VRIJESCHOOL – Paradijsspel – regie-aanwijzingen (3-2)

Geplaatst op 25 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

In 1991 verscheen bij Rudolf Steiner Verlag in Dornach, Zwitserland,

WEIHNACHTSPIELE AUS ALTEM VOLKSTUM
DIE OBERUFERER SPIELE

KERSTSPELEN UIT DE OUDE VOLKSCULTUUR

DE SPELEN UIT OBERUFER

Meegedeeld door Karl Julius Schröer
Toneelscènes van Rudolf Steiner

Uitgave met daarbij regie-aanwijzingen volgens de enscenering in D0rnach.

Toen ik met dit spel in de jaren 1970 op de Haagse vrijeschool meespeelde, heb ik gedurende een aantal jaren allerlei aantekeningen gemaakt.
Vaak werd het spel geregisseerd door Noor Gerretsen. Haar ouders hadden het spel in het prille begin ook in Dornach gezien en vanuit een zekere herinnering volgde Noor allerlei  ‘oorspronkelijke’ regie-aanwijzingen. Een menigsverschil over het een of ander werd vaak beslecht met: ‘Ja, maar het is Angabe.’ Deze Angabe=aanwijzing=zou dan van Steiner zelf afkomstig zijn.

Nu de spelen ook al weer zo’n 100 jaar opgevoerd worden (vanaf 1915) – over de hele wereld – kan het niet anders of er doen zich veranderingen voor. Meestal geen grote, maar toch, die afwijken van wat hier gezegd wordt. Zolang deze het beeld niet verstoren of het juist ten goede komen, lijkt me dat geen probleem. 

Het kan bijna niet anders dan dat in zo’n lange tijd ‘toevallige vondsten’ een eigen leven zijn gaan leiden en ook in de ‘Angabe-sfeer’ terecht zijn gekomen.

De verklarende tekst in groen is die van het boek, in blauw van mij. De spreektekst is de gangbare tekst zoals die in Den Haag werd gebruikt. Wanneer nodig, afgekort met GT. De afkoring DH betekent: zo zag ik dat in Den Haag in de jaren 1970. Wanneer er sprake is van ‘rechts of links’ is dat steeds vanuit de zaal gezien.

HET PARADIJSSPEL UIT OBERUFER

Deel 1: vanaf het begin: lied nr. 1; boompjesdrager; engel; t/m lied 2
Dit deel (2): na couplet 8 van lied nr.2 (Adam formeert hij): godvader schept Adam; lied nr.3 Adam erkent; schepping Eva; in het paradijs; lied 4: ‘Nu leefden se’.
Deel 3: Na lied nr 4: Al nae der slanghe wijze: duivel; lied nr. 5; Eva verleidt Adam; lied nr. 6: ‘Sy gaf oock’

De aanwijzingen in [3-1] werden afgesloten met het weer op het toneel komen tijdens de laatste coupletten van lied nr. 2 ‘Hoe koel schijnt ons de morgen’.

Dornach

De spelers stonden opzij en nemen nu hun plaats in. De boompjesdrager is niet op het toneel, maar staat ‘beneden’.

Den Haag:

DH: Godvader loopt naar de troon en gaat zitten, Adam staat op en gaat schuin links voor de troon staan. God blijft zitten en maakt een gebaar van een wijde ademstroom in de richting van Adam:

GT:

God de Heer spreeckt:

Adam, nu neemt den adem des levens,
dien ghy ontfaet mit deuzen dach

Dornach en DH: Adam haalt de zak van zijn gezicht en laat die schuin links achter zich vallen; de duivel komt snel tevoorschijn en vangt de zak op waarmee hij weer achter de boom verdwijnt

Bij de volgende tekst maakt god allerlei gebaren die Adam dromerig nadoet, ‘de mens in de nabootsingsfase’. (Hij ziet godvader niet, dus dit stukje moet goed gerepeteerd worden!)

neemt oock verstant waerdoor ghy leert
dattic u uyt stof heb geformeerd.

Dornach/DH: Op ‘verstant’ wijst Adam met zijn wijsvinger naar zijn voorhoofd en raakt dit aan.

Soo leef dan. En van stonde af aen
gaet steevast op uw voeten staen!

Dornach: leef dan: Adam beweegt krachtig zijn armen; DH: ademt diep in/uit
‘voeten’: loopt met vaste tred heen en weer; DH: eerst de linker, dan de rechter krachtig stampend op grond.

GT:
Spreeckt op, Adam, en segt my nu,
myn schepping, hoe behaegt sy u?
Verwondert u niet de aarde wyt?
der zonne glans en heerlyckheyt?

Dornach: zonneglans: O-gebaar

en myn gewelfden hemelsboogh?

Dornach: A met de armen:

kleine pauze

‘k Mocht weten, Adam, oft u oogh
mit lust op al dit schoone blickt.

De gemoedsstemming vanwaaruit Adam spreekt is ‘A’; hij heeft nog geen ‘Ik’, naïef, geen volwassenheid

Adam spreeckt:

O heer, hoe wys heeft ‘t al beschickt
u goddelycke majesteyt
Oock myn heeft u almogentheyt
geschaepen soo dat ick erken
hoeck nae u beelt geschaepen ben.
U wil mach volghen t’ allen tyt,
soals ghy myn int herten lyt.

Dornach: raakt zijn hart aan.
De vertaling heeft als volgorde ; erken, hart, volgen: daarin kun je een volgorde zien van denken, voelen, willen. Adam zou die drieledigheid kunnen benadrukken. Op ‘lyt’ buigt Adam.

Ook hier maakt God gebaren die Adam nabootst.

God de Heer spreeckt:

Siet, Adam, veulderhand gediert
dwelc u van myn geschonken wierd.
lck gheef het u in heerschappy,

Adam reageert bevestigend, knikt, trotse, fiere houding

en bergh’ en daelen noch daer by

De armen, weg kijkend, verwondering over vissen

oock het gevogelt van den hemel,
der visschen spartelend geweemel.

De armen, naar beneden kijken,

‘k Wil met u deelen het bestuur
over de gansche creatuur.

Adam knikt

U woonstee hebt ghy voor altyt
in myn geplanten hof so weydt.
Proef vryelyck van allen boomen
daer van de vrught u wel becoome.
Al wat daer groeyt int paradys
sy u tot kostelycke spys.

DH: over buik wrijven (bij becoome of spijs)

God gaat staan:

Doch wil ick, almachtich god
u gheven één gestrangh gebodt:
Aensiet den boom van goet en quaat,
die ginder in het midden staet.
(de allerbeste, moet ge weten),
daervan en sult ghy nimmer eten.

Adam maakt afwerend gebaar

Ten daghe dat ghy u vermeet
en de verboden boomvrught eet,
de doot voor eeuwich sult ghy smaeken,
ja int verderven plots geraeken.

God maakt daar een krachtig armgebaar en Adam bootst dit nu, zonder te beseffen wat het betekent.

Dornach: schrik in A verbazing

Merckt uyt hetgeen ick u geboot
dat hy, die ‘t leven en de doot u gaf,
het alsoo nemen can.

Adam buigt.

De kompany neemt de oude volgorde aan en gaat door de zaal.

DH: idem

Kompany singht:

Lied 3

1. Adam erkent die alles schiep|
hem selfs en elck dingh int aensyn riep.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

2. Hy schonk hem alde vrughten soet,
begeerlyck voor ‘t oogh, tot spyze goet.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

3. Eén boom des hofs sou hy vermyden
opdat hy niet mogt schaade leyden.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

4. Die boom sou kennen quaat en goet,
God spreeckt: Dit prent in u gemoet.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

5. God nu deet een slaep soo diep
op Adam vallen en hy sliep.
Ja, alles wat leeft god eere gheeft.

6. Hy neemt, als Adam de ooghen sluyt,
syn ribbe en schept een vrouw daeruyt.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

In Dornach neemt men dan de plaatsen weer in: boompjesdrager blijft beneden, Eva staat achter de boom, evenals de duivel; godvader gaat op de troon zitten en Adam komt en knielt voor hem, het hoofd in de handen steunend alsof hij slaapt

DH: op het 4e couplet komt men weer op het toneel; bij het 5e: God nu deet: ieder staat stil; Adam knielt bij troon, op ‘Ja, alles’: kompany loopt verder en gaat naar de plaats, 6e couplet zingend.

Godt de Heer spreeckt:

Dornach: god trekt bij zijn woorden een rib uit Adams lichaan. Dan schrijdt hij achter de boom en neemt Eva bij de hand naar Adam.
Hij trekt een lange rib uit Adams kleding, d.w.z. hij geeft het aan. [markiert es]
De rib heeft vanaf het begin verborgen op de troon gelegen. God moet die nu ongemerkt in zijn handen zien te krijgen.
Eva kijkt nieuwsgierig naar alles.

Noor Gerretsen merkte op dat dit gegeven al heel oud is, dus al vroeg bij het opvoeren van het spel, werd gebruikt. Zij sprak over een grote koeienrib.
Ik heb alleen gezien dat ‘gedaan werd alsof’ (markieren).
Het aanduiden van de grootte van de rib, ging zeker de werkelijke grootte (ver) te boven.

Een ribbe uyt Adams lichaam bouw
ick, hem ter hulpe, tot een vrouw,

God, de rib ‘vasthoudend’ gaat achter de boom en komt met Eva terug:

God tikt Adam op de schouder bij ‘wordt wakker’, waarop Adam zich meteen opricht.

Adam wordt wacker, wilt opstaen,

Adam dromerig verrast.

Hier neemt u ghesellinne aen.

Adam springt op en drukt een grote verbazing uit als hij naar Eva kijkt. Ze staan tegenover elkaar, links en rechts van god.

Sy is geschaepen uyt u lyf,

Adam betast zich

mit u te deelen dit verblyf;
Adam knikt

Sy is temet uyt u gebeent,
Adam kijkt verbaasd naar zijn eigen lichaam.

God heft zegenend zijn handen

dies – hebt haer lief, weest trou vereend.
Adam knikt heftig bevestigend met het hoofd. 

Myn enghel behoede u allerweeghen.
Engel staat op en komt iets naar voren

U volghe staeg myn milde seeghen.
Weest vrugtbaer, u naecomelinghen
vervullen ‘t aerdtryck. Alle dingen
syn u, soo ghy gehoorsaeim syt.

langere pauze

Adam spreeckt:

met overtuiging

Van herten ben ick hiertoe bereydt
o heer, want ghy hebt my gegheven
al creatuur en oock myn leven.

GT Zij buigen tegen elkaar. God de Heer af

Ze buigen. God gaat langzaam naar de achtergrond en gaat bij de engel op de bank zitten. Adam en Eva staan tegenover elkaar en bekijken elkaar. Dan wenkt Adam Eva om naderbij te komen en slaat een arm om haar schouder.

DH: Eva moet alles a.h.w. in het lucht-waterige element houden. (Lemurië) Zeer dromerig en vloeiend.
Adam en Eva wandelen met arm om elkaar heen (om het ongeslachtelijke uit te drukken)
Adam spreekt de woorden van godvader na, zonder eigenlijk te weten wat er bedoeld wordt. Eva bootst hem na.

GT:

Hoe lieffelyck, Eva, op deuse wys
met u te wonen int paradys,
dwelc god de heer ons wilde gheven
om soo vernoegd daerin te leven
van lasten vry. Slechts één gebodt
gaf ons de goedertieren god.

Dornach: en DH kleine pauze; dan tikt Adam Eva op de schouder:

Ei, hoort de blye vogels quelen,
Houden de hand aan het oor en luisteren

siet alom het gedierte spelen;
ze wijzen elkaar beurtelings op de die dieren

tsyn boomen overal,
veulderhand vrughten sonder tal.
daervan te eten met syn beyden,
ze wijzen op de vruchten en wrijven over hun maag

en hoeven maer één boom te meyden.
de beste, die int midden staet.
Adam wijst hem aan

Daer van god niet en eten laet.
Eva schudt nee

Ten daghe dat wy ons vermeten
van de verboden boom te eten,
Eva weert met de hand af

de doot voor eeuwich sulle’me smaeken,
ja, int verderven plots geraeken.
Adam heft waarschuwend zijn vinger; Eva hoort hem geschrokken aan met wijd open mond

Merckt uyt hetgeen ons god geboot
dat hy, die ’t leven en de doot
ons gaf, het alsoo nemen can.
De laatste regel vol betekenis en met de vinger zoals god ook deed

Dornach en DH lied in 3 coupletten over het toneel

De Kompany singht:

Lied 4

1. Nu leefdense vol heerlyckheit;
elck dingh was tot haar dienst bereydt.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

2. Soo dra de duyvel sulcks vernam
hy heimelyck geslopen quam.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

3. Al nae der slanghe wyze
al in den paradyze.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

.

Deel 1: vanaf het begin: lied nr. 1; boompjesdrager; engel; t/m lied 2
Dit deel (2): na couplet 8 van lied nr.2 (Adam formeert hij): godvader schept Adam; lied nr.3 Adam erkent; schepping Eva; in het paradijs; lied 4: ‘Nu leefden se’.
Deel 3: Na lied nr 4: Al nae der slanghe wijze: duivel; lied nr. 5; Eva verleidt Adam; lied nr. 6: ‘Sy gaf oock’

vervolg Paradijsspel nog niet oproepbaar

.

Verdere aanwijzingen voor het paradijsspel bij:

Kerstspelen: alle artikelen

.

2039-1911

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

Getagged ,

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (6e klas)

Geplaatst op 24 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN HET TWAALFDE JAAR TOT DE PUBERTEIT

Zoals het negende jaar een belangrijke cesuur in het leven van de wordende mens betekent, zo is ook het binnengaan in het twaalfde jaar van een bijzondere betekenis. 
Op deze leeftijd begint het kind zich steeds sterker te verbinden met zijn bottensysteem dan eerder het geval was. 
Het jongere kind beweegt met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem dat gevoed wordt door de ritmische bloedsomloop. Nu neemt de jonge mens bezit van zijn skelet, hij gaat a.h.w.van de spieren via de pezen naar het skelet, zijn bewegingen verliezen het ritme en de bevalligheid, worden hoekig, onbeholpen, willekeurig. Het kind komt in de ‘vlegeljaren’ en weet niet wat het met zijn ledematen moet beginnen.
Maar alles wat in het leven en in de wetenschap moet gehoorzamen aan mechanische wetmatigheden, kan nu zonder nadeel zinvol aan het kind bijgebracht worden daar het zich met zijn geest-zielenwerzen sterker met de mechanica van zijn bottensysteem verbindt. 
Een hele wereld van nieuwe leergebieden gaat in deze tijd voor hem open. 

De zesde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde

Je behandelt de verdere delen van de aarde en gaat uit van het schetsen van de klimatologische verhoudingen van een gebied m.b.t. de kosmos. Om e.e.a. aanschouwelijker te maken wordt er gebruik gemaakt van tekenen, schilderen en boetseren, zodanig dat ieder detail, bv. ook van landkaarten gedragen wordt door een kunstzinnige beleving.

Biologie

Je gaat verder met het bespreken van de plantkunde en dan ga je over op de mineralogie. De mineralen worden echt in samenhang met de aardrijkskunde bekeken en niet losgemaakt van de geologische inbedding. Pas wanneer het kind bv. een levendig-aanschouwelijk beeld heeft van een granietgebergte in tegenstelling tot een kalkgebergte, kun je het het losse graniet en de kalk laten zien.
Om e.e.a. aanschouwelijker te maken wordt er gebruik gemaakt van tekenen, schilderen en boetseren, zodanig dat ieder detail, bv. ook van landkaarten gedragen wordt door een kunstzinnige beleving.

