrouw Koegel neemt het Engels over in haar vierde klas, Kolisko de resterende lessen Engels tot de vakantie.
Es werden Fragen gestellt wegen der Einrichtung der Sonntagshandlungen und wegen der Musik dabei.
[2] Er worden vragen gesteld over de organisatie van zondagshandeling en vanwege de muziek.
Dr. Steiner: Die Sonntagshandlungen sind nur für diejenigen Kinder, die am freien Religionsunterricht teilnehmen. Sie bieten einen Ersatz für die, welche keinen Ritus haben, für die Kinder und die Eltern. Die Sonntagshandlung ist mit Musikalischem abzuschließen, mit etwas besonderem Instrumentalen. Ein Hospitieren dabei für eingeladene Gäste soll nur stattfinden, wenn ich hier bin.
De zondagshandelingen zijn alleen voor die kinderen die deelnemen aan het vrijeg odsdienstonderwijs. Ze bieden een vervanging voor degenen die geen kerkgebruiken hebben, voor de kinderen en de ouders. De zondagshandeling wordt afgesloten met muziek, met iets speciaals instrumentaals. Het bijwonen door genodigden mag alleen plaatsvinden als ik hier ben.
Es wird berichtet über einen Schüler der 5. Klasse, der aus dem freien Religionsunterricht wieder zurückging in den katholischen.
Er wordt melding gemaakt van een leerling uit de vijfde klas die van het vrije godsdienstonderwijs weer terugging naar het katholieke.
Dr. Steiner: Rücktritte der Schüler aus dem freien Religionsunterricht sind zu vermeiden. Rücktritte der Pfarrer, die evangelischen Religionsunterricht geben, müssen hingenommen werden.
Weggaan bij het vrije godsdienstonderwijs zou vermeden moeten worden. Wanneer predikanten die protestants religieus onderwijs geven, ermee stoppen, moeten we dat voor lief nemen.
Es wird eine Frage gestellt zum Eurythmieunterricht.
[3] Er wordt een vraag gesteld over euritmielessen.
Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden. Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen. Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.
Euritmie is verplicht, je moet eraan meedoen. Wie geen euritmie beoefent, kan niet op deze school zijn.
Om de euritmie meer bekendheid te geven en om euritmie aan buitenstaanders te geven, zou je een euritmiecollege in het leven kunnen roepen.
X.: Soll der Gartenbauunterricht auch weiterhin freiwillig sein?
[4] X.: Moeten tuinbouwlessen ook niet vrijwillig zijn?
Blz. 121
Dr. Steiner: Die Gartenarbeit soll als obligatorisch in den Unterricht hineingenommen werden.
Tuinbouw moet als verplicht vak in het onderwijs worden opgenomen.
Dr. Steiner: Als Schulregel kann gelten: Kinder, die öfter unentschuldigt fehlen, werden aus der Schule ausgeschlossen.
Als schoolregel kan gelden: kinderen die vaak zonder excuus afwezig zijn, kunnen niet op school blijven
X. klagt wegen der Behandlung des Ethischen.
[5] X. klaagt over het omgaan met moraliteit
Dr. Steiner: Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern. Die Kinder sollten nicht so viel aufzeigen! Die stadtärztliche Untersuchung muß man ausführen lassen.
We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar eerder respect oproepen bij kinderen. De kinderen zouden niet zoveel opmerkingen moeten maken. U moet de gemeentelijke medische keuring laten uitvoeren.
X.: Sollen wir für die an Ostern aus der 8. Klasse Abgehenden eine Fortbildungsschule einrichten?
[6] X.: Moeten we met Pasen een school voor voortgezet onderwijs oprichten voor degenen die klas 8 verlaten?
Dr. Steiner: Man könnte sie ,,Lebensschule für die Ältesten” nennen. Und den Kindergarten könnte man ,, Vorschule” nennen.
Je zou het een ‘levensschool voor de oudsten’ kunnen noemen. En de kleuterschool zou een ‘voorschool’ kunnen noemen.
. De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen. Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling. Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213) De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)
Blz. 16
2. Dreigliederung des sozialen Organismus
Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln. In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen „Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt” geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch „Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft” (Liste Nr. 47). Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des „Aufrufs”. Nach dem Vortrag wurde der „Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus” gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume
2.Driegeleding van het sociale organisme
Onmiddellijk nadat begin november 1918 de ineenstorting en revolutie in Duitsland plaatsvonden, begon Rudolf Steiner de ideeën van de sociale driegeleding uitgebreid voor de leden van de Antroposofische Vereniging en vanaf februari 1919 vanaf nu ook te ontwikkelen voor het Zwitserse publiek. Vanaf eind april gebeurde dit in nog sterkere mate in Duitsland. Rudolf Steiner had in februari al zijn ‘Oproep aan het Duitse volk en aan de overige mensheid’ gedaan.GA 23/157 (In devertalingblz. 127) Die was in maart als folder verschenen en in veel kranten en was binnen korte tijd ondertekend door een groot aantal publieke figuren in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. In april verscheen zijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’.GA 23Vertaald Op 22 april hield Rudolf Steiner zijn eerste voordracht over driegeleding in Stuttgart tijdens een openbare bijeenkomst van de ondertekenaars van de “Oproep”. Na de voordracht werd de ‘Bond voor driegeleding van het sociale organisme’ opgericht (1/252). Deze bond was geen onderdeel van de Antroposofische Vereniging, maar reikte veel verder dan haar leden; in het bestuur zat bijvoorbeeld de Tübinger leraar staatsrecht Professor dr. W.v. Blume.
Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. „Von seiner Regsamkeit hängt alles ab” (1/253). Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Dreigliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands, besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben („Neugestaltung des sozialen Organismus”; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr. 83; „Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen” und „Volkspädagogische Vorträge”). Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und
In Zwitserland en Oostenrijk werden gelijk werkende organisaties gevormd. Men hoopte veel van deze bond, ook Rudolf Steiner. “Alles hangt af van de activiteit ervan” (1/253). Alleen al in Duitsland had de Bond 56 plaatselijke afdelingen. Vanuit het centrale kantoor in Stuttgart organiseerden veel sprekers uitgebreide lezingen over het idee van de sociale drielediging. Bovenal hield Rudolf Steiner zelf op veel plaatsen in Zuid-Duitsland, vooral natuurlijk in Stuttgart tot eind juli 1919 meer dan veertig openbare voordrachten over deze kwesties, soms voor meer dan duizend toehoorders; er zijn er veertien bewaard gebleven (‘Nieuwe structuur van het sociale organisme’ GA 330, niet vertaald. Daarin voordracht 11: In Stuttgart werden van 21 april tot 3 augustus 1919 voor de leden van de Antroposofische Vereniging over hetzelfde onderwerp ruim zeventien voordrachten gegeven. “Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en onderwijsvraagstukken’GA 192 (niet vertaald, behalve voordracht 4, 5 en 6 op deze blog)
Om de driegeleding in bredere kringen bekend te maken,
Blz. 17
um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift „Die Drei” (Liste Nrn. 136 und 138). Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein „Aufruf zur Begründung eines Kulturrates” (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas „Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner”, Basel 1950, S. 211—217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85, 95). Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich von Studenten begründete „Bund für anthroposophische Hochschularbeit” zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem „Aufruf an die akademische Jugend” (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in „Die Erkenntnisaufgabe der Jugend”, Dornach 1957, S. 134-13 7 (Liste Nr. 87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen „Hochschul”-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:
om de sociale wil aan te wakkeren, werden twee tijdschriften opgericht. Vanaf 8 juli 1919 verscheen het weekblad “Driegeleding van het sociale organisme”; (Uitgeverij De komende dag, Stuttgart. Vanaf 6 juli 1922 heette het ‘Antroposofie, weekblad voor vrij geestesleven) later, vanaf april 1921, het maandblad “Die Drei” Stuttgart. (Maandblad voor antroposofie en driegeleding, begin juli 1921). Als voorbereiding voor een bredere organisatie die in het bijzonder op het gebied van het geestesleven werkzaam wilde zijn, werd er een oproep tot ‘stichting van een cultuurraad’ gedaan die vooral wilde werken op het gebied van het spirituele leven. (1/85, 164); deze is afgedrukt in het boek van Emil Leinhas “Over het werk met Rudolf Steiner”, Bazel 1950, blz. 211-217. De culturele raad werd in juni 1919 opgericht (1/85,95). Ook op het gebied van het geestesleven zocht de ‘Vereniging voor Antroposofisch Hogeschoolwerk’ werkzaam te zijn, hoofdzakelijk door studenten opgericht in de herfst van 1920 met een ‘Oproep aan de academische jeugd” (1/254), gericht aan medestudenten aan alle universiteiten. De oproep is gedrukt in “Die Erkenntnisaufgabe der Jugend, Dornach 1957, pp. 134-137 , GA 217A, de spirituele opdracht van de jeugd (niet vertaald) Het is waarschijnlijk mede te danken aan deze bond en haar vraag aan Rudolf Steiner dat van 1920 tot 1922 er een aantal belangrijke ‘Hogeschoolconferenties’ kwamen, waarnaar ook in de vergaderingen werd verwezen.
Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr. 95). Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3.-10 . April 1921 (Liste Nr. 100). Freie Anthroposophische Hochschulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart, 16.-23 . März 1921 (Liste Nr. 99). „Anthroposophie und Wissenschaft”, Hochschulveranstaltung in Darmstadt, 25.-30 . Juli 1921 (Liste Nr. 102). Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.—28. August 1921 (Liste Nr. 103). Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.—12. März 1922 (2/65, 69, 70, 76-79 . Liste Nr. 107). Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den Haag (Holland), 7.-12 . April 1922 (2/89. Liste Nr. 108). Hierher gehören auch die „Kongresse”, die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden: Allgemeiner öffentlicher Kongreß „Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung” in Stuttgart, 28. August bis 7. September 1921(2/44,78. Liste Nr. 104).
