Er zijn heel veel kinderboeken. Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.
DE ROEMRUCHTE DADEN VAN robin hood
.
De avonturen van Robin Hood. De daden van de legendarische ‘vogelvrije’ Robin worden door Rosemary Sutcliff in prachtig beeldende taal verteld.
Een kenmerk van een goed verteld verhaal is, dat je allerlei sterk voor je ziet. Als Sutcliff de natuur beschrijft, ruik je bijna de geuren van het bos!
Het zijn spannende avonturen; er is vreugde, humor, maar ook angst en verdriet.
Maar vooral toch ook een soort rechtvaardigheid: Robin hevelde a.h.w. de over de hoofden van de armen verkregen rijkdom van de rijken weer over naar zij die wel wat meer welvaart konden gebruiken.
Dat werd hem door de geestelijkheid en de adel bijv. niet in dank afgenomen, maar onder de armen was hij geliefd en velen sloten zich dan ook bij hem aan.
En zo ontstonden er hechte vriendschappen en zien we wat ‘trouw’ kan betekenen.
Een kunstig geschreven boek, met sfeervolle zwart/wit illustraties.
Rosemary Sutcliff
Ill. Niet aangegeven van wie, behalve van deze omslag: C. Dematons
Uitg. Wolters Noordhoff in de serie ‘Gouden Lijsters’
Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf. .
In het onderstaande artikel gebeurt dit nu voor het astraallijf.
Ursprung und Ziel des Menschen; Grundbegriffe der Geisteswisschenschaft
Oorsprong en bestemming van de mens; basisbegrippen van de geesteswetenschap
Voordracht 2, Berlijn 13 oktober 1904
Die menschliche Wesenheit
Het wezen van de mens
Blz. 51
Nun ist der Mensch aber subjektiv noch etwas Höheres, er ist auch eine Summe von Gefühlen, von Trieben, von Leidenschaften. Ebenso wie Sie verdauen, fühlen Sie, begehren Sie. Das sind auch Sie! Das nimmt ein Mensch unter gewöhnlichen Verhältnissen aber nicht objektiv wahr. Wenn er seinem Mitmenschen gegenübertritt, sieht er nicht äußerlich sein Gefühl, seineBegierde, seine Leidenschaft, seine Triebe. Wäre der Mensch blind, so würde er eine ganze Summe von physischen Tätigkeiten nicht sehen. Nur dadurch, daß er eine physische Sinnestätigkeit ausüben kann, ist das Physisch-Subjektive für ihn auch objektiv wahrnehmbar. Und weil er eine seelische Sinnestätigkeit zunächst nicht ausübt, ist das Seelisch-Subjektive, das Gefühl, sind die Triebe, die Leidenschaften, die Begierden zwar subjektiv in jedem Menschen vorhanden, wenn er aber seinen Mitmenschen gegenübertritt, kann er das nicht wahrnehmen.
Nu is de mens, subjectief gezien, nog iets hogers; hij is ook een verzameling van gevoelens, van driften, van hartstochten. Net zoals je voedsel verteert, begeer je. Dat ben je ook! Onder gewone omstandigheden neemt een mens dit niet objectief waar. Wanneer je zijn medemens tegenkomt, ziet hij uiterlijk niet zijn gevoel, zijn begeerten, zijn hartstochten, zijn driften. Als de mens blind zou zijn, zou hij een heleboel fysieke activiteit niet zien. Omdat hij gebruik kan maken van fysieke zintuigactiviteit, is het fysiek-subjectieve voor hem ook objectief waarneembaar. En omdat hij vooralsnog geen activiteit met de zintuigen van de ziel uitoefent, is wat subjectief in de ziel leeft, het gevoel, de driften, de hartstochten, de begeerten, weliswaar subjectief in iedere mens aanwezig, maar wanneer hij zijn medemens tegenkomt, kan hij dat niet waarnemen.
Nun kann er, ebenso wie er ein Auge ausgebildet hat auf physischem Wege, um die Körpertätigkeit wahrzunehmen, sein seelisches Auge ausbilden und die Welt der Triebe, Begierden, Leidenschaften wahrnehmen, kurz, es dahin bringen, das Seelische auch objektiv als Wahrnehmung vor sich zu haben.Diese Welt, in der der Durchschnittsmensch von heute zwar lebt, ohne daß er sie wahrnimmt, die er aber wahrnehmen kann, wenn er durch die entsprechenden Methoden die geeigneten Kräfte bei sich ausbildet, diese Welt nennen wir mit einem theosophischen Ausdruck die astrale oder mit einem deutschen Wort die seelische Welt. Das, was unsere landläufige Psychologie als Seele beschreibt, ist nicht das, was die Theosophie unter seelischem Leben versteht, sondern nur der äußere Ausdruck davon.
Nu kan hij, net zoals hij het oog heeft gevormd langs fysieke weg om de activiteit van het lichaam waar te nemen, ook een oog voor de ziel ontwikkelen en de wereld van de driften, begeerten, hartstochten waarnemen, kortom: hij kan zo ver komen de ziel ook objectief als waarneming voor zich te hebben. Deze wereld, waarin de doorsneemens van nu weliswaar leeft zonder deze waar te nemen, kan hij echter waarnemen, wanneer hij door de daarvoor geschikte methoden de vereiste krachten bij zichzelf ontwikkelt. Deze wereld noemen wij met een antroposofische uitdrukking de astrale wereld of de zielenwereld Wat de alledaagse psychologie als het gevoelsleven beschrijft, is niet hetzelfde als bij de antroposofie, die daaronder slechts alleen de uiterlijke verschijning daarvan verstaat. GA 53/51 Niet vertaald
Blz. 53
Wenn Sie ein Mineral betrachten, einen toten, leblosen Körper, und ihn mit der Pflanze vergleichen, dann werden Sie sich sagen — und das haben sich alle Menschen gesagt bis um die Wende des 18. zum 19. Jahrhundert, denn da gingder Streit wegen des Ätherkörpers los -, der Stein ist leblos, die Pflanze aber ist lebenerfüllt. Das, was also dazukommen muß, damit die Pflanze nicht Stein sei, das nennt die Theosophie Ätherkörper. Dieser Ätherkörper wird wohl besser mit der Zeit bloß Lebenskraft genannt werden, denn die Äther- oder Lebenskraft ist etwas, wovon die Naturwissenschaft bis ins 19. Jahrhundert hinein gesprochen hat. Die neuere Naturwissenschaft leugnet so etwas wie die Lebenskraft.
Wanneer je een mineraal bekijkt, een dood levenloos ding en dat vergelijkt met een plant, dan zal je zeggen – en dat zei iedereen tot aan de overgang van de 18e naar de 19e eeuw, want toen begon de strijd vanwege het etherlichaam – de steen is levenloos, de plant daarentegen zit vol leven. Dus, wat erbij moet komen, wil de plant geen steen zijn, dat noemt de antroposofie* etherlichaam. Langzamerhand is het wel beter om ‘etherlichaam’ gewoon levenskracht te noemen, want de ether- of levenskracht is iets waar de natuurwetenschap tot in de 19e eeuw over sprak. De natuurwetenschap van de laatste tijd, ontkent zoiets als levenskracht.
Blz. 54
Und je weiter die Naturwissenschaft vorrückt, desto mehr wird sie auch erkennen, daß die Pflanze schon einen solchen Ätherkörper hat, denn sonst könnte sie nicht leben. Auch das Tier und der Mensch haben einen solchen Ätherdoppelkörper.
Hoe verder de natuurwetenschap zal komen, des te meer zal deze ook erkennen dat de plant al zo’n etherlichaam heeft, want anders zou ze niet kunnen leven. Ook dier en mens hebben zo’n etherdubbellichaam.
Blz. 55
Der physische Leib hat aber noch einen dritten Bestandteil. Den habe ich den Seelenleib genannt. Eine Vorstellung davon können Sie sich machen, wenn Sie sich denken, daß nicht jeder Körper, der lebt, auch empfinden kann. Ich kannmich nicht auf den Streit einlassen, ob die Pflanze auch empfinden kann, das steht auf einem anderen Blatt. Sie müssen das, was man im groben Sinne Empfinden nennt, ins Auge fassen. Was in dieser Art die Pflanze vom Tier unterscheidet, das wollen wir festhalten. Ebenso wie die Pflanze
Het fysieke lichaam bevat echter nog een derde bestanddeel. Dat heb ik het zielenlijf genoemd. Je kan je er een voorstelling van maken door te denken dat niet ieder lichaam dat leeft, ook kan voelen. Ik kan niet op het dispuut ingaan of de plant ook kan voelen, dat is een ander hoofdstuk. We moeten kijken naar wat we grofweg gewaarworden noemen. Wat hier de plant van het dier onderscheidt moeten we vasthouden. Net zoals de plant
Blz. 56
vom Stein unterschieden ist durch den Ätherdoppelkörper, so ist der Leib des Tieres als empfindender Leib wieder verschieden von dem bloßen Pflanzenkörper. Und dasjenige, was im Tierkörper ebenso hinausragt über das bloße Wachsen und Fortpflanzen, dasjenige, was die Empfindung möglich macht, das bezeichnen wir als den Seelenkörper. In dem physischen Leib, in dem Ätherleib und drittens in dem Seelenleib, dem Träger des Empfindungslebens, haben wir nur die äußerliche Seite des Menschen und des Tieres. Damit haben wir das beobachtet, was im Räume lebt. Nun kommt dasjenige, was im Inneren lebt, dasjenige, was wir als empfindendes Selbst bezeichnen. Das Auge hat eine Empfindung und führt sie dahin, wo die Seele die Empfindung wahrnehmen kann. Wir gewinnen hier den Übergang vom Körper in die Seele, wenn wir aufsteigen vom Seelenleib in die Seele, in das unterste Glied der Seele, das bezeichnet wird als Empfindungsseele. Empfindungsseele hat auch das Tier, denn es setzt das, was der Körper ihm zubereitet für die Empfindung, das, was die Seele ihm zubereitet, in inneres Leben, in Seelenleben, in Empfindungen um.
verschillend is van de steen door het etherdubbellichaam, net zo is het lichaam van het dier als gewaarwordend lichaam verschillend van het gewone plantenlichaam. En wat in het dierenlichaam net zo boven het gewone groeien en voortplanten uitgaat, dat wat het gewaarworden mogelijk maakt, bestempelen wij als het zielenlichaam. In het fysieke lijf, in het etherlijf en ten derde in het zielenlijf, de drager van het gewaarwordingsleven, hebben we alleen maar de uiterlijke kant van de mens en het dier. We hebben daarmee bekeken wat in de ruimte leeft. Nu komt, wat innerlijk leeft, dat wat we het gewaarwordende zelf noemen. Het oog wordt gewaar en leidt de gewaarwording naar daar waar de ziel die kan waarnemen . Hier komen we achter de overgang van lichaam naar – tot in – de ziel; we gaan van het zielenlijf naar de ziel, naar het onderste deel van de ziel, dat we gewaarwordingsziel noemen. Die heeft het dier ook, want dat zet, wat het door het lichaam krijgt als gewaarwording, door wat het van de ziel krijgt, in innerlijk leven, gevoelsleven, om.
In de Duitse tekst worden de begrippen ‘Körper’ en ‘Leib’ afgewisseld. ‘Körper’ meestal in de betekenis van ‘omhulling’ en ‘Leib’ meestal als het krachtencomplex. Maar niet altijd en daarom is het lastig vertalen.
Nun kann man aber in der Wahrnehmung beim seelischen Schauen den Seelenleib und die Empfindungsseele nicht getrennt wahrnehmen. Diese stecken sozusagen ineinander und bilden ein Ganzes. Grob kann man vergleichen das, was hier ein Ganzes bildet – den Seelenleib als äußere Hülle und die darin steckende Empfindungsseele -, mit dem Schwert, das in der Scheide steckt. Das bildet für die seelische Anschauung ein Ganzes und wird von der Theosophie Kamarupa oder Astralleib genannt. Das höchste Glied des physischen Leibes und das niederste Glied der Seele bilden ein Ganzes und werden in der theosophischen Literatur Astralleib genannt.
Maar als je met de ziel waarneemt, kun je het zielenlijf en de gewaardingsziel niet gescheiden waarnemen. Die zitten a.h.w. ineen en vormen een geheel. Grofweg kan je wat hier een eenheid vormt – het zielenlijf als omhulsel en de zich daarin bevindende gewaarwordingsziel – vergelijken met het zwaard dat in de schede zit. Voor de bovenzintuiglijke waarneming vormt dat een geheel en dit wordt in de theosofische literatuur kamarupa of astraallijf genoemd. Het hoogste deel van het fysieke lichaam en het laagste deel van de ziel vormen een eenheid en worden in de theosofische literatuur astraallijf genoemd.
Blz. 57
Das zweite Glied der Seele ist dasjenige, was das Gedächtnis und den niederen Verstand umfaßt. Das höchste Glied ist dasjenige, was im eigentlichen Sinne das Bewußtsein enthält.Aus drei Gliedern besteht sowohl die Seele wie auch der Leib. Wie der Leib aus physischem Körper, Ätherdoppelkörper und Seelenleib oder Astralkörper besteht, so besteht die Seele aus Empfindungsseele, Verstandesseele undBewußtseinsseele. Den richtigen Begriff davon kann nur derjenige bekommen, der durch die geisteswissenschaftlichen Methoden die Fähigkeiten ausbildet, die zum wirklichen Schauen führen. Was wir empfinden von den Dingen von außen, das haftet an der Empfindungsseele. Und was wir Gefühl nennen, Gefühl der Liebe, Gefühl des Hasses, Gefühl des Verlangens, also Sympathie und Antipathie, das haftet an dem zweiten Glied der Seele, an der Verstandesseele, an Kamamanas.
Het tweede deel van de ziel is het deel dat het geheugen en het primitievere verstand omvat. Het hoogste deel is het deel dat in de eigenlijke betekenis het bewustzijn omvat. Zowel de ziel als het levende lichaam bestaat uit drie delen. Zoals het levende lichaam bestaat uit fysiek lichaam, etherdubbellichaam en zielenlichaam of astraallichaam, zo bestaat de ziel uit gewaarwordingsziel, verstandsziel en bewustzijnsziel. Een juist begrip daarvan kan alleen degene krijgen die door de geesteswetenschappelijke methoden de vermogens ontwikkelen die tot een werkelijk waarnemen leiden. Wat we gewaarworden van de dingen buiten ons, bindt zich aan de gewaarwordingsziel. En wat we gevoel noemen, gevoelens van liefde, van haat, verlangens, dus sympathie en en antipathie, bindt zich aan het tweede deel van de ziel, aan de verstandsziel, aan kamamanas.
De verstandsziel noemt Steiner vaker in één adem met de ‘gemoedsziel’.
Das dritte Glied, die Bewußtseinsseele, ist dasjenige, was der Mensch nur an einem einzigen Punkte beobachten kann. Das Kind hat in der Regel nur ein Bewußtsein von den zwei ersten Seelengliedern. Es lebt nur in den zwei Gliedern der Seele, die ich genannt habe, in der Empfindungsseele und in der Verstandesseele, aber es lebt noch nicht in der Bewußtseinsseele. In dieser Bewußtseinsseele fängt der Mensch zu leben an im Verlaufe seines Kindheitsalters, und dann wird diese Bewußtseinsseele zur selbstbewußten Seele.
Het derde deel, de bewustzijnsziel, is dat wat de mens maar op bepaald ogenblik kan waarnemen. Het kind heeft in de regel slechts bewustzijn van de twee eerste delen van de ziel. Het leeft alleen maar in die twee delen die ik heb genoemd, in de gewaarwordingsziel en in de verstandsziel, maar nog niet in de bewustzijnsziel. Daarin begint de mens pas gedurende zijn kinderleeftijd in te leven en dan wordt deze bewustzijnsziel tot een zelfstandige ziel. .
Die Seelenwelt
De wereld van de ziel
Voordracht 6, 10 november 1904
Blz. 133
Über der gewöhnlichen Welt liegt eine seelische Welt, die für denjenigen, dessen geistiges Auge erschlossen ist, eine Wirklichkeit bedeutet. Diese seelische Welt wird in der theosophischen Literatur auch die astrale Welt genannt. Man hat viel eingewendet gegen den Ausdruck astrale Welt, weil man glaubte, ein mittelalterliches Vorurteil anzutreffen. Aber nicht umsonst ist diese Welt astral genannt worden von denjenigen, welche ein Sehvermögen im Seelischen haben. Denn genau ebenso wie Farben und Töne den physischen Sinnen erscheinen, so erscheinen zunächst in dieser astralen Welt als wahre Wirklichkeiten alle diejenigen Tatsachen, die wir zusammenfassen mit den Ausdrücken: Begierden, Instinkte, Leidenschaften, Triebe, Wünsche und Gefühle. Genau ebenso wie der Mensch verdaut, wie er sieht und hört, so wünscht er, so hat er Leidenschaften, so hat er Gefühle. Er lebt in der Welt der Leidenschaften, der Triebe und Begierden, der Gefühle und Wünsche, so wie er in der physischen Welt lebt. Und wie das physische Auge, wenn es einem anderen Menschen gegenübertritt, seine physischen Eigenschaften sieht, so sieht das erschlossene geistige Auge das, was wir als seelische Eigenschaften zusammenfassen. Genau ebenso wie die physischen
Boven de gewone wereld bevindt zich de zielenwereld die voor degene bij wie het geestesoog ontsloten is, een realiteit betekent. Deze zielenwereld wordt in de antroposofische literatuur ook astrale wereld genoemd. Er is veel bezwaar gemaakt tegen de uitdrukking astrale wereld, omdat men dacht te maken te hebben met een middeleeuws vooroordeel. Maar door degenen die een vermogen hebben in de ziel waar te nemen, is deze wereld niet voor niets astraal genoemd. Want net zoals kleuren en tonen voor de fysieke zintuigen aanwezig zijn, zo zijn in deze astrale wereld als echte realiteiten al die feiten die wij samenvatten met de uitdrukkingen: begeerten, instincten, hartstochten, driften, wensen en gevoelens, aanwezig. Precies zo als de mens z’n voedsel verteert, hoe hij kijkt en luistert, heeft hij zijn verlangens, zijn passie, zijn gevoelens. Hij leeft in de wereld van de hartstochten, de aandriften en begeerten, van de gevoelens en verlangens, zoals hij in de fysieke wereld leeft. En zoals het fysieke oog, wanneer het een ander mens voor zich ziet, zijn fysieke eigenschappen ziet, zo ziet het geopende geestelijke oog dat wat wij als de zieleneigenschappen samennemen. Net zoals de fysieke
Blz. 132
Sinne die Elektrizität unterscheiden können von dem Licht oder das Licht von der Wärme, so kann das seelisch geöffnete Auge unterscheiden zwischen einem Trieb, einer Begierde, die in der Seele des anderen vorhanden sind, und dem Gefühl der Liebe, der Hingabe, dem Gefühle des religiösen Frommseins. Wie Wärme und Licht verschieden sind, so sind Liebe und religiöses Frommsein in der Welt des Seelischen verschieden. Und weil für das seelisch geöffnete Auge diese Eigenschaften aufglänzen wie Farbenerscheinungen, die durchtönt sind wie das Astrale, deshalb sind sie astral genannt worden.
zintuigen elektriciteit kunnen onderscheiden van licht of licht van warmte, zo kan het voor de ziel geopende oog onderscheiden tussen een drift, een begeerte die in de ziel van de ander aanwezig is en het gevoel van liefde, de toewijding, het religieus ernstige gevoel. Zoals warmte en licht verschillend zijn, zo zijn liefde en religieuze ernst dat in de zielenwereld. En omdat voor het oog dat openstaat voor de ziel deze eigenschappen oplichten als kleurverschijnselen waar klanken in doorklinken zoals in het astrale, worden ze astraal genoemd.
Wat dit ‘klinken’ betreft: er zijn voordrachten waarin Steiner beschrijft dat het astraallijf in de nacht in ‘de sterren = astraal’ is, in de sfeer van wat de ‘sferenharmonie’ genoemd wordt:
Wenn man bewuβt in dieser Welt lebt, dann hört man die Sphärenharmonien, dann hört man klingen die Kräfte und Verhältnisse der Sterne zueinander. (Goethe: Die Sonne tönt nach alter Weise)
Wanneer je bewust in de wereld leeft, dan hoor je de sferenharmonieën, dan hoor je de krachten en verhoudingen van de sterren onder elkaar klinken. Daarover dichtte Goethe:
De zon wekt met fanfaretonen het stemmenkoor van het heelal, en kroont haar omloop door aeonen met daverend klaroengeschal; GA 100/37 Niet vertaald
(Dat het niet om klanken gaat die de fysieke oren kunnen horen, legt Steiner uit in voordracht 12 van GA 53 waarin de astrale wereld vanuit kosmisch perspectief wordt bekeken. En in voordracht 1 van het 2e deel van GA 53)
Wanneer er sprake is van ‘Theosophie’, heeft dat te maken met het feit dat Steiner toen nog deel uitmaakte van de Theosofische Vereniging’. Toen hij zich daarvan had losgemaakt, noemde hij, wat hij voordien theosofie noemde, antroposofie. De naam veranderde, de inhoud niet.
Leerlingen van de 10e klas doen in het handenarbeidlokaal de eerst ervaringen met de bewerking van metalen, alsmede het plastisch omvormen daarvan.
Wanneer zij de vorm hebben getekend en uitgesneden hebben uit een plaat koper, hebben ze dus een plat stukje voor zich liggen dat ze door een gestaag hameren tot een bloemblad of bloeivorm moeten omvormen.
Langzaam wordt het metaal door de reeksslagen ‘gedreven’. Daarbij mag het en niet te dun worden en niet al te veel opgedrukt worden.
Het koperslaan schoolt het vormgevoel.
In vroegere klassen kan het ook tot een schaaltje of een beker worden omgevormd.
zegt ex-juf Nicole Hanegraaf in een interview in het Eindhovens Dagblad van 15-10-2022
‘Ongelukkige leraren, gestreste kinderen: scholen lopen tegen hun grenzen aan. Het moet anders. Onze kinderen zijn niet stuk. Ons systeem is stuk.”
Tijdens haar werk experimenteerde ze met onderwijsvormen ‘die meer ruimte maken voor individuele behoeftes en talenten.’
‘Minder accent op toetsen en tabelletjes, maar meer aandacht voor mensen van vlees en bloed’.
Weer een toets
Ze richtte de ‘leef-leer-school van-Binnenuit’ op, waarover ze ook een boek schreef:Onderwijs van Binnenuit:
‘We moeten stoppen met onderwijsvernieuwingen van buitenaf. We moeten hervormen van binnenuit, kijken naar wat leerkrachten en leerlingen willen leren en nodig hebben.
‘Welke 9-jarige wil er nou uren op een dag stil aan een tafeltje zitten? En welke leerkracht wordt blij van wéér een toets?’
In verschillende scholen in het land wordt er druk aan gewerkt: Van-Binnenuit helpt scholen opnieuw te bepalen: wat hebben onze kinderen echt nodig en hoe bieden we dat? Dat kan op elk schooltype.”
‘Dat betekent soms: dat groepjes worden samengesteld op basis van gedeelde interesses in plaats van op leeftijd of maken lokalen met rijen tafels plaats voor ruimtes vol ‘hoekjes’, waar kinderen zelf de plek kiezen waar ze willen lezen of sommen maken. Dat kan ook op een schommel of in de tuin zijn. Of er zijn plekken waar leerlingen op ontdekkingstocht kunnen: keukens, ateliers, proefjestafels.’
‘Of dat niet tegen bestaande onderwijsvormen aanschuurt‘, vraagt degene die interviewt, ‘zoals vrijescholen en montessorischolen?’ „Onderwijs van binnenuit is een verzamelnaam voor scholen die mensgericht zijn. Dat kan een montessori- of vrijeschool zijn, maar ook een reguliere school.
Het is mooi, vind ik, dat juf Hanegraaf de vrijeschool ziet als ‘mensgericht’.
Wat wij doen staat niet naast zulke onderwijstypes: het zit eronder.”
Dat is voor de vrijescholen wel iets te kort door de bocht: daar zit nog zoveel meer onder en/of achter. Daar staat deze blog vol mee!
En we vinden elkaar natuurlijk door ‘de mens centraal‘
Burn-outklachten
‘De behoefte aan verandering is groot. Ruim een kwart van de leraren in het basisonderwijs kampt met burn-outklachten. Het aantal leerlingen in het speciaal basisonderwijs steeg de afgelopen jaren. „Als je ziet dat steeds meer mensen moeite hebben om te functioneren in het reguliere onderwijssysteem, is er volgens mij niks mis met die mensen. Dan is er iets mis met het systeem.”
‘Bij onderwijs van binnenuit is niet ‘het gemiddelde’ leidend, maar de individuele kinderen zijn dat. „Lesmethodes en toetsen gaan massaal uit van het idee dat je op een bepaald moment, op een bepaalde leeftijd, iets moet doen of kunnen. Ik vind dat raar. Wat maakt het nou uit welk niveau Jantje deze maand precies haalt, als-ie pas over drie jaar naar de middelbare school gaat?”
‘Laat toetssysteem los: leerkrachten hebben geen grafiekjes en tabelletjes nodig om te weten wat een kind kan. Dat kunnen ze elke dag zien.”
„Het idee van onderwijs van binnenuit is niet dat je maar een beetje achter kinderen aanhobbelt: je loopt met ze mee, je neemt ze bij de hand. Dat kinderen stil zouden vallen in hun ontwikkeling als je ze ruimte geeft voor hun eigen tempo staat daar haaks op. Wij willen juist dat je kinderen de hele tijd blijft prikkelen en voeden, zodat ze elke dag nieuwe dingen leren. We zeggen alleen: accepteer dat ze niet allemaal op hetzelfde moment dezelfde stap zetten.” Ook dit kennen we in de vrijescholen als iets wezenlijks: lesstof is ontwikkelingsstof!
En hier zien we iets van wat lang in de vrijescholen – op aanwijzing van Rudolf Steiner – in de praktijk werd gebracht: een klassenleerkracht gaat zes jaar met zijn klas mee, juist om de ontwikkeling optimaal te kunnen ondersteunen.
‘Om te zien of een kind zich goed blijft ontwikkelen, zouden scholen volgens van-Binnenuit moeten kijken hoe het zich ontplooit ten opzichte van zijn eigen startpunt in een schooljaar. Zit daar te weinig beweging in, dan weet je dat je in actie moet komen.’
‘Nu vergelijken we kinderen meestal vooral met anderen. Dat maakt het lastiger te zien wie ze zelf zijn’.
Juf Hanegraaf weet wel wat er nodig is in het onderwijs. Wij ook, maar we kunnen zeker van haar leren (vooral als ze hier – onbewust denk ik – op de vrijheid van inrichting wijst:
„Jij weet wat goed voelt, wat er nodig is om die kinderen te geven wat ze nodig hebben. Ga dat gewoon doen. En laat die toetsen lekker zitten.”
Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.
.
In het onderstaande artikel gebeurt dit nu voor het astraallijf.
Steiner gebruikt steeds bepaalde gevoelswoorden waarvan het astraallijf ‘drager’ is. Die woorden vind jehierverder uitgewerkt doordat er verschillende vertalingen van zijn gegeven.
Theosophie und Somnambulismus Theosofie en somnambulisme
Blz. 254
Den physischen Körper mit allen seinen Organen, einschließlich des Nervensystems, des Gehirns und aller Sinnesorgane kann die Theosophie nach ihrer Beobachtung nur ansehen als eines der Glieder, aus dem der ganze, volleMensch besteht. Dieser physische Körper enthält Stoffe und Kräfte, die der Mensch gemeinschaftlich hat mit der ganzen übrigen physischen Welt. Dasjenige, was sich in uns in chemischen und physikalischen Prozessen abspielt, ist nichts anderes, als was sich auch außerhalb unseres Körpers in der physischen Welt, in den chemischen Vorgängen abspielt. Aber wir müssen uns fragen: Warum spielen sich diese physikalischen und chemischen Prozesse innerhalb unseres Körpers so ab, daß sie vereinigt sind zu einem physischen Organismus? Darüber kann uns keine physische Wissenschaft einen Aufschluß geben. Die physische Naturwissenschaft kann uns nur über das belehren, was sich an physischen und chemischen Prozessen in uns abspielt, und es wäre gewiß nicht angemessen, wenn der Naturforscher den Menschen deshalb einen wandelnden Kadaver nennen würde, weil er als Anatom nur Physisches in dem menschlichen Körper entdecken kann. Es muß etwas da sein, was die chemischen
Het fysieke lichaam met al zijn organen waar het zenuwsysteem en de hersenen bij horen en alle zintuigorganen kan de theosofie zoals zij dat beoordeelt, alleen zien als een van de delen waaruit de volledige mens bestaat. Dit fysieke lichaam bevat stoffen en krachten die de mens gemeenschappelijk heeft met de hele overige fysieke wereld.Wat zich in ons aan chemische en fysische processen afspeelt, is niets anders dan wat zich ook buiten ons lichaam in de fysieke wereld, in de chemische processen afspeelt.Maar we moeten ons wel afvragen: waarom spelen deze fysische en chemische processen binnen ons lichaam zo af dat samen een fysiek organisme vormen. Daarover kan geen enkele natuurwetenschap een verklaring geven. De natuurwetenschap kan ons alleen maar informeren over wat er zich aan fysische en chemische processen in ons voltrekken en het klopt zeker niet wanneer de natuurwetenschapper de mens omdat hij als anatoom alleen iets fysieks in het menselijk lichaam ontdekken kan, daarom de mens een wandelend lijk zou noemen. Er moet iets zijn, wat de chemische
Blz. 255
und physikalisdien Prozesse zusammenhält, sie gleichsamgruppiert in der Form, wie sie sich innerhalb des menschlichen Körpers abspielen. Dieses nächste Glied der menschlichen Wesenheit nennen wir in der Theosophie den sogenannten Ätherdoppelkörper.
en fysische processen bij elkaar houdt, die a.h.w. groepeert in de vorm waarin ze zich binnen het menselijk lichaam voltrekken. Het volgende wezensdeel van de mens noemen we in de theosofie het zgn. etherdubbellichaam.Steiner noemt dit later meestal het ‘etherlijf‘.