Boetseren

Beschreven als in dienst staand van andere vakken (aardrijkskunde, biologie, geschiedenis)

Euritmie

Het uitwerken van grammaticale vormen wordt verder uitgewerkt. Ook met de pedagogische groepsoefeningen, alliteraties enz. wordt verder gewerkt. Met het oog op het stijver worden van de spieren, worden de staafoefeningen met verve geoefend.  Er kan bij alle oefeningen rekening worden gehouden met dat het kind op een krachtige manier zijn bottensysteem wil gebruiken.
Het incarneren van het geest-zielenwezen van het kind in het harde bottensysteem kan je op een andere manier weer helpend tegemoet komen
door het oefenen van octaafbewegingen in de tooneuritmie. Nu is ook het tijdstip aangebroken waarop je aanvullend bij de tot nog toe geleerde intervalbewegingen, die bewegingen voor de hele toonladder aan het kind aanbiedt, vanaf de priem tot het octaaf. Ook de ruimtevormen voor de aparte tonen van de toonladder worden nu intensief geoefend.
De muzikale opmaat om een driehoek, vierkant in de ruimte om te vormen wordt geoefend. Het meetkundige wordt voor het kind in een nieuwe vorm samengenomen met het muzikale en de spraak.

Geschiedenis

De geschiedenis van de Romeinen wordt behandeld en wat er vanuit de Grieks-Romeinse tijd nog doorwerkt, wordt gevolgd tot in het begin van de vijftiende eeuw. Om e.e.a. aanschouwelijker te maken wordt er gebruik gemaakt van tekenen, schilderen en boetseren, zodanig dat ieder detail, bv. ook van landkaarten gedragen wordt door een kunstzinnige beleving.

Gymnastiek

Oefeningen met toestellen worden nu losgemaakt van het spelelement; door langzamerhand de nadruk te leggen op de precieze uitvoering wordt de weg geopend voor een bewuste lichaamsbeheersing. 
(Stütz =) steunoefeningen die tot nog toe werden vermeden, worden nu op eenvoudige manier, uitgevoerd.
Wat tot nog toe [Duits: ‘reigenartig’ ] was, kringspelachtig? wordt losgelaten. Vooralsnog sterk ritmische oefeningen en met een sterk meetkundige inslag (driehoek met of zonder staaf/stok, vierkant, cirkel). Ritmische sprongen in groepsverband.
Speerwerpen met speren zonder punt. Ver- en hoogspringen.

Handenarbeid

De kinderen maken eenvoudige, praktische voorwerpen en beweeglijk speelgoed van hout. Zowel bij tekenen als bij handenarbeid wek je ook hier het gevoel voor het samengaan van doelmatigheid en schoonheid bij maken van voorwerpen.

Handwerken

Naast poppen en dieren naaien de kinderen gym- of euritmieschoenen. Daarop worden zinvolle patronen geborduurd die het eigen ontwerp van het kind zijn.

Meetkunde

Op basis van het vormtekenen dat al vanaf het begin van de schooltijd werd geoefend, wordt de meetkunde ontwikkeld. De leerlingen leren wat voordien kunstzinnig getekende vormen waren, de driehoek, het vierkant, de cirkel enz. nu ook begrijpen met de meetkundige begrippen.

Muziek

Verder werken aan waarmee begonnen was. Mol-toonladders verder oefenen.

Natuurkunde

Dit schooljaar is het kind pas rijp geworden voor het eerste natuurkundeonderwijs. Ook hier wordt de adequate en heilzame weg bewandeld van het kunstzinnige naar het intellectuele. 
Vanuit het muzikale breng je het kind naar de akoestiek. Je bespreekt ook het strottenhoofd. 
De kleuren waarmee de kinderen door het schilderen sinds het begin van hun schooltijd vertrouwd zijn, leidt naar de optica, naar de kleur- en lichtverschijnselen. Over het oog wordt nog niet gesproken, omdat het voor deze leeftijd nog te vroeg is, te laten zien hoe in de zintuigapparaten natuurkundige wetten zich als in golven in het levende lichaam verspreiden.
Er wordt begonnen met warmte, elektriciteit, magnetisme door van de verschijnselen uit te gaan en daaraan wetten te ontwikkelen.

Niet-Nederlandse talen

Je begint met eenvoudige leesstof en bespreekt in samenhang met het bijzondere van de manier van uitdrukken, hoe iets wordt gezegd, ook spreekwoordelijk. Ook ingaan op land en volk.

Latijn en Grieks:

De kinderen worden gestimuleerd de zinnen van de leesstof te veranderen in eigen zinnen. Uit de leesstof verdienen mythologische verhalen, fabels en verhalen over de helden van de oude geschiedenis die het kind aanspreken, de voorkeur. Fabels worden uit het hoofd geleerd.
In de 6e klas alsmede in de volgende klassen moet in het bijzonder het vrije navertellen worden geoefend, in het begin van heel simpele stukjes proza. Het vertalen kun je niet missen, daar zonder vertaling de helderheid en scherpte bij het begrijpen van de andere zinsbouw niet tot stand komt; maar er wordt alleen vertaald vanuit de andere taal in het Duits, niet andersom.
Bij de behandeling van de vormleer wordt met het werkwoord begonnen, dat het middeplunt moet zijn van de taalles. Dat is in overeenstemming met de ontwikkeling van mens en wereld en die van het kind. Het werkwoord is de ziel, het scheppende en levendige in de taal.

Rekenen

Er wordt een begin gemaakt met rente- en procentberekeningen, wisselkoers- en discontoberekening en vanuit de renteberekening wordt de algebra ontwikkeld.

Schilderen

Beschreven als in dienst staand van andere vakken (aardrijkskunde, biologie, geschiedenis)

Taal

De leerkracht probeert bij het kind het gevoel voor stijl zo mogelijk sterk te ontwikkelen bij het gebruik van de aanvoegende wijs (conjunctief), voor het spreken en het schrijven. [In het Nederlands speelt deze ‘wijs’ een veel minder belangrijke rol]
Bij het schrijven van brieven worden makkelijk overzichtbare zakenbrieven geschreven waarvan de inhoud sinds de derde klas voorbereid is.

Tekenen

Eenvoudige projectie- en schaduwleer, door zonder nadruk te leggen op de constructie het tot standkomen van schaduwvorm en -gestalte te behandelen en deze zowel uit de vrije hand als met liniaal en passer te laten tekenen. Je probeert in het kind begrip te wekken hoe techniek en schoonheid in het vormen van voorwerpen samen kunnen gaan.
Ook beschreven als in dienst staand van andere vakken (aardrijkskunde, biologie, geschiedenis)

Tuinbouw

Bij tuinbouw leren de kinderen in de praktijk het verschillende werk kennen. Ze moeten bij het bewerken van de grond, bij het kweken van groenten en fruit ervaren, hoeveel moeite en aandacht en geduld nodig is, tot je iets kan oogsten waarvan je kan genieten.

Vertelstof

O.a. genomen uit het gebied van de volkerenkunde.

.

Meer artikelen over het leerplan

6e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas:  alle beelden

.

2038-1910

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (14 – 21)

Geplaatst op 23 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Ernst Amons, Jonas 1, 06-09-1978
.

Tussen 17 en 21 jaar:
op weg naar het eigen ik

Bericht van een ervaring

‘Het moet ’s avonds om een uur of tien zijn geweest. Ik liep helemaal alleen langs de spoorbaan. Misschien had ik al uren gelopen en ineens ontstond er een grote rust in me. En hoewel het donker was, werd het plotseling heel licht. Alles was heel nabij en ik voelde een ongekende warmte in mijzelf.
Het gevoel van verlatenheid en eenzaamheid wat al dagen als een grauwe sluier door me heen trok en wat ik bij het wakker worden steeds weer tegen kwam was plotseling geweken. Langzamerhand verdichtte zich dit gevoel tot een gedachte: ‘Dit is mijn leven, ik ben ik, ik moet niet buiten, bij andere mensen zoeken wat ik in mezelf kan vinden. Ik hoef niet meer afhankelijk te zijn van het oordeel van anderen.
Als in een roes liep ik door en plotseling stond ik voor de omtrekken van een oude boerenschuur. Er was niemand. Ik ben toen gaan zitten, zo maar ergens, en terwijl ik in het donker keek haalde ik verlicht adem. Ik voelde me als na een overwinning, na zware strijd. Strijd tegen wie eigenlijk? Strijd tegen mezelf? Tegen mijn situatie? Tegen mijn ouders of vrienden?
Het deed er niet toe, dit gevoel was heel nieuw, een scharnierpunt in mijn eigen leven, iets wat vanaf dit moment niet meer ongedaan gemaakt kon worden. Het was heel stil om me heen, er waren sterren, ze leken heel dichtbij, luisterend naar mijn gedachten.
Ik was helemaal alleen en het gevoel dat er misschien in kilometers omtrek geen mensen waren gaf mij een diepe voldoening. Ik voelde me rijk, het was alsof ik voor het eerst weer kon luisteren, kon zien, kon ervaren, mezelf kon zijn.
Dit was nu werkelijkheid. Het was glashelder hoe het er voor mij voorstond. Maar… hoe nu verder te gaan Welke consequenties had dit voor mij? Nee! Niet nu! Ik mocht dit gevoel nog niet verstoren.
Toen ik weer terug ging was het diep in de nacht geworden, de sterren waren verdwenen en een zachte regen was begonnen te vallen. Wonderlijk hoe dit paste bij mijn eigen gevoel, deze milde zachte regen!
Toen ik weer terugkwam was alles in diepe rust. Iedereen sliep, behalve ik, en plotseling wist ik dat het deze ervaring was, waarvoor ik hier naar toe was gegaan. Dagenlang had ik mezelf afgepijnigd wat ik hier eigenlijk moest, wat de zin van alles was.
Ik kreeg een diep verlangen om naar iemand toe te gaan en te vertellen hoe ik was veranderd, wat er met me was gebeurd. Nee! Ook dat niet! Nog niet, later misschien.
Uiteindelijk in bed beland viel ik in een diepe en droomloze slaap.
Ook de volgende dagen bleef het gevoel van…, ja, hoe moest ik het noemen; bevrijding, bij mezelf aankomen; mij beheersen. Rustiger nu, maar heel machtig.

Nu ben ik op een punt gekomen dat ik er met anderen over wil praten. Sommigen zien het ook aan me zonder dat ik het hoef te vertellen. Dat vind ik erg goed, dan weet ik dat het echt is.
Ik merk dat ik nu pas echt interesse voor anderen op kan brengen, zonder alles steeds op mezelf te betrekken. Iets voor anderen te betekenen is voor mij erg belangrijk, een soort ideaal.
Maar, op welke manier kan ik nu verder gaan, ik ben er nog niet, dat weet ik heel goed. Ik heb een vorm nodig van waaruit ik me verder kan ontwikkelen. Straks zijn de anderen er niet meer, dan moet ik alleen verder en dat wil ik ook. Misschien kan je me helpen nu een aangrijpingspunt te vinden voor de toekomst.’

Beeld van een levensfase: sterven en geboren worden

Als ik zo luister, ergens buiten op het grasveld, mét ver verwijderd de geluiden van het drukke, bezige leven, dat zich langs de weg voortspoedt, dan besef ik hoe rijk het omgaan met juist deze leeftijdsgroep is.

Het zijn vaak heel intense ervaringen waar je deelgenoot van wordt gemaakt, ervaringen waarmee je met de grootste terughouding, heel behoedzaam, om moet leren gaan.

‘Het is de leeftijd waarin ze langzamerhand weer menselijk worden’, zoals een goede collega het eens uitdrukte. En dat is meer dan waar. En een ieder doet dit op zijn heel eigen manier.

Voor de één betekent het een innerlijke strijd van voortdurend zoeken, een ontdekkingstocht in de eigen binnenwereld. Voor de ander een voortdurend meegenomen worden in impulsen die hij niet begrijpt of doorziet, een confrontatie met gebeurtenissen die van buitenaf zijn handelen bepalen of ontregelen.

Hoe langer je je verdiept in de wereld van de 17 – 21 jarigen, hoe sterker je de realiteit kan ervaren van een geboorteproces, een geboren willen worden als individu. En geen enkel geboorteproces vindt plaats zónder pijn. De eerste jeugd ‘sterft’ in de beginnende volwassenheid, die nog als een onbekend terrein, heel kwetsbaar, zich begint af te tekenen.
Niet voor iedereen is dit een dramatische gebeuren, er zitten ook veel feestelijke kanten aan. Het feest van het nieuwe, van het ontdekken van de eigen innerlijke vermogens, het genieten van dingen die allemaal nog zouden kunnen gebeuren.
Soms ook zijn de schaduwen van het verleden nog erg machtig; moeilijke gezinssituaties, pijnlijke schoolervaringen, vormen soms een blokkade om de eerste volwassenheidsfase binnen te gaan.
Vooral het meemaken van echtscheidingsproblematiek in de puberteitsjaren kan jarenlang een schaduw leggen op de eigen ontwikkeling en het vertrouwen in de wereld van de volwassenen diep beschadigen.

Pendelen tussen binnenwereld en buitenwereld

In de eigenlijke adolescentie jaren begint er meestentijds een voorlopig evenwicht te groeien tussen binnenwereld en buitenwereld. De eigen aard, het karakter, de specifieke aanleg en bekwaamheden beginnen zichtbaar te worden.
De grote labiliteit in het gevoelsleven – zo kenmerkend voor de puberteitsfase, waarbij lichamelijke omvormings-processen nog zo sterk het innerlijke leven beheersen -, begint plaats te maken voor momenten van rustige zelfbezinning.
Momenten van zoeken naar ‘levenswaarden’, van zoeken naar een eigen levensfilosofie. Er is hier sprake van momenten, omdat duurzaamheid ook voor de adolescent nog geen realiteit kan zijn. Nog altijd is ‘innerlijke vrijheid’ een moeizaam proces, een labiel evenwicht, een pendelen tussen ‘Himmelhoch jauchzend’ en ‘zum Tode betrübt’ momenten van grote en innerlijke twijfels en onrust en plotseling doorbrekend inzicht in een volwassen kijk op de wereld wisselen elkaar nog in snel tempo af.

Er is een machtig streven naar ongebondenheid, ‘naar vrij zijn van’, non commitment, enerzijds en aan de andere kant een diepe behoefte om ‘Ik’ te worden, zichzelf te realiseren in het leven.

‘Ik’ worden, jezelf leren kennen, betekent dan het aangaan van de confrontatie met die onbekende, verlokkende of beangstigende wereld.

Het is dit grondgevoel van waaruit de adolescent het vraagstuk van zijn levensbestemming als keuzevraagstuk ontmoet.

Keuze – rijp worden

De houding ten opzichte van het keuzevraagstuk is van meet af aan ambivalent. Vanuit het streven naar ongebondenheid, naar non-commitment, zal de adolescent zijn of haar beroepskeuze opvatten als een uiterlijke stoorfactor, iets dat hem of haar van buitenaf wordt opgedrongen en niet strookt met het gevoel van ‘vrij-zijn’ en ‘vrij-blijven’.

Aan de andere kant heeft de adolescent een diepe behoefte om erkend te worden, zichzelf te verwerkelijken in de wereld van de volwassenen, die hij tegelijkertijd vaak kritisch afwijst. Intuïtief weet hij vaak heel goed dat dit zelf-ontdekken en zelf-realiseren, pas mogelijk wordt in actieve wisselwerking met zijn sociale omgeving, met leeftijdsgenoten, met de wereld van de volwassenen.

Pas aan het ‘Ik’ vreemde wordt het ‘Ik’  eigene herkenbaar, pas in de ontmoeting met andere mensen groeit het ‘Ik’ en komt tot zelfwaarneming.

Het zijn concrete sociale situaties waarin dit geboorteproces zich voltrekt.
Situaties waarin men wederkerig eikaars helper kan zijn in de ontmoeting met de ander.
Het is dit vermogen tot ontmoeting wat vaak na de schooljaren weer gewekt moet worden en grondslag legt voor een leven rijk aan menselijke ervaringen.
Keuze – rijp worden betekent dan de moed vinden tot een voorlopige zelfbepaling in een evenwicht tussen uiterlijke ervaringen en het eigen innerlijke leven.

Verleden en toekomst

In het voorafgaande was sprake van ‘Ik-worden’, van ‘Ik-geboorte’.

