Tagarchief: vormtekenen

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-2)

Geplaatst op 5 juni 2020| Een reactie plaatsen

.
FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 2

Margrit Jünemann†

DE LIJN ALS EEN ZELFSTANDIG MIDDEL OM IETS TOT UITDRUKKING TE BRENGEN

Jünemann constateert dat al in de vroegste kunst de lijn wordt gebruikt om iets tot uitdrukking te brengen. Als ornament, als magisch teken en als een omtreklijn. [1] Je zou naar een vroege grottekening kunnen kijken, naar een dier waarbij de lijn a.h.w. het dier aftast, een contour aangeeft.

Als je de ontwikkeling van het gebruik van de lijn volgt door de kunstgeschiedenis heen, zie je die voor- en na-christelijk een ontwikkeling doormaken.
Ze vergelijkt dan de rotstekening met een tekening van Albrecht Dürer en wat er veranderd is: ieder detail is door de lijn nagemaakt en de plastiek van de vorm treedt op de voorgrond. Door zo met licht en schaduw om te gaan wordt het bijna tastbaar.
.


Albrecht Dürer, kop van een reebok

Bij het begin van de nieuwe tijd kan de werkelijkheid vol weergegeven worden. De mens kan scherp waarnemen, dat is een uitdrukking van een nieuwe persoonlijkheidskracht.

Dan gaat zij naar het midden van de 19e eeuw. Zij ziet een nieuwe episode die zichtbaar maakt dat er nieuwe krachten vanuit de tijd doorbreken. Er wordt gezocht naar mogelijkheden om iets tot uitdrukking te brengen die buiten het ruimtelijke liggen. Cezanne bijv. geeft in de schilderkunst het centrale perspectief op en er komt kleur op het vlak zonder driedimensionale elementen.
In de overgang naar de 20e eeuw constateert ze in de Jugendstil een streven zich te willen bevrijden van de leeg geworden vormen van de voorbije eeuwen. Er begint zich een stijl te ontwikkelen die gebaseerd is op de Oost-Aziatische inktkunst. Een lijnenspel waarin de groei van planten, het ranken naar voren komt.

O.Eckmann, de ‘boze zwaan’

Nog weer later zoekt de kunstenaar naar de puurheid van de elementen,
Kandinsky, bv. in de ‘Blaue Reiter’ over zijn ervaringen met ‘vorm’: ‘Wanneer in een beeld een lijn wordt bevrijd van het doel een voorwerp te tekenen en zelf als voorwerp fungeert, zal wat daar innerlijk wil klinken niet verzwakt worden door een bijrol en krijgt innerlijk zo zijn volle kracht. [2] 

Kandinsky werkt met het tegengestelde lijnenpaar recht en rond.
De lijn blijft bij anderen in de belangstelling staan; er wordt geëxperimenteerd en er worden nieuwe wegen gezocht door o.a. Gropius, Klee en anderen.

Kandinsky, variatiemogelijkheid van buiging

Tussen 1914-1918 hield Steiner voor de medewerkers aan de bouw van het Goetheanum voordrachten over een nieuwe bouwstijl, schilderkunst en lijnenkunst. Het ging hem erom dat je met een vorm mee kan leven, dat die innerlijke activiteit oproep. In een voordracht van 28 juni 1914 [3] laat hij dit zien aan de hand van een cirkel. Je kan deze van buitenaf bekijken, maar deze ook meevoelen en daarbij beleven hoe deze de uitdrukking kan worden van de in zich gesloten ‘Ikheid’. Wanneer er een wisselwerking ontstaat met de omtrek, dan kan de cirkellijn die gaat golven, de indruk oproepen dat het innerlijke naar buiten wil, sterker is dan de buitenkant. Wanneer er hoekige vormen ontstaan, komt het gevoel op alsof er zich van buiten iets in de cirkel wil boren; dat het uiterlijke overwint. ‘Wanneer we de pure cirkel zien, kunnen we het gevoel krijgen dat er alleen maar is, wat door de cirkel omsloten wordt. Wanneer je naar bewerkte cirkels kijkt, dan kan je dat gevoel niet meer krijgen dat wat door de cirkel tot uitdrukking komt, alleen in de wereld staat. De bewerking van de cirkellijn drukt een strijd uit, in zekere zin een wisselwerking met de buitenwereld…

Het invoelen in de verschillende vormen, het meeleven, je identificeren met de lijn betekent een begin dat Steiner als uitgangspunt nam voor zijn grafische ontwerpen en dat ook voor het vormtekenen zoals dat op school wordt gedaan, maatgevend is.


Studievel: ‘ontwikkelingfasen van een vorm’ Rudolf Steiner

[1] Roggenkamp, Gerbert: «Bewegung und Form in der Graphik Rudolf Steiners
». Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1979. S. 14.
[2] W. Kandinsky, in: «Der blaue Reiter». München 1979, S. 161.
[3] R. Steiner: «Wege zu einem neuen Baustil». GA 286, Stuttgart 1957. Vortrag vom 28. Juni 1914, S.43f.

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2251-2114

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (2-2)

Geplaatst op 10 april 2017| Een reactie plaatsen

.

DYSLEXIE

Dat dyslexie een gecompliceerd iets is, blijkt wel uit de vele benaderingswijzen van dit fenomeen.
Ook de neurowetenschap houdt zich ermee bezig en komt door onderzoek tot bepaalde conclusies.
In 1991 bijv. – zie het verslag hieronder -. Maar wat moet je met deze wetenschap in de praktijk van alle dag.
Wel, de onderzoeker trekt deze conclusie: „Dyslectici zouden wellicht geholpen zijn met wat grotere letters en meer ruimte tussen de woorden. De daarmee gepaard gaande krachtiger oogbewegingen intensiveren wellicht het signaal dat de hersenen bereikt. In modelsystemen veroorzaakt een krachtig signaal minder snel resonantie dan een minder krachtig signaal.”