Dieser Ätherdoppelkörper ist dasjenige, was die physischen Prozesse zusammenhält.Im Tode verläßt der Ätherdoppelkörper mit anderen höheren Gliedern, die wir kennenlernen werden, den physischen Körper, und daher wird der physische Körper der Erde übergeben und vollzieht nur noch physische Prozesse. Daßer das während des Lebens nicht tut, daran ist der Ätherdoppelkörper schuld.
Het etherlijf houdt de fysische processen bij elkaar.Met de dood verlaat het etherlijf met andere hogere wezensdelen die we nog zullen leren kennen, het fysieke lichaam en vandaar dat het fysieke lichaam aan de aarde overgedragen wordt en dan voltrekken zich alleen nog maar fysische processen. Dat dit tijdens het leven niet gebeurt, komt door het etherlijf. Steiner legt in deze voordracht meer de nadruk op het astrale als ‘omhulsel’, als iets waarin wij leven, vandaar dat hij, denk ik, hier weer ‘Körper’ gebruikt, i.p.v. ‘Leib’.
Innerhalb dieses Ätherdoppelkörpers, ja ihn sogar nach verschiedenen Seiten hin überragend, ist dann das dritte Glied der menschlichen Wesenheit, das ist der sogenannte astralische Körper. Dieser astralische Körper ist eine Art vonAbbild unserer Triebe, unserer Begierden, unserer Leiden-
Binnen dit etherdubbellijf, ja zelfs daar buiten tredend naar verschillende kanten, bevindt zich het derde wezensdeel, dat is het zogenaamde astraallichaam. Dit is een soort weerspiegeling van onze driften, onze begeerten, onze harts-
Blz. 256
Schäften, unserer Gefühle. In diesem astralischen Körper lebt der Mensch wie in einer Wolke, und er ist für den Hellseher, dessen geistiges Auge für eine solche Erscheinung geöffnet ist, sehr wohl wahrnehmbar als eine leuchtendeWolke, innerhalb welcher sich der physische Körper und der Ätherdoppelkörper befindet. Dieser astralische Körper ist anders bei einem Menschen, der immer seinen animalischen Trieben, seinen sinnlichen Neigungen folgt; da zeigt er ganz andere Farben, ganz andere wolkenartige Bildungen als bei dem Menschen, welcher immer dem geistigen Leben gelebt hat; er ist anders bei dem Menschen, der dem Egoismus frönt, als bei dem Menschen, der in selbstloser Liebe sich seinen Mitmenschen widmet. Kurz, das Leben der Seele kommt in diesem astralischen Körper zum Ausdruck. Aber er ist auch der Vermittler der eigentlichen sinnlichen Wahrnehmungen. Sie können niemals die sinnlichen Wahrnehmungen in den Sinnesorganen selbst suchen.Was geschieht, wenn das Licht von einer Flamme mein Auge trifft?
tochten, onze gevoelens. In dit astrale lichaam leeft de men als in een wolk en hij is voor de helderziende, bij wie zijn geestelijk oog voor zijn verschijnsels geopend is, heel goed waar te nemen als een lichtende wolk, waarbinnen het fysieke lichaam en het etherdubbellichaam zich bevinden. Dit astrale lichaam is anders bij een mens die steeds zijn dierlijke driften, zijn zinnelijke neigingen volgt; dan zijn er heel andere kleuren, heel andere wolkenachtige vormen zichtbaar dan bij de mens die steeds een geestelijke leven heeft geleefd; het is anders bij de mens die toegeeft aan zijn egoïsme dan bij de mens die in altruïstische liefde toegewijd is aan zijn medemens. Kortom, het zielenleven komt in dit astrale lichaam tot uitdrukking. Maar het maakt ook de eigenlijke zintuiglijke waarnemingen mogelijk. Je kan nooit de zintuiglijke waarnemingen in de zintuigorganen zelf zoeken.Wat gebeurt er wanneer het licht van een vlam mijn oog ontmoet.
Dieses Licht besteht ja im äußerlichen Räume darin: die sogenannten Ätherwellen bewegen sich von der Lichtquelle in mein Auge, sie dringen in mein Auge ein, sie bewirken gewisse chemische Vorgänge in der Hinterwand meines Augapfels, sie verwandeln den sogenannten Sehpurpur, und dann pflanzen sich diese chemischen Vorgänge in mein Gehirn fort. Mein Gehirn nimmt die Flamme wahr, es bekommt den Lichteindruck. Könnte ein anderer diejenigen Vorgänge, die sich in meinem Gehirn abspielen, sehen, was würde er wahrnehmen? Er würde nichts anderes wahrnehmen als physikalische Vorgänge; er würde etwas wahrnehmen, was sich in Raum und Zeit abspielt; nicht aber könnte er innerhalb der physikalischen Vorgänge in meinem Gehirn meinen Lichteindruck wahrnehmen. Dieser Lichteindruck ist etwas anderes als ein physikalischer
Dit licht bestaat in de uiterlijke ruimte hierin: de zogenaamde ethergolven bewegen zich van de lichtbron naar mijn oog, ze dringen mijn oog binnen, ze veroorzaken bepaalde chemische processen in de achterkant van mijn oogiris, ze veranderen het zogenaamde gezichtspurpur en dan planten deze chemische processen zich in mijn hersenen voort. Mijn hersenen nemen de vlam waar, ze krijgen de indruk van het licht. Zou een ander die processen die zich in mijn hersenen afspelen, zien, wat zou hij dan waarnemen? Hij zou niets anders waarnemen dan fysische activiteit hij zou iets waarnemen wat zich in de ruimte en de tijd afspeelt; maar hij zou binnen in de fysische processen in mijn hersenen mijn indruk van het licht kunnen zien. Deze indruk is iets anders dan een fysische
Blz. 257
Eindruck, der diesen Vorgängen zugrunde liegt. Der Lichteindruck, das Bild, das ich mir erst erschaffen muß, um die Flamme wahrnehmen zu können, ist ein Vorgang innerhalb meines astralischen Körpers. Derjenige, welcher ein Sehorgan hat, um einen solchen astralischen Vorgang wahrnehmen zu können, sieht ganz genau, wie sich die physikalischen Erscheinungen innerhalb des Gehirns in dem astralischen Körper umwandeln in das Bild der Flamme,das wir empfinden.
indruk die aan deze processen ten grondslag ligt. De lichtindruk, het beeld dat ik eerst zelf moet scheppen om de vlam waar te kunnen nemen, is een proces binnen in mijn astraallichaam. Wie een orgaan heeft om dit te zien, om zo’n astraal proces te kunnen waarnemen, ziet heel precies hoe de fysische verschijnselen binnen de hersenen in het astraallichaam veranderen in het beeld van de vlam dat wij ervaren. GA 52/256-257 Niet vertaald.
Er waren eens twee broers onderweg; de een was arm, de ander welgesteld. Ze hadden allebei een paard, de arme een merrie, de welgestelde een ruin. Toen ze ergens samen overnachtten, kreeg de merrie van de arme in die nacht een veulen en dit gleed onder de kar van de rijke, ’s Morgens wekte deze de arme: ‘Sta op, broeder, mijn kar heeft vannacht een veulen geworpen.’ Zijn broer stond op en zei: ‘Hoe is het mogelijk dat een kar een veulen ter wereld brengt! Dat is natuurlijk mijn merrie geweest.’ De rijke zei: ‘Als jouw merrie het veulen geworpen had, zou het toch bij haar liggen.’ Ze bleven erover twisten en wendden zich tot de overheid. De welgestelde gaf de rechter geld, maar de arme pleitte met woorden voor zichzelf. Ten slotte werd de zaak aan de tsaar voorgelegd. Hij beval de beide broers te roepen en gaf hun vier raadsels op: ‘Wat is het sterkste en het snelste ter wereld, wat is het vetste, wat het zachtste en wat het dierbaarste ?’ En hij gaf hun drie dagen bedenktijd. ‘Op de vierde dag moeten jullie me antwoord komen geven.’
De rijke peinsde en peinsde, dacht opeens aan zijn peettante en ging haar om raad vragen. Zij liet hem aan tafel plaatsnemen, zette hem van allerlei voor en vroeg: ‘Waarom kijk je zo somber, peetzoon?’ ‘De tsaar heeft me vier raadsels opgegeven, en ik heb drie dagen bedenktijd gekregen.’ ‘Wat voor raadsels? Zeg me dat.’ ‘Luister dan, peettante, het eerste raadsel luidt: “Wat is het sterkste en snelste ter wereld?” ‘Hè, wat een raadsel is me dat nou! Mijn man heeft een bruine merrie en niets is sneller dan zij. Als je die de zweep laat voelen, haalt ze een haas in.’ ‘Het tweede raadsel luidt: “Wat is het vetste ter wereld?”’ ‘Wij mesten nu al het tweede jaar een gevlekte ever; die is zo vet geworden dat hij niet meer op zijn poten kan staan.’ ‘Het derde raadsel luidt zo: “Wat is het zachtste ter wereld?’” ‘Dat is toch bekend: een veren bed, iets zachters kun je niet bedenken. Het vierde raadsel: “Wat is het allerdierbaarste op de wereld?’ ‘Het allerdierbaarste en liefste is mijn kleinzoon Iwanoesjka! ’ ‘Dank je wel, peettante. Ik heb het van jou geleerd, en zal het nooit vergeten.’
Maar de arme boer ging bitter wenend naar huis; daar kwam zijn zevenjarig dochtertje hem tegemoet – zijn hele familie bestond uit deze enige dochter. ‘Waarom zucht je, vadertje, en waarom huil je?’ ‘Hoe kan ik anders dan treurig en in tranen zijn? De tsaar heeft me vier raadsels opgegeven die ik van zijn leven niet kan oplossen.’ ‘Zeg me wat die zijn.’ ‘Dit zijn ze: “Wat is het sterkste en snelste ter wereld, wat is het vetste, wat het zachtste en wat het dierbaarste?” ‘Ga naar de tsaar, vadertje, en zeg hem: “Het sterkste en het snelste is de wind, het vetste is de aarde – alles wat groeit en leeft wordt door haar gevoed. Het zachtste is de hand, want waar een mens ook gaat liggen, altijd legt hij zijn hand onder zijn hoofd; en iets dierbaarders en zoeters dan de slaap bestaat er niet.’”
Beide broers kwamen bij de tsaar, de rijke en de arme. De tsaar hoorde hen aan en vroeg de arme: ‘Heb je de raadsels zelf opgelost, of heeft iemand je dat geleerd?’ De arme antwoordde: ‘Uwe majesteit, ik heb een dochtertje van zeven jaar; zij heeft ze me geleerd.’ ‘Als je dochter zo knap is, dan heb je hier een zijden draadje. Laat ze daarvan vóór de ochtend een gebloemde handdoek weven.’ De boer nam het zijden draadje aan en ging bedroefd en somber naar huis. Ach, wat zijn we ongelukkig,’ zei hij tegen zijn dochter. De tsaar heeft je bevolen uit dit draadje een handdoek te weven.’ ‘ Tob niet, vadertje,’ zei het zevenjarige meisje. Ze brak een takje uit de bezem, gaf het aan haar vader en zei: ‘Ga naar de tsaar en zeg hem dat hij een meester moet zoeken die uit dit takje een weefgetouw kan maken. Daarop zal ik dan de handdoek weven.’ De boer bracht dit aan de tsaar over. De tsaar gaf hem honderd vijftig eieren: ‘Geef ze aan je dochter,’ zei hij, ‘en laat ze er voor morgen honderdvijftig kuikens uit broeden.’
De boer kwam nog bedroefder, nog somberder thuis. ‘Ach, dochtertje, pas heb je het ene ongeluk achter de rug of er komt een ander op je af.’ ‘Tob niet, vadertje,’ zei het meisje. Ze kookte de eieren en zette ze opzij voor het middag- en het avondeten. Maar haar vader zond ze naar de tsaar: ‘Zeg hem dat de kuikens als voer eendaagse gierst nodig hebben. Op dezelfde dag moet het veld geploegd en de gierst gezaaid, geoogst en gemalen worden. Andere gierst willen onze kuikens niet eten.’ De tsaar hoorde het aan en zei: ‘Als je dochter zo verstandig is, laat ze zich dan morgenvroeg aan mij komen vertonen – niet te voet en niet te paard, niet naakt en niet gekleed, niet met een geschenk en niet zonder een gift.’
Nu, dacht de boer, een zo listig raadsel zal zelfs mijn dochter niet kunnen oplossen. Het is nu afgelopen met ons. ‘Tob niet, vadertje,’ zei zijn zevenjarig dochtertje. ‘Ga naar de jagers en koop voor mij een levende haas en een levende kwartel.’ De vader ging er heen en kocht de haas en de kwartel.
De volgende dag deed het kleine meisje ’s morgens al haar kleren uit, trok een net over zich heen, nam de kwartel in de hand en ging op de haas zitten. En zo reed ze naar het paleis. De tsaar kwam haar bij de poort tegemoet en zij boog voor hem.
‘Hier heb ik een gift voor u, heer tsaar,’ zei ze en gaf hem de kwartel. De tsaar wilde er zijn hand naar uitsteken, maar de kwartel vloog weg. ‘Goed,’ zei de tsaar, ‘het is gedaan zoals ik het had bevolen. Zeg me nu dit: je vader is immers arm. Waarvan leven jullie dan?’ ‘Mijn vader vangt vissen op de droge oever, hij zet geen fuiken uit in het water. Ik draag die vissen naar huis in de punt van mijn rok en kook er een vissoep van.’ ‘Ach wat! Dom kind, sinds wanneer zwemmen er vissen op de droge oever? Dat doen ze immers in het water.’ ‘Bent u dan soms verstandig? Wanneer is het ooit gezien dat een boerenkar een veulen ter wereld bracht? Het was niet de kar, maar de merrie.’ De tsaar besliste dat het veulen aan de arme boer moest worden gegeven, maar diens dochter nam hij in huis. En toen het zevenjarige meisje volwassen was geworden, trouwde hij met haar en werd ze tsaritsa.
Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.
In het onderstaande artikel gebeurt dit nu voor het astraallijf.
Steiner gebruikt steeds bepaalde gevoelswoorden waarvan het astraallijf ‘drager’ is. Die woorden vind je hier verder uitgewerkt doordat er verschillende vertalingen van zijn gegeven.
Als physischer Körper ist der Mensch aus den Stoffen zusammengesetzt, die sich auch in der mineralischen Welt finden. Und es sind in ihm die Kräfte tätig, die auch in dieser Welt tätig sind. Der Sauerstoff, welchen der Mensch durch den Atmungsprozeß sich aneignet, ist derselbe, der sich in der Luft, der sich in den flüssigen und festen Bestandteilen der Erde findet. Und so ist es auch mit den Stoffen, die der Mensch in seinen Nahrungsmitteln aufnimmt. Man kann diese Stoffe und ihre Kräfte im Menschen studieren, wie man sie an anderen Naturkörpern studiert. Wenn man den Menschen so betrachtet, erkennt man ihn als ein Glied der mineralischen Welt.
Ferner kann man den Menschen betrachten, insofern er ein Lebewesen ist. Er zeigt da, wie sich die Stoffe und Kräfte der mineralischen Welt zu einem Organismus aufbauen, der sich in Gliedern gestaltet, der wächst und sich fortpflanzt, dessen Teile zu gemeinsamer Tätigkeit zusammenwirken. Diese Art des Daseins hat der Mensch mit all dem gemein, was lebt. Wer sich solcher Betrachtung hingibt, an den tritt die Frage heran: wodurch lebt ein Wesen?
Als fysiek lichaam is de mens uit de stoffen opgebouwd die zich ook in de minerale wereld bevinden. En in dit lichaam zijn de krachten werkzaam die ook in deze wereld werkzaam zijn. De zuurstof die de mens door zijn ademhaling in zich opneemt, is dezelfde die zich in de lucht, in de vloeibare en vaste bestanddelen van de aarde bevindt. En zo is het ook met de stoffen die de mens in zijn voedingsmiddelen tot zich neemt. Deze stoffen en krachten kun je aan de mens bestuderen, net zoals dat kan aan andere natuurlichamen. Wanneer we de mens zo bekijken, zien we hem als een deel van de minerale wereld.
Verder kan je naar de mens kijken voor zover hij een levend wezen is. Dan zie je hoe de stoffen en krachten van de minerale wereld tot een organisme opgebouwd worden, dat in verbinding van lichaamsdelen gestalte krijgt, dat groeit en zich voortplant, die delen werken samen. Deze manier van bestaan heeft de mens gemeenschappelijk met alles wat leeft. Wie met dit soort dingen bezig is, ziet zich voor de vraag gesteld: waardoor leeft een wezen?
Eine gewisse Richtung der neueren Naturwissenschaft macht sich die Antwort leicht auf diese Frage. Sie sagt einfach: das Wirken der mineralischen Stoffe und Kräfte im lebendigen Organismus ist von genau derselben Art wie in der unorganischen Natur, nur viel komplizierter. Im Sinne dieser Richtung hat man einen Organismus begriffen, wenn man die komplizierten physischen und chemischen Vorgänge begriffen hat, die sich innerhalb desselben abspielen. Diese Anschauung bestreitet, daß es besondere Ursachen gebe, welche die mineralischen Stoffe und Kräfte im Organismus zu Lebensvorgängen umgestalten. Ein lebhafter Kampf hat sich im neunzehnten Jahrhundert gegen die Vertreter einer besonderen Lebenskraft herausgebildet. Klares Denken hätte diesen Kampf verhindern sollen. Denn ebensowenig jemand bestreiten sollte, daß man eine Uhr verstehe, wenn man den Mechanismus ihrer Teile begriffen hat, ebensowenig könnte ein klar denkender Vertreter der Lebenskraft etwas dagegen haben, wenn man behauptet, man versteht in diesem Sinne naturwissenschaftlich den Organismus, wenn man die Wirksamkeit seiner Stoffe und Kräfte kennt. Aber kann deshalb jemand bestreiten, daß die mechanisch ganz begreifliche Uhr ohne den Uhrmacher nicht zustande kommen könne? Wer wirklich unterscheiden kann zwischen der Begreiflichkeit eines Or-
Een bepaalde richting van de moderne [geschreven 1904]natuurwetenschap maakt zich van die vraag met een makkelijk antwoord af. Er wordt simpelweg gezegd: de werking van minerale stoffen en krachten in het levende organisme is dezelfde als die in de anorganische natuur, alleen veel gecompliceerder. Volgens deze richting heb je een organisme begrepen, wanneer je de gecompliceerde fysische en chemische processen hebt begrepen die daarin werkzaam zijn. Deze opvatting bestrijdt dat er bijzondere oorzaken zijn die de minerale stoffen en krachten in het organisme omvormen tot levensprocessen. In de negentiende eeuw is er een krachtige strijd ontstaan tegen de vertegenwoordigers van een bijzonder soort levenskracht. Een helder denken zou deze strijd hebben moeten voorkomen. Want net zo min als iemand zou moeten bestrijden dat je een horloge begrijpt wanneer je het mechanisme van de onderdelen begrijpt, net zo min kan een helder denkende vertegenwoordiger van de levenskracht er iets tegen hebben als je beweert dat je op deze manier natuurwetenschappelijk het organisme begrijpt wanneer je de werking van zijn stoffen en krachten kent. Maar kan daarom iemand bestrijden dat het mechanisch heel goed te begrijpen horloge zonder horlogemaker er niet zou kunnen zijn? Wie echt onderscheid kan maken tussen het begrijpelijke van een
Blz. 128
ganismus als einer physischen Tatsache und den Bedingungen seiner Entstehung, der kann nicht darüber unklar sein, daß mit obiger Begreiflichkeit das Dasein von besonderen Ursachen des Lebens ebensowenig berührt wird, wie das Dasein des Uhrmachers durch die mechanische Begreiflichkeit der Uhr. Und so wenig uns der Mechaniker, der die Uhr verständlich machen will, den Uhrmacher zu beschreiben braucht, so wenig braucht der rein physische Forscher die besonderen Ursachen des Lebens zu berücksichtigen. Derjenige aber, der tiefer in das Wesen der Erscheinungen eindringt, dem wird es verständlich, daß zum Zustandekommen des physischen Organismus die Wesenheiten nicht ausreichen, die ihn physisch begreiflich erscheinen lassen. Deshalb sprechen die Einsichtigen von besonderen Ursachen des Lebens. Das Leben ist etwas, was im Organismus zu der physischen Wirkung hinzukommt und was sich den sinnlichen Augen und dem Verstande, der sich nur an die sinnlichen Tatsachen hält, entzieht.
organisme als een fysiek feit en de voorwaarden voor het ontstaan ervan, die kan er niet over in het duister tasten dat met de hierboven aangegeven manier van begrijpen het bestaan van bijzondere oorzaken van het leven net zo min aangeduid wordt als het bestaan van de horlogemaker door het mechanisch begrijpen van het horloge. En net zo min als de technicus die het horloge uit wil leggen de horlogemaker hoeft te beschrijven, net zo min hoeft de puur natuurkundige onderzoeker rekening te houden met de bijzondere oorzaken van het leven. Maar voor wie dieper tot het wezenlijke van de verschijnselen doordringt, wordt het begrijpelijk dat voor het tot stand komen van het fysieke organisme het wezenlijke wat hem het fysieke doet begrijpen, niet voldoende is. Daarom spreken de mensen met inzicht over bijzondere oorzaken van het leven. Het leven is iets wat er in het organisme bij de fysieke activiteit bij komt en wat zich aan de zintuiglijke ogen en het verstand dat zich alleen aan de zintuiglijke feiten houdt, onttrekt.
Das Leben ist der Gegenstand einer besonderen Wahrnehmung, wie der Uhrmacher Gegenstand einer besonderen Wahrnehmung ist. Man muß mit den «Augen des Geistes » den Organismus betrachten, dann enthüllen sich die besonderen Ursachen des Lebens, die sich der Sinnenbeobachtung entziehen. Als «Prana» (Kraft des Lebens) haben deshalb diejenigen, die mit den «Augen des Geistes» beobachten, den natürlichen Erbauer der Organismen bezeichnet. Für sie kann die «Lebenskraft» keinem Streite unterliegen, denn für sie ist sie eine Wahrnehmung. Und alles, was gegen diese Verteidiger einer Lebenskraft vorgebracht wird, ist nur ein Kampf gegen Windmühlen. Es wird auch nur so lange vorgebracht, als man mißversteht, was sie meinen. In ihrem Sinne soll hier dem Menschen, insofern er ein Organismus ist, Prana oder die Lebenskraft, als das zweite Glied seiner Wesenheit neben dem physisch-mineralischen Körper, zugeschrieben werden.
Het leven is onderwerp van een bijzondere waarneming, zoals de horlogemaker onderdeel uitmaakt van een bijzondere waarneming. Je moet met het ‘geestesoog’ naar het organisme kijken, dan worden de bijzondere oorzaken van het leven onthuld die zich aan de zintuigwaarneming onttrekken. Als ‘prana’ (kracht van het leven) hebben daarom zij die met het ‘geestesoog’ kunnen waarnemen, de natuurlijke bouwer van de organismen bestempeld. Voor hen kan de ‘levenskracht’ geen onderwerp van discussie zijn, want voor hen is het een waarneming. En alles wat tegen de verdedigers van een levenskracht naar voren wordt gebracht, is alleen maar een strijd tegen windmolens. Dat wordt ook maar zo lang naar voren gebracht als het verkeerd begrijpen van wat ze bedoelen. Naar hun opvatting wordt hier aan de mens, voor zover hij een organisme is, prana of levenskracht als tweede wezensdeel naast het fysiek-minerale lichaam toegeschreven.. GA 34/126-127-128 Niet vertaald
Nadat Steiner hierboven wat langer stilstond bij wat ‘leven’ is, weidt hij in dit artikel ook meer uit over ‘het astrale’ .
Blz. 128/129
In der Empfindung hat man etwas gegeben, was über das bloße Leben hinausgeht. Durch das Leben baut sich ein Wesen seinen Organismus auf. Durch die Empfindung erschließt sich ihm die Außenwelt. Es ist ein anderes, wenn ich sage: ich lebe, und ein anderes, wenn ich sage: ich empfinde die Farbenwelt um mich her. Um zum empfindenden Wesen zu werden, muß der Organismus seinen Organen Eigenschaften geben, die über ihre Fähigkeit hinausgehen, ihm das Leben zu erhalten und durch ihn Leben fortzupflanzen. Was den lebenden zum empfindenden Organismus macht, nennt der Forscher, der mit« Geistesaugen » sieht, den Empfindungsleib, oder, wie es unter Theosophen üblich geworden ist, den Astralleib. Dieser Name «astral», der «sternenglänzend» bedeutet, rührt davon her, daß das übersinnlich sichtbare Abbild desselben in der Aura erscheint, deren Leuchtkraft mit derjenigen der Sterne verglichen worden ist. Hier soll dieser Teil des Menschen der Empfindungsleib, als das dritte Glied der menschlichen Wesenheit, genannt werden. Innerhalb dieses Empfindungsleibes erscheint nun das Eigenleben eines Menschen.
Bij de gewaarwording heb je iets dat meer is dan alleen maar leven. Door het leven vormt een wezen een organisme. Door de gewaarwording wordt de buitenwereld voor hem ontsloten. Het is wat anders of ik zeg: ik leef of dat ik zeg: ik word de wereld van de kleuren om mij heen gewaar. Om tot een wezen te worden dat gewaarwordt, moet het organisme aan zijn organen eigenschappen geven die boven hun vermogen uitgaan om het leven ervan in stand te houden en dat voort te planten. Wat een levend organisme tot een organisme maakt dat gewaar kan worden, noemt de onderzoeker die ‘met geestesogen’ waarneemt, het gewaarwordingslijf of, zoals het onder theosofen de gewoonte is, het ‘astraallijf’. Deze naam ‘astraal’ dat ‘stralend als sterren’ betekent, komt van het feit dat de lichtkrachtige weerspiegeling daarvan die bovenzintuiglijk waar te nemen, in de aura verschijnt, vergeleken is met dat van de sterren. Hier zal dit wezensdeel van de mens het gewaarwordingslijf worden genoemd, als het derde deel van zijn wezen.