Voor het omgaan met deze leeftijdsgroep is het van groot belang dat men niet alleen oog heeft voor wat doorgaans ‘persoonlijkheidsvorming’ wordt genoemd. Achter de ‘persoonlijkheidsvorming’ gaat het veel grotere geheim schuil van het Ik dat als kiem in de biografie als eigen entiteit gaat optreden. Het ontwakende ik vindt zijn uitdrukking in de op de bodem van de zich rustende vragen ‘Wie ben ik’ ‘Wat kan ik’ ‘Wat wil ik’. Het zijn deze vragen die de vaste begeleiders vormen van het ontwakend zelfbewustzijn.

Op zich genomen zijn het vragen die in een sfeer van een innerlijk zoeken en aftasten liggen. Zij vormen een kracht in onze ziel die langzamerhand in onze biografie zichtbaar kan worden maar nooit geheel tot voltooiing komt.
Immers, het ‘Ik’ is nooit, maar is altijd wordend, toont zich in ons zelfbewustzijn in meestal wisselende en soms verwarrende beelden.
Het ‘Ik’ is ingebed in een spanningsveld tussen verleden en toekomst, tussen diegene die men ‘was’ en die men ‘zal worden’.

Wanneer men in een groep jonge mensen elkaar vertelt van de eigen levensloop dan is het alsof men vanaf een — pas-overgang terugblikt naar het dal waar men vandaan is gekomen. Kijkend naar de toekomst ziet men in het andere dal dat zich op een zonnige dag in blauw waas verliest. Het zijn deze pas-overgangen in de fase van 17 – 21 jaar die de mogelijkheid kunnen geven tot het ontdekken van de dimensies van het eigen Ik-, al is het soms maar op momenten.

En wanneer men aarzelend in het nieuwe dal afdaalt dan is het goed om deze ik-ervaring daarin mee te nemen. Eenmaal afgedaald ontbreekt het soms aan een verder uitzicht en moet het beeld dat men vanaf de pasovergang had het innerlijke richtsnoer vormen. Het is daarom belangrijk dat deze jaren niet voorbijgesneld worden om maar zo snel mogelijk volwassen te willen zijn.

Het is juist dit innerlijk verkennen van de eigen innerlijke ruimte en het ontdekken van de andere mens als ‘Ik’, dat kracht kan geven voor de toekomst.

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2037-1909

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (1-4/3)

Geplaatst op 22 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.
(tekst in blauw van mij)
In de vorige artikelen over ‘kinderbespreking’ (1-4 e.v.) [1] ging het om het thema ‘te sterke of te zwakke Ik-ontwikkeling.
In het m.i. zeer waardevolle boek: ; Pedagogie, een kunst, een kunde’ behandelt Christie Amons de 4e voordracht uit GA 302A  ‘Meditativ erarbeitete Menschenkunde’, vertaald te vinden in: Menskunde innerlijk vernieuwd’,

Zij zegt o.a.:

De leerkracht krijgt in deze voordracht veel in handen om het kind te kunnen begeleiden. Het gaat om menskundig inzicht en om didactische mogelijkheden. Er worden wegen gewezen om het kind beter te leren waarnemen en oog te krijgen voor zijn mogelijkheden en beperkingen. Bijzonder is de flexibiliteit die aangesproken wordt. De ontmoeting tussen leerkracht en leerling doet een appèl op de actualiteit van ieder moment in het opvoedingsproces. Als de leerkracht uit tegenwoordigheid van geest handelt, is dit de voorwaarde van kunstzinnig werken en wederzijds liefdevol respect.

In het vrijeschoolonderwijs gaat het niet alleen om kennisoverdracht. 
De makkelijk uitgesproken zin ‘dat het kind centraal’ moet staan, gaat voor de vrijeschoolleerkracht een stapje verder: wie is dit kind, wat brengt het mee en hoe help ik het verder.
Voor Rudolf Steiner is ieder kind een raadsel, ‘dat de leerkracht moet oplossen’.
Om dit raadsel te kunnen benaderen gaf hij gezichtspunten die o.a. genoteerd staan in de genoemde 4e voordracht.
Christie Amons schetst in haar hoofdstuk niet alleen de essenties van deze voordracht, maar beschrijft eveneens het ruimere perspectief van waarnemen, inleven, afwegen, dat voor de leerkracht een absolute voorwaarde is om met de inhoud van deze 4e voordracht zinvol voor het betreffende kind te kunnen werken. Geen recepten, geen labels, maar een dieper verbinden met het ‘raadselachtige’.

Amons:

In de vierde voordracht wordt door Rudolf Steiner de blikrichting van het Ik gekozen dat zich, gedragen door het astrale lichaam, met de lichamelijkheid van het kind verbindt. Er treedt daarmee een proces van individualisering op, waarbij van binnenuit oplichtend, persoonlijke kenmerken zichtbaar worden in de verschillende zevenjaarsfasen. In de eerste zeven jaren is de nabootsing van belang, wil het Ik zich met het fysieke lichaam kunnen verbinden. In de tweede zevenjaarsfase ligt er een belangrijke taak voor de leerkracht in het onderwijs om de werkzaamheid van het Ik in het nu ‘geboren’ etherlichaam te begeleiden. En zo ligt er ook een dergelijke taak in de derde zevenjaarsperiode met betrekking tot het astrale lichaam.
Deze begeleiding is noodzakelijk omdat het Ik zich zowel te diep als te weinig met de lichamelijkheid kan verbinden. Dit is een steeds wisselend proces, waarbij van moment tot moment van meerdere of mindere binding sprake is. Daarbij kan de constitutionele geaardheid van het kind een sterker accent oproepen naar de ene of andere zijde toe. In alle gevallen moet de leerkracht naar de juiste balans, het juiste evenwicht helpen zoeken.

Hoe belangrijk dit is wordt zichtbaar als de te eenzijdige binding of te geringe verbondenheid door Rudolf Steiner in beeld wordt gebracht. Bij sterk opzuigen van het Ik wordt de mens een te materieel wezen, wordt te sterk afhankelijk van zijn lichaam, een feit dat tot in denken en gedrag gevolgen heeft. Uiteindelijk kan dit leiden tot gewelddadigheid, zelfs tot misdadig gedrag. Zijn er ook lichamelijke kenmerken aanwezig die op een te sterke verharding wijzen, dan is het des te meer noodzakelijk dat de leerkracht een Ik-bevrijdende beweging helpt op te roepen.

Wanneer het Ik echter te veel buiten het organisme blijft, komt de dromer, dweper of fantast in beeld die niet in staat is de juiste verhouding tot het praktische leven te vinden. Daarbij wordt het appèl om te helpen sterker wanneer deze tendens tot een te geringe verharding ook lichamelijk zichtbaar wordt. In beide gevallen wordt ter oriëntatie op de vorming van het hoofd gewezen (overigens wel in bewoordingen die nu minder vanzelfsprekend begrepen worden dan het in 1920 het geval moet zijn geweest).

De praktische vraag hoe er geholpen kan worden, krijgt vervolgens in de voordracht uitgebreid de aandacht. Om Ik-bindende en Ik-bevrijdende activiteiten te onderscheiden, is het behulpzaam deze in de tekst verschillend gekleurd te onderstrepen. Dan wordt pas echt zichtbaar hoe levendig het weefwerk is in het balanceren tussen een teveel en te weinig binden. Wat beschreven wordt zou men als een ademproces kunnen zien met een eerste accent op de inademing, een tweede accent op de uitademing. De muzikale-woordstroom wordt vooropgesteld, zoals deze oefenend, het Ik aansprekend, in het organisme moet doorwerken en zich daarin moet verankeren. Het gaat daarbij om rekenen en geometrie, om klankgeheugen of bijvoorbeeld het muzikale aspect van de taal. Daarmee worden kosmische krachten ‘ingeademd’.

De plastisch-architectonische stroom wordt zichtbaar gemaakt als gestalte-vormende krachten met de omgeving van het kind worden verbonden. Dat gebeurt in het doen, als het kind tekent, maar ook in het beeldend voorstellen bij vakken als aardrijkskunde of geschiedenis. Het gaat dan vooral om gevoels-betrokkenheid bij de aarde waarop de mens leeft, bij persoonlijkheden uit de geschiedenis. Hierbij wordt een beweging van binnen naar buiten aangesproken. Doch steeds weer kan het nodig zijn iets terug te nemen in de tegenbeweging; dat vergt opmerkzaamheid en alert handelen van de leerkracht.

Centraal in de voordracht staat het ademende als proces, dat microkosmos en macrokosmos verbindt. Dat (macrokosmisch) stikstof en zuurstof gemengd zijn in de lucht en geen chemische verbinding aangaan, wordt als voorwaarde genoemd, opdat in de microkosmos mens astraal lichaam en etherlichaam zich vrij tot elkaar kunnen verhouden. Daardoor kan het bondgenootschap van Ik en astraal lichaam zich bij het ademhalen, maar ook bij het waken en slapen zo tot het etherlichaam en fysiek lichaam verhouden, dat binden en ontbinden als beweeglijk proces mogelijk wordt.

Na dit centrale gedeelte komt de ‘grote adem’ aan bod van de incarnerende mens als zodanig, die zijn levensweg tegemoet gaat. Beweging die tot rust komt en rust als kiem voor nieuwe beweging is het thema dat opklinkt.
In de geestelijke wereld is de mens voortdurend in beweging opgenomen. Om het fysieke bestaan binnen te komen, moet de mens deze beweeglijkheid echter afleggen. Daarbij helpt datgene wat zich als hoofd gaat ontwikkelen. Het hoofd zoals dit uit kosmische krachten gevormd wordt, is als het ware de wagen die het Ik het leven binnendraagt. Daar kan het tot rust komen. Dit is mogelijk omdat de overige organisatie, die uit aardse (erfelijkheids)krachten gevormd is, de beweging overneemt.

Kosmische en aardse krachten komen elkaar in de menswording tegemoet. Deze visie werpt niet alleen nieuw licht op de embryologie (waarbij hoofd en romp-ledematen in hun ontstaansgeschiedenis onderscheiden moeten worden), maar heeft tevens betekenis voor de blikrichting van de leerkracht. Want ook in latere ontwikkelingsjaren is dit samenspel tussen kosmische en aardse werking waar te nemen. Bij het beschouwen van het hoofd is dan plastisch-kunstzinnige inleving vereist; romp en ledematen moeten dynamisch, muzikaal-euritmisch begrepen worden.
Dit laatste aspect krijgt nu de volle aandacht. Het gaat erom de invloed van vooral de ledematen op de bewegingsgestalte te begrijpen. Niet de vorm in directe zin, maar de lengte en het gewicht van de ledematen spelen een rol. Het gaat om de dimensie licht-zwaar, die tot te licht of te zwaar kan doorwerken. Het voorbeeld van lange armen en zware handen die eerder de neiging oproepen tot slaan dan korte armen en kleine handen, laat zien dat morele problematiek kan ontstaan in aansluiting op wat constitutioneel gegeven is.

Voor de leerkracht betekent een dergelijke kunstzinnige benadering dat hij oog krijgt voor het lot dat zich constitutioneel uitdrukt. Het behoedt hem of haar ervoor vanuit te snelle eigen emoties te oordelen of te handelen. Er kan ruimte ontstaan om van het kind te houden, werkelijk zoals het is. Karmisch begrip wekt de kracht om liefdevol op te voeden. Het kind dat voelt dat de leerkracht hem begrijpt, zal zich ook voor moeilijke taken willen inzetten, ter wille van deze leerkracht van wie hij op zijn beurt gaat houden. Zo kan de juiste verhouding tussen leerkracht en leerling ontstaan, in de ontmoeting van mens tot mens, ieder met zijn eigen Ik-ontwikkeling.

In de structurele opbouw is een spiegeling van thematiek rond het midden van de voordracht te herkennen (vierde stap). Het ademen geeft daarbij de essentie aan van wat de hele voordracht doortrekt, namelijk het thema van de juiste balans, het flexibele evenwicht tussen tegenstellingen. Binden-ontbinden en kunstzinnig onderwijs met zijn ademende kwaliteit behoren daartoe.

De voordracht opent met het Ik, zoals dit individualiserend in zevenjaarsfasen op de wezensdelen inwerkt. De taak van de leerkracht is balancerend tussen een te sterke of te zwakke Ik-binding dit beweeglijke proces te ondersteunen (eerste stap). Belangrijk is het menskundig inzicht op grond waarvan de leerkracht deze processen kan waarnemen en zo ook het kind kan gaan helpen. De voordracht eindigt met de wezenlijke Ik-ontmoeting tussen leerkracht en leerling, waarbij primaire emoties overwonnen worden. Liefdevolle interesse met oog voor het lot van het kind is de basis van ware, kunstzinnige pedagogie. Het gaat om de juiste verhouding tussen leerkracht en leerling (zevende stap).

In ‘zeven stappen vat de schrijfster van het hoofdstuk de voordracht (nogmaals) samen. Zie daarvoor het boek.

Helpend bij wat geworden is, ontmoetend dat wat worden wil als ademend proces, zo zou men de zeven stappen in hun totaliteit voor zich kunnen zien.

Terugblik

Terugkijkend op het werk aan deze voordracht is een aantal gezichtspunten voor mij van bijzonder belang geworden.

— Het besef dat slechts verantwoord over constitutionele verschillen tussen kinderen gesproken kan worden, als de mens als geestelijk wezen begrepen wordt. Pas in relatie tot het Ik als kern van de persoonlijkheid krijgen deze verschillen hun betekenis, als mogelijkheid en beperking op de biografische leerweg. Dat de mens uniek is en zijn eigen lot moet vinden, opent juist ook de weg tot respect voor datgene waarmee hij in zijn leven te maken krijgt. Als het om kinderen gaat, wordt vanuit dit besef van hun eigen Ik en eigen lot de pedagogische en ook therapeutische wil geboren om te helpen.

— Het appel om methodisch exact, maar met kunstzinnige instelling naar de gestalte en het gedrag van het kind te leren kijken.Verrassend is het zeker dat men de vormen van het hoofd anders moet leren waarnemen dan de overige gestalte en vooral de armen en benen. Inlevend waarnemen van het hoofd vereist het meebeleven van de expressie van plastische krachten in de vormgeving, alsof men een beeldhouwer is. De ledematen daarentegen geven een impressie van hun bewegingsmogelijkheid als men zich dynamisch (muzikaal-euritmisch) in een bewegingsverloop kan inleven. Eigen kunstzinnige activiteit is een voorwaarde om dit inlevend waarnemen te scholen.

— Dat de verschillende kwaliteit van de blik op de rugzijde van het kind of de frontale ontmoeting nog vele geheimen in zich draagt. Dit stimuleert tot verder onderzoek om deze dimensie bewuster te gaan hanteren. Het gaat nu om de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind, waarbij de levenservaring meespeelt, en de werkzaamheid van het Ik pas echt zichtbaar wordt. Constitutioneel leren waarnemen en persoonlijk ontmoeten zijn de voorwaarden om dit perspectief ‘achter-voor’ te gaan ontwikkelen.
.

[1] Bovenstaande artikel vormt met [1-4/1)] en [1-4/2] min of meer een geheel.
.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

2036-1908

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-6/3)

Geplaatst op 21 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Drs. S.C.Derksen, ‘de Vacature’, 06-01-1976
.

AGRESSIE, GEWELD EN TV
.

Er is nog hoop voor de wereld, als we met ons allen de grootste ziekte van deze wereld, het denken in geweld, gaan bestrijden (Born, nobelprijswinnaar).

Het vorige artikel sloten we af met de conclusie dat er wel degelijk verband bestaat tussen het geweld in de televisieprogramma’s enerzijds en de toenemende agressiviteit anderzijds. Dat dit niet een bewering zonder meer is, blijkt overduidelijk uit het beschikbare onderzoeksmateriaal. Voor serieuze wetenschapsmensen als Wertham, Berkewitz, Glück, Hacker, Bandura en anderen staat het zonder meer vast dat een bepaald soort televisieprogramma’s een schadelijke invloed heeft op de geestelijke volksgezondheid – in het bijzonder op die van jongere en labiele kijkers. Bekend in dit opzicht is ook een rapport dat is uitgebracht door de commissie-Eisenhouwer (broer van de ex-president), en waarin op grond van een aantal feiten de televisiemensen wordt voorgehouden, eindelijk eens te stoppen met de bewering dat men met de onderzoeksresultaten op dit gebied twee kanten uit kan. Dit rapport is ook verschenen als documentatie van de N.O.S. (nr. 19), maar heeft in ons land, zelfs in eigen kring, weinig publiciteit gekregen.

