Categorie archief: nederlandse taal

.

MARTIN TITTMAN – GRAMMATICA OP DE VRIJESCHOOL
.

DE MENSKUNDIGE EN PEDAGOGISCHE BASIS
.

Blz. 9

Van alle onderwijssystemen die zich ongeacht welke doelen dan ook stellen, die wat voor resultaat van hun activiteit dan ook voor ogen hebben, verschilt de pedagogie van Rudolf Steiner fundamenteel en ingrijpend. Die stelt zichzelf geen doelen, omdat het enige doel dat de moeite waard is om naar te streven, de volledige menselijke ontwikkeling is, die al kiemkrachtig in de mens zelf ligt en omdat elke generatie met zich meebrengt wat nodig is voor die fase van menselijke ontwikkeling. De enige taak van de opvoeder is om de meest gunstige voorwaarden te creëren voor volledige menselijke ontwikkeling en om de obstakels die in de weg staan ​​zoveel mogelijk te helpen overwinnen. Met het streven naar volledige menselijkheid worden alle individuele eisen het best bereikt. Deze pedagogie ontleent haar methoden en maatregelen niet aan enig vooropgesteld denkbeeld waarnaar het kind gevormd zou moeten worden, zoals dat van een betrouwbare burger of iemand die op een of andere manier religieus of levensbeschouwelijk bepaald is, maar kan zich alleen laten leiden door de ontwikkeling van het kind zelf.

” Hoe er opge­voed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is..” Steiner, zie wegwijzer 164

Uit het inzicht in de ontwikkeling van het kind, dat R. Steiner in detail heeft laten zien door een nieuwe studie van de mens, kan deze pedagogie aangeven wat er opvoedend en onderwijzend in elke grotere of kleinere fase van het leven voor de ontplooiing van de zich ontwikkelende mens gedaan moet worden. Daarom is lesgeven op alle gebieden geen doel op zich, maar een opvoedingsmiddel. Inhoudelijk en uiterlijk is de leerstof daarom het antwoord op de latente vragen van de ziel van het kind op een bepaald moment in het leven, d.w.z. de bevrediging van zijn respectievelijke behoeften, als het ware de voeding van de ziel – deze diep verbonden met wat het lichamelijk welzijn en de geestelijke groei vraagt. Hoe dit moet worden begrepen en hoe het concreet wordt uitgewerkt, moet hier worden geschetst, althans in grote lijnen. Er moet echter uitdrukkelijk worden opgemerkt dat wat volgt slechts vanuit één gezichtspunt wordt gegeven – wat bijzonder belangrijk is voor ons onderwerp – en in vele richtingen aangevuld moet worden,

Blz. 10

nodig om tot een samenhangend beeld van de ontwikkeling van kinderen en jongeren te komen. Dat kan echter niet de taak van dit werk zijn, maar hier moet verwezen worden naar de fundamentele werken van Rudolf Steiner over de studie van de mens en over pedagogiek. Die zijn ook nodig voor een beter begrip van wat volgt.

De tijd waarin mensen kunnen worden opgevoed zijn de eerste drie zevenjaarsfasen. Fysiologisch wordt de eerste afgesloten door de tandenwisseling, de tweede door de puberteit¹. Het einde van de derde wordt aan de meer intieme waarneming onthuld door de individuele levensgang, een feit waarvan de reden duidelijk zal worden uit de volgende beschrijving van de lichamelijke ontwikkeling.
Om het karakter van deze drie perioden van zeven jaar te begrijpen, is inzicht in de drieledige mens vereist. R. Steiner wees als eerste op het fundamentele belang ervan voor het begrijpen van de menselijke natuur². Hij onderscheidt drie systemen, die elk de hele mens doordringen, maar anders gecentreerd zijn. Het centrum van het hoofd is het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem, de drager van zintuiglijke activiteit, van voorstellen en denken. Zo loopt het zogenaamde ritmische systeem door het hele lichaam; dit heeft zijn centrum in het hart en de longen en is de drager van het gevoel. Het derde systeem is gecentreerd in het onderste deel van de  mens, het zogenaamde stofwisselings- en ledematensysteem; het is de drager van de wil.

Als de innerlijke waarneming van hoe deze drie systemen elkaar doordringen al een ongewone levendigheid en beweeglijkheid van de verbeelding vereist, dan zal de toewijzing van de drie zielsactiviteiten, denken, voelen en willen, op het eerste gezicht nogal vreemd lijken. De waarnemer van nu is gewend om in de hersenen het startpunt van voelen en willen te zoeken. Daarbij verwart hij echter de voorstellingen die deels een gevoel opwekken, deels aanduiden en begeleiden, of die de aanzet geven tot een wil en als het ware vooraf schaduwen werpen voor wat gewenst is, met de processen van voelen en willen zelf. De niet vooringenomen observatie van hun ervaring laat zien waar deze twee zielsbewegingen werkelijk plaatsvinden. Angst, vreugde, genegenheid, sympathie en antipathie verschijnen in de middenmens en worden getoond in het versnelde of stokkende ritme van bloed en ademhaling. Op dezelfde manier kan men het werkelijke werkveld van de wil bepalen wanneer men de overgang observeert van het zich voorstellen van wat verlangd wordt naar de daadwerkelijke uitvoering ervan. Zoals bekend is het idee om bijvoorbeeld uit bed te willen komen niet écht opstaan; de eigenlijke wilsdaad vindt→

¹De eerdere geslachtsrijpheid en verhoogde groei die tegenwoordig onder beschaafde volkeren voorkomen, zijn naar alle waarschijnlijkheid een gevolg van de veranderde levensomstandigheden, zowel uiterlijk als innerlijk, die een toenemende intellectualisering van de omgeving van het kind en vooral die op school met zich meebrengen. Aangezien dit geenszins gepaard gaat met vervroegde gevoelsrijpheid, maar integendeel met een achterblijven in het proces naar mentale volwassenheid, is opvoeding in de zin van de pedagogiek van R. Steiner van toenemend belang. Het aanspreken van de verbeelding en de gevoelsvermogens compenseert de verhardende invloeden en houdt de kinderen flexibel en harmonieus. Zie het artikel van de arts Gisbert Husemann «Groei en opvoeding, een kwestie van hygiëne», in het tijdschrift «Erziehungskunst», deel 1948, nummer 3.[Niet op deze blog]

²Steiner ‘Von Seelenrätseln GA 21 [niet vertaald]
Steiner: ‘Algemene menskunde‘ GA 293, voordracht 2, vertaald 
Op deze blog besproken

Blz. 11

→geheel verborgen plaats in de ondermens. Daarom zal degene die zijn wil benadrukt ook met zijn voet stampen of met zijn vuist op tafel slaan. –
Tot zover slechts een aanwijzing zodat u het zelf kan navoelen en doordenken.