Eerste antroposofische hogeschoolcursus in Dornach, 26 september tot 16 oktober 1920, (1/153, 2/47) In GA 281 en GA 322 Tweede antroposofische hogeschoolcursus in Dornach (Paascursus) 3-10 april 1921 Vrije antroposofische hogeschoolcursus (vakantiecursus) Stuttgart 16-23 maart 1921, GA 324 Antroposofie en wetenschap, hogeschoolcursus Darmstadt, 25-30 juli 1921, Zomercursus Dornach, 21-28 aug. 1921 Antroposofische hogeschoolcursus Berlijn, 5-12 maart 1922 Antroposofisch-wetenschappelijke cursus voor academici Den Haag, 7-12 april 1922, GA 82 De congressen die door de Antroposofische Vereniging georganiseerd werden: Algemeen openbaar congres ‘cultuurvooruitzichten van de antroposofische beweging, Stuttgart 28 aug.-7 sept. GA 78
Blz. 18
„West — Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung” in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110). Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis). Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärkerund stärker hervor. Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war „zu spät” geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit. Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus.
West – Oost. Tweede internationale congres van de antroposofische beweging, Wenen 1-12 juni 1922.(2/117) GA 83 Ook moeten de hogeschoolcursussen in Stuttgart worden vermeld waar gedurende vele kwartalen met name door vrijeschoolleerkrachten lezingen werden gehouden, niet echter door Steiner zelf. (1/233,234) Maar omdat de driegeleding en de antroposofie steeds bekender werden, deden ook de intellectuele, politieke en economische tegenstanders sterker van zich horen. Al in het midden van de zomer van 1919 moest Steiner toegeven dat vooral door dergelijke tegenstand de tijd dat de driegeledingsgedachte in het openbare leven snel zou kunnen doordringen, al voorbij was. Het was al ‘te laat’/ (2/254). Op 31 augustus 1919 hield hij zijn laatste voordracht over driegeleding in het openbaar. De beweging ging zeker door, maar het eerste enthousiasme en de stootkracht verflauwden. Rudolf Steiner sprak het zonder het omwegen uit.
„Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen” (1/164); der Kulturrat war „nach einigen Wochen sanft entschlafen” (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”, aus der man „möglichst schnell eine Tageszeitung” hatte machen wollen, hat „in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl” (1/253). Der Bund für Dreigliederung war „in eine Art von Theoretisieren verfallen” (2/251). Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den „alten Dreigliederungsbund” umzuwandeln in einen „Bund für freies Geistesleben” (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in „Anthroposophie. Wochenschrift für freies Geistesleben”. Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher „Goetheanum” während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungsartikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118). Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurückzuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche
“De goedbedoelde oproep voor de cultuurraad. . . was helemaal in in het water gevallen” (1/164); de culturele raad was “na een paar weken zachtjes ingeslapen” (3/39). En op 22 november 1920: Het ‘weekblad voor sociale driegeleding’ waar men zo snel mogelijk een dagblad van had willen maken, heeft er de laatste vijf maanden geen abonnees bijgekregen…..ook niet meer medewerkers’ (1/253). De ‘Bond voor driegeleding “was vervallen tot een soort theorievorming” (2/251). Rudolf Steiner zag dat er maar één manier was om verder te komen. Hij stelde voor om de “oude bond voor driegeleding” om te vormen tot een “bond voor vrij geestesleven” (2/255). In dezelfde tijd, zomer 1922, kreeg de krant voor driegeleding een andere naam: ‘Antroposofie. Weekblad voor vrij geestesleven.’ Rudolf Steiner had al op 26 maart 1922 in het “Goetheanum” in Dornach tijdens de conferentie van Genua zijn laatste artikel over driegeleding laten verschijnen. De tijd van de op de buitenwereld gerichte driegeledingsbeweging was voorbij. Maar Rudolf Steiner wees er in 1924 na de Kerstconferentie (3/118) nadrukkelijk op dat deze gedachten innerlijk echter sterk als toekomstgerichte kiemen verder werken. Het is nu nodig om nog eens terug te kijken naar de beginperiode, naar een onderneming die voor de economische
Blz. 19
Grundlage der Waldorfschule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von „Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren. Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die Werkzeug-Maschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der „Kernpunkte” (40.—80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.
basis van de waldorfschool van groot belang was. Al in de herfst van 1919 werd het plan overwogen en in maart 1920 volgde dan de notariële stichting van “De komende dag. Naamloze vennootschap tot bevordering van economische en geestelijke waarden.” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner nam zelf het voorzitterschap op zich van de Raad van Toezicht. Het bedrijf zou een voorbeeld moeten zijn van associatieve samenwerking tussen commerciële ondernemingen van verschillende aard (landbouw, industrie, bankwezen, enz.) om met de financiële opbrengst met name wetenschappelijk onderzoek te financieren. Naast kleinere deelnemers behoorden bij de ‘Komende dag’ de gereedschapsmachinefabriek Carl Unger (1/254) de kartonfabriek Jose del Monte (1/254), later ook de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek geleid door Emil Molt; er is ook een offsetdrukkerij met een grote boekbinderij en een uitgeverij (1/230), waar de derde druk van de “Kernpunten” (40-80 duizend) verscheen, evenals werken van Solovyov, de memoires van Moltke , talrijke geschriften van de Goetheanisten, enz.
Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken, ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt). Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen, wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten „Futurum” (1/184). Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von
De intellectuele ondernemingen waren het onderzoeksinstituut voor biologisch (3/119) en natuurkundig onderzoek (1/126, 257, voornamelijk geleid door Dr. Rudolf Maier en Alexander Strakosch (3/119), het laboratorium voor de productie van nieuwe medicijnen en het Klinisch-Therapeutisch Instituut aan de Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Voor de waldorfschool kocht de Komende dag meer grond aan waar dependances op werden gebouwd, een huis voor leerkrachten en in 1921 ook het hoofdgebouw, alles werd verhuurd aan de Waldorfschoolvereniging. (1/256, zie volgende paragraaf). Maar vanwege felle tegenstand uit zakenkringen, vanwege financiële problemen veroorzaakt door inflatie en munthervormingen, ook omdat, ondanks de beste inspanningen, de kracht van de betrokkenen niet voldoende was, was ook ‘De komende dag’ niet voorbestemd om succesvol te zijn. Dat was ook zo voor het met dezelfde doelstellingen in Zwitserland opgerichte ‘Futurum’. (1/184). Rudolf Steiner nam in 1923 ontslag als voorzitter van de raad van commissarissen. Vanaf dat moment werd geleidelijk aan begonnen met de opheffing van beide bedrijven. De fabrieken werden weer onafhankelijk. De kleinere bedrijven kwamen op zichzelf te staan of werden opgegeven. De uitgeverij werd deel van de Filosofisch-Antroposofische Uitgeverij in Dornach. Het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Stuttgart bleef als privékliniek bestaan onder leiding van dr. Otto Palmer. Van de onderzoeksinstituten bleef over
Blz. 20
Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten; letztere wurden an die „Internationalen Laboratorien” in Ariesheim, später „Weleda”, verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach verlegt oder aufgelöst. Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt bleiben.
het door mevrouw Lilly Kolisko geleide biologische instituut in Stuttgart en de geneesmiddelenbedrijven in Stuttgart en Schwäbisch-Gmünd; de laatste werd verkocht aan de ‘Internationale laboratoria’ in Arlesheim, later ‘Weleda”. Al het andere werd verplaatst naar Dornach of opgegeven. De waldorfschool kon dankzij de bijzondere zorg van Rudolf Steiner en de genereuze offers van vele antroposofische aandeelhouders relatief gevrijwaard worden van deze moeilijkheden. .
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Specifieke hulp aan bepaalde kinderen (te traag denken, te snel, slaperigheid [1]; kinderopvang [2] er symmetrisch of a-symmetrisch uitzien [3] interesse in leerlingen [3] huiswerk [4] lezen [5] boetseren klas [6] geschiedenis klas 7 [7] Goethe en Schiller klas 7/8 [8]
.
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was. Toevoegingen in blauw zijn van mij.
Dr. Steiner: Heute würden wir vor allem die Besprechung haben über die vorgeladenen Sorgenkinder. Bei dem M. H. ist es notwendig, dass man ihn möglichst oft vornimmt. Die E. S. wird viel gefragt werden müssen. Einigen Kindern in der 4. Klasse kann man besondere Übungen geben, zum Beispiel dem E. E. einen Spruch wie: „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft.“ Dies können Sie ihn immer morgens im Lauf der ersten Stunde sagen lassen. Für den F.R.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Denken.“ Für die A. S.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Handeln.“ In der 5. Klasse ist der H. A., den sollte man Verschmitztes zeichnen lassen, zum Beispiel eine Linie, die sich verschlingt und sich selber wiederfindet. Er könnte auch eurythmische Formen zeichnen. Aufsagen sollte er: „Lernen, aufmerksam sein, Fleiß entwickeln, es sei mir ins Herz geschrieben.“ Die T. E. in der 7. Klasse müsste man zwingen, recht genau und langsam zu folgen. Genau und in langsamer Folge soll sie hören, was man ihr vorbringt. Das soll ein anderes Tempo haben als ihr eigenes sprunghaftes Denken. Einen Satz mit ihr zusammen denken, „Ich will mit dir denken.“ Nur dabei doppelt so langsam denken, wie sie selbst es tut. Der O. R. in der 8. Klasse ist schläfrig, ein seelischer Regenwurm. Die Schläfrigkeit kommt daher, dass die Menschen an den Dingen vorbeigehen und sich nicht darum kümmern. Er soll niemand schaden durch Allotria und soll niemandes Aufmerksamkeit stören. Bei Denkträgheit, wie in der 3. Klasse, kann man zum Beispiel einen Satz wie „Der Baum grünt“ um-
[1] Vandaag zouden we voornamelijk de bijeenkomst hebben over de probleemkinderen die werden opgeroepen. Bij M.H. is het noodzakelijk om…. [het Duits heeft ‘vornehmen, dat zowel ‘met iemand bezig zijn, dan wel ‘terecht wijzen’ betekent. Door ‘zoveel mogelijk, mogelijk heel veel’, lijkt ‘bezig zijn met’ de betekenis. Er zal veel gevraagd moeten worden van/aan E.S. Sommige kinderen in de 4e klas zouden speciale oefeningen kunnen krijgen. Geef E.E. bijvoorbeeld een spreuk als: “Door het leren krijgt de mens levenskracht”. Dat zou je hem altijd in het eerste uur van de ochtend kunnen laten zeggen. Voor F.R.: “Ik let op mezelf als ik spreek en denk.” Voor A. S.: “Ik let op mezelf als ik spreek en iets doe.” In de 5e klas zou ik H.A. laten tekenen, bijvoorbeeld een lijn die in elkaar verweven/met slingers is en weer bij zichzelf uitkomt. Hij zou ook euritmische vormen kunnen tekenen.
