VRIJESCHOOL – Kinderen van toen

Geplaatst op 20 mei 2019| Een reactie plaatsen
.
Yvonne Mathon, Margriet, datum onbekend.
.

En dat noemden ze toen kinderen……


De Graham Children (William Hobarth 1742)

Prachtig opgepoetst staan ze daar, net kleine engeltjes. Broos kijken ze boven hun onkinderlijke decolleté uit en met spitse vingertjes houden ze de rokken op. Kinderen die niet weten dat ze kind zijn.
Wat een verschil met onze tijd, waarin het kind lekker kind mag zijn.

De schilder van dit groepsportret en zijn collega’s uit andere eeuwen konden er ook niets aan doen: vroeger bestonden kinderen eenvoudig niet. Yvonne Mathon verklaart hoe dat in vredesnaam mogelijk is.

Aan schilderijen zie je wel het duidelijkst hoezeer de kijk op het kind door de eeuwen heen is veranderd. Kinderlijk kijkt het kleine meisje (hieronder) dat door de hedendaagse schilderes Koosje van Keulen is gemaakt, de wereld in.

De Graham Children (William Hobarth 1742) missen dat element volkomen. Prachtig opgepoetst, zijn ze niet alleen lichamelijk, maar ook geestelijk in een veel te strak keurslijf geperst.


Opvoeden, was vroeger een simpele zaak. Lag er een jongetje in de wieg, dan
moest hij zo snel mogelijk rijp worden gemaakt voor zijn toekomstige rol als man en huisvader. Die rol stond al vast bij zijn geboorte. En natuurlijk zou hij later in de voetsporen van zijn vader treden.
Het enige waar ouders in vroeger eeuwen zich misschien bezorgd om maakten was of de zoon wel een waardig opvolger zou zijn, maar dat hij zou opvolgen, daarover bestond geen enkele twijfel.
De opvoeding van de dochter was zo mogelijk nog eenvoudiger. Omdat zij toch was voorbestemd voor moederschap en huishouden, werd zij zo jong mogelijk achter de wastobbe en verstelmand gezet.

Opvoedingsproblemen waren nog niet uitgevonden

Opvoedingsproblemen waren tot het begin van deze eeuw nog niet ontdekt. Van ontwikkelingsfasen van het kind had men nog nooit gehoord en dus bestonden koppigheidsperiode, vlegeljaren en puberteit gewoonweg niet. Een ideale toestand misschien voor de ouders, maar niet bepaald voor het kind. Dat had dan ook volgens onze maatstaven in vele opzichten een erbarmelijk bestaan als volwassene op mini-formaat.

Ook de kans om zich te ontplooien was er voor de meeste kinderen in vroeger dagen niet bij. Kinderen uit gegoede kringen waren natuurlijk beter af dan kinderen van de eenvoudige handwerkman, maar rijk of arm, het onderwijs dat werd gegeven was volledig ontoereikend. Alleen bijbelkennis en catechismus werden uitvoerig onderricht.

Vaak kwam er echter helemaal niets van onderwijs, omdat veel kinderen zodra ze konden lopen al in het arbeidsproces werden opgenomen. Eigenlijk deelde het kind van jongs af aan het leven van de volwassene, in alle opzichten. En: er was niemand die zich afvroeg of een kindergeest ook werkelijk hetzelfde zou kunnen bevatten als die van een groot mens. Zo stond het kind bijvoorbeeld veel dichter bij de dood dan nu. Het maakte vaak van nabij mee dat een familielid stierf en in het poppenhuis dat kleine meisjes in de zeventiende eeuw cadeau kregen, was vaak dan ook meestal wel een dodenkamer, compleet met zilveren doodkistje en wassen lijkje te vinden. En dat terwijl wij altijd waarschuwen tegen speelgoed dat al te realistisch allerlei narigheid nabootst. Ook gevaarlijk speelgoed en speelgoed dat agressie oproept proberen wij nu zoveel mogelijk te beperken.

Zo niet onze voorvaderen. „De lust om met het snaphaantje te spelen moet in de knaapjes aangekweekt worden, de meisjes moeten vermaak scheppen zulk een spel te zien,” schreef J. J. Swildens in zijn Vaderlandsch ABC in 1774 .. .

Daar zouden onze kinderen nu een shock aan overhouden

Nog een verschil met de tegenwoordige opvoedingstheorieën: Ouders spaarden hun kinderen niet in de confrontatie met de werkelijkheid.
’t Kon niet realistisch genoeg.

Zo woonden in de achttiende eeuw ook kinderen de meest gruwelijke rechtsplegingen en geselingen bij. „Geregtigheid is streng, maar geenszins wreed,” hielden ouders hun geschrokken kinderen dan in zo’n geval voor en daar was de zaak dan mee afgedaan. Onze kinderen zouden aan zo iets ongetwijfeld een shock overhouden, waar een kinderspychiater aan te pas zou moeten komen.

Dat een kind vroeger wel tegen gruweldaden kon, komt door de totaal andere verhouding ten opzichte van ouders, omgeving en maatschappij. Die was veel eenvoudiger en rechtlijniger dan nu. Het kind wist daardoor precies waar het aan toe was.
Met de ontwikkeling van de wetenschappen, de industrialisatie en de technische vooruitgang veranderde langzamerhand ook iets in de leef-en denkwijze van de mensen. Onder invloed van Rousseau, Pestalozzi en vele andere grote denkers groeide het inzicht in het kind. Voor het eerst realiseerden ouders zich dat opvoeding niet alleen moest bestaan uit het voorhouden van bijbellessen en dat een kind ook behoefte heeft aan begrip en liefde, al bleef de nadruk op de verstandelijke opvoeding liggen. Zo waren spontaniteit, originaliteit en creativiteit voor verreweg de meeste ouders onbekende begrippen.

Een goed voorbeeld van de opvatting over kinderopvoeding uit die tijd zijn de gedichtjes van Hiëronimus van Alphen, die in 1782 voor het eerst verschenen. Ook nu kennen wij nog heel wat versregeltjes van hem, zoals: „Jantje zag eens pruimen hangen”, „Geduld is zulk een schone zaak” en „Die perzik smaakt naar meer.”

De kindertjes uit die tijd waren er dolgelukkig mee en het zou bijna een eeuw duren voordat verzet werd aangetekend tegen deze zedenpreken.

Nu slaan wij weleens door naar de andere kant

Niet voor niets wordt de twintigste eeuw de eeuw van het kind genoemd. Pas in deze eeuw is het kind „ontdekt” en is er sprake van kinderpsychologie. Als reactie op de starre opvoeding van vroeger, die naar onze begrippen verwaarlozing van het kind inhield, slaat men nu weleens door naar de andere kant. Sommige kinderen worden helemaal vrijgelaten en mogen alles wat zij maar willen om zich vooral ten volle te kunnen ontplooien. Of deze kinderen veel beter af zijn dan die van onze voorouders? In elk geval is voor het kind van onze eeuw de horizon verruimd. Het heeft daarmee zekerheden verloren, maar nieuwe mogelijkheden gewonnen.

Kinderspel

Veel van de kinderspelen die Pieter Breughel afbeeldt zijn ook nu nog gebruikelijk. Het verschil tussen de zestiende eeuw en nu? 
Spel diende uitsluitend tot vermaak en verstrooiing. Behendigheidsspelletjes waren er bij de vleet, maar speelgoed bestond nagenoeg niet. De opvoedkundige waarde daarvan werd toen niet onderkend.

De wezen worden onderricht

Dit schilderij van een onbekende uit het begin van de achttiende eeuw toont duidelijk dat men vroeger het begrip „kind” in onze betekenis niet kende. De wezen, die hier ongetwijfeld godsdienstonderricht genieten, zijn geen kinderen, maar houten klaasjes met oudewijvensnoetjes.

Stedelijk museum Alkmaar

Titus aan de lessenaar

‘t Is niet toevallig dat Rembrandt zijn zoon schildert aan de lessenaar, want lezen was een grote deugd, spelen daarentegen eigenlijk alleen iets voor ,,’t onweetend kind”.

Portret van een jongen (onder)

Hoewel Sluijters een man uit onze eeuw is, lijkt ook deze jongen nog niet erg op een scholier anno 1971. ’t Is meer een jongen van vlak voor de oorlog, die weet had van de crisisjaren.

Kind met hoepel 
Wat een verschil is er tussen Jean Sluijters en deze Karel Appel, die het kind in beweging toont. Daarmee geeft hij onze moderne visie op het kind weer. Het is geen kleine volwassene, geen ernstig alwetertje of brave Hendrik, maar zo’n brok dynamiek dat de stukken er van afvliegen.

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

1912-1796

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 303)

Geplaatst op 18 mei 2019| Een reactie plaatsen
.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 303/183                 vertaald/208

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Ein­dringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, na­mentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten herauf-genommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirk­lich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Leh­rer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.
Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn

En dan moet je zeggen: wanneer het kind de tandenwisseling voltooid heeft, dan zou het, als je het in het begripsmatige denken zou willen binnenvoeren, met name dat begripsma­tige denken dat uit het niet-levende, uit het anorganische omhooggekomen is, dit ervaren als in zijn organisatie binnen­dringende speren. Door datgene wat uit het onbezielde wordt opgenomen, voelt het kind zich al op een vreemdsoortige manier geraakt. Daarom moet je gevoel voor het kunstzinnige in je hebben als je een kind op deze leeftijd moet opvoeden, om alles werkelijk nog tot leven te brengen. De leraar moet ‘tot leven brengen’; de leraar moet de planten laten spreken, de dieren moreel laten handelen, de leraar moet in staat zijn alles om te vormen in het sprookje, in de fabel, in de legende. Dit is bijzonder belangrijk om op te letten. Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? 

blz. 184                vertaald/208-209

man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschich­ten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vor­bereitet ist – denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein histo­rische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? Zij gaan naar de bibliotheek, verzamelen boeken waar legenden, sagen, dierenverhalen en soortgelijke dingen in staan, leren deze en brengen dat dan voor de klas. Ja, je moet overal in het leven surrogaten voor hebben, maar ideaal is het niet. Ideaal is het als de leraar zo goed voorbereid is — want daarvoor moetje bij­zonder goed voorbereid zijn – dat vanuit hemzelf datgene als zijn meest individuele schepping ontstaat wat een gesprek tussen de ene en de andere plant is, dat het sprookje van de lelie en de roos, en het gesprek tussen de zon en de maan tot de kinderen komt alsof het door de leraar zelf verzonnen is. Waarom is dat zo? Ja, ik wil me daarbij in een beeld uitdruk­ken. Vertel je een kind wat je uit boeken geleerd hebt, dan spreek je als een verdroogd mens. Al ben je anders nog zo levendig, je spreek toch op een imponderabele manier als een verdroogd mens. Dan is het zo ongeveer alsof je geen levende huid zou hebben, maar met perkament bedekt was, want je draagt dan altijd iets in je van een restant van het op puur historische manier geleerde. Daartegenover heeft dat wat je zelf verzint nog groeikracht in zich, nog het frisse leven in zich. En dat heeft een werking op het kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen-und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon sei­nem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar aus­zubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich ent­gegenleuchten gesehen hat.
Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind

De innerlijke drang om de hele planten- en dierenwereld, de zonne- en sterrenwereld levendig in sprookjes anders te verklaren moet in de leraar zelf aanwezig zijn als hij kinderen van deze leeftijd wil opvoeden. En hij zal gunstig op het kind inwerken als hij ’s morgens zo naar school gaat dat je aan zijn manier van lopen al kunt zien dat hij zich gedreven voelt om te ontvouwen wat hij, met veel inspanning, voor zijn kinde­ren heeft voorbereid. Het door hem uitgedachte verhaal is nog helemaal niet klaar voordat hij het einde heeft bereikt doordat hij de tevreden en blije gezichten van de kinderen hem tegemoet heeft zien stralen.
Alles wat het kind over planten, dieren, mineralen, over zon en maan, over bergen en rivieren leert, moet eigenlijk tot aan het eind van het negende levensjaar in deze vorm bij de kinderen binnengekomen zijn.

blz. 185

verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.

Want het kind verbindt zich met de wereld. Wereld en kind, kind en wereld zijn op deze leeftijd één.
GA 303/183-185
Vertaald/208-209

blz. 265

Ich sagte, alles müsse, wenn das Kind beim Zahnwechsel in die Schule kommt, in einem gewissen Sinne künst­lerisch betrieben werden. Man soll auch das, was man dem Kinde von der Umgebung erzählt, mit künstlerischem Sinn erzählen, sonst kommt man in das hinein, was man Anthropomorphismen nennt, daß man überall nur das Menschliche in die Natur hineinbringt. Indem man alles zum Märchen, zur Legende macht, trägt man das Menschliche hinein, und man kommt dann wirklich in die Gefahr, den Kindern vor-zureden, daß gewisse Bäume aus dem Grunde gewachsen sind, damit der Mensch Korke, Pfropfen bekommen kann. Von dieser Art darf das bildliche Erziehen durchaus nicht durchdrungen sein. Deshalb müs­sen die Bilder, die wir für dieses Lebensalter gewinnen, in Schönheit erzeugt sein. Das Schöne fordert Anschaulichkeit, unmittelbare Emp­findung. Und was unmittelbar in Schönheit an der Natur empfunden

Ik heb gezegd dat wanneer het kind bij de tandenwisseling op school komt, op een bepaalde manier alles kunstzinnig gedaan moet worden. Je moet het kind ook op een kunstzinnige manier over de omgeving vertellen, anders verval je in antro­pomorfismen door overal alleen het menselijke in de natuur te brengen. Door alles tot een sprookje, een legende te maken breng je het menselijke erin, en je loopt dan echt het risico de kinderen wijs te maken dat er bepaalde bomen groeien om de mens kurken, stoppen te kunnen leveren. Van dit soort din­gen mag de beeldende opvoeding zeker absoluut niet door­drongen zijn. Daarom moeten de beelden die wij voor deze leeftijd ontwikkelen, in schoonheid ontwikkeld zijn. Het schone vereist aanschouwelijkheid, direct gevoel.

blz. 266

werden kann, das fordert nicht zu vermenschlichtem Personifizieren, zu Anthropomorphismen und dergleichen auf. sondern das ergeht sich wirklich im Anschaulichen.
Wenn wir das Kind bis zum geschlechtsreifen Alter hin an allen Gegenständen diesen Schönheitssinn entwickeln lassen, dann tritt es eben so in das praktische Leben ein, daß es dieser Lebenspraxis mensch­lich gegenübersteht, daß sich eine Harmonie herausbildet zwischen der menschlichen Anschauung und dem, was man als lebenspraktische Dinge an das Kind im geschlechtsreifen Alter heranbringt.
Das hat aber auch eine ungeheuer bedeutungsvolle soziale Seite. Die soziale Frage muß iii vieler Beziehung von Ecken her in Angriff ge­nommen werden, an die man heute gar nicht denkt. Sehen Sie, es ist durchaus möglich, daß all die Scheusäligkeiten’ die uns heute im Zivi­lisationsleben umgeben – und Sie werden mir doch kaum ableugnen, daß es eine ganz internationale Wahrheit ist, daß in dem Augenblicke, wo wir uns der Großstadt nur nähern, wir in ästhetischer Beziehung von lauter Scheusäligkeiten, zum großen Teil wenigstens, umgeben sind -, daß alle diese Scheusäligkeiten ganz etwas anderes werden würden, wenn einmal ein paar Generationen so erzogen würden, daß wirklich Schönheitssinn da ist!

En wat bij de natuur direct in schoonheid gevoeld kan worden, dat ver­langt geen vermenselijkt personifiëren, antropomorfismen en dergelijke, maar dat duikt echt onder in het aanschouwelijke.
Als we het kind tot aan de geslachtsrijpheid aan alle voor­werpen deze schoonheidszin laten ontwikkelen, dan stapt het zo in het praktische leven dat het menselijk tegenover de prak­tijk van het leven staat, dat zich een harmonie ontwikkelt tus­sen de menselijke manier van kijken en wat we het kind als levenspraktische dingen aanleren wanneer het geslachtsrijp is.
Maar dat heeft ook een enorm belangrijke sociale kant. Het sociale vraagstuk moet in velerlei opzicht opgepakt wor­den vanuit invalshoeken waaraan men tegenwoordig hele­maal niet denkt. Ziet u, het is absoluut mogelijk dat alle afschuwelijk lelijke dingen die ons in het huidige leven van onze beschaving omringen — en u zult het niet kunnen ont­kennen, het is waar dat in welk land ook zodra wij in de buurt van een grote stad komen, wij in esthetisch opzicht toch min­stens voor een groot gedeelte door monsterlijkheden omge­ven zijn —, dat al deze monsterlijkheden iets totaal anders zou­den worden als er eens een paar generaties zo opgevoed zou­den worden dat er sprake is van ware schoonheidszin!
GA 303/265-266
Vertaald/297-298
.

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

1911-1795

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Toets (2)

Geplaatst op 17 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Met grote regelmaat staan er opiniestukjes in de krant over het toetsen op de basisschool.
Er zijn voor- en tegenstanders, hoewel de laatsten meer van zich laten horen.
Zie bv. Opspattend grind [4]  [17]  [38]  [58]  [64]  [71]  [79]  [90]  [92].
Uit de vrijescholen hoor je niet zoveel. Hoewel er natuurlijk ook meningen, zoals die van vrijeschoolleerkracht Ingrid Busink in Trouw.
.

Pascal Cuijpers, docent en onderwijspublicist, ED, 23-04-2016
.

ADVIES LEERKRACHT OBJECTIEVER DAN CITO
.

Het zou zomaar kunnen dat de Cito-toets in de toekomst weer eerder in het schooljaar zal worden afgenomen. De ongelijk­heid tussen kinderen van hoogop­geleide en laagopgeleide ouders zou hiermee kunnen worden op­gevangen. Denkt men.

Het is één van de verbazing­wekkende conclusies naar aanlei­ding van het jaarlijkse onderwijs­verslag (‘De staat van het onder­wijs’) van de Onderwijsinspectie. Hoogopgeleide ouders zetten zich veel meer in voor de studie van hun kind dan ouders die een lage­re opleiding hebben genoten. Ze weten immers beter hoe het on­derwijssysteem in elkaar steekt, hebben zelf ruim ervaring en wil­len ook voor hun kind het beste. Iets wat geregeld zorgt voor con­flicten.