Es drückt sich aus in Lust und Unlust, Freude und Schmerz, in Neigungen und Abneigungen usw. Mit einem gewissen Recht bezeichnet man alles, was dazu gehört, als Innenleben eines Wesens. Der gestirnte Himmel ist draußen im Räume, mein lebendiger Organismus gehört demselben Räume an. Dieser Organismus schließt sich in seinen empfindenden Organen dem Sternenhimmel auf. Die Freude und das Gefühl der Bewunderung über den Sternenhimmel erlebe ich in mir selbst. Ich trage diese in mir, wenn meinem empfindenden Auge längst der Sternenhimmel sich entzogen hat. Was ich da als mich selbst der Außenwelt gegenüberstelle, was ein Leben in sich führt, ist die Seele. Und insofern diese Seele die Empfindungen sich aneignet, insofern sie Vorgänge, die ihr von außen gegeben werden, sich aneignet und sie zum Eigenleben umgestaltet, sei sie Empfindungsseele genannt. Diese Empfindungsseele füllt gleichsam den Empfindungsleib aus; alles, was er von außen aufnimmt, verwandelt sie in ein inneres Erlebnis. So bildet sie mit dem Empfindungsleib ein Ganzes. Sie wird deshalb mit diesem zusammen, in theosophischen Schriften, als Astralleib bezeichnet. Eine gründ-
Binnen dit gewaarwordingslijf verschijnt nu het eigen leven van een mens. Dit drukt zich uit door lust en onlust, vreugde en verdriet, voorkeur en afkeur enz. Met een bepaald recht duidt men alles wat daarbij hoort aan als het innerlijk leven van een wezen. De sterrenhemel bevindt zich buiten in de ruimte, mijn levend organisme behoort tot dezelfde ruimte. Dit organisme staat met zijn organen die gewaar kunnen worden voor de sterrenhemel, open. De opgetogenheid en het gevoel van bewondering voor de sterrenhemel beleef ik in mij zelf. Wanneer mijn gewaarwordend oog langs de sterrenhemel zich daarvan losmaakt, draag ik deze in mij mee. Wat ik daar als mijzelf tegenover de buitenwereld plaats, wat activiteit in zich meedraagt, is de ziel. En voor zover deze ziel de gewaarwordingen zich eigen maakt en ze omvormt tot een eigen leven, wordt deze gewaarwordingsziel genoemd. Deze gewaarwordingsziel vult in feite het gewaarwordingslijf op; alles wat die van buiten opneemt, vormt deze om in een innerlijke beleving. Op die manier vormt ze met het gewaarwordingslijf één geheel. Daarom wordt die met deze samen in theosofische literatuur benoemd als astraallijf. Een grondig
Blz. 130
liche Erkenntnis wird allerdings beide unterscheiden müssen. In der Aura sind auch beide insofern zu unterscheiden, als jeder Farbenton des Astralkörpers unter zwei Einflüssen steht. Der eine wird davon abhängen, wie die Organe des Menschen gestaltet sind, der andere davon, wie seine Seele, nach ihrer inneren Natur, auf äußere Eindrücke antwortet. Ein Mensch kann ein gutes oder schlechtes Auge haben. Darnach richtet sich das Bild, das er von einem äußeren Gegenstande empfängt; er kann seelisch feiner oder gröber veranlagt sein, darnach bestimmt sich das Gefühl, das er durch dieses Bild in seinem Innern erlebt. Bei den Eindrücken, die der Mensch von außen empfängt, und bei den Gefühlen, die er durch diese Eindrücke erlebt, bleibt er nicht stehen. Er verbindet diese Eindrücke. Dadurch bilden sich in seiner Seele Gesamtbilder dessen, was er wahrnimmt. Der Mensch sieht einen Stein fallen; nachher sieht er, daß an der Stelle, wo der Stein aufgefallen ist, sich eine Höhlung in der Erde gebildet hat. Beide Eindrücke verbindet er.
inzicht zal echter die twee moeten onderscheiden. In de aura zijn ze van elkaar te onderscheiden voor zover iedere kleurnuance van het astraallijf door twee dingen beïnvloed wordt. Het ene zal ervan afhangen hoe de organen van de mens gevormd zijn, het andere hoe zijn ziel volgens haar innerlijke natuur op andere indrukken reageert. Een mens kan goede of slechte ogen hebben. Het beeld dat hij van een uiterlijk voorwerp krijgt, is daarvan afhankelijk; hij kan in aanleg een ziel hebben die verfijnder of grover is, en daarvan is het gevoel afhankelijk dat hij door dit beeld in zijn innerlijk beleeft. Bij de indrukken die de mens van buitenaf krijgt en bij de gevoelens die hij door deze indrukken beleeft, blijft de mens niet stilstaan. Hij verbindt die indrukken. Daardoor vormt hij in zijn ziel totaalbeelden van wat hij waarneemt. De mens ziet een steen vallen, later ziet hij dat op de plaats waar de steen gevallen is, een kuil is ontstaan. Beide indrukken verbindt hij met elkaar.
Er sagt: der Stein hat die Erde ausgehöhlt. In dieser Verbindung äußert sich das Denken. Innerhalb der Empfindungsseele lebt die denkende, die Verstandesseek auf. Nur durch sie entsteht aus dem, was die Seele durch Einflüsse von außen erlebt, ein durch sie selbst geregeltes Abbild dieser Außenwelt. Fortwährend vollzieht die Seele diese Regelung ihrer äußeren Eindrücke. Und das, was sie so erzeugt, ist eine durch ihre Natur bestimmte Beschreibung dessen, was sie wahrnimmt. Daß es durch ihre Natur bestimmt ist, ergibt sich, wenn man eine solche Beschreibung mit dem vergleicht, was beschrieben wird. Zwei Menschen können denselben Gegenstand vor sich haben; ihre Beschreibungen sind verschieden nach den inneren Beschaffenheiten ihrer Seelen. Sie kombinieren ihre Eindrücke in verschiedener Weise. Durch das beschreibende Denken wird aber der Mensch auch über das bloße Eigenleben hinausgeführt. Er erwirbt sich etwas, das über seine Seele hinausreicht. Es ist für ihn eine selbstverständliche Überzeugung, daß seine Beschrei-
Hij zegt: de steen heeft een kuil in de aarde gemaakt. In deze verbinding komt het denken tot uitdrukking. Binnen de gewaarwordingsziel komt de denkende, de verstandsziel tot leven. Alleen door deze ontstaat uit wat de ziel beleeft door invloed van buitenaf, een door haar zelf georganiseerd beeld van deze buitenwereld. Voortdurend voltrekt de ziel dit organiseren van haar uiterlijke indrukken. En wat deze dan creëert is een door haar natuur bepaalde beschrijving van wat zij waarneemt. Dat dit door haar natuur bepaald wordt, blijkt wanneer je een dergelijke beschrijving vergelijkt met wat er beschreven wordt. Twee mensen kunnen hetzelfde voorwerp voor zich hebben; de beschrijvingen ervan zijn verschillend door de verschillende aard van hun ziel. Zij combineren hun indrukken op een verschillende manier. Door het beschrijvende denken, wordt de mens echter boven het alleen maar ervaren opgetild. Hij verwerft zich iets wat boven zijn ziel uitstijgt. Voor hem is het een vanzelfsprekende overtuiging dat zijn beschrijvingen
Blz. 131
bungen der Dinge mit diesen selbst in einem Verhältnisse stehen. Er orientiert sich in der Welt dadurch, daß er über sie denkt. Er erlebt dadurch eine gewisse Übereinstimmung seines Eigenlebens mit der Ordnung der Welttatsachen. Die Verstandesseele schafft dadurch Einklang zwischen Seele und Welt. In seiner Seele sucht der Mensch nach Wahrheit; und durch diese Wahrheit spricht sich nicht allein die Seele aus, sondern die Dinge der Welt. Was durch das Denken als Wahrheit erkannt wird, hat eine selbständige Bedeutung, nicht bloß eine solche für die menschliche Seele. Mit meinem Entzücken über den Sternenhimmel lebe ich allein in mir; die Gedanken, die ich mir über die Bahnen der Himmelskörper bilde, haben für das Denken jedes anderen dieselbe Bedeutung wie für das meinige. Es wäre sinnlos, von meinem Entzücken zu sprechen, wenn ich nicht vorhanden wäre; aber es ist nicht in derselben Weise sinnlos, von meinen Gedanken auch ohne Beziehung auf mich zu sprechen. Denn die Wahrheit, die ich heute denke, war auch gestern wahr, und wird auch morgen wahr sein, obwohl ich mich nur heute mit ihr beschäftige.
van de dingen een verbinding hebben met deze zelf. Hij oriënteert zich in de wereld doordat hij over haar denkt. Hij beleeft daardoor een bepaalde overeenstemming van zijn eigen leven met de ordening van de feiten in de wereld. De verstandsziel scherpt daardoor overeenstemming tussen ziel en wereld. In zijn ziel zoekt de mens naar waarheid; en door deze waarheid spreekt niet alleen de ziel zich uit, maar ook de dingen van de wereld. Wat door het denken als waarheid wordt gezien, heeft een zelfstandige betekenis, niet alleen een voor de menselijke ziel. Met mijn verwondering over de sterrenhemel, leef ik alleen in mezelf; de gedachten die ik mij over de banen van de hemellichamen vorm, hebben voor het denken van ieder ander mens dezelfde betekenis als voor de mijne. Het zou zinloos zijn over mijn verwondering te spreken, wanneer ik er niet zou zijn; maar het is niet op dezelfde manier zinloos over mijn gedachten te spreken, ook zonder die op mijzelf te betrekken. Want de waarheid die ik vandaag denk, was ook gisteren waar en zal ook morgen waar zijn, hoewel ik mij alleen vandaag met haar bezighoud.
Macht eine Erkenntnis mir Freude, so ist diese Freude nur so lange von Bedeutung, als ich sie erlebe; die Wahrheit dieser Erkenntnis hat ihre Bedeutung ganz unabhängig von dieser Freude. In der Verbindung mit der Wahrheit ergreift die Seele etwas, das seinen Wert in sich trägt. Und dieser Wert verschwindet nicht mit dem eigenen Seelenerlebnis; ebensowenig ist er mit diesem entstanden. leib, so in der Seele die Empfindungsseele, Verstandesseele und Bewußtseinsseele. Es ist ein wesentlicher Unterschied zwischen den Beschreibungen, bei denen die Verstandesseele lediglich sich bei ihren Kombinationen überläßt, und den Gedanken, bei denen sie sich den Gesetzen der Wahrheit unterwirft. Ein Gedanke, der dadurch eine über das Innenleben hinausgehende Bedeutung erhält, daß er von diesen Gesetzen der Wahrheit durchdrungen ist, darf erst als Wissen angesehen werden. Indem die Wahrheit in die Verstandesseele hereinleuchtet, wird diese zur Bewußtseinsseele. Wie im Leibe drei Glieder zu unterscheiden sind: der physische Leib, das Leben und der Empfindungsseele.
Wanneer een inzicht mij vreugde bereidt, dan is die vreugde slechts zolang van betekenis, als ik die beleef; de waarheid van dit inzicht heeft haar betekenis geheel onafhankelijk van deze vreugde. In de verbinding met de waarheid pakt de ziel iets wat zijn waarde in zich heeft. En deze waarde verdwijnt niet met de eigen zielenbeleving; net zo min is deze met haar is ontstaan. Er is een wezenlijk verschil tussen de beschrijvingen waarbij de verstandsziel alleen maar bij haar combinaties stil blijft staan en de gedachten waarbij zij zich aan de wetten van de waarheid onderwerpt. Een gedachte die een betekenis krijgt die uitgaat boven het innerlijk leven doordat deze doordrongen wordt door de wetten van de waarheid, kan pas als inzicht worden aangezien. Als de waarheid in de verstandsziel licht werpt, wordt deze tot bewustzijnsziel. Zoals in het lichaam drie wezensdelen zijn te onderscheiden: fysiek lichaam, etherlijf en gewaarwordingslijf, zo zijn dat in de ziel de gewaarwordingsziel, verstandsziel en bewustzijnsziel. GA 34/129-131 Niet vertaald
Lucifer-Gnosis
Lucifer-Gnosis
Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft
De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie
Blz. 315 vert. 16
Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt. Man kann daher auch den physischen Leib ein Abbild oder einen Ausdruck dieses Lebensleibes nennen. In bezug auf Form und Größe sind beide beim Menschen annähernd, doch keineswegs ganz gleich. Beiden Tieren und noch mehr bei den Pflanzen unterscheidet sich aber der Ätherleib in bezug auf die Gestalt und Ausdehnung erheblich von dem physischen Leibe.
Dit ether- of levenslichaam heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een organisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. Daarom kan men ook zeggen, dat het levenslichaam zichzelf in het fysieke lichaam uitdrukt als in een beeltenis. Beide zijn bij de mens, wat betreft hun vorm en grootte, ongeveer, geenszins geheel en al, gelijk. Bij dieren en sterker nog bij planten verschillen vorm en afmeting van het etherlichaam aanmerkelijk van die van het fysieke lichaam.
Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der sogenannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke: Empfindung. Die Pflanze hat nicht Empfindung. Wenn in unserer Zeit mancher Gelehrte aus der Tatsache, daß manche Pflanzen auf Reize mit Bewegungen oder in anderer Art antworten, schließt: die Pflanzen haben ein gewisses Empfindungsvermögen, so zeigt er damit bloß, daß er das Wesen der Empfindung nicht kennt. Es kommt dabei nämlich nicht darauf an, daß das betreffende Wesen eine Antwort gibt auf einen äußeren Reiz, sondern vielmehr darauf, daß der Reiz sich durch einen inneren Vorgang, wie Lust, oder Schmerz, Trieb, Begierde usw. abspiegelt. Hielte man dies nicht fest, so wäre man auch berechtigt, zu sagen, daß blaues Lakmuspapier eine Empfindung habe von gewissen Substanzen, weil es sich beim Berühren mit denselben rötete. Den Empfindungsleib hat der Mensch nur noch mit der Tierwelt gemeinsam. Er ist also der Träger des Empfindungslebens. Het derde complex van werkingen, dat van de twee voorafgaande ‘lichamen’ onderscheiden moet worden, is het zogenaamde gewaarwordings-of astrale lichaam. Het is de drager van pijn en welbehagen, van driften, begeerte, hartstochten enzovoort. Dit alles ontbreekt bij een wezen, dat slechts uit een fysiek en een etherisch lichaam bestaat. Men kan alles wat hier genoemd wordt als behorend tot het astrale complex samenvatten met het woord: gewaarwording.* De plant heeft geen gewaarwording. Wanneer tegenwoordig vele geleerden op grond van het feit, dat sommige planten met bewegingen of anderszins op prikkels reageren, tot de gevolgtrekking komen, dat planten een zeker gewaarwordingsvermogen bezitten, bewijzen zij daarmee slechts de werkelijke aard van de gewaarwording niet te kennen. Het komt er in zulke gevallen namelijk niet zozeer op aan, of er een reactie volgt op een prikkel van buitenaf, dan wel of de prikkel zich in het betreffende wezen afspiegelt door een innerlijk proces zoals lust, pijn, drift, begeerte enzovoort. Zou men dit niet in het oog houden, dan zou men met hetzelfde recht kunnen zeggen, dat blauw lakmoespapier een gewaarwording heeft van bepaalde stoffen, omdat het bij de aanraking daarvan reageert met een rode verkleuring.* Dit gewaarwordingslichaam heeft de mens alleen met de dierenwereld gemeen. Het is dus de drager van het gewaarwordingsleven.
*In het Duits staat: Empfindung, hetgeen gewaarwording én het daarbij aansluitende gevoel betekent (vert.)
**Met moet bijzondere nadruk leggen op hetgeen hier gezegd is, omdat juist in onze tijd op dit punt een grote verwarring heerst. Velen verdoezelen tegenwoordig het verschil tussen planten en gewaarwordende wezens, omdat zij omtrent het eigenlijke karakter van de gewaarwording geen helder inzicht hebben. Als een wezen (of ding) op de een of andere manier reageert op een indruk, die er van buitenaf op gemaakt wordt, dan heeft men nog niet het recht te zeggen, dat het deze indruk gewaarwordt. Dat kan men alleen zeggen, wanneer het die indruk innerlijk beleeft en er dus een soort innerlijke spiegeling van de uiterlijke prikkel plaats vindt. De grote vooruitgang van onze natuurwetenschap, die de geesteswetenschappelijke onderzoeker zeer zeker in hoge mate bewondert, heeft ten aanzien van principiële begrippen verwarring gebracht. Zekere biologen weten niet wat gewaarwording is, daarom schrijven zij deze ook toe aan wezens, die dit vermogen missen. Wat zij – deze biologen – onder gewaarwording verstaan, dat mogen ze ook aan dergelijke wezens toeschrijven. Maar wat de geesteswetenschap daaronder moet verstaan, is iets totaal anders.
Blz. 316 vert. 18
Man darf nicht in den Fehler gewisser theosophischer Kreise verfallen, und sich den Äther- und Empfindungsleib einfach aus feineren Stoffen bestehend denken, als sie im physischen Leib vorhanden sind. Das hieße diese höheren Glieder der menschlichen Natur vermaterialisieren. Der Ätherleib ist eine Kraftgestalt; er besteht aus wirkenden Kräften, nicht aber aus Stoff; und der Astral- oder Empfindungsleib ist eine Gestalt aus in sich beweglichen, farbigen, leuchtenden Bildern. .Der Empfindungsleib ist in Form und Größe von dem physischen Leibe abweichend. Er zeigt beim Menschen die Gestalt eines länglichen Eies, in dem der physische und der Ätherleib eingebettet sind. Er ragt an allen Seiten über die beiden als eine Lichtbildgestalt hervor.
Men mag niet in de fout van bepaalde theosofische kringen vervallen door te menen, dat het ether- en astrale lichaam eenvoudigweg uitijlere substanties bestaan dan die, welke in het fysieke lichaam voorkomen. Zodoende zou men deze hogere delen van de menselijke natuur vermaterialiseren. Het etherlichaam is een gesloten complex van krachten, het bestaat niet uit materie, maar uit krachtwerkingen; en het astrale- of gewaarwordingslichaam is een gesloten vorm van stromende kleurige licht uitstralende beelden.* Het gewaarwordingslichaam wijkt in zijn vorm en grootte van het fysieke lichaam af. Bij de mens heeft het de vorm van een langwerpig ei, dat het fysieke en het etherische lichaam omsluit. Het breidt zich aan alle zijden om deze beide uit als een weefsel van lichtgevende beelden.
*Men moet een onderscheid maken tussen het innerlijke beleven van het gewaarwordingslichaam zelf en het waarnemen daarvan door de geschoolde geestesblik. Hier is bedoeld, wat waarneembaar is voor de bovenzinnelijke organen van de geesteswetenschappelijke onderzoeker. GA 34/315-316 De opvoeding van het kind‘/18-19
In het midden staat een kandelaar met een brandende kaars. (Uiteraard is voorzichtigheid geboden: een emmer water en een paar natte doeken in de buurt.)
Op een veilige afstand van de kaars vormen de kinderen een kringetje met de handen vast en ze zingen het liedje ‘Vinger in de roet’.
Vinger in de roet, wie er mee doet! Vanavond, met een kaarsje, met een lichtje aan de deur -hoezee!
Daarbij lopen zij op een holletje rond. Bij ‘hoezee’ laten zij los, waarbij ze zich mogen laten vallen. Dan begint het weer opnieuw. De uitdaging kan zijn dat de kinderen de kring a.h.w. naar buiten toe oprekken, spannen, maar zonder dat die ‘breekt’.
Vroeger was dit spelletje bekend als een Driekoningenspel. ’s Avonds 6 januari werd het door kleine kinderen gespeeld. Zij hadden zich verkleed als de drie koningen: Caspar, Melchior en Balthazar, waarvan een. De ’zwarte Melckert’ had zijn gezicht met roet zwart gemaakt. Bij de voordeur van het huis waar werd aangebeld, zetten ze een brandend kaarsje op de grond gezet en daar sprongen ze overheen (wat doet denken aan het St.-Jansfeest of de midzomervuren). Daarna dansten ze er nog omheen en lieten zich omrollen.
Volgens Mellie Uyldert zou de vorm van het spel kunnen duiden op, dat dit een heel oud, voorchristelijk spel is, dat rond midwinter gespeeld werd als een welkom aan delevensgeest! Dat is het kaarsje, het stelt zijn kracht voor, waaraan met deel wil hebben, en waardoor men zo in vervoering raakt, dat men ervan omvalt.
De zwarte figuur is dan Nöth, die door zijn vader op de schimmel gebracht en die als voorloper van Zwarte Piet met de levengevende roede bij de mensen komt!
.
Zie eerst deinleidingtot dit onderwerp.In deze artikelen ging het over het fysiek lichaam. De opmerkingen van Rudolf Steiner daarover in zijn verschillende voordrachten.Als een soort definitie isoleerde ik daarin de opmerkingen van de context.Daardoor werd wel duidelijk hoe Steiner karakteriseert en dat wij deze omschrijvingen goed kunnen gebruiken wanneer we het mensbeeld waarmee we werken, willen uitleggen.Anderzijds kan, wat ik daar doe, helemaal niet. Want om iets duidelijk te maken, raadt Steiner ons aan, bijv. vooral in ‘tegenstellingen’ te denken.Zo zegt hij vaak dat we ‘het leven moeten leren kennen’ en daarbij moeten we niet uit het oog verliezen:Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/ 149
Op deze blogvertaald/149Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.GA293/113
Vertaald/116
Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.
GA 293/148
Vertaald/150
Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien
GA 293/124
Vertaald/126
Vooral ‘het ene op het andere betrekken’ en naar de tegenstellingen kijken, geeft ons meer inzicht in de samenhang van de wezensdelen.De opmerkingen over het fysieke lichaam zullen nu in relatie worden gebracht met die over het etherlijf.GA 59
Metamorphosen des SeelenlebensPfade der Seelenerlebnisse
Metamorfose van de zielErvaringen van de ziel
Voordracht 10, Berlijn 10 januari 1910
Die Geisteswissenschaft und die Sprache
Geesteswetenschap en spraak
Blz. 13
Für die Geisteswissenschaft ist der Mensch im Grunde genommen ein sehr kompliziertes Wesen. So wie er vor uns steht, hat er zunächst seinen physischen Leib, der in sich dieselben Gesetze und Substantialitäten hat, die wir auch in der mineralischen Welt finden. Dann hat der Mensch für die Geisteswissenschaft als ein zweites, höheres Glied seiner Wesenheit den Ätherleib oder Lebensleib. Voor de geesteswetenschap is de mens in de grond van de zaak een zeer gecompliceerd wezen. Zoals hij voor ons staat, heeft hij in eerste instantie zijn fysieke lichaam dat in zich dezelfde wetten en substanties heeft, die we ook in de minerale wereld vinden.
Dan heeft de mens voor de geesteswetenschap nog een tweede, hoger wezensdeel: het etherlijf of levenslijf.
GA 59/13
Niet vertaaldBlz. 21Was wir in uns das Gefäß- oder Drüsensystem nennen, ist beim Menschen und auch beim Tier der äußere physische Ausdruck des Äther- oder Lebensleibes, das heißt, der Atherleib ist der Architekt oder Bildner von.dem, was wir das Drüsen- oder Gefäßsystem nennen.Wat wij in ons het vaten- of kliersysteem noemen, is bij de mens en ook bij het dier de uiterlijke uitdrukking van het ether- of levenslijf, d.w.z. het etherlijf is de architect of de bouwer van wat wij het klier- of vatensysteem noemen.
GA 59/21
Niet vertaaldVoordracht 11, Berlijn, 3. februari 1910
Lachen und Weinen
Lachen en huilen
Blz. 44Wir haben gesehen, wie sich der Mensch uns darstellt, wenn wir ihn in seiner vollständigen Wesenheit betrachten, bestehend aus seinem physischen Leib, den er gemeinschaftlich hat mit der ganzen mineralischen Natur, aus seinem Äther- oder Lebensleib, den er gemeinschaftlich hat mit der ganzen pflanzlichen NaturWe hebben gezien hoe de mens zich aan ons vertoont, wanneer wij hem als volledig wezen bekijken, bestaand uit zijn fysieke lichaam, dat hij gemeenschappelijk heeft met de hele minerale wereld., uit een etherlijf- of levenslijf dat hij gemeenschappelijk heeft met de hele plantaardige natuur.
GA 59/44
Niet vertaald Voordracht 14, Berlijn, 3 maart 1910
Krankheit und Heilung
Ziekte en genezing
Blz. 136Die(se) Gesamtnatur (des Menschen) haben wir schon öfter hier so dargestellt, daß sie sich zusammensetzt aus den realen vier Gliedern des menschlichen Wesens: erstens aus dem physischen Leib, den der Mensch gemeinschaftlich hat mit allen mineralischen Wesen seiner Umgebung, welche ihre Formen von den ihnen innewohnenden physischen und chemischen Kräften und Gesetzen haben. Das zweite Glied der menschlichen Wesenheit nannten wir immer den Äther- oder Lebensleib und konnten sagen, daß ihn der Mensch in der Art, wie wir von ihm sprechen, gemeinschaftlich hat mit allem Lebendigen, also mit den pflanzlichen und tierischen Wesenheiten seiner Umgebung. De mens als totaliteit hebben we hier al vaker zo ten tonele gevoerd, dat die totaliteit bestaat uit vier werkelijke delen: ten eerste: het fysieke lichaam dat de mens gemeenschappelijk heeft met al het minerale uit zijn omgeving dat zijn vorm krijgt door de daarin werkende fysieke en chemische krachten en wetten. Het tweede wezensdeel noemen we steeds het ether- of levenslijf en we konden zeggen dat de mens zoals wij over hem spreken die gemeenschappelijk heeft met alles wat leeft, dus met de plantaardige en dierlijke wezens uit zijn omgeving.
GA 59/136
Niet vertaaldVoordracht 16 Berlijn, 28 april 1910
Irrtum und Irresein
Van het pad af en de weg kwijt
Blz. 214Wir unterscheiden an dem äußeren Menschen zunächst dasjenige Glied, daswir mit physischen Augen sehen, mit Händen greifen können: den physischen Leib. Dann aber kennen wir ein anderes Glied, das wir den Ätherleib genannt haben, eine Art von Kraftgestalt, die der eigentliche Aufbauer und Bildner des physischen Leibes ist.We onderscheiden aan de uiterlijke mens in eerste instantie dat wezensdeel dat wij met fysieke ogen zien, met handen kunnen beetpakken: het fysieke lichaam. Maar, dan kennen we nog een ander wezensdeel dat we etherlijf hebben genoemd, een soort krachtgestalte die de eigenlijke opbouwer en vormgever van het fysieke lichaam is. [Bildner = ook beeldhouwer].
GA 59/214Niet vertaaldAlgemene menskunde: voordracht 1 –over het etherlijfAlgemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelenAlgemene menskunde: alle artikelenRudolf Steiner: alle artikelen op deze blogMenskunde en pedagogie: alle artikelenVrijeschool in beeld: alle beelden
.
Er zijn heel veel kinderboeken. Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.
HET GROTE HUIS
Nu in deze tijd (2023) ernstig wordt nagedacht over ons slavernijverleden, komen er ook gebeurtenissen aan het licht die we nu vanuit een ander bewustzijn anders beoordelen. Het is goed steeds het verleden onder ogen te zien en ons af te vragen ‘waar we staan’. Het verleden kan ons veel richting geven voor de toekomst. Een betere toekomst; een menswaardiger toekomst.
Het ‘grote huis’ is het huis van een koloniale Hollandse planter met zijn gezin. Er worden ook slaven gehouden. En dus zou het geen boek meer hoeven te zijn om nog eens te lezen hoe het ook al weer zat met ‘de V.O.C.-mentaliteit’. De schrijver woonde zelf een tijd in Indonesië. Hij schreef het boek in 1938. Het lijkt erop dat hij heel goed inziet dat ‘slaven’ niet kunnen en hij stuurt in zijn verhaal aan op niet alleen een menswaardige omgang, ze krijgen ook hun vrijheid terug en sterker nog: ze gaan belangrijke functies op de plantage bekleden. Het verhaal gaat om de avonturen die de zoon – Rein – van de planter en Johannes, de zoon van de slaaf-werkman Lucas, beleven. De schrijver weet een mooie sfeer te scheppen van het landschap – de geheimzinnige plantage – en het leven van de mensen die er wonen en werken. Mooi vind ik dat het de kinderen zijn die geen onderscheid beleven en dus niet maken! in hun mens-zijn door verschil in kleur of status. Het wezenlijke van het gelijkwaardige wordt a.h.w. nog eens onderstreept door het huwelijk van Rein met de zuster van Lucas, Mirjam.
In het NRC van 29-12-2022 zegt (niet-vrijeschool)juf Anne Steenhoff:
Het leesniveau van kinderen daalt en dat ligt aan ons
.
Ze heeft in haar groep(en) 8 geëxperimenteerd en komt tot de conclusie:
Wie wil dat kinderen beter lezen moet eerst kijken naar het aanbod.Met begrijpend lezen en populaire maar laagwaardige kinderboeken komen we er niet.
Volgens de onderwijsinspectie‘haalt aan het eind van het basisonderwijs slechts de helft van de kinderen niveau 2F, de minimale vaardigheid om mee te kunnen komen in de maatschappij’
Hoe komt het toch dat meer kinderen dan vroeger – schijnt het – niet graag lezen.