In ons land is er de betrekkelijk recente dissertatie van dr. T. Fris „Gelegenheidsagressie“, die eveneens tot grote voorzichtigheid maant. Trouwens vele televisiemensen zijn diep in hun hart waarschijnlijk zelf evenzeer van de schadelijke invloed van het geweld op de tv overtuigd als genoemde onderzoekers. Hoe anders te verklaren dat bijv. de Amerikaanse televisiemakers na de moord op J.F. Kennedy vrijwillig de hoeveelheid geweld in hun programma’s gingen beperken. Dat deze televisiemakers na verloop van tijd weer in hun oude fout vervielen doet aan de zaak niets af. Ook de N.O.S. heeft in 1969 besloten tijdens het journaal minder gruwelijke beelden van de Vietnamoorlog uit te zenden omdat men bang was dat de gevoelens van medelijden van de kijkers anders te sterk zouden afstompen.

Des te meer bevreemdt het daarom dat van de zijde van de televisie steeds weer een poging wordt gedaan om de invloed van het geweld op de tv te bagatelliseren. Zo stelde niet zo lang geleden de V.P.R.O.-publiciteits-secretaris, Ad Kooyman, in een interview in „Trouw” en in een artikel in „Vredesopbouw” dat er tegengestelde meningen bestaan ten opzichte van de schadelijke werking van bepaalde televisieprogramma’s. Als bewijs voor zijn stelling haalt hij dan een uitspraak aan van een Amerikaanse deskundige Wilbur Schramm, die zegt dat sommige televisie-uitzendingen voor sommige kinderen onder bepaalde omstandigheden nadelig zijn, voor andere kinderen onder dezelfde omstandigheden of voor dezelfde kinderen onder andere omstandigheden juist goed. Kooyman – en andere televisiedeskundigen doen dit meestal ook – vergeet dan echter dat Schramm aan deze uitspraak heeft toegevoegd, dat alleen al de mogelijkheid van schadelijke effecten, dus ook wanneer het overtuigende bewijs nog ontbreekt, als een voldoende reden beschouwd moet worden om actie te voeren tegen een frequente presentatie van geweld. De samenleving moet in een zo belangrijke en gevaarlijke zaak als deze niet gokken, aldus Schramm. Dit laatste doen onze televisiemakers wel en in zo verre zijn ze medeplichting aan een niet gering aantal gewelddaden. Ook de kijker die door zijn belangstelling voor een grote kijkdichtheid van deze programma’s zorgt, gaat hier in principe niet vrij uit.

Een vraag die men hier kan stellen is, hoe het komt, dat terwijl zo velen zich kritisch tegen de foute maatschappelijke structuren opstellen, er zo weinig mensen zijn die protesteren tegen de culturele verloedering van onze samenleving. Lezing van een boekje als „Weimar-culture” (van Peter Gay) kan hierbij tot pijnlijke conclusies leiden.

Modelfabrieken van onmenselijkheid

Natuurlijk moeten we hier oppassen voor al te eenvoudige vergelijkingen, maar het lijkt niet te gewaagd te constateren dat de wereld weer in toenemende mate „bedreigd wordt door een overmaat aan geweld, en dat waakzaamheid ten opzichte van een bepaald soort film- en televisieprogramma’s dringend gewenst is. De reeds genoemde Amerikaanse psychiater Wertham noemde naar aanleiding van een onderzoek naar het geweld in kinderprogramma’s film- en televisie modelfabrieken van onmenselijkheid.

Speciaal voor kinderen die nu eenmaal moeilijk onderscheid kunnen maken tussen fictie en werkelijkheid is hier de grootst mogelijke voorzichtigheid geboden. Dit houdt ook voor de onderwijsmensen een groot stuk verantwoordelijkheid in. Een betere geïnformeerdheid en een grotere probleembewustheid zijn op dit gebied noodzakelijk. Daarnaast is er een grote behoefte aan goede alternatieven (meer mogelijkheden tot zelfontplooiing in de opvoeding, meer geduld en liefde in de omgang tussen opvoeder en kind, betere mogelijkheden voor ontspanning; vooral de sport biedt goede mogelijkheden voor het op onschuldige wijze afreageren van agressieve spanningen, meer aandacht voor spannende en gezonde kinderlectuur, enz.). In de hogere leerjaren zal men ook moeten proberen de leerlingen inzicht te geven in de achtergrond van eigen gedrag en in het gedrag en de motieven van anderen. Op die manier zal een nieuwe wijze van conflictoplossing, waarbij zoveel mogelijk van geweld wordt afgezien, ingeoefend kunnen worden. Daartoe is o.m. een hoger niveau van psychische volwassenheid nodig. Tenslotte is het nodig dat nieuwe identificatiemodellen worden ontwikkeld. Speciaal in het geschiedenisonderwijs, waarover we het een volgende keer eens hopen te hebben, worden deugd en moed nog maar al te vaak vereenzelvigd met de figuren van het slagveld, en is de held nog maar al te vaak degene die de ander het leven heeft genomen in plaats van heeft helpen leven. Een betrekkelijk recent Unesco-onderzoek heeft daarover zeer onthullende dingen opgeleverd. Ook in het onderwijs dient een nieuwe erecode te worden ontwikkeld, waarin de ‘moed van het kwaad’ door de „courage du bien” dient te worden vervangen, en elke verheerlijking van het geweld is verdwenen. Verbetering van de levenscondities en vermindering van het geweld zijn, zoals uit het voorgaande hopelijk is duidelijk geworden, absolute voorwaarden voor het voortbestaan van de mensheid geworden.

De zachte krachten

Een belangrijk punt is nog het geweldverschijnsel in onze samenleving. Een verschijnsel dat ongetwijfeld met een surplus aan onbehagen samenhangt. Uiterste waakzaamheid is op dit punt geboden, en de school zal o.a. andere identificatiemodellen en meer en betere altematieven voor de menselijke
agressiedrift moeten bieden (sport is een van de weinig overgebleven afleidingsmogelijkheden van agressie in een wereld die steeds armer wordt aan scheppende arbeid maar helaas komt ook deze sport hoe langer hoe meer in de sfeer van commercie en efficiency te liggen). Daarnaast is elke verheerlijking van geweld of oorlog uit den boze.

Van Ghandi, die beroemd is geworden door zijn politiek van geweldloosheid is bekend, dat hij eens gezegd heeft dat de wereld nog slechts gered kon worden door “the wisdom of the women”.

Eigenaardig genoeg werd deze uitspraak later herhaald door de oude vechtjas Mac Arthur, n.b. de man die in 1952 de atoombom tegen China had willen gebruiken.

Beiden bedoelden hiermee dat de wereld behoefte heeft aan meer mildheid en meer zachtheid. Henriëtte Roland Holst bracht dit al eerder onder woorden toen ze sprak van „de zachte krachten die het zouden winnen op het eind”. Haar tijdgenote en geestverwante, de edele Rosa Luxemburg die (al in 1919) onder moordenaarshanden viel, ging eveneens uit van de stelling dat de menselijkheid en tederheid uiteindelijk van doorslaggevende betekenis zouden zijn. Hoe ongeloofwaardig deze uitspraken in onze tijd ook mogen klinken, zonder betekenis zijn ze toch niet.

Als er in de opvoeding wat meer accent gelegd zou worden op deze zachte krachten, dan zou de huidige harde lijn (stoere mannenheroïek) in onze samenleving mogelijk gaan verdwijnen, er zou meer eerbied voor het leven ontstaan en het vermogen tot liefhebben en tot medelijden zou worden gestimuleerd. Het was een dichteres die schreef:

Er is maar één ding
beter dan de mens,
een ander mens

(Ellen Warmond)

Door vast te houden aan dit besef van menselijke solidariteit d.i. door zich één te voelen met de slachtoffers van deze wereld en zich actief in te zetten voor een herstel van de menselijke waarden kan de opvoeder een belangrijke bijdrage aan de vrede leveren. Een absoluut néén tegen allé geweld, en alle vertoon daarvan is dan echter een van de dingen die absoluut noodzakelijk zijn.

Uit: S.C. Derksen „Hoe leren we de vrede”.

Deel 1 en deel 2 van deze artikelenreeks

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen  onder 19 over tv

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

2035-1907

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Paradijsspel- regie-aanwijzingen (3-1)

Geplaatst op 20 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

In 1991 verscheen bij Rudolf Steiner Verlag in Dornach, Zwitserland,

WEIHNACHTSPIELE AUS ALTEM VOLKSTUM
DIE OBERUFERER SPIELE

KERSTSPELEN UIT DE OUDE VOLKSCULTUUR

DE SPELEN UIT OBERUFER

Meegedeeld door Karl Julius Schröer
Toneelscènes van Rudolf Steiner

Uitgave met daarbij regie-aanwijzingen volgens de enscenering in D0rnach.

Toen ik met dit spel in de jaren 1970 op de Haagse vrijeschool meespeelde, heb ik gedurende een aantal jaren allerlei aantekeningen gemaakt.
Vaak werd het spel geregisseerd door Noor Gerretsen. Haar ouders hadden het spel in het prille begin ook in Dornach gezien en vanuit een zekere herinnering volgde Noor allerlei  ‘oorspronkelijke’ regie-aanwijzingen. Een menigsverschil over het een of ander werd vaak beslecht met: ‘Ja, maar het is Angabe.’ Deze Angabe=aanwijzing=zou dan van Steiner zelf afkomstig zijn.

Nu de spelen ook al weer zo’n 100 jaar opgevoerd worden (vanaf 1915) – over de hele wereld – kan het niet anders of er doen zich veranderingen voor. Meestal geen grote, maar toch, die afwijken van wat hier gezegd wordt. Zolang deze het beeld niet verstoren of het juist ten goede komen, lijkt me dat geen probleem. 

Het kan bijna niet anders dan dat in zo’n lange tijd ‘toevallige vondsten’ een eigen leven zijn gaan leiden en ook in de ‘Angabesfeer’ terecht zijn gekomen.

De verklarende tekst in groen is die van het boek, in blauw van mij. De spreektekst is de gangbare tekst zoals die in Den Haag werd gebruikt. Wanneer nodig, afgekort met GT. De afkoring DH betekent: zo zag ik dat in Den Haag in de jaren 1970. Wanneer er sprake is van ‘rechts of links’ is dat steeds vanuit de zaal gezien.

HET PARADIJSSPEL UIT OBERUFER

Dit deel (1) vanaf het begin: lied nr. 1; boompjesdrager; engel; t/m lied 2
Deel 2: na couplet 8 van lied nr.2 (Adam formeert hij): godvader schept Adam; lied nr.3 Adam erkent; schepping Eva; in het paradijs; lied 4: ‘Nu leefden se’.
Deel 3: Na lied nr 4: Al nae der slanghe wijze: duivel; lied nr. 5; Eva verleidt Adam; lied nr. 6: ‘Sy gaf oock’

De spelersgroep:
Volgorde: boompjesdrager, engel, godvader, Adam, Eva, duivel
Er wordt begonnen zonder zingen.

DH: zelfde volgorde, maar bij binnenkomst wordt lied nr. 1 gezongen:

De kompany singt binnengaande:

Lied 1:
1e couplet:

Singhen wilc uyter herten myn
alst leyt in myn gemoet,
heer, laet ‘t myn mond gegeven syn
dat het u preysen doet!
want ghy syt onsen god
– laet af van alle spot –
die alle dinc geschaepen heit
ent al bestiert nae syn beleyt,
geloofd, geloofd sy god!

DH: onder het zingen van couplet 1 wordt door de zaal naar het toneel gelopen in dezelfde volgorde als hierboven. Rechts het toneel op, zodat de beginvolgorde zo is:

Paradijsspel 1

Of er (veel) bomen kunnen staan, hangt natuurlijk af van de grootte van het toneel; de ‘grote’ boom kan ook meer naar links, de troon blijft er wel rechts voor.

Het boompje dat de boompjesdrager in zijn hand houdt, heeft vanuit de zaal gezien links sinaasappels, rechts citroenen.

DH: kleine appeltjes rondom

De boompjesdrager staat voor het toneel met zijn gezicht naar het publiek, de anderen staan tegenover hem met de rug naar het publiek. De duivel staat ‘gekronkeld als een slang’.

Boompjesdrager:

Goê sanghersluyden myn, coomt naederby en siet
wat grote vreught en eer u deusen dach geschiedt:
veul vollecks sit bijeene alhier in deusen sael,
groot ende kleyn, die syn gecomen al te mael
u spel te hooren. So wilt rontsomme staen

De spelers gaan nu in een boog om de boompjesdrager staan en keren hun gezicht naar het publiek
en neerstellic een wyl voor haerluy singhen gaen.

boompjesdrager
                                                 Adam                            godvader
                                              Eva
                                           engeol                                    duivel

DH: dus zeer afwijkend

Toont een betaamelyc en vroom gesicht,
Allen doen hun best zo vroom mogellijk te kijken, vooral de duivel

soodat ghyse allen oock van herten sticht;
merckt dat u stemme suver word’ gehoordt en hertelyck klinck’ u gesanck ende woord.
Alevel groeten me te voren
de goê gemeynt, so u wel vlytigh aen wilt hooren.
Maer laet ons teersten groeten god vader in synen troon,

Bij het groeten van godvader, de zoon en de Heilige Geest worden door alle spelers 3 buigingen gemaakt: 1x midden -1x  rechts – 1x links

DH: godvader in zijn synen troon: 3x midden
synen eenighen soon: 3x links
den heylighen geest ( ) waarhweyt leert: 3x rechts

Ook gezien: bij godvader, zoon en Heilige Geest bij ieder: 1x midden, 1x links, 1x rechts. In Dornach dus ook zo, maar volgorde m  r   l.

groeten me desgelyc synen eenighen soon, mitgaeder den heylighen geest hooch vereert,
die aen ons menschen den wegh ter waerheyt leert.
Groeten me tesamen heel de heilighe triniteit: vader, soon ende geest gedrieën in eenicheit.
Dornach 1x midden; 1x rechts; 1x links; DH: 1x midden; 1x links; 1x rechts

Adam en Eva gaan het toneel op.

Groeten me Adam en Eva in den hove,
daer me allen wel geern souden binnen moghen.

Adam en Eva groeten hierna niet uitbundig: ‘ze slapen a.h.w. nog’,
God en de engel niet overdreven.

Wat er gegroet wordt: steeds 3 buigingen: 1x midden, 1x rechts; 1x links

Groeten me oock alt geboomt ende gediert,
soo veul als in het paradys gevonden wierd.
Dornach groet weer 3x; DH wat willekeurig, naar alle kanten, soms 1x, soms meer.

En groeten me fyn neffens de andere dieren
idem; idem

Duivel fluit vogeltonen
de veughelkens die soo schone slaen ende tierelieren.
Eva wijst op de vogels (in de bo(o)m(en) 

Het andere groeten blijft idem  idem

Groeten me oock het gantsche firmament,
alsoo god heere heyt gheset aen swaerelts end.
Groeten me seer de edele overheydt;
Groeten me meester, nu als tallentyd.