Een en ander is een kwalijk voortvloeisel van de druk die de prestatiemaatschappij, onder lei­ding van het kabinet, ons heeft op­gelegd. Minder dan excellent is im­mers niet voldoende. De achter ons liggende jaren van crisis spe­len hierbij ook een indirecte rol. Een simpel te verklaren beschermingsmechanisme speelt op bij ouders. Ze zoeken naar een over­koepelende vorm van veiligheid voor hun kind, waarbij zaken als baangarantie, sociale zekerheid en veiligheid meer dan ooit belang­rijk zijn. Er wordt ingezet op een schijnzekerheid door kinderen vanaf de basisschool voor te berei­den op een toekomst die zoveel mogelijk garant staat voor succes. We zien dit gegeven ook terug in het voortgezet onderwijs, waar meer dan ooit profielen worden gekozen met daarin een prominen­te plek voor de exacte vakken. Er is immers een gebrek aan technici, waardoor baangarantie verzekerd lijkt.

Dit alles vormt tezamen een ge­vaarlijke tendens. Ook de scholen zijn hier debet aan. Onder meer door met elkaar de concurrentie aan te gaan in de slag om hoge leerlingenaantallen en door vaak kunstmatig tot stand gekomen eindresultaten, die worden gepu­bliceerd in de media. Ook komen er steeds meer categorale scholen, die het doorstromen naar een ho­ger niveau moeilijker maken. De­ze vormen van rendementsdenken in het onderwijs zorgen vaak voor een noodlottige strijd tussen ouders, leerkrachten en scholen met het kind als inzet.

Het zou dan ook een hóógst kwalijke zaak zijn wanneer de mi­nister en de staatssecretaris be­zwijken onder de druk om de Ci­to-toets – en de twee andere gecertificeerde eindtoetsen – weer in fe­bruari af te nemen, zoals tot vorig jaar het geval was. Ten eerste met het oog op het weer urgenter wor­den van deze eindtoets(en), waar­door kinderen wederom meer druk zullen voelen voor dit ultie­me afrekenmoment. Met als bij­komstigheid dat er weer wordt ingezet op het aanleren van trucjes om de eindtoets zo goed mogelijk te maken en dat commerciële Cito-trainers hun inkomen weer zien verdubbelen. En hoe je het ook wendt of keert: de ongelijk­heid zal er niet minder door wor­den. Ouders met geld zullen niet besparen met het oog op een hoge eindscore. En wat is het lot van de minder vermogende ouders?

Samenvattend is het te hopen dat de schijnzekerheid van de Ci­to-toets als belangrijkste ijkpunt wordt opgeheven en de leerkracht zijn objectieve oordeel – mede aan de hand van het leerlingvolg­systeem – mag blijven geven met het oog op de vervolgopleiding van het kind. Hoogopgeleide ouders die dan nog twijfelen aan deze objectiviteit – en daarmee de leerkracht diskwalificeren – zijn helaas minder slim dan hun oplei­ding doet vermoeden.

.

Toetsen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

1910-1794

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Plantkunde – bomen

Geplaatst op 16 mei 2019| Een reactie plaatsen
.

De inhoud van onderstaand artikel is over het algemeen geen leerstof voor de kinderen.
De leerkracht echter, die wél een aantal bomen behandelt, kan er zijn (in)zicht mee verruimen, al naar gelang of deze materie haar/hem aanspreekt.
.

Eldert Outmans, Jonas 22, 21-06-1985
.

Bomen, planeten, metalen
.

Een ‘kosmische kijk’ in de strijd tegen de bossterfte

Iedere boom staat onder invloed van een planeet. Het zaaien van boomzaden onder bepaalde planeetconstellaties levert sterkere bomen op dan wanneer hier geen rekening mee wordt gehouden. De aantasting van de bossen door de zure regen zou hiermee een halt kunnen worden toegeroepen.

Een ‘kosmische kijk’ waarin brede verbanden zichtbaar worden gemaakt.

Een ieder die wel eens een boom heeft geplant heeft daarbij ervaren dat dit een fundamenteel ander gebeuren is dan het uitplanten van een eenjarig gewas, zoals prei. Die prei staat hooguit een jaar te velde en wordt dan geoogst. Bij het planten van een boom denken we vooreerst aan de toekomst: zal hij over dertig, veertig jaar nog voldoende ruimte om zich heen hebben? Net als een mensenkind heeft hij aanvankelijk steun nodig. Zo lang de wortels nog niet voldoende zijn uitgegroeid dienen we hem te beschermen tegen storm en wind. Daartoe slaan we in het plantgat een paal waaraan de boom met een band wordt bevestigd.

Een boom is iets, en misschien zouden we kunnen zeggen is iemand. Vooral bij oudere bomen kunnen we een overeenkomstig gevoel hebben als bij mensen waarmee we ons verbonden voelen. Vroeger was het hier en daar de gewoonte om bij de geboorte van een kind de placenta te begraven en er een boom bovenop te planten. Ouders en verwanten legden zodoende een sterke relatie tussen het opgroeiende mensenkind en zijn of haar boom.

Zoals wij enerzijds vreugde kunnen beleven aan de aanblik van een boom die zich manifesteert met een uitbundig gebladerte, zo droef kunnen wij gestemd worden wanneer we zien dat een boom wordt geveld. Zo was ik eens getuige van het rooien van een prachtig bloeiende boomgaard die plaats moest maken voor woningbouw. Een voor een werden de bomen met een soort rijdende hijskraan met wortel en al uit de grond getrokken. Ze hingen dan als reusachtige boeketten in de takels waarna ze werden weggereden om in een vuurzee te worden verbrand, een schouwspel dat me door merg en been ging. Die verbondenheid met bomen kunnen we niet alleen met ons gevoel benaderen, ook ons denken kan deel hebben aan dit proces wanneer we ons uiteenzetten met de wetmatigheden waarin de bomen ‘hun wortels’ hebben.

Vanuit de oudheid zijn ons allerlei verbanden overgeleverd tussen bomen, weekdagen, planeten, metalen en mensen. Hier zal ik later in het artikel op terugkomen, maar eerst zullen we de strijd tussen geloven en weten hebben uit te vechten. Met overlevering, geloven op gezag, blindelings aannemen hebben we in deze tijd ‘wetenschappelijk’ afgerekend. Alles wat beweerd wordt moet bewezen worden, moet voor iedereen zichtbaar zijn. Dat is een goede zaak. Maar het is aan de andere kant ook dom om iedere overgeleverde waarde a priori bij het grof vuil te zetten. Vele zaken die uit de oudheid tot ons zijn gekomen en waarvoor we aanvankelijk geen verklaring hadden, blijken bij nader onderzoek de toets van wetenschappelijkheid te kunnen doorstaan.

Bomen en planeten

In de oudheid werden bepaalde bomen gezien als staande onder invloed van specifieke planeten. Onder planeten dienen we dan te verstaan de hemellichamen die we met het blote oog zien bewegen tegen het tapijt van vaste sterren, dus de eigenlijke vijf oude planeten (mercurius, venus, mars, jupiter, saturnus) maar ook de zon en de maan. Volgens overlevering is elk van deze planeten gerelateerd aan een bepaalde boomsoort:

es                                                                         zon

kers                                                                     maan

eik                                                                       mars

iep                                                                       mercurius

esdoorn                                                              jupiter

berk                                                                   venus

beuk                                                                  saturnus

Zoals bekend worden de bossen tegenwoordig bedreigd door de zure regen afkomstig van industrie, auto-uitlaatgassen en intensieve veehouderij. Al deze oorzaken tezamen zijn in de grond van de zaak een expressie van de hebzucht van de mens die ter wille van zijn begeerte naar comfort de ecologie geweld aandoet. Door ons te omringen met allerhande artikelen die we grotendeels niet echt nodig hebben, oefenen wij een zuigkracht uit op de industrie die in grote mate verantwoordelijk moet worden gesteld voor de lucht- en watervervuiling. En voor de stervende bossen, waarvan wij mensen zodoende de veroorzakers zijn.

Nu kunnen en moeten wij aan de ene kant die vervuiling terugdringen door het beperken van onze behoeften en het hanteren van milieuvriendelijke productieprocessen. Aan de andere kant, en daar gaat het hier om, kunnen we het sterven van de bossen een halt toeroepen door in opgekweekte bomen vanaf het ontkiemen krachten in te bouwen waardoor ze meer weerstand hebben tegen bovengenoemde invloeden. Het is vooral Georg W. Schmidt [1] (antroposoof, landbouwer en natuuronderzoeker) die op dit gebied baanbrekend werk heeft verricht. Door boomzaden onder verschillende planeetconstellaties te zaaien kwam hij tot de ontdekking dat boompjes ontstaan uit zaad dat aan de aarde was toevertrouwd op het moment dat de maan in oppositie staat met de planeet die bij de desbetreffende boom hoort, groter in aantal en sterker waren dan met de maan in conjunctie met die planeet. Bijvoorbeeld zaailingen van de esdoorn die zijn uitgezaaid tijdens maan/opposit Jupiter zijn krachtiger dan die tijdens maan/conjunct Jupiter. Door dit principe in zijn proefbos te hanteren kreeg hij niet alleen gezondere bomen, ook de ecologie bleek te verbeteren. Zo kwamen de mieren die waren verdwenen, terug. Omgekeerd is het nu zo dat de proeven van Schmidt als een bewijs kunnen gelden voor het bestaan van de relatie van bovengenoemde bomen met de hun toegedichte planeten.

Planeten en weekdagen

Dat de dagen van de week elk een bepaalde kwaliteit hebben en stuk voor stuk gerelateerd zijn aan een van de zeven planeten, daarvan was men zich in oude tijden welbewust. Dit komt tot uitdrukking in de naamgeving waarin we in verschillende talen duidelijk het verband tussen planeten en weekdagen kunnen terugvinden:

maandag                                                            maan

dinsdag,                                                             mardi (Frans) mars

woensdag,                                                         mercredi (Frans) mercurius

donderdag,                                                       jeudi (Frans) jupiter

vrijdag,                                                              vendredi (Frans) venus

zaterdag                                                           saturnus

zondag                                                               zon

Om een en ander wat te concretiseren heb ik de desbetreffende bomen in een kring in mijn tuin geplant (zie tekening) en wel zodanig dat de es (de zonneboom) staat op de noord-zuidlijn van het middelpunt naar het zuiden. Uiteraard zou ik zeggen, want in het zuiden heeft de zon z’n hoogste stand. Vervolgens staan op gelijke afstanden langs de cirkel vanuit het middelpunt gezien rechts-omgaande, de kers, de eik, de iep, de esdoorn, de berk, de beuk. Elke boom is gerelateerd aan een bepaalde weekdag, met andere woorden gaande van boom tot boom doorlopen we de dagen van de week zoals de wijzers van de klok de uren door lopen. Bovengenoemde noord-zuidlijn verdeelt de bomencirkel in twee gelijke delen waarbij de overliggende bomen in verschillende opzichten elkaars tegenbeeld blijken te zijn (kers— beuk, eik-berk, iep-esdoorn). Maar dit geldt niet alleen voor de bomen, deze polariteiten vinden we ook terug bij de planeten en de metalen, zoals hieronder nader wordt uitgewerkt.

Planeten en metalen

Oude overleveringen spreken van een verband tussen goud en de zon, zilver en de maan, ijzer en mars, enzovoort. Alle planeten hebben als het ware hun aardse tegenhanger in de vorm van metalen. Langs de weg van de gewone ons ten dienste staande onderzoekmethoden kunnen we deze verbanden niet aantonen. Een klomp goud zal niet in beweging worden gebracht onder invloed van de zon. Maar wanneer dat goud ‘beweeglijk’ wordt gemaakt door het in de vorm van een metaalzout (bijvoorbeeld goudchloride) op te lossen, en deze vloeistof te laten opstijgen in filtreerpapier, blijkt het zo ontstane stijgbeeld bij verschillende zonnestanden ook verschillende beelden op het filtreerpapier te vertonen.
Heel duidelijk wordt dit wanneer vóór, tijdens en na een zonsverduistering deze proeven worden genomen. Het middelste stijgbeeld is volkomen verschillend van de andere twee. Om misverstanden te voorkomen: deze proeven worden niet genomen onder invloed van de uiterlijke zon, maar binnenshuis. Het was vooral mevrouw L. Kolisko die haar leven lang onderzoek heeft gedaan op dit gebied. Zij heeft onschatbaar bewijsmateriaal vergaard betreffende de samenhang tussen planeten en metalen. Ze heeft daarmee de realiteit van de oude overleveringen aangetoond.

Intellectueel gesproken waren het vooral de voordrachten van Fritz Julius [2](Bomen en planeten) en Leen Mees [3] (Levende metalen) die veel hebben bijgedragen tot onderstaande beschouwingen. In religieuze zin zijn dat de Baumwochensprüche van Johannes Hemleben [4], voortkomend in Symbole der Schöpfung. Die boomspreuken spinnen onzichtbare draden tussen bovenstaande gebieden en de kern van ons wezen. Ze wekken ons op om ons bezig te houden met spirituele inhouden. Laten we een en ander wat nader bekijken. Uiteraard kunnen in dit korte bestek slechts enkele gezichtspunten worden behandeld. Het wordt een boeiend spel wanneer de lezer via z’n eigen waarnemingen en denken nieuwe visies kan toevoegen.

Wanneer we ons het beeld voor ogen stellen van de in de meimaand bloeiende kersenboom, dan laat dit de indruk na van leven, van uitbundig leven en licht. Dit wordt in extenso beleefd bij de aanblik van een kersenboomgaard. Voordat de bladeren zich ontplooien verschijnt de bloesem, wit en transparant. Rond die bloesem dartelen duizenden insecten die daarmee het element ‘leven’ onderstrepen.
Als we het beeld van een bloeiende kersenboomgaard laten overgaan in dat van een beukenbos, dan krijgen we een gevoel van somberheid, van verstarring en dood. Onder de beukenbomen groeit vrijwel niets. Een beukenboom is een hoogst asociaal schepsel, wat we bij het uitbotten kunnen waarnemen: terwijl sommige exemplaren al groene bladeren krijgen, zijn anderen nog in pure wintertooi. Ook per boom is dat verschil waar te nemen: hier en daar een tak met jong gebladerte, terwijl andere takken er nog niet over denken hun bladeren te ontvouwen. Ja, de beuk is een heel eigenzinnige boom! Als we met één woord het karakter van de beuk zouden willen uitdrukken, dan komt ons allereerst het woord ‘ernst’ in gedachte. Ernstig en majestueus staat hij daar, de beuk, zelfs een beetje ongenaakbaar. De kers daarentegen komt ons (en de vogels) tegemoet met z’n sappige vruchten.

Wanneer we de planeten Saturnus en maan tegenover elkaar stellen, dan valt vooreerst op dat Saturnus – in het Grieks CHronos, de god van de tijd – te maken heeft met het verstarde verleden, terwijl de beweeglijke maan vernieuwingsprocessen begeleidt, bijvoorbeeld het kiemen van zaden, zoals bij de boer vroeger bekend was, vroeger, toen de boer nog geen agrariër was. De invloed van de maan op de plantengroei is door Maria Thun duizendvoudig bewezen. Het resultaat van haar experimenten is de basis van haar zaaikalender die van uur tot uur de beste zaaitijd geeft voor de verschillende soorten gewassen. Zoals bekend, wordt ook de eb- en vloedbeweging veroorzaakt door de maan.

Lood is een zwaar metaal, ‘loodzwaar’. Lood is een giftige substantie. Het ziektebeeld van iemand die op een of andere wijze lood in z’n bloed heeft opgenomen wijst op afname van vitaliteit wat onder meer tot uitdrukking komt in een vale gelaatskleur. Lood wordt (of werd) gebruikt voor letters in de drukkerij. De zetters moeten veel melk drinken om de giftige werking van lood te neutraliseren. Melk is een substantie die vervuld is van levenskrachten, dezelfde krachten die onder invloed van de maan onze gewassen doen kiemen en groeien.

Zo giftig als lood is, zo ongiftig is zilver, vandaar dat zilver onder meer toepassing vindt in de chirurgie voor pennen bij botbreuken. Geven we iemand gepotentieerd zilver dan wordt hij high, z’n bewustzijn wordt doezelig en hij gaat fantaseren, het tegenbeeld van de invloed van lood op het menselijk lichaam, die wijst in de richting van snelle veroudering, van verstarring. Zo is een gedrukt artikel (loodproces) het eindproduct van een levendige gedachtestroom (zilver-proces) die hierin verstart.
Zilver heeft te maken met beelden, denk aan spiegelbeeld, een niet reëel beeld dat we via de spiegel opvangen. Let wel: een spiegel is een glazen plaat met een zilverlaag. Zilver is het belangrijkste medium in de fotografie en heeft dus alles te maken met beeldvorming.

Nergens zijn de tegenstellingen tussen linker- en rechterzijde van de bomencirkel zo duidelijk als hier: de tere berk heeft iets lieflijks, zijn twijgen worden door de wind heen en weer bewogen, hij wortelt ondiep. De stoere eik wortelt diep, trotseert wind en storm, hij straalt kracht uit. Berk en eik, representanten van de beide seksen, respectievelijk vrouw en man. (Het is in deze tijd, waarin vrouwen het mannelijke principe sterk in zich willen ontwikkelen, gevaarlijk om deze tegenstelling te benadrukken, even gevaarlijk als het is deze tegenstelling, die voor ieder duidelijk zichtbaar aanwezig is, te ontkennen.) In de medische handboeken worden de planeettekens van venus (♀) en mars (♂) gehanteerd wanneer wordt geduid op vrouwelijke, respectievelijk mannelijke organen. Venus is de godin van de liefde, mars is de oorlogsgod; ook hier de polariteit vrouw-man.

De metalen koper en ijzer passen in dit beeld. Het koper wordt daar gebruikt waar soepelheid vereist is, zoals het binnenste van een kraan waarin twee koperen delen min of meer elastisch op elkaar sluiten. Souplesse, een vrouwelijke eigenschap waarvan in de bikkelharde zakenwereld veelal handig ge(mis)bruik wordt gemaakt (directiesecretaresse bijvoorbeeld). In allerlei communicatieve beroepen functioneren vrouwen doorgaans beter dan mannen (telefoniste, receptioniste, kleuterjuf, ziekenverzorgster). Gaan we na waar ijzer wordt gebruikt, dan zien we ras dat dat daar is waar kracht wordt vereist: voor bruggen, kanonnen, rails, hijskranen, gewapend beton, enzovoorts. Het is een opmerkelijk feit dat de man iets meer ijzer in zijn bloed heeft dan de vrouw, terwijl de laatste iets meer koper in haar bloed heeft dan de man. Bij de zwangere vrouw is de hoeveelheid koper het drievoudige van normaal, ze is dan extreem vrouwelijk.