Ook juf Steenhoff ziet dat ‘iedereen direct wijst naar de schermen, leestijd zou ingeruild zijn voor tijd op de iPad en achter de televisie. Zij ziet dat ook wel, maar ze gaat veel verder en trekt een m.i. verrassende en enigszins schokkende conclusie: ‘het ligt aan ons!‘
Juf Steenhoff:
‘Al vier jaar doe ik, als leerkracht van groep acht in het basisonderwijs, onderzoek naar deze vraag. Ik heb van de schooldirectie de vrijheid gekregen te experimenteren. Het duurde niet heel lang om drie belangrijke oorzaken te achterhalen; = niet elk kind heeft een gelijke start, = we onderschatten de kracht van kinderliteratuur in plaats van begrijpend lezen = de kwaliteit van de boeken die we aanbieden is de afgelopen tien jaar drastisch gedaald.’
‘In een gemiddelde klas besteedt een leerkracht vijftien minuten aan het lezen van kinderliteratuur, terwijl juist deze boeken cruciaal zijn voor de leesontwikkeling. Kinderen leren niet alleen lezen, maar ook de ontwikkeling van empathie en sociale vaardigheden zijn direct te linken aan het lezen van kinderliteratuur. Zaken die in de teksten bij begrijpend lezen veel minder aan bod komen. Aan begrijpend lezen wordt in het schoolprogramma aanzienlijk meer tijd besteed maar de vraag is of dat goed is. De teksten zijn vaak gortdroog, saai en zorgen er meer dan eens voor dat kinderen lezen gaan haten. Zelfs mijn échte boekenliefhebbers slaken bij begrijpend lezen een diepe zucht.’
Deze woorden zijn mij – oud-vrijeschoolleerkracht – uit het hart gegrepen. Het ‘begrijpend lezen’ heb ik altijd beschouwd als een vrucht van het intellectuele onderwijs. Sterk een beroep doend op de krachten van ‘het spiegelen’, dus van de antipathie – wie deze vrijeschoolvaktaal beter wil leren kennen, zal Steiners ‘Algemene menskunde‘ moeten bestuderen, m.n. voordracht 2 – hier met uitleg. (Uiteraard is dit geen pleidooi tegen de noodzaak dat kinderen leren begrijpen – het gaat erom HOE en WANNEER dat gebeurt.)
Wat zij over de kinderliteratuur zegt, heeft eveneens mijn volledige instemming. Ik heb hier een poging gedaan iets van literatuur voor een 2e klas aan te dragen.
Wat de inhoud van de boekenkast betreft:
‘Het niveau van de gemiddelde boekenkast op school en thuis is de afgelopen tien jaar drastisch is gedaald. Van ongeveer 1960 tot 2010 groeiden kinderen op met werken van dezelfde populaire auteurs, Annie M.G. Schmidt, Tonke Dragt en Astrid Lindgren bijvoorbeeld. Allemaal kwalitatief hoogwaardige auteurs, met substantiële boeken en taalgebruik waar kinderen iets van opsteken. Kijk naar de huidige kinderboeken top tien en het valt al snel op dat de boeken van die auteurs zijn vervangen door series Amerikaanse strips, zoals Het leven van een loser of Dogman. Dit zijn vertaalde stripboeken, er is weinig tekst en ze zijn in de meeste gevallen taalkundig van een zeer lage kwaliteit. We hebben onze kinderen wat betreft lezen op een fastfood dieet gezet en vragen ons nu af waarom ze dik en ongezond aan het worden zijn.’
Als je de oorzaak weet is het niet moeilijk je beleid erop aan te passen. Ik ging met een grote vuilniszak door de boekenkast op school, en verving alles wat niet aan mijn eisen voldeed door oude en nieuwe boeken van hogere letterkundige kwaliteit. Ik verlengde de leestijd van vijftien naar minimaal dertig minuten per dag en maakte begrijpend lezen in mijn klas eerder uitzondering dan regel. Het resultaat? Het gemiddelde leesniveau in mijn klas ligt na een half jaar op 3F, het niveau dat leerlingen na afronding van havo of mbo 4 bereikt moeten hebben.
En wij wisten al: opvoeding is zelfopvoeding.* Volgens mij geldt dat hier ook:
Waarom doen we dit in onderwijsland dan niet massaal, hoor ik u denken. Omdat het van de leerkracht vraagt dat zij of hij weet wat hoogwaardige kinderliteratuur is en dus zelf aan het lezen moet slaan. Ik heb elk boek dat ik mijn leerlingen aanbied eerst zelf gelezen.
Ik adviseer ze boeken waarvan ik weet dat de onderwerpen aansluiten bij het individu en dat het leesniveau hen persoonlijk uitdaagt. „Juf heb je dit zelf gelezen, waar gaat het over?”, is een veelgestelde vraag in mijn klas, ze kijken voor het verder ontwikkelen van hun eigen leesvaardigheid logischerwijs naar mij. Dus de volgende keer dat iemand stelt dat het leesniveau van kinderen en jongeren zo slecht is vanwege alle schermtijd, vraag hen dan: wanneer las jij voor het laatst een goed kinderboek?
*Iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding.
Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen. GA306/131 Op deze blog vertaald/131 Wegwijzer
In deze artikelen ging het over het fysiek lichaam. De opmerkingen van Rudolf Steiner daarover in zijn verschillende voordrachten.
Als een soort definitie isoleerde ik daarin de opmerkingen van de context.Daardoor werd wel duidelijk hoe Steiner karakteriseert en dat wij deze omschrijvingen goed kunnen gebruiken wanneer we het mensbeeld waarmee we werken, willen uitleggen.
Anderzijds kan, wat ik daar doe, helemaal niet. Want om iets duidelijk te maken, raadt Steiner ons aan, bijv. vooral in ‘tegenstellingen’ te denken.Zo zegt hij vaak dat we ‘het leven moeten leren kennen’ en daarbij moeten we niet uit het oog verliezen:
Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.
Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen. GA 297/149 Op deze blogvertaald/149
Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.GA293/119 vertaald/116
Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.
Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven. GA 293/153 vertaald/150
Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.
De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien. GA 293/129 vertaald/126
Vooral ‘het ene op het andere betrekken’ en naar de tegenstellingen kijken, geeft ons meer inzicht in de samenhang van de wezensdelen.
De opmerkingen over het fysieke lichaam zullen nu in relatie worden gebracht met die over het etherlijf.
Metamorphosen des SeelenlebensPfade der Seelenerlebnisse
Metamorfose van de zielErvaringen van de ziel
Voordracht 2, München 5 december 1909
Die Mission des Zornes«Der gefesselte Prometheus»
De missie van de toornDe gekluisterde Prometheus
Blz. 47/48 vert. 16
So wie wir den Menschen ansehen, so stellt er sich dar als eine viel kompliziertere Wesenheit, als ihn die äußere Wissenschaft nimmt. Dasjenige, was die äußere physische Beobachtung vom Menschen kennt, ist für die Geisteswissenschaft nur ein Teil der menschlichen Wesenheit: der äußere physische Leib, den der Mensch gemeinschaftlich hat mit allem Mineralischen unserer Umgebung. Da drinnen herrschen dieselben Gesetze, wirken dieselben Substanzen wie in der äußeren, mineralisch-physischen Welt. Aber über das hinausgehend, anerkennen wir in der Geisteswissenschaft nicht bloß durch logisches Schließen, sondern durch Beobachtungen ein zweites Glied der menschlichen Wesenheit: dasjenige, was wir nennen den Ätherleib oder Lebensleib.
Zoals wij de mens bezien, verschijnt hij als een wezen dat veelingewikkelder in elkaar zit dan de gewone wetenschap hem opvat. Wat het gewone fysieke onderzoek van de mens kent, is voor de geesteswetenschap maar een deel van het menselijk wezen: namelijk het uiterlijke fysieke lichaam, dat de mens gemeen heeft met alles wat om ons heen mineraal is. Daarin heersen dezelfde wetten en zijn dezelfde substanties werkzaam als in de minerale, fysieke wereld buiten ons.Maar, daarboven uitgaand, kennen we in de geesteswetenschap niet alleen door logische gevolgtrekkingen, maar ook door waarnemingen, een tweede wezensdeel van de mens: wat wij noemen het etherlijf of levenslijf.
Blz. 48
Den Ätherleib oder Lebensleib nun hat der Mensch nicht gemeinschaftlich mit demjenigen in seiner Umgebung, was physisch-mineralisch ist, sondern mitalledem, was lebt. Ich sagte, daß derjenige, der ein Geistesforscher geworden ist, der die Seele zu einem Instrument gemacht hat, um hineinzuschauen in diegeistigen Welten, diesen Äther- oder Lebensleib kennt aus unmittelbarer Beobachtung. Aber auch der unbefangene Wahrheitssinn kann, wenn er nicht durch die heutigen Vorurteile getrübt ist, diesen Äther- oder Lebensleib anerkennen. Denn nehmen wir den physischen Leib: er hat in sich dieselben physischen, chemischen Gesetze wie die äußere physisch-mineralische Welt. Wann zeigen sich uns diese physischen Gesetze? Dann zeigen sie sich uns, wenn der Mensch uns entgegentritt ohne das Leben. Wo der Mensch durch die Pforte des Todes gegangen ist, da sehen wir, welches die dem physischen Leib eingeborenen Gesetze sind. Es sind diejenigen Gesetze, die den Leib auflösen, die den Leib in ganz anderer Weise beherrschen, als er beherrscht wird zwischen Geburt und Tod. Dieselben Gesetze sind auch immer im physischen Menschenleibe. Daß er ihnen nicht folgt, das kommt daher, weil innerhalb dieses physischen Menschenleibes zwischen Geburt und Tod ein Kämpfer ist gegen den Zerfall des physischen Leibes, eben der Äther- oder Lebensleib.
Nu heeft de mens dit etherlichaam of levenslichaam niet gemeen met wat in zijn omgeving fysiek-mineraal is, maar met alles wat leeft. Ik heb gezegd dat degene die een onderzoeker van de geest is geworden, die zijn ziel tot een instrument heeft gemaakt waarmee hij in de geestelijke werelden kan zien, dit ether- of le-venslichaam kent uit eigen waarneming. Maar ook een onbevangen gevoel voor waarheid, dat nog niet door hedendaagse vooroordelen vertroebeld is, kan het bestaan van dit ether- of levenslichaam inzien. Laten we maar eens naar het fysieke lichaam kijken: daarin werken dezelfde natuurkundige en chemische wetten als in de fysieke, minerale wereld om ons heen. Wanneer manifesteren zich die wetten van de fysieke wereld? Ze manifesteren zich wanneer we te maken hebben met een mens in wie geen leven is. Zodra de mens door de poort van de dood is gegaan, zien wij wat de wetten zijn die inherent zijn aan het fysieke lichaam. Het zijn de wetten die het lichaam doen ontbinden, die het lichaam op een heel andere wijze beheersen dan het geval is tussen geboorte en dood. Deze zelfde wetten zijn altijd in het fysieke lichaam van de mens aanwezig. Dat het lichaam er niet aan gehoorzaamt, komt doordat daarin tussen geboorte en dood een kracht aanwezig is die strijdt tegen het uiteenvallen van het fysieke lichaam, namelijk het ether- of levenslichaam. GA 58/48 Vertaald/16
Voordracht 3, Berlijn 22 oktober,1909
Die Mission der Wahrheit (Goethes «Pandora» in geisteswissenschaftlicher Beleuchtung)
De missie van de waarheid
Blz. 77 vert. 39
Seinen physischen Leib hat der Mensch gemeinsam mit den Mineralien, Pflanzen und Tieren, den Ätherleib nur mit den Pflanzen und Tieren ( )
Zijn fysieke lichaam heeft de mens immers gemeen met mineralen, planten en dieren, zijn etherlichaam alleen met planten en dieren ( ) GA 58/77 Vertaald/39
Voordracht 5, München,14 maart 1910 (i.p.v. Berlijn 29 okt. 1909
Der menschliche Charakter
Het karakter van de mens
Blz. 147 vert. 93
Alles das am Menschen, was uns gegenüber der äußeren Sinneswelt zutage tritt, was wir mit Augen sehen können, mit Händen greifen können, was die äußere Wissenschaft allein betrachten kann, das nennt Geisteswissenschaft den physischen Leib des Menschen. Das aber, was diesen physischen Leib des Menschen durchzieht und durchwebt, das, was diesen physischen Leib zwischen Geburt und Tod verhindert, ein Leichnam zu sein, seinen eigenen physischen und chemischen Kräften zu folgen, das nennen wir in der Geisteswissenschaft den Äther- oder Lebensleib. Im Grunde setzt sich der äußere Mensch aus dem physischen und Ätherleibe zusammen
Alles wat van de mens in de uiterlijke, materiële wereld aan de dag treedt, wat wij met onze ogen kunnen zien en met onze handen kunnen aanraken, alles wat het object is van de gewone wetenschap, dat wordt in de geesteswetenschap het fysieke lichaam van de mens genoemd. Maar wat dit fysieke lichaam doortrekt en doorgolft, wat in het leven tussen geboorte en dood verhindert dat dit lichaam zijn eigen fysische en chemische krachten gehoorzaamt en een lijk wordt, dat noemen wij in de geesteswetenschap het etherlichaam of levenslichaam. In feite bestaat de mens als uiterlijke verschijning uit fysiek lichaam en etherlichaam. GA 58/147-148 Vertaald/93
Voordracht 6, Berlijn, 11 november 1909
Die Askese und die Krankheit
Ascese en ziekte
Blz. 183
Es ist ja schon im Verlaufe dieser Vorträge darauf aufmerksam gemacht worden, daß im Sinne der Geisteswissenschaft dasjenige, was sozusagen am Menschen mit Augen zu sehen, mit Händen zu greifen ist, der physische Leib, nur eines der Glieder der menschlichen Wesenheit ist. Als ein zweites Glied dieser Menschennatur haben wir dann zu betrachten den sogenannten Äther- oder Lebensleib.
In de opvatting van de geesteswetenschap is dat wat we van de mens met onze ogen kunnen zien, met onze handen aanraken, het fysieke lichaam en dat is maar een van de delen van het wezen mens. Als een tweede wezensdeel van de mens moeten we dan kijken naar het zogenaamde ether- of levenslijf. GA 58/183 Niet vertaald
Voordracht 7, Berlijn 25 november 1909
Das Wesen des Egoismus
Blz. 224
Im geisteswissenschaftlichen Sinne betrachten wir den Menschen nicht bloß als einen physischen Leib, den ja der Mensch gemeinschaftlich hat mit der ganzen mineralischen Natur, sondern wir sprechen davon, daß der Mensch in sich trägt als ein höheres Glied seiner Wesenheit zunächst den Ätherleib oder Lebensleib, den er mit allem Lebenden gemeinschaftlich hat;
In de geesteswetenschap zien wij de mens niet alleen als een wezen met een fysiek lichaam, dat hij immers gemeen heeft met de hele minerale natuur, maar zeggen wij dat de mens ook hogere wezensdelen in zich draagt. Allereerst is daar het etherlichaam of levens-lichaam, dat hij gemeen heeft met alles wat leeft. GA 58/224 Vertaald/93 .
Er leefden eens een tsaar en een tsaritsa. De tsaar ging graag op jacht om wild te schieten, en toen hij eens aan het jagen was, zag hij op een eik een jonge adelaar zitten; hij legde al op hem aan, maar de adelaar smeekte: ‘Schiet me niet dood, heer tsaar, neem me liever bij je op; als het daar de tijd voor is, zal ik je van nut zijn.’ De tsaar dacht hier lang over na, zei ten slotte: ‘Hoe zou jij me van nut kunnen zijn?’ en wilde weer schieten. Voor de tweede maal smeekte de adelaar: ‘Schiet me niet dood, heer tsaar. Laat me liever bij je wonen; op de geschikte tijd zal ik je van nut zijn.’ Weer dacht de tsaar hier een poos over na, en nog altijd kon hij niet inzien, hoe de adelaar hem van nut zou kunnen zijn; daarom wilde hij hem nu eerst recht doodschieten. Voor de derde maal waarschuwde de adelaar: ‘Schiet me niet dood, heer tsaar. Neem me liever bij je op; als de juiste tijd daarvoor gekomen is, zal ik je van nut zijn.’
De tsaar had medelijden, nam de adelaar bij zich op en gaf hem twee jaar lang te eten; en de adelaar at zoveel dat de hele kudde er aan ten offer viel: de tsaar hield geen schaap en geen koe over. Toen zei de adelaar: ‘Laat me een poosje los.’ De tsaar liet hem los; de adelaar beproefde zijn vleugels – maar nee, hij kon nog niet vliegen. En hij vroeg: ‘Heer tsaar, je hebt me nu twee jaar lang te eten gegeven. Doe dit als je wilt nog een jaar, en blijf het doen, zelfs als je het voedsel lenen moet; het zal niet in je nadeel zijn.’ De tsaar deed het: van overal leende hij vee en bleef zo de adelaar nog een heel jaar voedsel geven. Daarna liet hij hem vrij. De adelaar steeg heel hoog op, vloog geruime tijd, daalde daarna weer op de aarde neer en zei: ‘Bestijg me nu, heer tsaar; we gaan samen vliegen.’ De tsaar besteeg de vogel en ze vlogen weg. Lange of korte tijd later waren ze boven de kust van de blauwe zee gekomen. Hier wierp de adelaar de tsaar van zijn rug; deze viel in het water en werd nat tot aan zijn knieën. Maar de adelaar liet hem niet verdrinken; hij nam hem op met zijn vleugel en vroeg: ‘Nu, heer tsaar, ben je erg geschrokken?’ ‘Ik ben geschrokken,’ zei de tsaar. ‘Ik dacht al dat ik zou verdrinken.’ Ze vlogen verder en bereikten een andere zee. Hier wierp de adelaar de tsaar van zijn rug toen ze er boven waren, en de tsaar werd nat tot aan zijn middel. De adelaar nam hem op met zijn vleugel en vroeg: ‘En, heer tsaar, ben je soms geschrokken?’ ‘Ik ben geschrokken,’ zei de tsaar, ‘maar ik dacht: God zal me er misschien door jou uit laten trekken.’ Weer vlogen ze verder en kwamen boven een derde zee. De adelaar liet de tsaar boven de grote diepte vallen, en deze werd nat tot aan zijn hals. Voor de derde maal haalde de adelaar hem er uit met zijn vleugel en vroeg: ‘Heer tsaar, ben je erg geschrokken?’ ‘Ik ben erg geschrokken,’ zei de tsaar, ‘maar ik dacht aldoor: misschien trekt hij me er wel uit.’ ‘Wel, heer tsaar, je hebt nu gevoeld wat doodsangst is. Dat was voor het oude, voor wat voorbij is: weet je nog wel, toen ik op de eik zat en je me wilde doodschieten, en toen ik je aldoor smeekte het niet te doen? Drie keer stond je op het punt te schieten, en ik smeekte je telkens weer en hoopte in mijn hart dat je me niet zou vernietigen, dat je medelijden zou hebben en me bij je zou zou nemen.’
Daarna vlogen ze over driemaal negen landen – heel, heel lang bleven ze vliegen. Toen zei de adelaar: ‘Kijk eens om je heen, heer tsaar. Wat is er boven en wat onder ons ?’ De tsaar keek. ‘Boven ons is de hemel,’ zei hij, ‘en onder ons de aarde.’ ‘Kijk nog eens: wat is er aan de rechterkant en wat aan de linkerkant?’ ‘Rechts van ons is een open veld, links van ons staat een huis.’ ‘Laten we erheen vliegen,’ zei de adelaar, ‘daar woont mijn jongste zuster.’ Zij daalden neer op het erf; de zuster kwam hen tegemoet, ontving haar broer en liet hem plaatsnemen aan de eikenhouten tafel; maar de tsaar keek ze niet eens aan: ze liet hem op het erf staan, maakte de jachthonden los en hitste ze tegen hem op. Toen werd de adelaar zeer toornig; hij sprong van tafel op, greep de tsaar en vloog met hem weg.
Na lange tijd gevlogen te hebben, vroeg de adelaar: ‘Kijk eens wat er achter ons is.’ De tsaar wendde zich om, keek en zei: ‘Achter ons is een rood huis.’ En de adelaar zei: ‘Daar staat het huis van mijn jongste zuster in brand. Waarom heeft ze je ook niet ontvangen, waarom heeft ze de jachthonden tegen je opgehitst?’ Ze vlogen en vlogen, en weer zei de adelaar: ‘Kijk eens, heer tsaar, wat is er boven ons en wat onder ons?’ ‘Boven ons is de hemel en onder ons de aarde.’ ‘Kijk nog eens, wat is er rechts en wat is er links?’ ‘Rechts is een open veld en links staat een huis.’ ‘Daar woont mijn middelste zuster. Laten we haar gaan bezoeken.’ Ze daalden neer op een ruime binnenplaats; de middelste zuster ontving haar broer en liet hem plaatsnemen aan de eiken tafel, maar de tsaar liet ze buiten staan. Ze maakte de jachthonden los en hitste ze tegen hem op. De adelaar werd toornig, sprong van tafel op, greep de tsaar en vloog met hem weg.
Weer vlogen en vlogen ze, en de adelaar zei: ‘Heer tsaar, kijk wat er achter ons ligt.’ De tsaar wendde zich om: ‘Achter ons ligt een rood huis.’ ‘Daar staat het huis van mijn middelste zuster in brand,’ zei de adelaar. ‘Laten we nu daarheen vliegen waar mijn moeder en mijn oudste zuster wonen.’ Ze vlogen erheen. De moeder en de oudste zuster waren zeer blij met hun bezoek; ze ontvingen de tsaar vriendelijk en met eerbied. ‘Nu, heer tsaar,’ zei de adelaar, ‘rust bij ons uit. Daarna zal ik je een schip geven en je alles vergoeden wat ik bij je heb opgegeten. Reis dan met God naar huis.’ Hij gaf de tsaar een schip en twee kistjes, het ene rood, het andere groen, en zei: ‘Zorg ervoor de kistjes niet open te maken voordat je thuis bent. Het rode kistje moet je openen achter het huis, en het groene op het erf vóór het huis.’ De tsaar nam de kistjes in ontvangst, zei de adelaar vaarwel en voer over de blauwe zee. Hij bereikte een onbekend eiland en wierp daar het anker uit. Toen hij de oever betrad, dacht hij opeens aan de kistjes, en vroeg zich af wat die toch wel konden bevatten, en waarom de adelaar verboden had ze open te maken; lang dacht hij hierover na en ten slotte kon hij zijn ongeduld niet langer bedwingen: hij moest het weten. Hij nam het rode kistje, zette het op de grond en maakte het open. En er kwamen allerlei soorten vee uit te voorschijn in een zo’n onafzienbare massa, dat het eiland ze nauwelijks kon bevatten. Toen de tsaar dit zag, werd hij zeer bedroefd; hij weende en zei bij zichzelf: wat moet ik nu doen? Hoe moet ik de hele kudde weer in een zo klein kistje terugkrijgen? Opeens zag hij een man te voorschijn komen uit het water. Hij kwam op de tsaar af en vroeg: ‘Waarom ween je zo bitter, heer tsaar?’ ‘Heb ik daar niet alle reden voor?’ antwoordde de tsaar. ‘Hoe moet ik die hele grote kudde in dat kleine kistje terugkrijgen?’ ‘Ik zou je te hulp kunnen komen in je nood, en deze hele kudde voor je kunnen verzamelen, maar alleen op deze voorwaarde: dat je me geeft wat je thuis niet kent.’ De tsaar dacht: wat zou ik thuis niet kennen? Ik ken daar toch alles. Hij dacht nog even na en stemde toe. ‘Verzamel de kudde,’ zei hij, ‘en ik zal je geven wat ik thuis niet ken.’ En de man slaagde erin de hele kudde in het kleine kistje onder te brengen. De tsaar scheepte zich in en voer naar huis.
Maar toen hij thuiskwam, zag hij dat daar zijn zoon, de tsarewitsj geboren was. Hij kuste en liefkoosde het kind en vergoot daarbij veel tranen. ‘Heer tsaar,’ vroeg de tsaritsa, ‘zeg me waarom je zo bitter weent.’ ‘Van vreugde,’ zei de tsaar; hij durfde haar niet de waarheid te zeggen: dat hij de tsarewitsj zou moeten weggeven. Wat later ging hij naar het erf achter het paleis, maakte het rode kistje open – en daar kwamen ossen en koeien, schapen en rammen, enorme hoeveelheden vee van alle soorten uit te voorschijn; alle schuren en stallen, en alle vleespotten werden vol. En toen hij naar het erf aan de voorkant ging en er het groene kistje openmaakte, verrees daar voor zijn ogen een grote, prachtige tuin. Hoeveel soorten bomen waren daar wel te zien! De tsaar was zo verheugd dat hij vergat zijn zoon weg te geven.
Vele jaren gingen voorbij. Op zekere dag kreeg de tsaar lust in wandelen en kwam hij bij de rivier; plotseling kwam uit het water dezelfde man te voorschijn en zei: ‘Je bent vergeetachtig geworden, heer tsaar. Herinner je dat je een schuld aan mij hebt.’ De tsaar keerde vol hartzeer en verdriet naar huis terug, en vertelde aan de tsaritsa de volle waarheid. Ze treurden en weenden samen en kwamen tot de slotsom dat er niets aan te doen was en dat ze de tsarewitsj moesten afstaan. Ze brachten hem naar het strand van de zee en lieten hem daar alleen achter.
De tsarewitsj nam zijn omgeving op, zag een paadje en sloeg dat in. Hij liep lange tijd en kwam ten slotte terecht in een donker bos; daar stond een hutje en in dat hutje leefde de Baba Jaga. ‘Laat ik er maar heengaan,’ dacht de tsarewitsj en ging het hutje binnen. ‘Gegroet, tsarewitsj,’ zei de Baba Jaga. ‘Ben je erop uit om daden te gaan verrichten, of ben je voor daden gevlucht?’ ‘Ach, grootmoeder, geef me te eten en te drinken, en stel je vragen daarna.’ Zij gaf hem te eten en te drinken en de tsarewitsj vertelde haar alles zonder geheimhouding : waar hij heen ging en waarom hij dat deed. De Baba Jaga zei tot hem: ‘Ga naar de zee, kindje; daar zullen twaalf zwanen komen aanvliegen; ze zullen veranderen in mooie meisjes en daar gaan baden. En dan moet jij zachtjes naderbij kruipen en het hemd van de oudste wegnemen. Als je je weer met haar verzoend hebt, moet je naar de tsaar van de zee gaan. Onderweg zul je de Veelvraat en de Veelzuip tegenkomen, en ook de Krakende Vorst. Neem ze alle drie mee – ze zullen je van nut zijn.’
De tsarewitsj nam afscheid van de Baba Jaga, ging naar de aangewezen plek aan zee en verborg zich in het struikgewas. Toen kwamen er twaalf zwanen aanvliegen; met een slag kwamen ze op de grond terecht en veranderden in mooie meisjes, die gingen baden. De tsarewitsj kroop naar het hemd van de oudste, ging achter een struik zitten en verroerde zich niet. De meisjes baadden en kwamen daarna weer op de oever af. Elf meisjes raapten hun hemd op, werden weer vogels en vlogen naar huis; maar de oudste, Wassilissa de Wijze, bleef alleen achter. Ze smeekte en bad de jongeman; ‘Geef me mijn hemd terug. Als je bij mijn vader, de tsaar van de zee, komt, zal ikzelf je van nut zijn.’ De tsarewitsj gaf haar het hemd terug, terstond veranderde zij in een zwaan en vloog achter haar vriendinnen aan. De tsarewitsj vervolgde zijn weg en kwam drie sterke mannen tegen: de Veelvraat, de Veelzuip en de Krakende Vorst. Hij nam hen mee en kwam bij de tsaar van de zee.
Toen deze hem zag, zei hij: ‘Gegroet, vriendje. Waarom heeft het zo lang geduurd eer je bij me kwam? Ik was het wachten op jou al moe geworden. Ga nu aan het werk. En dit is de eerste taak: bouw in één nacht een grote, kristallen brug die morgenvroeg gereed moet zijn. Doe je het niet, dan vliegt je hoofd eraf.’ De tsarewitsj keerde bitter wenend terug van zijn ontmoeting met de tsaar der zee. Wassilissa de Wijze deed haar raampje open en vroeg: ‘Waarom ben je in tranen, tsarewitsj?’ ‘Ach, Wassilissa de Wijze, hoe zou ik dat niet zijn? Je vadertje heeft me opgedragen in één nacht een kristallen brug te bouwen, en ik weet niet eens hoe ik een bijl in mijn handen moet houden.’ ‘Dat hindert niet. Ga slapen, de morgen is wijzer dan de avond.’