Hier ligt m.i. opnieuw een lijntje naar het vormtekenen en de in dit verband belangrijke opmerking van Steiner dat vormen, met de ogen waargenomen en met de hand uitgevoerd (zonder dat deze vormen bijv. van het bord zijn na te doen, dus vormen die ‘van binnenuit’ moeten komen) het vormgevoel versterken.
En wat nog te denken over wat de onderzoeker zegt over ‘overprikkeling’. Hoeveel groter is die in deze tijd geworden door o.a. pc en smartphone?

Dyslexie of woordblindheid is het verschijnsel dat woorden verkeerd worden gelezen of letters worden verwisseld. Uit een promotie-onderzoek blijkt dat deze stoornis wordt veroorzaakt door een afwijking in de hersenen: het lees- en schrijfcentrum werkt veel te traag.

Een vlinder in het paleis van de Japanse keizer kan het weer op Terschelling beïnvloeden. Dat weten we sinds onderzoekers ons doodgooien met de
chaostheorie. Door een zekere mate van chaos in de meeste aardse processen kunnen kleine gebeurtenissen gigantische gevolgen over grote afstanden veroorzaken, houden zij ons voor.

Tegenwoordig heeft bijna alles met chaos te maken. Niet alleen meteorologen, natuurkundigen, wiskundigen en chemici hebben het erover, zelfs managers spreken over de noodzaak van chaotische interacties tussen personeelsleden en business-units.

Dat woordblindheid iets met de chaos-theorie te maken heeft, hoeft dan ook niemand te verbazen.
Pieter Been, psycholoog bij het interdisciplinair centrum voor de ontwikkeling van expertsystemen van de Rijksuniversiteit Groningen, promoveerde vorige week* op een onderzoek ernaar. Zijn proefschrift gaat over woordblindheid, oogbewegingen, sprong-resonantie, neurale netwerken en… chaos.

Woordblindheid of dyslexie komt bij ongeveer vijf procent van de bevolking voor. Zo’n driekwart miljoen Nederlanders hebben moeite met lezen doordat ze letters verkeerd spellen, stukken van een woord weglaten of toevoegen, of letters met elkaar verwisselen. Het gekke is dat ze de ene keer een woord fout lezen, terwijl ze even later datzelfde woord goed uitspreken en begrijpen.

Op het IQ van een woordblinde is niets aan te merken. Op zijn of haar hersenen echter vaak wel. Onderzoek van de afgelopen tien jaar wijst erop dat het centrum in de linker hersenhelft dat bij lezen en schrijven is betrokken, bij dyslectici vaak een afwijkende structuur heeft. Het aantal cellen en hun onderlinge verbindingen lijken kleiner te zijn dan gebruikelijk.

Woordblindheid gaat ook vaak gepaard met ongecontroleerde oogbewegingen. Bij het lezen fixeren de ogen zich gemiddeld vier tot vijf keer per seconde op telkens een nieuw gedeelte van een regel. Met dat fixeren begint het proces van patroonherkenning in de hersenen, wat uiteindelijk tot begrip van de tekst moet leiden.

In plaats dat de ogen met enkele regelmatige sprongen over een regel huppelen, blijven die van een woordblinde lezer nu eens wat langer steken en snellen dan weer met grote sprongen voorwaarts. Soms doen ze zelfs een stapje terug en ook het begin van een nieuwe regel missen ze geregeld, zodat corrigerende bewegingen noodzakelijk zijn.

Die ongecontroleerde oogbewegingen zetten Been en zijn promotoren op het spoor van een mogelijke verklaring voor het wat bizarre fenomeen woordblindheid. Been onderwierp de oogbewegingen van dyslexie-patiënten aan een wiskundige analyse. „Er zijn wel 20.000 publikaties over dyslexie verschenen”, zegt hij. „Ik heb een aantal resultaten van gerenommeerde onderzoekers genomen en naar de door hen gemeten oogbewegingen gekeken.”

Been is specialist in het maken van modelsystemen. Bij de universiteit werkt hii met expertsystemen en neurale netwerken. Dat zijn computerprogramma’s die op een slimme manier met kennis kunnen omgaan en — als waren zij deskundigen — op een schijnbaar intelligente manier oplossingen kunnen geven voor een gecompliceerd probleem.

Het belangrijkste gereedschap bij het maken van neurale netwerken zijn differentiaalvergelijkingen, zegt Been. Dat zijn formules waarmee wiskundigen, als ze er de juiste bewerkingen mee verrichten, de toestand van een systeem op elk moment kunnen voorspellen. Althans bij lineaire processen.

Bij niet-lineaire processen lukt dat niet; de differentiaalvergelijkingen daarvan zijn onoplosbaar en stellen de mathematici voor problemen. Sterk vereenvoudigd, kun je zeggen dat een systeem lineair is waneer er een harmonisch (regelmatig) signaal uitkomt, als je er ook een harmonisch signaal ingestopt hebt.

De beweging van een schommel is bijvoorbeeld lineair. Als je er regelmatig tegenaan duwt, komt hij ook regelmatig terug. Veel processen en systemen zijn echter niet lineair. Als je er iets regelmatigs instopt, komt er niet weer iets regelmatigs uit. De processen die zich in de hersenen afspelen, zijn bijvoorbeeld niet-lineair. Systemen bezitten in het algemeen een eigen frequentie, zoals bijvoorbeeld de slingertijd van een klok constant is. Niet-lineaire systemen zijn bijzonder doordat het onvoorspelbaar is wat er uitkomt als je er een signaal instopt dat in de buurt komt van die eigen frequentie. Het uitgangssignaal kan dan plotseling sterk toenemen en vervolgens volledig in elkaar klappen. Dat heet in de wis- en natuurkunde sprong-resonantie en het heeft te maken met chaos- en catastrofetheorieën.