De vrij stugge bladeren en bladstelen van de esdoorn zijn op een harmonische wijze gegroepeerd aan de takken. Zo niet bij de iep. Bij deze laatste doet het gebladerte wat rommelig aan, het is een speelbal voor de wind. Als polariteit komt hier naar voren de rust van de esdoorn tegenover de beweeglijkheid van de iep. Deze laatste is vervuld van uitbundige levenskracht en zodoende de snelste groeier van alle bomen van de kring.
De planeten Jupiter en mercurius ontlenen hun naam aan de overeenkomstige Griekse goden; Jupiter, de God van de wijsheid, een toonbeeld van zelfverzekerde rust. Mercurius is daar de God van de handel en van de dieven. Maar ook van de geneeskunde. Allemaal activiteiten waarvoor een grote beweeglijkheid is vereist.

Als we de metalen kwik en tin onder de loep nemen, dan valt vooreerst op dat de eerste als enige vloeibaar is bij kamertemperatuur. Als we een kwikdruppel op een bord laten vallen, spat het uiteen in duizenden kleine druppeltjes, die even later weer samenklonteren. We zouden kunnen zeggen dat kwik het element beweging kreeg ingebouwd. Kwik vindt toepassing in allerlei meetinstrumenten (bijvoorbeeld de thermometer) waarbij op een schaalverdeling fasen van een beweeglijk proces worden afgelezen. Tin daarentegen heeft de functie van versteviging, het wordt als het ware gebruikt als skelet voor zachtere metalen, zo is brons (een alliage van koper en tin) vele malen sterker dan puur koper.

Zoals uit de tekening blijkt heeft de es geen overbuurman in de bomenkring. Evenals de leeuw de koning der dieren is, zo zou je kunnen zeggen dat de es de koning der bomen is, hoogopgroeiend met takken die twee aan twee tegenover elkaar aan de stam ontspringen en daarmee de kruisvorm tot uitdrukking brengen.
Met recht kunnen we zeggen dat de zon de koning onder de planeten is, hij is het centrum van ons planetenstelsel waar licht en warmte aan ontspringt. Licht en warmte, twee hoedanigheden die onmisbaar zijn voor al het leven op aarde.

Het goud, dat tot exponent van hebzucht is geworden, wordt thans in zwaar bewaakte bunkers opgeslagen, waar het aan het oog is onttrokken. Hoe anders dan in vroegere tijden toen goud werd gezien als een heilig metaal dat onder meer door een ingewijde koning werd gebruikt om naar te kijken bij z’n meditatie over staatsaangelegenheden. Het edele goud had zodoende de werking van een katalisator. Goud heeft heel bijzondere kwaliteiten: bladgoud kan worden geplet tot een dikte van een tienduizendste millimeter. Het is dan, wanneer we het tegen het licht houden, nagenoeg transparant en vertoont een prachtige groene kleur. Een oplossing van 1 op 100.000.000 colloidaal goud in water heeft een onwaarschijnlijk mooie purperkleur. Eens was ik in de Karlstein, de burcht bij Praag waar keizer Karei IV (1316 – 1378) destijds resideerde. Deze burcht is nu museum, en, zoals dat in een museum tegenwoordig toegaat: kinderen lopen er schreeuwend en joelend doorheen. Maar merkwaardigerwijs, wanneer ze dan boven komen in de kapel waar vroeger alleen de priester en de keizer (blootsvoets) toegang hadden, dan worden zelfs die lawaaimakers heel stil, er wordt daar niet gepraat, hoogstens gefluisterd. Waardoor? Door de werking van het goud! Alle wanden zijn belegd met bladgoud, de ramen zijn azuurblauw. Al met al zó indrukwekkend dat zelfs kinderen die a-religieus zijn opgevoed, zoals dat in Tsjecho-Slowakije veelal het geval is, hier bij wijze van spreken ‘door de knieën gaan’. Goud kunnen we bestempelen als de koning onder de metalen. Es, zon en goud, ieder op zijn terrein de expressie van het edele, reine, verhevene. Onder de dagen van de week neemt de zondag een bijzondere plaats in, we zouden kunnen zeggen dat hij de koning is onder de weekdagen, de dag waarop de mens zich althans vroeger, bezig hield met het religieuze leven, met deelname aan kerkdiensten en mis.

.

[1] Schmidt: Die Methode der Pflanzenregeneration

[2] Julius: Bomen en planeten

[3] Mees: Levende metalen

[4]* Hemleben: Boomspreuken

Verschillende bomen in het leesboek van de plantkunde 

Plantkunde: alle artikelen

*Er bestaat nog een andere vertaling:

BOOMSPREUKEN

ZONDAG

Zo spreekt de doorschijnende es,
de boom van de doorschijnende Zon:
0, mens, wees oprecht en voornaam,
Geeft U niet over aan onwaardige zaken.
Weest U wel bewust van zuivere mensenadel.

MAANDAG

Zo spreekt de zilveren Maan
in de meitijd door de bloeiende kersenboom
waarvan de bloesem in de zomer tot vruchten rijpt:
0, mens, zet als de plant
het lagere om in het hogere;
Louter de driften,
wordt rijp en oogst levensvruchten.

DINSDAG

Zo spreekt de knoestige eik,
de dienaar van de ijzeren Mars:
0, mens, wortel in de diepte
en strek U in de hoogte;
Wees krachtig en sterk,
Wees strijder ridder en beschermer.

WOENSDAG

Zo spreekt de kwikzilverige Mercurius
door de levende groeikracht van de iep
door zijn gevleugelde zaden:
0, mens, roert U,
Wees flitsend, levendig en snel.

DONDERDAG

Zo spreekt de esdoorn
met zijn gespreide bladeren,
De boom van Jupiter voor wie het tin heilig is:
0, mens, overwin de jacht en de haast in U;
Zoek uren van rust
waarin goedheid en wijsheid kunnen worden geboren

VRIJDAG

Zo spreekt de koperen Venus door de maagdelijke, zachte berk,
die zwak wortelt en veel licht drinkt:
0, mens, vorm aan Uw ziel met tederheid,
bewonder met liefde de schoonheid der wereld.

ZATERDAG

Zo spreekt de loden Saturnus
door de bomen van het donkere woud,
door de sparren, beuken en cypressen:
0, mens, voel de verantwoording
voor de nood van Uw tijd
en van de gehele mensheid,
Aanvaard met innigheid en ernst
de opgave, die het leven U stelt.

 Johannes Hemleben

.

1909-1793

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 297)

Geplaatst op 15 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 297  blz. 48/49           vertaald op deze blog blz. 48/49

Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisieren­des durchscheint durch die Betrachtung – zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Sie durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk­lich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.
Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent­lichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklä­rungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen – wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge­fühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vor­lesen. Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.

Je doet er op deze leeftijd namelijk goed aan, wanneer je b.v. dieren of planten zo beschouwt dat er een bepaalde moraliteit door die beschouwing heenloopt – b.v. wanneer je voor het kind een fabel zo brengt, dat het door die fabel de dierenwereld leert kennen. Maar je moet er wel voor waken dat je bij een bespreking in het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs de kinderen die banale flauwekul aanreikt, zoals dat erg vaak gedaan wordt.
Maar vooral moet je er voor waken het kind de fabel zo te vertellen, dat je daarmee begint en dat je dan daarna alle mogelijke uitleg van die fabel erbij geeft. Alles wat je wilde bereiken door die fabel te vertellen, verstoor je door de uitleg achteraf. Het kind wil de inhoud van de fabel echt met zijn gevoel opnemen. En in zijn diepste innerlijk, zonder dat het daar wat aan kan doen, is het diep geschokt, als het achteraf die vaak echt banale uitleg voor lief moet nemen. Wat doet degene die niet meteen in wil gaan op de eigenlijke finesses van de vertelkunst dan?
Die zal zeggen: dan laat ik de uitleg achteraf weg en vertel ik het kind alleen de fabel. Nou, vooruit dan maar. Dan begrijpt het de fabel maar niet en dan zal het pas echt geen plezier aan de fabel beleven, als het die niet begrijpt.
Wanneer je met iemand Chinees wil praten, moet je hem eerst Chinees leren, anders kan hij toch niet de juiste verbinding maken met wat je hem in het Chinees wil zeggen. Dus, je bent er dan ook niet klaar mee te zeggen dat je de uitleg achteraf maar weglaat. Je moet proberen om dat wat dikwijls als verklaring achteraf wordt gegeven, van te voren te geven. Wanneer je b.v. van plan bent het kind een fabel, een stukje om te lezen, b.v. ‘De wolf en het lam’, te geven – dat geldt ook voor de planten – dan praat je eerst met de kinderen over de wolf, z’n eigenschappen, over het lammetje, zoveel mogelijk aanknopend bij de mens. Zoek alles bij elkaar waarvan je het gevoel hebt dat het kind beelden krijgt, er wat bij voelt en dat werkt dan mee wanneer je de fabel of het leesstuk vertelt.
Wanneer je, wat je als verklaring achteraf had willen geven, in een enthousiasmerende voorbespreking doet, dan maak je de gevoelens niet dood, zoals je dat wel doet als je die achteraf geeft, maar je maakt het juist levendiger. Wanneer het kind van tevoren hoort wat de leerkracht zegt over de wolf en het lam, worden zijn gevoelens levendiger, dan beleeft het meer plezier aan de fabel.
Alles wat voor het begrijpen moet gebeuren, moet vooraf gedaan worden. Het kind moet voor die tijd de fabel of het leesstuk niet horen. Wanneer het ernaar luistert, moet het in zijn beleven op de hoogte gebracht zijn om het te begrijpen. Afgesloten moet worden met het voorlezen [1] van het leesstuk of het vertellen van de fabel, daarna moet je niets meer doen dan de belevingen die ontstaan zijn in het kind hun gang te laten gaan. Je moet het kind de ervaringen mee naar huis laten nemen.
GA 297/48-49
Op deze blog vertaald/48-49

.

[1]  vertellen met een boek in de hand

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1908-1792
.
.

,

,

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Plantkunde – plantendelen – vrucht olijf

Geplaatst op 14 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Olijfolie is geen onbekende meer in de Nederlandse keuken. Dat is peper b.v. oook niet, maar dat is al eeuwen geleden naar ons land gehaald. De olijfolie is in dit opzicht nog ‘jong’, nog maar een jaar of dertig geleden aan zijn opmars begonnen.

Enkele wetenswaardigheden.

Uit het Brabants Dagblad, 12-05-2001 en 24-12-2003

.

Olijfolie verovert Boterland

.

In de schappen van de supermarkt werd dus zo’n twintig jaar geleden meer plaats ingeruimd voor olijfolie. Puur in de fles, of als basis in mayonaises, kuipjes boter en bakjes salade. 

Nog tien jaar eerder was in de helft van de Nederlandse keukenkastjes een fles olijfolie te vinden. 
De Europese Unie voerde in 1992 promotiecampagnes. 
Uit onderzoek bleek ‘olijfolie lekker en gezond’.

Er vond een ‘Zevenlandenonderzoek’ plaats naar de lange termijneffecten van voeding op gezondheid:
Kreta spande de kroon. Er kwamen op het Griekse eiland nauwelijks hart- en vaatziekten voor. Een mediterraan dieet met groenten, rauwkost, vis en onverzadigde vetten vormt de basis voor gezondheid. Bij de vetten speelt olijfolie de hoofdrol. Daartegen kan geen enkele andere olie op: geen zonnebloemolie, maïsolie, sojaolie of koolzaadolie komt in de buurt wat betreft het gehalte onverzadigde vetzuren.
Onverzadigde vetzuren zijn goed voor de gezondheid, want ze zorgen voor een stijging van de hoeveelheid ‘goede’ cholesterol in het bloed en een daling van de hoeveelheid ‘slechte’ cholesterol. Olijfolie heeft een prima vetbalans: gemiddeld 77% enkelvoudig onverzadigde vetzuren, 9 % meervoudig onverzadigd en slechts 14 % verzadigde vetten.

De dichter Homerus noemde olijfolie ‘vloeibaar goud’.

voorbeeld tegen tijdens hun vakantie in Spanje en denken dat je er diarree van krijgt.

Als je ergens last van krijgt, is dat van het water uit de kraan en ijsblokjes. Verder hebben mensen vaak moeite met het etiket. Wat is vierge of wat is milde olijfolie? Dat soort vragen krijgen wij. Men weet niet datje olijfolie ook in zoete gerechten kunt gebruiken, r Eigenlijk kun je al het vet vervangen door olie, behalve als je boter hebt die stijf moet worden.”

Het eeuwige leven van de olijfboom

De olijfboom hoort al duizenden jaren bij het mediterrane landschap. Langs de kustlijnen van de Middellandse Zee floreert hij. Een kwestie van gunstig klimaat en vruchtbare bodem. Driekwart van de wereldproductie komt uit dit gebied. De grootste producent is Bertolli, in 1870 begonnen met een winkeltje in hartje Toscane.• Olijfbomen komen net als wijnstokken van oorsprong uit het Midden-Oosten (Perzië, Mesopotamië) waar ze in het wild groeiden. Wie of waar voor het eerst begonnen werd met het conserveren en persen van olijven is onbekend. Wel breidde de teelt zich rond het begin van onze jaartelling uit over het hele oostelijk Middellandse Zee gebied. Via Griekenland kwam de olijf in Italië terecht en de Romeinen verbreidden de teelt op hun beurt naar Spanje. Zo’n 150 jaar geleden namen Spaanse Franciscaner monniken olijfbomen mee naar Californië.

• Alle omstandigheden zijn van invloed op de kwaliteit van een olijf. Van snoei tot weer en van aarde tot pluk, alles draagt bij of doet afbreuk aan aroma en smaak. Vandaar dat olijfolie per merk net als wijn van jaar tot jaar verschilt.

• Er zijn zeker vijftig verschillende olijvenrassen met allemaal eigen karakteristieken. Vaak zijn bepaalde soorten olijven specifiek voor een gebied. De EU heeft 59 regio’s een beschermde status gegeven, zoals de Sierre de Segura (Spanje) en Riviera Ligure (Italië). Dat staat garant voor continuïteit. De oliën smaken en ruiken allemaal anders, die je in een speciaalzaak kunt uitproberen.
Typisch voor Spanje, met rond de 1.000.000 ton het grootste olijf-olieproducerende land, zijn bijvoorbeeld de hojiblanca, de picual, picudo, arbequina en verdial. Specifiek Italiaanse rassen zijn de frantoio, leccino,
coratina en ogliarola. Frankrijk teelt vooral aglandau-olijven en Griekenland kent zijn eigen koroneiki en kalamata-olijven.

Olijfbomen kunnen heel oud worden. Wel tweehonderd jaar. Ze lijken het eeuwig leven te hebben, want uit de oude stam komt spontaan een nieuwe scheut omhoog.

• Olijven zijn wintervruchten. De groene olijf wordt in september en oktober geoogst, de zwarte van november tot februari. Olijven kunnen tegen vorst zolang de temperatuur niet verder zakt dan -10 graden.

Vierge of extra vierge?

Een olijfolie mag niet zomaar ‘vierge’ (fijn, zuiver) of ‘extra vierge’ heten. De Europese Unie heeft er in 1991 strenge regels voor opgesteld. Die draaien vooral om een ‘organoleptische’ puntenwaardering. Deze puntentelling is uitgedokterd op grond van geur, smaak en hoe een olie aanvoelt in de mond.

• Extra vierge, de fijnste olijfolie, moet een 6,5 scoren. Het gehalte aan vrije vetzuren is maximaal 1 gram per honderd gram.
• Vierge, dient minstens een 5,5 te halen. Voor de zuurte is 2 gram de limiet.
• De gewone classico of milde olijfolie komt voort uit het mengen van geraffineerde olijfoliën met olijfoliën onder de 5,5. De zuurtegraad is niet meer dan 1,5 gram per honderd gram.
• Aan de kleur of herkomst van olijfolie is niets af te leiden over de smaak of kwaliteit. De smaak kan alleen bepaald worden door te proeven. Dat olijfolie van de eerste persing (Extra Vergine) altijd beter (of gezonder) is dan andere persingen is evenmin een vaststaand feit. Wel zijn de eerste persingen doorgaans duurder.

Olijven en persingen

• Voor de productie van 1 liter olijfolie zijn 5 kilo olijven nodig.

• Een rijpe olijf bevat 15 tot 35 procent olie.

De rest van de vrucht bestaat uit pit, vruchtvlees en water.

• Olijven worden hydraulisch geperst of elektrisch gemalen. Vroeger kende men een ‘eerste koude persing’, waarna kokend water op de persplaten werd gegooid en nog eens geperst. Verhitting is er nu niet meer bij. Eén persing is genoeg om alle sappen te winnen.

• Als een soort antieke kwaliteitsaanduiding staat soms ‘eerste koude persing’ op de etiketten. Eigenlijk is dat flauwekul.

• Kleurverschillen van de olie – van lichtgeel tot donkergroen – zeggen niets over de kwaliteit.

.

meer over olijfolie

over de olijfboom

5e klas plantkunde: alle artikelen

.

1907-1791

.
.
.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool

Geplaatst op 13 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Met name in de jaren ’70 van de vorige eeuw stond de idee van de sociale driegeleding nog op een bepaalde manier in de belangstelling van de vrijeschoolbeweging.

Vanuit de overheid kwam er steeds meer regelgeving die voor de ontwikkeling van de vrijeschool in de ruimste zin, te veel beperkingen met zich meebracht: een regelrecht inbreuk op ‘vrij geestesleven’.

Verschillende mensen zetten zich in om dit tij te keren of minimaal de meest kwalijke gevolgen tegen te houden of nog zoveel mogelijk te beperken.

Daarover werd uiteraard verslag gedaan.

Ik vond nog zo’n verslag waarin Fred Beekers, die zich met anderen volledig inzette voor ‘de goede zaak’, een balans opmaakt:

.

Fred Beekers, nadere gegevens onbekend
.

De basisvorming in het onderwijs is, zoals bekend zal zijn, door het parlement aangenomen en wordt nu geleidelijk aan ingevoerd. Wat zijn uiteindelijk de consequenties voor de Vrije Scholen, die zich tenslotte jarenlang verzet hebben tegen een verplicht opgelegde centrale vorm van basisvorming? Gedurende enkele jaren heeft er in de landelijke Vrije Schoolbeweging een mandaatgroep gefunctioneerd, die de opdracht had gekregen om alles te doen om wettelijke grondslagen voor de Vrije Scholen te bewaken en waar mogelijk te verbeteren. Deze mandaatgroep heeft tijdens de laatste Algemene Vergadering van de Bond, de bijeenkomst van vertegenwoordigers van alle Vrije Scholen in Nederland, haar taak neergelegd en terug gegeven aan de vergadering. Zij berichtte daarbij welke resultaten er behaald werden.