Hij zou moeten opzeggen: “Leren, opletten, ijver ontwikkelen: dat staat in mijn hart geschreven.” Van T.E. in de 7e klas zou je moeten eisen om jou heel precies en langzaam te volgen. Ze zou precies en langzaam achter elkaar moeten horen wat haar wordt gezegd. Dat moet een ander tempo hebben dan haar eigen grillige denkwijze. Samen een zin met haar denken: “Ik denk met je mee.” Maar doe het twee keer zo langzaam als zij zelf doet. O.R. in klas 8 is slaperig, een [Steiner gebruikt hier ‘regenworm’ en het woord ‘seelisch’, in zijn ziel, beleving e.d. Het is niet mogelijk om hier precies aan te geven wat hij bedoelt. Gekscherend, veroordelend?] De slaperigheid ontstaat omdat de mensen aan de dingen voorbij lopen en zich er niet druk over maken. Hij mag niemand tekort doen door allerlei bijkomstige onzin en mag de aandacht van niemand verstoren. Als je traag denkt, zoals in de derde klas, kun je bijvoorbeeld een zin als ‘De boom wordt groen’ om laten keren
Blz. 118
kehren lassen in „Es grünt der Baum“ und so weiter, so dass sie rasch den Gedanken umkehren müssen. Der Gesamteindruck ist: Sie sollen trotz aller Hindernisse den unerschrockenen Mut haben, den Unterricht zu führen. Die in diesem Jahr noch verbliebene Zeit ist kurz, und es ist noch vieles zu tun.
in [in het Duits is ‘groen worden’ één werkwoord: grünen; dan kan wat hij voorstelt in het Nederlands niet met ‘groen worden’, maar moet je een ander werkwoord zoeken. Ik denk bv. aan ‘de sneeuw valt, er valt sneeuw’], zodat ze snel de gedachten moet omdraaien. De algemene indruk is: Je moet ondanks alle obstakels onverschrokken de moed hebben, het onderwijs te leiden. De resterende tijd dit jaar is kort en er moet nog veel gedaan worden.
Es wird noch einmal vom Hort gesprochen.
[2] Er wordt weer over de kinderopvang/naschoolse opvang gesproken.
Dr. Steiner: Es muss vermieden werden, dass die Kinder Vergleiche ziehen zwischen den Lehrern. Man sollte achtgeben auf äußere physische Symmetrie und Asymmetrie bei Kindern und aufsuchen, was dem seelisch parallel geht. Dazu muss man die Eigentümlichkeiten der Kinder gut kennen. Es gibt die Erscheinung der Flammensymmetrie, das Aufeinanderwirken der gleichgestimmten Schwingungen. Ellicot bemerkte solche Dinge zuerst und hat darüber gearbeitet. Was der Lehrer denkt, wirkt auf die Schüler, wenn der Lehrer wirklich dabei ist. Die Hauptsache ist, dass man sich für jeden Schüler interessiert.
[3] Er moet worden vermeden dat de kinderen de leerkrachten gaan vergelijken. Je moet bij kinderen letten op uiterlijke fysieke symmetrie en asymmetrie en uitzoeken wat de psychologisch parallel is. Om dit te kunnen moet je het karakteristieke van de kinderen goed kennen. Er is het fenomeen van de vlamsymmetrie, de interactie van gelijkgestemde trillingen. Ellicot* merkte dat soort dingen als eerste op en heeft eraan gewerkt. Wat de leraar denkt, werkt door op de leerlingen als de leraar er met zijn volle aandacht bij is. Het belangrijkste is om geïnteresseerd te zijn in elke leerling.
*Zie de 1e natuurwetenschappelijke cursusGA 320/138 (niet vertaald). In een aantekenboekje van Steiner staat daarbij nog de opmerking: ‘2 klokken’ = Ellicot. Bijna zeker is dat de twee klokken op blz. 138 en 139 van die cursus zijn bedoeld. Verder is het nog niet gelukt meer over Ellicot te vinden. Dan zou het de klokkenmaker kunnen zijn. In de voordracht beschrijft Steiner dat Elllicot ontdekte dat de ene klok de ander kan beïnvloeden door trillingen. Steiner gebruikt dit dus als voorbeeld voor de interactie tussen leerling en leeerkracht.