Tot Beens vreugde bleek zijn analyse van oogbewegingen — met behulp van zogenaamde fase-portretten — perfect overeen te komen met de plaatjes die hij kende van niet-lineaire modelsystemen uit de toegepaste wiskunde. Voor Been was dat een aanwijzing dat hij op het juiste spoor zat met de gedachte dat de hersenen van woordblinden wel eens extra gevoelig zouden kunnen zijn voor het optreden van sprong-resonantie bij het verwerken van geschreven informatie.

Been: „Als je de hersenen beschouwt als een niet-lineair systeem met een eigen frequentie, dan kun je op grond van de theorie voorspellen dat er problemen moeten gaan optreden als je informatie toevoert van ongeveer dezelfde frequentie als de eigen frequentie. Dan krijg je sprong-resonantie.”

Die gedachte vereist dat de hersenen ook over een eigen frequentie beschikken. Dat blijkt inderdaad zo te zijn. De hersenen van iemand in rust zenden een signaal uit van ongeveer tien hertz (10 Hz). Artsen kunnen die eigen frequentie eenvoudig meten met EEG-apparatuur. Zo’n eigen frequentie kun je vergelijken met de ’kloksnelheid’ van een computer: de snelheid waarmee bewerkingen achter elkaar uitgevoerd kunnen worden.

De hersenen van een gewone lezer krijgen — door het springen van de ogen over de tekst — elke seconde drie tot vijf keer een signaal te verwerken. De frequentie van het ingangssignaal is dan drie tot vijf hertz, ruim onder de eigen frequentie van 10 Hz. Niets aan de hand dus.

Experimenten die Been deed met gezonde proefpersonen, toonden aan dat je hun hersenen inderdaad ’op hol’ kunt brengen door het aantal aangeboden signalen per seconde te variëren.

Volgens verwachting vond hij rond de 10 Hz een sprong in de reactiesnelheid van de proefpersonen (want die werd in deze proef gemeten). Opvallend is dat de reactiesnelheid zowel plotseling kan stijgen als dalen, zoals de theorie van de sprong-resonantie voorspelt.

Wat heeft dat voor betekenis voor de woordblinden? Bij hen blijkt in met name het lees- en schrijfcentrum de eigen frequentie geen 10 Hz te zijn, maar aanzienlijk lager: tussen de 1 en 3 hertz. Dat betekent dat de gebruikelijke informatie-imput bij het lezen (3 tot 5 Hz) precies in het gebied van de eigen frequentie van het informatieverwerkende systeem ligt. Daardoor kunnen er voortdurend sprong-resonanties optreden.

De betekenis van die sprong-resonanties kan in verband worden gebracht met zowel het niet-systematische karakter van de leesfouten van woordblinden, als met de aard ervan (verkeerde letters lezen, letters toevoegen of weglaten). Door de sprong-resonanties kan — op onvoorspelbare momenten — zowel een overprikkeling als een onder -prikkeling van de neuronenschakelingen in de hersenen plaatsvinden.

De hersencellen die de herkenning van patronen op het netvlies regelen (men denkt dat deze onder meer gevoelig zijn voor de richting waarin zwart /wit-patronen liggen), prikkelen op hun beurt cellen in het taalcentrum.

Deze koppelen het patroon aan het ’bewust zijn’ van letters. Men wordt zich bijvoorbeeld pas bewust van de hoofdletter A als de cel(len) die dit bewustzijn in zich dragen voldoende worden geprikkeld. Bijvoorbeeld door groepen van cellen die herkennen dat er twee schuine streepjes (de benen van de A) en één liggend streepje op het netvlies staan geprojecteerd.

De schakelingen in de hersenen werken met drempelwaarden, zodat er pas iets gebeurt als er ook werkelijk iets aan de hand is. Spontaan optredende signalen en ’ruis’ worden daardoor genegeerd. Overprikkeling betekent dat de drempelwaarde onterecht wordt overschreden en onderprikkeling dat de drempel — ten onrechte — niet wordt gehaald.

Overprikkeling in het taalcentrum maakt daardoor dat letters worden ‘aangesproken’ die er helemaal niet staan. Onderprikkeling heeft juist het tegenovergestelde effect (letters die er wel staan, worden niet in het bewustzijn opgeroepen). Die over- en onderprikkeling komen perfect overeen met de onvoorspelbare capriolen van het uitgangssignaal in het gebied van de sprong-resonanties die modelsystemen laten zien.

„Daar hoef je niemand voor open te snijden. Op basis van in de literatuur beschreven experimenten, pure wiskunde en wiskundige modelsystemen, kun je tot deze conclusie komen”, zegt Been niet geheel zonder trots. „Bovendien kun je op grond van wiskundige vergelijkingen begrijpen dat de eigen frequentie van een niet-lineair systeem omlaag gaat als er minder verbindingen zijn tussen de verschillende elementen.”

Dat is precies wat anatomen hebben geconstateerd in de hersenen van mensen met woordblindheid. Het aantal cel-elementen is er afgenomen en daarmee ook het aantal verbindingen tussen de elementen onderling. Dat komt goed overeen met de gevonden lagere EEG-golven van rond de 3 Hz.

Op grond van zijn bevindingen over het mechanisme achter woordblindheid, is Been somber over de mogelijkheden die dyslexie-patiënten hebben om hun prestaties te verbeteren. ,Je ziet dat ze al van nature of langzamer of sneller dan gebruikelijk lezen. Klaarblijkelijk om die eigen frequentie van rond de drie fixaties per seconde te vermijden. Door sneller te lezen, maken ze echter ook veel meer fouten.

,Je zou misschien met behulp van medicijnen de eigen frequentie van de hersenen kunnen verhogen”, denkt de psycholoog. Hij vindt dat echter geen elegante oplossing, gezien de mogelijke bijwerkingen van zulke medicijnen.