Ze stuurde hem naar bed, maar ging zelf op het bordes voor de deur staan en floot schel en hard; van alle kanten kwamen er timmerlui aanlopen; de een maakte de grond gelijk, de ander sleepte bakstenen aan, en spoedig was de kristallen brug gebouwd; ze versierden ze nog met kunstige ornamenten en gingen naar huis. ’s Morgens vroeg wekte Wassilissa de Wijze de tsarewitsj; ‘Sta op, tsarewitsj, de brug is klaar en aanstonds zal vadertje er naar komen kijken.’ De tsarewitsj stond op, pakte een bezem en ging op de brug staan – hier veegde hij een beetje, daar maakte hij wat schoon. De tsaar van de zee prees hem. ‘Dank je,’ zei hij. ‘Je hebt me een dienst bewezen; bewijs me nu een tweede. Dit is je taak: plant vóór morgen een groene tuin. Hij moet groot zijn en schaduwrijk, er moeten zangvogels zingen in de bomen, en deze moeten bloeien en beladen zijn met rijpe peren en appels.’ Na dit onderhoud met de tsaar van de zee was de tsarewitsj in tranen. Wassilissa de Wijze maakte haar raampje open en vroeg: ‘Waarom ben je in tranen, tsarewitsj?’ ‘Hoe kan het anders? Je vader heeft me bevolen in één nacht een tuin aan te leggen.’ ‘Dat hindert niet. Ga maar slapen, de morgen is wijzer dan de avond.’
Ze stuurde hem naar bed, maar ging zelf op het bordes voor de deur staan en floot schel en hard. Daar kwamen van alle kanten tuinlui aanlopen; ze legden de groene tuin aan – vogels zongen er hun lied, de bomen stonden in bloei en er hingen rijpe peren en appels aan. ’s Morgens wekte Wassilissa de Wijze de tsarewitsj: ‘Sta op, tsarewitsj! De tuin is klaar, en aanstonds komt vadertje er naar kijken.’ De tsarewitsj pakte terstond een bezem en ging naar de tuin – hier veegde hij een paadje aan, daar raapte hij een takje op. De tsaar van de zee prees hem: ‘Dank je, tsarewitsj. Je hebt me trouw en eerlijk gediend. Zoek nu een bruid uit onder mijn twaalf dochters. Ze lijken allen sprekend op elkaar, hebben gelijke haren, zijn gelijk gekleed. Als je er driemaal dezelfde uithaalt, zal zij je vrouw worden. Maar kun je dat niet, dan laat ik je ter dood brengen.’ Wassilissa de Wijze vernam dit. Ze wachtte het juiste ogenblik af en zei tegen de tsarewitsj : ‘De eerste maal zal ik met mijn doekje wuiven, de tweede maal zal ik mijn japon rechttrekken, en de derdè maal zal er een vlieg boven mijn hoofd zoemen.’ En zo kwam het, dat de tsarewitsj er alle drie keren Wassilissa de Wijze uithaalde. Ze werden getrouwd en er werd feest gevierd. De tsaar van de zee liet zoveel van alle spijzen aandragen, dat honderd man ze niet zouden hebben kunnen opeten. En hij gaf aan zijn schoonzoon het bevel dat alles moest worden verorberd. Als er iets overbleef, zou het slecht met hem aflopen. ‘Vadertje,’ vroeg de tsarewitsj, ‘er is in mijn gevolg een oude man — vindt u het goed dat hij meeëet?’ ‘Laat hem maar komen.’ Terstond verscheen de Veelvraat; hij verslond alles en het was nog te weinig voor hem. Daarna liet de tsaar een geweldige hoeveelheid drank aanrukken, wel veertig vaten; en hij zei tegen zijn schoonzoon dat alles tot de laatste druppel moest worden opgedronken. ‘Vadertje,’ zei de tsarewitsj weer, ‘ik heb een andere oude man in mijn gevolg. Vindt u het goed dat hij op uw gezondheid komt drinken?’ ‘Laat hij maar komen.’ Toen verscheen de Veelzuip; hij dronk meteen alle veertig vaten leeg en vroeg toen nog een slokje van iets sterks om weer nuchter te worden. Toen de tsaar van de zee zag dat niets hielp, beval hij voor de jonggehuwden het badhuis gloeiend heet te stoken. Het ijzeren badhuis werd gestookt met twintig sazjen (vadems) hout, de kachel stond er rood en de muren gloeiend – het was niet mogelijk het tot op een afstand van vijf werst te benaderen. ‘Vadertje,’ zei de tsarewitsj, ‘vindt u het goed dat een oud mannetje uit mijn gevolg vóór ons in het stoombad gaat, om het te proberen?’ ‘Laat hij maar in het stoombad gaan.’ De Krakende Vorst ging het badhuis in; hij blies in de ene hoek, toen in de tweede, en er hingen al overal ijspegels. Na hem gingen ook de jonggehuwden in het bad; ze wasten zich, namen een stoombad en keerden naar huis terug.
‘Laten we vadertje tsaar-der-zee verlaten,’ zei Wassilissa de Wijze tegen de tsarewitsj. ‘Hij is nu zo woedend op je, dat hij je wel eens iets ergs zou kunnen aandoen.’ ‘Ja, laten we weggaan,’ zei de tsarewitsj. Zonder uitstel zadelden ze hun paarden en reden naar het open veld. Ze reden en reden en er ging veel tijd voorbij. ‘Stijg van je paard, tsarewitsj,’ ze Wassilissa de Wijze, ‘en leg je oor tegen de grond. Kun je soms horen of ze ons achterna zitten?’ De tsarewitsj legde zijn oor tegen de grond: er was niets te horen, zei hij. Toen steeg Wassilissa de Wijze zelf van haar brave paard, luisterde met haar oor op de grond en zei: ‘Ach, tsarewitsj, ik hoor dat ze met een sterke macht achter ons aan zijn.’ Zij veranderde de paarden in een put, zichzelf in een schepnapje en de tsarewitsj in een oud mannetje. De achtervolgers kwamen er aanrijden. ‘Hé, oude, heb je soms een knappe jongeman en een mooi meisje gezien?’ ‘Dat heb ik, beste mensen. Maar het is allang geleden: ze zijn voorbij gereden toen ik nog jong was.’ De achtervolgers keerden terug naar de tsaar van de zee. ‘Nee,’ zeiden ze, ‘geen spoor, geen tijding; het enige wat we gezien hebben was een oude man bij een put, waarin een schepnapje rondzwom.’ ‘Waarom hebben jullie ze niet gepakt?’ riep de tsaar van de zee. Hij liet de achtervolgers terstond op wrede wijze ter dood brengen en zond een andere troep achter de tsarewitsj en Wassilissa de Wijze aan. Zij waren echter in die tijd al veel verder gevorderd.
Toen Wassilissa de Wijze de nieuwe achtervolging hoorde naderen, veranderde ze de tsarewitsj in een oude pope en zichzelf in een bouwvallig kerkje, waarvan de muren op instorten stonden en met mos overwoekerd waren. De achtervolgers kwamen er aanrijden: ‘Hé, oudje, heb je soms een knappe jongeman met een mooi meisje gezien?’ ‘Dat heb ik, beste mensen. Het is alleen al heel lang geleden: ze zijn voorbijgereden toen ik nog jong was en dit kerkje bouwde.’ De tweede troep achtervolgers keerde terug naar de tsaar van de zee; ze verklaarden: ‘Nee, uwe tsarenmajesteit, geen spoor, geen tijding. We hebben alleen een stokoude pope en een bouwvallig kerkje gezien.’ ‘Waarom hebben jullie ze niet gepakt?’ schreeuwde de tsaar van de zee, nog veel woedender dan de eerste maal. Hij liet de achtervolgers een wrede dood sterven en ging nu zelf achter de tsarewitsj en Wassilissa de Wijze aan. Maar ditmaal veranderde Wassilissa de Wijze de paarden in een rivier van honing met oevers van vruchtenvla, de tsarewitsj in een woerd en zichzelf in een grijze eend. De tsaar van de zee wierp zich op de vruchtenvla met honing; hij at en at, slurpte en slurpte, tot hij barstte. Toen gaf hij dan ook de geest.
De tsarewitsj en Wasilissa de Wijze reden verder. Toen ze bijna thuis waren bij de vader en moeder van de tsarewitsj, zei Wassilissa de Wijze: ‘Ga jij vooruit, tsarewitsj, en meld je bij je vader en moeder; en ik zal hier op de weg op je wachten. Geef aan iedereen een kus, alleen niet aan je zuster, want dan zou je mij vergeten.’ De tsarewitsj kwam thuis, begroette iedereen, gaf ook een kus aan zijn zuster, en was op hetzelfde ogenblik zijn vrouw vergeten, alsof hij haar nooit in zijn gedachten had gehad.
Drie dagen bleef Wassilissa de Wijze wachten. Op de vierde dag kleedde ze zich als een bedelares, ging naar de residentiestad en vond er onderdak bij een oude vrouw. Maar de tsarewitsj maakte toebereidselen voor zijn huwelijk met een rijke koningsdochter; en er was in het gehele rijk afgekondigd dat iedere rechtgelovige de bruidegom en de bruid moest komen gelukwensen, en dan als gift een gebak uit tarwemeel moest meebrengen. Toen begon ook de oude vrouw, bij wie Wassilissa de Wijze haar intrek had genomen, meel te zeven en beslag voor een koek te maken. ‘Voor wie ga je een koek bakken?’ vroeg Wassilissa de Wijze haar. ‘Wat bedoel je met “voor wie” ? Weet je dan niet dat de zoon van onze tsaar met een rijke koningsdochter gaat trouwen? Iedereen moet naar het paleis gaan en het bruidspaar een baksel aanbieden.’ ‘Laat mij ook een koek bakken en die naar het paleis brengen — misschien zal de tsaar mij met het een of ander begunstigen.’ ‘Bak dan maar in ’s hemelsnaam.’ Wassilissa de Wijze nam meel, kneedde het deeg, deed er kwark in, maar ook een doffer en een duifje, en bakte de koek.
In het paleis was een feestmaal aangericht voor de hele wereld, en toen de oude vrouw met Wassilissa daar aankwam, was het juist begonnen. De koek van Wassilissa de Wijze kwam op tafel, en zodra hij in het midden was doorgesneden, vlogen de doffer en het duifje er uit. De duif had een brokje kwark in haar snavel en de doffer zei: ‘Duifje, geef mij daar ook wat van.’ Maar het duifje antwoordde: ‘Nee, ik geef je daar niet van, anders vergeet je me, zoals de tsarewitsj zijn Wassilissa de Wijze heeft vergeten.’ Toen herinnerde de tsarewitsj zich zijn vrouw weer; hij sprong van tafel op, vatte haar bij haar blanke handen en liet haar aan zijn zijde plaatsnemen. Van toen af leefden ze met elkaar in alle voorspoed en geluk.
In deze artikelen ging het over het fysiek lichaam. De opmerkingen van Rudolf Steiner daarover in zijn verschillende voordrachten.
Als een soort definitie isoleerde ik daarin de opmerkingen van de context. Daardoor werd wel duidelijk hoe Steiner karakteriseert en dat wij deze omschrijvingen goed kunnen gebruiken wanneer we het mensbeeld waarmee we werken, willen uitleggen.
Anderzijds kan, wat ik daar doe, helemaal niet. Want om iets duidelijk te maken, raadt Steiner ons aan, bijv. vooral in ‘tegenstellingen’ te denken.
Zo zegt hij vaak dat we ‘het leven moeten leren kennen’ en daarbij moeten we niet uit het oog verliezen:
Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.
Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen. GA 297/ 149 Op deze blog vertaald/149
Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen. GA293/119
Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.
Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven. GA 293/153 vertaald/150
Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.
De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien. GA 293/129 vertaald/126
Vooral ‘het ene op het andere betrekken’ en naar de tegenstellingen kijken, geeft ons meer inzicht in de samenhang van de wezensdelen.
De opmerkingen over het fysieke lichaam zullen nu in relatie worden gebracht met die over het etherlijf.
Den physischen Leib hat der Mensch mit allen Wesen der physischen Welt gemeinsam. Der Ätherleib ist zunächst rein logisch in folgender Form zu erkennen. Nehmen wir einen Bergkristall, so bleibt die Form erhalten, bis sie von außen zerstört wird. Das ist das Wesentliche des Minerals. So ist es nicht bei Pflanze, Tier und Mensch. Wir haben wohl dieselben Stoffe im Menschen, aber diese sind hier so kompliziert zusammengesetzt, daß der menschliche Leib sofort auseinanderfallen würde, wenn er nicht einen Kämpfer gegen den Zerfall des physischen Leibes in sich trüge: das ist der Äther- oder Lebensleib. Ist der Ätherleib draußen, wie nach dem Tode, dann erst zerfällt der physische Leib. Was aber zwischen Geburt und Tod den Zerfall verhindert, das ist der Äther- oder Lebensleib. Ihn hat der Mensch mit Pflanze und Tier gemeinsam, den astralischen Leib nur mit dem Tiere. Hier bei dem Astralleib kommen wir schon zu immer feineren geistigen Gliedern, wir kommen schon ins Seelische.
Het fysieke lichaam heeft de mens met alle wezens van de fysieke wereld gemeenschappelijk. Het etherlijf is in een eerste instantie puur logisch te begrijpen op de volgende maner. Als we een bergkristal hebben,. blijft de vorm intact, tot die van buitenaf kapot gemaakt wordt. Dat is het wezenlijke van het mineraal. Dat is niet zo bij plant, dier en mens. We vinden in de mens wel dezelfde stoffen, maar die zijn hier zo gecompliceerd in samenhang, dat het menselijk lichaam direct uiteen zou vallen, wanneer hij niet een strijder tegen dat uiteen vallen in zich mee zou dragen: dat is het ether- of levenslijf. Als het etherlijf erbuiten is, zoals na de dood, dan pas valt het fysieke lichaam uiteen. Wat tussen de geboorte en de dood dit uit elkaar vallen verhindert, dat is het ether- of levenslijf. Dat heeft de mens met plant en dier gemeenschappelijk, het astraallijf aleen met het dier. Hier bij het astraallijf komen we dus bij styeeds fijnere geestelijke wezensdelen, we komen hier in wat bij de ziel hoort.
Denken wir, wir haben einen Menschen vor uns stehen, so haben wir zunächst den physischen Leib, insofern man ihn physisch sehen kann. Aber wir haben auch den Ätherleib, den Kämpfer gegen den Zerfall. Das ist aber noch nicht das Ganze des Menschen.
Als we een mens voor ons hebben staan, dan hebben we voor zover we hem kunnen zien, het fysieke lichaam voor ons. Maar we hebben ook nog een etherlijf, de strijder tegen het uiteenvallen. Dat is echter nog niet de totale mens. GA 57/16 Niet vertaald
Voordracht 5, Berlijn 14 november 1908
Bibel und Weisheit II
Bijbel en wijsheid ll
Blz. 123
Wir werden es in den verschiedenen Stellen immer wieder hervorzuheben haben, daß der Mensch besteht aus den verschiedenen Gliedern seiner Wesenheit, daß wir in dem, was wir den physischen Leib nennen, nur einen Teil des Menschen vor uns haben, daß wir außer diesem höhere Glieder haben, die übersinnlich sind, die die eigentlichen Grundlagen, die schöpferischen Prinzipien sind. Wir müssen hinzufügen dem physischen Leib den Äther- oder Lebensleib,
We zullen het op verschillende plaatsen steeds weer moeten zeggen dat de mens in zijn wezen uit verschillende delen bestaat en dat wij in wat we het fysieke lichaam noemen, maar een deel van de mens voor ons hebben; dat we hiernaast hogere wezensdelen hebben die bovenzintuiglijk zijn, die de eigenlijke basis, de scheppende principes zijn. We moeten bij het fysieke lichaam het ether- of levenslijf voegen.
Den physischen Leib hat der Mensch gemeinschaftlich mit den scheinbar leblosen Wesen, mit den Mineralien, den Ätherleib mit den Pflanzen und allen lebendigen Wesen,
Het fysieke lichaam heeft de mens samen met de schijnbaar levenloze natuur, met de mineralen; het etherlijf met de planten en alle levende wezens. GA 57/123 Niet vertaald
Voordracht 7, Berlijn 17 december 1908
Ernährungsfragen im Lichte der Geisteswissenschaft
Voedingsvraagstukken in het licht van de geesteswetenschappen
Blz. 173
Wir müssen uns wieder über die vielgliedrige menschliche Wesenheit klarwerden. Für den Geistesforscher ist der Mensch nicht nur das physische Wesen, das man mit Augen sehen, mit Händen greifen kann, sondern dieser physische Leib ist nur ein Teil der menschlichen Wesenheit. Dieser physische Leib besteht allerdings aus denselben chemischen Stoffen, die in der Natur ausgebreitet sind. Aber die menschliche Natur hat höhere Glieder. Schon der nächste Teil der menschlichen Wesenheit ist übersinnlich, hat eine höhere Realität als der physische Leib. Er liegt dem physischen Leib zugrunde, er ist durch das ganze Leben hindurch ein Kämpfer gegen den Zerfall des physischen Leibes. In dem Augenblick, wo der Mensch durch die Pforte des Todesschreitet, ist der physische Leib nur seinen eigenen Gesetzen unterworfen und zerfällt. Im Leben kämpft der Lebensleib gegen den Zerfall. Er gibt den Stoffen und Kräften andere Richtungen, andere Zusammenhänge als sie haben würden, wenn sie nur sich selber folgten. Für das hellseherische Bewußtsein ist dieser Leib ebenso sichtbar wie der physische Leib für das Auge. Diesen Lebensleib oder Ätherleib hat der Mensch mit der Pflanze gemeinsam.
Maar de menselijke natuur heeft hogere wezensdelen. Het volgende wezensdeel is al bovenzintuiglijk, is van een hogere realiteit dan het fysieke lichaam. Het ligt aan het fysieke lichaam ten grondslag, gedurende het hele leven is het een strijder tegen het uiteenvallen van het fysieke lichaam. Op het ogenblik waarop de mens door de poort van de dood gaat, wordt hetfysieke lichaam aan zijn eigen wetten onderworpen en valt uiteen. In het leven strijdt het etherlijf tegen dit verval. Het geeft aan de stoffen en krachten andere richtingen, andere samenhangen dan ze zouden hebben, als ze hun eigen weg zouden gaan. Voor het helderziende bewustzijn is dit lijf net zo zichtbaar als het fysieke lichaam voor het oog. Dit levenslijf of etherlijf heeft de mens gemeenschappelijk met de planten. We moeten weer duidelijkheid krijgen over de vierledige mens. Voor degene die de geest zoekt, is de mens niet alleen maar het fysieke wezen dat je met je ogen kan zien, met je handen kan beetpakken, maar dit fysieke lichaam is maar een deel van het menselijk wezen. Dit fysieke lichaam bestaat in eerste instantie uit chemische stoffen die ook in de natuur te vinden zijn.
Blz. 174
Dieser physische Leib könnte in sich nicht die Glieder haben, die der Nahrung, der Fortpflanzung, die dem Leben überhaupt dienen, wenn er nicht den Ätherleib hätte. Alle Organe, die zur Ernährung und Fortpflanzung dienen, die Drüsen und so weiter, sind der äußere Ausdruck des Ätherleibes. Sie sind das, was der Ätherleib am physischen Leibe baut.
Dit fysieke lichaam zou niet die delen in zich kunnen hebben die dienstbaar zijn aan de voeding, de voortplanting, aan het leven in het algemeen, als het niet een etherlijf zou hebben. Alle organen die de voeding en voortplanting dienen, de klieren enz. zijn de uiterlijke uitdrukking van het etherlijf. Dat bouwt het etherlijf in het fysieke lichaam op.
Rein physisch sind die Sinnesorgane; die Drüsen sind der Ausdruck für den Ätherleib.
De zintuigorganen zijn puur fysiek; de klieren zijn de uitdrukking voor het etherlijf. GA 57/173-174 Niet vertaald
In deze voordracht staat Steiner wat langer stil bij de relatie mens – plant:
Blz. 175
Sehen wir den Menschen im Gegensatz zur Pflanze an, so steht die Pflanze als zweigliedrige Wesenheit vor uns. Die Pflanze hat einen physischen Leib und einen Äther leib. Wir vergleichen nun den Menschen mit der Pflanze, indem wir allseitig vorgehen und das Innere, Geistige berücksichtigen. Wir setzen in Beziehung den menschlichen viergliedrigen Organismus mit dem zweigliedrigen Organismus der Pflanzen. Zum Unterstützen können wir ausgehen von physischen, bekannten Tatsachen. Wir können darauf hinweisen, wie die Pflanze ihren Organismus aufbaut. Sie setzt unorganische Stoffe zusammen zu ihrem Körper. Sie hat die Kraft, aus einzelnen unlebendigen Bestandteilen ihren Leib in der wunderbarsten Weise zusammenzugliedern.
Als we naar de plant kijken als tegenstelling met de mens, dan hebben we de plant als een tweeledig wezen voor ons staan. De plant heeft een fysiek lichaam en een etherlijf. We vergelijken nu de mens met de plant doordat van alle kanten te doen en met de kern, het geestelijke, rekening te houden. We betrekken de vierledige menselijke organisatie op de tweeledige van de plant. Als steun kunnen we uitgaan van fysieke, bekende feiten. We kunnen erop wijzen hoe de plant haar organisme opbouwt. Zij zet anorganische stoffen voor haar lichaam bij elkaar. Zij heeft de kracht om uit losse, niet-levende bestanddelen haar lichaam op de meest wonderbaarlijke manier samen te stellen.
Wir brauchen ja nur einmal zu sehen, wie die Pflanze in merkwürdiger Wechselwirkung steht zum Atmungsprozeß. Der Mensch atmet Sauerstoff ein und gibt Kohlensäure von sich. Diese, die für den Menschen unbrauchbar ist, kann die Pflanze aufnehmen. Sie behält den Kohlenstoff zurück zum Aufbau ihres Organismus und gibt den Sauerstoff zum größten Teil wieder zurück. Aber sie braucht etwas dazu, was von vielen vielleicht nicht als etwas Besonderes aufgefaßt wird: sie braucht das Sonnenlicht. Ohne das Sonnenlicht könnte sie nicht ihren Organismus aufbauen. Das
Je moet eens kijken naar hoe de plant een typische wisselwerking heeft met het ademhalingsproces. De men ademt zuurstof in en geeft koolzuur af. Dit, voor de mens onbruikbaar, kan de plant in zich opnemen. Zij houdt de koolstof binnenin zich voor de opbouw van haar organisme en geeft voor het grootste deel de zuurstof weer af. Maar daarbij heeft ze iets nodig, wat door velen wellicht iet als iets bijzonders wordt beschouwd: ze heeft het zonlicht nodig Zonder zonlicht zou zij haar organisme niet kunnen opbouwen. Het
Blz. 176
Licht, das zu unserem Entzücken zu uns strömt, das uns auch seelisch so beleben kann, ist zugleich der großartige Helfer zum Aufbau des pflanzlichen Organismus. Wir sehen, wie da ein Wunderwerk vor sich geht, wie das Sonnenlicht hilft, ein organisches Wesen aufzubauen. Was unsere Augen erst wirksam macht, das ist es, was der Pflanze im Aufbau hilft. Der Mensch hat außer dem physischen und dem Ätherleibe noch den astralischen Leib. Den hat die Pflanze nicht. Das, was dem Sonnenlichte hilft, die Pflanzen in so wunderbarer Weise aufzubauen, das ist der Ätherleib. Dieser ist auf der einen Seite den Stoffen zugewandt. Der Mensch könnte seinen physischen Organismus nicht entwickeln, wenn er nicht etwas täte, was in gewisser Weise entgegengesetzt ist dem, was die Pflanze tut. Schon in dem Atmungsprozeß tut der Mensch etwas Gegensätzliches.
licht dat tot onze vreugde naar ons toestroomt, dat ons ook in ons gevoel zo kan stimuleren, is tegelijkertijd de grootse helper bij het opbouwen van het plantenorganisme. Wij zien hoe daar een wonderwerk plaatsvindt, hoe het zonlicht helpt een organisch wezen op te bouwen. Wat onze ogen pas echt stimuleert, is dat wat de plant in opbouw helpt. Naast het fysieke lichaam en het etherlijf heeft de mens ook een astraallijf. Dat heeft de plant niet. Wat het zonlicht helpt de planten op een zo wonderbaarlijke manier op te bouwen, is het etherlijf. Enerzijds richt zich dit op de stoffen. De mens zou zijn fysieke organisme niet kunnen ontwikkelen, wanneer hij niet iets zou doen, wat op een bepaalde manier in strijd is met wat de plant doet. Bij de ademhaling doet de mens dit tegenstrijdige al.
Der Mensch macht hier schon den gegenteiligen Prozeß durch. Dasselbe können wir sagen in bezug auf alle Ernährung des Menschen. Wir können sagen: Die Ernährung muß so vor sich gehen, daß alles, was in der Pflanze aufgebaut wird, im Menschen wieder abgebaut wird. Der Prozeß im Menschen ist ein sehr eigentümlicher. Wenn nur der Ätherleib einen physischen Leib aufbaute, so würde niemals Bewußtsein, Seelenempfindung auftreten. Es muß innerlich immer wieder zerstört, abgebaut werden, was der Ätherleib aufgebaut hat. So ist zwar der Ätherleib ein Kämpfer gegen den Zerfall, aber trotzdem tritt immer ein stückweiser Zerfall ein. Und dasjenige, was diesen Zerfall bewirkt, was immer den Menschen hindert,Pflanze zu sein, das ist der astralische Leib.
De mens maakt hier al een tegenovergesteld proces door. Dat kunnen we ook zeggen als het om de voedingsmiddelen van de mens gaat. We kunnen zeggen: de voedselopname moet zo verlopen dat alles wat in de plant opgebouwd wordt, in de mens weer afgebroken moet worden. Het proces in de mens is heel karakteristiek. Wanneer alleen het etherlijf een fysieklichaam zou opbouwen, zou er nooit bewustzijn zijn, geen gevoelsgewaarwordingen. Steeds weer moet inwendig vernietigd worden, afgebroken, wat het etherlijf opgebouwd heeft. Het etherlijf is weliswaar een strijder tegen verval, maar desondanks vindt er steeds voor een deel verval plaats. En wat dit verval veroorzaakt, wat de mens steeds belet plant te zijn, dat is het astraallijf. GA 57/175-176 Niet vertaald
Voordracht 11, Berlijn 18 februari 1909
Die unsichtbaren Glieder der Menschennatur und das praktische Leben
De onzichtbare wezensdelen van de mens en het praktische leven
Blz. 269
Physischen Leib nennen wir das am Menschen, was er gemeinsam hat mit allen ihn umgebenden Wesen, was er mit der mineralischen Welt gemeinsam hat. Dem physischen Leib des Menschen liegt als nächstes, überphysisches, übersinnliches Glied der Menschennatur zugrunde der Äther- oder Lebensleib. Er ist dasjenige, was während der ganzen Zeit des Lebens den physischen Leib des Menschen hindert, ein Leichnam zu sein, ihn hindert, allein den Gesetzen des Physischen zu folgen. Einen solchen Ätherleib haben auch Pflanzen und Tiere, einen Ätherleib, der für den, der bloß philosophisch denkt, erschlossen werden kann durch das Denken, der aber für den Hellsehenden ein Wirkliches ist wie das Physische auch. Spirituelle Denkweise wehrt sich gerne dagegen, den Menschenleib als eine Maschine aufzufassen, braucht sich aber gar nicht dagegen zu wehren, wenn man nicht ein «innerer Wagenschieber des Denkens» ist.
Aan het fysieke lichaam ligt als het volgende, bovenzintuiglijk, bovenzinnelijk wezensdeel van de menselijke natuur ten grondslag het ether- of levenslijf. Dat is hetgeen wat gedurende de hele tijd dat de mens leeft, het fysieke lichaam verhindert dat het een lijk wordt, verhindert dat het alleen de wetten van het fysieke volgt. Zo’n etherlijf hebben de planten en de dieren ook, een etherlijf dat voor degene die alleen filosofisch denkt, begrijpelijk kan worden door het denken, maar dat voor de helderziende iets reëels is zoals het fysieke lichaam. Een spirituele manier van denken verzet zich graag tegen die manier van denken die de mens als machine beschouwt, maar dat hoeft zich daartegen helemaal niet te verweren, wanneer je geen ‘innerlijke wagenduwer van het denken’ bent –
Steiner gebruikt hier een uitdrukking waarover hij al iets heeft gezegd op blz. 250: een ‘innerer Wagenschieber‘: (een vertaling in deze tijd: iemand die karretjes in de rij zet bij de supermarkt; of een heftruckchauffeur – wat het in Steiners tijd was weet ik niet: een lorryduwer of ‘rangeerder?:
«Wagenschieber von innen». Was heißt das? Nichts anderes, als daß man imstande ist, ein gewisses engbegrenztes Gebiet zu überschauen und das, was man gelernt hat, auf diesem Gebiete anzuwenden; aber man ist auch gezwungen, innerhalb dieses Gebietes stehenzubleiben und kann gar nicht sehen, daß sich alles wesentlich ändert, sobald man aus dem «Wagen» heraustritt.