Overigens een opmerking die niet makkelijk in het verband van ‘naschoolse opvang’ kan worden gezien. Eerder als een van de mogelijkheden om kinderen waar te nemen: nu vanuit hun symmetrie, maar wat is dan niet-of a-symmetrisch en wat drukt dat dan uit? Ik ben daar nooit iets over tegengekomen. Dat van de klokken en Steiners conclusie zou m.i. kunnen rangschikken onder wat hij over het imponderabele zegt.
X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.
[4] X. vraagt naar het beheersen van de lesstof en naar huiswerk.
Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer‘s machen will!“
Huiswerk moet als vrije opdracht worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: “Wie het wil, doet het!” [Steiner over huiswerk op andere plaatsen]
Es wird nach einem Lesebuch gefragt.
Er word naar een leesboek gevraagd.
Dr. Steiner:: Beim Lesen müssen nicht immer alle Kinder mitlesen. Man kann ein Lesestück mitbringen und es herumgebend lesen lassen, ohne dass die anderen mitlesen. Aber es sollte möglichst wenig gelesen werden, was nicht sicher gut verstanden wird. Es wird noch zuviel von den Lehrern vorgelesen. Man dürfte nichts vorlesen, das man nicht bis ins einzelne Wort hinein kennt durch genaue Vorbereitung.
[5] Bij het lezen hoeven niet alle kinderen altijd mee te lezen. Je kan een leesstukje meenemen en doorgevend laten lezen zonder dat de anderen meelezen. Maar er moet zo weinig mogelijk worden gelezen dat vast niet goed wordt begrepen wordt. Er wordt door de leerkrachten nog steeds te veel voorgelezen. Je zou niets moeten voorlezen dat je niet tot op elk woord kent, door zorgvuldige voorbereiding.
Es wird eine Frage gestellt nach dem Modellierunterricht.
[6] Er wordt een vraag gesteld over boetseren.
Dr. Steiner: Man könnte eine Säule von einer bestimmten Seite her als Vorlage nehmen, aber man darf bei einem solchen Motiv die Kinder nicht zum sklavischen Nachahmen verleiten. Die Kinder zwingen zum Beobachten, aber sie das Motiv abändern lassen!
Je zou een zuil van een bepaalde kant kunnen nemen als voorbeeld, maar met zo’n motief moet je de kinderen niet tot slaafse imitatie verleiden. De kinderen sterk aanzetten om waar te nemen, maar laat ze het motief veranderen!
X.: Wie weit soll ich die Geschichte weiterfuhren, ehe ich zu etwas anderem übergehe? Ich bin in der 7. Klasse mit der römischen Geschichte bis zum Ende der Königszeit und in der 8. bis zu den punischen Kriegen gekommen.
[7] X.: Hoe ver moet ik doorgaan met geschiedenis voordat ik verder ga met iets anders? Ik ben in klas 7 met Romeinse geschiedenis tot en met het einde van de koningentijd gekomen en in de 8e eeuw tot de Punische oorlogen. Dr. Steiner: Mit großem Schwung bis zum Christentum kommen und dann zwei Monate Deutsch nehmen; Goethe und Schiller in der 8, Klasse.
[8] Met een grote boog tot het christendom komen en daarna twee maanden Duits; [bedoeld wordt geschiedenis, denk ik] Goethe en Schiller in de 8e klas. Dr. Steiner erzählt die Anekdote: Ein Kind wird gefragt, wer Goethe und Schiller seien. — „Ach, das sind die zwei Gipsfiguren, die bei uns auf dem Klavier stehen.”
Dr. Steiner vertelt de anekdote: Aan een kind wordt gevraagd wie Goethe en Schiller zijn. — “Oh, dat zijn de twee gipsen figuren die we op de Staande op de piano.”
In der 8. Klasse sollte im Deutschen anderes durchgenommen werden wie in der 7.
In de 8e moet Duits anders worden onderwezen dan in klas 7. [Duitse geschiedenis?]
Blz. 119
Dr. Steiner: Die Lehrer sollten Aufsätze schreiben für die Zeitschrift „Soziale Zukunft”, Beiträge aus ihrer pädagogischen Erfahrung und insbesondere Charakteristiken von Kindergemütern. Vor Dittes, nach rückwärts, ist die pädagogische Literatur etwas wert. Da fängt sie an, etwas menschlicher zu werden.
De leerkrachten zouden essays moeten schrijven voor het tijdschrift “Sociale toekomst”,* bijdragen uit hun pedagogische ervaring en vooral karakteristieken van de ziel van het kind,
*Die staan in nr. 5 -7 in Erziehungskunst 1919. “Sociale toekomst” werd uitgegeven door de Zwitserse bond voor driegeleding. Red. Dr. Roman Boos, Zürich. Tijdschrift 1, juli 1919, verscheen onregelmatig tot 1921.
Vóór Dittes*, teruggaand, is de pedagogische literatuur iets waard. Dan begint ze een beetje menselijker te worden.
**Friedrich Dittes, 1829-1896. Zette zich praktisch en schrijvend zoals Pestalozzi en Diesterweg in voor een vrijzinnige inrichting van openbare scholen.
X.: Soll im nächsten Schuljahr eine 9. Klasse eingerichtet werden?
X.: Moet er volgend schooljaar een 9e leerjaar worden ingericht?