Been: „Dyslectici zouden wellicht geholpen zijn met wat grotere letters en meer ruimte tussen de woorden. De daarmee gepaard gaande krachtiger oogbewegingen intensiveren wellicht het signaal dat de hersenen bereikt. In modelsystemen veroorzaakt een krachtig signaal minder snel resonantie dan een minder krachtig signaal. Maar ik ben bang dat het de dyslexie-patiënt in de praktijk niet erg veel zal helpen.”
.

Maarten Evenblij, De Volkskrant *16-02-1991

.

leerproblemen: alle artikelen          over dyslexie onder nummer 2
.

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen
.

1270-1185

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in leerproblemen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – schrijven (8-1)

Geplaatst op 11 maart 2017| Een reactie plaatsen

.
*

Muziek moet schrijven weer leuk maken

In 2003 verscheen een boek van Monique Derwig met de titel ‘Schrijfkriebels‘

Een artikel daarover verscheen in ‘het Onderwijsblad’ van 7 sept.2002 met bovenstaande titel.

Aanleiding om zo’n boek te schrijven was dat er kinderen zijn die schrijven vreselijk vinden. Wat doet de school dan?
Mevrouw Derwig laat het schrift zien van een meisje uit groep 5 die bij haar terecht is gekomen. Overal staat met rode pen geschreven: slordig!, moet opnieuw, niet netjes tussen de lijnen.

“Dit kind doet ontzettend haar best”, zegt Derwig. “Nooit krijgt ze een stickertje, alleen maar commentaar.”

Hoe belangrijk een positieve benadering is, onderstreepte Rudolf Steiner een kleine honderd jaar geleden al:

Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.
[87]

Kinderen met schrijfproblemen zijn heel onzeker over schrijven. “En ze vinden schrijven vreselijk.”
Ze benadrukt dat het belangrijk is dat een kind niet verkrampt schrijft. “Bij een kind met schrijfproblemen gaat alle energie naar het schrijven. Dan is het heel moeilijk zaken als spelling goed te leren. Als het schrijven soepeler verloopt, ontstaat er ruimte om andere dingen aan te leren.”

Eigen tempo
Derwig gaat met deze kinderen op allerlei manieren met verschillende materialen en met aangepaste muziek erbij, oefeningen doen. Het draait om het opdoen van bewegingservaringen die de basis vormen voor het echte schrijven.

Dat noemen we op de vrijescholen vormtekenen [1]

Kinderen kunnen zich in hun eigen tempo de schrijfbewegingen eigen maken.

Kan dat nog, zoals hier en daar op de vrijeschool gebeurt, wanneer kinderen 3 letters per week moeten leren?

In de muziek, die op de bijbehorende cd staat, zitten steeds twee ritmes. Snel en langzaam. In eerste instantie kan het kind de oefeningen in het langzame tempo doen, later snel. “De muziek is helemaal ten dienste van de oefeningen gemaakt”, zegt Derwig.

“De muziek geeft een auditieve prikkel die de beweging ondersteunt. Daar waar de beweging krachtiger moet, zit in de muziek crescendo.”

Dit o.a. is op de vrijeschool een deel van de euritmie.

De cd begint met een liedje over de juiste zithouding. “Als ik hier op school een klas binnenkom, beginnen ze meteen het lied te zingen en nemen ze de goede schrijfhouding aan.”

Het kind leert zijn bewegingen aan te passen aan steeds nieuwe omstandigheden en kracht en snelheid van de beweging te doseren. Het gebruik van verschillende materialen, oppervlakken en houdingen is daarbij belangrijk. Een van de meest voorkomende schrijfproblemen, het verkrampte schrijven, kan hiermee worden voorkomen. “Het maakt een groot verschil of je met een viltstift op glad papier werkt, met wasco op structuurbehang of met krijt op het bord”, zegt Derwig.

Slingers
Er zitten oefeningen in als het tekenen van pepernoten, waarmee het maken van ronde vormen wordt getraind. Met het tekenen van een mijter in de vorm van een driehoek wordt geleerd strepen te trekken en op tijd te stoppen met de beweging, een moeilijk facet van schrijven. Met het maken van slingers wordt het schrijven van guirlandes geoefend.
.

*geringe bewerking met schuingedrukte toevoegingen door mij.

Hier staat het hele artikel

En hier nog een artikel over de opvattingen van mevrouw Derwig

[1] vormtekenen via de blog van Madelief Weideveld
.
Schrijven en lezen: alle artikelen

Bewegen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: bewegingszin

.

1254-1171

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

Geplaatst op 20 februari 2016| Een reactie plaatsen

.

100 jaar vrijeschool is een feit
Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, “dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

1027-952

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, schrijven/lezen, vormtekenen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (4-1)

Geplaatst op 25 september 2014| Een reactie plaatsen
.

DE EVENWICHTSZIN

Oefenen in het zelf ~ standig zijn

Een van de twaalf zintuigen door Rudolf Steiner beschreven is de evenwichtszin. Het is het zintuig waar­mee kinderen in hun spel graag experi­menteren. Ook voor volwassenen is dit zintuig van het grootste belang. Als er iets aan mankeert ontstaat onrust en onzekerheid. Carla Niphuis over de evenwichtszin: ‘Ik ben zelf-standig’.