In termen van deze systemen ontwikkelt het kind zich fysiek van bovenaf, vanuit het hoofd. Dit is de belangrijkste trend in de eerste zeven jaar. In het tweede wordt vooral het ritmische systeem ontwikkeld, komen ademhaling en bloedritme in de juiste, blijvende verhouding (1:4); de ledematen zijn nog volledig onder controle van dit ritme, vandaar dat het kind van deze leeftijd schommelt, springt en huppelt. (Het wordt moe als het aan de hand van volwassenen moet ‘lopen’.) Pas in de derde zeven jaar zijn de ledematen volledig ontwikkeld en worden hun mechanische wetten geleidelijk begrepen: het ‘lopen’ van de volwassene begint en krijgt ten slotte zijn individuele, karakteristieke uitdrukking. De lichamelijke ontwikkeling vindt plaats van boven naar beneden, dat wil zeggen van het centrum van het zenuwstelsel, de pool van waarneming en denken, via het middelste, ritmische systeem, de zetel van het gevoel, naar de wilspool, het metabole ledematensysteem.

Vanuit het gezichtspunt van de drie zielsvermogens verloopt de zielen-geestelijke ontwikkeling in tegengestelde richting. De geestelijke ziel van het kind, die zich als een zelfstandige entiteit met het lichaam verenigt³, grijpt in eerste instantie in door de wil: in de eerste zeven jaar van het kind is dit vooral een wilswezen. De wil neemt bezit van het lichaam, dat als zodanig een volwaardig zintuig is, vanuit het hoofd. In de tweede zeven jaar leeft het voornamelijk in voelen, in de krachten van sympathie en antipathie, en pas in de derde zevenjaarsfase komt het tot een denkend opvatten van de wereld. Je kan dus ook zeggen: tot 7 jaar verovert het kind voornamelijk de controle over zijn lichaam door zijn wil, tot 14 jaar ontwikkelt het het gevoel van het zielenleven en van 14 tot 21 jaar verovert het het onafhankelijke mentale. – Zoals je kunt zien, ontmoeten tussen het 7e en 14e jaar de uiterlijke en innerlijke ontwikkeling elkaar in het midden: deze tijd is dus een periode van voelen die meer wordt gedragen door het ritme van ademhaling en bloed.

Dus wat vraagt dat van de opvoeding en ​​​​het in onderwijs? Als het kind in deze tijd vooral in zijn gevoel leeft, dan moet dit bij alles wat het gaat leren, worden aangesproken. Ik moet overal een beroep doen op de gevoelskrachten van het kind. Het is nog vreemd aan alles wat puur logisch is, aan alles wat conceptueel-intellectueel is, omdat het zijn denken als zodanig nog niet kan activeren. Als ik het er voortijdig uit wil lokken, kwijnt het gevoelsleven weg, wordt het gevoel niet ontwikkeld – en blijft bovendien 

³Zie hiervoor en voor het vraagstuk van de pre-existentie:
Steiner: Theosofie, GA 9, vertaald en ‘Wetenschap van de geheimen der ziel GA 13, vertaald

Blz. 12

→voortijdig “denken” afhankelijk, schematisch clichématig. Het blijft koud en levenloos omdat het niet warm wordt door het gevoel dat eraan vooraf gaat. Wat het kind van deze leeftijd moet leren, moet een kunstzinnige vorm hebben. Het begrijpt het abstracte begrip nog niet, maar heeft – als voorstadium van het begrip – het liefdevol vormgegeven beeld nodig dat tot zijn hart spreekt. “Het komt erop aan dat je precies gewaar wordt dat in de leeftijdsfase waar de tandenwisseling bij hoort, het kind een fantasieleven krijgt, geen verstandsleven, een fantasieleven. Dat moet je als leerkracht, als opvoeder kunnen ontwikkelen.”⁴.  De beelden van de externe objecten, gevormd in de eerste zeven jaar door de zintuigen, worden geen gedachten wanneer ze in de tweede zeven jaar meegaan naar het gevoel, maar worden fantasiebeelden. Dit kan net zo goed een sprookje zijn, een fabel, een legende, als een aanschouwelijke vertelling uit het leven of de geschiedenis, of een vrij metaforisch beeld van creatieve fantasie, als het maar “exact” is in de zin van Goethe⁵. Dit beeldelement, waarin al het opvoedings- en leermateriaal voor deze leeftijd moet worden ondergedompeld, tot aan het taalonderwijs aan toe, waarin iets wordt aangereikt, is de belangrijkste voorwaarde voor effectief onderwijs en – gezien vanuit het gezichtspunt van het kind – voor de voldoening van de ontwikkelingsbehoeften van het kind in deze tweede leeftijdsfase. Dit moet als een leidraad gelden ​​voor al ons werk. We zullen die ook moeten volgen als we zo’n abstract gebied als dat van de grammatica voor ons hebben.