Dr. Steiner: Eine 9. Klasse wäre sehr erwünscht. Da ist dann kein Schulgesetz mehr da, und wir können ganz spontan anfangen. Die 9. Klasse wird dann spontan geschaffen werden aus dem, was das Resultat der 8. Klasse ist.
Een 9e leerjaar zou zeer wenselijk zijn. Dan is er geen onderwijswet* meer en kunnen we spontaan beginnen. De 9e klas ontstaat dan spontaan uit wat het resultaat van de 8e klas is.
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
.
RUDOLF STEINER
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
.
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Es war ein Nachmittagshort eingerichtet worden, den die Lehrer abwechselnd je einen Tag führten. Es wird gefragt, was man darin mit den Kindern tun solle.
Er was een middagopvang opgezet, die de leraren om beurten één dag leidden. De vraag is wat we met de kinderen moeten doen.
Dr. Steiner: Da sollen die Kinder Unterhaltung haben. Man kann sie Spielereien machen lassen. Auch Theater können sie spielen. Sie können auch ihre Schulaufgaben machen. Man soll dabei selbst zum Kinde werden, soll die Kinder lachen machen. Sie sollten im Hort anderes tun als Schultätigkeit. Die Kinder sollen nur fühlen, daß man da ist, wenn sie etwas brauchen. Von besonderem Wert ist es, sich von den Kindern ihre Erlebnisse erzählen zu lassen. Man muß sich interessieren dafür. Es ist gesundend, wenn ein Kind sich aussprechen kann. Auch Töpferarbeiten könnten gemacht werden.
De kinderen moeten daar beziggehouden worden. Jij kan ze spelletjes laten spelen. Ze kunnen ook toneelstukjes opvoeren. Zij kunnen ook hun huiswerk maken. Je moet dan zelf kind worden en de kinderen moeten lachen. In de buitenschoolse opvang moet je andere dingen doen dan schoolactiviteiten. De kinderen moeten gewoon het gevoel hebben dat je er bent als ze iets nodig hebben. Het is bijzonder waardevol om de kinderen hun belevenissen te laten vertellen. Daarvoor moet je belangstelling hebben. Het is gezond als een kind zich kan uiten. Ook zou je kunnen boetseren.
X. berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Landesgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.
X. meldt dat ze altijd op de eerste maandag van elke maand, wanneer de kinderen landelijk vrij hebben, een schoolfeest willen organiseren; zulke schoolfeesten hebben al op 3 november en 1 december plaatsgevonden.
Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag sprechen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim „Seelenkalender”. Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen” kommen dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.
Zo’n maandelijkse viering zou beter zijn op donderdag. Maandag is een filisterdag; om wezenlijke redenen is de donderdag beter. Donderdag als jupiterdag is de meest geschikte dag. De inhoud van zo’n maandelijkse viering zou een aantal van bij elkaar gebrachte gedachten moeten zijn over de inhoud van de maand, zoiets als de “Zielenkalender”. De spreuken komen uit de “Twaalf Stemmingen” zijn echter alleen geschikt voor klas 7 en 8.
X. geeft een verslag van haar lessen in het 1e leerjaar.
Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar. Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen, daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.
Tekenen met potloden is niet goed. Je kan beter aquarelkleuren nemen. Je kan ook oliekrijtjes gebruiken. Verhalen mogen niet te lang zijn. Aanbevolen voor de lagere klassen zijn kortere, precieze, overzichtelijke verhalen. Het belangrijkste is dat de dingen daarna onthouden kunnen worden. Je moet erop letten, dat er niets snel weer uit de kinderen verdwijnt van wat je hebt gedaan en dat zou niet door herhaling, maar gelijk door de eerste presentatie.
X. berichtet über die 2. Klasse.
X. rapporteert over het 2e leerjaar.
Dr. Steiner: Das Dividieren müßte schon früh angefangen werden. Mit dem Rechtschreiben sollte man, wenn es einigen Kindern schwer wird, duldsam sein.
Je moet al vroeg met delen beginnen. Bij spelling moet je, als een paar kinderen dat moeilijk vinden, geduld hebben.
Blz. 113
X. berichtet über ihre 3. Klasse; sie habe da freiwillige Rechnungen als Willensübungen eingeführt.
X. doet verslag van haar klas in de derde klas; ze laat vrijwillig rekensommen maken als wilsoefening.
Dr. Steiner: Die Kinder in Aktivität zu versetzen, ist sehr wichtig. Die Fortschritte in den Sprachen sind sehr gut. Der Sprachunterricht hat guten Erfolg. Der Erfolg ist um so größer, je mehr es auch hier gelingt, die Kinder in Aktivität zu versetzen. Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen. Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vorgeschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zeichen eurythmisieren.
Het is erg belangrijk om de kinderen actief te laten zijn. De vooruitgang in de talen is zeer goed. De taallessen gaan goed. Het resultaat is des te groter, naarmate het ook hier lukt, de kinderen actief te krijgen. Ik wil ook nog op de euritmie in de vreemde talen wijzen. Tussen A en I ligt: rechterhand voor, linkerhand achterwaarts. Volgens de klank, niet na het teken. Opmerking: Ook vanuit de euritmie wordt de volgende toevoeging voorgesteld: Elke klank ligt tussen twee andere. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de Engelse I tussen A en I. Gebaar: rechterhand voor, linkerhand naar achter. Euritmie volgens hoe de klank klinkt, niet volgens het geschreven symbool.