De doelen waarmee de mandaatgroep destijds begon waren de volgende:

géén kerndoelen;

de mogelijkheid van een verticale schoolgemeenschap van 12 jaren;

bevoegdheid voor vakleerkrachten en euritmie

in de onderbouw;

een lump-sum financiering.
.

Wat is er van deze doelen bereikt?

Het betrekking tot de kerndoelen geeft de Wet op de basisvorming de mogelijkheid om eigen kerndoelen te formuleren. Daar valt niet onderuit te komen. Het achterwege laten van kerndoelen wordt dus niet toegestaan. Dit betekent dat voor het basisonderwijs en voor het voortgezet onderwijs kerndoelen geformuleerd zullen moeten gaan worden, voor de Vrije Scholen.

De termijn van de basisvorming is opgerekt, wat betekent dat delen van de doelen ook op een later tijdstip gerealiseerd kunnen worden, zelfs tot in de 12e klas.

Een verticale schoolgemeenschap is onder de huidige wetgeving volstrekt niet mogelijk. Daar valt verder niet meer over te praten.

Met betrekking tot de bevoegdheden van leerkrachten, heeft de staatssecretaris toegezegd om zich ervoor in te spannen om door middel van een algemene maatregel van bestuur de leerkrachten voor euritmie bevoegd te verklaren voor het basisonderwijs. De andere bevoegdheden, van vakleerkrachten in de onderbouw die geen P.A. hebben, kunnen niet toegekend worden. Er worden nog pogingen gedaan om een gedoogbeleid van de inspectie te verkrijgen.

De regering streeft er zelf naar om geleidelijk de lump-sum financiering in te voeren in het onderwijs. In het hoger onderwijs is dit al gerealiseerd. Vanaf 1994 zal in het voortgezet onderwijs ook een lump-sum financiering ingevoerd gaan worden. Op de langere termijn wordt ernaar gestreefd om dit ook in het basisonderwijs te realiseren.

Het is mogelijk dat al op kortere termijn experimenteervormen toegelaten zullen gaan worden.

In het formatiebudgetsysteem dat nu in het basisonderwijs ingevoerd wordt, zien we dat het er met alle zogenaamde ‘deregulering’ niet eenvoudiger op wordt. Naast het schoolwerkplan en het activiteitenplan, zal de school nu ook een meerjarenformatiebeleidsplan moeten ontwerpen, verder een
personeelsbeleidsplan en ten slotte een sociaal jaarverslag.

We zien dat de wetgeving en alle voorschriften het ons niet bepaald gemakkelijker maken om de ware Vrije Schoolpedagogie te verwerkelijken. Alle regelgeving vraagt ontzettend veel tijd en aandacht, energie. Juist op dit vlak zullen ouders en leerkrachten intensief samen dienen te werken om de voorwaarden te scheppen voor het Vrije Schoolonderwijs. Daarbij heeft het bezig zijn met alle regelgeving weinig te maken met idealen van zelfbestuur. Daarom roep ik ouders, met name, op om te helpen in het werken aan het scheppen van deze voorwaarden, voor het onderwijs voor onze kinderen.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1906-1790

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in 100 jaar vrijeschool

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (14) – olifanten

Geplaatst op 11 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 106                                                                                                   hoofdstuk 13

Olifanten

Vertaling en samenstelling: Joep Eikenboom. Met dank voor het ter beschikking stellen.
.

Iedereen moet toch wel toegeven dat de olifant, de grootste van alle op het land
levende diersoorten, ook tot de merkwaardigste behoort. Met zijn machtige, tot wel 5000 kilo zware lichaam, een kop met bijna geen hals en met zijn tot een slurf uitgegroeide neus, is deze kolos als een vreemdeling – of beter gezegd een
zonderling – tussen de andere landdieren. We weten dat hij een verlate nakomeling is van de dieren uit de oertijd, die allang zijn uitgestorven. Vele daarvan waren geweldig groot en ook plomp en lomp in vergelijking met de tegenwoordig levende dieren.
Door bijzondere gebeurtenissen in de geschiedenis van de aarde kwam het, dat in Noord-Siberië, waar de grote rivieren in de Noordelijke IJszee uitkomen, de
voorouders van onze olifanten zijn bevroren behouden in poolijs. Ze zijn daar
waarschijnlijk gestorven toen ze door een natuurramp werden verrast. En omdat
het ijs zelfs in de zomer niet dooide, zijn ze nog steeds met huid en haar
ingevroren in ijs en sneeuw, alsof ze pas gisteren gestorven zijn. De grote rivieren
spoelen ze uit, of ze kunnen worden opgegraven. Wolven en honden eten dan hun vlees.

De mammoet – want hierover gaat het – had zelfs grotere slagtanden dan de olifant. Van sommige waren de slagtanden 4 meter lang en 200 pond zwaar, maar ze waren meer naar binnen gebogen dan olifantentanden. De mammoet had een bruine vacht die extra lang en weelderig om de nek groeide, terwijl olifanten naakt zijn. Hieruit concluderen onderzoekers dat de mammoet in een ruiger klimaat moet hebben geleefd.
Slechts enkele nakomelingen van zulk soort oer-dieren hebben zich tot op de dag
van vandaag voortgeplant. Voor de mens zijn de olifanten daarvan het belangrijkst, omdat die duizenden jaren als rij- en werkdier hebben gediend.

De Afrikaanse olifant die door zijn grote uitstaande oren verschilt van de Indische, die behalve in India ook nog voorkomt op Sri Lanka en op de eilanden Sumatra en Borneo. De Indische olifant wordt beschouwd als de mooiere van de twee. Hij is goedaardiger en daarom ook gemakkelijker te temmen. Maar desalniettemin hebben de mensen vroeger ook geweten hoe ze de Afrikaanse olifanten dienstbaar konden maken. De beroemde olifanten met wie de legeraanvoerder Hannibal in 218 vóór Christus de Alpen overstak, waren Afrikaanse olifanten, steppen- of de kleinere bosolifanten.

Indische                                                         en                Afrikaanse olifant

Olifanten lopen in telgang, wat wil zeggen dat ze altijd de poten van dezelfde kant optillen. Het machtige dier kan niet draven noch galopperen. Nee, je kunt hem niet lichtvoetig te noemen, maar de olifant legt in een enkele nacht toch
verbazingwekkende afstanden af; in rustige gang al 6 kilometer per uur, op de
vlucht een veelvoud daarvan. Ook vermijdt hij bergen niet, maar bijzonder steile
hellingen veroorzaken altijd wel moeilijkheden voor olifanten. Bergopwaarts zie je ze soms zelfs op hun knieën naar boven klimmen. Steil naar beneden glijden ze half-zittend, omdat ze het enorme lichaam anders niet kunnen houden. De olifanten gebruiken toch altijd dezelfde paden tijdens hun trektochten, die vervolgens worden platgetreden en worden ook door andere wilde dieren, zoals nijlpaarden en neushoorns, als pad gebruikt. Dat er dan bomen in de weg staan maakt voor de olifanten niets uit. Die kunnen dienen als een grote wig waarmee alles uit elkaar kan worden geduwd. En wanneer dat nodig is, wordt het obstakel gewoon met de slurf uitgerukt. Ook bestaan hindernissen op de grond niet voor olifanten. De kuddes, die wel uit honderden dieren kunnen bestaan – vooral in vroegere tijden toen de olifanten nog niet vervolgd werden zoals nu – lopen meestal achter elkaar in ganzenmars waarbij ze worden aangevoerd door een vrouwtje van wie de aanwijzingen allemaal bereidwillig worden opgevolgd.
De kuddes zijn nog te vinden op hoogtes van 2000 tot 3000 meter, waar het in de ochtend nog best erg koud kan zijn. We weten dat de Afrikaanse olifant vroeger verder naar het noorden dan tegenwoordig voorkwam en zelfs in het Atlasgebergte woonde. In Zuid-Afrika, waar olifantenkuddes nog maar op heel weinig plaatsen voorkomen – namelijk waar ze beschermd zijn – kwamen ze meer voor.
Wanneer de olifanten achter elkaar door het bos sloffen, kunnen hun stappen bijna onhoorbaar zijn. Dat komt doordat de poten een brede en zachte, goed opgevulde zool hebben waarvan de omtrek eivormig is. De poten zijn als vier sterke zuilen met dikke botten, waarop de olifant zelfs staande kan slapen. Van de tenen zie je alleen de heel korte hoefachtige nagels. Op plekken waar olifanten bezig zijn, hoor je natuurlijk de bomen kraken, als ze de stammen met hun slagtanden splijten en de schors eraf trekken, of wanneer ze met hun slurf hele takken ombuigen. Graag woelen olifanten met hun slagtanden de bodem om, om wortels of knollen op te graven en om ze dan ook op te eten. Hoe machtig de olifant er ook mag uitzien, toch is het een echte herbivoor, dat wil zeggen een planteneter, zoals sowieso de grootste dieren helemaal geen roofdieren zijn.
Laten we eens een beschrijving door een reiziger lezen, over hoe het eraan toegaat wanneer zich een olifantenkudde in het oerwoud te goed doet.
“Stil en geruisloos verloopt zo’n maaltijd niet, het veroorzaakt eerder een hels
kabaal. Het knakken van de takken, het kraken van de takken, vaak afgebroken
met vereende krachten, het kauwen, ademen, het poepen, het doffe borrelen van
gassen in de darmen, het stampen van zware poten in het moeras, het natspuiten
van hun lijf met de slurf, het flappen van de grote oren, die vaak als zonnescherm
worden uitgeklapt, het schuren van de massieve lichamen tegen dikke
boomstammen en daar doorheen het schrille en diepe gebrul van de dieren vormt samen een oorverdovend geheel. Even groot als dat lawaai is de schade die een olifantenkudde in het bos aanricht. Die gaat elke beschrijving te boven. Alles wat de grote poten niet diep in de grond trappen wordt omgegooid, de stevigste boom wordt ontworteld en de takken eraf gebroken; het kreupelhout ligt kriskras door elkaar, alsof er een razende wervelstorm is langsgetrokken; stammen, die
eeuwenlang allerlei stormen hebben getrotseerd, zijn afgeknakt als een rietje.”
De zoöloog Alfred Brehm voegt zijn eigen ervaringen met oerwoud-olifanten er aan toe: “Takken sterker dan een arm worden zonder aarzeling door de olifanten
verslonden. Lage twijgen, vooral die op bek-hoogte, duwen ze als een bundeltje of bosje in hun bek en ze bijten, of beter gezegd ze pletten die dan met hun tanden.”

Ja, waarschijnlijk zal elke Afrikaanse inlandse bosbewoner onder de indruk en bang geweest zijn! Maar in de onmetelijke oerbossen, waar behalve Moeder Natuur zelf niemand anders aan bosbouw doet, maakt het niet uit of olifantenkuddes op hun eigen manier lekker volop een feestmaal houden. Ja, olifanten hebben zelfs hun lievelingsbomen, die zij bijzonder graag afgrazen. Ze zijn niet alleen fijnproevers, maar ze hebben ook – net als de herkauwers – een zeer fijn reukorgaan.
Met andere dieren leven de olifanten in vrede, hoewel zij die allemaal zouden
kunnen verpletteren, als ze dat zouden willen. Maar olifanten zijn vredelievend en zelfs angstig. Een muis kan bij hen zelfs al onrust veroorzaken. Voor mensen zijn olifanten niet bang, zolang ze geen slechte ervaringen met mensen hebben gehad, wat jammer genoeg bij alle in het wild levende olifanten wel het geval is. Tamme olifanten zijn goedaardig, ook aanhankelijk als ze niet slecht worden behandeld.
Bereidwillig doen ze allerlei werk en ze leren steeds weer nieuwe taken uit te
voeren. Je kunt van olifanten zeggen, dat ze hun ervaringen verzamelen en die dan ook zinvol toepassen. Veel verhalen over olifanten leggen daarvan getuigenis af.
Een onderzoeker vertelt:
“Op een avond reed ik in de buurt van Kandy (Sri Lanka) door het woud. Plotseling schrok mijn paard van een geluid, dat uit het tamelijk dichte bos klonk en steeds werd herhaald met dof klinkende klanken: ‘Oermf, oermf’. Toen ik naderbij kwam werd duidelijk wat het was. Het kwam van een tamme olifant, die bezig was met zwaar werk maar helemaal alleen was, dus zonder begeleider. Hij versleepte een zware balk, die hij over zijn slagtanden had gelegd en die hij, doordat het pad te smal was, niet goed verder kon dragen. Door het smalle pad werd hij gedwongen zijn kop steeds naar de ene en de andere kant te draaien en van inspanning maakte hij die geluiden. Toen het slimme dier ons zag, hief hij zijn kop, keek een ogenblik, wierp plotseling de balk weg en schoof achterwaarts het kreupelhout in, om de weg voor ons vrij te maken. Mijn paard aarzelde en de olifant merkte dat. Hij drukte zich nog dieper in het struikgewas en herhaalde zijn ‘Oermf, oermf’, maar veel milder van toon, klaarblijkelijk met de bedoeling om ons aan te moedigen. Mijn paard bibberde nog. Ik was veel nieuwsgieriger naar het doen en laten van deze twee slimme wezens, dan dat ik me er wilde inmengen. De olifant week nog verder en verder achteruit. Eindelijk betrad mijn paard de weg, rillend van angst. Wij gingen voorbij en ogenblikkelijk kwam de olifant weer uit het struikgewas tevoorschijn. Hij tilde zijn vracht opnieuw op en zette zijn moeilijke weg voort.”

Omdat hij zo sterk is heeft de olifant onder de viervoetige dieren en de vogels geen vijanden. Maar hij wel heeft last van stekend en bloedzuigend ongedierte. Dat nestelt zich in de plooien van de naakte huid, omdat die daar, hoewel ze ook
leerachtig en dik kan zijn, dun en zacht is. Maar de natuur heeft ook hierop iets gevonden. Allerlei vogels, die een olifantenrug zien als of het een berg is waar zij
voedsel kunnen vinden. In ieder gebied zijn et weer andere soorten vogels, die met de olifanten bevriend zijn en graag geduld worden.

“Men zich kan geen mooier beeld voorstellen dan de geweldige, donkere, rustig
lopende reus waarop een tiental van de sierlijke, oogverblindend witte vogeltjes
zitten of wandelen, de ene in rust, een andere zich poetsend, een derde die alle
rimpels van de huid onderzoekt en hier en daar jaagt om een insect of een
bloedzuiger, die de dikhuid tijdens zijn nachtelijk bad heeft opgelopen, op te
pikken.”

Zo beschrijft zoöloog Alfred Brehm de vriendschap van de olifant met de
koereigers.
Olifanten kunnen alleen daar leven waar zich veel water bevindt. Ze hebben water in overvloed nodig, om te drinken maar ook om erin te baden of om er zichzelf tenminste met hun slurf mee te kunnen schoonspuiten. Wanneer ze drinken spuiten ze het water met hun slurf in hun bek. Kan een olifant geen water vinden, dan neemt hij een zandbad voor lief, of hij spuit zichzelf zelfs schoon met zand en stenen. Maar het liefst rolt hij natuurlijk in een volledig bad. Het maakt hem niets uit of het water helder is of modderig. Gebade olifanten zijn soms van top tot teen met modder bedekt. Wanneer de modder opdroogt valt het weer af en neemt dan ook nog eens lastige bloedzuigers mee.


Olifanten kunnen ook zwemmen. Bij tijd en wijle steekt een kudde een rivier of een meer over, waar ze zich dan gewoon instorten en zwemmend de andere oever bereiken. De slurf moeten ze daarbij natuurlijk omhoog in de lucht houden.
Als het enigszins mogelijk is vermijden de olifanten het zonlicht. Je zou ze nachtdieren kunnen noemen, maar met hun jongen stoeien ze graag ook overdag in de schaduw van het bos, waar je ze kunt bekijken als je de kunst verstaat om ze tegen de wind in en volledig geruisloos te benaderen. Daarbij mag zelfs geen takje kraken. Velen proberen het jaren lang tevergeefs om een olifantenkudde in het wild te zien. Je merkt het niet, dat ze jou allang hebben gehoord en dan stil verdwenen zijn. Iedereen moet weten, dat dieren in het wild ongelooflijk veel fijnere zintuigen hebben dan wij mensen. En dat is dus ook zo bij de plompe olifanten. Wanneer een jager eindelijk getrompetter hoort, komt dat meestal uit de verte.
Aan de aard van zijn grote kop, ervaar je ook wat een eigenaardig dier de olifant
eigenlijk is. In verhouding tot zijn lichaamsgrootte heeft hij bijvoorbeeld nogal kleine ogen, en men zegt ook dat olifanten niet bijzonder goed kunnen zien. Daarentegen is het gehoor zeer goed, wat je al aan de grote oren kunt zien.
Maar de lange slurf maakt de olifant pas tot een echte olifant. Deze is zo lang, dat de olifant hem zelfs een beetje opgerold moet dragen zodat hij niet over de aarde sleept.