Het gevoelskarakter van deze tweede fase laat ook zien dat het kind, dat zijn weg in het denken nog niet heeft gevonden, leiding nodig heeft en autoriteit zoekt. Net zoals het het beeld nodig heeft, zo ook het voorbeeld waarmee het zich met zijn hart verbindt. “Je kan niet vertrouwen op het intellectuele oordeel van het kind, maar je moet inzien hoe het kind wil accepteren wat hij ziet als waar, goed, mooi, omdat het een voorbeeld ziet in zijn opvoeder die dit voor waar, goed en mooi houdt.”  ⁶
Tot nu toe hebben we alleen het karakter van de drie periodes van zeven jaar onderscheiden, dat wil zeggen, we hebben alleen een brede indeling vastgesteld. De tweede zevenjaarsfase, die ons hier moet interesseren, is niet eenzelfde soort kindertijd. Een zevenjarig kind leeft heel anders dan een tienjarige en weer anders dan een dertienjarige. Soortgelijke verschillen doen zich ook voor binnen de eerste zeven jaar en de derde. Is hier ook sprake van een wetmatige structuur? Rudolf Steiners studie van de mens geeft ons een verrassend antwoord, dat echter steeds duidelijker wordt naarmate je meer kijkt naar het ritmische karakter van alle levensvormen.

⁴Steiner: De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens, GA 311 blz. 30, op deze blog vertaald 

^{5Tittmann halt een gedichtje aan van Nikolaus Lenau waarin deze zegt dat bedachte beelden maar koud en leeg zijn
6}Steiner: Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie GA 304
Op deze blog vertaald

Blz. 13

Net zoals in het menselijk lichaam de indeling van het geheel weerspiegeld wordt in de delen – het hoofd heeft bijvoorbeeld een zenuw-zintuiglijke gebied aan de bovenkant, een ritmisch gebied in het midden en een ledemaat-stofwisselingsgebied (onderkaak-mond) onderaan, zo weerspiegelt ook elke zevenjaarsfase in de onderverdeling de betreffende fasen. De eerste zeven jaar bijvoorbeeld, die over het algemeen een wilskarakter hebben, zijn verdeeld in drie kleinere fasen (elk 2½ jaar), waarvan het eerste wilskarakter vertoont, het tweede gevoelskarakter en het derde denkkarakter. De incisies liggen in het 3e en 5e jaar. Dat vóór het derde jaar de wil ook relatief overheerst, is voor iedereen duidelijk die waarneemt hoe sterk het kind dynamisch bepaald is in al zijn levensuitingen. Tussen het 3e en 5e jaar ligt de periode die Jean Paul de vragende leeftijd van het kind noemt; het leeft daar in het spreken, gedragen door het ritmische systeem. De laatste jaren voor de tandenwisseling – volgens Jean Paul de “metafysische leeftijd” – maken het kind namelijk tot een kleine denker die al gauw met de laatste en diepste problemen bezig is⁷.

⁷In het werk van Caroline von Heydebrand

De tweede periode van zeven jaar vertoont dezelfde structuur. In het eerste derde jaar, tot aan de overgang van het 9e naar het 10e jaar, is het kind weer gewillig toegewijd aan de wereld en de mensen. Het ervaart zichzelf nog volledig in verbinding met de wereld en is vol vertrouwen en toewijding, onvoorwaardelijk en kritiekloos. Het verschil met de eerste zeven jaar ligt alleen in het basiselement van het gevoelsleven, waarin alles zich afspeelt. Dit komt nu tot zijn recht tussen de leeftijd van 9 en 12 jaar. Pas nu scheidt het kind zich af van zijn omgeving en begint het emotioneel te beoordelen. Op 12-jarige leeftijd wordt het echter bedachtzamer, het vraagt ​​naar oorzaken en redenen, maar nog steeds met de warme basiskleur, nog niet puur logisch-abstract.

Voor de derde periode van zeven jaar zou een soortgelijke driedeling kunnen worden aangetoond. Hier moet alleen de tijd van de eerste drie levensjaren van het kind worden aangegeven, die het prototype van deze ontwikkelingsgang vertegenwoordigt. In het eerste jaar verovert het door enorme en onvermoeibare inspanning van de wil de rechtopstaande houding, zitten, staan, lopen; in het tweede leert het met behulp van ademhaling en bloedritme puur gevoelsmatig door zijn omgeving het spreken, in het derde ontwikkelt het een eerste denken met behulp van taal, dat zich ontwikkelt tot het punt waarop het ‘ik’ plotseling wordt ervaren. Op deze manier worden alle drie de zielengebieden keer op keer doorlopen in grotere en kleinere rondes. Als je de kleinste verdeling buiten beschouwing laat, kan je ook zeggen: een bovenstroom verloopt in drie grote golven, de drie zevenjaarsfasen, met de opeenvolging van willen, voelen en denken, in de onderstroom

Blz. 14

In elke periode van zeven jaar lopen drie golven van 2½ jaar in dezelfde volgorde. De grootste ontwikkeling van de wil vindt plaats in het eerste derde deel van de eerste zeven jaar, de sterkste toename van het voelen in het midden van de tweede zeven jaar (9e-12e jaar) en de hoogste intensivering van het denken tussen het 19e en 21e jaar, natuurlijk allemaal relatief genomen voor deze periode van kindertijd en adolescentie. – Benadrukt moet ook worden dat deze hele ontwikkeling soms bedekt of versluierd is en ook enigszins gewijzigd door andere invloeden die hier niet besproken hoeven te worden. Geestelijke uitingen verschillen later naar geslacht, althans in hun oppervlakkige vorm. De 17-jarige jongen verbergt bijvoorbeeld zijn gevoelens, terwijl het meisje van dezelfde leeftijd ze op de vertrouwde manier benadrukt en blootlegt.