Wankelend maar vastberaden, de lippen op elkaar geperst van inspanning, de armen wijd, gaat ze stap voor stap over het muurtje langs het park. Voor de voeten is alle plaats, en het muurtje is geen halve meter hoog, maar het is evengoed de vraag of je niet in de rozen of op straat zult vallen. Nog een paar stappen, vlugger nu… en het is gelukt. Stra­lend kijkt ze naar een mevrouw, waarschijn­lijk haar moeder die, eigenlijk ook opgelucht dat het weer goed afliep, haar dochter trots naar beneden helpt springen. Rechtop, zelf­bewust, stappen ze samen verder. Rechtop: hoe lang is het geleden dat het kleintje voor het eerst ‘op eigen benen’ stond? De moeder ziet het nog voor zich, zoals alle moeders – en de meeste vaders – zich zullen herinneren hoe hun kind ging staan. Op het consultatiebureau vraagt de arts meestal naar het moment waarop het kind los ging lopen. Dit ligt natuurlijk in het ver­lengde van die eigen beweging omhoog. Hoe je het ook bekijkt, het veroveren van de ver­ticale ruimterichting maakt het ons pas mo­gelijk ons als mens te gaan bewegen. Onze oriëntatie op de drie ruimterichtingen (voor-achter, links-rechts, onder-boven) wordt bewaakt door onze evenwichtszin. We zijn ons er meestal niet van bewust, maar zodra er, door welke oorzaak ook, gevaar dreigt dat de geruststellende vanzelfspre­kendheid dat in alle richtingen alles ‘in orde’ is wegvalt, heeft dat gevolgen voor ons wel­bevinden, en die kunnen tamelijk ernstig zijn. Zo is het voor sommigen al moeilijk om in een bewegende lift te staan, vooral als deze naar beneden gaat. Anderen worden ziek van steeds opnieuw een andere richting inslaan, bijvoorbeeld in een auto, om over de effecten van een over woeste golven deinend schip al helemaal niet te praten! En na een vliegreis is het zonder meer nodig om je evenwicht te hervinden door, stevig over de vaste grond stappend, ‘tot jezelf’ te komen, opnieuw de vanzelfsprekendheid van je eigen plaats in de ruimte te ervaren. Hier ben ik, en ik kan mij staande houden, vrij bewegend in alle richtingen, want ik neem steeds mij­zelf mee.

evenwichtszin

Ik ben zelf-standig. Ruimterichtingen (en tijd) zijn dimensies van mijn aardse bestaan, maar dwars daar doorheen kan ik een diepe­re dimensie van het mens-zijn ervaren. Rudolf Steiner beschrijft hoe de evenwichts­zin gemoedsrust beleefbaar maakt. De rust van het als mens niet uitsluitend aarde-ge­bonden zijn.

In de mythologie staat deze geestelijke di­mensie bij voorbaat vast. Odysseus vastge­bonden aan de mast van zijn schip om niet aan de verleiding van de Sirenen ten prooi te vallen, brengt de betekenis van het als mens rechtop staan prachtig in beeld. Als je dat eenmaal beleefd hebt, bekijk je een zeilschip in de verte met andere ogen! Wat de verleiding van de buitenwereld ook is, Odysseus volgt zijn eigen koers, zij het dankzij de kunstgreep van het vastbinden. Het is vast geen toeval dat Odysseus in de direct hierop aansluitende avonturen door de zeemonsters Scylla en Charybdis wordt bedreigd. Scylla vangt zeelieden (zes tegelijk) en eet ze op, Charybdis verzwelgt twee maal per dag alles wat zich toevallig in de buurt bevindt. Scylla is links van Odysseus, Charybdis rechts. Ge­vaar in de links-rechts ruimte richting dus; tot beide polen moet Odysseus de juiste verhou­ding zien te vinden. Ook dit lukt, weliswaar met verlies van zes manschappen. Dan dreigt Charybdis Odysseus nog naar de bodem van de zee te trekken, maar Odysseus weet ook deze onder-boven problematiek op te lossen door zich aan de tak van een boom vast te klampen en pas naar beneden te springen als hij dat zelf wil.

Mede tegen de achtergrond van de boven be­doelde geestelijke dimensie zal het belang van een juiste evenwichtszin-ontwikkeling duidelijk zijn. Niets forceren, maar het kind wel alle gelegenheid bieden om de ruimte-oriëntatie te oefenen. Wie het – later – wat dit betreft in de sport zoekt kan allerlei kanten op. Misschien is skiën wel bij uitstek een uitdaging aan de even­wichtszin: op zo’n gladde berghelling is het opnieuw zeer de vraag of je kunt staan en gaan zoals je wilt. ‘Stehen bleiben’ roept de skileraar zijn leerlingen toe, jawel…
We kun­nen het ook dichter bij huis houden: een stuk klei, en dan proberen om bijvoorbeeld een kubus te boetseren. Het zal alleen luk­ken als vanuit alle richtingen tegelijk gewerkt wordt.

evenwichtszin 1

Schilderen doet weer op een heel an­dere manier een appèl op de evenwichtszin. Vanuit onszelf moet binnen het tweedimensi­onale gegeven van het tekenpapier een derde dimensie tot stand gebracht worden. In let­terlijke zin kan dit leiden tot zoeken naar perspectief; het kan zich ook beperken tot het zoeken naar de juiste verhouding in vorm en kleur.

evenwichtszin 2

Aan de andere kant van de lijn (links-rechts, boven-onder, als in een spiegel gezien de lijn opnieuw tekenen….een evenwichtsoefening die je jezelf steeds opnieuw kunt opgeven.*

Zoiets kan alleen onze innerlijke rust bevor­deren. Een rust die we maar al te zeer nodig hebben als we werkelijk vanuit onszelf willen kunnen inspelen op wat ons in de buitenwe­reld, met name ook in de ontmoeting met de medemens, tegemoet treedt. Rust om ook daarin steeds het evenwicht te zoeken, af te wegen wat afgewogen moet worden, en daar­door bij te dragen aan niets minder dan
ver­menselijking van die wereld. Niet voor niets valt de evenwichtszin in de zintuigleer van Rudolf Steiner onder de wilszintuigen!

*Dit soort vormtekenenoefeningen worden vooral in klas 2 en 3 gedaan.
.

Zintuigen: alle artikelen
.
Soesman: ‘De 12 zintuigen‘
.
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

.

673-616

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-2)

Geplaatst op 21 september 2014| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.