X. spricht über die 4. Klasse.
X. vertelt over de 4e klas.
Dr. Steiner: Das sind besonders Unbegabte. Die A. S. ist schwachsinnig, ein wenig; sie kann nicht aufmerksam sein. Der E. E., der Bolschewist, hat sich sehr gebessert. Bei ihm liegt eine Abnormität der Gehirnhaut vor, eine abnorme Kopf- und Hirnhautbildung. Er hat zuckende Krämpfe; vielleicht ist es eine Schädigung durch eine Zangengeburt, es kann aber auch vererbt sein. Da handelt es sich um eine Ausschaltung des Ätherleibes. Man sollte seine Phantasie ins Humoristische abbiegen. Bei dem G. R. ist, weil ihm ein Bein fehlt, eine andere Einstellung der übersinnlichen Glieder vorhanden. Das Seelenleben eines solchen Krüppelkindes ist zu geistig. Man müßte ihm Interesse erwecken für spirituell schwieriges Seelisches, ihn dorthin lenken und ihn ins Seelische zurückführen.
Dit zijn bijzonder zwakke kinderen. A. S. is een beetje zwak van geest; ze kan niet opletten. E.E., de bolsjewiek, is veel verbeterd. Hij heeft een afwijking van de hersenvliezen, een abnormale vorming van het hoofd en de hersenvliezen. Hij heeft spiertrekkingen; misschien is het beschadiging door een tanggeboorte, maar het kan ook erfelijk zijn. Er treedt op een uitschakeling van het etherlijf op. Je moet zijn fantasie omleiden naar iets humoristisch. G.R. heeft omdat hij een been mist een andere constellatie van de bovenzintuiglijke wezensdelen. Het mentale leven van zo’n kind dat mank loopt, is te spiritueel. Je zou zijn interesse moeten wekken voor wat voor de ziel geestelijk moeilijk is, hem daar brengen en dan terugleiden naar de ziel.
X. über die 5. Klasse.
X. over de 5e klas.
Dr. Steiner: Die Kinder lieben die Lehrerin und sind doch furchtbar ungezogen. Sie sollten sehen, ihnen freier gegenüberzutreten! Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das Schreiben zum Lesen kommen.
De kinderen houden van de leraar en toch zijn ze verschrikkelijk stout. Je zou ervoor moeten zorgen dat je ze vrijer tegemoet treedt! Zelfs in vreemde talen moet je een omweg maken: via het schrijven tot lezen komen.
X. über die 6. Klasse.
X. over de 6e klas.
Dr. Steiner: Die Kinder lernen besser denken und empfinden durch die Eurythmie und umgekehrt.
De kinderen leren beter denken en voelen euritmie en omgekeerd.
Blz. 114
Die A. B. könnte man nach bestimmten Sätzen, nach den Lehrersprechübungen eurythmisieren lassen. Der E. H. müßte man durch Nacherzählen von Erschütterndem helfen. Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.
A.B. zou op bepaalde zinnen, na de spraakoefeningen van de leerkracht, euritmie kunnen doen. Je zou E.H. moeten helpen door het navertellen van schokkende dingen Er zijn klachten dat de kinderen in de hogere klassen lui en slordig zijn.
Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten öfter geschehen wird.
Als het huiswerk niet maakt wordt, zou je de luilakken om twaalf uur na kunnen laten blijven scherp in het vooruit stellen dat dit vaker gaat gebeuren.
Es wird wegen einiger Kinder der 7. und 8. Klasse gefragt.
Over een paar kinderen uit klas 7 en 8 worden vragen gesteld.
Dr. Steiner: Die Kinder der 7. und 8. Klasse sind begabt. — Bei der G. L., mit dem blauen Bändchen, da ist Koketterie im Spiel. Da ist es gut, keinen Namen zu nennen, sich umzudrehen, sie nicht zu nennen und nicht zu beachten. Aber man sollte daraufsehen, daß sie herausfindet, daß man sie meint. Lob macht die Kinder nicht ehrgeizig. Lob und Tadel darf man nicht unterlassen. Ein Tadel, der in ein Witzwort gekleidet wird, das wirkt ungeheuer. Dann erinnert sich das Kind oft daran.
De kinderen in klas 7 en 8 zijn begaafd. – Bij G. L., met het blauwe lint, is er sprake van behaagzucht. Dan is het goed, om geen naam te noemen, om te draaien, haar niet te noemen en haar geen aandacht te geven. Maar je moet ervoor zorgen dat ze erachter komt dat je haar bedoelt. Prijzen maakt van kinderen geen strevers. Je mag prijzen of verwijten niet achterwege laten. Een berisping die verpakt is in een grap, werkt enorm. Daar denkt het kind vaak aan.
X. berichtet über den Eurythmie- und den Musikunterricht.
VRIJESCHOOL 