Om het juiste tijdstip voor het aanleren van de taaltheorie te herkennen, moeten we ook de aard van deze ‘stof’ begrijpen. Taal als zodanig is van groot belang in Rudolf Steiners studie van de mens: met een rechtopstaande houding aan de ene kant en denkvermogen aan de andere kant, vormt het de basispijlers van de mensen. In de hierboven beschreven eerste drie levensjaren zet het kind de drie stappen naar zijn eigen bestemming. Het verwerft taal door imitatie van zijn omgeving en maakt zich die gevoelsmatig in zoverre eigen, als het ware dromend in de eerste zeven jaar, dat aan het einde van deze tijd (als ze naar school gaan) ze die in wezen begrijpen en al op een elementaire manier kunnen gebruiken met een zekere instinctieve zekerheid (meestal in een min of meer dialectische tint). Wat de moedertaal ook is, de taal zelf heeft verschillende aspecten. Er is – als basis – het fonetische niveau, de vorming van de klanken, hun gebruik in het woord, er zijn accent, ritme, toonhoogte, spraakmelodie, artistieke vorm enzovoort en tot slot de grammatica in engere zin, waarin een mentaal element werkzaam wordt, de logica van de taal, om zo te zeggen, die het voor het kind mogelijk maakt om het eerste begin van het denken te verwerven. Wanneer kan deze kant van de taal aan het kind van de basisschool worden gebracht? Of is het misschien nog niet toe aan zo’n afstandelijk onderwerp? Sommige moderne opvoeders hebben deze mening gehuldigd, en herinneringen aan hun eigen ‘ervaringen’ in grammaticalessen lijken dit te bevestigen. In ieder geval zegt Klaudius Bojunga over de kinderen in de basisschool dat “ze op enkele uitzonderingen na nog geen sympathie, laat staan ​​vreugde, kunnen beleven aan dit materiaal”⁹. Wat kan de observatie van de aard van het kind op deze leeftijd ons hierover vertellen? 

^{9 In W.Hofstätter ‘Der neue Deutschunterricht}

Blz. 15

Tot 9 jaar is het kind nog volledig verbonden met zijn omgeving. Omdat het willen, dat diep in de duisternis heerst, in deze tijd domineert, ontwikkelt het kind nog geen zelfbewustzijn en onderscheidt het zich nog niet van de wereld. Het kan zich daartegen nog niet beschouwend opstellen. Daarom worden bijvoorbeeld verhalen over de natuur hem zo verteld dat alle wezens sprekend en handelend lijken, zoals dat ook het geval is in sprookjes en fabels. Pas met de nieuwe ik-impuls rond het 9e jaar¹⁰, wordt het kind wakkerder, distantieert zich van de omgeving, komt er tegenover te staan. Alleen als op zich staand wezen kan het andere op zich staande wezens begrijpen. Vanaf nu kan het leren natuurlijke en culturele fenomenen te observeren, aanvankelijk nog verbonden met menselijke activiteit (het bewerken van de velden, brood bakken, een huis bouwen in de 3e klas “heemkunde” les), daarna in dierkunde (4e klas) en plantkunde (5e leerjaar) ¹¹. Dit keerpunt rond het 9e jaar is nu ook het moment waarop het de confrontatie aan kan gaan met taal. Tot dan toe had het instinctief gesproken en werd het op school aangemoedigd om de taal naar believen te oefenen om alle klanken, vooral de medeklinkers, op een zuivere en plastische manier te leren vormen¹². Pas nu kan het zijn aandacht richten op wat tot nu toe onbewust en onopgemerkt is gebleven, de innerlijke structuur van de taal. R. Steiner verwijst in alle pedagogische voordrachten naar dit tijdstip¹³. In de voordrachtenreeks “Opvoeding en moderne cultuur“, gehouden in Ilkley (augustus 1923) GA 307, vertaald, spreekt hij nadrukkelijk over de kwestie van de noodzaak van het onderwijzen van grammatica en het tijdstip waarop het begint (voordracht 11). Op basis van de lessen in niet-Nederlandse talen zegt hij:

‘En zo is het principe ontstaan, überhaupt niet meer iets grammaticaals te onderwijzen. Dat is opnieuw onzinnig. Want dat zou op een speciaal gebied weer niets minder betekenen dan: je moet de mens alleen maar bij bewustzijn laten, niet tot zelfbewustzijn laten komen. De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld. Dat is immers ook het tijdstip waar je – weliswaar op voorzichtige wijze – kunt overgaan tot grammaticale, tot syntactische regels. Want daar komt de mens ertoe niet alleen over de wereld te denken, maar enigszins over zichzelf na te denken. Het nadenken over zichzelf, dat betekent bij de taal: niet alleen instinctief te spreken, maar de taal in een verstandelijke soort regels te kunnen brengen. Dus wederom: het is waanzin om bij talen helemaal zonder grammatica te onderwijzen. Je geeft de mens niet die innerlijke stevigheid die hij nodig heeft voor het leven als je van alle regels afziet. Waarmee daarbij echter vooral rekening moet worden gehouden, dat is dat juist in dat levenselement tussen het negende en tiende jaar de mens ertoe komt, uit het zuivere bewustzijn naar het zelfbewustzijn te willen, dat daarom alle grammaticale onderwijs vóór die tijd waanzin is. (  ) Ook voor de moedertaal moet dat zo zijn. Je bederft het zielenleven van het kind volledig als je grammaticale of syntactische regels vóór dit belangrijke moment in het leven bij het kind naar binnen propt.’

^{11 Tittmann verwijst naar werk van Grohmann: volg de links dier- en plantkunde
12 Steiner: Methode en aard van de spraakvorming GA 280 niet vertaald]
Tittmann: Hoe werkt de leerkracht van de basisschool door het element van de taal’, Erziehungskunst 13e jrg. 1949 nr 1 [niet op deze blog]}

¹³ Uitvoeriger in ‘Gezond makend onderwijs‘ GA 303, Vertaald
en ‘De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens‘ GA 311, op deze blog vertaald

Blz. 16      

In deze verklaringen van Steiner is al gewezen op het belang van het behandelen van de taaltheorie voor de ontwikkeling van kinderen: het geeft de mens ‘innerlijke stevigheid’ door de overgang van bewustzijn naar zelfbewustzijn te bevorderen. In de “Algemene menskunde” wordt het grammaticale element aangeduid als het psychisch botstelsel, het psychisch hoofd¹⁵. In de voordrachten ‘methodisch-didactisch’¹⁶ staat: “Pas in de tweede fase, van het negende tot ongeveer het twaalfde jaar, gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. Dan is de mens al in staat om door de verandering die hij heeft doorgemaakt en die ik u geschetst heb, in zijn zelfbewustzijn op te nemen wat de grammatica hem in dat opzicht te bieden heeft. We behandelen vooral de woordsoorten.» (Dezelfde informatie wordt ook gegeven in de tabel bij voordracht 10.)

Zoals we zullen zien, is het uitgangspunt voor de  woordsoorten zeker de levende taal, dat wil zeggen vanuit de zin waaruit het individuele woord analytisch wordt afgeleid. Met de eigenlijke zinsleer (syntaxis) kan pas later worden begonnen. Om ze te begrijpen is het vermogen om logische onderscheidingen en structuur aan te brengen noodzakelijk, waarvoor het kind pas op 12-jarige leeftijd wakker wordt. Pas dan begint bijvoorbeeld het gevoel van causaliteit zich te ontwikkelen, en de vorming van het intellectuele oordeel in het algemeen¹⁷. We vonden dat rond deze leeftijd de periode van de tweede zevenjaarsfase begint, die wordt beïnvloed door het denken. In de voordrachten “GA 294” wordt het de derde fase genoemd: “Dan komen we bij de derde fase, die begint na de eigenlijke basisschoolperiode en loopt tot het veertiende, vijftiende jaar. Dan gaan we ook de zinsleer behandelen. Daarvoor worden de leerlingen eigenlijk pas tegen het twaalfde jaar rijp. Voor die tijd laten we de kinderen instinctief zinnen vormen” (voordracht 10.) Ook bij de syntaxis is het weer nodig om hoe je het aanbiedt, te verlevendigen met het beeldende element. Op een lerarenvergadering (3 juli 1923) zei Steiner over de theorie van zinnen, waaruit dan ook de interpunctieregels kunnen worden begrepen: “Het moet op een bijzonder stimulerende manier gebeuren, het mag niet saai zijn. Alleen maar grammatica verveelt de kinderen] het meest.  

Samenvattend:

Taalonderwijs kan pas plaatsvinden vanaf 9/10 jaar (niet vóór de 3e klas).

Het is vanaf dat moment wel nodig, omdat het het zelfvertrouwen van het kind ontwikkelt

¹⁵Algemene menskunde GA 293  voordracht 14, vertaald 
Op deze blog besproken
¹⁶Opvoedkunst GA 294. Vertaald¹⁷De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde GA 306, op deze blog vertaald

Blz. 17

3.Tussen het 9e en 12e jaar worden de woordsoorten aangeleerd; pas na het 12e jaar de theorie van de zinnen.

4.Het geven van de taaltheorie moet altijd de gevoelens van het kind aanspreken en moet daarom door en door beeldend zijn. “Voor deze tijd is het van bijzonder belang dat we alles in een beeld transformeren, hetzij in een muzikaal beeld, hetzij in een sculpturaal beeld”¹⁸.

Hieruit volgt hoe de leraar zijn onderwijs moet vorm moet geven. Wat in het taalonderwijs naar voren komt, kan hij niet in de abstracte vorm op kinderen overbrengen die ze in zijn volwassen bewustzijn hebben aangenomen, en zeker niet in de dode schema’s van leerboeken; hij moet ze eerst volledig omvormen om ze in de vorm van beelden aan de fantasie van het kind over te dragen en ze zo in hun gevoelsleven te verankeren. Dit vereist echter nog meer voorbereidend werk. De leraar moet eerst een levende relatie tot stand brengen met de grammaticale verschijnselen, dat wil zeggen, hij moet elk afzonderlijk fenomeen zoeken waar het geworteld is in de mens. De taal groeide in bepaalde prehistorische tijden¹⁹ uit de zich ontwikkelende mens onder leiding van spirituele krachten en weerspiegelt haar vandaag de dag nog steeds, ondanks alle metamorfosen en verarming die zich in de tussentijd hebben voorgedaan. Het is van het grootste belang dat de leraar beseft hoeveel wijsheid er in de structuur van de taal leeft, dat hij zich inleeft in de structuur van de taal en zo leert van het “taalkundig genie”, de taalgenius. Alleen wanneer de leraar kan ervaren wat er ten grondslag ligt aan een grammaticaal verschijnsel, kan hij er een waar beeld voor vinden, niet slechts “een vergelijking, koud en hol” (Lenau). Het gaat er immers niet om de kinderen dingen “duidelijk” te maken door middel van een paar lukraak verzonnen vergelijkingen, zoals een zin door een spoortrein, waar de locomotief het onderwerp verbeeldt, enzovoort (een grotesk voorbeeld, maar niet verzonnen), maar om wat je als wezenlijk begrepen hebt, door fantasiekracht levendig, vol leven na te vormen. Over de eisen die het omwerken van de stof op deze manier van de leerkracht vraagt, zegt Steiner: ‘Er is natuurlijk een sterke betrokkenheid op het onderwijs noodzakelijk, wanneer je de dingen die je moet geven, daadwerkelijk altijd moet geven met het oog op dat het beeldend is.‘ En met een directe relatie tot de taallessen: “Vaak ontwerpen we de taallessen ook beeldend genoeg. Maar we moeten er duidelijk over zijn, als we beeldend ontwerpen, hoort daar een zekere onbaatzuchtigheid bij. Het is veel gemakkelijker om slim te denken, veel→

¹⁸Opvoedingsproblemen in de puberteit GA 302A , niet vertaald.
Steiner bedoelt met ‘het muzikale’ in ruimere zin, niet alleen wat in het oor zich uit als de eigenlijke muziek, maar ook alles van de taal/spraak; onder (‘beeldend’)-plastisch daarentegen alles wat zich aan het uiterlijke en het innerlijke oog vertoont.
Meer nog daarover in GA 283; en GA 243

^{19 Tittmann vermeldt dat Steiner daar veel over heeft gezegd, maar verwijt naar een artikel in het Goeteanum, 35e jaargang nr. 11 en 12.}

Blz. 18

→ egoïstischer is het om slim te denken dan om beelden te creëren, en we zijn onbaatzuchtig tegenover het kind als we beelden in de klas creëren.»²⁰

De leraar moet dus eerst ontsluiten wat er in een grammaticaal proces leeft, hij moet zich “verbinden met de taalgenius” en dan afstand doen van zijn kennis in deze vorm om het weer in een nieuwe beeldvorm voor de kinderen te laten verschijnen. – Natuurlijk kan het in dit werk slechts een eerste poging zijn om je weg in die richting te vinden. En wat hier wordt vermeld, moet alleen worden opgevat als een suggestie, niet als een leerboek, niet als een verzameling recepten. Elke leraar moet voor zichzelf de weg vrijmaken in vrije creatieve activiteit om tot zijn eigen vorm te komen. Hoe dan ook, sommige veranderingen in gewoonten zijn het gevolg van de behandeling van het taalonderwijs op deze manier. Je kunt geen gedrukt leerboek gebruiken voor de kinderen. Vroeger stond het symbool voor het feit dat er een streng systeem van wetten en namen was opgesteld over de levende taal, waar men zich als kind niet mee kon identificeren. Goethe karakteriseert dit in Dichtung und Wahrheit met de laconieke, maar veelzeggende zin: “Ik had een hekel aan grammatica omdat ik het als een willekeurige wet beschouwde.” Steeds weer vinden we zulke herinneringen in de biografieën van belangrijke mannen, vooral dichters die bijzonder met taal verbonden zijn²¹.
Steiner verwoordde het op een ouderavond van het eerste schooljaar (1920) van de vrijeschool^l22: “Hier zien we heel duidelijk hoe er voor het kind geen levend mens staat, maar een dik boek, dat voor ons allemaal wel wat betekende in ons levenslot, het heet ‘grammatica” 

De taaltheorie moet in levendige gesprekken²³ zo bij het kind gebracht worden dat het kind ervaart dat het al in het bezit is van alles waarover gesproken wordt²⁴, het wordt er alleen bewust van gemaakt; het wordt duidelijker voor hem hoe het verbonden is met zijn eigen wezen en de wereld. Van de grote schat die het nietsvermoedend vergaarde in de vroege kinderjaren, kan het zelf alles bijdragen wat nodig is, en van jaar tot jaar komt er steeds meer orde in en wordt het een helder, overzichtelijk geheel.

De positie van de leraar is dezelfde als in alle andere onderwijsgebieden: hij is degene die helpt en geeft. Want we hebben gezien dat het kind in de tweede zevenjaarsfase nog niet zelfstandig zou moeten denken en oordelen, want het wil nog ontvangen van een autoriteit die het liefheeft en die het de ‘wereld’ meedeelt.
Van de uitgewerkte grammatica kan de leerkracht samenvattingen en afsluitende notities laten opschrijven, dat dan

²⁰Opvoedingsproblemen in de puberteit GA 302A , niet vertaald.

^{21 Tittmann verwijst naar Fritz A. Kaufmann ‘Leonhard, Chronik einer Kindheit, Suttgart 1956, blz. 309}

²² Beste ouders, lieve kinderen GA 298, deze passage vertaald op deze blog.

Blz. 19

voor de kinderen ook als een “beeld” dient en kan worden gecombineerd met een getekende beeldweergave. Daar worden ook de regels opgeschreven die moeten worden onthouden; maar niet de voorbeelden²⁵. Wie heeft gezien hoe kinderen dwangmatig gebonden zijn aan voorbeelden door voorbeelden te onthouden, begrijpt dat Steiner veel belang hechtte aan het laatste: wat al tot de status van algemeen geldig was verheven, wordt in de regel weer gespecialiseerd.

Laten we nu het geheel van deze taalles overzien om de stijl en de doelen ervan duidelijk voor ons te zien. De kinderen moeten dus worden gewekt tot een besef van alle grammaticale verschijnselen, dat op gevoel is gebaseerd. Ze moeten niet louter kennis verwerven van bepaalde categorieën waarin alles moet worden ingedeeld en van hun benamingen, niet een zuiver intellectuele differentiatie van de elementen en de structuur van taal, maar ze moeten emotioneel ervaren wat anders is dan de mens en zijn relaties naar de wereld weerspiegeld in de processen van taal. Het moet niet uitmonden in definities en terminologie, maar er moet worden gestreefd naar een vertrouwd zijn met wat grammaticaal in de taal voorkomt, vanuit de beleving. Wat de terminologie betreft, verzette Steiner zich in de beginjaren van de vrijeschool herhaaldelijk tegen een onjuiste en verderfelijke methode die hij aantrof in sommige lessen die hij volgde. Hij had drie dingen om over te klagen: de leraren smeten met Latijnse uitdrukkingen, de kinderen begrepen niet waar het over ging en ze konden er niet echt in geïnteresseerd zijn.

Hij wees op de verstrekkende gevolgen die zo’n manier van lesgeven heeft op de gezondheid van latere jaren: “Je kunt bijvoorbeeld zondigen tegen de hele gezondheidstoestand van het kind als je het een uur bezighoudt met wat gewoonlijk grammatica wordt genoemd. Je hoeft de kinderen alleen maar bezig te houden met het onderscheid van alles wat subject, object, attribuut, indicatief, conjunctief enzovoort wordt genoemd, met al die dingen die hen maar half interesseren, en dan breng je het kind in een toestand waarin hij dan het verschil moet weten wanneer iets indicatief of conjunctief is, dat het zijn hele ontbijt in zijn organisme laat koken, niet beïnvloed door de ziel, en dan cultiveer je voor een tijd die misschien 15-20 jaar later ligt, echte maagklachten bij het kind. Darmziekten enzovoort. Darmziekten komen heel vaak voort uit grammaticalessen. Dat is buitengewoon belangrijk.’²⁶ Steiner verbaast zich erover dat de kinderen nog gedisciplineerd zijn; het is alleen uit liefde voor de leraar. (“Ik zou

²⁶In ‘Vergaderingen met de leraren, GA 300B, niet vertaald.

Blz. 20

ophef maken omdat ik niet zou weten waarom mensen me die dingen door de strot duwen») Met zeer drastische bewoordingen verwerpt hij wat de toenmalige schoolgrammatica’s voor niet-Nederlandse talen brachten²⁷. “Er moet iets levends in zitten. En dan, nietwaar, de leerlingen snappen niet wat een voltooide tijd is, wat een tegenwoordige tijd is, terwijl ze die zin wel moeten snappen. Het genie van de taal moet in de leraar wonen. Dit is precies hetzelfde in de Duitse taal.  De studenten worden ook zo vreselijk gemarteld met deze onverwerkte terminologie… als men de wiskundige terminologie zou gebruiken op dezelfde manier als de grammaticale terminologie wordt gebruikt, dan zou je beseffen hoe afschuwelijk dat is.»²⁸

 Als je wilt vermijden ‘altijd met kinderen te praten over dingen die ze niet begrijpen’, moet je hun

1. een levendig beeld geven van de zaak,

2. een naam die dit beeld doet ontwaken of op zijn minst suggereert – i.e. een Nederlandse uitdrukking²⁹,

3. je moet je wat er geleerd is op een prikkelende, afwisselende en humoristische manier oefenen.

Er mogen ook geen belerende vragen zijn, maar de kinderen moeten worden aangemoedigd om zelfstandig te zijn. Wat Steiner zegt over het niet-Nederlandse talenonderwijs geldt ook voor het onderwijzen van de moedertaal: ‘De activiteit die een kind inzet om zelf voorbeelden te verzinnen, heeft een enorme pedagogische waarde. En u zult zien: u kunt de grootste bengels in de klas hebben, die nooit opletten, maar als u de kinderen zover krijgt – en dat lukt u best als u zelf maar levendig betrokken bent bij de les – dat ze zelf voorbeelden verzinnen bij de zinsleer, dan krijgen ze plezier in die voorbeelden, vooral in het zelf verzinnen daarvan.
(    ) Het gaat erom dat u niet, zoals het in de meeste grammatica’s gebeurt, de dingen alleen maar aan elkaar rijgt, maar dat u ze in levend onderwijs ontwikkelt.

Men had namelijk helemaal niet zoveel aandacht aan de banken en de tafels hoeven te besteden als men op de juiste manier les had gegeven. Dat men zoveel aandacht heeft moeten besteden aan de vorm van banken en tafels, bewijst alleen maar dat er niet op een verstandige manier onderwezen is. Want als de kinderen werkelijk betrokken zijn bij het onderwijs, dan komt er zoveel levendigheid in de klas dat de kinderen, als ze zitten, nooit helemáál zitten. En laat de leraar daar blij mee zijn, dat ze niet helemaal zitten. Alleen als hij zelf gemakzuchtig is wil hij een klas die altijd op zijn plaats blijft – en die na afloop geradbraakt naar huis gaat. ‘³⁰ –
Als je later, misschien maanden later, op een bepaald grammaticaal fenomeen terugkomt, moet je – ook al is het maar met korte, maar pregnante aanwijzingen – de betekenis van de term in kwestie, nieuw leven in blazen. Want ook al bieden de Nederlandse aanduidingen meer aanwijzingen voor begrip dan de niet-Nederlandse woorden, ze kunnen toch in een soort verstarde formule vastlopen. In deze toestand zijn ze echter niet meer in staat een gevoelsbewustzijn van de taal over te brengen.

Tot slot willen we er nog eens op wijzen wat er in de vrijeschool- →

²⁷In een vergadering met de leerkrachten van 15-01-1923, die echter niet in de GA is opgenomen. Steiner wees hier op grammatica’s die toen 30 à 40 jr oud waren, als ‘wezenlijk beter dan nu wat de indeling betreft en over het geheel van wat je leren moet’. Waarschijnlijk waren deze uit het begin van de jaren 1880, en kende hij deze wellicht door zijn hulp aan een kind in het gezin Specht, zie bijv. Mijn levensgang GA 28 , vertaald  

²⁸In ‘Vergaderingen met de leraren, GA 300B, niet vertaald.

²⁹De Duitse grammatica heeft [dat geldt ook voor het Nederlands] een aantal termen die je kan gebruiken, andere zijn te abstract of raken het wezenlijke niet; die moet je dan door andere vervangen. Pas vanaf de 6e klas kan je ook de Latijnse namen ernaast geven. 
Over de vraag van de terminologie staat van Tittmann een artikel in ‘Erziehungskunst, jrg. 22 nr. 12. Niet op deze blog.

³⁰In ‘Opvoedkunst‘ GA 294, vertaald. [vdr.9]
(Het gaat hier weliswaar over “niet-Nederlandse talen”, maar volgens Tittmann is dat ook van toepassing op de moedertaal.  

Blz. 21

→ pedagogiek de basishouding ten opzichte van grammatica is. Onbekende lesstof mag niet van buitenaf in het geheugen van het kind worden geprent, maar de kinderen moeten bewust de wijsheid ervaren die verborgen ligt in wat al hun eigen, maar niet herkende bezit is. Deze overtuiging moet eerst in de leraar zelf leven: “We moeten ons er vooral van bewust zijn, dat het vernuft, het verstand niet alleen iets is, wat wij vormen, maar dat het iets is wat in het wezen zelf werkzaam is, wat in ons langer werkzaam is, alvorens het uit het bewustzijn op te halen.
Wat wij het kind aan grammatica bijbrengen, is in het kind allang actief, voor wij het bewust maken. We moeten het daarom niet met de bedoeling ophalen dat het kind daaraan zijn spreken of zijn schrijven richting leert geven, maar dat we het naar boven halen onder het gezichtspunt dat het kind wakkerder wordt, dat het zich bewust wordt wat onbewust in hem werkt. Of we de ene of de andere bedoeling hebben in het onderwijs en de opvoeding, daar komt ongelooflijk veel op aan.»³¹