DE VOORBEREIDING VOOR HET SCHRIJVEN
.

In het begin van de 1e klas is ‘schrijven’ nog ‘vormtekenen’, d.w.z. er wordt geoefend met ‘rechten en krommen’, waarmee eigenlijk ook de motoriek wordt ontwikkeld die voor het schrijven nodig is, terwijl ook meteen op de juiste houdingen wordt gelet: schrijven 

Het motief ‘recht-rond’ kan op zeer veel verschillende manieren worden uitgewerkt.

Hieronder volgen voorbeelden:

oefening 9

Het gaat om echt rechte lijnen met even grote tussenopeningen, enz.
(Het kan altijd nog mooier….)

Het is niet de bedoeling dat er een tijd eerst met recht geoefend wordt en dan een tijd met rond. Afwisselend in het ‘uur’ waarin je oefent of per dag.

oefening 10

oefening 11

In het begin kun je zowel van boven naar beneden, als omgekeerd werken; dit geldt ook voor van links naar rechts.

Omdat we in onze cultuur van links naar rechts schrijven, moet deze richting op de den duur wel de ‘gewone’ worden.

oefening 12

oefening 13

Dit zijn 3 losse oefeningen. iedere vorm kan weer een aantal keren onder elkaar worden geoefend. Je kunt ze ook verticaal laten maken.

oefening 14Dat geldt ook voor deze; je kunt ze ook zo geven dat de schuine en verticale lijntjes niet boven, maar onder de basislijn komen.

oefening 15Je kunt van onder naar boven werken, maar ook omgekeerd.

oefening 16Deze oefeningen vragen concentratie. De afwisseling bol/hol; maar ook klein/groot.

Wanneer de kinderen op een blad in de breedte neergelegd, deze oefeningen doen, is het goed dat er ‘openingen’ in de oefeningen zitten.

Wanneer je alles aan elkaar laat doen, zie je vaak dat het kind op zo’n vorm ‘inslaapt’. Het verliest de aandacht.
Dat is vanuit menskundig opzicht wel interessant. Het is een ritmische vorm en ritme speelt zich af op het gebied van ‘dromen’. De onderbreking van het ritme geeft wakkerheid, wekt op.
(De cadans van de spoorwielen die ritmisch over de railverbindingen gaan, is slaapverwekkend; de niet synchroon knipperende waarschuwingslichten maken alerter).
(Algemene menskunde, voordracht 4: ‘meer onbewust herhalen verzorgt het gevoel; volbewust herhalen verzorgt de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht sterker)

oefening 3

Hier zie je daar al een beetje van.

oefening 17

En hier gebeurt het.

Zie in dit verband de vormtekenoefeningen voor het sanguinische kind: het kind dat snel en vaak op indrukken reageert en ze moeilijk vasthoudt.

oefening 18

Dus steeds een aantal van deze vormen aan elkaar – dan een onderbreking – en hetzelfde aantal weer aan elkaar enz.

Natuurlijk kun je een kind uitdagen tot een ‘alles aan elkaar’vorm, maar die moet dan goed volgehouden worden.

Elke oefening moet een aantal keren herhaald worden. Als je met boven- en onderstaande oefeningen werkt, voldoet een A4. Daarop kunnen minstens 4 ‘regels’ gemaakt worden. Sommige kinderen zullen ‘groot’ werken; andere veel kleiner (temperament?). Door veel te oefenen – en in de eerste weken van de 1e klas gebeurt dat iedere dag – leren de kinderen als vanzelfsprekend hun blad mooi in te delen.

oefening 19

oefening 20

Grofweg zul je tot aan de herfstvakantie bezig zijn met het aanleren van letters – uit de beelden – en met deze voorbereidende schrijfoefeningen. De oefeningen die hier zijn afgebeeld en die nog zullen volgen, zijn voor-oefeningen voor het lopende schrift – het schuine schrift. Over het waarom, zie hier.

De volgende oefeningen zijn al veel moeilijker dan die hier boven staan. We zijn dan ook later in het eerste leerjaar – de meeste zullen pas in de 2e helft van de 1e klas aan de beurt komen.

oefening 21

De rode lijn door de 1e tekening is een soort correctie. De kinderen mogen hun resultaat ook op deze manier verbeteren, om van daaruit weer een nieuwe te maken die beter is.

De oefeningen krijgen veel meer ‘lijn’karakter en mogen door de kinderen eigenlijk alleen maar gedaan worden, wanneer ze in staat zijn hun potlood goed vast te houden.

En dan worden het steeds meer gerichte letter-schrijfoefeningen:

oefening 22‘Versieren’

Het versieren is geen vormtekenen. Het is ‘kleuren’. Daarmee is niets mis; integendeel, de tekening wordt er meestal mooier door.

Maar ‘versieren’ is niet waarom het gaat: de lijn als spoor van een beweging.
Maar het is wel mooi; en daarom kan er, wanneer een kind de vorm beheerst, natuurlijk nog een gemaakt worden – ‘op je mooist’ – en die versier je dan: een ‘toetje’:

oefening 5

.

1e klas schrijven: alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas:  alle letterbeelden

.

669-612

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal, schrijven/lezen

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – ‘bewegend deel’

Geplaatst op 23 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

EEN BEGIN VAN DE OCHTEND IN DE  1E KLAS
.

Een paar keer heb ik de mogelijkheid genoemd om ’s morgens met je 1e klas in de kring te beginnen. Terwijl jij nog bij de deur stond om de kinderen met een handdruk en een ‘goedemorgen…..’ te ontvangen, zijn de kinderen gaan zitten of…..ze zoeken en kijken rond waar ‘kabouter’ zit of wat er in de bordtekening is veranderd.

“Kabouter” en ‘bordtekening’ heb ik hier als voorbeeld gegeven i.v.m. ‘waarnemen en gewaarworden’ in relatie tot het etherlijf.