‘Wagenschuiver van binnen” Wat betekent dat? Niets anders dan dat je in staat bent een bepaald nauw begrensd gebied te overzien en wat je hebt geleerd op dir gebied toe te passen; je bent dan echtyer wel gedwongen binnen dit gebied te blijven staan en je kan helemaal niet zien dat alles wezenlijk verandert, zodra je uit de ‘wagen’ stapt. GA 57/250 Niet vertaald
Man kann durchaus sagen, der Menschenleib ist ein komplizierter Mechanismus, wenn man Physisches und Chemisches mit in das Mechanistische hineinbeziehen will. Aber wie hinter jeder Maschine ein Erbauer und Erhalter stehen muß, so auch hier, und das ist der Äther- oder Lebensleib, der ein treuer Kämpfer ist gegen den Verfall. Erst im Tode trennt er sich vom physischen Leibe, und dann folgt der physische Leib als Leichnam seinen physischen Gesetzen. Aber dann ist er eben auch Leichnam. Der Ätherleib ist eine sicherere Realität als der bloße physische Leib.
Je kan goed zeggen dat het mensenlichaam een gecompliceerd mechanisme is, wanneer je wat fysisch en chemisch is bij dat mechanistische wil betrekken. Maar zoals achter iedere machine een constructeur en een onderhoudsmonteur moet staan, zo ook hier en dat is het ether- of levenslijf dat een trouwe strijder is tegen het verval. Pas met de dood maakt het zich los van het fysieke lichaam en dan volgt dit als lijk zijn fysische wetten. Dan is het dus ook een lijk. Het etherlijf is een werkelijkheid die zekerder is dan alleen het fysieke lichaam. GA 57/269 Niet vertaald
Den physischen Leib hat der Mensch gemeinsam mit allen Mineralien, den Ätherleib mit allen Pflanzen.
Het fysieke lichaam heeft de mens gemeenschappelijk met al het minerale. Het etherlijf met alle planten. GA 57/271 Niet vertaald
Blz. 273
Insofern der Mensch ein bloßes Naturwesen ist, hat er den Äther- oder Lebensleib zunächst gemeinsam mit den Pflanzen. Was in den Pflanzen die Säfte auf- und niedersteigen läßt, was bewirkt, daß sie sich ernähren, sich fortpflanzen, das bewirkt beim Menschen dasselbe
Voor zover de mens enkel een natuurwezen is, heeft hij het ether- of levenslijf om te beginnen met de planten. Wat in de planten de sappen op en neer laat stromen, wat veroorzaakt dat zij zich voeden, zich voortplanten, dat doet het in de mens ook. GA 57/274 Niet vertaald
Voordracht 12, Berlijn 4 maart 1909
Das Geheimnis der menschlichen Temperamente
Het geheim van de temperamenten
Blz. 285
Wir kennen den Mensch als eine viergliedrige Wesenheit. Zuerst kommt der physische Leib in Betracht, den der Mensch gemeinsam hat mit der mineralischen Welt. Als erstes übersinnliches Glied erhält er den Ätherleib eingegliedert, der,das ganze Leben hindurch mit dem physischen Leib vereinigt bleibt; nur im Tode tritt eine Trennung der beiden ein
We kennen de mens als een vierledig wezen. Eerst komt het fysieke lichaam dat de mens gemeenschappelijk heeft met de minerale wereld. Als eerste bovenzintuiglijk wezensdeel krijgt hij er het etherlijf bij dat het hele leven lang samenblijft met het fysieke lichaam; alleen bij de dood worden ze van elkaar afgezonderd. GA 57/285 Vertaald
Dit jaar (september) is het 100 jaar geleden dat in Nederland de eerste vrijeschool werd opgericht. Om bekendheid te geven over wat het onderwijs op deze school inhoudt, schreef de leerkracht Max Stibbe een leerplan. (Ik heb nog geen exact jaartal, maar dat moet rond de jaren 1930 zijn geweest.) Stibbe nam als leidraad het leerplan zoals dat werd beschreven door Caroline von Heydebrand, een van de leerkrachten die aan de cursus deelnam die Steiner in 1919 gaf, vlak voor de opening van de vrijeschool in Stuttgart. Enerzijds bevat dit leerplan nog steeds veel aspecten – m.n. de menskundige – die nog altijd vrij actueel zijn. De keus voor de vakken en de inhoud daarvan wijkt soms af van wat er in de latere jaren – zeker met de komst van veel meer vrijescholen – van het leerplan is geworden. Vooral in de bovenbouw is – o.a. door de examendwang – het leerplan nogal veranderd, uiteraard ook mede door de tijd waarin we nu leven die van alles met zich meebrengt, waar ook het onderwijs iets mee moet. Toch is het buitengewoon interessant nog eens te kijken hoe men dat hele leerplan in de beginfase van de vrijescholen in Nederland zag. Ik geef het hier weer in de spelling waarin het werd geschreven.
.
Mr. M.L.Stibbe
.
HET LEERPLAN VAN DE VRIJE SCHOOL
.
In 1919 werd Dr. Rudolf Steiner uitgenoodigd door den heer Emil Molt, directeur van de Waldorf-Astoria-Cigarettenfabriek te Stuttgart, om een school op te richten voor de kinderen van de fabrieksarbeiders. Rudolf Steiner zocht een aantal leerkrachten uit en hield voor hen eenige series van voordrachten, die de paedagogische grondslagen voor de nieuwe Waldorfschool vormden. Zij werd begonnen met een 200-tal leerlingen, werd opengesteld voor kinderen uit alle kringen en breidde zich snel uit, zoodat zij na enkele jaren over de 1000 leerlingen telde en een college van ongeveer 60 leeraren. In andere plaatsen en in andere landen werd de behoefte aan een zoodanige school sterk gevoeld, zoodat vele scholen ontstonden naar dit voorbeeld. Onder hen was de Vrije School, die in September 1923 te ’s-Gravenhage werd opgericht, één van de eerste. Deze begon zeer in het klein met 10 leerlingen, breidde zich snel uit en had na eenige jaren ongeveer 250 leerlingen. De voordrachts-reeksen. die Rudolf Steiner in Stuttgart hield, ter inleiding van het paedagogische werk, bevatten twee hoofdmotieven : als eerste gaf hij op grond van anthroposophische menschenkennis de noodige inzichten in het zich ontwikkelende kinderwezen, inzichten, die bij nadere bestudeering in de ziel van den mensch zich omvormen tot krachten, die vruchtbaar worden in het pacdagogisch werk : als tweede gaf hij aanwijzingen voor de innerlijke ontwikkeling van den leeraar, omdat hierin alleen de mogelijkheid gezien kan worden om tot groeiend begrip te komen van de voorloopig verborgen
2
verschijnselen in het ziele- en geestesleven der kinderen. Het kan duidelijk zijn, dat op deze wijze anthroposophie wel basis moet zijn voor de leeraren, voor hun eigen innerlijke ontwikkeling en inzicht in het kinderwezen en het daarmee samenhangende paedagogische werk, dat het evenzeer als onjuist beschouwd zou moeten worden, wanneer anthroposophie aan de kinderen onderwezen zou worden. [1] Aan het slot van zijn voordrachtsreeksen gaf Rudolf Steiner een overzicht van de verschillende leervakken, samenvattend welke details voor de verschillende leeftijden der kinderen van beteekenis zijn. Uit de uiteenzettingen bleek, dat het onderwijs gegeven moest worden naar den leeftijd der kinderen, want de groote overgangen in de ontwikkeling : die van de tandenwisseling, die in het 10e, in het 12e jaar en van de puberteit, geven de aanwijzingen voor de inrichting van het onderwijs en de verdeeling der vakken. Op dezen grondslag is dan ook het leerplan, zooals het hier voor de Vrije School uitgegeven wordt, opgebouwd. In totaal zijn er twaalf klassen, die in twaalf trappen een groot beeld geven van de ontwikkeling van het menschelijk wezen. Het leerplan, dat wij aan Rudolf Steiner danken, stelt niet voor een programma dat afgewerkt moet worden, maar een organisch geheel, dat uit de werkelijkheid van de kinderziel is afgelezcn : daarom kan het niet dogmatisch zijn, maar geeft het, al staan er ook vele detail-aanwijzingen in, alle vrijheid aan den leeraar, het steeds aan te passen aan de omstandigheden. Een der belangrijkste omstandigheden, die wijziging eischen van het Duitsche leerplan, was het feit, dat de Vrije School een Hollandsche school is, staande in het Hollandsche leven, waar gewerkt moet worden met Hollandsche kinderen. Dit laatste feit eischt natuurlijk een geheel andere uitwerking van de paedagogie dan in de Waldorfschool, aangezien Hollandsche kinderen van anderen aard zijn dan Duitsche. Over dit onderwerp — hoe dus het wezen is van een Hollandsche paedagogie — kan hier, hoe aantrekkelijk ook, niet uitqeweid worden. Wel zijn overal de aanwijzingen van het leerplan bestudeerd op grond van de vraag, in hoever
3
een wijziging noodig was met het oog op de Hollandsche omstandigheden. Men zal de gegevens aantreffen in het leerplan zelf. In hoofdzaak kon vastgehouden worden aan het leerplan van de Waldorfschool, omdat de ontwikkelingsgang van de kinderziel bij de Europeesche volken dezelfde is : in de details kwamen de veranderingen. Enkele onderdeden van het leerplan eischen een voorafgaande mededeeling.
De Eurhythmie is een vak, dat in het Vrije Schoolonderwijs een centrale rol speelt, dat onderwezen wordt in alle klassen. De kunst-eurhythmie is uit de anthroposophie ontstaan als een nieuwe bewegingskunst, die uitgaat van de bewegingen voor de aparte klanken van de taal en van de muziek. Wat in de taal als gesproken woord gehoord wordt, wordt in de eurhythmie als dienovereenkomstige beweging zichtbaar gemaakt. Waar de mensch door de taal uitdrukking geeft aan zijn heele zieleleven, wordt in de eurhythmie het heele lichaam uitdrukkingsorgaan voor dit zieleleven, d.w.z. het lichaam stelt zich in de eurhythmie geheel in dienst van het hoogere wezen van den mensch. Alle verdere phenomenen in de taal, als melodie, rhythme, stemming, grammaticale constructie etc. vinden in eurhythmie de daarmee overeenkomende beweging. De oorspronkelijke kunsteurhythmie kreeg twee vertakkingen, de eene ging in een geneeskundig-therapeutische richting : het evenwicht en regelmatig in elkaar grijpen van lichamelijke en hoogere functies van ziel en geest, wat in een ziekte verstoord is, kan met behulp van de heil-eurhytmie hersteld worden. Deze geneeskundige eurhythmie wordt in de school, onder toezicht van den schoolarts, toegepast. Als tweede loot aan den stam van de kunsteurhythmie ontstond de paedagogische eurhythmie. die een zeer belangrijke plaats inneemt in de school, wat begrijpelijk is, als men bedenkt, dat opvoeden beteekent: een harmonische ontwikkeling te verzorgen van de in elkaar werkende lichamelijke en bovenzinlijke krachten van den mensch. Rudolf Steiner noemde eenige malen de eurhythmie een ziele-gymnastiek, die naast de gewone gymnastiek staat. Deze
4
laatste richt de aandacht vooral op de lichamelijke ontwikkeling en op de vraag hoe de menschelijke geest de beheersing krijgt over de lichamelijke functies.
Het godsdienstonderwijs vindt men in het leerplan niet opgenomen. De Vrije School is een neutrale school, waar elk godsdienstonderwijs gegeven kan worden. Op wensch van ouders, die hun kinderen niet naar een dogmatisch godsdienstonderwijs wilden sturen, werd — evenals in de Waldorfschool — ingesteld een vrij godsdienstonderwijs, dat door leraren van de school gegeven wordt. Dit vrije godsdienstonderwijs brengt de kinderen niet in een bepaalde religieuze richting of kerkgemeenschap ; het stelt zich tot taak om tegemoet te komen aan de religieuze behoeften, die in de kinderen leven en die in den loop der ontwikkeling voortdurend veranderen. Al staat het op Christelijken grondslag, het leert den kinderen geen dogmatischen inhoud. Ermee verbonden is de Zondagshandeling, die de wijding eraan moet geven.
De klassieke talen maakten in vroegeren tijd deel uit van het leerplan van de school. Vanaf de 5e klasse werden zij vier uur in de week onderwezen. Economische redenen maakten het helaas noodzakelijk, dit onderwijs voorloopig te beëindigen. Het leerarencollege van de Vrije School koestert de hoop, dat het in de toekomst mogelijk zal zijn, dit onderdeel wederom in te voegen in het leerplan.
Vermeld moet nog worden, dat de gewone intellectueele onderwijsvakken, b.v. lezen, schrijven, rekenen, Nederlandsche taal, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, scheikunde etc., onderwezen worden in zoogenaamde perioden, d.w.z. dat elken dag eenzelfde vak gedurende de eerste twee morgenuren onderwezen wordt, een periode lang. Zoon periode varieert meestal van twee tot vijf a zes weken. De lengte wordt bepaald in de lagere klassen (1e t.m. 8e klasse) door den klasse-onderwijzer, in de hoogere (9—12e kl.) wordt een periodenrooster vastgesteld, dat den duur aangeeft, de verschillende vakken wisselen elkaar dus af in den loop van een jaar. Hierdoor worden vele voordeelen bereikt, o.a.
5
die van een geconcentreerde en economische werkwijze. Na dit periode-onderwijs volgen in den loop van den dag de lesuren die door een lesrooster bepaald worden : die in de moderne talen, de praktische vakken en de kunstvakken. Deze vallen dus op de latere ochtend- of in dc middaguren. Wie nauwkeurig het leerplan bestudeert en zich op de hoogte stelt van de paedagogische methode, die door Rudolf Steiner geïnaugureerd werd, ontdekt hoe sterk de groei- en ontwikkelingsmogelijkheden zijn, die in dit leerplan verborgen zijn. De heele mensch naar lichaam, ziel en geest vindt een normale ontplooiing. Dit kan genoemd worden de ware voorbereiding voor het leven, want dc maatschappij heeft behoefte aan zulke menschen, die de beschikking hebben in volledige mate over hun menschelijke kwaliteiten. De school kan uitsluitend ten doel hebben de opvoeding voor het werkelijke leven. Om tegemoet te komen aan speciale behoeften van de tegenwoordige maatschappij is nog ingesteld na afloop van de 12e klasse een eindexamenvoorbereidingsklasse, waarin die leerlingen toegelaten kunnen worden, wier ouders dit wenschen en die de capaciteiten ervoor hebben. en waarin zij in één jaar tijd klaargemaakt worden voor het eindexamen H.B.S. als extraneüs. Het leerplan van deze klasse wordt hier niet vermeld, aangezien de vereischten bekend zijn en deze klasse valt buiten het eigenlijke werk van de Vrije School. Wel moet hier medegedeeld worden, dat in den loop van de 12e klasse reeds verschillende extra-uren worden ingevoegd voor de candidaten dezer eindexamen-voorbereiding om te voren met de praeparatie een begin te maken, in een dusdanigen omvang, dat het gewone schoolonderwijs niet geschaad wordt. Deze extra-uren zijn vooral gewijd aan: wiskunde, natuurkunde, scheikunde, boekhouden, staatsinrichting en staathuishoudkunde.
6
De eerste drie jaren van de lagere school
(Van de tandenwisseling tot den overgang in het 10e jaar.)
In het eerste schooljaar zijn of komen de kinderen in den overgang van de tandenwisseling. De krachten, die tevoren als plastische krachten het lichaam opbouwden, maken een eind aan dezen arbeid, wanneer de wisseltanden doorkomen. Zij maken zich dan los van den lichamelijken opbouw en treden in veranderden vorm op als de krachten van voorstelling en geheugen. In deze functies van het zieleleven zijn bij het jonge kind dus de vroegere opbouwende krachten, die het lichaam vormden, werkzaam, die bij uitstek plastisch-kunstzinnig scheppende krachten zijn. Het onderwijs, dat de kinderen nu ontvangen, moet zich aanpassen aan deze eigenschappen en deze kunstzinnig-plastische krachten volledig in gebruik nemen. Vóór de tandenwisseling was de beweging van lichaam en ledematen de belangrijkste uitdrukking in het zieleleven der kinderen ; na de tandenwisseling komen rhythme van bloedcirculatie en ademhaling meer op den voorgrond, waarmee het spreken ook in nauw verband staat. Hierdoor zijn in het onderwijs beweging, spreken, rhythme, maat — een muzikaal-kunstzinnig element — van groote beteekenis. Vóór de tandenwisseling waren het vooral de krachten van den wil. die zich in de beweging der kinderen openbaarden en die door nabootsing alles opnamen uit de omgeving, waardoor de belangrijkste grondslagen voor het leven geleerd werden. Na de tandenwisseling speelt, naast de wilskrachten, het gevoelsleven een centrale rol, dat de behoefte heeft door dc autoriteit van den onderwijzer zich te laten leiden. Met de vroegere nabootsingskrachten namen ze van de menschen en gebeurtenissen uit de omgeving alles op ; na de tandenwisseling geschiedt dit opnemen alleen van ’n enkel mensch, die als
7
autoriteit aangevoeld kan worden, d.w.z. als degene, die het kind liefheeft, kent en leiden kan in zijn ontwikkeling.
In de eerste drie schooljaren houden de kinderen nog een zeer sterk gevoel van saamhoorigheid met de omgeving, zoowel met menschen als met de natuur. De details van het leerplan dezer drie jaren zijn begrijpelijk uit de hierboven genoemde, kort aangeduide, psychologische bijzonderheden.
Eerste, Tweede, Derde Klasse
S c h i l d e r e n e n T e e k e n e n
Aan ’t plastisch-beeldende element, dat in de kinderen werkzaam is, wordt aangeknoopt met het schilderen (met waterverf op nat papier) en teekenen (c.q. het boetseeren). Het kleurgevoel, dat in alle gezonde kinderen aanwezig is, wordt ontwikkeld door al schilderend in de combinatie van zuivere kleuren (zonder bepaalde vormen) harmonie en disharmonie te leeren kennen, waarbij de vorm als resultaat van de kleuren moet optreden. De lijn moeten de kinderen als kleurengrens leeren kennen. Het teekenen ontstaat eenerzijds uit het schilderen, anderzijds uit de beweging, doordat rechte en ronde vormen geloopen worden en met de hand in de lucht beschreven. Nateekenen van uiterlijke voorwerpen wordt vermeden.
S c h r i j v e n
I Uit het teekenen en schilderen wordt het schrijven ontwikkeld. Het zou in strijd zijn met de natuur van het kind om de letterteekens ineens te leeren. Deze teekens zijn de vrucht van een eeuwenlange beschaving en brengen ouderdomskrachten in de kinderen, die ongezond werken, wanneer niet die methode gevolgd wordt, die de kindernatuur eischt : de kunstzinnige. Naar aanleiding van een verhaal van een beer bijvoorbeeld, wordt de beer zoo geschilderd, klimmend in een boom, dat de letter B ontstaat. Vervolgens wordt die letter ook apart geteekend. Zoo worden de meeste letters geleerd. Door het schrijven van woorden wordt de kennis der
8
ontbrekende lettcrteekens aangevuld. Zoo ontstaat een gevoel van liefdevolle verhouding in de kindezztel tot de geschreven letters. De meeste hoodletters worden geleerd in de eerste klasse.
II. Na de hoofdletters leeren de kinderen de kleine drukletters schrijven en dan de schrijfletters. Langzamerhand moeten zij. wat men hen vertelt, leeren opschrijven ; bovendien wat geleerd werd over dieren, planten, weide en zee etc., in kleine beschrijvingen weergeven.
III. Het oefenen van het schrijfschrift wordt voortgezet. In deze klasse moet het schrijven met inkt geleerd zijn.
L e z e n
I. De hoofdletters worden gelezen. Het lezen wordt pas na het schrijven ontwikkeld, omdat het op de meest eenzijdige wijze alleen de krachten van het hoofd opeischt. Bij het schrijven worden tenminste nog de handen gebruikt, bij schilderen en teekenen werken het heele kinderlichaam en de heele kinderziel mee. De normale ontwikkelingsweg gaat van het levende naar het abstracte.
II. Het drukschrift wordt gelezen.
III. Het lezen wordt grondig geoefend (bij voorkeur uit een boek).
S p r e k e n
I. Bij het spreken wordt de zuivere uitspraak verzorgd door voorvertellen en laten navertellen. Als vertelstof dienen de sprookjes, die de voorstellingskracht der kinderen opwekken en in kunstzinnigen vorm de diepste geheimen van de menschheid uitspreken. Het vertellen der sprookjes wordt aangepast aan de temperamenten der kinderen, moet op verschillende wijze gekleurd en van leven doordrongen zijn. Een begrip voor het waarheidselement der sprookjes moet in den opvoeder leven. Diepe wijsheid over de ontwikkeling van aarde, kosmos en menschheid zijn in de beelden verborgen. Bij het reciteeren van gedichten wordt de nadruk gelegd op rhythme, maat. rijm.
II. Voor het vertellen en navertellen wordt als stof de over-
9
gang gezocht van de sprookjes naar de dierfabel en het dierenverhaal. Op dezen leeftijd begrijpt het kind door het gevoel van verbondenheid met de natuur, een dier het best, wanneer het menschelijk spreekt en handelt.
III. Het spreken wordt in de details verzorgd ; het vroegere instinctieve gevoel voor den duur, de scherpte en zachtheid der klanken wordt in het bewustzijn gebracht. De juiste spelling wordt verzorgd, uitgaande van het gearticuleerde spreken en het luisteren naar de exact gesproken taal. Bij het leeren van gedichten tracht men naast het gevoel voor rhythme en maat van de taal, het gevoel voor de schoonheid te wekken. (Lyriek.) Vertelstof wordt genomen uit de verhalen van het Oude Testament. Dit kan als een begin van het onderwijs in de geschiedenis beschouwd worden, die vóór het 12e jaar alleen in verhaalvorm den kinderen geleerd wordt.
G r a m m a t i c a
II. In verband met het vertellen en navertellen van verhalen wordt een begin gemaakt met de meest elementaire grammaticale kennis : Werkwoord, bijvoegelijk naamwoord en zelfstandig naamwoord. Dit onderwijs moet aardig zijn en de humor mag niet ontbreken, om te zorgen dat het de kinderen niet belast of verveelt. Met het levendigste element van de taal wordt begonnen : het werkwoord. Men brengt hierbij dc kinderen in beweging ; de zelfstandige naamwoorden zijn gevormd, vast en onbewegelijk. Daartusschen in staat het bijvoegelijk naamwoord, dat de eigenschappen der dingen doet voelen.
III. De woordsoorten en zinsdeelen worden uitgebreider geleerd met den opbouw van den zin en de plaatsing der leestekens.
R e k e n e n
I. Uitgaande van de verdeeling worden de vier hoofdbewerkingen geleerd met de getallen tot 20. zoo mogelijk tot
10
100. Door rhythmisch loopen, klappen, springen, wordt het tellen geleerd en het begin van de tafels van vermenigvuldiging.
II. De vier hoofdbewerkingen worden voortgezet met getallen tot 100 en daar boven. Er wordt veel uit het hoofd gerekend. De tafels van vermenigvuldiging worden uit het hoofd geleerd.
III. De vier bewerkingen worden geoefend met groote getallen. Vraagstukken, die betrekking hebben op eenvoudige zaken van het practische leven, worden gemaakt.
K e n n i s v a n d e o m g e v i n g
I. Het kind moet wakker worden voor zijn omgeving en deze bewust leeren kennen. Bekende dieren, planten, steenen, bosschen, weiden, rivieren, historische plaatsen en gebeurtenissen, die met die plaatsen in verband staan, moeten besproken worden, niet op abstracte wijze, maar op phantasievol-moreele wijze. De hemel, de wolken, de sterren, de bloemen en de dieren moeten als in de sprookjes en fabels met elkaar sprekend, hun eigenschappen en hoedanigheden, hun grootte, vriendelijkheid, wildheid enz. uitspreken en in hun handelingen toonen.
II. Voortzetting.
III. In voortzetting van het bovenstaande moeten de kinderen nadere details uit de omgeving leeren kennen, bijvoorbeeld de bereiding van mortel en het gebruik ervan bij het bouwen van huizen ; de landbouw, de visschers worden behandeld, het mesten, ploegen etc., de korensoorten leeren de kinderen onderscheiden. Zij leeren zien, hoe het dier de plant noodig heeft voor zijn voeding, de plant het dier voor dc bemesting, het mineraal voor haar voeding en vastheid van vorm. Het zaakonderwijs wekt zoo een gevoel voor het edele in elkaar passen der verschijnselen in de wereld en roept een gevoel van dankbaarheid op tegenover de lagere rijken van
11
de natuur, die alle weer dienstbaar zijn aan den mensch. Naast het moreele element moet een practisch element in dit onderwijs aanwezig zijn, doordat in dit zaakonderwijs gegevens verwerkt worden, die later stof kunnen geven voor het schrijven van zakenbrieven.
E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h
I II III. Met twee talen wordt in de eerste klasse begonnen, waardoor de beste systematische oefening van het geheugen bereikt wordt. Welke talen dit zijn, hangt geheel van de omstandigheden van het leeraren-college af. Van belang is, dat in twee moderne talen onderwijs wordt gegeven, dat dit onderwijs niet theoretisch en abstract is, maar levendig en kunstzinnig en berustend op het spreken van de talen. De derde taal komt in de derde klasse erbij. De sterke neiging tot nabootsing en de plasticiteit van de spraakorganen, die het het kind mogelijk maakten in de jongste jaren de eigen taal te leeren, mogen niet ongebruikt gelaten worden en helpen in deze klassen in het onderwijs in de vreemde talen. Het onderwijs berust op het leven in het element van de vreemde taal : sprekenderwijs wordt zij geleerd o.a. door het uitvoeren van kleine bevelen, door het leeren van liederen, gedichtjes, spelletjes, waardoor rhythme. melodie, klank van de vreemde taal het kind vertrouwd worden. Kleine gesprekken worden gevoerd. Op vragen moeten de kinderen leeren te antwoorden in volzinnen. Grammatica, lezen en schrijven worden niet beoefend.
E u r h y t m i e (zie inleiding).
In de klank-eurhythmie worden de vocalen geleerd. Rythmisch loopen en klappen, rhythmische spelen, sprookjes spelen, rhythmische gedichten en stokoefeningen worden beoefend, ook in de volgende jaren. Het muzikale element en het loopen van meetkundige en andere vormen zijn uitgangspunten voor dc eurhythmie. De tooneurhythmie begint met de eerste vijf tonen; dc kinderen leeren luisteren naar deze tonen en de bijbehoorende bewegingen uitvoeren. De eurhyth-
12
mie ondersteunt vele vakken, zooals het taalonderwijs, in eigen en in de vreemde talen, het muziekonderwijs, het rekenen- en meetkunde-onderwijs later, etc.
II. In de klankeurhythmie worden de bewegingen voor de consonanten geleerd. Ter verzorging van het intellect, van de bewegelijkheid in het zieleleven, van het gemeenschapsgevoel en ter harmoniseering van de temperamenten worden moreele oefeningen ingevoegd in kleine groepen, bijvoorbeeld ‘Ik en jij ‘. In de tooneurhythmie worden kleine melodieën van den omvang van een quint geleerd.
III. In de klankeurhythmie worden niet alleen de bewegingen voor losse klanken geleerd, maar woorden, zinnen en zelfs korte lyrische gedichten gemaakt. Naast rhythme en maat treedt hier op den voorgrond gevoel voor taalschoonheid en stemming der gedichten. Met alliteratie-oefeningen wordt begonnen ; de moreele oefeningen worden voortgezet. De oefeningen in de tooneurhythmie worden uitgebreid tot den omvang van het octaaf. De toonladder C dur wordt geleerd, kleine melodieën en liederen uitgewerkt.
M u z i e k
I. Liederen met den omvang van een quint worden den kinderen geleerd, vooral rhythmisch en melodieus. Bewegenderwijs beginnen de kinderen hun leergang, om zoo langzamerhand te komen tot het innerlijk-gebonden muzikale voelen. Verschillende muzikale oefeningen worden gemaakt ter wekking en harmoniseering der zielekrachten. Het onderscheiden van mooi en niet-mooi wordt verzorgd, eenvoudige gehooroefeningen gemaakt. Ook het luisteren naar muziek moet in de lessen gecultiveerd worden. Een begin wordt gemaakt met het klassikale onderwijs in instrumentaal-muziek en wel met het fluitspelen (blokfluit in D).
II. De omvang der liederen wordt uitgebreid tot het octaaf.
III. Voortzetting van de zangoefeningen. Een begin wordt gemaakt met het leeren van het notenschrift (C dur).
13
H a n d w e r k e n
I. Jongens en meisjes leeren breien met twee pennen. De handigheid, die hier geoefend wordt, is van beteekenis voor het wekken en vormen van het intellect. Vorm- en kleuroefeningen worden gemaakt.
II. Van het breien wordt overgegaan naar het haken. Kleine voorwerpen worden op vrije wijze en kunstzinnig gevormd door de kinderen.
III. Voortzetting van II.
G y m n a s t i e k
Gymnastiek begint in de 3e klasse als een voortzetting van de eurhythmie. Dit is een zichtbare taal, dus een zichtbaar worden van wat in de vorming van den adem geschiedt. Leven geeft aan deze ademvorming de werking van het bloed. In de gymnastiek werkt als proces datgene wat zich afspeelt, wanneer het bloed inwerkt in de spieren ; de gymnastiek bewerkt het sterk en elastisch worden der spieren, doordat de bloedstroom erin schiet. Het wilsleven wordt direct aangegrepen en gevormd, terwijl in de eurhythmie de wilsuitdrukking van het gevoel optreedt. (Pas na het 12e jaar gaan in de gymnastiek ook de organische en mechanische bewegingen van het beenderenstelsel een rol spelen.) De oefeningen moeten in de IIIe, IVe en Ve klasse geheel organisch gevormd zijn. Gemoed en fantasie moeten een verband ermee kunnen vinden. Men laat b.v. de gebaren van den menschelijken arbeid als dorschen, zaaien, hameren, etc. op onrealistische, rhythmische wijze verrichten. In de derde klasse moeten buiging en strekking niet te sterk zijn. Aan de werktuigen : hindernissen nemen in elken vorm: springen, klauteren : ringen en ladder.
14
De 4e en 5e klasse van de lagere school
(De periode, die ligt tusschen den overgang in het 10e en die in het 12e jaar)
De overgang in het 10e jaar is een feit van groote beteekenis in het kinderleven en zal op het onderwijs een grooten invloed moeten hebben. Vóór dezen leeftijd kende het kind nog een vanzelfsprekend gevoel van saamhoorigheid met de omgeving ; door den overgang in het 10e jaar gaat het zich daarvan losmaken, het wordt zelfstandiger tegenover de omgeving, een versterking der Ik-krachten. d.i. een verinnerlijking, heeft plaats. Het bewustzijn wordt wakkerder ; het kind wil menschcn en wereld van een nieuwen kant leeren kennen. Het gevoel van vereering voor de autoriteit van den onderwijzer moet vernieuwd worden ; de kinderen leveren door hun innerlijke verandering nieuwe moeilijkheden op, wier oplossing veel tact en wijsheid verlangen van den opvoeder. Het kind moet hier behoed worden voor teleurstellingen. Het sterker-worden van de zelfstandigheid, van de Ik-krachten, uit zich vooral in het wilsleven. De oplossing van vele problemen moet gezocht worden in het invoegen van eenige nieuwe vakken, die het verdwijnend gevoel van verband met de omgeving bewust aanvullen : de dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde. In deze vakken moet het onderwijs zoo worden gegeven, dat de nieuwe wilskrachten op de juiste wijze gebruikt en geleid worden.
Vierde en vijfde klasse
S c h i l d e r e n e n t e e k e n e n
IV, V. In de eerste drie jaren speelden nabootsing en opvolging van aangiften door den onderwijzer de hoofdrol. Vanaf de vierde klasse wordt het werken steeds zelfstandiger, geoefend wordt de vrije kunstzinnige fantasie. Kleurtechniek en kleurgevoel zijn zoover ontwikkeld, dat de kleur ook uitdrukkingsmiddel kan worden voor onderwerpen, die in ver-
15
schillende onderwijsvakken ter sprake komen, zooals verhalen in de aardrijkskunde, geschiedenis etc. Het teekenen in reine vormen wordt voortgezet ; vormen die in hun eigen karakter door de kinderen vroeger geteekend werden, b.v. rechthoekige en scheefhoekige, worden nu opgezocht bij uiterlijke voorwerpen, b.v. bij een stoel. Zulke voorwerpen kunnen vanaf dezen leeftijd nageteekend worden.
N e d e r l a n d s c h e t a a l
IV. Het schrijven van brieven, ook van kleine handelsbrieven. wordt geoefend. De tijden van het werkwoord worden zorgvuldig behandeld in verband met de veranderingen in de vormen. Verder moeten de kinderen den samenhang leeren kennen tusschen een voorzetsel en het bijbehoorende woord. De plastische opbouw en de ontleding van de taal moet geleerd worden tusschen het 9e en 10e jaar. Vertel- en leesstof leveren o.a. de sagen van de Germaansche mythologie en heldentijd.
V. Gehoorde en gelezen feiten of geschiedenissen moeten de kinderen in de directe rede leeren weergeven. Van belang is voor dezen leeftijd het onderscheid te beseffen tusschen het weergeven van woorden en meeningen van anderen en van zichzelf. In verband hiermee wordt uitvoeriger geleerd het gebruik der leesteekens, ook van de aanhalingsteekens. Het schrijven van brieven wordt voortgezet. Het onderscheid tusschen de bedrijvende en lijdende vormen van het werkwoord moet geleerd worden. Vertel- en leesstof worden o.a. geput uit de sagen van de klassieke oudheid.
R e k e n e n
IV. De overgang wordt gemaakt naar de breukenleer, te beginnen met de tiendeelige breuken.
V. Het werken met gewone en tiendeelige breuken wordt voortgezet. In dit gebied moeten de kinderen zich gemakkelijk kunnen beweegen.
16
A a r d r i j k s k u n d e
IV. Kennis van de omgeving wordt overgevoerd in aardrijkskunde en geschiedenis van deze omgeving. Wat daar optreedt b.v. aan landbouw, vruchtencultuur, visscherij, wordt in zijn historische ontwikkeling besproken. Zoo ook de industrieën, die daar zijn.
V. Hier begint de eigenlijke aardrijkskunde. Bodemgesteldheid en economische verhoudingen, om te beginnen van dichtbij liggende deelen der aarde, worden besproken. Beperktheid mag in dit onderwijs niet zijn. De kinderen moeten al spoedig in gedachten zich bewegen over de heele ruimte van de aarde en ervaren het gevoel van het broederlijk verbonden-zijn met alle gebieden.
K e n n i s d e r n a t u u r
IV. Op zeer elementaire wijze wordt hier uitgegaan van de behandeling van den mensch en daaraan aangeknoopt de dierkunde. Verschillende diersoorten worden besproken, steeds in hun verband met het menschelijk organisme. De mensch treedt op als samenvatting van het heele dierenrijk en als iets hoogers tevens. Hierdoor ontstaat eerbied voor het menschenwezen en ordening van de begrippen ten opzichte van de natuur. Het geheel moet van een sterk kunstzinnig element doordrongen zijn.
V. In de dierkunde worden onbekende diersoorten behandeld. Bovendien wordt overgegaan tot de plantkunde. Zooals de dieren steeds in samenhang met den mensch behandeld werden, worden de planten in verband met het leven der aarde besproken. Bovendien worden de planten wederom ook in verband met den mensch beschouwd en wel in samenhang met het zieleleven ; alle menschelijke eigenschappen vinden a.h.w. hun beeld in de plantenvormen. die de aarde voortbrengt.
E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h.
IV. Een begin wordt gemaakt met de grammatica. In de
17
vroegere jaren werd hoofdzakelijk poëzie den kinderen geleerd. Nu komt het proza daarbij. Aan de hand van het proza kunnen de grammaticale verschijnselen behandeld worden (niet aan de poëzie). Inductief te werk gaande worden de woordvormen behandeld. Ook met schrijven en lezen wordt een begin gemaakt. De vertaling wordt beoefend niet in letterlijken zin, maar zoo. dat op vrije wijze de inhoud van het gelczene wordt weergegeven.
V. Woordvormen worden voortgezet ; zinsbouw komt erbij.
E u r h y t h m i e
IV. De eurhythmie ondersteunt steeds, waar zij kan, de andere vakken. In dit jaar wordt geleerd de weergave van grammaticale elementen in de taal door vormen en bewegingen. Vroegere oefeningen worden voortgezet ; concentratie-oefeningen erbij gevoegd. — In dc tooneurhythmie worden verschillende der eenvoudige toonladders met kruisen en mollen geleerd en melodieën daarin uitgewerkt.
V. Het oefenen der grammaticale vormen wordt voortgezet. Gecompliceerde alliteratie-oefeningen worden gemaakt voor de wilsvorming. — In de tooneurhythmie wordt voortgezet het oefenen van majeur-toonladders en melodieën. Eenvoudige canons en tweestemmige liederen, eenstemmige melodieën van Haydn, Mozart, Schumann, Bach, worden uitgewerkt.
M u z i e k
IV. Het notenschrift wordt verder geleerd. Tweestemmige liederen en canons worden gestudeerd. De groote en kleine terts worden besproken ; een kunstelement in de muziek begint men aan te kweeken ; rhythmische, melodische en harmonische oefeningen worden gemaakt. Het luisteren naar goede muziek wordt beoefend.
V. De toonaarden worden besproken en geleerd. Tweestemmige liederen en canons verder geoefend.
H a n d w e r k e n
IV. Eenvoudig naaiwerk wordt gemaakt, verschillende
18
steken geleerd. Versiering leeren de kinderen aanpassen aan het doel van het gemaakte voorwerp.
V. Kousen, handschoenen, enz. worden gebreid, poppen en dieren gemaakt.
G y m n a s t i e k
IV. In de oefeningen (zie III) krachtige strekking en buiging ; werktuigen als III.
V. Oefeningen als IV ; bij de werktuigen worden gevoegd ook paard en lichte oefeningen aan de brug.
De zesde en zevende klasse
(De periode die ligt tusschen den overgang in het 12e en die van het 14e jaar)
Evenals omstreeks het 10e jaar een belangrijke overgang plaats vindt, treedt in het 12e levensjaar een overgang op die van veel beteekenis is. Vóór dezen leeftijd waren de belangrijkste krachten voor het leven van het kind te vinden in de werking van het bloed. Vanaf het 12e jaar begint het wezen van het kind door te werken in het beenderstelsel. De vroegere soepele bewegingen worden vaak, vooral bij jongens, onbehouwen of onzeker. Door bovengenoemd physiologisch feit treedt psychologisch weer een verdieping van het bewustzijn op. Krachten van logica, die tevoren weinig in tel waren, eischen hun recht op : zin voor causaliteit ontstaat. Geschiedenis moet ingevoegd worden als samenhangend leervak, terwijl vroeger alleen historische verhalen verteld werden. Het werken van de mechanische en uiterlijke processen in het beenderstelsel geeft begrip voor het mechanisme in de wereld, zoodat natuurkunde, scheikunde etc. geleerd kunnen worden.
Zesde en zevende klasse
S c h i l d e r e n e n t e e k e n e n
Vl. Schilderen wordt voortgezet. Bij het teekenen wordt geleerd eenvoudige projectie- en schaduwteekening, waarbij de vorm en het beeld van de schaduw behandeld wordt, vrij geteekend en geconstrueerd ; het kind moet beginnen te
19
leeren, hoe techniek en schoonheid met elkaar vereenigd kunnen worden.
VII. Schilderen wordt voortgezet; in het teekenen worden geleerd doordringingen, verkortingen en overdekkingen in eenvoudige perspectief-teekening. Geoefend wordt de vereeniging van techniek en schoonheid ook hier.
N e d e r l a n d s c h e t a a l
Het stijlgevoel van het kind wordt ontwikkeld door het gebruik van de aanvoegende wijs. Eenvoudige handelsbrieven worden geschreven, waarvoor de materie sinds de 3e klasse voorbereid werd. Lees- en vertelstof worden o.a. uit het gebied der volkenkunde genomen.
VII. Aan de vormen van de taal moet het kind op plastische wijze leeren kennen de wijze, waarop men gevoelens van verwondering, verbazing, wensch, etc. uitdrukt. In overeenstemming met deze gevoelens leert het de zinnen opbouwen, vergelijkenderwijs. In de opstellen laat men karakteristieken geven uit de natuurkennis. Handelsbrieven worden ook hier geschreven. Lees- en vertelstof worden genomen uit volken- en rassenkunde. [1]
R e k e n e n e n a l g e b r a
VI. Er wordt begonnen met percent-rekening. wissel- en discontorekening ; het rekenen met letters laat men uit de renteberekening ontstaan.
VII. Machtverheffen, worteltrekken, negatieve getallen worden geleerd, en de leer van de vergelijkingen met één onbekende doorgenomen aan de hand van voorbeelden, die stammen uit het practische leven.
M e e t k u n d e
VL De vroegere kunstzinnig en vrij geteekende vormen, als driehoek, cirkel etc. leeren de kinderen nu als meetkundige begrippen kennen en constructief ermee werken.
VIL De meetkunde wordt voortgezet tot en met de stelling
20
van Pythagoras; gelijkvormigheid en congruentie worden behandeld.
G e s c h i e d e n i s
VI. De geschiedenis der Oostersehe volken kan al in een 5e klasse behandeld worden ; in de 6e valt dan de geschiedenis van de Grieken en Romeinen en de nawerking van de Grieksch-Romeinsche beschaving in de Middeleeuwen tot het begin van de 15e eeuw. De behandeling moet sterk beeldend en kunstzinnig zijn en daardoor ook inhoud geven aan het gevoelsleven der kinderen.
VII. Veel zorg wordt besteed aan de behandeling van het tijdperk der ontdekkingen, uitvindingen, de opbloei der natuurwetenschappen, vanaf de 15e eeuw tot het begin van de 17e eeuw. Van de ontzaglijke beteekenis van dezen tijd, die het begin uitmaakt van de nieuwe menschheid, moeten de kinderen een diepen indruk krijgen. De Hollandsche geschiedenis krijgt zoowel hier als in de hoogere klassen haar plaats in het geheel van de wereldgeschiedenis.
A a r d r i j k s k u n d e
VI. Verdere deelen van de aarde worden behandeld. Men gaat over van de schildering van de klimaatverhoudingen naar die van de kosmische werkingen. Teekenen. schilderen en boetseeren moeten meehelpen om de aanschouwing te versterken en zoo gebruikt worden, dat elk detail en ook het teekenen van kaarten van kunstzinnig gevoel doordrongen is.
VII. De kosmische werkingen worden verder behandeld ; begonnen wordt met de schildering der geestelijke en cultureele verhoudingen der volken, in samenhang met datgene wat aan materieele en economische gegevens reeds geleerd was.
K e n n i s d e r n a t u u r
VI. Plantkunde ev. Dierkunde wordt voortgezet. Mineralogie wordt behandeld in samenhang met de aardrijkskunde. Voordat de kinderen losse stukken graniet of kalk te zien krij-
21
gen, moet eerst een aanschouwelijk en levendig beeld ontstaan zijn van een granietgebergte of kalkgebergte.
VII. In de vroegere jaren is de leergang gegaan van den mensch naar de dieren, de planten, de gesteenten. Nu wordt wederom de mensch behandeld en wel de voedings- en gezondheidsleer. Deze onderdeden kunnen op jongen leeftijd geleerd worden zonder het optreden van een egoïstischen inslag. die op lateren leeftijd ontstaat. De samenhang van het ziele- en geestesleven met de lichamelijke processen komt hier in bespreking.
N a t u u r k u n d e
VI. Aanknoopend aan het reeds geleerde in muziek en toon-eurhythmie begint men met de geluidsleer. Ook het strottenhoofd wordt besproken. Aanknoopend aan het schilderen, dat sinds zes jaar geoefend wordt, gaat men voort met de lichten kleurenleer. Het oog wordt nog niet behandeld. Een begin wordt gemaakt met warmteleer, magnetisme en electriciteit, steeds uitgaande van de verschijnselen en de wetten daaruit afleidend.
VII. Alle onderwerpen van de Vle klas worden uitgebreid ; de belangrijkste mechanische elementen erbij gevoegd : hefboom, katrol, takel, hellend vlak. schroef, etc.
S c h e i k u n d e
VII. Uitgaand van de verbranding leeren de kinderen de eenvoudigste chemische voorstellingen kennen. Zuur, base, zout in hun onderlinge verhouding en karakter, in hun gebruik en voorkomen in het dagelijksche leven en de techniek worden aan de hand van de belangrijkste voorbeelden geleerd.
E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h
Begonnen wordt met lichte lectuur ; in verband hiermee worden bijzonderheden besproken van uitdrukking, spreekwoorden en zegswijzen. Land- en volkenkunde worden ingevoegd. Voortzetting van woordvormleer en zinsbouw ; correspondentie wordt begonnen.
22
VII. Hoofdzaak is het leren en de behandeling van het karakter van de taal. Leven en gewoonten dezer drie volken worden behandeld. Een kort overzicht van de literatuur wordt gegeven. Voor het Engelsch zou genomen kunnen worden als leesstof Dickens : A Christmas Carol; voor het Fransch fragmenten uit de comedies van Molière. Handelscorrespondentie wordt begonnen.
E u r h y t h m i e
VI. Voortzetting van grammaticale vormen. Muzikale voorspelen, d.w.z. gesloten vormen met muzikale begeleiding, worden geleerd : concentratie-, rustgevende- en beheerschings-oefeningen doorgenomen, ook stokoefeningen. In de toon-eurhythmie worden de intervalvormen geleerd en gebruikt in eenvoudige melodieën. De kleine en groote terts worden in deze klasse of tevoren geleerd.
VII. Ingewikkelder grammaticale vormen worden gemaakt en moeilijker gesloten vormen in verband met muzikale en dichterlijke kunstwerken. Het meetkunde-onderwijs wordt ondersteund door het loopen van meetkundige vormen in groepen. In de tooneurhythmie worden mineurtoonladders geleerd en melodieën hierin uitgewerkt, evenals kleine tweestemmige muziekstukken van Bach, Schubert. Mozart enz. in groepen.
M u z i e k
VI. Voortzetting van V; mineurtoonladders worden geoefend.
VII. Het leeren kennen van het octaaf wordt in deze en de volgende klasse beoefend. Twee- en driestemmige liederen gezongen. De theoretische begrippen, gewonnen door practische oefeningen, worden uitgebreid. Het muzikale oordeel wordt gewekt langzamerhand en het begrip voor eenvoudige muzikale vormen ontwikkeld. De kinderen moeten een begrip krijgen voor het onderscheid in muziek van Beethoven en Brahms enz. Vreugde voor muzikale schoonheid moet ontstaan.
23
H a n d w e r k e n
VI. Pantoffels, poppen en dieren naar eigen ontwerp en naar eigen maten worden gemaakt.
VII. Blouses, sportpakjes en andere kleedingstukken worden genaaid. Stoppen en verstellen wordt geleerd. Begonnen wordt met warenkennis.
H a n d e n a r b e i d e n T u i n b o u w
VI. Eenvoudige practische voorwerpen van hout worden gemaakt door jongens en meisjes. Vervolgens bewegelijk speelgoed. Doelmatigheid en schoonheid moeten beide verzorgd zijn.
Zoo mogelijk wordt met tuinbouw begonnen en dc eenvoudige lichte werken geleerd. Bij het kweeken van vruchten en groenten moeten de kinderen ervaren, hoeveel moeite er noodig is om de producten tot rijpheid te brengen, zoodat ze gegeten kunnen worden.
VII. Voortzetting.
G y m n a s t i e k
VI. Bij de bewegelijkheid en lichtheid der oefeningen komt nu een krachtig element. In verband met de meetkunde komt een bewuster zich bewegen in de ruimte en zijn richtingen. Disciplineerende oefeningen worden ingevoegd : zwenkingen in de groep, marsch- en loopoefeningen, val- en opricht-bewegingen. beheerschte en plotselinge bewegingen. Bij de werktuigen komen : bok, paard als springtoestel, eenvoudige terreinspelen.
VII Voortzetting ; strenge en exacte arbeid. Het zwemmen wordt geleerd en beoefend.
De overgang van het 14e jaar
Zooals de tandenwisseling het teeken was van het einde der werking van die krachten, die op plastische wijze het lichaam opbouwden, zoo is de puberteitsovergang de afsluiting van de gebonden werking van muzikale krachten in het kin-
24
derwezen. Als teeken van hun laatste arbeid in het organisme brengen zij de stemverandering bij de jongens tot stand, samengaand met de totale organische metamorphose. die zich bij het vrouwelijk organisme nog meer over het heele lichaam uitstrekt dan bij het mannelijke. Deze muzikale krachten komen vrij en moeten gebruikt worden in het onderwijs. Het dramatische element is er nauw mee verbonden. In het zieleleven wordt het vermogen van de liefde geboren voor mensch en wereld, waarvan de liefde voor ’t andere geslacht slechts een klein onderdeel is. Deze omvattende kracht der liefde is eigen aan het zelfstandig wordende zieleleven. Dit wil zelfstandig oordeelen en denkend de verschijnselen van wereld en menschheid begrijpen. Tegelijkertijd door het gevoel er zich mee vereenigen. Het denken moet voedsel krijgen. Sociaal gevoel, behoefte aan vriendschap ontwaakt in sterkere mate. Practischc vraagstukken van het maatschappelijk leven moeten behandeld worden, het uiterlijke leven moet belangwekkend zijn voor de kinderen. De achtste klasse is voor vele kinderen een — helaas te vroege — afsluiting van hun schooltijd, omdat zij een vak moeten gaan leeren. Daarom moet in vele opzichten in deze klasse een eerste afsluiting, gemaakt worden in verschillende onderwijs-vakken.
Achtste klasse
S c h i l d e r e n e n t e e k e n e n
VIII. Voor het teekenen voortzetting van wat in VI en VII geoefend werd en overgang naar het kunstzinnige. Bij het schilderen moeten spel van licht en kleur aan uiterlijke gegevens waargenomen en weergegeven worden, o.a. landschappen geschilderd worden.
N e d e r l a n d s c h e t a a l
VIII. Een begrip moet gewekt worden voor grootere prozaïsche en poëtische werken. Epische en dramatische literatuur wordt gelezen. Herders ‘Ideeën voor een philosophie der geschiedenis der menschheid” en Schillers ‘Geschiedenis
25
van den afval van de Vereenigde Nederlanden’ worden in fragmenten als lees~ en besprekingsstof gebruikt. Het practische element van de handelscorrespondentie wordt zorgvuldig gecultiveerd.
R e k e n e n e n a l g e b r a
VIII. De leer van de vergelijkingen wordt voortgezet tot en met de vergelijkingen van den eersten graad met meer onbekenden. Merkwaardige producten en quotiënten worden doorgenomen.
M e e t k u n d e
VIII. Oppervlakte- en inhoudsberekening wordt behandeld; de leer van de meetkundige plaatsen doorgenomen, zoowel in het platte vlak als in de ruimte.
G e s c h i e d e n i s
VIII. De geschiedenis wordt voortgezet tot aan den modernesten tijd. Een beeld van de geschiedenis der menschheid moet de leerling, die de school verlaat, in de ziel dragen. In de nieuwste geschiedenis wordt vooral uitgewerkt de cultuurgeschiedenis, b.v. in hoever de uitvinding van de stoommachine, van de mechanische weefstoel etc. de aarde omgevormd heeft. (Buckles History of Civilisation kan de leeraar als handleiding voor de nieuwere geschiedenis gebruiken).
A a r d r i j k s k u n d e
VIII. Een afsluiting wordt gemaakt in de behandeling der geestelijk-cultureele en sociaal-economische toestanden op aarde door de rassen te behandelen. [1]
K e n n i s d e r n a t u u r
VIII. De menschkunde als samenvatting van de heele natuur wordt voortgezet en tot een goed einde gebracht. De verschillen in de orgaansystemen van den mensch en hun harmonische samenwerking moet besproken zijn. In de 8e klasse wordt hierbij gevoegd de mechanica van beenderen en spieren, den bouw van het oog. d.z. die onderdeden van den mensch, die alleen begrepen kunnen worden met mecha-
26
nische en natuurwetenschappelijke voorstellingen. Eerder is het kind hiervoor niet rijp.
N a t u u r k u n d e
VIII. Al het voorafgaande wordt voortgezet en vooral in het practische gebruik besproken in de mechanica van de vloeistoffen en gassen, klimatologie en weerkunde.
S c h e i k u n d e
VIII. De beteekenis van chemische processen voor de industrie wordt besproken o.a. bij de belangrijkste metalen. De opbouw van organische lichamen door zetmeel, suiker, eiwit, vet wordt behandeld en de beteekenis van deze stoffen voor de menschelijke voeding.
E n g e l s c h, F r a n s c h, e n D u i t s c h
VIII. Voortzetting van VII ; bovendien behandeling van poëtica en metriek.
E u r h y t h m i e
VIII. Het kunstzinnige element wordt intensiever verzorgd. Gecompliceerde grammaticale vormen worden voortgezet, de tot dusver geoefende uitdrukkingsvormen gebruikt voor de uitwerking van balladen. Gedichten worden behandeld met sterken stemmingsinhoud, contrasten, spanningen en ontspanningen, ook humoristische. Voetstellingen en hoofdhoudingen worden geleerd. Alliteraties worden geoefend voor de wilsvorming. In de tooneurhythmie worden ingewikkelder intervalvormen uitgewerkt. Mineurtoonladders worden voortgezet, melodieën geleerd, waarin majeur en mineur in elkaar overgaan.
M u z i e k
VIII. Voortzetting van VII.
H a n d w e r k e n
VIII. Machinenaaien, strijken worden geleerd; de kinderen beginnen werk te maken naar eigen kunstzinnig ontwerp. Verder voortzetting van VII.
27
H a n d e n a r b e i d e n t u i n b o u w
VIII. Phantasie, volharding en handigheid worden geleerd door het maken van ingewikkelder werk. Voortzetting van VII.
G y m n a s t i e k
VIII. De oefeningen worden verschillend voor jongens en meisjes. Het gevoel voor de ruimterichtingen wordt verder aangekweekt. Sterk rhythmische oefeningen, evenwichtsoefeningen, worden zoo geoefend, dat voor de jongens meer de nadruk gelegd wordt op den sprong, voor de meisjes meer op het loopen.
De negende t/m de twaalfde klasse
(De jonge mensch na den overgang van het 14e jaar. De hoogere klassen van de school.)
Het volledig ontwaakte denken en oordeelen der jongens en meisjes eischt voedsel en arbeidsontplooiing. Zij hebben behoefte aan een bewuste verhouding tot de omgevende wereld, tot het practische moderne leven, de resultaten van techniek en wetenschap. Het rijke en bewogen zieleleven. dat de jongens meer verbergen dan de meisjes, heeft behoefte aan bevruchting door de behandeling van diepgaande problemen. die in de vroegere en huidige menschheid optreden ; bij de behandeling hiervan moet zoo groot mogelijke veelzijdigheid gezocht worden. Het autoriteitsverlangen is verdwenen. vrijheidsgevoelens ontwaken en alleen vriendschappelijke hulp en leiding van verschillende leeraren kan voldoen aan de veelzijdige innerlijke en uiterlijke behoeften. Over vele innerlijke problemen van moreelen en anderen aard komen de kinderen heen. doordat zij hun beste vermogens in scheppenden arbeid kunnen gebruiken : de fantasie, het enthousiasme worden opgeroepen hierdoor, de aandacht van het eigen wezen afgeleid. Wereld-interesse moet egoïstische interesse vervangen. Naast de uitbreiding van den weten-
28
schappelijken arbeid komt in het leerplan de uitbreiding van het kunstzinnige en practische werken. De leiding die op innerlijk vrije wijze van de leeraren uitgaat, moet bewerkstelligen, dat bij het ontwakend vrijheidsgevoel ontstaat een ontwakend verantwoordingsgevoel, zonder hetwelk geen vrijheid bestaanbaar is, d.w.z. de jongens en meisjes ontwikkelen zich tot dezen toestand, dat plichtsbewustzijn ontstaat, die toestand van de vrijheid, waarbij “plicht” beteekent: “lief te hebben, wat men zich zelf beveelt.”. Elke klasse is in de laatste vier jaren een zelfstandig geheel, waarin in vier trappen het bewustzijn der leerlingen zich verwijdt. Daarom worden hier de gegevens van het leerplan voor elke klasse apart beschreven.
Negende klasse
N e d e r l a n d s c h e t a a l e n l i t e r a t u u r
In dit vak mag geen beperktheid leven. Het Nederlandsche volk en de Nederlandsche taal zijn ontstaan in en door de aanraking met de geheele wereld. Wijdheid moet leven in de behandeling van de Nederlandsche literatuur. Van Shakespeare wordt gelezen Hamlet, dit drama geeft gelegenheid het optreden van de twijfel in mensch en menschheid te bespreken ; van Hermann Grimm werden gelezen fragmenten uit de voordrachten over Goethe. Aan de hand van Jean Paul’s Aesthetica, vooral van de hoofdstukken over den humor uit dit werk, wordt behandeld de 19e- en 20e-eeuwsche Nederlandsche literatuur. In opstellen worden uitgewerkt onderwerpen uit de te voren behandelde geschiedenissen der moderne menschheid.
K u n s t g e s c h i e d e n i s
Kunstgeschiedenis treedt als nieuw vak op in de hoogere klassen. Het moet een tegenwicht geven in het gevoelsleven tegenover den omvattenden intellectueelen inhoud, die in andere vakken wordt verwerkt. De ontwikkeling van plastiek en schilderkunst vanaf de oudheid tot aan den
29
nieuweren tijd.wordt behandeld aan de hand van enkele groote werken van Zuidelijke en Noordelijke kunstenaars.
G e s c h i e d e n i s
Wederom wordt de geschiedenis behandeld vanaf den 30- en 80-jarigen oorlog tot heden, maar in een geheel nieuw licht. In de 8ste klasse werden meer feiten behandeld ; nu worden innerlijke motieven daarbij gevoegd zooals de verruiming van het bewustzijn der nieuwere menschheid door de astronomie en aardrijkskunde ; het opkomen van de staten van den nieuwen tijd tegenover die van de 16e eeuw. waarbij behoort het in elkaar vloeien der volken in de 19e eeuw; verder wordt de tijd van de “verlichting” zorgvuldig doorgenomen. (Handleiding voor den leeraar kan hier zijn b.v. Lecky’s Rise and Influence of Rationalism in Europe.)
Aa r d r i j k s k u n d e
Aansluitend aan de formatie van de Alpen en de geologische structuur ervan wordt de opbouw van het gebergte-skelet der heele aarde behandeld. (Gebergtekruis der aarde.)
N a t u u r k e n n i s
De anthropologie wordt uitgebreid en voortgezet.
N a t u u r k u n d e
Doelstelling is hier de behandeling van twee hoofdverkeersmiddelen : locomotief en telefoon. Hiervoor moeten behandeld worden : warmteleer, mechanica, electriciteitsleer en geluidsleer.
S c h e i k u n d e
De hoofdzaken van de organische scheikunde worden behandeld. Uitgaande van de koolzuur-assimilatie wordt vervolgd hoe in het planten-organisme allerlei voor het dagelijksche leven gewichtige substanties ontstaan, zooals suikers, zetmeel, cellulose, hout, eiwit, vet, olie, enz. Ook een aantal
30
dierlijke producten worden besproken. De petroleumproducten worden behandeld als doode, door de natuurprocessen uitgestooten substanties. In bovengenoemd verband wordt een heele serie technische processen besproken, b.v. lichtgas-fabricatie, azijnbereiding, kunstzijde. (Nergens worden formules toegepast. De nadruk ligt op datgene wat de zintuigen kunnen waarnemen en op de omvorming daarvan bij de processen.)
W i s k u n d e A l g e b r a
De leer van combinaties, permutaties en variaties wordt doorgenomen, die voedsel geeft voor het ontwaakte denken. Het binomium van Newton. De algebra wordt voortgezet tot en met de vierkantsvergelijking ; daarbij komt de toepassing van de algebra in de meetkunde.
M e e t k u n d e
Een begin wordt gemaakt met beschrijvende meetkunde, uitgaande van projecties en doorsneden van eenvoudige lichamen, verder lijnteekenen. De krommen van den tweeden graad worden constructief behandeld. De vlakke meetkunde wordt tot een eind gebracht. Stereometrie wordt behandeld uitgaande van lichamen, b.v. de regelmatige veelvlakken.
E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h
De grammatica der vreemde talen wordt uitvoerig doorgenomen. Er worden belangwekkende werken gelezen.
E u r h y t h m i e
Door het uitwerken van groote gedichten moeten de leerlingen een bewustzijn krijgen van plastiek en muziek in de taal. Zelfstandig uitwerken van gedichten en muziekstukken begint. In de tooneurhythmie worden de intervallen weer doorgenomen, waarbij nu de nadruk valt op het bewuster maken van het eurhythmische gebaar.
M u z i e k
Koorzang en orkestwerk beginnen hier. Met het doornemen van de muzikale literatuur van verleden en heden wordt
31
begonnen. Het schoonheidselement in de muziek en de grondslagen van de muzikale vormen worden behandeld, de muzikale smaak gevormd. Zelf melodieën maken kan geoefend worden.
H a n d w e r k e n
Kunstnijverheidswerk naar eigen ontwerp wordt gemaakt door jongens en meisjes, b.v. kleedingstukken. hoeden. Raffia- e.a. vlechtwerk. Stijl- en kleurgevoel worden geoefend.
H a n d e n a r b e i d
Het kunstzinnige element wordt hier algemeen ingevoerd, een begin gemaakt met modelleeren met klei, steen en hout. Tuinarbeid wordt zoo mogelijk voortgezet.
G y m n a s t i e k
Loopen, springen, kogelstooten, speerwerpen, spelen worden beoefend in den zomer. In den winter vrije oefeningen en werktuigoefeningen, die gebaseerd zijn op de hefboom-werking van het skeletmechanisme, terwijl de oefeningen aan de werktuigen voor de meisjes in een rhythmisch element blijven.
Tiende klasse
N e d e r l a n d s c h e t a a l e n l i t e r a t u u r
Met de leerlingen worden doorgenomen oud-Germaansche werken, die groote menschheidsvraagstukken behandelen en wel zulke, die de jonge menschen in de ziel omdragen op dezen leeftijd. Dit zijn de Edda. het Nibelungenlied en Gudrunlied. die achtereenvolgens schilderen drie stadia in de ontwikkeling van de liefde, die zich beweegt van de onpersoonlijke bloedverwantenliefde naar de individueele liefde ; terwijl de oudste vormen samengaan met een zich-één-voelen der menschen met godenwezens, schilderen de latere den mensch als aardewezen. Als tegenstelling tot deze werken wordt behandeld Macbeth van Shakespeare, dat gelegenheid geeft het probleem van de misdaad te bespreken. Van deze werken wordt de overgang gezocht naar de
32
middeleeuwsche en klassieke Nederlandsche literatuur. Een samenvatting van poëtica en metriek geeft grondslagen om op de vormen der dichtwerken in te gaan. Aansluitend aan de literatuur wordt de vroege Germaansche geschiedenis behandeld.
K u n s t g e s c h i e d e n i s
Hier komt de dichtkunst in behandeling. Uitgang is het verschil van prozaïsche en dichterlijke taal en hoe de dichter door zuiver kunstzinnige mogelijkheden — andere dan de theoreticus of redenaar — uitdrukking geeft aan den innerlijken strijd van zijn eigen, tijd die wegen zoekt naar de toekomst. De lyriek van Goethe kan als een voorbeeld genomen worden voor de ontwikkeling van een modern bewustzijn. Vooral op het luisteren naar de innerlijke gebeurtenissen in de melodie van de taal komt het aan. Ook het spreken van poëzie wordt geoefend o.a. door middel van voorbereidende spreekoefeningen.
G e s c h i e d e n i s
In de drie hoogste klassen wordt de geheele geschiedenis nog eens doorgewerkt in den wijdsten zin. In de X. klasse wordt behandeld de Oostersche en de Grieksche geschiedenis tot den ondergang van de Grieksche vrijheid door Alexander den Groote. Uitgangspunt voor de behandeling is de afhankelijkheid der volken van de bodemgesteldheid en van het klimaat. Men bespreekt o.a. hoe een volk verandert, wanneer het afdaalt uit de bergen naar de vlakte : dit alles echter historisch en niet aardrijkskundig.
A a r d r i j k s k u n d e
De aarde wordt behandeld als morphologisch en natuurkundig geheel.
N a t u u r k e n n i s
In de anthropologie worden organen en orgaanwerkingen geschilderd in samenhang met geestelijke- en zieleprocessen. Van de behandeling van den enkelen mensch wordt overgegaan naar de ethnologie.
33
Bovendien worden mineralogie en kristallografie behandeld. Dit wordt verbonden met het aardrijkskundeonderwijs. Van de gesteenten, als kalk en de metalen, wordt beschreven hun voorkomen en werking in de aarde, hun werking in het menschelijk en dierlijk organisme.
N a t u u r k u n d e
De mechanica wordt behandeld, de eenvoudige machine etc. tot aan de kogelbaan en aangetoond de overeenstemming van de kogelbaan met de wiskundige parabool.
S c h e ik u n d e
Zuur. base, zout worden besproken. De chemische verschijnselen worden zoo behandeld dat tegelijkertijd de processen in het levende organisme besproken worden, zoo b.v. hoe zuur en base in dier, plant en mensch en in de anorganische natuur werken. Verschillende zuren en basen worden behandeld op zoodanige wijze, dat zulke tegenstellingen begrepen kunnen worden als b.v. het zure gif en het alkalische bloed in het bijenlichaam. Bij de scheikunde moet nog opgenomen worden : behandeling van de beginselen der physischc chemie, osmotische druk en andere verschijnselen bij oplossing, kristallisatie e.d. De eerste grondslagen van het formulegebruik.
W i s k u n d e a l g e b r a
Ingewikkelder vierkantsvergelijkingen, reeksen en logarythmen worden doorgewerkt. Goniometrie en trigonometrie worden behandeld tot aan de oplossing van scheefhoekige driehoeken in samenhang met het practische werk in het landmeten.
M e e t k u n d e
De beschrijvende meetkunde wordt voortgezet tot eenvoudige doordringingen van lichamen ; grepen worden gedaan uit de nieuwere of projectieve meetkunde. Stereometrie wordt behandeld tot de bol.
34
E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h
In de drie hoogste klassen wordt de literatuur in de vreemde talen doorgewerkt, telkens op grondslag van andere uitgangspunten. Metriek en poëtica, het lezen van poëtische literatuur is materie voor de 10e klasse.
E u r h y t h m i e
Begonnen wordt met kunstzinnig werk in groepen en de uitwerking van poëtica en metriek in de ruimte, b.v. worden geoefend sonnetvormen, kruisrijm etc. Vormen van denken, voelen en willen worden geleerd aan de hand van groote gedichten. In de tooneurhythmie levert de oefening met hoogere en lagere tonen metamorphosen in de intervalvormen op. Eenvoudige praeludiën en fuga’s van Bach worden uitgewerkt.
M u z i e k
Zie IX.
H a n d w e r k e n
Zie IX.
H a n d e n a r b e i d
Voortzetting van IX.
Als practische vakken ingevoegd :
L a n d m e t e n e n w a t e r p a s s e n
Het landmeten wordt buiten practisch beoefend.
E e r s t e h u l p b i j o n g e l u k k e n
Practische oefeningen worden gemaakt in verbinden en in hulp verleenen in geval van ongelukken.
S t e n o g r a f i e
Zoo mogelijk wordt de stenografie systeem ..Groote” ingevoerd.
S p i n n e n e n w e v e n
Worden zoo mogelijk ingevoerd.
G y m n a s t i e k
De oefeningen dragen het karakter van kracht, be-
35
heersching, bewustheid en worden in deze drie hoogste klassen steeds verder gevormd. Voor de jongens worden naast de rustige krachtoefeningen aan de werktuigen plotselinge krachtoefeningen ingevoerd, berustend op de werking van de organische en mechanische beweging van het beenderstelsel.
Elfde klasse
N e d e r l a n d s c h e t a a l, l i t e r a t u u r e n g e s c h i e d e n i s
In deze klasse beheerscht de literatuurgeschiedenis de gewone geschiedenis. Het hoofdthema is de Parcival van Wolfram von Eschenbach. Ook de Middelnederlandsche Percevael en de Perceval van Chrétien de Troyes worden besproken. De sage en de geschiedenis van den tijd, waarin de sage speelt, worden doorgewerkt. De metamorphosen van het Parcivalmotief in den loop van den tijd in de dichtkunst worden besproken. Aan voorbeelden, ook uit de Middelnederlandsche literatuur genomen, wordt aangetoond hoe in de middeleeuwen het moreele en het uiterlijke leven een geheel waren, die in de 15e en 16e eeuw gescheiden worden (vgl. Hartmann von Aue — Der arme Heinrich). Men laat zien het verschil in de beschaving van leeken en geestelijken. Ten slotte wordt de 19e eeuw behandeld voor zoover hier de oude geestelijke tradities in dunne draden uitloopen. Uit de Nederlandsche literatuur kan in verband met deze gegevens aangeknoopt worden aan het gedicht “Floris ende Blancefloer”. De Nederlandsche geschiedenis wordt uitgewerkt uitgaande van de sage van den Zwanenridder. De meer diepgaande zielevraagstukken, die o.a. met de tegenstellingen der rassen in verband staan, worden behandeld aan de hand van Shakepeare’s Othello.
K u n s t g e s c h i e d e n i s
Hier wordt aangetoond hoe in het geestesleven de plastische beeldende richting zich verhoudt tot de muzikaal-dich-
36
terlijke, voorbeschouwend op het behandelde in de twee vorige klassen. De tegenstelling tusschen Apollinische en Dionysiche kunst wordt aan de hand van voorbeelden behandeld. Daarbij komt naast de tegenstelling tusschen Noordelijke en Zuidelijke kunst, die reeds vroeger besproken werd, de tegenstelling tusschen Oostelijke en Westelijke. Men laat zien hoe Goethe beide tegenstellingen in zich vereenigt en harmonisch samenvat. Vervolgens wordt uitgewerkt hoe na het klassieke kunsttijdperk weer een uiteenvallen komt in de 19e eeuw in romantiek en materialisme, die beschouwd kunnen worden als bij elkaar behoorende tegenstellingen. Op deze grondslagen wordt de muziek behandeld als een op den voorgrond tredende factor in het geestesleven en o.a. behandeld hoe nog eenmaal Richard Wagner in de 19e eeuw tot een samenvatting tracht te komen van verschillende richtingen in de kunst en in het menschclijk wezen. Een nieuwe metamorphose van het Parcivalmotief in de 19e eeuw kan hier besproken worden.
A a r d r i j k s k u n d e
Behandeld wordt in samenhang met het landmeten de wiskundige aardrijkskunde ; en uitgewerkt wordt b.v. de Mercatorprojectie.
N a t u u r k e n n i s
De cellenleer wordt behandeld en het plantenrijk tot de monocotylen. In decellenleer wordt uitgewerkt hoe in het allerkleinste het allergrootste der kosmische verhoudingen zich spiegelt. In de plantkunde wordt de plant behandeld in samenhang met de aarde, waarop zij groeit en de werkingen van het heelal.
N a t u u r k u n d e
De modernste resultaten op het gebied van de electriciteitsleer worden behandeld, als draadlooze telegrafie. Röntgenstralen, bovendien de radioactiviteit.
S c h e i k u n d e
Er wordt getracht een overzicht te geven over de chemie
37
door behandeling van de voornaamste metalloïden en lichte metalen. Van de chemische elementen wordt getoond, dat hier materie is die geheel en al van de levensprocessen is losgemaakt, dat ze b.v. uit het menschenlichaam alleen door verregaande afbraak verkregen kunnen worden. Vervolgens wordt getoond, dat elk gewichtig element eigenlijk de vertegenwoordiger is van een groot natuurproces. Steeds weer wordt van processen uitgegaan, niet van de elementen. Zoo kan b.v. zwavel behandeld worden als werkende kracht in de vulkanische processen van de aarde, ook als aanvurende, stofwisselversterkende kracht in het eiwit van mensch, dier en plant. De stof wordt geschilderd als een tot stilstand gekomen verschijnsel van het universeele zwavelproces in de natuur. Intusschen kan in deze klasse, op grond van de jarenlange phenomenologische behandeling der scheikunde overgegaan worden tot de bespreking van detheorieën die de moderne scheikunde beheerschen. Het werken met formules wordt volledig ingevoerd. Eenvoudige vraagstukken en berekeningen worden gemaakt.
W i s k u n d e
Vergelijkingen van hoogeren graad en die met meer onbekenden worden behandeld evenals exponentieele en logarythmische vergelijkingen, de trigonometrie wordt voortgezet. De beschrijvende meetkunde wordt verder voortgezet met ingewikkelder doordringingen en schaduwconstructies. Een begin wordt gemaakt met analytische meetkunde (tot de kegelsneden).
In de stereometrie worden de bol en zijn deelen behandeld.
E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h
Dramatische literatuur wordt gelezen, de poëtica voortgezet aan de hand van het dramatische element. Ook proza wordt gelezen en de aesthetica van de taal behandeld.
E u r h y t h m i e
Al het vroegere wordt verder ontwikkeld door het uit-
38
werken van groote dichtwerken. In de tooneurhythmie moeten de leerlingen trachten vormen te ontwerpen voor zelfgekozen muziekstukken. Meerstemmige muziekstukken worden uitgewerkt.
M u z i e k
Zie IX.
B o e k b i n d e n
Dit vak vervangt het handwerken, dat in de 10e klasse beëindigd wordt.
H a n d e n a r b e i d
Zie IX.
T e c h n o l o g i e
Waterwerken en bijbehoorende machines worden behandeld, modellen gemaakt. De papierfabricage wordt doorgenomen. Excursies naar fabrieken worden gemaakt.
G y m n a s t i e k
Zie X.
Twaalfde klasse
De 12e klasse vormt het slot van het schoolleven der leerlingen. Deze afsluiting moet zoo plaats vinden, dat in verschillende vakken in groote stijl een samenvattend overzicht gegeven wordt, waardoor de leerlingen een totaalbeeld meekrjjgen van den mensch en van de wereld. Hun menschelijke krachten zijn in den loop der jaren tot veelzijdige ontwikkeling gebracht ; de practische oefening, de kunstzinnige en de wetenschappelijke zijn tot hun recht gekomen. De mensch was het middelpunt van alle onderwijs, de mensch kan nu het middelpunt zijn voor de doelstellingen en den arbeid van de leerlingen, die het leven ingaan.
N e d e r l a n d s c h e t a a l e n l i t e r a t u u r
Een overzicht wordt gegeven van de Nederlandsche literatuur en voorbeelden behandeld uit verschillende perioden. Uit de tweede helft van de 19e eeuw worden besproken Niet-
39
zsche, Ibsen, Tolstoi, Dostojewski ; in verband hiermee de beweging van Tachtig in de Nederlandsche literatuur. Groote problemen van het geestesleven der moderne menschheid komen in bespreking, die aan de hand van Shakespeare’s King Lear en Tempest nog van een andere zijde belicht kunnen worden.
K u n s t g e s c h i e d e n i s
Een inzicht en technisch begrip voor de bouwkunst moet gewekt worden t.o.v. de groote vormen en stijlen. Een overzicht over de beteekenis en wetmatigheden der verschillende kunsten wordt gegeven. Elk wordt behandeld in zijn integreerende functie in het wereldwordingsproces. Een gevoel moet ontstaan ervoor, dat de menschheid alleen dan gezond is, wanneer kunstzinnige scheppingskrachten tot verwerkelijking kunnen komen. (Vergel Schillers “Brieven over de aesthetische opvoeding des menschen”. die behandeld worden in de laatste schooljaren.)
G e s c h i e d e n i s
Een overzicht over de geheele geschiedenis wordt gegeven, waarbij in beschouwing genomen wordt hoe in vroegere tijden zoo’n overzicht gegeven werd b.v. door Livius in zijn beelden der zeven Koningen van Rome. De geschiedenis wordt besproken vanuit een modern standpunt en een inzicht wordt geopend in ontwikkelingslijnen, die zich bewegen naar de toekomst.
N a t u u r k e n n i s
De plantkunde der phanerogamen wordt doorgenomen. Een overzicht van de dierkunde wordt gegeven, wat zoo geschiedt, dat elk dier verschijnt als een zelfstandig geworden orgaan of orgaanonderdeel van den mensch, de dierenwereld uiteen in stukken uiteengevallen mensch. Wat in vroegere jaren in beeldvorm behandeld werd, wordt nu wetenschappelijk uitgewerkt. Een geheel moet opnieuw ontstaan, doordat de mensch in het middelpunt staat der beschouwingen.
40
N a t u u r k u n d e
De lichtleer wordt behandeld : 1e licht, photometrie, spiegel, licht en stof : 2e breking, beeldveranderingen ; 3e ontstaan der kleuren ; 4e polarisatie : 5e dubbele breking.
S c h e i k u n d e
Ook hier wordt een afsluiting gemaakt. De chemie van de zware metalen geeft gelegenheid om eenerzijds een nieuw karakteristiek stofgebied chemisch te behandelen en anderzijds de verkregen inzichten te bevestigen. Men laat zien aan voorbeelden hoe de processen in den mensch b.v. de pepsine-vorming iets heel anders zijn dan de uiterlijke natuur.
W i s k u n d e
Boldriehoeksmeting en cosmografie worden behandeld. Overzicht van de lagere wiskunde en overgang naar de hoogere wiskunde door een begin te maken met differentiaal- en integraalrekening. De analytische meetkunde wordt voortgezet. Beschrijvende meetkunde wordt voortgezet en verdiept.
E n g e l s c h, F r a n s c h, D u i t s c h
De poëtica wordt voortgezet, aansluitend nu aan epische en lyrische dichtkunst. De modernste literatuur wordt behandeld.
E u r h y t h m i e
De paedagogische eurhythmie gaat geheel over in de kunstzinnige. Samenvattend wordt het wezen van de taal in kunstzinnige uitdrukkingsvorm aan de hand van groote dichtwerken nog eens doorgenomen (b.v. Zwölf Stimmungen van Rudolf Steiner). In de tooneurhythmie worden de intervalbewegingen verder geoefend als hoogste bewegingselement in de muziek : alle vroeger geleerde grondslagen in groote muziekstukken uitgewerkt.
M u z i e k
Zie IX.
41
B o e k b i n d e n
Voortzetting van XI.
H a n d e n a r b e i d
Zie XI.
T e c h n o l o g i e
De chemische technologie geeft de leerlingen kennis der grondstoffen, hun productieplaatsen en verwerking en geeft tevens inzicht in de daarmee samenhangende arbeidsverhoudingen.
G y m n a s t i e k
Zie X.
Van de examenvoorbereidingsklasse en de voorbereiding voor het examen H B S. als extraneüs werd gewag gemaakt in de inleiding tot dit leerplan.
Dit leerplan is een vrije bewerking van het leerplan van de Waldorfschool te Stuttgart, dat door Dr Caroline von Heydebrandt is uitgegeven in boekvorm (Verlag Freie WaJdorfschule) aan wie hartelijk dank gezegd moge zijn bij deze gelegenheid.
Aan het eind van het werkje volgt er nog een opsomming van wat er ook op de vrijeschool Den Haag van belang was.
42
UIT HET PROSPECTUS VAN DE VRIJE SCHOOL, Waalsdorperweg 12, ‘s-Gravenhage, Tel. 774425.
PAEDAGOGIE OP GROND VAN MENSCHENKENNIS.
Menschenkennis is het, die de opvoedkunde noodig heeft, menschenkennis, die inzicht geeft in zielediepten en geestelijke ontwikkelingsmoglijkheden, die het heele menschenleven overzien kan en daardoor komen kan tot een werkelijke paedagogische praktijk. Een dergelijke menschenkennis is in alle tijden op min of meer onbewuste wijze aanwezig geweest ; op moderne wijze leeft zij in het werk van Dr. R u d o l f S t e i n e r, de Anthroposophie.
GETUIGSCHRIFTEN
Aan het einde van het schooljaar wordt aan de leerlingen een getuigschrift uitgereikt, dat een overzicht moet geven van de ontwikkeling in het afgeloopen jaar en ev. van de verwachtingen voor de toekomst.
SCHOOLARTS.
Aan de ‘Vrije School ‘ is verbonden een arts, die tevens leeraar is in de hoogere klassen. Hierdoor is het mogelijk geworden de medische en paedagogische behandeling der leerlingen geheel hand in hand te doen gaan. wat tot de idealen behoort van de anthroposophische paedagogie.
LEERAARS-VERGADERING
De “Vrije School” kent niet een hoofd, zooals gebruikelijk is op andere scholen, maar wordt geleid door de leeraarsvergadering, die wekelijks plaats vindt en waar alle aangelegenheden, de kinderen de leerstof, de school betreffend, intensief besproken worden.
SPREEKUREN
Vaste spreekuren voor aanmelding van leerlingen etc. zijn gesteld op Dinsdag en Donderdag 11.30 tot 12.30.
43
VEREENIGING “DE VRIJE SCHOOL”.
Voor de algemeene verzorging van de school is opgericht de Ver. ,,De Vrije School ”, die zich ten doel stelt de verbreiding van de anthroposophische paedagogie. Alle ouders worden automatisch lid van deze schoolvereeniging. De contributie bedraagt ƒ5, ƒ 7.50, ƒ 10 of meer (naar keuze). In overleg met een leeraar of den secretaris-penningmeester van de sq1 vereeniging moet door deouders het schoolgeld worden vastgesteld. Twee gezichtspunten dienen hierbij in het oog gehouden te worden. Eenerzijds heeft de school zich open willen stellen voor kinderen uit alle standen. Daarom moeten de ouders zelf het schoolgeld bepalen. Op hen rust de verantwoording dit schoolgeld zoo hoog mogelijk te stellen. De “Vrije School” kan geen Rijkssubsidie vragen omdat daarmee haar vrijheid te zeer zou worden aangetast. Daardoor zijn de kosten per kind hoog. ± ƒ 250 ’s jaars. Het spreekt vanzelf dat niet iedereen dit schoolgeld kan betalen : het is dan wel geboden dit bedrag zooveel mogelijk te benaderen, terwijl het gewenscht is, dat zij die meer kunnen geven, dit doen en daarmee de school haar bestaan beter mogelijk maken. Het schoolgeld wordt per kwartaal geïnd, evenals de leermiddelenrekening, tenzij anders wordt afgesproken.
Het Bestuur van de Vereeniging „de Vrije School” bestaat uit :
Mr. E. E. Menten, Voorzitter. P. J. de Haan. Secretaris. D. J. de Jong. 1e Penningmeester. J. P. Soetekouw, 2e Penningmeester. Mevr. H. Donker – van Hengel. Mevr. W. Pot. Mr. M. L. Stibbe.
44
45
1) Het Hoofdonderwijs omvat de wetenschappelijke vakken, teekenen en schilderen, 2) In de 1ste en 2de klasse worden twee vreemde talen onderwezen, gedurende 3 uur per week , welke twee dit zijn hangt van de omstandigheden af. 3) Deze en andere gegevens van . . weken beteekent, dat deze vakken in middagperioden onderwezen worden van 4 tot 5.30 uur. 4) Deze uren zijn bedoeld voor wiskunde, later ook voor Natuurkunde en Scheikunde. 6) De eerste twee klassen hebben geen middaglessen, de ??grafie (nog niet ingevoerd), Staatsinrichting en economie (11de of 12de klasse), Boekhouden (12de klasse) 5) Niet ingevuld zijn verbandleer (9de klasse), Steno.
46
[1] Stibbe schrijft op blz. 2: ‘dat het evenzeer als onjuist beschouwd zou moeten worden, wanneer anthroposophie aan de kinderen onderwezen zou worden.’ Wat de inhoud van het leerplan betreft, neemt Stibbe het in 1925 verschenen leerplan van Caroline von Heydebrand als uitgangspunt. Voor klas 7 vermeldt zij dat de vertelstof als onderwerp ‘volkeren- en rassenkunde’ heeft. Dat neemt Stibbe over: ‘Lees- en vertelstof worden genomen uit volken- en rassenkunde.’ Voor de 8e klas geeft von Heydebrand: ‘De behandeling van de geestelijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners in samenhang met de economische omstandigheden’ (komt tot een afronding.) Stibbe: ‘Een afsluiting wordt gemaakt in de behandeling der geestelijk-cultureele en sociaal-economische toestanden op aarde door de rassen te behandelen.’ In het pedagogische werk van Steiner is er geen aanwijzing te vinden dat ‘rassen’ zouden moeten worden behandeld. Er is dus ook geen enkele aanwijzing van hem hoe dat dan zou moeten. Uit een artikel in het blad Vrije Opvoedkunst blijkt dat Stibbe daar over de rassen schrijft in navolging van Steiner – dat is dus antroposofie – en dat heeft hij op een of andere manier in zijn lessen verweven. Ongeacht de inhoud: dit is in tegenspraak met zijn eigen woorden, maar wat veel belangrijker is, het is tegen de uitdrukkelijke eis van Steiner die op diverse plaatsen aangaf dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn en dat dus zijn wereldbeschouwing daar ook niet op z’n plaats is. Uit verschillende opmerkingen over vakinhoud echter, kan je de twijfel bekruipen of hij zelf deze scheidslijn altijd even scherp trok.
VRIJESCHOOL 