De slurf is niets anders dan de wonderbaarlijke, extreem in de lengte gegroeide
neus van de olifant. Helemaal aan het uiteinde heb je de twee neusgaten en het
puntje van de neus. De olifant kan hem gebruiken alsof het een vinger is. De slurf is zo handig, dat hij er zelfs muntjes en papiersnippers mee kan oprapen. Wie anders zou zich kunnen beroemen op zo’n puntje van zijn neus? Iets anders wat
merkwaardig is, is dat de olifant met zijn neuspunt water kan sproeien. Maar
bovenal is de slurf als een geweldig sterke arm, die naast de neusgangen enkel en
alleen uit spieren bestaat. Als de olifant zijn slurf niet had gehad, zou hij dan ook
nog nuttig zijn geweest voor de mens? Geheel terecht wordt er van de olifantenslurf gezegd, dat hij lippen, vingers, hand en arm tegelijk is, en daarbij natuurlijk ook nog een neus. De verlengde neus is een compensatie voor het feit dat de olifant met zijn kop niet tot op de grond kan reiken, zonder daarvoor door de knieën te gaan.
Andere dieren moeten zich tevreden stellen met vier poten, maar de olifant heeft er nog een extra arm bij. Door deze arm wordt hij zowat een beetje gelijk aan de mens. Als hij het wil, hoeft hij zijn voedsel niet met de mond op te pakken, maar gebruikt hij daarvoor zijn slurf, zoals wij onze handen.
Nee, het is niet alleen de grootte van zijn lichaam, die de olifant doet uitsteken boven de dieren.
Maar zijn bijzondere aard wordt pas echt duidelijk, wanneer we in zijn bek kijken.
De twee slagtanden zijn omgevormde bovenste snijtanden en zij hebben geen tandwortel, zoals ook bij de knaagtanden van een haas. Daarom blijven zij
doorgroeien zolang de olifant leeft, omdat zij steeds weer verder naar buiten
geschoven worden. Vooral de oudere mannetjes hebben de grootste slagtanden.
Het maakt niet uit, dat ze door gebruik langzaam afslijten! Maar omdat ze zo groot zijn, kan de olifant ze niet meer gebruiken om te bijten, maar ze hebben er een werktuig en wapen aan. Helaas zijn ze vaak genoeg ook het ongeluk voor de
olifant, omdat ivoor zo kostbaar is.
Al in de oudheid werden er allerlei sieraden en gebruiksvoorwerpen van ivoor gemaakt. Vele tonnen aan slagtanden werden over de rivier de Nijl verscheept naar de ivoorstad Assoean. (De naam Assoean is afgeleid van het Oud-Egyptische woord Swenet dat ‘handel’ betekende.)
Een olifantenslagtand kan wel 100 kilo wegen. Tegenwoordig zijn de olifanten
beschermd en is de handel in ivoor verboden, anders waren de olifanten allang
uitgestorven.
Aan de olifant kunnen we ook zien, in hoeveel opzichten bij dieren de specifieke
manier van leven wordt voorgeschreven door hun lichaam. Wie er zo uitziet als een olifant, moet ook als een olifant leven.
Naast zijn slagtanden heeft de machtige olifant alleen nog een enkele tand aan
elke kant van zijn kaak, in totaal dus maar vier tanden. Dat is toch verrassend.
Deze kiezen kunnen immers enorm groot en breed zijn, maar ze moeten ook
armdikke takken en grote bosjes steppengras vermalen. Dat kan makkelijk omdat ze er hetzelfde uitzien als de kiezen van herkauwers, met veel haaks op elkaar staande snijvlakken, die door het gebruik niet bot, maar steeds scherper worden. Maar ze slijten wel af. Is zo’n olifantenkies opgebruikt, dan is er achterin alweer een nieuwe doorgekomen en al naar voren geschoven. Tenslotte valt de kies uit en de nieuwe tand neemt diens plaats in. Dit merkwaardige proces van tanden wisselen vindt zes keer plaats in het leven van een olifant, zodat je met recht kan zeggen dat een olifant 24 kiezen heeft die niet allemaal tegelijk verschijnen. Maar je kunt ook zeggen, dat een olifant zijn hele leven lang tanden wisselt. Blijft hij ook een leven lang een groot kind, dat eeuwig tanden wisselt? Is hij zo groot omdat hij niet kan ophouden als een kind te groeien?

Ja, een olifant geeft veel stof om over na te denken. Een pasgeboren
olifant is 90 centimeter hoog en groeit 20 tot 24 jaar. De tanden worden eerst met 2 jaar gewisseld, dan met 6 en 9 jaar, later nog maar zelden.
Veel Afrikaanse volken en islamieten beschouwen de olifant als hun stamvader,
waardoor ze het vlees niet eten. Daaraan zien we, dat natuurvolkeren dat
bijzondere, bijna menselijke van dit geweldige dier bespeurden.

Ten slotte moet nog verteld worden, hoe sterk onder de olifanten het gevoel voor familiesaamhorigheid voorkomt. De kudde – dat kunnen er best honderd zijn – is
altijd als een grote familie. Ze blijven samen en staan niet toe dat vreemden zich bij hen aansluiten.
Hindoes, die de olifanten goed kennen, zien deze saamhorigheid in een bepaalde familie ook in de wildernis. Droevig is echter het lot van de eenling.
Het komt af en toe voor, dat een olifant ontsnapt uit zijn gevangenschap en in het oerwoud terugkeert. Wanneer hij zijn oude kudde niet terugvindt, dan wordt hij niet in een andere kudde opgenomen en moet hij eenzaam en verbitterd om zijn bestaan strijden. Men weet, dat zo’n eenling dan boosaardig, agressief en daardoor gevaarlijk kan worden, zoals dat ook bij een verstoten mens zo zou kunnen gaan.

Der Elefant, der Elefant
hält seine Nase in der Hand;
solang sich Nas und Hand nicht trennen
wird man ihn ewig einen –
Elefanten nennen!

Grohmann: leesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkunde: alle artikelen

Grohmann: leesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas- dierkunde

.

1905-1789

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 34)

Geplaatst op 10 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Op de vrijescholen neemt het vak ‘vertellen’, de vertelstof, een belangrijke plaats in.
In zijn pedagogische voordrachten sprak Steiner er herhaaldelijk over, maar ook al vele jaren daarvoor in ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’, vertaald als ‘De opvoeding van het kind’
.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN
.

GA 34      blz. 330/331             vertaling   blz. 42/43

Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Er­frischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach die­ser Zeit wird man bei dem zu erzählenden Stoff außer diesem da­rauf  Bedacht zu nehmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nach­eiferung vor die Seele des jungen Menschen treten.
Immer ist eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bil­der in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muß das zu­letzt Erwähnte mit dem größten Takte ausgeführt werden, da­mit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählun­gen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lek­türe ersetzt werden.
Das Geistig-Bildhafte, oder wie man auch sagen könnte, das sinnbildliche Vorstellen kommt auch noch in einer anderen Weise für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife in Betracht. Es ist notwendig, daß der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, son­dern in Symbolen in sich aufnehme. Gleichnisse für geistige Zusammenhänge müssen so an die Seele herantreten, daß die Gesetzmäßigkeit des Daseins hinter den Gleichnissen mehr ge­ahnt und empfunden wird, als in verstandesmäßigen Begriffen erfaßt wird. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muß geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erzie­hung in dieser Zeit sein. Es ist unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die Seele treten.

Vóór de tandenwisseling kunnen de verhalen, sprookjes enzovoort, die men aan het kind vertelt, alleen tot doel hebben, dat er vreugde, verkwikking en vrolijkheid geschonken wordt. Na die tijd moet men er bij de vertelstof bo­vendien nog op letten, dat voor de ziel van de jonge mens levensbeelden worden opgeroepen, die hij met geestdrift wil navolgen. Het is niet te veronachtzamen, dat slechte gewoonten gecorrigeerd kunnen worden door toepasselijke afschrikwekkende beelden. Tegen dergelijke slechte gewoonten en neigingen helpen ver­maningen meestal weinig; laat men echter het leven­dig gekleurde beeld van een mens, behept met dezelf­de slechte neigingen als die, welke het kind moet over­winnen, op zijn fantasie inwerken, en laat men zien tot welke gevolgen een dergelijke neiging in werkelijk­heid voert, dan kan men tot het uitroeien ervan veel bijdragen. Steeds moet voor ogen gehouden worden, dat abstracte voorstellingen op het zich ontwikkelende etherlichaam geen effect hebben, maar wel beelden, die reëel en levendig voor de innerlijke aanschouwing staan. Natuurlijk moeten deze dingen met de grootst mogelijke tact gehanteerd worden, opdat ze geen ave­rechtse uitwerking hebben. Bij het vertellen komt alles aan op de manier, waarop het gedaan wordt. Daarom is het niet mogelijk het mondelinge verhaal willekeu­rig door voorlezen te vervangen. [1]
Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voor­stellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puber­teit. Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min moge­lijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samen­hang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wet­matigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begre­pen worden.
GA 34/330-331
vertaald/42-43
.

[1]  vertellen met een boek in de hand

.
Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1904-1788

.

.

34/330

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Pico della Mirandola

Geplaatst op 9 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Bron: Ewald Vanvugt,Volksrant, 10-12-1988*

.

Het is zo’n vijf eeuwen geleden dat niemand in Europa openlijk de roomse kerk kon kritiseren, op straffe van excommunicatie of brandstapel.

Een belangrijke figuur in de geschiedenis van de mensenrechten is Giovanni Pico della Mirandola, schrijver van de oratie „Over de menselijke waardigheid”. Ook Pico, de Columbus van de „globus intellectualis”, vond Rome tegenover zich.

.
Pico, PRINS VAN DE MENSENRECHTEN

.

De geschiedenis van de mensenrechten moet in het Westen aanvangen met de tijdgenoten Plato en Aristoteles. Plato was de leerling van Socrates, de oervader van de Europese wijsbegeerte (rond 400 voor Christus), en Aristoteles was de leerling van Plato. Hun boeken inspireerden massa’s andere schrijvers, ook onder de christenen. Maar wie op dogma’s steunt, staat vijandig tegenover filosofisch onderzoek. Meer dan van Goten en Barbaren had de Griekse wijsbegeerte in de Middeleeuwen te lijden van de priesters die iedere vraag beantwoordden met een geloofsartikel.

Na vele eeuwen van politiek en theologisch geharrewar viel in de elfde eeuw Christus’ Kerk uiteen in een westers en een oosters deel (en dit schisma tussen katholieken en orthodoxen is nooit geheeld). Tijdens de lange strijd tussen de paus van Rome en de keizer van Constantinopel (nu Istanbul) zijn in het Westen veel klassieke Griekse papyri en perkamenten in kloosterfornuizen gegooid. De kennis van het klassieke Grieks raakte vrijwel uitgestorven. Veel Griekse schrijvers waren vergeten, of werden uitsluitend in het Latijn gelezen, en dan vaak in een vertaling uit het Arabisch. Vooral Plato en zijn volgelingen hadden het vroeg moeten ontgelden. Toen Plato was verjaagd, werd Aristoteles de hogepriester van het Intellect en de steunpilaar van de Middeleeuwse wijsgeren, de scholastici.

Plato gaf zijn naam aan de richting die het Intellect openlijk van de troon stoot, en daarvoor in de plaats niets minder dan de Extase stelt. Volgens de neoplatonisten kunnen in de „goddelijke dronkenschap” genot en deugd heel goed samengaan. Zij beweren dat ook wie met volle teugen van de zinnenwereld geniet, de eeuwige zaligheid kan bereiken. In deze traditie dansen mensen wel eens letterlijk en figuurlijk een godenbeeld, bv. dat van Dionysus. De Kerk zag de klassieke goden liefst morsdood, maar ondanks voortdurende forse inspanningen is het de roomse kerk nooit gelukt de Griekse goden te vermoorden. Zoals bij goden past bleken Zeus en Hera en Venus (en veel anderen) over tal van vermommingen te beschikken waarin ze voortleefden — bijvoorbeeld in de afbeeldingen van sterrenbeelden.

Indertijd bezaten christenmensen zeer beperkte rechten tegenover God en zijn vertegenwoordigers op aarde. De macht van de Kerk bepaalde al duizend jaar dat de gelovigen moesten geloven en niet nadenken: de mensen waren immers schapen en de Kerk zou hen leiden. Deze oude geschiedenis rakel ik beknopt op om te laten zien dat vijf eeuwen terug het begrip „mensenrechten” een revolutionair concept was.

Onder voortgaande druk van de islam werd op initiatief en op kosten van Cosimo de Medici in 1438 in Florence een concilie gehouden — met massaspectakels en praalfestijnen — over de mogelijke hereniging van de orthodoxe en de katholieke kerk. Vijftien jaar later werd Constantinopel door de moslims ingenomen. Nu vertrokken nog meer Griekse geleerden met delen van hun bibliotheken naar Italië. In de halve eeuw tussen 1450 en 1500 beleefde Italië een ongekende bloei. De anonieme geborgenheid van de Middeleeuwen brak open, de wereld kreeg meer kleuren, de persoonsgebonden rijkdommen van de Renaissance ontwikkelden zich in een adembenemend tempo.

Met de nieuwe boekdrukkunst groeide het geletterd publiek explosief. In alle kringen leken de kinderen voortaan altijd veel meer te weten dan hun ouders. Binnen een generatie kon de wereld extreem zijn veranderd: zoals in de kwart eeuw waarin Amerika werd ontdekt (1492) en in Duitsland een massaopstand tegen Rome op gang kwam (1517). Toen Columbus in de Nieuwe Wereld aan land ging en voorgoed vaststelde dat niemand over de rand van de aarde kon vallen, was dat een gigantische stap voor de mensheid. Maar voordat Columbus de geografische globe durfde bezeilen, hadden andere durfals de globus intellectualis in kaart gebracht. Als de aarde werkelijk rond was, stond veel oude wijsheid niet langer vast — bijvoorbeeld niet zoiets simpels als wat „onder” en wat „boven” was.

De strijd om de mensenrechten heeft 502 jaar geleden* een heldere stem gevonden in de beroemde oratie van Giovanni Pico della Mirandola: Over de menselijke waardigheid (1486; door zijn tijdgenoten in handschrift gelezen, later gedrukt in zijn Opera). Door dit geschrift, zijn andere vele werken en zijn bevlogen optreden is deze Pico door de eeuwen heen de belichaming gebleven van de traditie waaruit de mensenrechten voortkomen. Pico is de Prins der harmonie genoemd, de grondlegger van de tolerantie. Hij was ook echt van adel (een graaf), in 1463 geboren in het familie-castello in het Noord-Italiaanse stadje Mirandola, destijds in het deel van het hertogdom Modena waar zijn clan al eeuwen de feodale macht bezat. (In Mirandola herinnert tegenwoordig weinig aan de grote zoon. Er staat een buste van van hem. Een straat en een café dr4agen de familienaam. In het kasteel is nu een pizzeria gehuisvest. 

Giovanni (loannes) was de jongste van het gezin. Veertien jaar oud ging hij naar de universiteit van Bologna. Hij studeerde aan vijf hogescholen in Italië, steeds ongeveer een jaar, tot hij in 1484 opnieuw naar Florence ging. De heerser van de stad, de steenrijke cultuurminnaar Cosimo de Medici, had hier al tientallen jaren eerder — na het concilie met de Grieken — een academie gesticht, die vaak als de belangrijkste denktank van de Renaissance is aangewezen. Cosimo had de geleerde dokter-priester Marsilio Ficino aan het hoofd van de Platonische Academie gesteld, en hem een landgoed met villa bij het plaatsje Careggi geschonken. Vele jaren vertaalde Ficino de boeken van Plato (en anderen) uit het Grieks in het Latijn, zodat Cosimo ze kon lezen. In Ficino’s studeervertrek moet een buste van Plato hebben gestaan, waarbij altijd een kaars brandde als bij een echte heilige. Inmiddels was Cosimo gestorven, en stond de groep geleerden en kunstenaars onder bescherming van Cosimo’s niet minder machtige kleinzoon Lorenzo. Juist op de dag dat Ficino zijn grote Plato-vertaling had voltooid, is Pico voor de eerste keer bij hem op bezoek gekomen. De magistrale student was nu ruim twintig jaar, de studieuze magister dertig jaar ouder. Pico was een jongeman met een knap voorkomen, een waardige houding, zijn vlees teer en zacht, zijn gelaat lieflijk en licht, zijn huidskleur blank met bevallige tinten rood, zijn ogen grijs en alert, zijn tanden wit en regelmatig, zijn haar blond en overvloedig” – volgens Thomas More in zijn vertaling van Pico’s oudste biografie.

Tijdens dit eerste gesprek met Pico besloot Ficino de boeken van Plotinus te gaan vertalen, een schrijver uit de derde eeuw, die Plato’s passages over de hoogste wijsheid en de extase verder heeft uitgewerkt. In de Opdracht aan Lorenzo de Medici bij zijn Plotinus-vertaling heeft Ficino de inspirerende ontmoeting met de jonge Pico beschreven.

Pico bleef in Florence een vaste bezoeker van de academie. Het volgende jaar bezoekt hij de universiteit van Parijs, waar hij de op Aristoteles stoelende scholastiek  nader bestudeerde. In 1486 terug in Florence raakt hij verwikkeld in een geheimzinnige liefdesaffaire. Hij verhuist naar Perugia, waar hij Hebreeuws en Arabisch leert. Uit de intensieve studie van het begrippenapparaat van de kerkelijke filosofie en van de neoplatonische ideeën raakt Pico overtuigd van de innerlijke overeenkomst van Aristoteles en Plato. Nu ontstaat een grandioos project: Pico gaat alle theologische en wijsgerige kennis van de hele bekende wereld beknopt samenvatten. Aan het eind van 1486 heeft hij het verbluffende werk af.

Hij noemt het: 900 Conclusiones (moderne editie B. Kieszkowski, Genéve 1973). Alle 900 stellingen zijn niet langer dan één zin of een paar zinnen. In 404 stellingen behandelt hij de acht belangrijkste wijsgerige scholen uit de oudheid en de Middeleeuwen, te weten Romeinen, Arabieren, peripatetische Grieken, platonische Grieken, Pythagoreërs, Egyptenaren en Hebreeërs. En hij bekeek alle met dezelfde onpartijdigheid.

Pico is de uomo universalis bij uitstek: hij brengt uit alle bekende godsdiensten en filosofieën dezelfde waarheid tevoorschijn. De crux van zijn methode noemt hij coincidentia oppositorum — het samenvallen van de tegenstellingen. Het Intellect kan de strijdigheden constateren, maar alleen de Liefde kan de tegenstellingen verenigen. Pico licht Plato’s ideeën toe. Maar hij verdedigt ook de in zijn kringen algemeen vermaledijde Middeleeuwse scholastiek van de „grammatici”. In de Conclusiones bestrijdt hij geen enkele denkrichting — hij wil juist van alle het waardevolle opnemen. Nauwelijks 23 jaar, en met de kennis van de hele wereld op zak toog hij welgemoed naar Rome. Zijn vrienden noemden hem Princeps Concordiae, een woordspel dat zowel „Prins van Concordia” (een stadje in het feodale erfgoed van zijn familie) betekende, als „Prins van de Eendracht” omdat hij alle mensen en hun denkwijzen wilde verzoenen. Al voor zijn tijdgenoten was hij een befaamd harmonieus mens, zowel innerlijk als uiterlijk. (Zijn mooiste, in de traditie meest gebruikte en ook hierbij afgedrukte portret hangt in het Louvre, maar dit is ver na zijn dood gemaakt.)

Pico nodigde geleerden uit heel Europa uit op zijn kosten naar Rome te komen, waar hij zijn Conclusiones zou verdedigen in een groots openbaar debat. De jonge prins had nog nooit zijn hoofd gestoten, en zijn ambities leken mateloos. In deze stemming schreef hij zijn Oratio die later de titel Over de menselijke waardigheid kreeg. De toespraak was bedoeld als inleiding bij het publieke debat over zijn 900 thesen.