‘Meester’ is de regisseur

Groeten me de eerwaerde geestlycken soo goet me connen,
Noyt en moghen me iet speulen, als sy ’t niet en gonnen.
Groeten me tsaem de schepenen en den schout,
De vroe raetheeren nae vermoghen, jong ende oud.
Want we sullense al gaeder gevoeghelyck eeren
Naerdien sy over ons ghestelt syn van god ons heere.
En nu, goê sanghersluyden myn, fanght vlytigh aen,
den boom, dwelc in het midden van den hof doet staen,
daer van en mach niemant de vrught niet en aenroeren,
soo hy nae gods ghebieden tleven wilt voeren;
die boom willen me oock groeten op syn best
met al syne vrughten, van de eerste tot de lest.
Ernaar wijzend, nog steeds 3 buigingen
Duivel uitbundig om boom springend en groetend

Die quaie Eva isser eenmael van gaen eten,
Ze keert zich af; idem

toen heyt Adam – die hals –

Adam is nog niet geboren en draagt daarom een zak over zijn hoofd.
Die tilt hij bij ‘hals’ omhoog zodat zijn gezicht zichtbaar wordt en weer omlaag.
(‘Angabe’ – zie boven)
Adam kijkt zeer dom en verbaasd ‘vanuit zijn zak = ‘aardekluit’.

er oock van gegeten.
Daervuur wirdense van god verstooten meteenen;
aen deuse saack willen me allen exempel nemen.
Allenich den duvel, die en willen me niet groeten,
veur dien de lieve heer ons mach behoeden,
Boompjesdrager gaat op duivel af
we willen den booserick in syne steerte knypen en in syne leul’cken haeren grypen.
Hij grijpt hem bij zijn staart en maakt trekkende bewegingen; de duivel kermt
Dornach idem, duivel sist, blaast als een kat

Alsoo, goê sanghersluyden myn, hebt ghe allen wel geheurt
van dat tonser schaede int paradys is gebeurt.
Laet ons tende groeten ons leermeester goet

De opvatting bestaat, dat net zoals in het kerstspel de sterrenzanger de leermeester is, ook de boompjesdrager de leermeester is en dat hij hier dus zichzelf groet.
Dornach 3x

en groeten me oock syne const en synen moet, met dwelck hy onse rauwe stemmen
In Dornach grijpt de boompjesdrager naar zijn keel – is dat niet toch een kleine aanwijzing dat hij niet zelf de ‘leermeester’ is, dat ook zijn stem eraan moest geloven? 

sonder als te veul slaegh heyt tomen kennen.
De spelers wrijven over hun achterste. DH idem.

Nu weet ghy wat van u begheert u oud compaan,
goê sanghersluyden myn. Soo fanghet aen.

Dornach: Adam en Eva komen van het toneel en sluiten zich bij de anderen aan. Ommegang door de zaal, boompjesdrager voorop. Het eerste couplet – zie boven – wordt gezongen, maar in de Duitse tekst is er geen duidelijke cesuur tussen couplet 1 en 2, dus worden die als 1 lied achterelkaar gezongen.

De tekst in het Nederlands begint met de kompany die 2 coupletten zingt van lied nr. 1.
Volgens Noor Gerretsen – zie boven  de opmerking over ‘Angabe’  – was het een aanwijzing van Steiner dat er maar 1 couplet werd gezongen aan het begin en dat nu het 2e couplet wordt gezongen (dus vóór de engel gaat spreken) en niet het 1e opnieuw zoals in de tekst staat.

En in het midden daer stond een boom,
met kostlycke vrugt belaen,
die haer van god verboden wierd: |
die soudense laeten staen.
Sy en mochten die niet smaeken,
sy en mochten daer aen niet raeken. Den boom sou syn het leven:
daer omme wil god niet en gheven
de vrught die hong daer aen.

Een ommegansbeweging is vaak afhankelijk van de ruimte waarin je speelt. In Dornach werd in de Schreinerei gespeeld en kennelijk was zo lopen als hier aangegeven, het meest voor de hand liggend.

In DH waar men dus op het toneel stond, gaat men links van het toneel af – daar is een trapje! en loopt voor de 1e rij publiek langs naar het rechtertrapje waarmee men weer op het toneel komt. Hierbij wordt dus couplet 2 gezongen!

Dornach: de spelersgroep gaat op de banken zitten die opzij staan. De engel betreedt het toneel. De boompjesdrager gaat – niet op het toneel, maar in de zaal – vóór de engel staan en doet mee met de buigingen die de engel maakt.

De opstelling in DH is dan zo:

De boompjesdrager blijft op het toneel bij het trapje staan. De engel blijft staan, de anderen gaan zitten. De duivel is onzichtbaar achter de boom.
De engel loopt nu naar voor midden van het toneel buigt 3x: midden, links, rechts. (Dornach rechts, links)

De engel Gabriël treet op:

k Treet voor uluyden sonder spot!
goên avond saamen gheve u god,
een goên avond ende geseeghende tyt
mooch ons van daerboven syn toegeseit.
Achtbaare, seer vroede, goetgunstige heeren,
3z buigen; 3x buigen

oock deugtsaame vrouwen ende jonckvrouwen in alle eere,
3z buigen; 3x buigen

wilt altegaer niet euvel duyden
dat wy ons spel gaen toonen voor uluyden,
en wel van Adam en Eva, ent verhael
hoese uytet paradys verdreeven syn eenmael.
Soo ghy bereyt syt om ons aen te hooren,
swycht stil en opent wyt u ooren.

De rechter wijsvinger naar boven bewegen, bij ‘stil’ de vinger nog hoger, het hoofd iets naar de rechter schouder. De hand ver van het lichaam houden bij het groeten.
De engel gaat van het toneel om de andere spelers op te halen.

DH: Omdat hiermee iets wordt afgesloten, ligt het voor de hand dat de engel weer teruggaat richting zitplaats bank. De muziek begint en de boompjesdrager loopt van rechts naar links over het otneel; engel en godvader voegen zich achter boompjesdrager, Adam en Eva en duivel eveneens en de ommegangen beginnen:
boompjesdrager, engel, godvader, Adam, Eva, duivel.

Dornach: overal waar de ommegang door de zaal gaat, loopt de boompjesdrager voorop.

Nu volgen de 8 coupletten van lied nr.2 waarbij de ommegangen zo moeten worden gekozen dat je weer goed ‘uitkomt’, d.w.z. wanneer het laatste couplet uit is, je op je plaats staat die je moet innemen. In DH op toneel, op de banken/krukken o.i.d met een blauwe lap.

Lied nr. 2

De kompany singht ommegaende:

1. Hoe koel schynt ons den morgen,
de sonne leyt verborgen,
en alles wat leeft
god eere gheeft.

2. Wy coomen van alsoo veer gegaen
uytet land van Babilon vandaen.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

3. Eens schiep de heer die boven troont
het wereldryck en wat daar woont.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

4. God schiep de gansche wyde aerdt,
met alle schepselen nae haer aerdt,
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

5. Als oock de hooghe hemelstent
met zon ende maan aent firmament.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

6. En maeckt, als ’t al geschaepen is,
de mensch nae syn gelyckenis.
Ja, alles wat leeft god eere gheeft.

7. Wel heeft god alle werck volbraght:
den lighten dach en oock de nacht.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

8. Adam formeert hy uytet stof
en set hem in syn groenen hof.
Ja, alles wat leeft
god eere gheeft.

In Dornach:

Bij de laatste coupletten is de kompany op het toneel gekomen. De boompjesdrager blijft ‘beneden’. Alle spelers staan op een rij en maken een buiging, waarna ze op hun plaats gaan staan, langzaam schrijdend.

Den Haag, na het zingen van het 8e couplet:

Dit deel (1) vanaf het begin: lied nr. 1; boompjesdrager; engel; t/m lied 2
Deel 2: na couplet 8 van lied nr.2 (Adam formeert hij): godvader schept Adam; lied nr.3 Adam erkent; schepping Eva; in het paradijs; lied 4: ‘Nu leefden se’.
Deel 3: Na lied nr 4: Al nae der slanghe wijze: duivel; lied nr. 5; Eva verleidt Adam; lied nr. 6: ‘Sy gaf oock’

vervolg nog niet oproepbaar

.

Verdere aanwijzingen voor het paradijsspel bij:

Kerstspelen: alle artikelen

.

2034-1906

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

Getagged

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde

Geplaatst op 18 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

In de jaren 70 schreef J.C.Alders over sterren in het blad ‘de Vacature’, een uitgave van Thieme in Zutphen.
Hij behandelde de toestand aan de hemel van de betreffende maand en illustreerde zijn artikel met gedichten en wetenswaardigheden, veelal uit de mythologie – ook nu: Griekse mythologie
De gedichten en wetenswaardigheden heb ik uit dit artikel ‘de sterrenhemel in januari’ (1975) hier overgenomen.

J.C.Alders, ‘de Vacature’, 18-12-1975

Volght de vaste en wufte lichten
Op hun spoor
Dat’s op d’aerde een hemel stichten.
Elke star bewaert haer plichten
In Godts koor.
Zeven losse danssen binnen
’t vaste vier.
Dat rondom om prijs te winnen
Zeven telt aen’s hemels tinnen
In hun zwier.
Dat ick dan de zon uitbeelde,
Gij mijn bruit
’t Maenlicht, ’t welckme nooit verveelde.
Scherpe prickel van mijn weelde,
Dans vooruit.

J. v.d. Vondel (1587-1679), „Adam in Ballingschap’.

Ik zal dit jaar citaten nemen van Vondel, daar waar hij over sterren spreekt. Maar dit eist wel toelichting, want vele lezers zullen bij dit citaat niet begrijpen waar Vondel op doelt. We moeten daarom eerst het wereldbeeld uit de tijd van Vondel kennen, dat vooral in de „Lucifer” naar voren komt. Men nam in die tijd het Ptolemeische wereldbeeld aan, dat van de 2e eeuw na Chr. tot ver na de middeleeuwen, ook nog in Vondels tijd, aanvaard werd. De Aarde was hier het middelpunt van het heelal, stil staand in de ruimte, terwijl zon en planeten om de Aarde draaien. Ptolemeus neemt 3 concentrische sferen aan: de sfeer der planeten, de sfeer der vaste sterren en de kristalyne hemel of het primum nobile. Daarbuiten komt dan volgens de mystiek der middeleeuwen het empyreum, de hemel van God en de engelen.

De hemelsferen of planetensferen zijn 7 in getal: de sfeer van de maan, Mercurius, Venus, de Zon, Mars, Jupiter en Saturnus, we begrijpen nu het getal 7 losse in Vondels citaat en Vier-Vuur. Vervolgens de sfeer der vaste sterren, dan komt het onzichtbare primum nobile en dan het empyreum. De Nederlandse taal kent nog twee uitdrukkingen, die aan de leer der sferen herinneren: „in hoger sferen zijn”, dat vooral voor dichters een geschikte verblijfplaats is. En dan „in de 7e hemel zijn”. Daar vertoeven de vrijers welke van de aangebeden vrijster het ja-woord verkregen mits zij wél op het juiste ogenblik aanzoek deden en Jacob Cats (1577-1660) zegt in „Houwelick veroorsaeckt uit Medelyden” uitdrukkelijk, dat dit voor élle vrijsters geldt:

„Daer is een vreemde luym, die alle vrijsters krijgen.
En komt, men weet niet hoe, haer in den boesem zijgen:

Wie na den rechten eysch dat uurtjen treffen kan,
Men houdt’ et voor gewis, die wort’ er meester van”.

In de hemel van Ptolemeus is echter géén plaats voor vrouwen!
Vondel wijst er in de „Lucifer” nog eens nadrukkelijk op en laat Apollon zeggen:

„Helaes, wij zijn misdeelt, wij weten van geen trouwen.
Van gade of gading in een hemel zonder vrouwen”,

(gade = echtgenote, gading = coitus).

Toch is dit wel te begrijpen, immers in de Middeleeuwen en nog lang daarna, meenden „geleerde” mannen „Mulieres homines non sunt” (de vrouwen zijn geen mensen) en nog in 1545 verscheen in Breslau het boek „Charteque” van Acidalius, waarin hij met behulp van alle natuurwetenschappen „bewijst”, dat vrouwen geen mensen zijn. Echter schrijft een tijdgenoot, dat de vrouwen wél bewezen mensen te zijn, althans de menselijke eigenschap van vermoorden bezaten, want „Acidalius moest oppassen dat de vrouwen hem de nek niet braken”.

Of aan zijn overlijden, kort na het verschijnen van het boek, zachte vrouwenhanden deel hadden, schrijft de tijdgenoot niet.

Als de vrouw dan geen mens was en dus geen ziel had bespaarde de theologen de moeilijkheid waar de vrouwenzielen te onderbrengen: in de hel, in het vagevuur. Daarom ontmoet Dante (1265-1321) bij zijn omzwervingen door de hel en het vagevuur géén dameszielen, wél pausen, koningen, keizers en herenzielen.

Volgens de Nederlandse taal hebben de vrouwen wél een ziel, getuige de uitdrukking „een vrouw op haar ziel geven” en blijkens afbeeldingen van middeleeuwse scherprechters „in functie” wisten deze heren precies waar de vrouwenziel zat, want zij geeselden de vrouwen op de blote billen.

In het slot zegt Vondel, dat Adam de zon en Eva de maan uitbeeldt.

We zullen dit verklaren. Dat de zon mannelijk voorgesteld wordt, komt omdat de zon de Aarde bevrucht en de oogst voortbrengt. Derhalve zijn zonnegoden altijd mannelijk. (Merkwaardigerwijze bestuurt bij de Germanen Suna, een godin, de zonnewagen). De maan móest wel vrouwelijk zijn, omdat de synodische omloopstijd van de maan gelijk is aan de cyclus van de vrouw en daarom kennen alle godsdiensten een maangodin.

Ook Vondel wijst daarop in de „Gijsbrecht”: „Hij (Gozewijn) scheen een zon gelijck en zij (Klaeris) de klaeremaen”.

Nu moeten we het getal 7 in Vondels citaat verklaren. Het was een zgn. „heilig” getal en is afkomstig van de maan:

7 dagen duurt het vóór de sikkel half is, 7 dagen voor de maan vol is, dan weer 7 dagen tot de sikkel half is en dan weer na 7 dagen nieuwe maan. Zo zijn dan de „heilige” dagen Sabbath en Zondag ontstaan.

Men telde 7 sterren in Orion en de Grote Beer. Dit leeft nog voort in het Frans: noordelijk is septentrional naar die 7 sterren in de Gr. Beer. En 7 sterren hadden de kleur van Mars, 7 die van Jupiter. Zelfs telde men 7 als er géén 7 te tellen was, want het Zevengesternte telt voor het blote oog 6 sterren en Newton „telde” 7 kleuren in de regenboog omdat 7 een „heilig” getal was.

In de bijbel vinden we tal van feiten en gebeurtenissen met de aanduiding 7 (en 40).

Toch waren in Vondels tijd de nieuwe inzichten der sterrenkunde wél degelijk bekend. Copernicus (1472-1 543) was de eerste, die aannam dat de zon het middelpunt van de planeten was. In 1543 verscheen zijn boek „de revolutionisbus orbium coelestium” (over de draaiing van aarde en hemel) dat van kerkelijke zijde fel bestreden werd en op de Index van verboden boeken in 1616 kwam. Buiten het bereik van de Inquisitie verscheen het boek in 1566 te Bazel en in 1617, na de plaatsing op de Index, in de stad der vrijheid, in Amsterdam, in herdruk.

Galilei nam de leer van Copernicus aan en in 1613 begon zijn strijd met de R.K. kerk. Men ving hem op de stelling van Copernicus en Galilei mocht de ideëen van Copernicus niet meer verkondigen. Galilei schreef nu een boek dat indirect de leer van Copernicus bevatte, het passeerde in 1630 de censuur in Rome en verscheen in 1632. Galilei moest daarom in 1633 voor een kerkelijke rechtbank verschijnen en bleef enigen tijd gevangen in het gebouw der inquisitie. Hij moest de leer van Copernicus afzweren en werd verbannen. In 1638 verscheen zijn boek bij Elsevier in Leiden. Door Galilei’s toedoen werd de leer van Copernicus in brede kring bekend en zetten zijn denkbeelden door. Hoewel deze denkbeelden in uitgaven in Amsterdam en Leiden te lezen waren, hield Vondel vast aan de leer der sferen van Ptolemeus, wat vooral in de „Lucifer” blijkt.

Saturnus

Bij Saturnus is nog [1975] geen ruimtevaartuig geweest, zodat we het met oude kijkerwaarnemingen moeten doen. Hoogstwaarschijnlijk is de structuur dezelfde als van Jupiter, dus een waterstofbol. De dichtheid van Saturnus is nog lager dan van Jupiter, nl. 0,69, het laagst van alle planeten.

Ook vertoont Saturnus banden als Jupiter. De rotatie-duur aan de evenaar bedraagt 10 uur 14 min. De afplatting is 1/10. Er zijn ook af en toe witte vlekken te zien. De temperatuur bedraagt -150°C. De equator middellijn is 12.800 km., dat is 10x de Aardmiddellijn. (Jup. 11 x). De massa van Sat. is 95,22 Aard-massa’s. De afstand tot de zon 1427 miljoen km. De siderische omloopstijd om de zon is 29,458 jaar (een jaar op Sat. duurt 297? aardse jaren).

De versnelling van de zwaartekracht g = 112°. In 1655 ontdekte Huygens de ring. Later bleken er 4 lagen te zijn, A, B, C, D waarbij D in 1969 ontdekt is.

De dikte van de ring bedraagt 20 km en de ring bestaat uit fijn stof. In 1981 zien we de ring op zijn kant. Staat Sat. tussen Stier en Tweelingen, dan is de ring wijd open, staat Sat. in de Leeuw of Vissen, dan is de ring onzichtbaar, want we kijken tegen de kant van de ring, die maar 20 km dik is. Tussen de grootste opening en onzichtbaar zijn van de ring liggen 7 jaar 4 maanden. Albedo 0,42. Baansnelheid 9,6 km/sec. Saturnus heeft 10 manen. We zetten de diameter er tussen haakjes bij: Mias (520), Enceladus (600), Thetys (1000), Dione (1000), Rhea (1400), Titan (5000), Hyperion (400), Japetus (1000), Phoebe (200),Janus (400).

Er is maar 1 maan bij van de grootte van de maan van de Aarde (3476 km). Dat is Titan, 5000 km reeds in 1655 door Huygens ontdekt. Titan heeft een dampkring van methaan en heeft m = 8,3 bij oppositie en kan nu in kleine kijkers bij 40x-50x gezien worden. Titan is de grootste van alle planetenmanen.

Phoebe is retrogade en de laatste maan Japetus is in 1966 ontdekt.

De helderheid m van de manen is gering, ligt tussen + 11 en+ 14.

De manen kregen namen van de titanen, de 6 zonen en 6 dochters van Uranos (hemel) en Gaia (Aarde). Uranos was de zoon en gemaal van Gaia.
Zijn zoon Saturnus (Kronos) ontmande zijn vader, Vondel herinnert er aan in de „Palemedes”:

Saturnus, die zijn vader lubt,
De zoute zee met bloet bedrupt
Een oirzaeck dat’er Venus quam,
Met haere onkuische minnevlam”

lubben = ontmannen. Het afgesneden lid viel in zee, bevruchtte de zee en uit het zeeschuim werd Venus, de godin van de liefde, geboren. Uit de bloeddruppels die op Aarde vielen, ontstonden de Giganten (reuzen) en Erinyen (wraakgodinnen). Saturnus, verwekte bij zijn zuster Rhea: Hestia, Demeter, Hera, Pluto, Poseidon, Zeus. Titanen waren Thetys, Rhea, Titan, Hyperion, Japetus, Phoebe, Dione was een nimf, echtgenote van Zeus, maar later door Hera verdrongen, Zij wordt ook de moeder van Venus (Aphodrite) genoemd. Enceladus was een Gigant.
Janus was een Romeinse god met twee gezichten, één gericht op het verleden, één op de toekomst.

De astrologen brengen Saturnus in verband met lood.

We zien in januari de winterhemel. Recht in het zuiden Orion, daaronder de bij ons zelden zichtbare Haas en Duif. Ook Sirius staat in het zuiden niet hoog boven de kim en flonkert sterk, (scintillatie). Tennyson drukte dit zo uit „and fiery Sirius altes hue And bickers into red and emerald” (en vurig wisselt Sirius van tint en fonkelt als robijn en smaragd). De dichtheid van de dampkring wordt van beneden naar boven steeds ijler en de lichtstraal van de ster gaat door lagen van ongelijke dichtheid en we zien reeksen van verschillende intensiteit en daardoor fonkelt de ster. Ook treedt interferentie op. De lichtstralen komen tot ons langs verschillende wegen, waardoor enkele golflengten verzwakt of versterkt worden, zodat de kleuren variëren. We zien dat goed bij Sirius: rood en groen. Venus en Jupiter fonkelen bijna niet. Maar Mercurius wel, omdat deze planeet altijd zeer laag boven de kim staat. Het fonkelen wordt niet veroorzaakt door de ster, maar door de dampkring van de Aarde. We zitten op de bodem van een luchtzee en daar doorheen moeten we naar de sterren kijken. Op de maan, waar geen dampkring is, is dus ook geen scintillatie. Als de luchtlagen ongelijk verwarmd worden, treden wervelingen op en fonkelen de sterren sterk. In het zenith is de scintillatie het geringst, hoe lager ze staan hoe sterker de sterren fonkelen. Beneden 35° boven de kim fonkelen ze altijd en daarom zien we Sirius altijd fonkelen. Bij lage barometerstand, grote luchtvochtigheid en wind neemt het fonkelen toe. Als des avonds de sterren sterk fonkelen en zelfs Jupiter fonkelt, betekent dat onrust in de dampkring en als de barometer laag staat kan men de volgende dag slecht weer verwachten.

.

7e klas sterrenkunde: alle artikelen

.

2033-1905

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-6/2)

Geplaatst op 17 oktober 2019| Een reactie plaatsen
.
Drs. S.C.Derksen, ‘de Vacature’, 18-12-1975
.

AGRESSIE, GEWELD EN TV

Het meest kwalijke van het geweld is dat het steeds nieuw geweld oproept.

In het vorige nummer schreven we over agressie en het toenemende geweld. Wat dit laatste betreft wezen we op de toenemende geweldcijfers in de V.S. en op het grote aantal gewelddaden elders.[1] Een en ander deed de bekende Amerikaanse filmregisseur Fritz Lang onlangs opmerken dat de huidige wereld ziek is van geweld. Deze uitspraak is zeker niet overdreven, en houdt voor ons allen een dringende waarschuwing in omdat geweld zoals we de vorige keer al schreven, niet alleen een verschrikkelijke zaak is, maar in een wereld met onbeperkte vernietigingsmiddelen zoals de onze ook een rechtstreekse bedreiging van ons voortbestaan betekent.

Vragen we ons af wat nu de oorzaken van de toenemende agressie (en geweldgebruik) zijn, dan kan op een hele rij van factoren gewezen worden. Aangenomen mag worden dat we voor een deel nog steeds te maken hebben met de nawerking van de Tweede Wereldoorlog, en dat de ongeest van het nationaal-socialisme nog altijd niet volledig is uitgebannen. Wie hieraan mocht twijfelen, raden we aan het boekje van Adorno „Opvoeden tot mondigheid” eens te raadplegen. Verder speelt hier het gevoel van vervreemding en van machteloosheid in een steeds groter en ingewikkelder wordende maatschappij een rol. „De mens heeft de weg naar de sterren gevonden”, schreef een bekend Duits psychiater, „maar is in zich zelf verdwaald.” Een onzekere of niet bestaande relatie met zijn omgeving is voor vele mensen in onze tijd een kenmerkende situatie geworden. En het is bekend dat agressie en geweld juist optreden wanneer de mens niet meer weet waar hij aan toe is. Innerlijke leegte, angst, spanning en verveling zijn momenteel de grootste vijanden van de mensheid. De mens die niet tot zingeving in staat is, blijkt gemakkelijk geneigd tot destructie of zelfdestructie.

Een andere oorzaak vormen de vele tegenstrijdigheden waaraan onze moderne samenleving zo rijk is. Aan de ene kant wordt door reclame en dergelijke een groot aantal behoeften opgeroepen, anderzijds zijn er vele beperkingen die een bevrediging van deze behoeften onmogelijk maken. Ook degenen die voor een prestatieloze maatschappij of anti-autoritaire opvoeding pleiten, maken zich aan deze overdrijving schuldig en wekken verwachtingen die niet waar gemaakt kunnen worden (hetgeen niet inhoudt dat het streven naar een grotere gelijkheid en een minder strak opvoedingspatroon op zich zelf waardeloos zou zijn).

Ook is het bekend dat een gebrek aan liefde en vertrouwen in de opvoeding de agressieve neigingen van de mens versterkt. Het staat bijv. vast dat een groot percentage van de delinquenten (± 80%) afkomstig is uit gezinnen waar het aan liefde en geborgenheid heeft ontbroken. Onderzoek heeft verder aangetoond dat kinderen die een strenge opvoeding hebben gehad zich baldadiger gedragen, andere, ruwere spelletjes hebben en meer geneigd zijn tot vooroordelen en anti-gevoelens. Het uiteenvallen van vele gezinnen moet hier dus als een negatieve factor worden beschouwd. Tenslotte kan hier gewezen worden op het ontbreken van een algemeen aanvaard levensperspectief dat zo kenmerkend voor onze tijd is, aan de schaalvergroting die de mens tot nummer dreigt te reduceren, de rationalisering van het arbeidsleven en het daarmee gepaard gaande verlies aan scheppende arbeid en aan de angst die door het huidige afschrikkingsevenwicht wordt opgeroepen. Allemaal factoren die er toe bijgedragen hebben dat bij velen een gevoel van machteloosheid en onbehagen is ontstaan en die de mens meer vatbaar hebben gemaakt voor agressieve en driftmatige impulsen.

Een factor die we nog niet noemden en die ons weer tot ons uitgangspunt terugvoert, is het geweld in onze massamedia. Zoals door meer dan één onderzoek is aangetoond gaat dit geweld meer en meer een bedreiging voor de geestelijke volksgezondheid vormen en dreigt speciaal het kind het slachtoffer van een onvolwassen mediabeleid te worden.

Door de Duitse filmdeskundige Kracauer is in dit opzicht een vergelijking gemaakt met de jaren twintig in Duitsland, toen het Duitse volk, tot wanhoop gebracht door een verloren oorlog enz., in film en literatuur al droomde van misdaad, sadisme en dgl., voordat men ooit van Hitler had gehoord. M.a.w. tijdens het Hitler-bewind kwam slechts aan de oppervlakte wat er voordien in Duitsland in de film en literatuur al aanwezig was. Een van degenen die van mening is dat we uit dit feit lering moeten trekken teneinde een herhaling te voorkomen, is de bekende schrijver Marcuse, eens de lieveling van de links-radicale studenten maar nu om zijn strijd tegen het geweld niet meer zo populair. Volgens Marcuse leidt overmatig gebruik van geweld in film, televisie enz. onherroepelijk tot een normalisering van dit geweld, m.a.w. door dit vertoon van geweld wordt het gruwelijke steeds méér gewoon in de ogen van de mensen en verliest het zijn afschrikkende werking. Hoe groot de hoeveelheid geweld in de tv-programma’s wel is, blijkt o.a. uit het feit dat in de V.S. een schoolkind in de periode van 5 tot 15 jaar gemiddeld 13.400 moorden en dgl. op het televisiescherm ziet, en dat er in een rustig(?) landje als Nederland in een week ruim 150 ernstige gewelddaden op de beeldbuis voorkomen waarvan meer dan 50 met dodelijke afloop. Op zichzelf is het natuurlijk een beschamende en in-trieste zaak, dat bij gebrek aan voldoende andere mogelijkheden het geweld als middel tot vermaak en verstrooiing moet dienen. Maar erger is nog, dat dit gebeurt, terwijl langzamerhand wetenschappelijk vast is komen te staan, dat er een duidelijke correlatie bestaat tussen de overmatige grote hoeveelheid geweid in de massamedia enerzijds en het toenemen van de agressie anderzijds. In een volgend artikel zullen we wat uitvoeriger op de resultaten van dit onderzoek ingaan en tevens de vraag aan de orde stellen hoe de school hier en elders een tegenwicht tegenover het oprukkend geweld kan vormen.

1] Op het ogenblik dat we dit artikel afsloten, maakte de radio de eerste feiten rond het treindrama bij Beilen bekend. Hoewel het in deze kapingszaak vooral om politieke achtergronden gaat, kan men zich afvragen in hoeverre ook hier het constante dieet van geweld in onze media medeschuldig is, en er toe heeft bijgedragen de weerstand tegen het doden van onschuldige mensen te verminderen.

Geweld op de beeldbuis

In 1969 werd er in de Ver. Staten een onderzoek verricht waarin een sample van 183 programma’s was betrokken (met een totale duur van 122,5 uur). In 149 van de 183 gevallen kwam geweld voor, waarvan 30 keer met dodelijke afloop. In Engeland leverde een overeenkomstig onderzoek resp. de volgende getallen op: 49, 79 en 15.

In het zesde jaar bleek uit een in Nederland gehouden onderzoek, dat er in de (rustige) week van 25-31 januari niet minder dan 22 programma’s werden uitgezonden waarin sprake was van ernstige vormen van geweld. Het aantal slachtoffers bedroeg hier 153, waarvan 51 werden gedood. De meest gewelddadige programma’s waren Rawhide, de Wrekers, Babette op Oorlogspad, High Chapperelle, Gunsmoke, Ironside en Dubbelganger, terwijl ook het Journaal een niet gering aantal gewelddadigheden met dodelijke afloop vertoonde. De verhouding fictie en realiteit was resp. 80 en 73, 44 en 7.

Hoewel na 1969 geen exact onderzoeksmateriaal over deze kwestie beschikbaar kwam, mag men op grond van een aantal incidentele gegevens aannemen dat het aantal gewelddadigheden op de beeldbuis al weer aanzienlijk groter is dan in bovenvermelde onderzoekingen kon worden vastgesteld.

Gegevens o.a. ontleend aan W. Kok, Geweld op de Televisie, Groningen 1971.

.Deel 1 en deel 3 van deze artikelenreeks

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

2032-1904

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (32)

Geplaatst op 16 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr 9
.

Klank, beweging, oriëntatie in de ruimte, taal en tasten -het is een greep uit de schat aan ontwikkelingsmogelijkheden die kinderrijmpjes in zich bergen. En dan met name die waarin ledematen, handjes en voetjes volop meedoen.

Het eerste moment waarop je de aanstekelijke uitwerking van kinderversjes kunt beleven is als je baby net kan zitten, met een eenvoudig liedje als ‘Klap eens in je handjes, blij, blij, blij’. Eerst houd je zijn handjes nog vast en laat hem merken hoe het is als die tegen elkaar aan klappen. Je brengt zijn armpjes naar boven en met allebei zijn handjes laat je hem zijn ‘boze bolletje’ aftasten. Al snel zal hij bij de eerste tonen van het versje zelf enthousiast en – zoals je baby natuurlijk ook wel merkt – onder grote bijval van de omstanders zijn handjes tegen elkaar klappen en naar zijn hoofdje brengen. Een volgende stap vormen rijmpjes als:

Duimelot is in het water gevallen,
Likkepot heeft hem eruit gehaald,
Lange Jaap heeft hem thuis gebracht,
Ringeling heeft hem in bed gelegd
En het kleine pinkje heeft alles tegen moeder gezegd

Daarbij krijgen alle vingertjes (of teentjes) een beurt. En ten slotte zijn er de versjes waarbij handen en vingers op ingenieuze manier in elkaar strengelen om er een klingelend klokje, een bootje, vogelhuisje of vlinder uit te voorschijn te toveren. Vooral de wat oudere kleuters kunnen met hun vingers feilloos ingewikkelde vormen maken waar je als volwassene echt eerst even stiekem op moet oefenen. Tot je schrik merk je dan nogal eens hoe moeilijk het is om te voelen wat je vingers doen.

Misschien minder praktisch dan ‘Spelen met de vingers’, maar wel heel fraai uitgegeven is het boek Kinderrijmpjes. Bij de tijdloos mooie aquarellen uit Beatrix Potters dierenboekjes zijn rijmpjes en raadsels gekozen waar ze zelf als kind dol op was.

Eekhoorn Hakketak:

Het ligt op zijn zij
Met wat strootjes erbij
Er is geen dokter of kapelaan
Die hem rechtop kan laten staan.

Kinderrijmpjes 2

Kinderrijmpjes

Beatrix Potter

Boek

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2031-1903

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – kinderbespreking (1-4/2)

Geplaatst op 16 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.
In het vorige artikel (1-4/1) werd een opsomming gegeven van de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf over het zich te sterk en het zich te zwak manifesterende Ik in de ontwikkeling van een kind. 
Dit thema werd door wijlen Kim Lapré verder uitgewerkt in zijn boek ‘De menselijke ziel’ [1] 
De schrijver behandelt voornamelijk de ‘twee stromen’ die in de Algemene menskunde in voordracht 2 aan de orde komen.
Hij vat ze op blz. 17 samen in de polariteiten ‘denken – en willen. Hij geeft deze de letters A en B mee, die hij later bij de verschillende typen kinderen zal plaatsen, in dit geval bij de te sterke en te zwakke incarnatie van het Ik:

A                                                                         B
Denken                                                             Willen

Antipathie                                                            Sympathie
   Geheugen                                                               Fantasie
      Begrip                                                               Waarneming
      Zenuw                                                                     Bloed
Incarnerende stroming                                    Excarnerende stroming

Hoe werken de lessen in op de verhouding van het Ik tot het lichaam.

Het Ik kan niet diep genoeg geïncarneerd zijn, of het Ik is juist te diep in het lichaam geïncarneerd.

Het Ik is niet diep genoeg geïncarneerd

B    Wanneer het Ik de gelegenheid geboden wordt om op aarde geboren te worden, dan daalt het met behulp van astrale vleugels naar de aarde. Vandaar dat kleine cherubijntjes altijd met vleugels afgebeeld worden. Zo schildert Raphael hen in zijn prachtige Sixtijnse Madonna. De beide engeltjes aan de benedenkant van het schilderij, voor de Madonna, kijken naar de aarde en wachten totdat de conceptie bij de ouders, die ze uitgekozen hebben plaats vindt. Zodra het hun tijd is en hun toekomstige moeder hen ontvangen wil, dalen ze als een soort vlinder af. Wat daalt af? Dat is het Ik, dat stapsgewijs de lichamelijkheid zal doordringen. Tussen 0 en 7 jaar organiseert het Ik het fysieke lichaam. Je voelt gewoon in de intense warmte en de heerlijke geur van het kinderhoofdje hoe het Ik daar werkzaam is. Het is de tijd van de nabootsing. In de geestelijke wereld heeft het kind alles in zich opgenomen en nagedaan, wat de goden hem voorleefden. De overgave en het blindelings vertrouwen in de wereld is een herhaling van de toestand, waarin het kind voor de geboorte verkeerde. Aan het kleine kind kunnen wij zien, hoe het leven voor de geboorte in de geestelijke wereld was.

A   Met het zevende jaar wordt het etherlichaam geboren, en etherkrachten [2] komen vrij om in bezit genomen te worden door het Ik. Tussen het zevende en veertiende jaar wordt het etherlichaam [3] doorwerkt. Men kan ook zeggen dat vanaf het zevende jaar het voorstellingsleven in bezit genomen wordt, want het voorstellingsleven speelt zich af in het etherlichaam. Wij denken met etherkrachten. Het zijn als het ware twee woorden voor één en het zelfde beginsel.

Vanaf het zevende jaar worden muzikale krachten opgenomen.

Speciaal vanaf de helft van de eerste maanknoop (de helft van ± 18 jaar en 7 maanden = ± 9 jaar en 3,5 maanden) werken de muzikale krachten sterker in. De muzikale krachten komen vanuit de wereld en dringen in het kind binnen. Het moment rondom het negende jaar wordt ook wel de Rubicon [4]genoemd, naar een veldslag die de Romeinen moesten leveren en waarbij het overtrekken van de rivier de Rubicon onherroepelijk was; een terugtocht was niet meer mogelijk. Zo is vanaf dit moment de terugkeer naar de vroege kinderjaren, waarin de wereld en het sprookje innig verwant waren, niet meer mogelijk. Het astraallichaam doorwerkt de muzikale krachten en diens geboorte vindt rondom het veertiende jaar plaats. Na het veertiende jaar doorwerkt het Ik het astraallichaam, totdat rondom het eenentwintigste jaar het Ik vrij wordt om een eigen plaats op aarde te veroveren, om ook de aarde te doorwerken. De leraar kan, als hij de kinderen lang genoeg mag begeleiden een gevoel krijgen of het Ik zich op de juiste wijze met de wezensdelen verbindt. Dit pleit nog eens voor de oorspronkelijke opzet van de Vrije Scholen, waarbij een leraarschap van klas 1 tot en met klas 8 behoort, en waardoor de kinderen gedurende langere tijd waargenomen kunnen worden.

Opvoeden is een kunst. Alleen door een langdurige verbinding met de kinderen, is zo’n moeilijke opgave, om het Ik op de juiste wijze met het lichaam te verbinden, mogelijk.

Als het Ik zich onvoldoende met het lichaam verbindt neigt het kind naar dromerigheid. Het kan zelfs een dweper worden. De juiste maat is weg.

B   Denk bv. aan de rol van het paard of de muziek in het kinderleven. Er is een verschil tussen het bewonderen van een paard en dwepen met een paard. Het zelfde geldt voor muzieksterren. Ook daar is een verschil tussen bewonderen en dwepen. De kamer hangt vol met posters van het paard of van de held of heldin. In de tijd dat het Ik zijn heerschappij over de ziel bevestigt, zo tussen veertien en achttien jaar, is de jonge mens vanzelfsprekend bij tijd en wijle een dweper en de kunst is om het verschil te zien tussen een normaal groeiverschijnsel en een afwijking.

Speciaal is de “afwezigheid” van het Ik te zien aan de tragiek van de jonge mens, die zijn plaats in het leven niet vinden kan. Ze kunnen Intelligent of kunstzinnig zijn, ze zijn lichamelijk gezond, er lijkt niets mis en toch dwalen ze door het leven, zonder zich echt te kunnen verbinden. Zij weten niet welk beroep ze zullen kiezen en als ze gekozen hebben is het vaak het verkeerde beroep.

De leraar kan het ook waarnemen aan het periodeschrift. Kan de leerling zich verbinden met de stof, ook al staat de lesstof wat buiten het belangstellingsgebied van de leerling. Is het Ik niet voldoende verankerd in het lichaam en/of is het gezin niet omhullend genoeg, dan dreigen op steeds jongere leeftijd onze kinderen slachtoffer te worden van de verleidingen van de wereld omdat ze geen weerstand kunnen bieden.

Alleen het Ik kan nee zeggen, en alleen het Ik moet de verbinding met zijn eigen lot vinden. Het veroorzaken van verwarring in het lot, is een van de ingrepen van Ahriman in de cultuur.

A  De leraar kan helpen om het Ik dieper te laten indalen, door beschouwelijk met het kind te werken. Dit is de sleutel tot het vraagstuk!

De vakken meetkunde en algebra maken gebruik van ruimtelijke en getalsmatige voorstellingen, waarbij de meetkunde meer het voorstellende vermogen aanspreekt en de algebra meer het begripsmatige inzicht vereist. Als deze vakken aan de orde zijn, zou de leraar speciale aandacht aan de kinderen met incarnatieproblemen kunnen geven. Hij kan hen helpen door hen mee te nemen in het beschouwelijke, door extra aandacht aan het beschouwelijke te geven. In de muzieklessen kan het geheugen, het zich herinneren van de muziek meer aangesproken worden.

In de geschiedenislessen kunnen grote samenhangen behandeld worden. Welke ideeën worden bevochten door historische persoonlijkheden? De leraar besteedt even geen aandacht aan het feitelijke, maar richt zich op een persoon, die voor een idee in de geschiedenis gestaan heeft.

Ook als er getekend is laten wij de kinderen iets denken over het werk. Bespreek aan het einde van de les het gemaakte werk. Het beschouwelijke na het doen werkt incarnerend. Het beschouwelijke in de aardrijkskundelessen komt als het ware vanzelf aan de orde. Is niet de cartografieperiode in klas elf ideaal in dit opzicht? Maar in elke les kan plaats ingeruimd worden voor het beschouwelijke. Het gaat dus steeds om de antipathiekrachten van de incarnerende stroom. Het is een kunst om die te gebruiken. Welke krachten zijn dat? Het zijn de krachten van de voorstellingen, van het geheugen en van het begrip. De reusachtige krachten vanuit de Vaderwereld zijn in staat om het zielegeesteswezen naar de aarde te leiden en daar maken wij met de antipathiekrachten, gebruik van.

Ook al sterft de geest in het begrip, ook al zijn de begrippen schadelijk voor het jonge kind, de doodskrachten zijn, mits op de juiste wijze aangewend, een geneesmiddel voor het dwalende Ik. Het blijft een precair onderwerp, want ik ken meerdere kinderen, die in de achtste klas eigenlijk nog droomden, ja zelfs zaten te slapen, om in de hogere klassen plotseling te ontwaken, waarna zeer goede prestaties geleverd werden. Een jongen zei, toen hij de school al verlaten had, dat hij in de achtste klas hooguit Mavo-niveau3 had. Na school studeerde hij medicijnen en tegelijkertijd muziek op het conservatorium, om vier jaar later te promoveren. Heeft niet elk kind een eigen levensloop?

De vraag is dus, hoe en wanneer probeer je een kind wakker te schudden? Met het grootste respect voor het kind moet naar mijn mening met dergelijk soort maatregelen omgesprongen worden.

Het Ik is te diep geïncarneerd

A + B   Is het Ik te diep geïncarneerd, dan dreigt het kind te materieel te worden. De aardekant overheerst. Het Ik wordt te diep in het organisme ingezogen en het kan dan geen weerstand bieden aan de sterke aardekrachten. In de diepte van het organisme leven sterke wilskrachten, die zich tonen als instincten, driften en begeerten. Het omgaan met deze krachten vereist een goed gevormd innerlijk onder leiding van een bewuste persoonlijkheid. Wordt het Ik in de maalstroom van de driften c.s. als het ware ingezogen, dan dreigt het als maar over de schreef te gaan. Als wij weten dat de benadrukking van de krachten uit de antipathiestroom het Ik dieper in het lichaam doet indalen, dan kan een mens bij het zien van de huidige onderwijsmethoden, zich afvragen of het onderwijssysteem niet vraagt om ongelukken. Veel te veel abstracte, begripsmatige kennis drukt het kind te diep in het organisme. Is het kind in dit geval door het onderwijssysteem beschadigd dan toont het de beschadiging door sociaal storend gedrag. Zou dit verschijnsel iets te maken hebben met de verharding in de omgangsvormen? Niemand weet zich raad en men klaagt over normen en waarden, vergetend dat het moment om in te grijpen ongezien voorbij is gegaan. Misschien moet een onderwijssysteem, dat vooral door de politiek en andere deskundigen aangestuurd wordt in het beklaagdenbankje staan, in plaats van de ontspoorde jongeren.

Door in de meetkundelessen te construeren, door dus de wil te gebruiken in plaats van in de voorstelling te blijven, wordt het Ik in een excarnerende bewegingsrichting gebracht. Waar wordt nog uitgebreid getekend en geconstrueerd in de meetkundelessen? Wat vroeger de beschrijvende meetkunde heette, was een les op een tekenplank met trekpen en Oost-Indische inkt. Alles moest heel precies gebeuren en een perfect snijpunt van meer dan twee lijnen was een succes. In de jaren 70 hielden wij op de Rotterdamse Vrije School constructiewedstrijden voor o.a. klas acht. Het knippen en plakken van alle platonische lichamen in klas acht is ook een voorbeeld van een meetkundeles, waarbij de les excarnerend op het Ik werkt, want er wordt vanuit de wil gewerkt.

Als de leraar merkt, dat het zingen van een kind te zwaar wordt is het goed om het kind te laten luisteren. Waarnemen is immers een wilsactiviteit. En het toepassen van de wil werkt genezend op het Ik dat te diep dreigt te verzinken in het lichaam.

In de geschiedenisles is het vertellen van verhalen met een sterke gevoelsnuance heilzaam. In de aardrijkskundeles benadrukken we het beeldende en het tekenen.

Natuurlijk zijn de vakken tekenen, schilderen en schrijven vakken, die vanuit de wil in hoofdzaak geschieden en voorkomen, dat het Ik te diep incarneert.

Een bijzondere positie neemt de spraak in. Het muzikale in het ritmisch-recitatieve werkt incarnerend, terwijl het nagaan van de inhoud en de betekenis van de taal excarnerend werkt. Waarom bijzonder? Omdat ingaan op de betekenis van een gedicht, vanuit het beschouwelijke element gedaan wordt, en het beschouwende juist incarnerend werkt.

In de beschouwelijke kant van het onderwijs werken wij met de kosmisch-plastische krachten, die bij het fysiek-etherische deel van de mens horen. In de wilsmatige kant van het onderwijs werken wij met de sympathiekrachten of muzikale krachten die behoren bij het Ik en astraallichaam.

Bijzonder is nog het feit dat sympathie een wat neutrale uitdrukking is voor wat in de wilskant leeft. Het zijn liefdeskrachten waar de mens mee werkt, als hij de wil aanspreekt. Dit geldt natuurlijk in het bijzonder voor de lessen aan het kleinere kind. Een complicatie blijft overigens het feit, dat de wil ook destructief ingezet kan worden. Is het Ik als het ware niet thuis, dan maken andere krachten zich meester van de wil van het kind. Maar daar betreden wij het gebied van de vrijheid, die alleen verworven kan worden door ons in de strijd tussen goed en kwaad te mengen. Bovendien is dat pas nat het eenentwintigste jaar aan de orde. In wezen blijft de wil de drager van de warmte, de liefde voor de geest.
Overzien wij het voorgaande, dan blijkt de leraar diegene te zijn, die een aanleg van het kind kan ombuigen, en dat appel aan ons mogen wij niet negeren!

[1] De menselijke ziel -en de twee stromen uit het tweede hoofdstuk van de ‘Allgemeine Menschenkunde’, 2009. ISBN 978-90-9024451-8

[2] Menskunde en pedagogie: kind en etherlijf
[3] Over het etherlijf: Algemene menskunde voordracht 1 [1-7-2/2]
[4] Steiner over deze Rubicon o.a. in GA 306/202, vertaald op deze blog
En bij Julius Caesar

Kinderbespreking: alle artikelen

.

2030-1902

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-4/1)

Geplaatst op 15 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

In GA 302A  – Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis – bevindt zich een aantal voordrachten, alle gehouden in Stuttgart, die zijn ingedeeld als:

Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Vier voordrachten: van 15 tot 22 september 1920
De voordracht van 22 sept.1920 werd vertaald: Menskunde innerlijk vernieuwd), Pentagon 2003

Erziehungsvragen im Reifealter   Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Twee voordrachten op 21 en 22 juni 1922

Anregungen zur innerlichen Durchdribgubng des Lehr- ubnd Erzieherberuf
Drie voordrachten op 15 en 16 oktober 1923
Vertaald Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap, Pentagon 1994 

De samenvatting hieronder is gemaakt tijdens een leergang kinderbespreking in 1996, nadere gegevens ontbreken.
.

Het onderwerp is het kind dat te sterk incarneert en het kind dat te zwak incarneert.

In Menskunde innerlijk vernieuwd:

Daher ist es gegenüber dem Kinde durchaus so, dass es auf die Intimitäten des Lebens ankommt, dass wir niemals einseitig zu stark das Eine oder das Andere heranziehen, sondern ein Gefühl dafür haben müssen, das man bei der Erziehung künstlerisch ausbalancieren muss.

Daarom is het tegenover een kind absoluut zo dat het op de specifieke nuances van het leven aankomt, dat we nooit te sterk eenzijdig het ene of het andere erbij halen, maar dat we er gevoel voor moeten hebben hoe je de opvoeding kunstzinnig uitbalanceert.
GA 302A/57
Vertaling/60

Das Ich will nicht recht hinein in den Organismus, das Kind bleibt zu schwärmerisch

Het Ik wil niet echt naar binnen, het kind blijft te dweepzuchtig.
GA 302A/58
Vertaling/61

Om te helpen bij het wél goed in het lichaam komen van het Ik, a.h.w. een incarnerende beweging, noemt Steiner een aantal vakken – de leerstof als opvoedingsmiddel – en legt de nadruk op de wezenlijke aspecten:

rekenen/meetkunde:            het kind moet getallen en ruimtelijke gedachten                                                             denken

taal                                            daar waar deze muzikaal gevat wordt in ’t ritmische,                                                     reciterende

muziek                                     met name de ontwikkeling van een muzikaal                                                                  geheugen, het zich herinneren van muziek, werkt                                                          weldadig

tekenen/boetseren/schrijven: er gedachten bij hebben, zoals bv. bij                                                                                 vormtekenen of bij vergelijkende handschriften

geschiedenis                           geschiedenis behandelen vanuit ideeën en grote                                                             samenhangen

aardrijkskunde                       daar waar de aardrijkskunde meer denkend gepakt                                                       wordt, bv. bij het leren van hoogteverschillen                                                                 (nivelleren) ‘een meer wiskundig denken’

‘Das Kind wird zu materiell’

Het kind wordt te materieel
GA 302A/58
Vertaling/61

Om te helpen bij het niet te diep in het lichaam komen van het Ik, a.h.w. een excarnerende beweging, noemt Steiner een aantal vakken – de leerstof als opvoedingsmiddel – en legt de nadruk op de wezenlijke aspecten:

meetkunde                  het tekenen, construeren van meetkundige figuren

taal                               meer ingaan op de inhoud, de betekenis van hetgeen in de                                          taal tot uitdrukking komt

muziek                        het kind als luisteraar van muziek laten oefenen; het directe                                        luisteren zonder reflectie

tekenen/boetseren/schrijven: de bezigheid als zodanig

geschiedenis            zo behandeld dat het gevoel sterk aangesproken wordt; dat                                          eerbied eventueel afschuw kan ontstaan. Dit richt zich dan                                          vooral op de beschrijving van historische figuren

aardrijkskunde       algemeen genomen werkt de aardrijkskunde zo dat het kind                                       niet materieel wordt, waarbij Steiner ervan uitgaat dat de                                           aardrijkskunde heel beeldend behandeld wordt

Wie bovenstaande aanwijzingen leest en ze wil toepassen, heeft het niet gemakkelijk: wat wordt er precies bedoeld en hoe doe je dat concreet in een klas met, zeg maar, 25 verschillende kinderen.

Uit het feit dat er maar weinig over gepubliceerd is, mag je opmaken dat dit tot een van de lastigste vrijeschooldidactische opgaven behoort.

.
Zie voor een nadere uitwerking Kinderbespreking [1-4/2]  en [1-4/3]
.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

2029-1901

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – lagere klassen – Duits

Geplaatst op 15 oktober 2019| Een reactie plaatsen

OM TE BEWEGEN

Een aantal rijmpjes om (flink) op te bewegen:

RECHTE HAND UND LINKE HAND

Rechte Hand und linke Hand

Rechte hand und linke Hand
das sind zwei.
Rechte Hand und linke Hand
schaffen froh und frei.
Rechte Hand und linke Hand
soll´n sich fleißig regen,
eine kommt der andern Hand
helfend stets entgegen.

Rechter Fuß und linker Fuß
das sind zwei.
Rechter Fuß und linker Fuß
stapfen froh und frei.
Rechter Fuß und linker Fuß,
tragt mich aller Wegen.
Fester Tritt und Schritt für Schritt
gutem Ziel entgegen.

0-0-0

„Oh, wie läuft mein Pferdchen munter,
Berg hinauf und Berg hinunter.
Hört es meine Glöckchen klingen,
will es fröhlich weiter springen.
Auf die Wiese, übern Wall,
in den Stall.“

0-0-0

Der alte Schäfer Siebenschuh
der raucht Tabak und strickt dazu.
Die Wolle stammt von einem Schaf,
das heisst Marie und ist so brav.
Und daraus strickt in guter Ruh
den Zwickelstrumpf der Siebenschuh.

0-0-0

Die drei Spatzen

In einem leeren Haselstrauch,
da sitzen drei Spatzen, Bauch an Bauch.

Der Erich rechts und links der Franz
und mittendrin der freche Hans.

Sie haben die Augen zu, ganz zu,
und obendrüber, da schneit es, hu!

Sie rücken zusammen dicht an dicht.
So warm wie der Hans hat’s niemand nicht.

Sie hör’n alle drei ihrer Herzlein Gepoch.
Und wenn sie nicht weg sind, so sitzen sie noch.

(Christian Morgenstern 1871-1914, deutscher Schriftsteller, Dichter)

0-0-0

Nachts am Berge tanzen Zwerge

Nachts am Berge
tanzen Zwerge,
rasch im Nu!
Tanzen schnelle,
lachen helle –
halten Ruh!Hedwig Diestel
0-0-0

Die Zwerglein sind so leise.
Sie gehen auf die Reise.
Sie ziehen Zaubermützen an,
damit man sie nicht sehen kann.
Man sieht sie nicht.
Man hört sie nicht.
Sie zeigen selten ihr Gesicht.

Alfred Baur

0-0-0
Fort, fort, fort
an einem andern Ort
fliegen viele Vögelein,
wollen niemals bei uns sein
Fern, fern, fern
sind sie gar nicht gern.
kommen balde wieder,
singen schöne Lieder.
0-0-0
Ei wie langsam, ei wie langsam
kommt der Schneck von seinem Fleck
sieben Tage lang braucht er
von dem Eck ins andere Eck
Ei wie langsam, ei wie langsam
kommt der Schneck im Gras daher
Potz, da wollt´ ich anders laufen
wenn ich so ein Schnecklein wär
0-0-0
.
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
.
2028-1900

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged

VRIJESCHOOL – 1e klas – rekenen (14)

Geplaatst op 14 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet
.

CONCREET EN ABSTRACT

Als je een kind, laten we zeggen, een rekenopdracht geeft, ga je ervan uit, dat het deze ook begrijpt.

Een kind van 7 moest het getal 5 splitsen en daarvoor was een som bedacht:

In een portemonneetje zit € 5,–

Je koopt een kam van € 1. Het kind moet nu naast de betreffende balk het antwoord € 4 invullen, dat is over.

De bedoeling van de somontwerper was, dat in de volgende balk 1 kwam te staan; bij de volgende balk 2 enz.

Maar in de tweede balk gaf het kind als antwoord: 0

De derde opdracht met het getal 3 maakte het kind niet.

Op mijn vraag waarom het die niet had gedaan, antwoordde het kind: ‘Dat kan toch niet, je hebt geen 3 meer.’

Ik moest even nadenken wat het kind precies bedoelde en begreep het opeens en ook het antwoord 0, daarboven.

Het kind was heel concreet uitgegaan van de inhoud van de portemonnee met 5 euro en ja, als je er 1 uitgeeft hou je er 4 over, maar als je die dan uitgeeft, is je portemonnee leeg!

En inderdaad: je hebt geen 3 meer.

Hier nog een voorbeeld van een concrete en abstracte opgave.

Overigens is het wel heel belangrijk dat de 1e-klassers de eerste 10 getallen feilloos kunnen splitsen.
Dat kunnen ze m.i. beter leren met hun eigen vingers – bv. met de ene hand er 3 verbergen; wat moet er aan de andere hand zichtbaar zijn als het om ‘vijf’ gaat, enz.
Uiteindelijk is het goed dat de kinderen vanuit wat ze begrepen hebben a.h.w. een soort opteltafel van 5 leren:

5= 0 + 5
1 + 4  enz.

En er doen zich vele ogenblikjes voor waarop je even door de klas kan roepen: ‘het gaat om ‘7, ik zeg 3, dan zeg jij …..’vier’, enz!

.

Rekenen: 1e klas alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2027-1899

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (31)

Geplaatst op 13 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Nu de avonden langer worden, het licht eerder aangaat en storm of regen je soms al wat langer binnenhouden, pak je vaker een boek om samen met je kind te lezen en te bekijken. Kinderboekhandelaar Inge Ebbinge over haar favoriete nieuwe kinderboeken.

Inge Ebbinge in Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr.12
.

Een fijne nieuwe verhalenbundel ten slotte is Chelm is overal. Deze joodse sprookjes en vertellingen geven een vrolijk en positief beeld van de mensheid en brengen je in een lichte stemming. Veel grappen en absurde logica, met een ondertoon van wijsheid. De vrolijke, warme illustraties in zwart-wit passen prima bij de verhalen.

De raadsleden bleven maar nadenken over dat ene, lastige probleem: de armoedige toestand van Chelm. Wat viel daar aan te doen? Op een dag kondigde rabbi Ezel aan dat hij een lezing over dit onderwerp zou houden in het leerhuis.

‘Ik wil graag vier belangrijke punten inzake deze armoedige kwestie met jullie bespreken’, sprak de rabbi plechtig. ‘Het eerste waar ik het over wil hebben, dat weet ik, maar is jullie onbekend. Het tweede weten jullie allemaal, maar daar weet ik weer niks van. Van het derde punt weten we allebei even weinig en het vierde kennen we allen even goed.’

Alle raadsleden zetten grote ogen op na deze geheimzinnige woorden en rabbi Ezel las de verwarring op hun gezichten.

Meer te lezen

Chelm is overal

Gottfrid van Eck
Ill. Heleen Breedveld

Boek

alle leeftijden

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2026-1898

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-6/1)

Geplaatst op 12 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Al jaren geleden was er aandacht voor agressie en de invloed van bepaalde tv-programma’s.

Niemand weet precies hoe het ‘echt’ zit, maar de samenhang zomaar ter zijde schuiven, is een andere kant.

En soms kun je ineens getroffen worden door een opmerking. 
Zoals deze, n.a.v. het vreselijke bloedbad dat Tristan v.d.V. aanrichtte in Alphen aan den Rijn, in 2011, in het AD:

Op die computer speelt hij ook schietspellen. Zo ging hij tekeer op de Ridderhof, zeggen mensen die erbij waren. Alsof het een schietspel was.

In ‘de Vacature’ – ooit het blad voor onderwijzend Nederland – verscheen een reeks artikelen over:

Drs.S.C.Derksen, ‘de Vacature’, 11-12-1975
.

AGRESSIE, GEWELD EN TV
.

Ook in de meest rechtvaardige zaak is geweld een verschrikkelijk iets.
Schiller

Collega Wilkeshuis die behalve door zijn boeken zeer velen aan zich heeft verplicht door het schrijven van zijn onvolprezen stukjes in „de Vacature” heeft enige weken geleden fiolen van zijn gramschap uitgestort over een bepaald soort tv-programma’s waarmee onze kinderen op het ogenblik worden geamuseerd. Voorzichtigheidshalve heeft hij hierbij de vraag open gelaten of en in hoeverre dit soort programma’s schadelijk is voor de geestelijke gezondheid van onze jeugd c.q. in hoeverre deze de agressiviteit van onze lieve jeugd opwekken (of bevorderen). Alvorens te trachten op deze vraag een antwoord te geven, willen we eerst even op het begrip agressie (en de ontstaanswijze er van) in gaan.

Het woord agressie komt van aggredi = erop af gaan.

In de literatuur worden twee begrippen agressie gebruikt; agressie als instinct tot zelfbehoud, en agressie als vernietigingsdrang. In verreweg de meeste gevallen beperkt men zich echter tot de agressie in laatstgenoemde betekenis, iets wat in het volgende deel van deze beschouwing ook gedaan zal worden. Agressie dient dus verder in de engere zin van het woord opgevat te worden, m.a.w. als die activiteiten waarbij van een verstorend ingrijpen sprake is. (De bekende Amerikaan-psycholoog Erich Fromm onderscheidt de zgn. goedaardige en kwaadaardige agressie en merkt terecht op dat de laatste het meest in overeenstemming met het dagelijkse spraakgebruik is).

Over het ontstaan van deze vorm van agressie bestaan diverse theorieën. Een van de bekendste hiervan is de zgn. drifttheorie van Freud en diens aanhangers. Volgens deze theorie is er in elke mens een blinde vernietigings- of doodsdrift aanwezig. Volgens anderen is er evenals bij de dieren sprake van een agressie-instinct dat tot een vijandige houding ten opzichte van de soortgenoten aanleiding kan geven. Anderen menen dat de agressie ontstaat doordat iemand een teleurstelling ervaart en andere hiervoor aansprakelijk probeert te stellen. Djt is de zgn. frustratietheorie. Tenslotte is er nog de zgn. leertheorie die er van uitgaat dat agressie aangeleerd wordt tijdens het socialisatieproces via het bestaande normen-en-waardensysteem en door beloningen of straffen leert de maatschappij het individu zich in bepaalde situaties agressief of niet agressief te gedragen. Er is een tijd geweest dat er tussen de aanhangers van deze theorieën een felle strijd woedde en over en weer wel eens minder vriendelijke woorden gewisseld werden. Op het ogenblik lijkt de discussie meer en meer in een rustiger vaarwater terecht te komen en groeit het aantal voorstanders van een meer pluralistische benadering van het begrip agressie. Men ziet meer en meer in dat het begrip agressie van verschillende kanten benaderd kan worden, en dat agressie niet alleen een kwestie is van menselijk temperament (driften) maar ook van maatschappelijke en culturele omstandigheden is. (In de ene cultuur komt bijv. veel meer agressie voor dan in de andere).

Het is bekend dat agressie al tijdens de eerste kinderjaren ontstaat. Wel is het zo dat ze bij kinderen nog weinig gericht is en tamelijk ongevaarlijk.

Bij volwassenen daarentegen is ze veelal tegen soortgenoten gericht en is ze ook veel duurzamer. Bovendien kan individuele agressie die vrij komt gemakkelijk gekanaliseerd en zo in een bepaalde richting bijv. in de richting van oorlog, worden aangewend. Latente agressie kan op die manier gemakkelijk voor politieke doeleinden worden gebruikt, iets wat bijv. in de jaren dertig in Duitsland op grote schaal is gebeurd. Grote werkloosheid, de gevolgen van een verloren oorlog (en revolutie), idem van inflatie, gevoegd bij de strakke autoritaire opvoedingspatronen die in Duitsland in zwang waren, hadden voor een overvloedig agressie-potentieel gezorgd, dat in handen van onverantwoordelijke volksmisleiders als Hitler, Göebbels en dgl. tot ongekende wreedheden en beestachtigheden aanleiding gaf (Eigenlijk is het woord beestachtigheden hier verkeerd gebruikt, want allerlei onderzoek heeft namelijk duidelijk gemaakt, dat het agressie-instinct bij de dieren een soort remmingsmechanisme bezit waardoor het uitroeien van soortgenoten zoals dat in Hitler-Duitsland het geval was in de dierenwereld een onmogelijkheid is).

Ook op dit ogenblik mag men de grootte van het agressiepotentieel niet onderschatten. Het zeer grote aantal gewelddaden in de wereld (in de V.S. alleen al per jaar [1975] meer dan 20.000 moorden, 25.000 zelfmoorden en 140.000 doden door het verkeer) is hiervan een duidelijk bewijs. Het grote aantal oorlogen en oorlogsachtige toestanden na 1945 met evenveel slachtoffers dan in de gehele Tweede Wereldoorlog legt hier eveneens getuigenis van af.

In een volgend artikel hopen we eens nader op de oorzaken van de toenemende agressie en van het geweld (dat als de meest naakte en-meest onbeschaamde vorm van agressie moet worden gezien) in te gaan, waarbij dan vanzelf het geweld in de film- en televisieprogramma’s en de verantwoordelijkheid van het onderwijs aan de orde komt.

Deel 2 en deel 3 van de artikelenreeks

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

2025-1897

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,