Het mooist is als je meteen met de spreuk kunt beginnen, maar wat doe je als nog niet alle kinderen er zijn; of als ze – door wat voor oorzaak dan ook – nog te druk zijn om geconcentreerd stil te zijn.

In ieder geval: stil en geconcentreerd ‘maken’. Dat is ongeveer het tegenovergestelde van met woorden afdwingen of verbieden enz.

Ga met een drukke klas eerst iets ‘druks’ doen: klappen in 4-kwartsmaat – die heeft een martiaal karakter – spring hoog – daal tot op de hurken enz. Klap luid in de handen – in 8-sten bv. Dezelfde beweging met de voeten en dan de verrassing: luid klappen, maar de voetbeweging op de tenen; dan omgekeerd: met 1 vinger op de handpalm van de andere hand – luid met de voeten – tot: zacht met handen, zacht met tenen en bv. van daaruit een mooi lied: stralend gaat de zon omhoog – begeleid door mooie, rustige bewegingen.

Wanneer de kinderen dit al veel in de kleuterklas hebben gezongen – even navragen bij je collega – kies dan een ‘nieuw’ lied dat uitnodigt tot mooie, rustige bewegingen. Die kunnen eindigen met de armen gekruist over de borst of een andere houding. Wanneer je zelf mooie gebaren maakt – je zet je voeten met aandacht naast elkaar – zullen de meeste kinderen dit nabootsend ook zo doen.

Voor de gewoontevorming – ook goede gewoonten zijn voedsel voor het etherlijf – is het goed een tijdlang dezelfde ‘rituelen’ te handhaven.

Na de spreuk kun je zittend in de kring nog allerlei doen: elkaar waarnemen – de vraag voor morgen stellen: ik vraag morgen of je nog weet wie er vandaag iets roods draagt, enz.

Je kunt ‘lichaamsgeografie’ doen: pak met je rechterhand je linkerelleboog enz. enz.

Wanneer je een rekenperiode hebt, kun je hier al rekenopgaven geven: ‘ogen dicht’ als ik ‘open’ zeg, kijk je hoeveel vingers ik opsteek (die je na ‘open’ snel weer laat verdwijnen) Op zeker ogenblik kunnen de kinderen dit ook voor elkaar doen – je kunt dan gelijk nagaan of het kind weet hoeveel vingers het zelf heeft opgestoken.

Er zijn zoveel mogelijkheden om het ‘bewegend deel’ te vullen, dat ze hier uiteraard niet allemaal opgesomd kunnen worden.

Er zal een tijd zijn dat er intensief geoefend wordt met touwtjespringen. Individueel of gezamenlijk met het grote touw. (Dat kan ook in de pauze)

Met de evenwichtsbalk kun je geweldige dingen doen.

Het is belangrijk dat je meteen tot gewoonte maakt om veel aantekeningen te maken van hoe de kinderen ‘het’ doen. Hoe lopen ze over de balk, met welke voet stappen ze er op; durven ze of zijn ze bang.

Wanneer je een lang en dik touw kronkelend over de vloer legt en een geblinddoekt kind moet het met zijn voeten voelend volgen, lukt dat dan? En als het voortdurend niet lukt hoe ‘zit het kind dan in zijn lijf’? Iedere uiting houdt een vraag in: ( ‘je moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur…….’)

In geen enkele 1e klas zullen de pittenzakjes ontbreken. Hiermee zijn veel oefeningen te doen. Audrey McAllen heeft er veel aandacht aan besteed. Al werkend ermee kom je op allerlei nuttigs en leuks:
slechts een paar voorbeelden:
(voor sommige oefeningen moet je eigenlijk in de aula zijn).
Gooi het zakje recht omhoog en vang het weer op (je mag niet hoger gooien dan je het kan vangen)
Gooi het recht omhoog en tik de vloer aan; draai je om; ga zitten.
Leg het op je hoofd – ga zitten en staan zonder je handen te gebruiken.
Als slot van het individuele oefenen speelden we vaak tikkertje, een spel waar de kinderen geen genoeg van kregen: het zakje ligt op je hoofd; je mag het niet meer aanraken; wie het toch aanraakt is af. Ook de tikker heeft het zakje op het hoofd; hoeveel kinderen kan hij op deze manier tikken.

Nog veel meer ideeën

In de 1e klas mag het bewegend deel wel een half uurtje duren – het hangt ervan af welke periode je hebt: als je rekent, beweeg je al veel, dus kan het ‘bewegend deel’ weer korter zijn (een kwestie van zoeken naar ‘in’ –  ‘uit’, wanneer je het bv, vanuit het ‘ademhalen’ bekijkt.

De tafeltjes en stoeltjes komen weer in de rijen en je kunt verder met bv. vormtekenen als voorbereiden op het schrijven.
Zie vooral ook: schilderend schrijven

Het gegeven: recht – rond, gebogen, krom – geeft je een schat aan mogelijkheden.

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight Line Symmetry ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson bookWaldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight & Curved Lines ~ main lesson book ~ Verse (Hold up thumb, index and middle fingers of right hand so that arm is straight) Three companions who always serve, To help me draw straight lines, To help me draw curves.

.

1e klas: 1e schooldag

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas
.

642-590

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

b

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – lichaamsoriëntatie

Geplaatst op 1 maart 2013| Een reactie plaatsen
.

LICHAAMSORIËNTATIE

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN

 

ONTWIKKELING BABY-SCHOOLKIND
De ontwikkeling van een baby naar een schoolkind omvat vele aspecten. Opvallend is wel dat alles in het teken van groei lijkt te staan.
Het kind verdubbelt in 7! à 8 jaar drie maal zijn lichaamsgewicht.
Met die groei gaat ook in de meeste gevallen een steeds grotere behoefte aan beweging gepaard. Als we beide onder één noemer willen brengen, past daar vooral het woord: leven.
DOEN!