„Eerwaarde vaders”, zou Pico het grotendeels klerikale publiek toeroepen, „ik heb begrepen waarom de mens het gelukkigste wezen in het heelal is.”

Maar paus Innocentius VIII gelastte het toernooi van de denkers af. Dertien van Pico’s thesen werden als ketterijen aangeklaagd. Pico moest uit Rome vluchten. Eerst ging hij naar Parijs, later terug naar Florence. Zijn ambitieuze, allen met allen verzoenende boek werd verboden als een vorm van „syncretisme” — waarin christelijke en heidense waarden werden gelijkgesteld. Een van de verboden thesen luidt: „Geen wetenschap overtuigt ons meer van Christus’ godheid dan magie en kabbala.” In 1491 is Pico’s legendarisch tolerante geschrift nog tijdens een Romeinse boekverbranding officieel in het vuur gegooid. Rome begreep kennelijk goed dat de hocus-pocus van Pico’s kabbala aan het begin stond van de moderne onkerkelijke wetenschap.

Pico’s pleidooi voor tolerantie werd gecensureerd. Nu het hoofdwerk met de 900 thesen was verboden, kreeg de inleidende Oratio over de menselijke vrijheid vanzelf een extra hartstochtelijke bijklank. (De tekst is ongeveer vier keer zo lang als dit artikel. Nederlandse vertaling J. Hemelrijk, 1968.) In de toespraak worden de grenzen tussen mensen naar geloof en landsaard opgeheven. Pico heeft uit oude boeken een versie van het ontstaan van de mens opgediept, die het hart van zijn betoog vormt. In zijn meest geciteerde passage oreert hij: „Toen de Schepper alles voltooid had, wenste Hij dat er iemand was die de wetten van het heelal zou erkennen, zijn schoonheid bewonderen. Daarom schiep Hij ten slotte de mens. Maar alle plaatsen waren vol, alles was uitgedeeld aan de hoogste, de. middelste en de laagste rangen. Daarom bond de Schepper de mens aan geen vaste woonplaats, aan geen vaste bezigheid, aan geen dwang, maar hij gaf hem bewegingsvrijheid en een vrije wil. ‘Midden in het heelal heb ik je gezet’, spreekt God tot Adam, ’opdat je van daaruit gemakkelijker alles rondom je kunt zien en aanschouwen wat in de wereld is. Ik schiep je als een wezen dat niet hemels is noch aards, noch louter sterfelijk of onsterfelijk, opdat je vrijelijk jezelf kunt vormen. Je kunt tot een dier ontaarden en jezelf herscheppen tot een godgelijk wezen. De dieren brengen uit de moederschoot alles mee wat ze nodig hebben; de hogere wezens zijn van het begin af (of toch spoedig daarna) wat zij tot in de eeuwigheid zullen blijven. Jij alleen kunt je ontwikkelen, groeien naar eigen vrije wil, jij hebt de kiem van alzijdig leven in je’.”

Zijn pleidooi voor ieders eigen verantwoordelijkheid heeft Pico gemaakt tot de heraut van het nieuwe ideaal: de menselijke vrijheid. De botte weigering van de Kerk om zijn discussiestuk te bespreken, heeft Pico zwaar geraakt. In twintig dagen en nachten schreef hij zijn verdedigingsrede of Apologia, die binnen een maand nadat het Vaticaan hem van ketterij had beschuldigd in druk verscheen. Hij betuigde zijn onderdanigheid aan het gezag, maar nam geen woord terug van de aangeklaagde stellingen. Hij schrijft bijvoorbeeld over het woord magiër: „Dit woord komt uit het Perzisch en staat volstrekt gelijk aan het Griekse ‘filosoof, zodat magiër zoveel als ’wijze’ betekent. De Galliërs noemen hun wijzen Druïden, de Hebreeërs Profeten, Farizeeërs of Kabbalisten. In India heten zij Gymnosofisten en in Egypte eenvoudig Priesters.” De paus werd nu eerst goed woedend: hij verbood alle 900 stellingen en dreigde Pico te excommuniceren. Lorenzo de Medici waarschuwde Rome schriftelijk voor een groot schandaal.

Pico ging op zoek naar bondgenoten tegen de leiding van de kerk. Hij herinnert zich een fanatieke Dominicaanse predikheer die de weelde van Rome verafschuwt, en hij vraagt Lorenzo de monnik naar Florence te ontbieden. In 1489 komt Savonarola terug in Florence, de vrolijke stad die door de geselprediker tot een van de somberste oorden in de geschiedenis zou worden herschapen. Bewaard gebleven brieven laten zien dat Savonarola op Pico’s verzoek de stad werd binnengehaald.

In deze jaren schrijft Pico Tegen de astrologie, zijn omvangrijkste bewaard gebleven werk. Hierin kritiseert hij de astrologie als wartaal en bijgeloof. Het kernthema van de Oratio geldt ook hier: niemand wordt geregeerd door de sterren, maar ieder door de eigen vrije wil. In 1493 trok paus Alexander VI de beschuldigingen van ketterij in. Wanneer in 1499 het Vaticaan de eerste Index (of lijst van verboden boeken) publiceert, komt Pico’s werk daarop niet voor.

Toen de samenstellers van de Universele verklaring van de mensenrechten veertig jaar* geleden in weinig weken de tekst formuleerden, konden zij teruggrijpen op de traditie.
Artikel 1 van de verklaring begint met de woorden: „Alle mensen worden vrij en gelijk in waardigheid en rechten geboren.” Van dit begrip „menselijke waardigheid” — het uitgangspunt van de verklaring — is Pico in de geschiedenis de eerste woordvoerder. Een paar voorbeelden van zijn roem. Al in 1525 heeft Thomas More, de schrijver van Utopia, Pico’s levensverhaal uit het Latijn in het Engels vertaald. In zijn beroemde De Cultuur der Renaissance in Italië (1860) noemt Jacob Burckhardt de Oratie van Pico „een van de nobelste erfstukken uit deze cultuurperiode”. Voor de Engelstaligen schreef Walter Pater over Pico een veelgelezen hoofdstuk in zijn Renaissance (1873). In de vijf eeuwen sinds zijn optreden is in het Nederlands zover ik weet niet dan terloops over hem geschreven. In onze tijd is Pico bewonderd als een sleutelfiguur in de iconografie van de Renaissance, zoals in de rijke studie Pagan Mysteries in the Renaissance (1967) van Edgar Wind.

Veel geschriften van de neo-platonisten gaan over het voor hen vaststaande feit dat de hoogste kennis die een mens kan opdoen, komt in de vorm van een geweldige vreugde. De vreugde brengt een dieper inzicht dan het begrip. Woorden schieten voor deze vreugde en dit inzicht te kort — het onbevattelijke (ook dit woord zegt het) is alleen te beschrijven in ontkenningen. Deze onuitsprekelijke denkbeelden vonden in Pico’s kring uitdrukking in een nieuwe beeldtaal.

In zijn korte leven schreef Pico een haast onvoorstelbare hoeveelheid werk — veel is verloren gegaan, veel bewaard gebleven Hii was ook op de Egyptische hiëroglyfen gestuit, waarvan de betekenis voor iedereen in die tijd een raadsel was ( de hiëroglyfen werden pas drie eeuwen later ontcijferd) In de Renaissance kende men aan het half-abstracte, half-beeldende schrift diepgaande betekenissen toe door de reeksen figuurtjes te lezen als rebussen. Ook de klassieke góden en godinnen met hun vele gedaanten en attributen vormden een soort beeldtaal: Orfeus met de lier, Cupido met de blinddoek.

In de Florentijnse Academie speelden schilders, tekenaars en beeldhouwers rechtstreeks samen met dichters en schrijvers in een poging het onzegbare zichtbaar te maken. Men zocht naar een frappante afbeelding, soms met weinig woorden ondersteund, die een diepzinnige gedachte onvergetelijk in het geheugen kon prenten. In de schilderkunst en de emblemataliteratuur ontstonden honderden afbeeldingen die levenswijsheden van allerlei soorten illustreerden. Een favoriet bij velen: de dolfijn en het anker —festina lente (haast u langzaam).

Aforismen werden uit de klassieken gesprokkeld en door vernuftige geesten voorzien van bijpassende illustraties — de beeldende kunst van de volgende eeuwen is doordrenkt met de wijsheden uit de emblemataliteratuur. Op Pico’s zegel staan de drie Gratiën, door hem genoemd Pulchritudo, Amor, Voluptas (Schoonheid, Liefde en Plezier).

Als eind 1494 Piero de Medici uit Florence is verjaagd, en de bevolking in wanhoop de komst van het Franse leger afwacht, krijgt de boeteprediker Savonarola de macht. De fanatieke monnik wilde memento mori („gedenk uw dood”) tot nationale bezigheid maken. Vroeger had Pico de studie van alle wijsheid ondernomen in een geslaagde poging de hele mensheid te omhelzen. Nu hoorde hij Savonarola preken: „Een oude vrouw weet meer van het geloof dan Plato. Het zou het geloof ten goede komen als er veel schijnbaar nuttige boeken werden vernietigd. Toen er nog niet zoveel boeken waren, groeide het geloof sneller dan sindsdien.”

Pico had vaak overwogen bij de Dominicanen in te treden, maar hij had het steeds uitgesteld. De laatste jaren lijkt Pico van uomo universalis veranderd in de pupil van een godsdienstfanaat. Maar hoe vroom hij ook was, hij is nooit monnik geworden. In het najaar van 1494 werd hij door koorts geveld, en op zijn sterfbed vroeg hij Savonarola hem te begraven in het witte habijt van de Dominicanen. Is Pico vredig gestorven? Of deden visioenen van de hel hem in zijn laatste uitblazing nog klappertanden? De vriendschap tussen Pico de vrijdenker en Savonarola de bekrompen theocraat is een historisch raadsel. Pico lijkt in Savonarola de tegenpool van zijn levensvreugde te hebben opgezocht. Veertien november 1494 stierf Giovanni Pico, 31 jaar oud. Dichtbij zijn vrienden Poliziano en Benivenius werd zijn gebeente ingemetseld in de linker kerkmuur van het San Marco-klooster. Daar ligt de Prins van de Levensvreugde al eeuwen bewaakt door het levensgrote standbeeld van de sombere Savonarola, alsof de tolerantie nog altijd wordt gevangengehouden door de fanaat.

.

Biografieën: alle artikelen

.

1903-1787

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (66)

Geplaatst op 8 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Muziek op school: daar kun je koningin Maxima wel voor uitnodigen, of Jet Bussemaker.

Maar waarom nou net een foto met de meest slechte fluithouding die je kan bedenken: fluit als trompet, vingers niet op de goede plaats (2e kind de handen omgewisseld) en ellebogen op de tafel.

Dit is de goede houding:
voeten plat op de grond, iets uit elkaar, hoek met knieën/dijen ca. 90º. Stoel iets achteruit: geen contact met de tafel. De fluit niet als stropdas, maar ook niet als trompet: ertussenin. Ellebogen niet stijf tegen het lichaam, maar iets ervanaf. Vingers allemaal boven de juiste gaatjes, dus ook niet, zoals je wel vaker ziet: de rechterhand aan het uiteinde als een soort kommetje. En meteen vanaf de 1e klas.

blokfluit spelen

mens en muziek

over het aanleren van het notenschrift

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]  [26]

Opspattend grind: alle artikelen

.

1902-1786

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek, opspattend grind

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen* – klas 2 of 3 – Frans

Geplaatst op 7 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

In veel vrijescholen worden in de klassen 1 en 2 Engels en/of Duits gegeven. Met Frans wordt meestal in klas 3 begonnen.
In Duitsland ligt dat iets anders, want hier is Duits geen andere taal zoals bij ons; vandaar dat er in de meeste vrijescholen in de 1e klas al met Frans wordt gestart.

Onderstaand artikel gaat over een opvoering in klas 2 ‘Reintje de vos’. In Nederland zou je dat zeker ook in klas 3 kunnen doen.

Jessica Gube, Erziehungskunst, maart 2019
.

WIE WAS REINTJE DE VOS?
UIT DE FRANSE LES IN DE TWEEDE KLAS

Samenhangen beleven is een motief dat voor de vrijeschoolpedagogie wezenlijk is. Met de verhalen over de slimme vos kunnen deze én tussen de vakken als ook tussen de culturen gevormd worden.

De tweede klas voert met zijn klassenleerkracht een toneelstukje op dat in het hoofdonderwijs ingestudeerd werd – Reintje de Vos voor de rechtbank aan het hof van de leeuw, de koning der dieren.
Opgewekt en met verve spelen de kinderen de scènes met de listige vos die steeds weer iedereen voor de gek houdt en ook in de neteligste situaties zijn kop uit de galg weet te houden.

Fabels en legenden vormen de vertelstof van het hoofdonderwijs in de tweede klas. Terwijl de heiligenlegenden vertellen over hoe de mens de blik naar boven wendt, over het zoeken naar de hemelse wereld, gaat het bij de fabels over de vele karaktereigenschappen en de zwaktes van de mens die zich hullen in het dierlijke kleed. Enthousiast geworden door het hoofdonderwijs, is er een heel goede voedingsbodem gelegd om aan te knopen bij de lessen in de niet-Nederlandse talen.

Meer omvattende motieven maken samenhangend leren mogelijk

In de niet-Nederlandse taalles kun je in de tweede klas de wereld van de dieren op velerlei manieren gebruiken. Ook de poëtische vorm ontbreekt daarbij niet. Met name in het Frans kom je bijna meteen bij de fabels van Jean de La Fontaine (1621-1695) uit en bij de ‘Roman de Renart’, in het Nederlands ‘verhalen van Reintje de Vos’. Zowel La Fontaine als Reintje behoren tot de klassiekers van het Franse cultuurgoed. In Frankrijk is er nauwelijks een jong mens te vinden die als scholier niet eens een keer een van de fabels van La Fontaine uit het hoofd leerde. Na tientallen jaren worden ze meest nog zomaar als uit het niets verteld.
‘Le corbeau et le renard’, de vos en de raaf die ruzie maken om een stuk kaas, dat de vos uiteindelijk door een list te pakken krijgt, is zondermeer een klassieker.

Het is niet moeilijk om voor Frans in de tweede klas een keus te maken. Met een grote tekening die de beginsituatie verbeeldt, heb je in de les al een kader gemaakt waarbij je niets hoeft uit te leggen; je vertelt het verhaal, de woordenschat is aanschouwelijk. ‘Ah, die kennen we, dat is natuurlijk Reintje de Vos’, de kinderen vinden dat fijn. Met grappige gebaren die het duidelijker maken en karakteristieke accenten worden de twee dieren gesproken met steeds terugkerende verzen en dat wordt iedere dag herhaald. Tegelijkertijd met dit speelse uit het hoofd leren, spreken we voor en na het verhaal vrij in losse zinnen. We beschrijven met een eenvoudige woordenschat de tekening en stellen vele vragen in het Frans die bij de fabel aangeknoopt kunnen worden: wie bevindt zich waar, wie eet graag kaas, wie eet het op, wie lacht wie uit, wie wordt boos, wie is arm enz. De kinderen beleven plezier aan de listige vos en hebben meelij met de arme raaf die natuurlijk wel zelf de schuld is van zijn ellende.

Vers en beeld aan het eigen lijf ervaren – het in scène zetten

De kinderen beleven er veel plezier aan als ze het verhaal kunnen spelen. De raaf, in het zwart, met een lap stof als vleugels en een grote snavel van geel karton, krijgt als kaas een grote gele spons onder z’n kin geklemd. Hij zit op een ‘boom’, een trapje met een groen kleed en kijkt van boven naar beneden naar de in het rood geklede vos die tussen de bomen door sluipt – de rest van de klas, in het groen, zijn de ‘bomen’. Dat is het al, meer is niet nodig om de fantasie van de kinderen en van de dichter in het juiste licht te zetten. 
Alles krachtig spreken! Naar de figuren wijzen wanneer die aan de beurt zijn! Niet wegdromen! Het wordt in koor gesproken, nog niet individueel. Iedereen moet alles kennen. Dat is geen geringe opdracht. Ook wanneer de fabel maar drie minuten duurt, vereist dit al een hele serie oefeningen.

Drie weken later:

Bij de opvoering op het toneel merken de kinderen hoe het publiek op het juiste ogenblik lacht en de kinderen zijn trots en gelukkig. Een groot applaus is de beloning voor het oefenen. 
De beelden die innerlijk blijven, zijn gestolde ervaringen, een voldane werkelijkheid. Dat is het gevoel bij een levendige taalcultuur en dat nu wil juist het vroege niet-Nederlandse taalonderwijs op de vrijeschool mogelijk maken.

Van doen naar begrijpen

Ook zonder uitleg of dwarsverbanden kan de spiegel van de menselijke karaktereigenschappen- en zwakte in de dierverhalen een invoelend begrijpen, een aanvoelen van een moraal bij de kinderen oproepen dat ontstaat door het beleven tijdens het doen. 
Het in sociaal verband leren als mensen samen, met alle karakterfacetten die zich daar voordoen, is ook voor het klassenleven een concrete ervaring. Verhalen van het ‘menselijk drama’ in diervorm leveren kunstzinnige beelden die niet uitgelegd hoeven te worden. 
Het cognitieve begrijpen van woorden, zinswendingen en manieren van uitdrukken in het Frans in het kader van een niet-Nederlandse taal leren is een verdere stap, meer op het leervlak dat in de les eerst via de herhaling, dan via de overdracht geoefend wordt dat de basisregel ‘via het doen en beleven tot begrijpen komen’ als pedagogisch uitgangspunt van de onderbouw verduidelijkt. 

‘Reinaert’ – een veel verklaarde verschijning in vele gedaantes

Wie was dit Reintje, deze ‘Reinaert’ eigenlijk? Bij deze vraag blijkt eens te meer hoe wonderbaarlijk de wereld in elkaar zit en ons cultuurgoed uit vele landen komt.
De eerste sporen van de verhalen over ‘Reinaert’ (overigens uit het Middelhoogduits ‘Reinhard’ of ook wel ; Reginhard’ dat met de eerste lettergreep ‘raad’ en met de tweede hard, sterk, helder betekent en in een afgeleide vorm als eigennaam naar Frankrijk kwam) stammen uit het noorden van Frankrijk, waar ze tussen 1040 en 1170 eerst in Lotharingen, daarna nog iets noordelijker opduiken, in hoge mate anoniem, tot wel in 25 verschillende handschriften. Ieder handschrift vertelt nieuwe episoden die als loten, vertakkingen van het eerste verhaal de tijd overleven. Vanuit Frankrijk sprong Reintje over de taalgrenzen, kwam in het Nederlandse en in 1498 in een handschrift uit Lúbeck ook in het Duits terecht om vandaar uit te zwermen naar Scandinavië om tenslotte verbreiding over heel Europa te vinden. 
Met het aflopen van de middeleeuwen raakte Reinaert wat in vergetelheid, werd echter door de gebroeders Grimm, vooral door Jacob Grimm, weer in het daglicht geplaatst en zelfs in de 20e en 21e eeuw duikt hij steeds weer op, 1915 als opera ‘Le renard’ van Igor Stravinski, als theaterstuk in 1987 in het Hamburger Schauspielhaus of als kinderboek in 1962 door Janosch en als kinderanimatiefilm

De vos op zich duikt in de vertellingen van de mensen overal op waar hij in de natuur thuis is, dus in Eurazië, Noord-Amerika en in het Middellandse Zeegebied. 
Dieren als boodschapper van het menselijke karakter kun je vanuit het Avondland via Rome (Phaedrus) en Griekenland (Aesopus) tot in het Morgenland tot in India (Panchatantra) vinden.

En ten slotte: het Oudfranse woord voor vos (goupil) werd na het bekend worden van de ‘Roman de Renart’ die zich al gauw in een ongekende populariteit mocht verheugen, zo sterk naar de achteergrond gedrukt, dat uiteindelijk Renart van een eigennaam de betekenis ‘vos’ kreeg. Ook nu nog is vos in het Frans ‘renard’

Dat weten de kinderen van een tweede klas natuurlijk niet. Maar ze beleven wel de diepe waarheid van de volkswijsheid in het beeld en in het kunstzinnige doen. En wie weet? Misschien was er ergens, werkelijk een onverschrokken en slim iemand van adel die Renart heette, de niet bang was voor hel of hemel en zoveel indruk maakte dat hij tijd en ruimte overleefde?

.
*Laten we voortaan spreken over ‘niet-Nederlandse talen’ i.p.v. ‘vreemde’ taal: een taal is niet vreemd, maar anders.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

De vos en de raaf: spelletje

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

.

1901-1785

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-2)

Geplaatst op 6 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

over de wil

In deze voordracht gaat het vooral over de wil en wat daarmee samenhangt. In de 2e voordracht heeft Steiner ook al over de wil gesproken en een van de belangrijkere eigenschappen van de wil bracht hij in verband met ‘de toekomst’.
[2-3] blz. 33-35

Een bijna vanzelfsprekende gedachte: wanneer je iets wil doen – we kunnen ook zeggen: wil gaan doen, hebben we het nog niet gedaan: onze daad ligt nog in de (nabije) toekomst. Die is nog geen realiteit. 
Maar als we dan wél tot het uitvoeren zijn overgegaan, is het vaak zo, dat niet alles is gelukt, tot standgekomen, wat je wilde. Door allerlei oorzaken kan het zijn dat je plan niet volledig uit de verf is gekomen. Vaak gaat dit met de gevoelens gepaard: ‘Dat komt dan later nog wel een keer’, in alle mogelijke varianten. Of je weet dat het er niet of nooit meer van komt: ‘Het is nu eenmaal zo; niets meer aan te doen.’
Interessant is dit ‘later’. Komt het er echt nog van, ooit, of niet meer. 

Maar ook al zou het allemaal wél gelukt zijn, blijft er, volgens Steiner altijd toch nog iets liggen:

Blz. 62  vert. 62

Es bleibt im Menschen, wenn er einen Willensentschluß ausführt, immer etwas übrig, was sich nicht erschöpft in dem Leben bis zum Tode hin; es bleibt ein Rest, der im Menschen fortlebt und der gerade von jedem Willensentschluß und jeder Willenstat durch den Tod sich fortsetzt.

Wanneer de mens een wilsbesluit uitvoert, blijft er altijd iets in hem over wat in het leven tot de dood niet volledig wordt verbruikt. Van ieder wilsbesluit en iedere wilsdaad blijft er een rest over die in de mens voortleeft en zich voortzet door de dood heen.

Dieser Rest muß durch das ganze Leben und insbesondere auch im kindlichen Alter berücksichtigt werden.

Met deze rest moet gedu­rende het hele leven en in het bijzonder ook in de kindertijd rekening worden gehouden.

Hoe we daar in de kindertijd rekening mee kunnen houden, staat o.a. in GA 294, de 3e en 4e voordracht.

Na dit aanstippen van het ‘kiemkarakter’ van de wil, herhaalt Steiner met een paar woorden enige aspecten van de drieledige mens. Daar is v.a. [1-7-2/1] uitvoerig aandacht aan besteed.

Blz. 63  vert. 62/63

Wir wissen, wenn wir den vollstandigen Menschen betrachten, so betrachten wir ihn nach Leib, Seele und Geist. Der Leib wird zunachst, wenigstens seinen gröberen Bestandteilen nach, geboren. Das Genauere darüber finden Sie in meinem Buche «Theosophie». Der Leib wird also in die Vererbungsströmung einbezogen, tragt die vererbten Merk-male und so weiter. Das Seelische ist schon in der Hauptsache das, was aus dem vorgeburtlichen Dasein sich verbindet mit dem Leiblichen, hinuntersteigt in das Leibliche.

Beschouwen we de mens in zijn totaliteit, dan doen we dat, zoals u weet, naar lichaam, ziel en geest. Het lichaam, althans de grovere bestanddelen, wordt het eerst geboren. Hoe dat precies zit, kunt u vinden in mijn boek Theosofie.0 Het lichaam wordt dus opgenomen in de erfelijkheidsstroom, het draagt de erfelijke kenmerken, enzovoort. De ziel is al in hoofdzaak dat­gene wat komt uit het bestaan voor de geboorte en zich verbindt met het lichamelijke, wat afdaalt tot in het lichamelijke.
GA 293/62-63
Vertaald/62-63

0Theosofie. GA 9, vertaald. Essentie van het mens-zijn. Dit boek, dat tot
de basiswerken van de antroposofie behoort, beschrijft op systematische
wijze het wezen van de mens, reïncarnatie en karma, het leven na de
dood en de weg tot inwijding. Onder het kopje ‘De zielenwereld’ schetst
Steiner hoe in de zielenwereld de verschillende ‘zielsvormen’ elkaar aantrekken of afstoten; deze wereld wordt beheerst door de twee fundamentele krachten sympathie en antipathie.

In de 2e voordracht:

Wenn nun das Kind auf den physischen Plan herausgetreten ist, dann müssen wir uns bewußt sein, was eigentlich für das Kind geschehen ist im Übergang von einem geistigen zu einem physischen Plan. Sehen Sie, da müssen wir vor allen Dingen uns bewußt werden, daß sich das Menschenwesen wirklich aus zwei Gliedern zusammensetzt. Bevor das Menschenwesen die physische Erde betritt, wird eine Verbindung eingegangen zwischen dem Geist und der Seele; dem Geist, insofern wir darunter verstehen dasjenige, was in der physischen Welt heute noch ganz verborgen ist und was wir anthroposophisch-geisteswissenschaftlich nennen: der Geistesmensch, der Lebensgeist, das Geistselbst. Mit diesen drei Wesensgliedern des Menschen ist es ja so, daß sie gewissermaßen in der übersinnlichen Sphäre vorhanden sind, zu der wir uns nun hindurcharbeiten müssen, und wir stehen zwischen dem Tod und einer neuen Geburt schon in einer gewissen Beziehung zu Geistesmensch, Lebensgeist und Geistselbst. Die Kraft, die von dieser Dreiheit ausgeht, die durchdringt das Seelische des Menschen: Bewußtseinsseele, Verstandes- oder Gemütsseele und Empfindungsseele.

Wanneer het kind fysiek geboren wordt, dan moeten we ons ervan bewust zijn wat er eigenlijk met het kind gebeurd is bij de overgang van een geestelijk bestaan naar een fysiek bestaan. Welnu, daarbij moeten we in de eerste plaats bedenken dat het mensenwezen0 in werkelijkheid uit twee delen bestaat. Voordat de mens de fysieke aarde betreedt gaan geest en ziel een verbin­ding aan; onder geest wordt hier verstaan dat wat in de fysieke wereld tegenwoordig nog geheel verborgen is en wat we in de antroposofische geesteswetenschap noemen: de geestesmens, de levensgeest, het geesteszelf. Met deze drie wezensdelen van de mens is het zo, dat ze zich in zekere zin in de bovenzinnelijke sfeer bevinden, een sfeer waar wij nu weer naar toe moeten werken. Wij hebben tussen de dood en een nieuwe geboorte al een zekere verbinding met de geestesmens, de levensgeest en het geesteszelf. De kracht die uitgaat van deze drie samen door­straalt de ziel van de mens: de bewustzijnsziel, de verstands- of gemoedsziel en de gewaarwordingsziel.
GA 293/22-23
Vertaald/22

0geestzelf: Al naar gelang de situatie koos Steiner een wisselend gezichtspunt om het wezen van de mens te beschrijven. De termen die hij in deze cursus meermalen gebruikt (zie m.n. de vierde voordracht) zijn ontleend aan het negenledige mensbeeld, dat in lichaam, ziel en geest telkens drie componenten onderscheidt. Het geestzelf (geestelijk zelf
of hoger ik), de levensgeest en de geestesmens (in hindoeïstische terminologie: manas, boeddhi en atma) zijn de geestelijke ‘voorbeelden’ van resp. het astrale lichaam (met het lagere ik), het etherische en het fysieke lichaam. De mens moet zich deze geestelijke lichamen in de toekomst nog eigen maken.
Zo worden ook in de ziel drie aspecten onderscheiden: de gewaarwordingsziel, de verstands- of gemoedsziel en de bewustzijnsziel, die tegelijkertijd stadia van individualisering van de ziel uitdrukken.
Het lichaam tenslotte is te onderscheiden in een fysieke, een etherische
of vitale en een zintuiglijke component.
Zie De wetenschap van de geheimen der ziel, GA 13,  het hoofdstuk ‘Het wezen van de
mens’ en het gelijknamige hoofdstuk in Theosofie. Zie ook het nawoord
‘Rudolf Steiner en de pedagogie

Hier noemt Steiner geest: ‘wat in de fysieke wereld tegenwoordig nog geheel verborgen is: de geestesmens, de levensgeest, het geesteszelf. Deze wezensdelen bevinden zich in zekere zin in de bovenzinnelijke sfeer.’

Op blz. 63 komt hij er zo op terug:

Aber das Geistige ist im gegenwartigen Menschen – in dem Menschen einer femeren Zukunft wird es ja anders sein – eigentlich nur seiner Anlage nach vorhanden. Und hier, wo wir die Grundlagen zu einer guten Padagogik legen wollen, müssen wir auf das Rücksicht nehmen, was im Menschen der heutigen Entwickelungsepoche nur der Anlage nach als Geistiges vorhanden ist. 

Maar de geest is in de mens van deze tijd – in de verre toekomst zal het anders zijn — eigenlijk slechts in aanleg aanwezig. En nu we de basis willen leggen voor een goede pedagogie moeten wij rekening houden met de geest die, zij het slechts in aanleg, aanwezig is in de mens in het huidige stadium van ontwikke­ling.

Wat in de 2e voordracht even werd aangegeven, wordt hier verder uitgewerkt:

Machen wir uns zunachst einmal ganz klar, was als solche Anlagen des Menschen fur eine feme Menschheitszukunft vorhanden sind.

Laten we ons eerst heel duidelijk voor ogen stellen wat voor kiemen voor de mensheid in de verre toekomst in de mens van nu aanwezig zijn.
GA 293/63
Vertaald/64

GEESTZELF

Omdat er in de 2e voordracht weinig over werd gezegd, heb ik er in [1-7-2/8] nog e.e.a. bij gezocht. 
Steiner gaat er in deze 4e voordracht zo mee verder:

Da ist zunächst das vorhanden, eben nur der Anlage nach, was wir nennen das Geistselbst. Das Geistselbst werden wir nicht unter die Bestandteile, unter die Glieder der menschlichen Natur ohne weiteres aufnehmen können, wenn wir von dem gegenwärtigen Menschen sprechen; aber ein deutliches Bewußtsein vom Geistselbst ist insbesondere bei solchen Menschen vorhanden, die auf das Geistige zu sehen vermögen. Sie wissen, daß das gesamte morgenländische Bewußtsein, insofern es gebildetes Bewußtsein ist, dieses Geistselbst «Manas» nennt und daß von Manas als etwas im Menschen Lebendem in der morgenländischen Geisteskultur durchaus gesprochen wird. Aber auch in der abendländischen Menschheit, wenn sie nicht gerade «gelehrt» geworden ist, ist ein deutliches Bewußtsein von diesem Geistselbst vorhanden. Und zwar sage ich nicht ohne Bedacht: ein deutliches Bewußtsein ist vorhanden; denn man nennt im Volke – hat wenigstens genannt, bevor das Volk ganz ergriffen worden ist von der materialistischen Gesinnung – das, was vom Menschen übrigbleibt nach dem Tode, die Manen. Man spricht davon, daß nach dem Tode übrigbleiben die Manen; Manas = die Manen. Ich sagte: ein deutliches Bewußtsein hat das Volk davon; denn das Volk gebraucht in diesem Falle den Plural, die Manen. Wir, die wir wissenschaftlich mehr das Geistselbst noch auf den Menschen vor dem Tode beziehen, sagen in der Einzahl: das Geistselbst. Das Volk, das mehr aus der Realität, aus der naiven Erkenntnis heraus über dieses Geistselbst spricht, gebraucht die Mehrzahl, indem es von den Manen redet, weil der Mensch in dem Augenblick, wo er durch die Pforte des Todes geht, aufgenommen wird von einer Mehrzahl von geistigen Wesenheiten. Ich habe das schon in einem anderen Zusammenhang angedeutet: Wir haben unseren per- sönlichen führenden Geist aus der Hierarchie der Angeloi; darüberstehend aber haben wir die Geister aus der Hierarchie der Archangeloi, die sich sogleich einschalten, wenn der Mensch durch die Pforte des Todes geht, so daß er dann sofort sein Dasein in gewisser Beziehung in der Mehrzahl hat, weil viele Archangeloi in sein Dasein eingeschaltet sind. Das fühlt das Volk sehr deutlich, weil es weiß, daß der Mensch, im Gegensatz zu seinem Dasein hier, das als eine Einheit erscheint, sich dann mehr oder weniger als eine Vielheit wahrnimmt. Also die Manen sind etwas, was im naiven Volksbewußtsein von diesem der Mehrzahl nach vorhandenen Geistselbst, von Manas, lebt.

Ten eerste is er – slechts in aanleg dus – dat wat we het geesteszelf noemen. Sprekend over de mens van nu zullen we het geesteszelf niet zonder meer kunnen rekenen tot de be­standdelen, de wezensdelen, van de mens. Maar een duidelijk bewustzijn van het geesteszelf  hebben met name die mensen die in de geestelijke wereld kunnen schouwen. U weet dat in het bewustzijn van het gehele Morgenland – althans in ontwikkel­de kringen – dit geesteszelf ‘manas’ genoemd wordt en dat er in de geestelijke cultuur van het Morgenland zeer zeker ook sprake van is dat het manas in de mens leeft. Maar ook bij de mensheid van het Avondland – tenminste bij mensen die nu juist niet ‘geleerd’ zijn — bestaat er een duidelijk bewustzijn van dit geesteszelf. Ik zeg dit weloverwogen: er bestaat een duidelijk bewustzijn van. Want men noemt in het volk – althans dat heeft men gedaan, voordat het volk volledig in de ban is geraakt van de materialistische zienswijze — datgene wat van de mens na de dood overblijft: de manen. Men zegt dat na de dood de manen overblijven.0 Manas = de manen. Ik zei dat het volk daar een duidelijk bewustzijn van heeft. Het volk gebruikt namelijk in dit geval het meervoud: de manen. Wij die vanuit wetenschap­pelijk oogpunt het geesteszelf meer relateren aan de mens voor de dood, gebruiken het enkelvoud: het geesteszelf. Het volk dat meer redeneert vanuit de realiteit, vanuit naïeve kennis, ge­bruikt het meervoud: manen, omdat de mens op het moment dat hij door de poort van de dood gaat wordt ontvangen door meerdere geestelijke wezens. Dat heb ik in ander verband al aangeduid: we hebben onze persoonlijke geestelijke leider in de hiërarchie van de engelen;0 daarboven zijn er de geesten uit de hiërarchie van de aartsengelen, die zichzelf onmiddellijk in­schakelen zodra de mens door de poort van de dood gaat. Na de dood heeft de mens dan ook onmiddellijk als het ware een bestaan in meervoud, omdat vele aartsengelen deel uitmaken van zijn bestaan. Dat voelt het volk heel duidelijk, omdat het weet dat de mens zichzelf daar min of meer als meervoud waar­neemt – in tegenstelling tot zijn bestaan hier, dat zich als enkel­voud voordoet. Wat in het naïeve volksbewustzijn leeft van dit in meervoud aanwezige geesteszelf, het manas, dat zijn dus de manen.

0 Het woord – dat alleen in het meervoud voorkomt – hangt samen met het Latijnse woord ‘manes’:
00geesten van de gestorvenen. de hiërarchie van de engelen: In zijn benamingen van de hogere geestelijke wezens knoopt Steiner o.a. aan bij Dionysius de Areopagiet (een
leerling van Paulus), wiens leer volgens Steiner in de zesde eeuw voor een deel te boek is gesteld. Dionysius onderscheidde negen rangen (hiërarchieën) van geestwezens, waarvan de laagste rang, de engelen, tot taak heeft de individuele mens te begeleiden. Zie o.m. De wetenschap van de geheimen der ziel, GA 13 en Kosmische hiërarchieën GA 110.
.

Maar evenals in de 2e voordracht, besteedt Steiner niet veel aandacht aan de levensgeest en de geestmens. In [1-7-2/8] gaf ik nog een paar aanvullingen.

LEVENSGEEST    GEESTMENS

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist dann das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Er ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird. Und dann das Höchste, was im Menschen ist, was gegenwärtig eben nur der ganz geringfügigen Anlage nach vorhanden ist, das ist der eigentliche Geistesmensch.
Wenn nun aber auch im gegenwärtigen, hier auf der Erde zwischen Geburt und Tod lebenden Menschen diese drei höheren Glieder der Menschennatur nur der Anlage nach vorhanden sind, so entwickeln sie sich, allerdings unter dem Schutze höherer geistiger Wesenheiten, zwischen Tod und neuer Geburt doch sehr bedeutsam. Wenn also der Mensch stirbt und sich in die geistige Welt wieder hineinlebt, entwickeln sich diese drei Glieder, gewissermaßen vordeutend ein zukünftiges Menschheitsdasein, sehr deutlich. Also geradeso wie der Mensch sich in seinem jetzigen Leben geistig-seelisch zwischen Geburt und Tod entwickelt, so hat er auch nach dem Tode eine deutliche Entwicklung, nur daß er dann, gleichsam wie an einer Nabelschnur, an den geistigen Wesenheiten der höheren Hierarchien dranhängt.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel wei­nig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomst van de mensheid zal ontwikkelen. En dan is er het hoogste in de mens, wat tegenwoordig nog maar als uiterst kleine aanzet bestaat, en dat is de eigenlijke geestesmens.
Ook al zijn in de mensen die nu tussen geboorte en dood op aarde leven deze drie hogere wezensdelen van de menselijke natuur slechts in aanleg aanwezig, ze ontwikkelen zich – welis­waar onder de hoede van hogere geestelijke wezens – toch in belangrijke mate tussen dood en nieuwe geboorte. Wanneer de mens dus sterft en zijn levensweg weer vervolgt in de geeste­lijke wereld, ontwikkelen zich deze drie wezensdelen heel dui­delijk en laten in zekere mate al een toekomstig mensheidsbestaan zien. Dus net zoals de mens in zijn leven nu tussen ge­boorte en dood zijn ziel en geest ontwikkelt, maakt hij ook na zijn dood een duidelijke ontwikkeling door – zij het dat hij dan als het ware met een navelstreng verbonden is met de geeste­lijke wezens van de hogere hiërarchieën.

Met het noemen van de de ziel rondt Steiner a.h.w. dit overzicht van de drieledige mens af om dan te beginnen met de lichamelijke kant van de mens:

Fügen wir nun jetzt zu den heute kaum wahrnehmbaren höheren Gliedern der Menschen natur dasjenige hinzu, was wir jetzt schon wahrnehmen. Das ist zunächst das, was sich ausprägt in der Bewußtseinsseele, in der Verstandes- oder Gemütsseele und in der Empfindungsseele. Das sind die eigentlichen Seelenbestandteile des Menschen. Wollen wir heute beim Menschen von der Seele sprechen, wie sie im Leibe lebt, so müssen wir von den eben angeführten drei Seelengliedern sprechen.
Wollen wir von seinem Leibe sprechen, so sprechen wir von dem Empfindungsleib, dem feinsten Leib, den man auch astralischen Leib nennt, von dem ätherischen Leib und dem groben physischen Leib, den wir mit unseren Augen sehen und den die äußere Wissenschaft zergliedert. Damit haben wir den ganzen Menschen vor uns.

Aan deze tegenwoordig nog maar nauwelijks waar te nemen hogere wezensdelen van de mens voegen we vervolgens toe wat we nu al wel waarnemen. In de eerste plaats is dat datgene wat tot uitdrukking komt in de bewustzijnsziel, de verstands- of gemoedsziel en in de gewaarwordingsziel.0 Dat zijn de ei­genlijke zielenelementen van de mens. Willen we in deze tijd spreken over de ziel van de mens, levend in het lichaam, dan moeten we het hebben over de zojuist genoemde drie zielenelementen. Willen we over het lichaam spreken, dan moeten we het hebben over het gewaarwordingslichaam, het fijnste lichaam, dat men ook wel het astrale lichaam noemt, het etherlichaam en het grove fysieke lichaam dat we met onze ogen zien en dat door de reguliere wetenschap geanalyseerd wordt. Dat is de mens in zijn totaliteit.
GA 293/64-65
Vertaald/64-65

0zielengeest of geestziel en het lichamelijk-lijfelijke of lijfelijk-lichamelijke samengevoegd: Steiner hanteert hier op een wat speelse manier twee dubbele begrippen voor de twee zijden van de mens. Het eerste, ‘geestziel of
zielengeest’, verwijst duidelijk naar de nauwe verbinding tussen de geest
en de ziel van de mens; het tweede – in het Duits Körperleib resp. Leibeskörper – verwijst naar de verbondenheid van het fysieke (körperliche) aspect
van het lichaam met het etherische, van levenskracht doortrokken (leibliche) aspect ervan

Over de hierboven genoemde wezensdelen sprak Steiner ook in de 2e voordracht. Ik heb daar aandacht aan besteed in:  vanaf [1-7-2]

De ‘wil’ lijkt even verdwenen, maar die komt straks weer terug en wordt in verband gebracht met de in deze voordracht opnieuw gekarakteriseerde wezensdelen.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1900-1784

.

**

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-7)

Geplaatst op 4 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit.
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Ook ‘het jongste kind’ komt eenmaal op school. Wat brengt het mee uit zijn eerste ontwikkengsjaren, wat heeft het al beleefd, doorgemaakt. Hoe vaak ontdek je in de kleuterklas of later niet dat problemen die zich daar voor doen, eigenlijk al veel eerder begonnen.
.

Paulien Bom, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr 9
.

GROEIEN AAN GRENZEN

.
Bij het opgroeien komt je kind aanvankelijk vooral de fysieke grenzen tegen: van de wieg en maxicosy naar de box en het tuigje in de kinderstoel. Al snel zijn er echter ook de verbale grenzen in wat wel en wat niet mag. Aan beide kan hij groeien. Maar wanneer en hoe zet je ze in? Consultatiebureau-verpleegkundige Paulien Bom beschrijft wat grenzen doen met jou en je kind.

Een groepje kinderen bij mij in de straat. Ze zijn aan het knikkeren en pal voor mijn huis bevindt zich kennelijk tussen de stoeptegels het beste knikkerpotje, want daar strijken ze altijd neer. Wat me opvalt is dat de verhouding tussen de tijd die ze knikkeren en die waarin ze discussiëren ongeveer één op één is. Van tevoren, maar ook tijdens het knikkeren, zijn de kinderen druk in gesprek over welke regels er gelden en over hoe die regels geïnterpreteerd dienen te worden. Rond het knikkeren bestaan veel ingewikkelde en strenge regels. Het gaat om ‘lolles’ of niet, om ‘poot met effect’… Ik weet niet waar dat allemaal voor staat, maar ik weet wel dat er altijd flink wat gedoe om is. Het blijkt dat er vele versies mogelijk zijn en dat het verdedigen van de eigen versie fanatiek gebeurt.
Daarnaast zijn er altijd kinderen die kijken hoe ver ze kunnen gaan in het steggelen en sjoemelen. Ze houden elkaar wantrouwig in de gaten, winden zich op over onrechtvaardigheid, schelden elkaar uit en lopen boos weg. En één ding weet ik dan heel zeker: morgen zitten ze er weer. Allemaal vinden ze het vanzelfsprekend dat er regels zijn, niet alleen bij het knikkeren, maar ook bij verstoppertje, hinkelen, vadertje en moedertje spelen enzovoort. En als die regels er niet zijn stellen ze die ter plekke op. Allemaal vinden ze het vanzelfsprekend om die regels uit te testen. Dat levert heftige confrontaties op, maar ze lijken dat ook wel lekker te vinden. Even flink schelden, laten zien wie je bent, en je dan ook maar voegen zodat het spel kan doorgaan.

Slappe dweil

Ik leer daarvan dat we als volwassenen niet te bang moeten zijn om regels in te stellen in de opvoeding van kinderen, en eraan vast te houden. Dat er protest komt betekent niet dat ze die regels onzin vinden, of dat ze zielig zijn, het betekent volgens mij vooral dat het lekker voelt om er tegen in te gaan, net zo lang tot ze een grens voelen.

Ik herinner me een weekend waarin ik kennis maakte met de Pessotherapie. Een van de oefeningen die gedaan werden was het experimenteren met weerstand. Twee aan twee tegenover elkaar staand, met de handen tegen elkaar, bood de één wisselend weerstand en mocht de ander verkennen hoe dat voelde. Er waren drie varianten: geen enkele weerstand, niets dan weerstand en een evenwicht tussen weerstand bieden en ruimte geven. De laatste variant was het prettigst omdat er een soort gesprek ontstond. Van de andere twee varianten vond ik het flink weerstand voelen veruit te verkiezen boven het tegenover me hebben van een soort slappe dweil die ik echt alle hoeken van de kamer kon laten zien. Voor die tegenspeler kon ik geen enkel respect opbrengen, en het liefste was ik doorgegaan tot ik wel wat weerstand had gevoeld. Want, weerstand voelt lekker, mits op maat aangeboden. Dat heb ik in dat weekend ervaren, en dat meen ik ook aan de knikkerende kinderen te zien, als ze tekeer gaan tegen de regels en tegen elkaar.

Weerstand op maat

Fysieke weerstand en weerstand door regels zijn twee manieren om grenzen tegen te komen. En als je grenzen tegenkomt voel je jezelf. Soms voelt dat lekker, zoals bij de bovengenoemde Pesso-oefening, of bij het klaren van een moeilijke klus. Soms doet dat pijn, bijvoorbeeld als je je teen stoot, of als je pijnlijk geconfronteerd wordt met dingen die je niet lukken. Dat geldt zowel voor volwassenen als voor kinderen. Leren van ervaringen, zelfkennis opdoen door confrontaties gaat in principe het hele leven door.

Toch is er een verschil. Hoe ouder je wordt, hoe meer het accent van het leren komt te liggen op het psychische en spirituele vlak. Wat je daaruit ontwikkelt is levenswijsheid. Het motorische leren en het groeien aan fysieke grenzen speelt vooral in de kinderleeftijd een rol.

Krabbelend op doorlopertjes achter een stoel leert een kind schaatsen, en als die vaardigheid eenmaal zit, verleert het die nooit meer. Je zou daarbij kunnen zeggen dat hoe jonger het kind is, hoe fysieker het leren zal verlopen. In het eerste jaar is een kind bezig met groeien, slapen en het opdoen van de elementaire vaardigheden van omrollen, kruipen en gaan staan. Pas daarna volgen het praten en leren denken. In de opvoeding kun je hierbij aansluiten door bij jonge kinderen het accent op fysieke ofwel voelbare grenzen te leggen, en pas allengs over te gaan op regels en grenzen die mondeling worden gesteld. 

Voelbare grenzen

Ik herinner me dat ik het als kind heerlijk vond om in bed heel strak te worden ingestopt. Zo strak dat de matras als een soort broodje om me heen zat. Ik voelde dan overal stevigheid, kon er lekker tegen aan schurken. En ’s morgens, als ik heel voorzichtig uit dat veilige holletje kroop, leek het alsof er niemand in het bed geslapen had. Het is mijn indruk dat met name baby’s zich bij dit soort stevige grenzen het lekkerst en het veiligst voelen. Maar ook grotere kinderen vinden dit af en toe nog heel prettig. Het bieden van voelbare grenzen betekent bij baby’s dat je ze stevig vasthoudt en goed instopt in bed, en als dat niet voldoende rust geeft, dat je ze inbakert*. Voor peuters geven het tuigje in de stoel, het traphekje en de box de voelbare grenzen aan. Daarna wordt dat wellicht een duidelijke afgebakende speelplek en een slot op het hek in de tuin. Allemaal fysieke grenzen, die langzaam meegroeien met het kind, en ten slotte vervangen kunnen worden door mondelinge geboden en verboden.

Rond het eerste jaar kan er een moment ontstaan dat het kind er kruipend en lopend op uit gaat, en heftig protesteert tegen de fysieke belemmeringen van de box of van het tuigje in de stoel. Vaak schaffen ouders die dan ook af. Immers, hun kind geeft aan dat het ruimte nodig heeft. Dan wordt er nogal abrupt overgegaan op verbale grenzen. ‘Blijf in je stoel, niet van tafel gaan, overal afblijven, niet aankomen’, enzovoort.

Voor veel kinderen is de overgang van de maxicosy naar de kinderstoel waar zomaar uitgeklommen kan worden, of van de box naar het vrij kunnen rondlopen in een supermarkt nauwelijks bij te benen. Als de voelbare grenzen ineens verdwijnen wordt de wereld in één keer wel erg groot. Voelbare grenzen in de vorm van het al eerder genoemde tuigje in de kinderstoel en het vastzitten in een wagentje kunnen die overgang wat behapbaarder maken.

Ik hoor van veel ouders dat ze een tuigje in de kinderstoel zielig vinden en een trappelzak in bed een akelig keurslijf. Het is mijn ervaring dat een tuigje of een trappelzak, mits gehanteerd als iets dat vanzelfsprekend hoort bij het aan tafel zitten of het in bed liggen, geen gemene dwangbuizen zijn, maar rustbrengers. Zodra een kind merkt dat dat tuigje echt niet te vermurwen is en die trappelzak
echt niet uit kan, accepteert het deze, terwijl verbale grenzen die rust veel minder zullen brengen. Verbale grenzen kun je niet voelen.

Van fysiek naar verbaal

Toch zal, hoe krachtig dit pleidooi voor voelbare grenzen ook is, de box op een goed moment het huis verlaten. Ook zal het kind als het groter wordt en in de kleuterfase is beland op een gewone stoel aan tafel komen te zitten. Dan zal het geleerd moeten hebben om te blijven zitten, ook zonder tuigje. En als het toch  zomaar van tafel gaat zal het aan een mondelinge correctie in principe genoeg moeten hebben.
Tussen de fase waarin het accent in de opvoeding op fysieke grenzen ligt en de leeftijd waarop kinderen zich in principe kunnen houden aan regels en afspraken ligt een hele periode waarin je als ouders door letterlijk ingrijpen de grens moet aangeven.
Bijvoorbeeld als een peuter van anderhalf met de boeken van de grote mensen wil spelen. Er is een eigen plankje met onscheurbare prentenboekjes, maar de echte boekenkast blijkt toch wel erg verleidelijk. Dan is zeggen dat het niet mag meestal niet de oplossing. Weghalen bij de plek waar het kind niet mag zijn en neerzetten op de plek waar het wel mag zijn, en dat ook zo benoemen, werkt meestal effectiever. De woorden die je daarbij spreekt, zo van ‘daar is jouw plekje, ‘dit is geen speelgoed’ zijn in eerste instantie nog de begeleidende tekst die het kind nodig heeft om langzaam ook op verbale grenzen te leren reageren. Veel ouders pakken als vanzelf een kind beet als het echt moet luisteren. Ook dat is een combinatie van een verbale grens en een voelbare grens.

Samenvattend zou je kunnen zeggen dat tot het eerste jaar het grenzen aanbieden binnen de opvoeding vooral fysiek gebeurt. Vanaf het derde, vierde jaar moet een kind in principe kunnen gehoorzamen, dat wil zeggen goed reageren op verbale grenzen. In die tussenliggende periode zullen fysieke grenzen een steeds minder grote rol gaan spelen, maar zeker niet van het toneel verdwijnen. Een kind zal moeten leren dat een gesproken nee ook nee is. Om dat te leren zal het dat nee ook moeten kunnen voelen bijvoorbeeld door het stevig op te pakken. Voor alle duidelijkheid: dit is geen pleidooi voor de pedagogische tik vanuit het idee dat wie niet horen wil dan maar moet voelen. Opvoeden blijft een zoeken naar het midden tussen ruimte geven en grenzen stellen. In deze bijdrage ligt het accent op het stellen van grenzen. Een kind heeft echter ook speel- en ontwikkelingsruimte nodig. Als het goed is bieden regels en grenzen daar een veilige basis voor.

*In de tekst wordt verwezen naar het zogenoemde inbakeren dat vooral wordt toegepast bij baby’s die veel huilen en erg onrustig zijn.
Brochure: ‘Gewikkeld in doeken’, Ria Blom

Paulien Bom: Kinderen en grenzen stellen

.

**voor consultatiebureaus: www.kinderspreekuur.nl

.
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1899-1783

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, opvoedingsvragen

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (17)

Geplaatst op 3 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr.9

Klank, beweging, oriëntatie in de ruimte, taal en tasten – het is een greep uit de schat aan ontwikkelingsmogelijkheden die kinderrijmpjes in zich bergen. En dan met name die waarin ledematen, handjes en voetjes volop meedoen.

Het eerste moment waarop je de aanstekelijke uitwerking van kinderversjes kunt beleven is als je baby net kan zitten, met een eenvoudig liedje als ‘Klap eens in je handjes, blij, blij, blij’. Eerst houd je zijn handjes nog vast en laat hem merken hoe het is als die tegen elkaar aan klappen. Je brengt zijn armpjes naar boven en met allebei zijn handjes laat je hem zijn ‘boze bolletje’ aftasten. Al snel zal hij bij de eerste tonen van het versje zelf enthousiast en – zoals je baby natuurlijk ook wel merkt – onder grote bijval van de omstanders zijn handjes tegen elkaar klappen en naar zijn hoofdje brengen. Een volgende stap vormen rijmpjes als:

Duimelot is in het water gevallen,
Likkepot heeft hem eruit gehaald,
Lange Jaap heeft hem thuis gebracht,
Ringeling heeft hem in bed gelegd
En het kleine pinkje heeft alles tegen moeder gezegd

Daarbij krijgen alle vingertjes (of teentjes) een beurt. En ten slotte zijn er de versjes waarbij handen en vingers op ingenieuze manier in elkaar strengelen om er een klingelend klokje, bootje, vogelhuisje of vlinder uit te voorschijn te toveren. Vooral de wat oudere kleuters kunnen met hun vingers feilloos ingewikkelde vormen maken waar je als volwassene echt eerst even stiekem op moet oefenen. Tot je schrik merk je dan nogal eens hoe moeilijk het is om te voelen wat je vingers doen.
Handen- en voetenspelletjes kun je altijd en overal doen. Bijna ieder kind vindt ze leuk.
Zelfs de grootste wildebras wil zijn drukke bezigheden graag onderbreken voor een spelletje ‘Olleke, bolleke…’. Ze zijn een geweldige oefening voor de tastzin en verfijnen het gevoel voor de begrenzing van zijn eigen lijfje. Door de samenhang die er is tussen de motoriek en het leren spreken, stimuleren versjes waarbij handen en voeten meedoen bovendien de taalontwikkeling. Daarom is het jammer dat er vrijwel geen boeken te vinden zijn met dit soort liedjes en spelletjes. Ik heb alleen Spelen met de vingers van Hermien Ijzerman kunnen vinden. Het is een boekje met wat ouderwets aandoende maar wel zeer duidelijke tekeningen van beweeglijke handen en de bijbehorende rijmpjes en spelletjes voor baby’s, peuters en kleuters.

Hermien IJzerman: Spelen met de vingers

vanaf 2 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

.Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1898-1782

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,