In dit verband vestigt Steiner de aandacht op het feit dat “in het dialect daadwerkelijk meer innerlijke logica dan in de gevormde omgangstaal “³². Het dialect, legde hij uit, komt nog steeds voort uit het innerlijke gevoel van de mens. «zo’n innerlijk beleven dat toch de hele mens wat dat betreft dieper met die taal verbindt. .» Zo komt het dat “kinderen die dialect spreken een veel intiemere relatie hebben met taal dan kinderen die geen dialect spreken… dat dialect als zodanig, waarin woorden en zinnen worden gevormd, veel intensiever wordt gevoeld en gewild dan de zogenaamde geschreven taal genoemd, die meer berust op verbeelding, of op een gevoel dat voornamelijk door verbeelding wordt bezet… Het gevoelsleven zit minder in de geschreven taal, wanneer het kind die vanaf het begin spreekt, dan in het dialect. En ook de wilsimpulsen.” – Rud. Steiner raadt daarom aan om “elke gelegenheid die zich voordoet om uit het dialect te werken” te benutten, wat betekent dat we “onze grammaticale lessen altijd moeten koppelen aan wat de dialectsprekende kinderen ons geven“. –

Hij adviseert om de gesproken uitingen naast elkaar te leggen in het levendige samenspel tussen kinderen die de ontwikkelde omgangstaal spreken en kinderen die dialect spreken, door ‘niet abstract, maar gevoelsmatig één zin, de dialectzin, in de ander”. Hij gaat verder met dit motief als hij zegt dat men in zo’n vertaling ‘ in de directe beleving, in het levendige wisselspel met de kinderen hoe iets eigens van de taal wegvalt in de zogenaamde gevormde omgangstaal, in de schrijftaal. Alleen dan kunnen we echt verder gaan naar wat de geschreven taal ons ook eigen kan maken→

³¹ De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap  GA 301, op deze blog vertaald  [tussen  ʢ1    1ʡ ]

³² De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap   GA 301, op deze blog vertaald  [tussen  ʢ1    1ʡ ]

Blz. 22

→ Dan pas kunnen we goed overgaan naar wat de schrijftaal ons innerlijk laat eigen maken, een bepaalde ontwikkeling, een ontplooiing van het denken.’ 

Bij geschreven taal gaat het om de ontwikkeling van de onderliggende gedachte, het dialect laat zien dat de mens heeft leren denken door taal, observatie van taal heeft denken voortgebracht. “Spirituele dingen werken in taal.” Maar niet spiritueel in zijn abstracte vorm, zoals tegenwoordig wordt aangenomen³³.

Al deze uitspraken over het gebruik van het dialect zijn alleen in de ene voordrachtenreeks terug te vinden; die werd gehouden in Zwitserland, waar het dialect, Schwyzerdütsch, een speciale rol speelt. Daar dient het dialect vaak als voertaal in de eerste klassen. In Nederland zou het waarschijnlijk alleen in een paar plattelandsgebieden mogelijk zijn om grammatica op dialect te baseren, op voorwaarde dat de leraar er zelf woont. Wat in de steden wordt gesproken, is noch een uniform, noch een zuiver dialect. Natuurlijk kan je ook daar wat putten uit het dialect, maar dat is niet genoeg. Hier moet als hulp erbij komen wat de geschreven taal meer leven in blaast, het kunstzinnige element. «Het dialect is ook het artistieke aspect in vergelijking met de geschreven taal; de geschreven taal is des te intellectueler, des te conventioneler. Als er geen dialect als basis is, moet de grammatica vooral kunstzinnig worden opgezet, appellerend aan stijlgevoel.’³⁴
Zo wordt dit in dezelfde voordracht uitgelegd en toegepast op het onderscheid tussen verschillende zinnen. Je moet, zo staat daar, tot in het negende jaar stijlgevoel voor de taal ontwikkelen, daar kunstzinnig naar toe werken met behulp van het autoriteitsgevoel, bijvoorbeeld «als we het kind bewust maken van het verschil tussen een assertieve zin, een vragende zin, een gevoelszin … zoals de bevestigende zin neutraal, onverschillig wordt uitgesproken, de gevoelszin … met een bepaalde gevoelsnuance .. ,»³⁵
Het gaat daar dus om het spreken (vóór het negende jaar kan er nog helemaal geen sprake zijn van grammatica), het kind moet bewust worden gemaakt van hoe deze verschillende zinnen klinken, zonder enige terminologie, puur in het horen en  zelf spreken: zo klinkt het als we vragen stellen, zo, als we blij zijn, zo, als we gewoon iets vertellen. Er wordt een bepaalde muzikale vorm bedoeld, waar de leraar bij alles op moet letten, ook als hij zelf spreekt. “Het is inderdaad zo dat een zekere toewijding aan spreken een goede ethische training is voor het leven in het algemeen. Maar het moet gevoel zijn; het mag niet van het soort zijn dat voortvloeit uit conventies.»³⁶ Het muzikale dat in het onderbewuste, dromend aan het spreken ten grondslag ligt, behandelt Steiner uitvoerig in de XI. voordracht van dezelfde cursus. Hij

Blz 23

spreekt over de (muzikale) thema’s die in de slaap worden ervaren: «Als we ons er eenmaal van bewust zijn, pas dan kijken we naar de mens als geheel. Pas dan worden we ons bewust van wat het werkelijk betekent als we de taal actief oefenen met het kind, op zo’n manier dat we op zijn minst een spoor van het melodische element in de zin achterlaten, dat wil zeggen dat we niet droog prozaïsch spreken, maar dat we hier in de zin nog steeds iets reciterends hebben, iets dat weerklinkt vanuit het innerlijke melodische element en ook vanuit het ritmische element.”³⁴

Hiermee hebben we de uitgangspunten geschetst van de studie van de mens en de pedagogiek, voor zover ze ons richting geven aan het taalonderwijs. Hoe dit in de verschillende klassen is opgebouwd, wordt in de volgende hoofdstukken weergegeven.

.

Inhoudsopgave

Nederlandse taal: alle artikelen

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3034-2849

.

.

.

.