Steeds meer en vaker wil het kind “het zelluf” doen.
Het wil klimmen en klauteren en …..wordt steeds behendiger
.
En daar duikt het woord “hand” weer op.

Het kind wordt steeds handiger, ook in de voeten. Die ontwikkeling zet eigenlijk al in als het kind zijn hoofd begint op te tillen.
Déze ontwikkling lijkt vooral een weg te gaan van boven naar beneden.

In Steiners optiek “IS” de mens zijn lichaam niet; hij “HEEFT” een lichaam.

De baby
Wie naar het allerkleinste kind kijkt en de beentjes met de voetjes een totaal eigen bewegingsleven ziet leiden, kan tot de gedachte komen dat het lijkt of die voetjes en beentjes er nog helemaal niet bij horen; er zit nog geen enkele beheersing in.

Langzaam maar zeker echter, wordt het kind zijn ledematen meester; het raakt “thuis” in zijn lichaam, het incarneert.

Die uitdrukking “thuis in het lichaam” is in deze tijd zo vreemd niet meer, nu we weten dat er mensen zijn die zich ongelukkig in/met hun lichaam voelen.

De kleuter
Het proces van “in het lichaam groeien” voltrekt zich voor een groot deel in de kleutertijd, maar ook daarna gaat dit door; ook in de puberteit moet het uit verhouding gegroeide lichaam opnieuw in harmonie komen met degene die het bewoont.

De vrijeschoolpedagogie wil kinderen daar waar het kan, helpen bij het proces van thuisraken op de wereld; ook in het eigen lichaam.

Kleuterklas
De kleuterklas is daartoe ingericht en is een zichtbaar geworden plaats waar het kind de mogelijkheid wordt geboden om het proces van aardser en aardser worden dat het als natuurlijk vermogen heeft meegekregen toen het op aarde kwam, te oefenen: IN HET SPELEN!

Spel is de opvoeder van het lichaam
Want juist het spel is de eigenlijke “opvoeder” van het lichaam. En als je ziet met wat een graagte en met hoeveel overgave een kind speelt, ben je geneigd te zeggen: het spel is de “voeder”, het “voedsel” voor het jonge kind.

1e klas
Ook in de eerste klas wordt de behendigheid met het lichaam geoefend; eveneens in spel, maar met nog een bijzonder soort oefening: de lichaamsoriëntatie, ook wel lichaamsgeografie genoemd.

Bij de lichaamsoriëntatie moet het kind direct uit het begrip handelen:
“pak met je rechterhand je linker schouder;
wijs met je linker wijsvinger je linkerknie aan.” Enz, enz.
“Beschrijf een cirkel met je rechterhand om je linkerhand; beschrijf 2 cirkels, met de ene hand naar de ene kant en met de andere hand naar de andere kant.” Enz.

Waarbij het tempo steeds verder wordt opgevoerd.

En passant leert het kind veel lichaamsdelen kennen: wreef, scheen, dij enz.

4e klas
Ook in de 4e klas gebruikte ik deze oefening om het kind te leren zich te oriënteren o.a. in de windrichtingen:

In de aardrijkskundeperiode hadden we een levensgroot “kompas” gemaakt van touw, boven ons hoofd, van muur tot muur. Aan de 8 touwen hingen kaarten met de namen: noordoost, zuidwest, noord enz.
Door eerst vast te stellen waar ’s morgens de zon te zien was, bepaalden we het oosten.
De kinderen wisten op den duur waar het noorden enz. was.

“Ga met je linkerschouder naar het zuidwesten staan; met je rug naar het noord-noordoosten”. Enz.

voor meer: aardrijkskunde klas 4

Tijdens de rekenperiode breuken kon het ook:
de kinderen staan in een cirkel of vierkant. In het midden daarvan ligt een doek, o.i.d. De opdracht aan een kind: “loop zo (vanaf je plaats op de cirkelrand naar het middelpunt) dat je aan je linkerhand 5/8 hebt.” Enz.

6e klas
Zelfs in klas 6 waren er nog mogelijkheden:
Tijdens de meetkundeperiode, ook staand in cirkel of vierkant: “loop zo, dat je aan je rechterhand een stompe hoek hebt”. Enz.

vormtekenen
Voordat deze vormtekeningen op papier komen, is de vorm door de leerkracht “in de lucht” aan de kinderen voorgedaan. Zij hebben in het begin dus geen concrete vorm voor zich, want het “spoor door de lucht” blijft niet. De kinderen moeten dus heel intensief waarnemen. Het wordt nog een paar maal voorgedaan; wie niet zeker is, mag even meedoen met de leerkracht, maar moet het dan toch weer zonder voorbeeld stellen. Uiteindelijk is het beeld verinnerlijkt: het is een voorstelling geworden.
Deze voorstelling wordt nu op papier getekend-grote vellen; sommige kinderen die motorisch meer hulp nodig hebben, maken de tekening bijv. met een nat sponsje op het bord; of als het weer het toelaat: in de zandbak kun je ook goed tekenen.
Maar uiteindelijk moet de tekening “van grof naar fijn” ook in een schriftje terecht (kunnen) komen.

Hier staat beschreven hoe sommige hersenonderzoekers al dit soort oefeningen zien.

In de bovenbeschreven oefeningen gaat het om:
“het harmoniseren van “de bovenmens” (het geest/zielewezen) met de “benedenmens” (lichamelijk wezen).

Dit alles is maar een kleine greep uit het arsenaal dat de vrijeschoolleerkracht ten dienste staat om ‘boven met onder’ te verbinden.

.

Bewegen     pittenzakjes   handschaduwbeelden    hinkelen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Heb je ook voorbeelden die hier bijpassen, mail ze naar
pieterhawitvliet(voeg toe)gmail(punt)com

 

125-120

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , ,