VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 11

Geplaatst op 21 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 11
.

Aardrijkskunde

Nun möchte ich, daß Sie die Verbindung herstellen zwischen Meßkunde und Geographie. damit die Kinder eine genaue Vorstellung bekommen davon, was die Mercator-Weltkarte ist. Dazu brauchen Sie auseinanderzusetzen, wie durch eine besondere Kunst der Pariser Meterstab zustande gekom­men ist.

Nu zou ik willen dat u de verbinding legt tussen aardrijkskunde en meetkunde, zodat de kinderen een precieze voorstelling krijgen van de Mercatorwereldkaart. Daarbij moet je ook uitleggen hoe door een bijzondere kunst de Parijse meter tot stand is gekomen.
GA 300B/105
Niet vertaald

Algebra

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in Algebra.
Dr. Steiner: Ich habe die Sache so angegeben, daß ich gesagt habe, es sollte der Stoff soweit behandelt werden, daß man kommt bis zum Verständnis des Carnotschen Lehrsatzes und seiner Anwendungen. Damit ist der ganze Lehrplan gekennzeichnet. Da ist viel Algebra darin. Da hat man notwendig viel Algebra, Reihenlehre, Funktionen und so weiter. Es kann schon bei diesem Lehrplan bleiben. Daß man ihnen Aufgaben geben kann, bei deren Lösung sie den Carnotschen Lehrsatz nach allen Seiten beherrschen müssen.

Er wordt gevraagd naar het leerplan van de 11e klas voor algebra.

Dr.Steiner: Ik heb dit zo aangegeven dat ik heb gezegd, dat de stof zover behandeld moet worden, dat je komt tot het begrijpen van de wet van Carnot en de toepassingen daarvan. Daarmee is het hele leerplan gekarakteriseerd! Er zit veel algebra in. Dan heb je veel algebra nodig, reeksen, functies enz. Het kan wel bij dit leerplan blijven. Dat je ze opdrachten kan geven waarbij ze voor de oplossing de wet van Carnot in elk opzicht moeten beheersen.
GA 300C/87
Niet vertaald

Man strebt, sagen wir zum Beispiel in der Mathematik, nach dem, was wir in der Konferenz charakterisiert haben, nach der Erkenntnis des Carnotschen Lehrsatzes. Nun ist es von außerordentlich großem Nutzen, die Gelegenheit nicht vorübergehen zu lassen, jede Beziehung, die sich ergeben kann zwischen dem Carnot­schen Lehrsatz und dem gewöhnlichen Pythagoreischen Lehrsatz, mit den Kindern in allen Einzelheiten durchzugehen, so daß das Urteil geradezu angeregt wird, wie eine Metamorphose des Pythagoreischen Lehrsatzes in dem Carnotschen Lehrsatz vorliegt; also dieses Zurück­greifen zu pflegen auf dieses früher in der Anschauung Gepflegte, das man in der Mathematik ebensogut berücksichtigen kann wie im Re­ligionsunterricht, im Grunde genommen auf allen Gebieten.

Je streeft, bv. in de wiskunde, volgens wat we in de vergadering gekarakteriseerd hebben, naar het kennen van de wet van Carnot. Nu is het buitengewoon nuttig om de gelegenheid niet voorbij te laten gaan, iedere relatie die kan ontstaan tussen deze wet en de gewone stelling van Pythagoras met de kinderen tot in alle details na te lopen, zodat het oordeel gestimuleerd wordt hoe in de wet van Carnot een metamorfose zit van de stelling van Pythagoras; dus het teruggrijpen behandelen van wat eerder al in het waarnemen werd behandeld, wat je in de wiskunde net zo goed kan doen als in het godsdienstonderwijs, eigenlijk op elk gebied.
GA 302A/79
Niet vertaald

Biologie

In der Naturgeschichte, da würde es darauf ankommen, in diesem Lebensalter die Zellenlehre zu behandeln. Und dann, nicht wahr, nicht gerade so ausführlich, aber indem man charakteristische Pflan­zen nimmt von den niedersten bis zu den Monokotyledonen, von unten auf. Aber doch immerhin schon auf die Dikotyledonen ver­weisen, daß man Parallelen zieht zwischen Blüten und Pilzen. Immer das Mycel berücksichtigen, die Sporenbildung. Wenn man Stockbildungen schildert, muß man auch das Mycel berücksichtigen. Teleologie, den Zusammenhang der einzelnen Glieder der Organi­sation auf ein vernünftiges Verhältnis bringen; Wechselursachen­Verhältnis, nicht rein kausale Verhältnisse. Die Zellenlehre so behan­deln, daß man sie kosmologisch behandelt.

Bij biologie komt het erop aan, op deze leeftijd de leer van de cellen te behandelen. Maar dat niet zó uitvoerig, maar wanneer je karakteristieke planten neemt van de laagste tot eenzaadlobbigen, van onderop. Maar wel al verwijzend naar de tweezaadlobbigen, dat je parallellen trekt tussen bloeiplanten en paddenstoelen. Steeds het mycelium noemen, de vorming van de sporen. Wanneer je het stekken schetst, moet je ook rekening houden met het mycelium. Teleologie, de samenhang van de losse delen van het organisme in een logisch verband zetten; oorzaken van verandering, niet alleen maar causale samenhangen. De leer van de cellen zo behandelen dat het ook kosmologisch is.
GA 300B/103-104
Niet vertaald

Man sollte niemals für den Schüler des Lebensalters, von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre vorbringen, ohne sie an die Kosmologie anzureihen, wirklich auch das­jenige, was in der Zelle vorgeht, als eine Art kleinen Kosmos zu be­trachten. Natürlich darf nichts anderes vorgebracht werden als das­jenige, was man sich selber als Anschauung gegenüber dem Zellkern, den verschiedenen Körperchen, die da in der Zelle sind, als Überzeu­gung angeeignet hat.

Je moet nooit voor de leeftijd waarover we nu spreken de cellenleer behandelen zonder die in samenhang te brengen met de kosmologie; juist ook wat er in de cel gebeurt als een kleine kosmos te zien. Natuurlijk mag je niets anders geven dat wat je zelf wat betreft de celkern, de verschillende lichaampjes in de cel, als een eigen inzicht hebt verworven.
GA 302A/78-79
Niet vertaald

Euritmie

Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen. In der Eurythmie, da wäre es gut, wenn ein gewisser Einklang wäre. In der Ästhetik wird man den Stil zu betrachten haben an bestimm­ten Dichtungen. Wenn die zugleich in der Eurythmie durchgenom­men würden, das wurde viel helfen, wenn man in der Eurythmie anknüpfen würde an den Stil von Gedichten. Sie können finden, daß

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
Bij euritmie zou het goed zijn wanneer er een bepaald samengaan zou zijn. Bij esthetica moet je naar de stijl kijken van bepaalde gedichten. Wanneer die tegelijkertijd in de euritmie behandeld worden, zou het aanknopen van de euritmie aan de stijl van gedichten erg helpen. Je kan in het ene of het andere gedicht ontdekken dat er stijlfinesses inzitten. De kunstgeschiedenisleraar zal het gedicht willen gebruiken om een sonnet te verduidelijken. Sonetten van Shakespeare en van Hebbel vind je bij de euritmievormen waarop ik gewezen heb. U zal de stijl als heel verschillend ervaren, omdat het direct aangepast is aan de stijl. Daar moet ook de leraar die de esthetica behandelt, rekening mee houden.

das eine oder andere Gedicht sich besonders geeignet gemacht hat, und da wird man finden, daß da Stilfinessen darin sind. Der Lehrer für den Kunstunterricht wird das Gedicht verwenden wollen, um ein Sonett zu zeigen. Sonette von Shakespeare und von Hebbel werden Sie bei den von mir berücksichtigten Eurythmieformen finden. Sie werden die Form ganz verschieden finden, weil das unmittelbar an den Stil angepaßt ist. Das wäre auch vom Ästhetiklehrer zu berück­sichtigen.

Frau Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, die ,,Zwölf Stimmungen” von Dr. Steiner zu berücksichtigen.

Dr. Steiner: Es ist einmal gemacht worden, daß diese ,,Zwölf Stim­mungen” auf die Astrologie geprüft worden sind. Es ist direkt kos­misch. Das ist etwas, was sowohl in der Stillehre behandelt werdenkann wie auch in der Eurythmie. Es ist fast jede Silbe selbst in ihren Tönen daraufhin stilisiert. Sie können das innere Stilisieren dabei überall finden. Objektive Stilbildungen. Das könnte auch einmal komponiert werden. Streng objektiv zu lesen, da wurde manches herauskommen. Es könnte von erwachsenen Kindern zu einem Fest gemacht werden.

Mevrouw Steiner: Ik zou de ‘twaalf stemmingen’ van Dr.Steiner willen noemen.

Dr. Steiner: Deze twaalf stemmingen zijn een keer onderzocht i.v.m. de astrologie. Die zijn kosmisch. Dat is iets wat zowel bij de stijlleer behandeld kan worden, als bij de euritmie. Bijna iedere lettergreep zelf heeft bij de tonen de passende stijl meegekeregen. Overal kan je die innerlijke stijl vinden. Objectieve stijlvorming. Dat kan een keer gecomponeerd worden. Streng objectief lezen, dan kan er veel uitkomen. Dat kan door opgegroeide kinderen tot een feest worden gemaakt.
GA 300B/106
Niet vertaald

Geschiedenis

Dann ist es gut, wenn man gleichzeitig das Geschichtliche derselben Zeit behandelt, aber für dieses Lebensalter durchaus Folgerungen zieht für die Gegenwart; an die Gegenwart anknüpft, und den Kin­dern beibringt, welche Gestalten der jetzigen Geschichte ähnlich sind älteren Gestalten und namentlich, welche unähnlich sind und ähnlich sein sollten. In dieser Weise eine Art Urteilsfällung hinein­bringen in die ganze Sache. Das muß berücksichtigt werden, damit das ganze 19. Jahrhundert für die Kinder im Aufbau aus früheren Jahrhunderten erwächst.

Dan is het goed als je tegelijkertijd (zie literatuur) de geschiedenis van dezelfde tijd behandelt, maar voor deze leeftijd gevolgtrekkingen maakt voor deze tijd; bij deze tijd aansluiten en de kinderen bijbrengen welke figuren van de huidige geschiedenis op de oudere figuren lijken en welke dat juist niet doen en welke wél zo zouden moeten zijn. Op deze manier in alles een soort oordeelsvorming brengen. Je moet er rekening mee houden dat de hele 19e eeuw voor de kinderen tevoorschijn komt uit de eeuwen daarvoor.
GA 300B/102
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je geschiedenis van de middeleeuwen geven. Je geeft de jonge mensen geen begrip van Parzival wanneer je geen geschiedkundig overzicht geeft. Je moet historisch bij de tijd aanknopen.
GA 300C/66
Niet vertaald

Handenarbeid

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in der Handarbeit.
Dr. Steiner: Da ist es so, daß in der Handarbeit Buchbinderei in Betracht kommt. Die Hauptsache ist, daß die Kinder ein Buch bin­den lernen, die Handgriffe. Buchbinderei und Kartonage fabrikation. Es sollte im Handarbeitsunterricht auch Plätten und Rollen von Wäsche gemacht werden. Können die Kinder Holz hacken?

Er wordt naar het leerplan voor de 11e klas van handenarbeid gevraagd.

Dr. Steiner: Voor handenarbeid komt boekbinden in aanmerking. Hoofdzaak is dat de kinderen een boek leren inbinden, wat ervoor nodig is. Boekbinderij en het fabriceren van karton. Er moeten ook platen en rollen van was gemaakt worden. Kunnen de kinderen hout hakken?
GA 300B/89
Niet vertaald

daß in diese Klasse hineinkommen muß Buchbinderei und Kartonage,

Dat er in deze klas boekbinden en cartonnage komt.
GA 300B/98
Niet vertaald

Kunstgeschiedenis

X.:    Was soll im Kunstunterricht in der 11. Klasse durchgenommen werden?

Dr. Steiner: Es wäre schon durchaus eine Möglichkeit, daß man mit ihnen so etwas wie die Kunst im Zusammenhang mit der ganzen Kulturentwicklung durchnimmt, daß man da herankommt an ein gutes Verständnis. Wenn man sie aufmerksam macht, warum ent­steht die Musik, wie wir sie heute auffassen, verhältnismäßig spät? Was nannte man bei den Griechen Musik und so weiter, diese Sachen. Nun ist ja natürlich, daß man dann, nicht wahr, diese Dinge noch genau bespricht, die heute im Deutschen vom literarischen Stand­punkt angedeutet worden sind. Warum beginnt die Landschafts­malerei in einer gewissen Zeit? Namentlich diese Fragen. Dann Kunst und Religion, vom künstlerischen Standpunkt aus.

X: Wat moet er in de 11e klas aan kunstgeschiedenis worden behandeld?

Dr. Steiner: Het zou zeker een mogelijkheid zijn dat je met hen zoiets als kunst in samenhang met de hele cultuurontwikkeling doorneemt, dat daar een goed begrip voor wordt verkregen. Wanneer je hen er opmerkzaam op maakt waarom de muziek zoals wij daar nu over denken, in verhoudig zo laat is ontstaan. Wat noemde men bij de Grieken muziek, enz. deze dingen. En je moet natuurlijk de dingen die tegenwoordig in het Duits vanuit een literair standpunt geduid worden, bespreken. Waarom begint men in een bepaalde tijd landschappen te schilderen? Die vragen dus. Dan kunst en religie, vanuit het standpunt van de kunst.
GA 300B/90
Niet vertaald

Dann wird für diese Klasse im ästhetischen und Kunstunterricht Poetik, Metrik, Betrachtung des Stiles zu pflegen sein, wobei man nicht bloß stehenzubleiben braucht beim schriftstellerischen Stile, sondern auch weiter ausgreifen kann auf den Stil in anderen Kün­sten, im Musikalischen und Plastischen. Ich würde durchaus für das letzte Drittel von der Stildefinition von Gottfried Semper ausgehen, die sehr abstrakt ist, und würde an ihr zeigen, wie man andere Stil­charakteristiken heranbringen kann an die Kinder.

In deze klas moeten bij het esthetische en bij het kunstonderwijs de dichtkunst, metrum, stijl behandeld worden, waarbij je niet alleen moet blijven staan bij de stijl van schrijven, maar ook de stijl van de andere kunsten erbij, in de muziek en de beeldhouwkunst. Ik zou zeker uitgaan van het laatste derde deel van de stijlopvatting van Gottfried Semper, die zeer abstract is en zou daaraan laten zien hoe je aan de kinderen andere stijlkarakteristiek kan geven.
GA 300B/102-103
Niet vertaald

Literatuur

Dr. Steiner: Nicht wahr, für die jetzige 11. Klasse kommt zunächst in Betracht ein literarisch-geschichtlicher Unterricht. Nun wollen wir so aufbauen, daß wir in der Besprechung dasjenige, was neu auftreten soll, anschließen an das, was in der 10. Klasse bewältigt worden ist. Was haben wir bewältigt? – Nibelungenlied, Gudrun, Metrik, Poetik. – Nun ist dasjenige, was über Metrik und Poetik abgehandelt werden soll für diese Klasse, das was ich gestern als das Ästhetische beim Kunstunterricht genannt habe, zu erweisen. Zuerst ist jetzt für die Literatur das Literarische in den Vorder­grund zu stellen, und zwar so, daß Sie versuchen, vom Nibelungen­lied und Gudrun den Übergang zu schaffen zu den großen Dich­tungen des Mittelalters, ,,Parcival”’ ,,Armer Heinrich”, und zu die­sen Dingen. Vor allem versuchen Sie, über diese Dinge bei den Kin­dern durch kursorische Behandlung zunächst eine geschlossene Vorstellungswelt hervorzurufen, so daß die Kinder die Parzival-Sage kennenlernen, und dasjenige, was sie im Original pflegen, als Probe aus der Gesamtheit empfinden.

Dr. Steiner: Voor de huidige 11e klas komt eerst een literair-historisch onderwijs in aanmerking. Nu willen we dat zo opbouwen dat wij wat nieuw moet zijn in het bespreken aan laten sluiten bij wat in de 10e klas geleerd moet worden. Wat hebben we geleerd? Nibelungenlied, Gudrun, metriek, poëtica. Eerst moet gewezen worden op wat voor deze klas tot een afsluiting moet komen bij metriek en poëtica, wat ik gisteren het esthetische bij het kunstonderwijs heb genoemd (zie kunstonderwijs). U probeert vanuit het Nibelungenlied en Gudrun de overgang te maken naar de grote dichtwerken van de middeleeuwen, ‘Parzival’, ‘Arme Hendrik’, enz. U probeert vooral bij de kinderen voor deze dingen door een cursorische behandeling eerst een gesloten voorstellingswereld op te roepen, zodat de kinderen de Parzivalsage leren kennen en wat ze in het origineel behandelen, als een proeve vanuit het geheel ervaren.
GA 300B/102
Niet vertaald

GA 300B/211             over Parceval

Nicht wahr, im Religionsunterricht und im historischen Unterricht würde ja die Behandlungsweise das Wesentliche sein. Es wird darauf ankommen, wie man ihn in dem einen Falle und in dem anderen Falle behandelt. Man wird im Religionsunterricht den Hauptwert darauf zu legen haben, daß die drei Stufen zum Beispiel bei Parzival besonders stark herauskommen: Erstens der gewisser­maßen Unschuldszustand des Menschen, wenn er in der Dumpfheit lebt; dann der zweite, der Zweifelzustand des Herzens, ,,Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür”; dies als zweites Stadium. Als drittes Stadium die innere Gewißheit und Sicherheit, das, was er erreicht, die saelde.
Das wird man im Religionsunterricht besonders herausarbeiten, und wird die ganze Sage daraufhin zuspitzen und auch zeigen, daß das doch im Grunde genommen in der Zeit, in der noch Wolfram seinen ,,Parzival” schreibt, eine durch gewisse Schichten der Bevölkerung hindurchgehende fromme Anschauung war, daß der Mensch diese drei Stufen in seinem Seelenleben hat. Daß das eine Gestaltung war, die als eine richtige Form angesehen worden ist, so zu denken über die Entwicklung der Menschenseele. Man kann von dem Parallelis­mus sprechen, der fast gleichzeitigen Erscheinung Wolframs und Dantes; aber bei Dante ist das ganz anders. Wenn man darauf eingeht, hat man den Stufen eine religiöse Färbung zu geben.

Bij godsdientsonderwijs en bij geschiedenis is de manier van behandelen het wezenlijke. Het komt erop aan hoe je hem in het ene geval en in het andere geval aan de orde stelt. Bij godsdienst moet de nadruk komen te liggen op de drie fasen die bij Parzival bijzonder sterk naar voren komen: ten eerste de in zekere zin onschuldige fase van de mens, wanneer hij zonder betrokken te zijn, leeft; dan de tweede, de twijfeltoestand van het hart,’Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür” dit als tweede stadium. Als derde de innerlijke zekerheid, wat hij bereikt, de saelde.
Dat moet je in het godsdienstonderwijs vooral uitwerken, en met de hele sage  daarnaar toewerken en ook laten zien dat dit toch eigenlijk in de tijd waarin Wolfram nog zijn Parzival schreef, in bepaalde lagen van de bevolking een vrome opvatting leefde, dat deze drie fasen in het zielenleven van de mens zitten.
Dat dit gezien werd als een denken over de ontwikkeling van de ziel dat juist is. Je kan over de gelijktijdigheid spreken van wat bij Wolfram en bij Dante verschijnt; bij Dante is dat wel iets heel anders. Wanneer je daarop ingaat, moet je de fasen een religieuze nuance geven.

Blz. 212

Im Literatur- und Geschichtsunterricht wird man darauf aufmerk­sam machen, wie das aus einem früheren Stadium hervorgeht und in ein späteres überläuft. Wie die Laienschaft bis zum 9., 10. Jahrhun­dert eigentlich in einer vollständigen Dumpfheit der erleuchteten Priesterschaft folgte, auch mit Recht. Wie dann das Parzival-Problem dadurch eintritt, daß nun die Laienschaft selbst auch teilnehmen wollte an dem, was durch die Priesterschaft gegeben wird. Wie also tatsächlich selbst in einem solchen Stande, wie der ist, aus dem der Parzival herauswächst, wie der Mensch der Laie, dem Priester gegen­über tatsächlich so dasteht, wie Wolfram von Eschenbach selbst. Schreiben kann er noch nicht. Aber im inneren Seelenleben nimmt er intensiv teil.
Wolfram ist eine historisch interessante Erscheinung. Dieser ganze Übergang, daß er nicht schreiben kann, daß das äußere Bildungs­wesen noch nicht angeeignet ist vom Laientum, daß aber das seeli­sche Erleben durchaus da ist. Und daß es also eine historische Bedeu­tung hat, der Kleriker ist der Schreiber, das heißt der, der schreiben kann. Im ,,Faust”, noch bis ins 16. Jahrhundert ragt

In het literatuur- en geschiedenisonderwijs moet je erop wijzen hoe dat uit een eerder stadium voortkomt en overgaat naar een latere fase. Hoe de groep leken tot de 9e, 10e eeuw eigenlijk in een volslagen geestelijke dofheid de priesters volgde, ook wel terecht. Hoe dan het Parzivalprobleem z’n intrede doet, omdat de leken ook wilden gaan meedoen aan wat door de priesters gegeven werd. Hoe het dus feitelijk zo is dat zelfs uit zo’n stand waaruit Parzival komt, hoe de mens als leek in feite zo tegenover de priesters stond, als Wolfram von Eschenbach zelf. Hij kan nog niet schrijven. Maar innerlijk in zijn ziel neemt hij er intensief aan deel.
Wolfram is een historisch interessante verschijning. Deze hele overgang, dat hij niet kan schrijven, dat de leken nog niet aan de uiterlijke beschaving meedoem, dat het innerlijke beleven er zeer zeker is.
En dat het dus van historische betekenis is dat de geestelijke de schrijver is, d.w.z. hij die kan schrijven. In de ‘Faust’, nog tot in de 16e eeuw

es hinein, ,,Ich bin gescheiter als alle die Laffen, Doktoren, Magister, Schreiber und Pfaffen”. Schreiber sind die Kleriker, das sind diejenigen, welche das äußere Bildungszeug beherrschen. Das wird erst anders durch die Buchdruckerkunst. Man hat in der Parzival-Kultur die Vorläufer der später aufkommenden Buchdruckkultur.
Man wird versuchen, auf das Sprachliche einzugehen. Man bedenke, daß es aus dem Parzival ohne weiteres ersichtlich ist, daß solche Ausdrücke wie Dumpfheit, ,,in der Dämmerung, in der Dummheit leben”, noch ein anschaulicher Ausdruck sind in der Zeit, wo man es empfindet. Bei Goethe empfindet man die Dumpfheit wie Kokette­rie. Nicht wahr, Goethe hat vielfach das, er redet das Schwanzwedeln des Hundes an als das Zweifeln, was zum Beispiel im ,,Faust” nichts anderes heißt, als, er wedelt mit dem Schwanz. Nun, nicht wahr, dieses Zweifeln, daß das zusammenhing mit dem Entzweigehen, und daß der Schwanz des Hundes nach der linken und nach der rechten Seite geht und den Hund teilt, das wird später gar nicht mehr emp­funden. Das Seelische ist bereits vollständig abstrakt geworden, während Goethe es als das letzte Konkrete empfindet. Das hängt damit zusammen, daß Goethe eigentlich das Parzival-Problem noch einmal aufgreift in seinen nicht vollendeten ,,Geheimnissen”. Das ist genau dasselbe Problem, und, nicht wahr, dann kann man tatsächlich übergehen dazu, wie diese Dinge sich verändern. Da kommen sie dann schon auf innere Weise herauf .

is er het: ‘ik ben knapper dan alle dwazen, doktoren, magisters, schrijvers en paapsen’. De geestelijken zijn de schrijvers, dat zijn degenen die het instrument van de uiterlijke beschaving beheerden. Dat verandert pas met de boekdrukkunst. 
In de Parzivalcultuur zit de voorloper van de later opkomende boekdrukcultuur.
Je moet proberen op de taal in te gaan. Bedenk dat het uit Parzival zonder meer duidelijk is dat uitdrukkingen als ‘dofheid’, “in de schemer, in de dofheid leven”, nog aanschouwelijke uitdrukkingen zijn in de tijd waarin men die ervaart. Bij Goethe wordt de dofheid als koketterie ervaren. Niet waar, Goethe heeft vaak dat hij praat over het kwispelen van de hondenstaart als over twijfelen, wat bv. in de ‘Faust’ niets anders wil zeggen dan hij kwispelt met zijn staart. Maar, niet waar, dit twijfelen, dat samenhangt met in tweeën gaan en dat de staart van de hond naar links en naar rechts gaat en de hond in tweeën deelt, dat wordt later helemaal niet meer ervaren. Het gevoel is al helemaal abstract geworden, terwijl Goethe het nog als het laatste concreet beleeft.
Het hangt ermee samen dat Goethe het Parzivalprobleem nog een keer oppakt in zijn ‘Geheimnissen’ die niet zijn af gekomen. Het is precies hetzelfde probleen en dan kan je er in feite toe overgaan hoe deze dingen veranderen. Die komen dan op een innerlijke manier op.

Blz. 213

Nehmen Sie – warum soll man nicht auch sprechen von Goethes ,,Märchen von der grünen Schlange und der schönen Lilie”. Wahr­scheinlich haben Sie es getan, das sieht Ihnen ganz gleich. Warum soll man nicht Rücksicht nehmen, daß die Geschichte mit den Königen, aber bildhaft gleich, in der ,,Chymischen Hochzeit” bei Johann Valentin Andreä auftritt, wo Sie die Bilder der Könige auch haben. Wenn Sie da zurückgehen, werden Sie sehen, daß Sie auf ganz natur­gemäßeWeise auf Beziehungen der Artus-Sage und Gralssage kom­men. Sie kriegen das Esoterische der Gralssage und Artus-Sage und haben die ganze Eigenheit der Kulturarbeit, als eine innerliche auf­gefaßt, indem die Artus-Tafelrunde sich die Aufgabe gestellt hat, die Dumpfheit, den dumpfen Aberglauben bei den Leuten zu zerstören, und die Gralsburg sich die Aufgabe gestellt hat, das äußerliche Leben zu verinnerlichen in einer geistigen Weise. Man hat die Möglichkeit, den ,,Parzival” innerlich zu vertiefen, und auf der anderen Seite ihn in die Zeit hineinzustellen. Sie finden Andeutungen in den Zyklen, ebenso Andeutungen über den ,,Armen Heinrich”, der auch histo­risch beleuchtet werden kann, das Motiv der Opferwilligkeit. Die moralische Weltauffassung hatte man mit der physischen Weltauf­fassung in eins, was sofort verlorengeht im nächsten Zeitalter. Im 15. Jahrhundert könnte so etwas, wie der ,,Arme Heinrich”, nicht mehr geschrieben werden.

Waarom zou je niet ook spreken over Goethes ‘Sprookje van de groene slang en de mooie lelie’. Waarschijnlijk hebt u dat gedaan, het ziet er voor u hetzelfde uit. Waarom zou je niet ook erbij nemen dat de geschiedenis van de koningen, maar dan eveneens beeldend, voorkomt in de ‘Chymische bruiloft’ van Valentin Andreae, waar je ook de beelden van de koningen hebt. Wanneer je dan teruggaat, zal je zien dat je op een heel natuurlijke manier bij verbindingen komt tussen de Arthur- en de graalsage. Dan heb je het esoterische van de graalsage en de Arthursage en het heel eigene van het cultuurwerk heb je dan als iets innerlijks opgevat; wanneer Arthurs ronde tafel zich tot opdracht heeft gesteld de dofheid, het suffe bijgeloof van de mensen te doorbreken en de graalsburg zich tot opdracht heeft gesteld het uiterlijke leven te verinnerlijken op een geestelijke manier. Je hebt de mogelijkheid ‘Parzival’ innerlijk te verdiepen en anderzijds hem een plaats te geven in de tijd. In de voordrachten vind je aanwijzingen, ook over de ‘arme Hendrik’, die ook historisch belicht kan worden, het motief van de offerbereidheid. De morele wereldbeschouwing en de materiële heb je dan als een geheel, wat in de volgende tijdfase meteen verloren gaat. In de 15 eeuw zou zoiets als de ‘arme Hendrik’ niet meer geschreven worden.

Dann habe ich einen Vergleich gemacht zwischen dem Parzival und dem Simplicius von Grimmelshausen. In der Zeit dieses Christoffel von Grimmelshausen war man tatsächlich bereits so weit, daß man das Parzival-Problem nur noch humoristisch behandeln konnte. Man findet die Form noch im Simplizissimus in Nachklängen. Das ist literarhistorisch darin. Wenn man bis in die Gegenwart heraufgeht, dann sind die Dinge furchtbar verdeckt. Und trotzdem soll man die Sachen aufdecken. Und es ist gut, wenn man manches aufdeckt. Nehmen Sie die Unter­weisung des Parzival durch Gurnemanz, so kann die Frage auf­tauchen, tritt der Gurnemanz noch im 19. Jahrhundert auf? Ja, und zwar – man muß die Situation nehmen -, das ist der Trast in Suder­manns ,,Ehre”. Da haben Sie den Trast und den unerfahrenen Dummen, den Robert. Das ist eine richtige Gurnemanz-Figur. Sie werden alle diese Züge ins Alberne übersetzt finden. Dann wie­derum hat man Gelegenheit, darauf hinzuweisen, daß Robert eine Art Faust ist, wieder ins Alberne übersetzt, und Trast eine Art Mephisto. Sudermann ist ein alberner Kerl, es ist alles ins Alberne übersetzt. Da hat man Gelegenheit, diese ungeheure Veroberflächlichung zu zeigen, die da liegt beim Übergang aus der Mitte des Mittelalters in die neueste Zeit hinein.

Dan heb ik een vergelijking gemaakt tussen Parzival en de Simplicius van Grimmelshausen. In de tijd van deze Christoffel von Grimmelshausen was men inderdaad zover, dat men het Parzivalprobleem nog humoristisch kon behandelen. Je vindt de vorm nog in het simplisme dat naklinkt. Dat zit in het literair-historische. Wanneer je tot aan deze tijd gaat, zijn die dingen vreselijk toegedekt. En ondanks dat moet je de zaak blootleggen. En het is goed om bepaalde dingen bloot te leggen. Neem eens wat Gurnemanz aan Parzival leert, dan kan de vraag opkomen of Gurnemanz er ook nog in de 19e eeuw is? Ja en dat – je moet de situatie nemen – dat is Trast in ‘Ehre’ van Sudermanns. Daar heb je Trast en de onervaren domkop, Robert. Dat is een echte Gurnemanzfiguur. Je zal al deze trekken van onnozelheid daarin vinden. Dan heb je weer gelegenheid erop te wijzen dat Robert een soort van Faust is, weer in een vorm van onnozelheid gezet en Trast een soort Mefisto. Sudermann is een dwaze vent, alles is daar onnozelheid. Dan heb je de gelegenheid om deze buitengewone vervlakking aan te tonen. die in de overgang van het midden van de middeleeuwen naar de nieuwste tijd plaats vindt.

X.:    Wie soll man das Klingsor-Problem behandeln, das in der Dichtung schwierige Motive für die Kinder enthält?

Dr. Steiner: Das vermeidet man. Sie können eine wichtige Sache ausführen. Es gibt die Möglichkeit, den Wagnerschen ,,Parsifal” mit den Kindern zu besprechen und dabei die bedenklichen Dinge zu vermeiden; auf die Weise erreichen Sie dies, daß später diese Stel­len auch mit einer viel größeren inneren Reinheit aufgenommen werden, als sie heute aufgenommen werden.

X.: Hoe moet je het Klinsorprobleem aanpakken, dat in het gedicht voor de kinderen moeilijke motieven bevat?

Dr. Steiner: Dat moet je omzeilen. U kan een belangrijk ding doen. De gelegenheid is er om met de kinderen de ‘Przival’ van Wagner te bespreken en daarbij de bedenkelijke zaken te vermijden; op deze manier bereik je dat later die dingen met een veel grotere innerlijke zuiverheid begrepen worden dan nu.
GA 300B/211-213
Niet vertaald

Bei diesen Dingen, wie dem ,,Parzival”, da ist es schon so, daß man ablenken muß vom Symbolisieren statt hinzuführen. Da haben die Bayreuther viel mehr symbolisierenden Unfug getrieben, als selbst bei uns vorgekommen ist. Solche wüste Symbolisiererei wurde bei uns nicht getrieben. Man muß den Unterricht beim ,,Parzival” welt­männisch einrichten, nicht mönchisch. Ich habe wirklich heute gemeint, dies hinzufügen zu müssen. Es ist natürlich für Kinder manches schwierig. Sie tun sehr gut, möglichst keine Symbolistik zu treiben, möglichst auf Tatsachen zu gehen, ohne trivial zu werden, indem man den historischen Hintergrund zu Hilfe nimmt. An Tatsachen sich halten, nicht an Symbole.

Bij deze dingen, zoals bij ‘Parzival’ is het zo dat je niet moet gaan symboliseren i.p.v. verdiepen. De mensen uit Bayreuth hebben veel meer symbolische onzin gebruikt, dan zelfs bij ons. Je moet het onderwijs bij de ‘Parzival’ groots universeel vormgeven, niet monniks. Ik ben werkelijk van mening dat ik dit vandaag in moest lassen. Voor kinderen zijn sommige dingen natuurlijk moeilijk.
U doet er goed aan, zo min mogelijk symboliek te gebruiken, zoveel mogelijk op feiten ingaan, zonder oppervlakkig te worden, wanneer je de historische achtergrond erbij neemt. Je aan de feiten houden, niet aan symbolen.
GA 300B/223
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je de geschiedenis van de middeleeuwen behandelen. U krijgt het niet voor elkaar dat de jongelui Parzival begrijpen, wanneer je geen historisch overzicht geeft. Je moet toch historisch bij de tijd aanhaken.
GA 300C/66
Niet vertaald

Muziek

 Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen.

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
GA 300B/106
Niet vertaald

Natuurkunde

In der Physik – das ist etwas, was ich sehr gründlich ausprobiert habe bei dem Unterricht, den ich selbst geben mußte -,in der Physik ist es Für dieses Lebensalter außerordentlich gut, wenn man ihnen mit den neueren. Errungenschaften der Physik kommt, mit drahtloser Tele­graphie’ mit den Röntgentatsachen, und durchaus schon mit so etwas wie a-, b-, g-Strahlen. Das ist etwas, was tatsächlich so benützt werden kann, daß es weites Interesse bei den Kindern erweckt.

Bij natuurkunde – dat is iets wat ik zeer grondig uitgeprobeerd heb in de les die ik zelf moest geven – is het voor deze leeftijdsfase buitengwoon goed, wanneer je hun de nieuwere resultaten van de natuurkunde meegeeft, de draadloze telegrafie, de röntgenstralen en zeker zoiets als a-, b-, g-stralen. Dat is iets wat werkelijk zo gebruikt kan worden dat het een grote belangstelling bij de kinderen wekt.
GA 300B/103
Niet vertaald

Religie

Religionsunterricht 11. Klasse. Übergehen zu einer solchen Auffas­sung der Sache, die auf die Urteilskraft geht. Daß man da zur Bespre­chung kommt. Vorher kommt es an auf eine bildhafte Darstellung, jetzt müßte es schon darauf ankommen, im Religionsunterricht hin­aufzuarbeiten zu den Begriffen. Man behandelt die Schicksalsfrage in religiöser Form, Schuldfrage, Sühnefrage: Vater, Sohn und Geist Man arbeitet von Bildern zu Begriffen vorwärts. Das wird eine Art Kausalbetrachtung.

Godsdienst 11e klas. Overgaan naar de opvatting van iets waarbij het om de oordeelskracht gaat. Dat erover gesproken wordt. Daarvóór kwam het aan op iets beeldend neerzetten, nu komt het erop aan dat het in het godsdienstonderwijs toegewerkt wordt naar begrippen. Je besteedt aandacht aan de vraag van het lot in een religieuze vorm, de schuld- en verzoeningsvraag; vader, zoon en heilige geest. Vanuit het beeldende verder naar begrippen. Het wordt een soort causaal bekijken.
GA 300B/109
Niet vertaald

Taal

Lateinisch und Griechisch in der 11. Klasse. Wir müssen die Kinder dazu bringen, daß sie jetzt in der Besprechung der Lektüre wirklich eine Art von durcheinandergemischter Stillehre und Grammatik bekommen. Und dann namentlich den griechischen Satzbau und lateinischen Satzbau vergleichen. Das müßte man der literatur-geschichtlichen Darstellung vorangehen lassen. Etymologisches Ver­ständnis des Wortes muß herausgearbeitet werden. Bei den alten Sprachen müßten Sie mehr darauf ausgehen, daß sie das Etymolo­gische haben. Livius, das 1. Buch genügt. Im Griechischen beliebige Lektüre.

Latijn en Grieks

Latijn en Grieks in de 11e klas. We moeten de kinderen zover brengen dat ze nu bij het bespreking van leesstukken werkelijk een soort door elkaar lopende stijl en grammatica krijgen. En dan met name de Griekse zinsbouw met die van het Latijn vergelijken. Dat moet vooraf gaan aan een literatuur-historische behandeling. Er moet aan een etymologisch begrip van woorden worden gewerkt. Bij de oude talen moet je meer op het etymologische ingaan. Livius, het eerste boek, voldoet. In het Grieks leesstukken naar believen.
GA 300B/109
Niet vertaald

Scheikunde

In der Chemie würde es notwendig sein, die chemischen Leitbegriffe Säure, Salz, Base möglichst vollständig zu entwickeln. so daß man weiß, was ist Alkohol, was ist ein Aldehyd. Die traditionellen Sachen, die Trennung zwischen organischer und anorganischer Chemie, wollen wir weniger berücksichtigen. Das scheint mir das­jenige zu sein, wo hineingeflochten werden kann die Übersicht über die Stoffe. Ich würde es nicht für richtig finden, wonach zuerst eine Art Chemie entwickelt wird an Stoffen. Es ist besser, so den Prozeß zu entwickeln, und da müßte man die Stoffe und die Metalle hineinkriegen, so daß im Unterricht das Gefühl hervorgerufen wird, daß man es bei den Stoffen nur zu tun hat mit festgehaltenen Prozessen: daß die Vorstellung hervorgerufen wird, wie die Stoffe stehen­gebliebene Prozesse sind. Wenn man ein Stück Schwefel vor sich hat, hat man den stehengebliebenen Prozeß vor sich. Wenn ich hier stehe und es regnet furchtbar, so habe ich einen Vorgang, in den ich ein­gespannt bin. Wenn ich aber die Wolke von weitem anschaue, kommt sie mir wie ein Gegenstand vor. Wenn ich gewisse Vorgänge betrachte, ist es, wie wenn ich im Regen stehe. Wenn ich den Schwe­fel betrachte, ist es so, wie wenn ich die Wolke von weitem betrachte. Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse.

Bij scheikunde is het noodzakelijk de scheikundige hoofdbegrippen: zuren, zouten, basen zo volledig mogelijk te ontwikkelen, zodat je weet wat alcohol is, een aldehyde. Met de traditionele, de scheiding van organische en anorganische scheikunde, hoeven we minder rekening te houden. Het lijkt mij dat we daar een overzicht kunnen geven van de stoffen. Ik houd het niet voor juist als er eerst een vorm van scheikunde ontwikkeld wordt aan de hand van stoffen. Het is beter het proces zo te ontwikkelen dat daar stoffen en metalen bij komen, zodat je in het onderwijs het gevoel kan oproepen dat je bij de stoffen alleen te maken hebt met verstarde processen: dat de voorstelling opgeroepen wordt hoe de stoffen processen zijn die zijn blijven stilstaan. Wanneer je een stukje zwavel hebt, heb je het verstarde proces voor je. Wanneer ik hier sta en het regent hard, is er iets gaande waar ik deel vanuit maak. Wanneer ik echter een wolk in de verte bekijk, is dat voor mij een ding. Wanneer ik naar bepaalde processen kijk, is het alsof ik in de regen sta. Wanneer ik naar de zwavel kijk, is het zo alsof ik naar de wolk in de verte kijk. Stoffen zijn verstard uitziende processen.
GA 300B/104
Niet vertaald

Technologie

Es ist gar nicht nötig, wenn man die oben angegebenen Kapitel behandelt, vom Atomismus zu reden; gerade bei diesem Kapitel ist es nicht nötig. Dagegen kann man von der Alchimie viel reden, und da haben Sie Gelegenheit, weit ausgreifende Betrachtungen zu liefern, die Sie nicht mystisch vernebeln dürfen. Da haben Sie Gelegenheit, bei der Marconi-Telegraphie die Einschaltung des Gehirns in den Weltzusammenhang zu behandeln, indem Sie einfach von einer ganz exakten, aber etwas weitherzigen Auffassung des Kohärers ausgehen und das Gehirn im Weltzusammenhang als eine Art Kohärer schil­dern. Da haben Sie die Möglichkeit, das zu zeigen, was materiell auftritt, was eigentlich in der Lokalität ausgelöst wird, so daß Sie hinweisen können, wie die Gehirnvorgänge nur durch die Lokalität des physischen Menschen ausgelöst sind. Sie haben die Möglichkeit, die weiteste Perspektive zu erwecken.

Het is niet nodig om over atomisme te spreken – zie scheikunde – hierbij kun je veel over alchemie spreken en dan heb je de gelegenheid verdergaande beschouwingen te houden die niet in een mystieke nevel gehuld mogen worden. U hebt de gelegenheid bij de telegraaf van Marconi de hersenen in samenhang met de wereld te behandelen, wanneer je simpelweg uitgaat van een heel exacte, maar iets ruimhartige opvatting over de coherer, en de hersenen in de wereldsamenhang als een soort coherer schetst. U hebt een gelegenheid te laten zien wat er stoffelijk gebeurt, wat eigenlijk ter plaatse in werking gezet wordt, zodat je erop kan wijzen hoe de hersenprocessen alleen maar door localiteit van de fysieke mens in gang gezet kunnen worden. U hebt de mogelijkheid de grootste perspectieven te openen.

Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation. Ich muß sagen, ich kann mir nicht denken, daß man da nicht auch die Jungen herankriegt, alles mitzumachen. Es darf nicht ausarten, daß Oppo­sition eintritt.
Es ist doch gut, wenn wir Wasserturbinen, Papierfabrikation einführen. Auf das Weben kann man später zurückkommen. Ich sagte dazumal, das muß man nach und nach kennenlernen. Die Kinder werden viel davon haben, wenn wir ihnen die Papierfabrikation beibringen, und die Wasserräder und Turbinen, wobei man Ausblicke machen und manches gewinnen kann. Man kann geographische Ausblicke gewin­nen, Bedeutung der Flußläufe. Man kann bis zu einer elementaren Nationalökonomie hinüberkommen.

Schoepenraderen, turbines en papierfabricage. Ik moet zeggen dat ik me niet kan voorstellen dat je daarbij ook de jongens niet meekrijgt. Het mag niet uit de hand lopen dat er weerstand ontstaat.
Het is toch goed wanneer we waterturbines, papierfabricage opnemen. Op het weven kunnen we later terugkomen. Ik zei destijds  dat je dat stap voor stap moet leren kennen. De kinderen zullen er veel aan hebben, wanneer wij hun de fabricage van papier bijbrengen en het schoepenrad en de turbine, waarbij je vooruit kan kijken en er veel uithalen. Ook wat aardrijkskunde betreft. Betekenis van de rivierstomingen. Je kan tot een elementaire nationale economie komen.
GA 300B/104-105
Niet vertaald

Zie handenarbeid

Etwas Unterricht über Wasserräder und Turbinen, und dann Papierfabri­kation. Das müßte da durchgeführt werden in der Technologie. Es handelt sich darum, daß man mit dem Thema Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation reichlich zu tun hat.

Iets over schoepenraderen en turbines en dan de papierfabricage. Dat moet bij technologie gebeuren. Het gaat erom dat er rijkelijk veel gedaan wordt met schoepenraderen en turbines en papierfabricage.
GA 300B/108
Niet vertaald

Wiskunde

In der Mathematik würde es sich handeln um eine möglichst weit­gehende Behandlung der Trigonometrie und analytischen Geo­metrie. In der Deskriptive soll man so weit arbeiten, daß die Kinder verstehen und zeichnen können den Schnitt eines Kegels mit einem Zylinder.

Bij wiskunde gaat het om een mogeliljk diepgaande behandelilng van de trigonometrie/goniometrie en de analytische meetkunde. Bij het beschrijven moet je zover komen dat de kinderen de doorsnijding van een kegel met een cilinder begrijpen en kunnen tekenen.
GA 300B/103
Niet vertaald.

Für die 11. Klasse kommt in Betracht Schnitte und Durchdringun­gen, Schattenkonstruktionen, diophantische Gleichungen, analy­tische Geometrie bis zu den Kegelschnitten. In der Trigonometrie in der 11. muß man die Funktionen mehr innerlich nehmen, daß man das Prinzip des Verhältnisses im Sinus und Gosinus drinnen hat. Da muß man natürlich vom Geometrischen ausgehen.

Voor de 11e klas komen in aanmerking doorsneden en doorsnijdingen, schaduwconstructies, diofantische vergelijkingen, analytische meetkunde tot aan de kegelsnede. Bij goniometrie moet in de 11e klas de functie meer verdiepend genomen worden, dat het principe van de verhouding tussen sinus en cosinus daarbij zit. Het moet natuurlijk van de meetkunde uitgaan.
GA 300C/155
Niet vertaald

.

11e klas: meer artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2174-2041

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 307)

Geplaatst op 20 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 307

Blz.  113    vert. 146

Unsere Mütter, bisweilen unsere Väter auch, finden es in einer außerordentlich starken Weise notwendig, zum Beispiel dem kleinen Mädchen eine sehr schöne Puppe zu schenken, damit das kleine Mädchen im Spielalter nun mit der schönen Puppe spielen kann. Diese «schöne Puppe» ist ja trotzdem immer scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist; aber sie ist, wie man bisweilen meint, eine schöne Puppe, die «richtige» Haare hat, die auch richtig angemalt ist, die sogar bewegliche Augen hat – wenn man sie niederlegt, schließt sie die Augen, verdreht sie, wenn man sie aufhebt, schaut sie einen an -, bewegliche Puppen sind sogar entstanden; kurz, es sind Spielzeuge in die Spielweisen der Kinder eingezogen, die in einer merkwürdigen, unkünstlerischen,

Onze moeders, soms ook onze vaders, vinden het op een buitengewoon sterke wijze nodig om bijvoorbeeld het klei­ne meisje een heel mooie pop te schenken opdat het kleine meisje in haar speelfase met die mooie pop kan spelen. Deze ‘mooie pop’ is niettemin altijd afschuwelijk, omdat ze niet onkunstzinnig; maar ze is, zoals soms gemeend wordt, een mooie pop, die ‘echt’ haar heeft, die ook echt goed beschil­derd is, die zelfs beweeglijke ogen heeft – wanneer je die neerlegt sluit ze haar ogen, ze draait ze wanneer ze wordt opgetild, ze kijkt je aan – bewegende poppen zijn er zelfs ontstaan; kortom, er is speelgoed in de speelwijze van kin­deren binnengekomen die op een merkwaardige, onkunst­zinnige,

Blz. 114    vert. 146/147

aber vermeintlich das Leben nachahmenden Weise nun an das Kind herangebracht werden sollen. Die Puppe ist bloß ein charakteristisches Beispiel; wir formen ja alle unsere Spielzeuge nach und nach aus unserer Zivilisation heraus in einer solchen Weise. Diese Spielzeuge sind die furchtbarste innere Prügel bei der Kinder. Und wie sich Kinder innerhalb der Familie, der Gemeinschaft ja auch wacker artig zeigen, wenn man sie verprügelt, wie das also durch Konventionelles hervorgerufen werden kann, so drücken auch die Kinder dasjenige aus Artigkeit nicht aus, was eigentlich tief im Grunde ihrer Seele wurzelt: die Antipathie gegen diese schöne Puppe. Wir bringen mit aller Gewalt dem Kinde bei, daß ihm das sympathisch sein soll, aber die unbewußten, unterbewußten Kräfte im Kinde spielen stark, und denen ist eigentlich all das, was in dem Stil der «schönen Puppe» ist, tief unsympathisch; denn es ist, wie ich gleich zeigen werde, eine innerliche Prügelei des Kindes.

maar vermeend het-leven-nabootsende wijze bij het kind gebracht moet worden. De pop is alleen maar een ka­rakteristiek voorbeeld; we geven toch al ons speelgoed gelei­delijk vanuit onze beschaving op een dergelijke manier vorm. Dit speelgoed is de vreselijkste innerlijke afranseling van de kinderen. En net zoals zich kinderen binnen de familie, de gemeenschap ook danig braaf tonen wanneer men ze afran­selt, zoals dat dus door de conventie teweeg kan worden ge­bracht, zo uiten ook de kinderen datgene uit braafheid niet, wat eigenlijk diep op de bodem van hun ziel wortelt: de an­tipathie tegen deze mooie pop. We brengen het kind met alle geweld bij dat hij het sympathiek moet vinden, maar de onbewuste, onderbewuste krachten in het kind spelen sterk door, en daarvoor is eigenlijk alles wat in de stijl van de ‘mooie pop’ is ten zeerste onsympathiek. Want het is, zoals ik zo meteen zal laten zien, een innerlijke afranseling van het kind.

Geht man aber so vor, daß dasjenige in Betracht gezogen wird, was das Kind in seinem einfachen Denken bis zum vierten, fünften Jahre, ja noch bis zum sechsten, siebenten Jahre hin, schon innerlich erfahren hat beim Aufrichten, beim Vertikalrichten, beim Spüren des Gehens, dann bekommt man eine Puppe, die man aus einem Taschentuch formt, oben den Kopf, ein Paar Tintenkleckse für die Augen allenfalls und dann hat man in dieser Puppe all dasjenige, was das Kind verstehen kann, was das Kind auch lieben kann Da sind in einer primitiven Weise die Eigenschaften der menschlichen Gestalt vorhanden, soweit sie das Kind einzig und allein in seinem Kindesalter überschauen kann.
Das Kind weiß nicht mehr vom Menschen, als daß der Mensch aufrecht ist, daß er ein Unten und ein Oben hat, daß da oben ein Kopf ist, und daß ein Paar Augen da sind; den Mund – das werden Sie bei kindlichen Zeichnungen finden -, den zeichnen sie manchmal auf die Stirne hinauf. Die Lage des Mundes ist noch nicht einmal klar. Dasjenige, was das Kind wirklich erlebt, ist aus der Puppe, die aus dem Taschentuch geformt und mit ein paar Tintenklecksen versehen ist, zu ersehen. Im Kinde arbeitet eine innerliche plastische Kraft. All dasjenige, was aus der Umgebung des Kindes an das Kind herankommt, geht über in ein inneres Bilden, auch in das Organbilden.

Ga je echter zo te werk dat datgene in aanmerking geno­men wordt wat het kind in zijn eenvoudige denken tot aan het vierde, vijfde jaar, ja nog tot aan het zesde, zevende jaar al innerlijk ervaren heeft bij het zich oprichten, bij in de ver­tikaal gaan staan, bij de gewaarwording van het lopen, dan krijg je een pop die je uit een zakdoek vormt, van boven het hoofd, eventueel een paar inktvlekken voor de ogen, en dan heb je in deze pop al dat wat het kind begrijpen kan, waar­van het kind ook kan houden. Daar zijn op een primitieve wijze de eigenschappen van de menselijke gestalte aanwezig, voor zover het kind die enkel en alleen op zijn kinderleeftijd kan overzien. Het kind weet niet meer van de mens dan dat de mens rechtop staat, dat hij een onder en een boven heeft, dat daar boven een hoofd is, en dat daar er een paar ogen zijn; de mond – dat zult u bij kindertekeningen aantreffen die te­kenen ze vaak op het voorhoofd. De plaats van de mond is nog niet eens duidelijk. Wat het kind werkelijk beleeft, is te zien aan de pop die uit de zakdoek gevormd en van een paar inktvlekken voorzien is. In het kind werkt een innerlijke plastische kracht. Alles wat uit de omgeving op het kind af­komt, gaat over in een innerlijk vormen, ook in het orgaanvormen.

Blz. 115      vert. 148-149

Damit will ich nur andeuten, wie das Kind eine innerlich wunderbar wirkende plastische Kraft hat, wie das Kind fortwährend innerlich als Bildhauer an sich arbeitet. Und wenn Sie dem Kinde die Puppe aus dem Taschentuch geben, dann gehen die Kräfte, die aus dem menschlichen Organismus plastisch bildend in das Gehirn herauf- gehen, die namentlich aus dem rhythmischen System, aus Atmung und Blutzirkulation das Gehirn ausbilden, sanft in das Gehirn. Sie bilden das kindliche Gehirn so, wie ein Bildhauer arbeitet, der mit biegsamer, leicht beweglicher, durchgeistigter, beseelter Hand den bildhauerischen Stoff bearbeitet: da geht alles in Bildsamkeit und in organischer Entwicklung vor sich. Das Kind schaut sich dieses zur Puppe geformte Taschentuch an, und das wird im Menschen Bildekraft, richtige Bilde- kraft, die aus dem rhythmischen System heraus sich gestaltet in das Gehirnsystem.

Daarmee wil ik slechts aanduiden hoe het kind een in­nerlijk wonderbaarlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zich­zelf werkt. En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk orga­nisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritmische systeem, uit ademhaling en bloeds­omloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in. Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling. Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zak­doek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vorm­kracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd.

Wenn Sie dem Kinde eine sogenannte schöne Puppe geben die Puppe, die sich sogar bewegen kann, die Augen bewegen kann, die angestrichen ist, schöne Haare hat -, wenn Sie dem Kind dieses künstlerisch angeschaut, furchtbar scheußliche Gespenst übergeben, dann wirken die Kräfte aus dem rhythmischen System herauf, diese plastischen Kräfte, die vom Atmungs- und Blutsystem das Gehirnsystem gestalten, fortwährend wie Peitschenhiebe: das alles, was das Kind noch nicht verstehen kann, das peitscht herauf in das Gehirn. Das Gehirn wird gründlich durchgepeitscht, durchgeprügelt in einer furchtbaren Art. Das ist das Geheimnis der schönen Puppe. Das ist aber auch das Geheimnis des kindlichen Spiellebens in vieler Beziehung.

Als u het kind een zogenaamd mooie pop geeft — de pop die zelfs bewegen kan, de ogen bewegen kan, die beschil­derd is, mooie haren heeft —, als u het kind dit kunstzinnig beschouwd vreselijk afschuwelijke monster overhandigt, dan werken de krachten uit het ritmische systeem omhoog, deze plastische krachten die vanuit het ademhalings- en bloeds­omloopsysteem het hersenstelsel vormen, voortdurend als zweepslagen: alles wat het kind nog niet begrijpen kan, dat gaat met zweepslagen omhoog de hersenen in. De hersenen worden grondig door en door gezweept, afgeranseld op een vreselijke manier. Dat is het geheim van de mooie pop. Maar dat is ook in menig opzicht het geheim van het spelleven van het kind.

Blz. 116      vert. 149/150

Aus solchen ganz verkehrten Ideen [bedoeld wordt Animismus] sieht man, wie unsere Zivilisation gar nicht in der Lage ist, an das Kind heranzukommen. Und so handelt es sich darum, daß wir uns wirklich liebevoll dem Kinde gegenüber verhalten können, daß wir dasjenige, was es selber will, nur liebevoll anleiten. Und so sollen wir es nicht innerlich verprügeln durch schöne Puppen, so sollen wir mit ihm leben können und die Puppe gestalten, die es innerlich selber erlebt.

Aan zulke geheel foute ideeën zie je hoe onze civilisatie helemaal niet in staat is om het kind te benaderen. En zo gaat het erom dat we ons werkelijk liefdevol tegenover het kind kunnen gedragen, opdat we datgene wat het zelf wil, slechts liefdevol leiden. En zo moeten we het kind niet innerlijk afranselen met mooie poppen, zo moeten we met hem kunnen leven en de pop vorm geven die het kind innerlijk zelf beleeft.

Und so mit Bezug auf das ganze Spielwesen. Das Spielwesen fordert in der Tat ein wirkliches Durchschauen des kindlichen Wesens. – Wenn wir so lallen wie das kleine Kind, wenn wir die Sprache herunterbilden bis zum Kinde, wenn wir nicht wahrhaftig so sprechen, wie das Kind es hören muß als wahrhaft aus unserem Wesen herauskommend, so kommen wir mit Unwahrhaftigkeit dem Kinde entgegen. Während wir aber da uns nicht in Unwahrhaftigkeit hineinversetzen sollen, müssen wir uns in das, was willensartig ist, was ins Spielwesen hineingeht, gerade auf die kindliche Stufe versetzen können. Dann wird es uns klar sein, daß das Kind ganz und gar nicht in seinem organischen Wesen dasjenige hat, was heute in unserer Zivilisation ganz besonders beliebt ist: die Intellektualität. Wir dürfen daher auch in

En zo met betrekking tot het hele spelwezen. Het spelwe­zen vereist inderdaad een werkelijk doorzien van het wezen van het kind. – Als we zo hakkelen als het kleine kind, als we de taal vormen tot het niveau van het kind, als we niet
waar­achtig zo spreken als het kind het moet horen als waarachtig uit ons wezen te voorschijn komend, dan benaderen we het kind met onwaarachtigheid. Maar omdat we ons niet in on­waarachtigheid moeten verplaatsen, moeten we ons in dat wat wilsmatig is, wat in het spelwezen binnenkomt, juist op het nivo van het kind kunnen verplaatsen. Dan zal het voor ons duidelijk zijn dat het kind totaal niet in zijn organisch wezen dat heeft wat tegenwoordig in onze civilisatie heel bi­zonder geliefd is: het intellektuele. We mogen daarom ook in 

Blz. 117    vert. 150-151

das kindliche Spiel nichts hineinbringen, was irgendwie intellektuell beherrscht ist.
Nun wird das Kind auf naturgemäße Weise ja auch im Spiel Nachahmer in bezug auf dasjenige, was in der Umgebung sich abspielt; aber man wird wenig erlebt haben, daß jemals ein Kind ein, sagen wir, Philologe hat werden wollen. Selten wird man erleben bei einem vierjährigen Kind, daß es ein Philologe werden will; aber ein Chauffeur zum Beispiel will es unter Umständen werden. Warum? Weil man alles dasjenige sieht, was am Chauffeur sich offenbart. Das sieht man, das macht einen unmittelbaren Bildeindruck. Was der Philologe tut, das macht keinen Bildeindruck. Das ist unbildlich, das geht überhaupt vor dem Leben des Kindes vorüber. Wir sollen aber ins Spiel nur dasjenige hineinbringen, was an dem Kinde nicht vorübergeht. Alles Intellektuelle geht aber noch am Leben des Kindes vorüber. Was haben wir daher nötig, damit wir in der richtigen Weise das kindliche Spiel anzuleiten vermögen als Erwachsene? Wir pflügen, wir bereiten Hüte, wir nähen Kleider und so weiter. Darinnen liegt überall die Hinorientierung auf das Zweckmäßige, und in dieser Hinorientierung auf das Zweckmäßige liegt das Intellektualistische. Wovon man den Zweck einsieht im Leben, das hat man intellektualistisch durchdrungen.

het kinderspel niets inbrengen wat op enigerlei wijze in-tellektueel beheerst is. Nu wordt het kind op natuurlijke wijze ook in het spel een nabootser met betrekking tot dat wat zich in zijn omge­ving afspeelt. Maar we zullen weinig meegemaakt hebben dat ooit een kind, laten we zeggen, filoloog wilde worden. Zelden zul je bij een vierjarig kind meemaken dat het filo­loog wil worden; maar chauffeur bijvoorbeeld wil het even­tueel worden. Waarom? Omdat je alles ziet wat zich aan de chauffeur openbaart. Dat zie je, dat maakt een rechtstreekse beeldindruk. Wat de filoloog doet, dat maakt geen beeldindruk. Dat is niet beeldend, dat gaat überhaupt aan het leven van het kind voorbij. We moeten echter in het spel slechts inbrengen wat niet aan het kind voorbijgaat. Al het intellec­tuele gaat echter nog aan het leven van het kind voorbij. Wat hebben we daarvandaan nodig opdat we op de juiste wijze het kinderspel mogen leiden als volwassene? We ploegen, we maken hoeden, we naaien kleren enzovoort; daarin zit overal de oriëntering op het doelmatige, en in deze oriënte­ring op het doelmatige zit het intellekcualistische. Datgene waarvan men het doel inziet in het leven, dat heb je intellectualistisch doordrongen.

Nun hat aber alles dasjenige, was im Leben drinnensteht, ob es Pflügen ist, ob es irgend etwas anderes ist, Wagenbauen, Pferde beschlagen lassen, außer dem, daß es nach einem Zweck orientiert ist, etwas, was in seiner äußeren Gestaltung lebt, in der bloßen äußeren Gestaltung. Man kann, wenn man einen Landmann ansieht, der den Pflug über die Furchen führt – ganz abgesehen von dem, was der Zweck dieser Tätigkeit ist -, fühlen und empfinden, wenn ich mich so ausdrücken darf, das Gestaltende desjenigen, was im Bilde lebt, was zum Bilde wird. Wenn man nur als Mensch sich durchringt – und es ist der ästhetische Sinn, der es dazu bringt -, überall das vom Zweck noch absehende Gestaltende aufzufassen, dann bekommt man dasjenige, was in den Spieldingen wirklich an das Kind herankommen kann. Man wird gerade dadurch, daß man nicht auf jenes Schöne geht – was ja auch durch und durch ein Intellektualistisches ist -, das man bei den heutigen «schönen Puppen» anstrebt, sondern auf dasjenige

Maar nu heeft alles wat in het leven staat – of het nu ploe­gen is, of dat het iets anders is, voertuigen bouwen, paarden laten beslaan -, behalve dat het op een doel georiënteerd is, iets wat in zijn uiterlijke vormgeving leeft, in de puur
uiter­lijke vormgeving. Je kunt wanneer je naar een dorpeling kijkt die de ploeg door de voren trekt – helemaal afgezien van wat het doel van deze activiteit is -, voelen en ervaren, als ik me zo mag uitdrukken, het vormgevende van dat wat in het beeld leeft, wat tot beeld wordt. Als je nu als mens door­dringt – en het is de esthetische zin die het zover brengt – overal het nog van een doel afziende vormgevende op te vat­ten, dan krijg je dat wat in het speelgoed werkelijk het kind kan benaderen. Je wordt juist doordat je niet al het mooie nastreeft – wat immers ook door en door intellectualistisch is -, wat bij de tegenwoordige ‘mooie poppen’ wordt nage­streefd, maar naar datgene

Blz. 118     vert. 151-152

geht, was sich in der Haltung, in der ganzen Empfindung des Menschen ausspricht, hingeleitet zu der primitiven, zu der wirklich entzückenden Puppe, die dann mehr so ausschaut (eine von Waldorfschülern geschnitzte Puppe wird gezeigt), nicht wie die sogenannte «schöne» Puppe. Aber das ist schon für ältere Kinder!
Es handelt sich also darum, daß wir, um Erzieher zu werden, dieses Ästhetische der Arbeit in der Arbeit schauen können, damit wir das Ästhetische der Arbeit heranbringen an die Ausarbeitung des Spielzeuges. Wenn wir das Ästhetische der Arbeit an die Ausarbeitung des Spielzeuges heranbringen, dann nähern wir uns dem, was das Kind aus sich selber heraus will. Wir sind in unserer Zivilisation fast ausschließlich Nützlichkeitsmenschen, das heißt, intellektualistische Menschen geworden, bringen daher auch schon an das Kind alles mögliche Ausgedachte heran. Aber es handelt sich darum, daß wir an das Kind nicht dasjenige vom späteren Leben heranbringen, was gedacht ist, sondern was am späteren Leben gefühlt, empfunden werden kann. Das muß im Spielzeug drinnen sein.

Dus het gaat erom dat wij, om opvoeder te worden, dit esthetische van het werk in het werk kunnen zien, opdat we het esthetische van het werk in de afwerking van het speel­goed leggen. Als we het esthetische van het werk in het ma­ken van het speelgoed brengen, dan benaderen we dat wat het kind vanuit zichzelf wil. We zijn in onze civilisatie bijna uitsluitend nuttigheidsmensen geworden, dat wil zeggen intellektualistische mensen, en deponeren daarom ook allerlei bedachts bij het kind. Echter het gaat er om dat we bij het kind niet datgene uit het latere leven brengen wat bedacht is, maar wat in het latere leven gevoeld, ervaren kan worden. Dat moet in het speelgoed zitten.

Wir mögen dem Knaben einen Pflug geben, aber es handelt sich darum, daß wir ihm das Gestaltende, das Ästhetische des Pflügens in das Spielzeug hineinlegen. Das ist dasjenige, was die Vollkraft des Menschen zur Entwickelung bringen kann.
Darin haben die ja sonst in vieler Beziehung außerordentlich anerkennenswerten Kindergärten große Fehler gemacht. Der Kindergarten, der von Fröbel und anderen mit einer wirklich innigen Kindes- liebe eingerichtet worden ist, muß sich klar sein darüber, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, aber nachahmen nur dasjenige kann, was noch nicht intellektualistisch ist. So dürfen wir nicht allerlei Kinder- arbeiten in den Kindergarten hineinbringen, die ausgedacht sind. Alles Stäbchenlegen, alles Flechten und dergleichen, was im Kindergarten vielfach eine so große Rolle spielt, ist ausgedacht. Wir dürfen in dem Kindergarten nur dasjenige im Bilde haben, was die großen Leute auch machen, nicht was im besonderen ausgedacht ist. Den Menschenkenner beschleicht oftmals ein tragisches Gefühl, wenn er in diese gutgemeinten Kindergärten hineinkommt, wo so schön ausgedachte Arbeiten darin sind. Denn auf der einen Seite gehen diese Kindergärten aus einem so unendlich guten Willen hervor, aus so viel Kinderliebe,

Het mag zo zijn dat we de jongen een ploeg geven, maar het gaat erom dat we voor hem het vormende, het esthetische van het ploegen in het speelgoed hebben gelegd. Dat is wat de volle kracht van de mens tot ontwikkeling kan brengen.
Daarmee hebben de overigens toch in veel opzichten bui­tengewoon te waarderen kleuterscholen grote fouten ge­maakt. De kleuterschool die door Fröbel en anderen met een echt innige liefde voor het kind is ingericht, moet dui­delijk beseffen dat het kind een nabootsend wezen is, maar alleen dat kan nabootsen wat nog niet intellectualistisch is. Zo mogen we niet allerlei werkzaamheden voor de kinderen in de kleuterschool brengen die bedacht zijn. Al het staafjes leggen, al het vlechten en dergelijke dat in de kleuterschool vaak zo’n grote rol speelt, is bedacht. We mogen in de kleu­terschool alleen datgene in beeld hebben wat de grote men­sen ook doen, niet wat speciaal bedacht is. De mensenken­ner bekruipt vaak een tragisch gevoel als hij deze goedbe­doelde kleuterscholen betreedt waarin zulke mooi bedachte bezigheden plaatsvinden. Want enerzijds komen deze kleu­terscholen voort uit zo’n eindeloos goede wil, uit zoveel kin­derliefde,

Blz. 119  vert.  blz. 153

und auf der anderen Seite wird nicht beachtet, daß alles inhaltlich Intellektualistische, alles dasjenige, was ausgedacht ist an Kinder- arbeiten, vom Kindergarten ausgeschlossen sein muß, daß es nur die äußere Nachahmung des äußeren Bildes der Erwachsenentätigkeit sein darf, die im Kindergarten entfaltet werden kann.
Ein Kind, das vor dem vierten, fünften Jahre innerlich intellektualistisch trainiert wird, das nimmt etwas Furchtbares ins Leben mit, das wird geradezu zum Materialisten erzogen. Je intellektualistischgeistiger Sie ein Kind bis zum vierten, fünften Jahre erziehen, einen desto größeren Materialisten erzeugen Sie von ihm im Leben. Denn es wird das Gehirn auf der einen Seite so bearbeitet, daß der Geist schon in den Formen des Gehirns lebt und innerlich der Mensch die Intuition bekommt: alles ist nur materiell, weil sein Gehirn so früh vom Intellektualistisch-Geistigen ergriffen worden ist.

en anderzijds wordt er niet op gelet dat al het in­houdelijk intellectualistische, alles wat bedacht is aan kin­derbezigheden, van de kleuterschool uitgesloten moet wor­den, dat alleen de uiterlijke nabootsing van het uiterlijke beeld van de volwassenenbezigheid mag zijn die in de kleu­terschool ontvouwd kan worden.
Een kind dat voor z’n vierde, vijfde jaar innerlijk intellec­tualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het le­ven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed. Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem voor zijn leven. Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de her­senen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is.

Wollen Sie den Menschen zum Verstehen des Spirituellen erziehen, dann müssen Sie das sogenannte äußere Geistige in seiner intellektualistischen Form so spät als möglich an ihn heranbringen, dann müssen Sie, obzwar es eine große Notwendigkeit ist, daß gerade in der heutigen Zivilisation der Mensch im späteren Leben zum vollen Erwachen kommt, das Kind in jenem sanften, bildträumerischen Erleben, in dem es hereinwächst in das Leben, möglichst lange lassen, möglichst lange bei der Imagination, bei der Bildhaftigkeit, bei der Unintellektualität lassen. Denn wenn Sie erstarken lassen seinen Organismus an dem Unintellektualistischen, dann wird es auf richtige Weise später in das der heutigen Zivilisation notwendige Intellektualistische hineinwachsen.
Peitschen Sie sein Gehirn in der Weise, wie angedeutet, dann verderben Sie die Seele des Menschen für das ganze Leben. So wie Sie durch Lallen die Verdauung verderben, wie Sie durch ein falsches lieb- loses Gehenlernen den Stoffwechsel für das spätere Leben verderben, so verderben Sie die Seele, wenn Sie in dieser Weise von innen das Kind peitschen. Und so muß es ein Ideal unserer Erziehung werden, vor allen Dingen die seelischen, aber doch dadurch, daß das Kind ganz physisch-seelisch-geistiges Wesen ist, auch physisch-inneren Prügelstrafen – das heißt die «schöne Puppe» – abzuschaffen, um vor allen Dingen das Spiel auf das richtige Niveau zu bringen.

Wilt u de mens tot begrip van het spirituele opvoeden, dan moet u hem het zogeheten uiterlijke geestelijke in zijn intellectualistische vorm zo laat mogelijk bijbrengen, dan moet u, hoewel het een grote noodzaak is dat juist in de hui­dige civilisatie de mens in het latere leven tot het volledige wakker worden komt, het kind zo lang mogelijk laten in dat zachte, beeld-dromerige beleven waarin het in het leven ingroeit, zolang mogelijk laten bij de imaginatie, bij het beel­dende, bij het niet-intellectualistische. Want als u zijn orga­nisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische dat voor de huidige beschaving noodzakelijk is binnengroeien.
Slaat u met een zweep zijn hersenen op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven. Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat. En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de zielsmatige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke afransel – straffen – dat wil zeggen de ‘mooie pop’ – af te schaf­fen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen.

Blz. 120    vert. 151

Heute möchte ich diese Betrachtungen damit abschließen, daß ich hingewiesen habe, wie man gerade das falsche, Geistige vermeiden muß, damit das richtige Geistige, der ganze Mensch überhaupt, im späteren Lebensalter zum Vorschein kommt.

Vandaag zou ik deze beschouwingen ermee willen afslui­ten dat ik erop gewezen heb hoe je juist het verkeerde gees­telijke vermijden moet, opdat het juiste geestelijke, de hele mens überhaupt, op latere leeftijd te voorschijn komt.
GA 307/113-120
Vertaald/146-151

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2173-2040

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 – alle artikelen

Geplaatst op 19 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

voordracht 8
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [8-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [8-1]
Het derde cijfer [8-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [8-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [8-1] [8-2] [8-3] enz.
Als kleur: rood

[8-1] blz. 117
Vervolg over geheugen, herinneren en vergeten in samenhang met wakkerheid en slaap; gevolgen ‘slechte nacht’; wakkerheid en Ik; herinneren: voorstellingen ophalen; functie van de wil hierbij; pedagogische consequenties; belang van aandacht bij indrukken.

[8-2] blz. 117-119
Vervolg over vergeten en herinneren; verbinding met de indrukken door het Ik; temperament: ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’ – innerlijke kracht en gevoeligheid voor prikkels’; interesse wekken; vb. dierkunde; gewoontevorming en geheugen; sterker maken van de wil als geheugenkracht;

[8-3] blz. 125
Schematiseren, indelen van de mens kan eigenlijk niet; toch moet het, maar hoe? Allerlei gezichtspunten om de werkelijkheid te omvatten en niet in eenzijdigheid te vervallen.

[8-4] blz. 126
De twaalf zintuigen; ingedeeld naar zintuigen van de geest, de ziel en het lichaam.

Deze reeks behoort bij de ‘hoofdlijn’:

[8-4-1] blz. 126
De Ik-zin.

[8-4-1-1/1] Inslapen in de ander
Jesse Mulder over: inslapen in en wakker worden aan de ander; hoe ziet dat eruit in het dagelijks leven; over sympathie en antipathie; meegaand en tegenover. 

[8-4-1-1/2] Wakker worden aan de ander
Jesse Mulder over: wat is ‘wakker worden aan’; geestelijke ontmoeting.

[8-4-2] blz. 129
De gedachte-zin.

[8-4-3] blz. 129
De woord-zin

[8-4-4] blz. 133
De gehoorszin

[8-4-5] blz. 131
De warmte zin

[8-4-6] blz.131
De gezichts-zin

[8-4-7] blz. 131
De smaak-zin

[8-4-8] blz. 131
De reuk-zin

[8-4-9] blz. 130
De evenwichts-zin

[8-4-10] blz. 130
De bewegings-zin

[8-4-11] blz. 130
De levens-zin

[8-4-12] blz. 129
De tast-zin

[8-5] blz. 134
De mens vanuit verschillende standpunten bekijken; voor de geest: vanuit de bewustzijnstoestanden wakker, slapen, dromen; vanuit de ziel: sympathie en antipathie; vanuit het lichaam: hoofd, romp, ledematen.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2172-2039

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-1)

Geplaatst op 19 maart 2020| Een reactie plaatsen
.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

.
Verder over vergeten en herinneren

In de vorige voordracht bracht Steiner ‘vergeten en herinneren’ in verband met ‘slaap en wakker’.

Verrassend, enerzijds en toch weer zo voor de hand liggend, anderzijds de ook weer zo nieuwe gezichtspunten.
Ook je eigen ervaringen kunnen zijn zienswijze onderbouwen.
Ook de vergelijking kind – oudere geeft aanknopingspunten om vergeten en slaap samen te zien en dus ook wakker en herinneren.

De 8e voordracht begint dan ook met:

Blz. 120  vert. 117

Wir haben gestern gesehen, daß wir so etwas wie Gedächtnis, Erinnerungskraft, nur begreifen können, wenn wir es in ein Verhältnis bringen zu, ich möchte sagen, für die äußere Beobachtung durchsichtigeren Vorgängen: zu schlafen und Wachen.

We hebben gisteren gezien dat we zoiets als geheugen, herinneringsvermogen, alleen kunnen begrijpen wanneer we het in verband brengen met processen die, laten we zeggen, doorzichtiger zijn voor de uiterlijke waarneming: de processen van slapen en waken.

Ontregelde slaap en Ik

De ervaring van het ‘slecht geslapen hebben’ kent iedereen en voor iedereen geldt ook wat Steiner hier beschrijft: je bent de andere dag ‘er niet goed in’, je voelt je ‘omwolkt’, duf, niet helder. En wanneer het slecht slapen nacht voor nacht voorkomt, voel je je steeds ‘rotter’; je merkt ook dat je minder van je omgeving kan verdragen, ja ongeduld en boosheid liggen op de loer. Excuses na een uitglijder gaan meestal gepaard met de woorden: ‘Neem me niet kwalijk, ik was mezelf niet’. 

Er zijn meer uitdrukkingen die in dit verband worden gebezigd die erop wijzen dat de spreker ,’niet lekker in z’n vel zit’ – ‘er niet helemaal bij is’ enz., ze geven alle aan dat het Ik niet optimaal aanwezig is. 

Je moet in feite elke dag ‘lekker in je vel zitten’, jezelf zijn, erbij zijn, wákker erbij zijn. We ervaren dat het alles heeft te maken met ons Ik. Dat kan er dus ‘minder’ bij zijn, (nog) niet ‘lekker in het vel’ zijn aangekomen. Duidt dit niet in de richting van ‘incarneren’ – dit ‘in je lijf komen?’
Even verderop kom je tegen dat Steiner het inslapen beschrijft als een ‘loslaten van het lichaam’ door het astraallijf en het Ik, die die nacht ‘elders’ zijn – nu juist niet verbonden met het lichaam; en dat bij het wakker worden astraallijf en Ik zich weer met het levend-lichamelijke verbinden. 
Die verbinding lukt na een ‘slechte slaapnacht’ kennelijk minder.

Of in de woorden van de voordracht:

Wer sorgfältig beobachtet, was dem Menschen verlorengeht durch einen gestörten Schlaf, der wird daraus eine Erkenntnis schöpfen können für das, was wie störend sich in das ganze menschliche Seelenleben hineinstelit, wenn Vergessen nicht in das richtige Verhältnis gebracht wird zum Erinnern. Wir wissen aus dem äußeren Leben, daß schon ein gehörig langer Schlaf notwendig ist, wenn nicht das Ich- Bewußtsein immer unkräftiger und unkräftiger gemacht werden soll, wenn es nicht den Charakter annehmen soll, den man so bezeichnen könnte, daß es durch einen gestörten Schlafzustand zu stark hingegeben wird an die Eindrücke der Außenwelt, an alles mögliche, was von der Außenwelt an das Ich herankommt. Selbst schon bei verhältnismäßig geringfügiger Störung durch den Schlaf oder, besser gesagt, durch die Schlaf- losigkeit können Sie bemerken, wie das der Fall ist. Nehmen wir an, Sie haben einmal während einer Nacht nicht gut geschlafen. Ich setze voraus, daß Sie nicht dadurch nicht gut geschlafen haben, daß sie einmal besonders fleißig waren und die Nacht zum Arbeiten verwendet haben; da verhält sich die Sache etwas anders. Aber nehmen wir an, Sie seien durch irgendeinen körperlichen Zustand oder durch die Moskitos, kurz, für das Seelische mehr von außen, in Ihrem Schlafe gestört worden.

Wie zorgvuldig observeert wat de mens moet missen doordat zijn slaap verstoord wordt, zal op grond daarvan tot het inzicht kunnen komen hoezeer het gehele zieleleven van de mens verstoord wordt, wanneer er niet een gezond evenwicht bestaat tussen vergeten en herinneren. We weten uit het dagelijks leven dat men al een redelijk lange slaap nodig heeft opdat het ik-bewustzijn niet steeds meer aan kracht inboet en krachtelozer wordt, opdat het niet, doordat de slaap verstoord wordt, te sterk wordt uitgeleverd aan de indrukken van buitenaf, aan allerlei dingen die op het ik afkomen. Zelfs wanneer de slaap slechts weinig verstoord wordt, door slapeloosheid wat verstoord wordt, kunt u merken dat dat al gebeurt. Laten we bijvoorbeeld aannemen dat u een nacht niet goed hebt geslapen. Ik ga ervan uit dat dat niet was omdat u in een ijverige bui ’s nachts hebt gewerkt — dan ziet het er anders uit. Maar laten we aannemen dat uw slaap werd verstoord door een of andere lichamelijke toestand of door muggen, kortom, door een oorzaak die voor de ziel meer van buitenaf komt.

Blz. 120/121    vert. 117/118

Da werden Sie sehen, daß Sie vielleicht schon am nächsten Tage in einer unangenehmeren Weise berührt werden von den Dingen, die auf Sie Eindruck machen, als Sie sonst berührt werden. Sie sind gewissermaßen in Ihrem Ich dadurch empfindlich geworden.

U zult zien dat, wellicht de volgende dag al, de dingen die op u afkomen een onaangenamere indruk op u maken dan anders. U bent in zekere zin in uw ik gevoelig voor indrukken geworden.

Geheugen, herinneren en wil

Wat er hierna volgt is belangrijk voor ‘als basis voor de pedagogie’, het tweede deel van de titel van deze voordrachtenreeks.
En niet alleen voor de leerlingen; ook voor ons eigen vermogen om ons te kunnen herinneren: voor ons geheugen.

Er is allereerst sprake van ‘niet goed erbij zijn, wanneer indrukken worden opgedaan’. Het gaat in dit voorbeeld om mensen en kinderen! die ‘doezelen’, m.a.w. niet goed wakker zijn. 

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Eindrücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zo voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Waarnemen, wakker en Ik

Alles wat we zien en horen maakt een indruk op ons (ogen en oren). Maar als we onze aandacht niet richten op wat op ons indruk maakt, ontstaat er geen verbinding tussen ons wezen en dat wat indruk maakt. En dan moeten we zeggen: dan maakt het nauwelijks indruk. 
Het omgekeerde vindt ook plaats: we zijn in staat ons voor bepaalde indrukken af te sluiten – ‘ik wil het niet zien of horen’. Kleine kinderen stoppen vaak hun vingers in de oren, wanneer ze iets niet willen horen (of wanneer iets pijn doet aan hun oren!) 
Daaraan kan je aflezen hoe sterk het Ik betrokken is bij ‘indrukken of niet’. 

Pedagogisch kun je daar de gevolgtrekking aan verbinden dat wil je een kind iets leren, dan moet het er met zijn aandacht volledig bij zijn. In het vorige artikel gaf ik al aan, dat dat niet voortdurend kan. Je zal dus ogenblikken moeten creëren dat het wél kan en, het meest wezenlijke: wat je te bieden hebt, zal indruk moeten maken.
Hoe letterlijk kunnen we dit nemen? Wat drukt waar in?

In wat volgt valt kort achter elkaar het woord ‘voorstelling’.
Het voorstellingsbeeld, de beelden, maar ruimer nog, een voorstellingscomplex.

Denken en wil

En wanneer je je dat wil herinneren – mooi woord, natuurlijk: weer in je innerlijk plaatsen (zodat je ‘het’ kan zien) dan doen we dat vooral denkend, wakker, we verhogen de activiteit van ons Ik. Er vindt een zeker concentreren plaats: vaak af te lezen aan het samentrekken van wat we aan ons voorhoofd kunnen samentrekken: we fronsen, we richten de ogen, soms zelfs het hoofd, omhoog, alsof het ‘daar’ zichtbaar’ is. 

Dus: zich herinneren is in ieder geval ook het (denkend) vermogen om voorstellingen op te roepen.

Marsman: 

Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren enz. 

Nu lijkt het erop dat het juist de wil is, en niet het denken:

Woher kommt das Erinnern? – Es kommt davon her, daß der Wille, in dem wir ja schlafen, eine Vorstellung unten im Unbewußten ergreift und sie heraufträgt ins Bewußtsein.

Waardoor ontstaat de herinnering? — Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt.

In de 2e voordracht [2-3] heeft Steiner uitgebreid aandacht besteed aan ‘denken’ en waar het gaat om ‘het aaneenrijgen van voorstellingen’, de actie, spreekt hij over ‘de wil in het denken’. 
Het is dié wil die nodig is ‘in de handen van het Ik’ om de voorstelling ‘naar boven te halen uit het onderbewuste.’

Dit ‘naar boven halen’ (in het hoofd?, voor de ‘hersenspiegel’)? speelt ook door in onze taal: we kunnen het soms niet vinden en moeten ‘diep graven’. We ‘komen er niet op’, of ‘kunnen er niet bij’, ‘we zijn ‘het’ kwijt’.

In GA 9 benadert Steiner dit ‘ophalen van het voorstellingsbeeld als herinneringsbeeld’ weer net van een andere kant. 
Dit staat beschreven in [7-5-2]

Nogmaals: voor de pedagogie is het bijzonder belangrijk dat we het geheugen en het herinneringsvermogen van de kinderen sterk maken.

Steiner gaat daar op een bepaalde manier op in: zie [8-2]
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2171-2039

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – Engels

Geplaatst op 18 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Erhard Dahl, Erziehungskuntst, okt. 2019
.

WONDER VAN HET ANDERE

Over de vormende kracht van het niet-Nederlandse taalonderwijs*

Een leerkracht Engels had een paar weken lang aan het begin van de les in een 5e klas ‘The Ballad of Semmer­water’ gereciteerd. Daardoor kenden de kinderen de volgende regels uit het hoofd:

Once there stood by Semmerwater
A mickle town and tall;
King’s tower and Queen’s bower,
And the wakeman on the wall.

Deze week had de leerkracht zich voorgenomen om het begrijpen vanuit het luisteren te oefenen. Zij wilde dat de kinderen eerst aandachtig luisterden en daarna uitvoerden van wat de klasgenoten vroegen.
Jakob stond naast de leerkracht en zei tegen Johanna: ‘Go to the wall and point at the picture’! Meteen ging de arm van Suzanne omhoog. ‘Ja’, Suzanne? ‘Dat is verkeerd. Een ‘wall’ is geen ‘wand’. U hebt ons, toen we het gedicht bespraken, uitgelegd dat de ‘wakeman’ op een muur, op de stadsmuur stond.’
Zonder iets te zeggen schreef de leerkracht de woorden ‘muur’ en ‘wand’  op het bord, dan de woorden ‘eten’ en ‘vreten’, ook ‘brief’ en ‘letter’. Naast het woordenpaar ‘muur/wand’ schreef ze het Engelse woord ‘wall’, naast ‘eten/vreten’ ‘eat’ en naast ‘brief/letter’ ‘letter’.
Op de volgende vraag van de leerkracht: ‘Wie van jullie valt iets op?’ kwam snel het antwoord: ‘twee verschillende Nederlandse woorden hebben maar één Engels woord’.
Een jongen riep: “Te gek! Nu hoef ik helemaal niet zoveel Engelse woorden te leren!’ In de klas werd hard gelachen.
De leerkracht reageerde meteen: ‘Zou dat niet fijn zijn?’ Maar kijk nu eens. Ze schreef nog een paar woorden op het bord: ‘aap, straat’, en daarnaast twee Engelse woorden: ‘slak – slug/snail; aap – monkey/ape; straat – street/road.
De kinderen keken er niet begrijpend naar, terwijl de leerkracht opnieuw vroeg: ‘Valt jullie iets op?’ Even later stak een meisje haar hand op: ‘Nu is het net andersom. Voor elk Nederlands woord bestaan er twee Engelse.’
‘Heel goed’, ging de leerkracht verder, ‘wij Nederlanders maken onderscheid tussen ‘muur’ en ‘wand’, Engels sprekende mensen niet! Maar zij maken weer onderscheid tussen slug en snail, monkey en ape, street en road.
We zullen nog veel andere Engelse woorden tegenkomen en vele daarvan kunnen ons er dan aan doen denken dat mensen die een andere taal spreken op een andere manier naar mensen, planten, dieren en dingen kijken.’
De jongen die zo opgetogen was over het kleine aantal Engelse woorden, riep: ‘Jammer! ‘

Wat bereikte de leerkracht in deze paar minuten? Spontaan nam ze een belangrijk aspect van het onderwijs in niet-Nederlandse talen door: ze schoof de pragmatische kant even opzij om de kinderen het verschil tussen twee talen te laten zien, hen een gelegenheid te geven het anders-zijn van het Engels te ontdekken. Kortom: ze spoorde de klas aan om over de andere taal – en daardoor ook over hun eigen taal – na te denken.

Tirannie en bevrijding

Tijdens een voordracht in Engeland zei Rudolf Steiner in samenhang met het karakteristieke van de verschillende talen, dat het de opdracht van de leerkracht is, om de diepgaande werking van de moedertaal in evenwicht te bregen door de kinderen al vroeg andere talen aan te leren (GA 307, vdr. 11). Maar om van alleen maar bewustzijn tot zelfbewustzijn te komen, moeten moedertaal en niet-Nederlandse taal echter niet alleen maar instinctief gesproken worden. Tijdens de leerjaren moet er ook bewustzijn ontwikkeld worden voor de wetmatigheden en de specifieke blikrichting op de wereld.

Als Steiner de moedertaal met een tiran vergelijkt (Lindenberg 1989), omdat deze ons maar een brokstuk van de mens in de wereld tot bewustzijn brengt, dwingt tot een bepaalde plaats in de wereld en ons fysieke lichaam op maar één manier vormt, lijkt het verwerven van iedere andere taal in dit opzicht een bevrijding.
Met het oog op het feit dat wij mensen ons wezen ook door de taal krijgen en het vermogen hebben alle talen in ons mee te dragen en kunnen leren, zit er in het leren van niet-Nederlandse talen een bijzondere mensvormende kracht.
Nog een paar voorbeelden waarmee je leerlingen het anders-zijn van het Engels kan laten zien en het pedagogisch belangrijke relativeren van hun eigen taalstansdpunt stimuleren.

De indeling van de werkelijkheid

Zoals elke taal vraagt ook het Engels van de spreker aandacht voor bepaalde bijvoeglijke bepalingen of semantische vormen. Wanneer het het huisje is dat bij de slak als te onderscheiden bijvoeglijke bepaling geweten moet worden, dan is een zelfstandig naamwoord om te beschrijven wat wordt waargenomen niet de oplossing. Moet de spreker semantische vormen, zoals bv. de richting van een beweging of een bedrijvende of lijdende vorm overwegen, vraagt dat van hem verschil te maken tussen ‘to take’ (van mij vandaan) of ‘to bring’ (naar mij toe) of tussen ‘to swim’ en ‘to float’. Ook verhelderend zijn de gesprekken met de leerlingen waaraan het dan ligt dat in het Engels verschil wordt gemaakt tussen ‘road’ en ‘street’, ‘town’ en ‘city’ of ‘freedom’ en ‘liberty’, om er maar een paar te noemen.

Hiaten in de taal

Omdat er geen taal is die precies zo als een andere taal de wereld die zij moet overbrengen, benoemt, zitten er in aleemaal hiaten. Wie Engels spreekt kiest al naar gelang de context tussen ‘big, tall, large, great’; wie Nederlands spreekt wordt hier beperkt tot het woord ‘groot’. Hij moet hier heel alert zijn bij het gebruik van het bijvoeglijk naamwoord als hij op Engels overgaat. Hetzelfde doet zich voor bij andere woordsoorten. Zo staan er tegenover het Nederlandse woord ‘bereiken’ minstens vier andere Engelse waarvan het gebruik weer door bijzondere situaties wordt bepaald: ‘to achieve, to attain, to arrive at, to gain’. Nederlands sprekenden kunnen daarentegen weer kiezen voor vrouwelijke en mannelijke zelfstandige naamwoorden, zoals tussen ‘buurvrouw’ en ‘buurman’, ‘vriendin’ en ‘vriend’, terwijl de Engelsen hier – en bij vele andere woorden vaak maar één vorm hebben, wat bij het vertalen niet zelden tot problemen leidt.

Op het gebied van de grammatica kom je zulke leerplaatsen bv. bij de toepassing van bijwoorden tegen. In tegenstelling tot het Engels bestaat er in het Nederlands niet de noodzaak om onderscheid te moeten maken tussen een bijvoeglijke of bijwoordelijke vorm ‘Clara is netjes’ – ‘Clara schrijft netjes’. De Nederlandse leerling heeft het in het begin moeilijk met het bijwoord, want dat kent hij niet: ‘Clara is careful’, maar ‘Clara writes carefully’. Ook bij het waarnemen van een handeling en de daarop volgende keuze van een tijdvorm komen dergelijke hiaten aan het licht: ‘John plays the violin’ beschrijft een actie die tot zijn gewoontes behoort; ‘John is playing with his eraser« schetst daarentegen een actie die nu gaande is. In het Nederlands maakt de spreker geen onderscheid tussen deze twee toestanden en dus ontbreekt ook de werkwoordsvorm die aangeeft dat iets verloopt.’Jan speelt viool’– ‘Jan speelt met zijn gummetje’.
Een duidelijk ander waarnemen van tijdstructuur in het Engels wordt evenzo zichtbaar bij de voltooid tegenwoordige tijd (present perfect simple en present perfect continuous) en bij de talloze mogelijkheden van het Engels om de toekomst tot uitdrukking te brengen.

De beelden van een taal

Uit de hoeveelheid taalelementen die markant het andere tot uitdrukking brengen, moeten er nog een paar genoemd worden die beelden vertonen en zo naar de voorstellingswereld van de andere cultuur leiden. In het verloop van gedachten ziet de Nederlander een ‘gang’, het Engels heeft daar ‘a train of thought’. De Nederlander ziet het hoefijzer van het paard, terwijl men in het Engels zich niet laat leiden door het materiaal en de vorm, maar door de functie:  ‘horseshoe’. Waar het Duits voor ‘een gat in de weg’  ‘Schlagloch’ (je krijgt een ‘klap’) heeft, heeft het Engels ‘pothole’ dat op de waarneming van een pot duidt. Zelfs woorden die pas in de 20e eeuw konden ontstaan, zijn nog steeds ondergeschikt aan de voorstellingswereld van de vroegere taalgemeenschap, bv. ‘windpark’, ‘windfarm’ of  ‘glascontainer’ en ‘bottlebank’.

Hoewel er nog meer gebieden bijgehaald zouden kunnen worden, waarin het andere tevoorschijn komt, wordt het meteen duidelijk, dat het onderwijs in niet-Nederlandse talen op de vrijeschool aan de ene kant ruimte biedt aan het pragmatische, maar ook aan het filosofische van dit vak. Met name het laatste verrijkt de jeugd in de midden- en bovenbouw. Dat opent andere perspectieven om de wereld waar te nemen en er een band mee te krijgen, het schept nieuwe, alternatieve bewustzijns- en ervaringsinstrumenten en biedt hen de mogelijkheid om mensen die bij een andere taalgemeenschap horen meevoelend te ontmoeten. 

Is dat niet iets wat het belang onderstreept van het onderwijs in andere talen in de opvoeding van jonge mensen?
.

*Zeker, en daarom spreek ik niet meer van ‘vreemde’ talen, maar van niet-Nederlandse. ‘Vreemd’ heeft ook in het Nederlands al snel ‘raar’ of  ‘buitenissig’ als bijklank. Voor ‘vreemd’ sluit je je sneller af, dan voor ‘anders’.
.

R.Steiner: GA 307, vdr. 11
Vertaald
Rudolf Steiner: GA 59
Niet vertaald, in
Chr. Lindenberg (Hrsg): Sprechen und Sprache, Stuttgart 2010.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas

.

2170-2038

.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-1)

Geplaatst op 16 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 13 benadert Steiner ‘vergeten’ vanuit het vierledig mensbeeld.

Hier is over de wezensdelen die bij het vierledig mensbeeld horen al allerlei kenmerkends weergegeven. 
Het is raadzaam daar nog even naar terug te gaan:
Fysiek lichaam  [1-7-2/1]
Etherlijf [1-7-2/2]
Astraallijf [1-7-2/4]
Ik [1-7-2/7]

Blz. 61   vert. 42

Wie der physische Leib zer­fällt, wenn ihn nicht der Ätherleib zusammenhält; wie der Ätherleib in die Bewußtlosigkeit versinkt, wenn ihn nicht der Astralleib durchleuchtet, so müßte der Astralleib das Vergangene immer wieder in die Vergessenheit sinken las­sen, wenn dieses nicht vom «Ich» in die Gegenwart her­übergerettet würde.

Evenals het fysieke lichaam uiteenvalt, wanneer het etherlijf het niet bijeenhoudt; evenals het etherlijf in bewusteloosheid verzinkt, wanneer het astraallijf het niet met zijn licht doordringt, zo zou het astraallijf het verleden weer in de vergetelheid moeten laten verzinken wanneer dat verleden niet door het ‘Ik’ voor het heden zou worden gered.

Hier noemt Steiner heel duidelijk het ‘Ik’ dat verleden en heden verbindt.

Was für den physischen Leib der Tod, für den Ätherleib der Schlaf, das ist für den Astralleib das Vergessen. Man kann auch sagen: dem Ätherleib sei das
Leben eigen, dem Astralleib das Bewußtseinund dem Ich die Erinnerung.

Wat voor het fysieke lichaam de dood, voor het etherlijf de slaap is, is voor het astraallijf het vergeten. Men kan ook zeggen, dat aan het etherlijf het leven, aan het astraallijf het bewustzijn, en aan het Ik de herinnering eigen is.

Ook komt nu ‘wakker’ en ‘slapen’ erbij:

Für das «Ich» bedeuten Erinnerung und Vergessen etwas durchaus Ähnliches wie für den Astralleib Wachen und Schlaf.

Voor het ‘Ik’ betekenen herinneren en vergeten iets van geheel dezelfde aard, als waken en slapen voor het astraallichaam.

De zin van het vergeten

Steiner voegt hier iets in over de zin van het vergeten.
We hebben daar in de vrijeschoolpedagogie ook mee te maken, wanneer we over het periodeonderwijs spreken.
Hierbij wordt bewust de stof na de periode aan de vergetelheid prijsgegeven, om onderstaande redenen:

Blz. 62  vert. 42

Wie der Schlaf die Sorgen und Bekümmernisse des Tages in ein Nichts verschwinden läßt, so breitet Vergessen einen Schleier über die schlimmen Erfahrungen des Lebens und löscht dadurch einen Teil der Vergangenheit aus. Und wie der. Schlaf notwendig ist, damit die erschöpften Lebenskräfte neu gestärkt werden, so muß der Mensch gewisse Teile seiner Vergangenheit aus der Erinnerung vertilgen, wenn er neuen Erlebnissen frei und unbefangen gegenüberstehen soll. Aber gerade aus dem Vergessen erwächst ihm Stärkung für die Wahrnehmung des Neuen. Man denke an Tatsachen wie das Lernen des Schreibens. Alle Einzelheiten, welche das Kind zu durchleben hat, um schreiben zu lernen, werden vergessen. Was bleibt, ist die Fähigkeit des Schreibens. Wie würde der Mensch schreiben, wenn beim jedesmaligen An­setzen der Feder alle die Erlebnisse in der Seele als Erinne­rung aufstiegen, welche beim Schreibenlernen durchgemacht werden mußten.

Zoals de slaap de zorgen en beslommeringen van de dag in het niet doet verdwijnen, spreidt het vergeten een sluier uit over de onaangename levenservaringen en wist zodoende een deel van het verleden uit. En evenals de slaap nodig is om de uitgeputte levenskrachten opnieuw te sterken, moet de mens bepaalde gedeelten van zijn verleden uit zijn herinnering wegvagen, om vrij en onbevangen nieuwe ervaringen tegemoet te kunnen treden. Maar juist door dit vergeten wordt hij gesterkt tot het waarnemen van wat nieuw voor hem is. Men denke aan feiten zoals het leren schrijven. Alle details, die het kind moet doormaken, om te leren schrijven, worden vergeten. Wat overblijft, is het vermogen om te schrijven. Hoe zou de mens kunnen schrijven, wanneer telkens bij het zetten van de pen op het papier al die ervaringen als herinnering in de ziel zouden oprijzen, die bij het leren schrijven moesten worden doorgemaakt.

Dat ‘aan de vergetelheid prijsgeven’ geldt niet voor alles, uiteraard. Het gaat erom dat wat werd geoefend, kan rijpen tot vermogen om te……..

Astraallijf en Ik bij herinneren

In voordracht 7 van de algemene menskunde heeft Steiner nog nauwelijks aandacht besteed aan ‘wat er dan aan voorstellingen weer in ons wakker wordt, wanneer we ons herinneren’. 

In de meeste gevallen gaat het om herinneringsbeelden; voorstellingsbeelden, dus voorstellingen van wat we eens hebben waargenomen.
Over deze voorstellingen gaat een groot gedeelte van voordracht 2. [2-2]

Blz. 62    vert. 42

Nun tritt die Erinnerung in verschiedenen Stufen auf. Schon das ist die einfachste Form der Erinnerung, wenn der Mensch einen Gegenstand wahrnimmt und er dann nach dem Abwenden von dem Gegenstande die Vorstellung von ihm wieder erwecken kann. Diese Vorstellung hat der Mensch sich gebildet, während er den Gegenstand wahrgenommen hat. Es hat sich da ein Vorgang abgespielt zwischen seinem astralischen Leibe und seinem Ich. Der Astralleib hat den äußeren Eindruck von dem Gegenstande bewußt gemacht. Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu seinem Besitztume machen würde. 

Nu treedt de herinnering in verschillende graden op. De eenvoudigste vorm van herinnering treedt reeds op, als de mens een voorwerp waarneemt, en dan, nadat hij er zich van heeft afgekeerd, de voorstelling ervan weer in zichzelf kan opwekken. Die voorstelling heeft de mens zich gevormd, terwijl hij het voorwerp heeft waargenomen. Er heeft zich daarbij een proces afgespeeld tussen zijn astraallichaam en zijn Ik. Het astraallichaam heeft de uiterlijke indruk van het voorwerp bewust gemaakt. Maar het weten van het voorwerp zou slechts zo lang duren, als dit aanwezig zou zijn, als niet het Ik dit weten in zich zou opnemen, en tot zijn eigendom zou maken.
GA 13/61-62
Vertaald/41-42 (4e druk)
.

Verdere mededelingen van Steiner over geheugen, herinneren en vergeten komen aan bod in de serie:

Rudolf Steiner over het geheugen

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295 Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Rudolf Steiner over geheugen: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2169-2037

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Vrijdag de dertiende

Geplaatst op 14 maart 2020| Een reactie plaatsen
.
J.H. Kruisinga, de Vacature 05-10-1978
.

Bijgeloof rond vrijdag de dertiende…

Vrijdag 13 februari 1976 werd in een drukke Londense straat een ladder tegen een gevel gezet en met een verdekt opgestelde televisie-camera observeerde men de voorbijgangers. Liepen ze onder de ladder door en kruisten zij daarbij de vingers? Of maakten ze liever een kleine omweg? Negenennegentig procent liep om de ladder heen. Ook ging men met een televisiecamera naar de hoek van Hyde-Park, waar de straatredenaars het publiek hun opvattingen wilden opdringen. Aan elk hunner werd gevraagd wat hij van vrijdag de dertiende dacht. Een vrouw antwoordde: „Ik ben communiste, wij geloven niet in bijgeloof”.

Anderen toonden zich onwillig zo maar hun naam bekend te maken. Vooral bij primitieve volkeren heerst het bijgeloof dat hij, die uw naam weet, daarmee tevens macht over u krijgt. De Mau-Mau-leden zwoeren bij hun intrede hun naam af en leefden onder bijnamen. Zo is er meer:
„Een spin in de morgen brengt verdriet en zorgen”.
Blaas driemaal in uw kous eer u ze aantrekt, dat behoedt u voor ongelukken.
Droog bij het wassen eerst uw handen af, dat voorkomt tandpijn.
Stap vooral niet met „uw verkeerde been” – dat is het linker – uit bed.
Morst u zout, werp dan vlug een beetje daarvan over uw linkerschouder, dan komt alles nog in orde. Vroeger was zout erg schaars. Zout morsen was dus inderdaad een ongeluk.

Ook nu leeft veel bijgeloof voort

Ziet u ’s middags een spin, dan boft u:
„Een spin in de middag, brengt geluk vóór de derde dag.”
Komt u ’s avonds moe thuis en het beestje is nog niet verdwenen, dan is uw dag toch nog goed:
„Een spin in de avond brengt verkwikking en lafenis.”

U hebt een zwarte kat ontmoetop uw weg? Velen beschouwen dit als een ramp. Dit idee is al heel oud en afkomstig uit de tijd dat men nog aan heksen geloofde. Deze dames kozen als vermomming de gedaante van een zwarte kat.

Steek nooit drie sigaretten met één lucifer aan; er zal iets verschrikkelijks gebeuren. Dit bijgeloof schijnt te herinneren aan een episode uit de Boerenoorlog. De Engelsen hadden de gewoonte, om als ze meenden niet door de Boeren te worden gezien, ’s nachts te roken. Brandde de lucifer zo lang dat drie rokers er van profiteerden dan hadden de Boerenscherpschutters ook tijd voor een welgericht schot.

Het is niet verwonderlijk, dat het juist een Engelse geestelijke is, die alle bijgeloof bestrijdt, Rev. Balleine heeft onlangs op vrijdag de dertiende een betoog gehouden om zijn landgenoten te genezen. Zijn remedie was: „Doe vooral alles, wat het bijgeloof u verbiedt. Loop onder ladders door, ga gerust met z’n dertienen aan tafel zitten, mors zout en noem voluit uw naam.”

Hij gaf de oorsprong van bepaalde bijgelovigheden.
Op de eerste afbeelding van de kruisiging kwam een tegen een kruis leunende ladder voor en onder die laddér zat de duivel, knarsetandend. Daardoor zou het bijgeloof ontstaan zijn, dat het gebied onder de ladder duivelsterrein was.

Dertien is het ongeluksnummer omdat het laatste avondmaal dertien personen verenigde. Met Judas wordt het verbod van zout morsen in verband gebracht: hij zou dat gedaan hebben gedurende dat avondmaal.
Volgens deze predikant wordt de vrijdag als ongeluksdag beschouwd omdat de kruisiging op die dag geschiedde. Aanvankelijk nam men die dag in acht in vroom herdenken; later werd deze zelfde opgelegde onthouding voor anderen, die er de zin niet van begrepen, tot een verbod en aan dat verbod ging men een geheimzinnige betekenis toeschrijven.

Is alles toeval?

Inmiddels zitten de bangen nog steeds met het geval 13. Men zegt dat het zo berucht werd omdat het volgt op het in de magie, tijdrekening en de sterrenkunde zo gewichtige getal 12. Iets dergelijks gebeurde met de cijfers, volgend op 100 en 1000. Denkt u maar aan de 101 saluutschoten en de 1001 nacht.

De angst voor de 13 speelt velen parten.
De Italiaanse dichter Gabriele d’Annuzio was een van hen. Op vrijdag de 13 december 1907 kreeg hij een ernstig ongeluk nadat hij 13 brieven ’s morgens had ontvangen, voor een rit met een huurrijtuig (no. 13!) 13 lire moest betalen en aan tafel zat met 13 personen. Deze bijgelovige dichter schreef het jaar 1913 dan ook altijd als 1912 plus 1. 

De Franse dichter Egmond Rostand (een naam van dertien letters) dacht er anders over: 13 bracht hem juist geluk. En de directeur van het theather Ambigu Louis Bochard gaf bij voorkeur eerste voorstellingen op de dertiende van de maand: zijn stukken werden een succes als de dertiende bovendien op vrijdag viel. De angst voor dit merkwaardige bedrijf. Er bestaat te Parijs een agentschap, dat gasten „verhuurt” bij gemis aan een veertiende persoon.

In Engeland, Frankrijk, Zwitserland, Italië en verschillende Duitse plaatsen laat men vaak het huisnummer 13 vervallen. Zo ontbreekt dit nummer in een groot aantal Londense straten, o.a. in Housditch, in Charles Street bij Berdely Square, waar in sombere huizen aristocraten en miljonairs wonen.

Nu zijn er gelukkig ook lieden, die van dit gedoe niets moeten hebben. Zij stichtten clubs van dertien leden. U vindt ze te Londen, Parijs en New York. De Parijse „Club van dertien” komt slechts bijeen in een binnen Parijs’ dertiende arrondissement gelegen restaurant, dat het huisnummer 13 draagt!

In de VS heeft 13 niet de noodlottige betekenis, dat dit cijfer voor Europa schijnt te hebben. Op 13 oktober 1492 werd Amerika ontdekt; de eerste Amerikaanse vlag telde dertien strepen en dertien sterren. Het Amerikaanse devies „E pluribus unum” (van velen een) bestaat uit dertien letters: de adelaar boven het wapen houdt in de ene poot een olijftak van dertien bladeren en dertien bliksemen in de andere. Elke vleugel bestaat uit dertien veren en elke bliksem uit even zovele stralen. Erger kan het al niet!

Beheerst door 13

Victor Hugo begaf zich op 13 februari 1871 van Parijs naar Bordeaux om deel te nemen aan de Nationale vergadering. Zijn salonrijtuig telde toen dertien reizigers; te Bordeaux logeerde hij in een huis met het nummer dertien. Toen hij deze aantekeningen uit zijn dagboek een maand later nog eens doorlas, kwam men hem juist vertellen, dat zijn zoon Charles was overleden.

Het leven van Richard Wagner werd beheerst door het getal dertien. Zijn naam bestaat uit dertien letters: zijn geboortejaar was 1813 en hij stierf op 13 februari 1883. Hij heeft 13 opera’s en muziekdrama’s geschreven. In 1822 (deze vier cijfers opgeteld geven de som van 13) kwam hij op de kruisschool te Dresden. In 1831 (opgeteld 13) werd hij aan de universiteit te Leipzig ingeschreven. In 1840 (opgeteld 13) componeerde hij de „Faust-ouverture” en voltooide hij „Rienzi”. De 13de september 1841 beëindigde hij het compositie-ontwerp van „Der Fliegende Holländer.” Op 13 juli 1843 begon hij aan de compositie van „Tanhäuser” en de 13de april 1845 was de partituur gereed. Op 13 mei 1849 kwam Wagner op zijn vlucht uit Dresden bij Liszt in Weimar, op welke datum het begin van de grote vriendschap tussen de beide meesters valt. Op 13 oktober 1856 kwam Liszt Wagner in ballingschap te Zürich bezoeken; de 13de maart 1861 vond de gedenkwaardige eerste uitvoering van Tanhäuser te Parijs plaats.

Op 13 mei 1871 begon Wagner te Triebschen met de uitgave van zijn „Gesammelte Schriften”. Op 13 augustus 1876 gaf het Festspielhaus te Bayreuth zijn eerste voorstelling, die tevens het begin was van de eerste complete uitvoering van de „Ring der Nibelungen”. Op 13 januari 1882 was de partituur van „Parsifal” voltooid: 13 maanden later stierf Wagner te Venetië, nadat hij 13 jaar met Cosima, Liszt’s dochter (en eerste vrouw van Hans Bülow) gehuwd was geweest en 13 jaar in verbanning leefde.

Richard Wagner was 13 jaar toen zijn vader stierf. De „Siegfried-idylle” is voor een 13-stemmig orkest. In 1930 (opgeteld 13) stierf eerst Cosima en enige maanden later stierf Siegfried Wagner. Deze laatste heeft, evenals zijn vader, 13 opera’s gecomponeerd en zijn oudste zoon was bij het overlijden van Siegfried eveneens 13 jaar oud… Men kan in deze merkwaardige samenloop van omstandigheden naar diepere oorzaken zoeken. Richard Wagner deed dit zelf nimmer en men kan moeilijk zeggen, dat het hem in zijn leven erg tegenliep.

Deze week valt de vrijdag ook op de dertiende en de meeste van onze lezers zullen er niet heet of koud onder worden. Of toch wel? . .. .,  .

0-0-0

Paul Spapens, ED 13-08-2004
.

Vrijdag de dertiende. Oeioei! De vrijdag was de dag van Freya, godin van liefde en vruchtbaarheid. De vrijdag was daarom van oorsprong een geluksdag, zelfs de gelukkigste dag van de week. Wie echt de Zilvervloot binnen wilde zien lopen, moest op vrijdag trouwen of op vrijdag geboren worden – dat waren ware zondagskinderen. Vanuit christelijk oogpunt werd de vrijdag als lijdensdag van Christus de meest ongelukkige dag van de week. Het was niet raadzaam op deze dag te reizen, van baan te veranderen of wat dan ook te ondernemen. Valt deze ongeluksdag op de dertiende dan zijn de rapen helemaal gaar omdat dertien ongeluksgetal bij uitstek is. Ook dit kan vanuit de christelijke traditie worden geduid: bij het Laatste Avondmaal waren dertien personen aanwezig. Een van hen was een verrader. De Babyloniërs waren al bang voor dertien omdat de dertiende maand bij hen schrikkelmaand was.

0-0-0

Het getal 17 brengt in Italia ongeluk. Het is niet helemaal duidelijk waarom dit zo is. Een verklaring luidt dat het te maken heeft met de schrijfwijze in Romeinse cijfers. 17 wordt met deze cijfers namelijk als xvii geschreven. In de middeleeuwen, toen Italiaanse volkeren voornamelijk dialect spraken en er veel analfabetisme was, verwarden ze xvii en vixi. Het laatste betekent in het Latijn ‘ik heb geleefd’, en werd veel op graven van overledenen geschreven. Vandaar dus dat het getal 17 in Italia met de dood wordt geassocieerd, en dus vermeden moet worden.
Dat verklaart ook meteen waarom de Renault 17 in Italia R177 heet, en waarom de vliegtuigen van Alitalia geen stoelnummer 17 hebben. Het bijgeloof gaat soms zelfs zo ver dat in sommige straten huisnummer 17 wordt overgeslagen. Nummer 16 wordt dan gevolgd door 16a en daarna komt 18. Zo omzeil je het ongeluk!

0-0-0

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Jaarfeesten – alle beelden

.

2168-2036

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5)

Geplaatst op 13 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293 Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Enkele gedachten bij blz. 115/116 –  in de vertaling [1]

Steiners gezichtspunten over het geheugen

In de opvoeding in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder speelt het geheugen – je zich iets kunnen herinneren – een grote rol.  We leren kinderen voortdurend iets aan.  Zijn het bv. gedragsregels thuis – we lopen als we klaar zijn met eten, niet zo maar van tafel – ook op school waar ‘geleerd’ wordt, is het toch belangrijk dat de kinderen iets begrijpen en dat onthouden.
Om te begrijpen is er altijd een volle wakkerheid nodig. Concentratie, interesse is er alleen bij wakkerheid.
We weten van onze eigen ervaringen en we zien het ook in de klas bij de leerlingen, ‘die boog kan niet altijd gespannen zijn’: de sterkte van de aandacht neemt toe en neemt af. Hier ontstaat natuurlijk de didactische vraag: hoe interesseer ik de leerlingen en hoe houd ik ze wakker bij wat ik ze wil aanleren. Daarvan geeft Steiner in de andere voordrachten (GA 294 en 295) vele voorbeelden.
We zien aan de kinderen en weten dit ook van onszelf, dat we veel van wat we ooit wisten, weer vergeten.  Vergeten is a.h.w. de andere kant van onthouden. Voor het onthouden, het zich herinneren, het geheugen, en het vergeten komt Steiner met interessante gezichtspunten. In deze voordracht – hij heeft het al op een bepaalde manier gedaan in voordracht 2 [2-2-2] blz. 35-38 – neemt hij nu het gezichtspunt dat hij in voordracht 6 [6-2] blz. 93 t/m 97, introduceerde, dat van wakker, dromen en slapen.  Hij brengt het nu eerst heel eenvoudig, iedereen zal wat hij hier zegt, meteen, ook vanuit de eigen ervaring, kunnen meedenken:

Blz. 117  vert. 115

Sie lernen etwas; das nehmen Sie auf so, daß es hereingeht in Ihr Vollwachen. Während Sie sich damit beschäftigen und wenn Sie daran denken, ist es in Ihrem Vollwachen.

U leert iets; dat neemt u op in uw waakbewustzijn. Terwijl u zich daarmee bezighoudt en eraan denkt, is het in dit waakbewustzijn.

Het spreekt voor zich, als we ergens mee bezig zijn, wanneer het onze aandacht heeft, dan zijn we er wakker bij, met (vol) bewustzijn.  Uiteraard kun je daar niet steeds op die manier mee bezig zijn: je moet ook andere dingen doen. Dat kunnen ook kinderen niet: ze dwalen af van wat eerst hun belangstelling = wakkerheid had. 
 Stel, je bent bezig voor je rijbewijs en je moet de verkeersborden leren. Je bekijkt ze goed, zoekt de bijpassende betekenis en probeert het een met het ander te verbinden. Op dat ogenblik lukt dat. En na verloop van tijd heb je er zeker enkele geleerd: wanneer iemand ze door elkaar aanwijst, ben jij in staat te zeggen wat dat bord betekent.

Dann gehen Sie an das andere Leben. Anderes nimmt Ihr Interesse, Ihre Aufmerksamkeit in Anspruch. Was tut nun das, was Sie vordem gelernt haben und womit Sie sich beschäftigt haben?

Dan gaat u iets anders doen. Andere dingen eisen uw aandacht op. Wat doet nu datgene wat u tevoren heeft geleerd, waar u zich tevoren mee bezighield?

Stel dat je een week geen gelegenheid meer hebt gehad met de borden bezig te zijn. Je pakt je boekje er weer bij en kijkt naar de borden die je eigenlijk zou moeten kennen, maar: geldt dit nou voor alle motorvoertuigen of alleen voor die op meer dan twee wielen? Vorige week wist je het, nu twijfel je of weet het echt niet meer. ‘Het is weggezakt’, zeggen we dan. De vraag kan opkomen, wáár het dan in weggezakt is. Roept ‘wegzakken’ niet ook de betekenis op van ‘een beetje in slaap sukkelen’. Dan is Steiner daarin wel te volgen:

Es fängt an einzuschlafen.

Het begint in te slapen.

Maar we weten dat alles wat (in)slaapt, ook weer wakker wordt. Dan ligt de conclusie voor de hand: wanneer je weer (opnieuw) weet, wat je al wist, is ‘het’ niet meer in de slaaptoestand, maar ‘wakker geworden’, d.w.z. je bent er weer met je bewustzijn bij, je hebt het weer bewust.

und wenn Sie sich wieder daran erinnern, dann wacht es wieder auf.

en wanneer u het zich weer herinnert, dan wordt het weer wakker.

Steiner gaat nu vrij snel over tot de begrippen:

Was ist Erinnern? Es ist das Aufwachen eines Vorstellungskomplexes.

Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen.

Und was ist das Vergessen? Das Einschlafen des Vorstellungskomplexes.Da können Sie Reales mit real Erlebtem vergleichen.

En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen.
U kunt op deze manier werkelijke processen met werkelijke belevenissen vergelijken.
GA 293/117 Vertaald/115

Hij roept ons op goed na te denken over beide fenomenen, vanuit het gezichtspunt wakker en slapen, en er onze eigen ervaringen bij te betrekken.  

Blz. 117/118       vert. 115/116

Da können Sie Reales mit real Erlebtem vergleichen. Wenn Sie immer reflektieren auf Wachen und Schlafen, wenn Sie sich selber einschlafend erleben oder einen anderen einschlafen sehen, so haben Sie einen realen Vorgang. Sie beziehen das Vergessen, diese innere Seelentätigkeit, auf diesen realen Vorgang vergleichen die beiden und sagen sich: Vergessen ist nur ein Einschlafen auf einem anderen Gebiete, und auch Erinnern ist nur ein Aufwachen auf einem anderen Gebiete.

Wanneer u reflecteert over waken en slapen door uzelf bij het inslapen waar te nemen of een ander die bezig is in te slapen, dan baseert u zich op een proces uit de werkelijkheid. Vergelijkt u nu het vergeten, deze innerlijke activiteit van de ziel, met dit proces in de werkelijkheid dan kunt u zeggen: vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied. vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied.

Steiner geeft dan weer een van zijn wat kernachtige uitspraken waarvan ik er vele als ‘wegwijzer‘ heb verzameld:

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen. 

U zult het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer u realiteiten met elkaar vergelijkt.

Daarbij adviseert hij vaak om de tegenstellingen op te zoeken:

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/149
Op deze blog vertaald/149

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

En straks zal hij in voordracht 8 zeggen:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien.

[De vertaling heeft hier tegenstrijdigheden, ik vind ‘tegenstellingen’ beter, omdat het steeds gaat om bv. wakker tegenover slapen; geest tegenover lichaam enz.] GA 293/124   Vertaald/120

Lichaam en geest mogen we wel grote tegenstellingen noemen. Als stof en geest, of materie en geest domineren die al eeuwen lang het filosofisch denken.  Met name bij het drieledig mensbeeld komen we ze tegen als fysiek lichaam en de drie aspecten van het geestelijke, zoals al in voordracht 1 vanaf [1-7-2/1] aan de orde kwam. De tegenstelling tussen kind en grijsaard kwam aan het begin van deze voordracht ter sprake. [7-1-1] Het kind meer als wils-gevoelswezen, de oudere meer als geest-zielswezen.  Ik somde een aantal tegenstellingen op tussen kind en oudere en kwam daarbij ook uit op slaap en wakker.  Vanuit een bepaalde invalshoek kan je stellen dat het kind – vanuit de bijna slapende babyfase – overdag steeds langer wakker is en de oudere overdag steeds meer de neiging krijgt ‘in te dutten’ – ‘weg te zakken!!’, Door zelfreflectie kan je tot de ontdekking komen dat je ‘het ene ogenblik’ een bepaalde naam van iemand niet weet, ‘het andere ogenblik’ wél. Dat betekent niet van het ene ogenblik op het andere, maar ‘het ene ogenblik’ wil zeggen, een bepaalde tijd waarin je minder wakker bent–  juist overdag – het andere is de tijd waarin je wél goed wakker en uitgerust bent. Dan herinner je je veel makkelijker iets.  Ik ervaar dit zelf regelmatig en is voor mij een uitgemaakte zaak. Ik denk dat de ‘vergeetachtigheid’ van de ouderdom vooral (ook) een kwestie is van hoe ‘wakker’ is degene nog die over ‘vergeetachtigheid’ klaagt.  Wanneer in de 2e voordracht [2-4] de ‘spiegelfunctie’ van de hersenen ter sprake komt, moet die in de beschouwing ook worden meegenomen: als dit instrument niet goed geschikt meer is, wordt het ook moeilijker om ‘geheugen’ te hebben. En als degene die in de spiegel moet kijken – je Ik – verder van die spiegel verwijderd raakt doordat dit Ik zich langzaam terugtrekt uit het aardse lichaam?  Tegen deze achtergrond zou je bv. óók kunnen onderzoeken wat ‘dementie’ dan betekent. 

De werkelijkheid

Het ‘uit de werkelijkheid’ denken is voor Steiner een serieuze aangelegenheid.  Daarop stoelt ook zijn maatschappijvorm die bekend is als ‘de sociale driegeleding. In voordracht 1 [vanaf [1-4-1/1] kwam deze al ter sprake en op deze blog staan veel artikelen* die over allerlei aspecten van deze driegeleding gaan. Steiner ontwierp deze vorm om uit de impasse van Wereldoorlog 1 te komen, maar zijn ideeën vonden bij de politieke leiders uiteindelijk geen gehoor. Dat wijt hij aan het feit dat ‘men niet gewend is de dingen uit de werkelijkheid  te halen’, Het verwijzen naar ‘de tijdstroom’ is voor hem aanleiding nog een ‘wegwijzer’ te geven:

Der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
GA 293/119 Vertaald/116

Steiner heeft het vraagstuk van geheugen, herinneren en vergeten nog van vele andere kanten belicht.
O.a in [7-5-1] [7-5-2] en in ‘Rudolf Steiner over het geheugen en herinneren ‘. Ook in de 8e voordracht komt hij erop terug.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293 Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294 Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2167-2035

.

. .

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 303)

Geplaatst op 12 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding

GA 303

Blz.  134    vert. 146

Aber der kindlichen Phantasie, ihr muß man allerdings schon ent­gegenkommen, denn sie will sich am Äußeren betätigen, nämlich an Spielzeug und am sonstigen Spiel mit anderen Kindern. Alles dasjenige, was da das Kind vollziehen will im Spiel, das ist die Betätigung dieser besonderen Phantasieform zwischen dem zweieinhalbten und fünften Jahre. Derjenige, der für so etwas Beobachtungsgabe hat, der weiß schon an den besonderen Neigungen, die das Kind am Spiel entwickelt, vieles vorauszusehen für seine spätere Seelenverfassung, für seinen Cha­rakter und so weiter; inwiefern der Mensch nach der einen oder der anderen Richtung tüchtig werden kann, man kann es an der Art und Weise ablesen, wie das Kind spielt. Nur handelt es sich darum, daß man sich wirklich ein Verständnis dafür erwirbt, was man eigentlich der kindlichen Phantasie entgegenbringen soll. Das tun ja schon die verschiedenen Zeitalter nach ihrem besonderen Verständnisse.

Maar de kinderlijke fantasie, die moeten we beslist wel tegemoetkomen; die wil zich met uiterlijke dingen bezig houden, namelijk met speelgoed en het spelen met andere kinderen. Alles wat het kind in het spel wil doen, dat is de activiteit van deze bijzondere fantasievorm tussen tweeëneenhalf en vijf jaar. Wie voor zoiets een opmerkingsgave heeft, weet al door de bijzondere neigingen die het kind aan het spel ontwikkelt, veel vooruit te zien betreffende zijn latere zielsgesteldheid, zijn karakter enzovoort. In hoeverre het kind in de een of andere richting een bekwaamheid kan ontwikkelen, kun je aan de manier waarop het kind speelt aflezen. Nu gaat het erom dat je je er werkelijk inzicht in verwerft hoe je eigenlijk aan de kinderlijke fantasie tegemoet moet komen. In de verschillende tijdperken heeft men dat al gedaan naar gelang de bijzondere inzichten die toen heersten.

Ich weiß nicht, ob es im Westen auch so ist, in Mitteleuropa kam zu einer bestimmten Zeit eine wahre Epidemie herauf, alle Kinder mit Baukasten, besonders auch zur Weihnachtszeit, zu beschenken. Da mußten sie aus einzelnen Würfelformen, parallelepipedartig geformten einzelnen Stücken irgendeine architektonische Scheußlichkeit zusam­mensetzen. Das ist etwas, was durchaus tief auf das Kind wirkt, gerade auf die Entwicklung der Phantasietätigkeit in diesen Jahren, denn es entwickelt den atomistisch-materialistischen Sinn, es entwickelt den Sinn, aus einzelnen Stücken ein Ganzes zusammenzusetzen, während man dem eigentlichen Leben praktisch entgegenkommt, wenn man nicht das Verstandesvermögen, das zusammensetzende Vermögen, das aus Atomen aufbauende Vermögen in dieser Zeit fördert, sondern die innerlich lebendige, regsame kindliche Phantasie, die sich eben losge­löst hat aus dem, was eine so regsame, innerlich lebendige Arbeit ist: die plastische Ausbildung des Gehirnes.

Ik weet niet of het in het westen ook zo is, maar in Midden-Europa ontstond in een bepaalde periode een ware epidemie om alle kinderen, vooral met Kerstmis, een blokkendoos cadeau te geven. Daarbij moesten zij uit enkele kubusvormen, uit parallellepipedum-achtig gevormde aparte stukken de een of ander architectonische verschrikking in elkaar zetten. Dat is iets wat absoluut diep op het kind inwerkt, juist op de ontwikkeling van de fantasieactiviteit in deze jaren. Want het ontwikkelt de atomistisch-materialistische zin, het ontwikkelt de zin om uit afzonderlijke stukken een geheel samen te stellen. Maar je komt het eigenlijke leven alleen praktisch tegemoet als je niet het verstandsvermogen, het samenstellende vermogen, het uit atomen opbouwende vermogen in deze tijd bevordert, maar de innerlijk levendige, beweeglijke kinderlijke fantasie, die zich net heeft losgemaakt van een beweeglijke, innerlijk levendige arbeid: de plastische opbouw van de hersenen. Je moet daarom deze fantasie ook zo weinig mogelijk in starre, voltooide contouren proberen te brengen.

Blz. 135    vert. 147

Man muß daher auch womöglich wenig diese Phantasie in starre, fertige Konturen hereinzubringen versuchen. Nehmen wir an, es sind zwei Erzieherinnen, die haben zweieinhalb bis fünfjährige Kinder zu erziehen. Die eine, sie kann das Kind sehr gern haben, gibt dem Kinde, wenn es nun gerade ein Mädchen ist, eine Puppe, eine «schöne Puppe», womöglich nicht nur mit herausge­malten Wangen oder Haaren, sondern noch mit beweglichen Augen, mit einem beweglichen Kopf; ich glaube, manche Puppen können sogar sprechen. Das gibt sie also dem Kinde. Das Kind hat aus seiner nach Beweglichem lechzenden Phantasie gar nichts mehr hervorzubringen. Man spannt diese ganze Phantasie in die spanischen Stiefel noch dazu einer plastischen Scheußlichkeit ein. Die andere Erzieherin, die viel­leicht etwas verständiger ist, nimmt ein altes Tuch, das man zu nichts anderem mehr gebrauchen kann, bindet oben einen Faden herum, so daß etwas wie ein Kopf entsteht, und läßt womöglich von dem Kinde selbst zwei schwarze Punkte oder noch mehr Punkte darauf machen, die Augen und Nase und Mund bedeuten, und das Kind hat innerlich –

Laten we eens aannemen dat er twee opvoedsters zijn die een tweeëneenhalf tot vijfjarige kind moeten opvoeden. De ene geeft het kind — ze kan best veel van het kind houden Niet vertaald: [omdat het nu eenmaal een meisje is] — een pop, een ‘mooie pop’, zo mogelijk niet alleen met geschilderde wangen of haren, maar ook nog met beweeglijke ogen, met een hoofd dat kan bewegen. Ik geloof dat sommige poppen zelfs kunnen spreken. Zo’n pop geeft zij het kind dus. Het kind hoeft vanuit zijn naar het beweeglijke snakkende fantasie helemaal niets meer voort te brengen. Men stopt deze fantasie in een dwangbuis en stelt haar bovendien nog bloot aan een plastisch wangedrocht. De andere opvoedster, die wellicht iets verstandiger is, pakt een oude doek die zij nergens anders meer voor kan gebruiken, bindt er bovenaan een draad omheen, zodat er zoiets als een kop ontstaat en laat zo mogelijk door het kind zelf twee of meer zwarte stippen daarop tekenen die de ogen, de neus en de mond voorstellen. Dan heeft het kind innerlijk —

weil das seine Phantasie anregt, weil es damit noch etwas machen kann, weil das seine Phantasie nicht in bestimmte Formen, Konturen hineinnimmt – viel regeres Leben, viel intimeres noch als an der sogenannten schönen Puppe. Die Spielzeuge sollen womöglich der Phantasie freien Spielraum lassen. Und da der Verstand, der Intellekt nicht Phantasie ist, so ist eben das Zusammensetzen von allerlei Dingen nicht gerade dasjenige, was der besonderen Artung der kindlichen Phantasie in die­sem Alter entgegenkommt.
Dasjenige, was das Gefühl innerer Lebendigkeit hervorruft, ist im­mer besser. Ein Bilderbuch zum Beispiel, das ausgeschnittene, nicht ge­rade scheußlich, sondern geschmackvoll gemalte Figuren hat, die unten an Fäden zu ziehen sind, so daß diese Figuren ganze Handlungen aus­führen, sich kosen und prügeln, und das Kind ganze Dramen dadurch für sich hervorrufen kann aus dem, was es da sieht, das ist ein außer­ordentlich gutes Spielmittel für ein Kind. Und in ähnlicher Weise sollen die freien Spiele im freien Verkehre mit anderen Kindern nicht allzustark abgezirkelt sein, sondern möglichst der freien Phantasie des Kin­des entgegenkommen.

omdat zijn fantasie gewekt wordt, omdat het daarmee nog iets kan doen, omdat het zijn fantasie niet in vaste vormen, contouren dwingt — een veel actievere levendigheid, en veel intiemer dan bij de zogenaamde ‘mooie pop’. Het speelgoed moet indien mogelijk aan de fantasie vrije speelruimte laten. En omdat het verstand, het intellect niet fantasie is, is het in elkaar zetten van allerlei dingen niet bepaald iets wat de bijzondere geaardheid van de kinderlijke fantasie op deze leeftijd ten goede komt.
Iets wat zijn gevoel van innerlijke levendigheid aanwakkert is altijd beter. Een plaatjesboek bijvoorbeeld, dat uitgeknipte, niet lelijke, maar smaakvol geschilderde figuren heeft, waaraan je van onder met draadjes kunt trekken zodat zij complete handelingen uitvoeren, elkaar liefkozen en ruzie maken, en het kind daardoor hele toneelstukken in zichzelf kan oproepen uit alles wat het daar ziet, dat is een buitengewoon goed speelmiddel voor een kind. En op soortgelijke manier moeten de vrije spelen in de vrije omgang met andere kinderen niet al te sterk afgepast zijn, maar zo mogelijk aan de vrije fantasie van het kind tegemoetkomen.
GA 303/134-135
Vertaald/146-147

Blz. 290   vert. 324

Dieses freie Spiel ist dasjenige, was man studieren muß! Man muß das Kind kennenlernen, dann wird man auch die Möglichkeit finden, es zu diesem freien Spiel anzuregen. An diesen freien Spielen sollen die Knaben ebenso wie die Mädchen teilnehmen können. Dadurch wird die Möglichkeit herbeigeführt werden, daß durch die Regsam­keit, welche dann das Innere des Menschen mitmacht, während das Kind äußerlich rege ist, die gesamten inneren Funktionen in einer har­monischen Weise zur Betätigung kommen. Und man wird vor allen Dingen in der richtigen Weise dann auf so etwas hinsehen wie, sagen wir, das Eintreten der Anämie, der Bleichsucht bei jungen Mädchen, die ja in den meisten Fällen einfach davon herrührt, daß die jungen Mädchen abgeschlossen werden von den Knaben, daß es so angesehen wird, als ob es bei ihnen nicht artig wäre, wenn sie etwas herumtollen, am freien Spiel mit den Knaben teilnehmen. Nur vielleicht in einer kleinen Weise nuanciert sollen sie in derselben Weise dasjenige aus­führen, was die Knaben im freien Spiel ausführen.

Juist dit vrije spel moet je bestuderen! Je moet het kind leren kennen, dan zul je ook de mogelijkheid vinden hem voor dit vrije spel enthousiast te maken. Aan dit vrije spel moeten zowel de jongens als de meisjes kunnen deelnemen. Daardoor ontstaat de mogelijkheid dat door de innerlijke beweeglijkheid die de mens dan beleeft, terwijl het kind uiterlijk actief is, de gezamenlijke innerlijke functies op een harmonieuze manier geactiveerd worden. En je zult vooral dingen in het juiste licht zien zoals, laten we zeggen, het ontstaan van bloedarmoede, van bleekzucht bij jonge meisjes, die immers in de meeste gevallen ontstaat doordat de jonge meisjes geïsoleerd worden van de jongens omdat men vindt dat het bij hen niet netjes is als zij in het vrije spel samen met de jongens stoeien. Alleen misschien enigszins genuanceerd, maar zij moeten op dezelfde manier aan het vrije spel deelnemen als de jongens.

Gerade das aber – bitte, es soll durchaus nicht im geringsten eine Anspielung auf irgend etwas sein, das im Leben einmal da ist, es soll nur als eine Terminologie aufgefaßt werden – es ist einmal richtig, daß das gewohnte Ideal, das oftmals in bezug auf kleine Mädchen vor­handen ist, in vieler Beziehung gerade die gesundheitliche Veranlas­sung ist für das Eintreten der späteren anämischen Zustände, denen wir eben dadurch abhelfen können, daß wir auch das Mädchen in der ent­sprechenden Weise in das freie Spiel hineinbringen. Wir behüten es in dieser Beziehung davor, daß seine inneren Funktionen allmählich träge werden und es nicht bis dahin bringen, in der richtigen Weise aus der Verdauungstätigkeit heraus das Blut zu bilden.

Denkt u nu niet dat het ook maar op enigerlei wijze een toespeling op iets is wat in het leven nu eenmaal bestaat, het is alleen maar bij wijze van spreken – maar het is nu eenmaal waar dat het gangbare ideaal dat vaak met betrekking tot kleine meisjes aanwezig is, in menig opzicht, juist wat de gezondheid betreft in een later stadium aanleiding is voor het optreden van de bloedarmoede, die wij kunnen genezen door het meisje ook op de juiste wijze aan het vrije spel te laten deelnemen. We behoeden het in dit verband ervoor dat haar innerlijke functies niet langzamerhand traag worden, waardoor zij er niet toe komt op de juiste manier vanuit de
spijsverteringsactiviteit het bloed te vormen.

Bei solchen Dingen ist es ja insbesondere schwierig, in der Gegenwart volles Verständnis hervorzurufen, aus dem einfachen Grunde, weil die Art von Erkenntnis, die man heute anerkennt, nicht aus dem eigentlichen inneren Wesen des Menschen heraus forscht, sondern ein­zelne Tatsachen zusammenträgt, und sich aus diesen einzelnen Tat­sachen, wie man sagt, auf induktivem Wege ein allgemeines Wissen zusammenbraut. Dadurch kommt man ja ganz gewiß auf richtige Dinge; aber es kommt im Leben darauf an, daß man immer auf die lebenswichtigen Dinge kommt. So kann es schon geschehen, daß ein für die heutige Wissensart besonders fanatisierter Mensch kommt und sagt: Ja, du erzählst uns jetzt, daß durch eine mangelhafte Betätigung des Bewegungsspieles die Anämie bei jungen Mädchen erzeugt werden kann; aber ich hatte einen Fall – er kann auch fünf meinetwillen beob­achtet haben -, wo auf dem Dorfe draußen die Mädchen gar nicht abgehalten worden sind, herumzutollen, und dennoch habe ich dort anämische Fälle gefunden. – Ja, da handelt es sich darum, daß dann eben nachgeforscht werden muß, wo gerade in diesem speziellen Fall die Anämie herkommt.

Blz. 291     vert. 325

Bij zulke dingen is het vooral in deze tijd moeilijk om volledig begrepen te worden, om de eenvoudige reden dat de soort kennis die men tegenwoordig voor juist houdt, niet vanuit het eigenlijke innerlijke wezen van de mens onderzocht wordt, maar afzonderlijke feiten bij elkaar sprokkelt en zich vanuit deze afzonderlijke feiten, zoals men zegt, langs inductieve weg een algemeen weten brouwt. Daardoor komt men zeer zeker op juiste dingen; maar in het leven gaat het erom dat we altijd op dingen komen die belangrijk voor het leven zijn.
Zo kan het wel gebeuren dat een mens die een fanatiek aanhanger is van de huidige wetenschap zegt: ‘Ja, jij vertelt ons nu dat door een onvoldoende activiteit bij bewegingsspelen bloedarmoede bij jonge meisjes veroorzaakt kan worden; maar ik heb meegemaakt – hij kan dat voor mijn part ook vijf keer gezien hebben – waar buiten in het dorp de meisjes helemaal niet van het stoeien werden weggehouden en toch heb ik daar gevallen van bloedarmoede gevonden.’ Ja, dan gaat het erom dat men dan gewoon moet nagaan waar juist in dit speciale geval de bloedarmoede vandaan komt.

Vielleicht hat einfach das junge Mädchen als Kind, sagen wir, an einer Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, ein­mal leise genascht, und dadurch ist die Veranlagung in das Kind ge­bracht worden, die sich später in anämischen Zuständen auswirkt.
Dasjenige, was dann hier noch besonders in Betracht kommt, ist, daß wir die Gesamtgesundheitsveranlagung des Kindes auch durch geistige Überbürdung beeinträchtigen. Wenn wir das Kind nicht in der richtigen Weise ins Bewegungsspiel hineinbringen, dann versorgen wir in schlechter Weise seinen Stoffwechselorganismus. Wenn wir das Kind namentlich mit denjenigen geistigen Dingen, die sich auf die äußere Welt beziehen, überbürden, dann rufen wir in dem Kinde einen übertriebenen Stoffwechsel im Kopfe selbst hervor. Der Mensch ist zwar ein dreigliedriges Wesen, aber alle einzelnen Betätigungen, die in einem Organsystem überwiegen, sind in einem gewissen Sinne auch in dem anderen Organsystem vorhanden. Und wenn wir den Menschen nicht mit spirituellen Sachen, sondern mit demjenigen, was die äußere Welt an ihrem Inhalte auf physischem Gebiete bietet, überbürden, dann lenken wir in einem gewissen Sinne die reguläre Verdauungstätigkeit von dem Stoffwechselsystem nach dem Kopfsystem ab, und dadurch

Misschien heeft het jonge meisje als kind, laten we zeggen, een keer een beetje gesnoept van een herfsttijloos, colchicum autumnale, en daardoor die aanleg ontwikkeld die later tot bloedarmoede heeft geleid.
Waar we hier vooral ook nog op moeten letten is dat we de totale aanleg voor gezondheid van het kind ook door geestelijke overbelasting kunnen schaden. Als we het kind niet op de juiste manier tot het bewegingsspel brengen, dan verzorgen we zijn stofwisselingsorganisme op een slechte manier. Als we het kind met name met die geestelijke dingen overbelasten die op de uiterlijke wereld betrekking hebben, dan activeren we in het kind een overdreven stofwisseling in het hoofd zelf. De mens is weliswaar een drieledig wezen, maar alle afzonderlijke activiteiten die in het ene orgaansysteem overheersen, zijn in zekere zin ook in een ander orgaansysteem aanwezig. En als we de mens niet met spirituele zaken maar alleen met wat de uiterlijke wereld aan inhoud op fysiek gebied biedt overbelasten, dan leiden we in zekere zin de reguliere spijsverteringsactiviteit van het stofwisselingssysteem af naar het hoofdsysteem, en daardoor

Blz. 292    vert. 326

rufen wir auf der anderen Seite wiederum eine Art von anormaler Be­tätigung des ganzen Verdauungssystems hervor.
Es können dadurch ganz ähnliche Erscheinungen, wiederum an­amische Zustände, im geschlechtsreifen Alter eintreten. Und auch da kann man uns wieder kommen und hinausweisen aufs Dorf, wo unter Umständen auch anämische Zustände auftreten, und man gar nicht geltend machen kann, daß solche Kinder etwa geistig überfüttert wor­den seien. Man wird wiederum nachforschen müssen und wird heraus­bekommen, daß Anämie vielleicht in diesem Falle dadurch hervorge­rufen worden ist, daß in diesem Dorf ein Haus ist, das von sogenann­tem wildem Wein umrankt ist; die Beeren des wilden Weines haben vielleicht einmal die Neugierde des Kindes erregt, das kann später eingesehen werden, es hat eine, zwei, drei dieser Beeren in einem über­reifen Zustand, wo sie ganz schwarz werden, genascht, und hat dadurch wegen seiner übrigen Konstitution die Anlage zur Anämie gelegt.

roepen we aan de andere kant weer een soort onregelmatige activiteit van het hele stofwisselingssysteem op. Daardoor kunnen er weer soortgelijke verschijnselen van bloedarmoede op de geslachtsrijpe leeftijd optreden. En ook daar kan men ons weer wijzen op de verschijnselen in het dorp waar in bepaalde omstandigheden ook weer gevallen van bloedarmoede voorkomen, en dat helemaal niet aantoonbaar is dat zulke kinderen bijvoorbeeld geestelijk overvoerd zouden zijn. Men zal weer verder moeten zoeken en ontdekken dat misschien in dit geval bloedarmoede ontstaan is doordat in dit dorp een huis staat dat door zogenaamde wilde wingerd omrankt is. De bessen van de wilde wingerd hebben misschien een keer de nieuwsgierigheid van het kind gewekt, daar komt men later dan achter, en het kind heeft één, twee, drie van deze bessen in een overrijpe toestand, waarin ze helemaal zwart worden, gesnoept en heeft daardoor vanwege zijn overige constitutie de aanleg voor bloedarmoede opgelopen.
GA 303/290-292
Vertaald/324-326

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

2166-2034

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 10

Geplaatst op 11 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 10

GA 302  blz. 83

Nun ist es aber im Grunde wichtig, daß in diesem Lebensalter übergegangen wird zu einer äußeren Erfassung des Lebens. Und das ist ja für uns ganz besonders wichtig; wir sollen jetzt die 10. Klasse einrichten. – Wir müssen auch im Unterricht das einführen, was dazu führt, daß das Subjektive den Anschluß an das Objektive findet. Das können wir ganz und gar nicht tun, wenn wir uns etwa darauf beschränken würden, bloß dasjenige in unseren Lehrplan aufzunehmen, was die heutige Gymnasial- und Realschulbildung oder Realgymnasiumbildung bringt, denn sie sind durchaus unter dem Einfluß der intellektuellen Weltanschauung entstanden.
Sehen Sie, die so völlig nach dem bloß Formalen hingerichtete Ausbildung des Gymnasiasten, wozu dann noch einige Kenntnisse kommen in Physik und so weiter, oder die doch auch bloß auf das Kopferkennen

Nu is het in feite belangrijk dat er op deze leeftijd een overgang is naar een manier van begrijpen van het leven die wat meer uiterlijk is. Dat is voor ons heel belangrijk; we moeten nu de 10e klas opstarten. Ook in het onderwijs moeten we dát inbrengen wat ertoe leidt dat het subjectieve, aansluiting vindt bij het objectieve. Dat kunnen we helemaal niet als we ons ertoe beperken alleen dát in ons leerplan op te nemen wat de tegenwoordige middelbare scholen bieden, want die zijn absoluut ontstaan onder invloed van een intellectuele wereldbeschouwing.
Kijk, de opleiding van de gymnasiast, die helemaal gericht is op het puur formele, en waar dan nog enige kennis bijkomt van de natuurkunde enzovoort, of de opleiding aan de andere middelbare scholen, die toch ook alleen maar gericht is op kop-kennis,

Blz. 84

gerichtete Ausbildung des Realgymnasiasten oder Realschülers namentlich, das ist etwas, was wir tatsächlich, ohne gegen unseren zivilisatorischen Fortschritt zu sündigen in unserem Lehrplan, nicht weiter pflegen sollten. Wir sollten gerade in diesem Lebensalter dasjenige in den Lehrplan aufnehmen, was den Knaben auch zum Ergreifen des Praktischen, desjenigen, was ihn in Zusammenhang mit der Außenwelt bringt, führt. Und deshalb werden wir in unserem Lehrplan für die 10.Klasse folgendes tun, wir werden uns sagen: Wir müssen schon in diesem Lebensalter, um dem Sozialen in richtiger Weise Rechnung zu tragen, Knaben und Mädchen durcheinander haben; aber wir müssen doch eine Differenzierung in der Betätigung einführen. Wir sollen aber nicht die Knaben von den Mädchen trennen. Die Knaben sollen sehen, was die Mädchen treiben, wenn sie es auch nicht mittreiben, und die Mädchen sollen sehen, was die Knaben treiben: Sozial sollen die beiden in Kommunikation stehen. Aber wir sollen auch dasjenige mit aufnehmen, was den Gedanken aus dem Kopf herausführt, was die innere Regsamkeit der Hand in Anspruch nimmt, wenn es auch bloß ein- gelernt ist, wenn es auch nur etwas Theoretisches ist. 

dit soort opleiding hoeven we echt niet langer te verzorgen; en dan zondigen we in ons leerplan niet tegen de vooruitgang van onze kuituur. Uitgesproken in deze leeftijdsfase moeten we iets in het leerplan opnemen wat de jongens ertoe brengt de praktische dingen op te pakken, dingen die hen in verbinding brengen met de wereld om hen heen.
Daarom zullen we in ons leerplan voor de 10e klas het volgende doen. We moeten ons realiseren dat we op deze leeftijd – om op een goede manier rekening te houden met het sociale element -j ongens en meisjes door elkaar moeten hebben; maar toch moeten we een differentiëring aanbrengen in de wijze waarop we met hen werken. We moeten echter de jongens niet van de meisjes scheiden. De jongens moeten zien wat de meisjes doen, ook al doen ze er niet aan mee; en de meisjes horen te zien wat de jongens doen. Sociaal gezien moeten die twee in contact met elkaar staan.
We moeten echter ook erin betrekken wat de gedachten uit het hoofd weg leidt en wat de innerlijke activiteit van de hand in beslag neemt, ook al is dat alleen maar iets wat aangeleerd is, wat theoretisch is.

Es muß eben eine Theorie über die Praxis sein. Daher ist es notwendig, damit die Knaben in diesem Lebensalter gerade etwas ihnen Angemessenes empfangen, daß wir mit ihnen etwas von der Mechanik behandeln. Nicht bloß die theoretische Mechanik, wie wir sie in der Physik treiben, sondern die praktische Mechanik, die dann zum Maschinenbau führt. Die ersten Elemente der technischen Mechanik müssen in unseren Lehrplan aufgenommen werden. Beim Mädchen müssen wir so etwas aufnehmen, daß es deutliche Vorstellungen und Geschicklichkeiten bekommt vom Spinnen und Weben. Das Mädchen muß spinnen und weben verstehen lernen, muß lernen, wie Gespinste und Gewebe entstehen; muß wissen, was das heißt:etwas ist ein Stoff; er ist auf mechanische Weise geworden. Das Mädchen muß in die technische Entstehungsweise eingeführt werden, es muß ein Verhältnis gewinnen dazu. Das gehört in dieses Lebensalter.
Der Knabe muß auf der anderen Seite – wenn auch nur die Elemente, soweit es zum Verständnis der Sache notwendig ist -, er muß in diesem Lebensalter die Anfangsgründe des Feldmessens und des Situationszeichnens

Er moet nou eenmaal een theorie over de praktijk bestaan. Daarom is het nodig dat we met de jongens iets van de mechanica behandelen, opdat ze op deze leeftijd iets krijgen wat bij hen past. Niet alleen maar theoretische mechanica, zoals we in de natuurkunde doen, maar praktische mechanica, die naar de machinebouw toe leidt. De eerste beginselen van de technische mechanica moeten in ons leerplan worden opgenomen.
Voor de meisjes moeten we iets zodanigs opnemen dat ze duidelijke voorstellingen en behendigheden krijgen wat betreft het spinnen en weven. Meisjes moeten leren spinnen en weven, en tevens hoe spinsels en weefsels ontstaan. Ook moeten ze weten wat het wil zeggen: dit of dat is een stof, die is op mechanische wijze tot stand gekomen. Meisjes moeten worden ingevoerd in de technische wijze van het maken van dingen; daar moeten ze een relatie toe krijgen. Dat hoort bij deze leeftijd.
De jongens daarentegen moeten op deze leeftijd de beginselen bijgebracht krijgen van het landmeten en het maken van een situatie-tekening

Blz. 85

beigebracht erhalten. Der Knabe muß in der Lage sein, einfach eine Hutweide oder einen Laubwald auf den Situationsplan zeichnen zu können. Der Knabe muß in diesem Lebensalter die ersten Elemente bekommen von Feldmessen und von Situationszeichnen.
Und das Mädchen muß die ersten Elemente bekommen von der Gesundheitspflege, von der Gesundheitslehre, von der Art und Weise, wie man das und jenes verbindet. Teilnehmen müssen die beiden Geschlechter an beidem. Heranbringen muß man also Spinnerei, Weberei, Gesundheitslehre an das Mädchen; für den Knaben kommt die Zeit des Ausführens dieser Dinge später. Und die Mädchen müssen wiederum sehen, wie die Knaben mit den Nivellierinstrumenten umgehen können. Das können wir in der Waldorfschule schon machen, einen Niveauunterschied ins Auge zu fassen und einen kleinen Situationsplan über ein bestimmtes Bereich hinüberzuformen. Kurz, es soll alles das erweckt werden, was den Menschen dasjenige verstehen macht,was eigentlich im Leben geschehen muß, wenn das Leben fortgehen soll. Ohne das lebt der Mensch eigentlich immer in einer ihm unbekannten Umgebung.

(ook al blijft dat maar op elementair niveau, zoveel als nodig is om de zaak te begrijpen). Ze moeten in staat zijn gewoon een plattegrond van een wei of een loofbos te kunnen tekenen. Ze moeten op deze leeftijd de eerste beginselen geleerd krijgen van het landmeten en het maken van situatie-tekeningen.
Meisjes moeten de eerste beginselen leren van de gezondheidszorg en hygiëne, van de wijze waarop men een verband aanlegt. Zowel jongens als meisjes moeten aan beide dingen deelnemen. Dus spinnen, weven en gezondsheidsleer moeten we de meisjes leren; voor de jongens komt de tijd om deze dingen te doen pas later. Op hun beurt moeten de meisjes kunnen zien hoe de jongens met het waterpasinstrument omgaan. Dat kunnen we in de vrijeschool al doen: hoogte-verschillen bekijken en een kleine plattegrond maken van een bepaald gebied.
Kortom, we moeten alles wakker roepen wat de mensen doet begrijpen wat er in het leven eigenlijk moet gebeuren om dat leven te laten doorgaan. Zonder die dingen leeft de mens in feite altijd in een hem onbekende omgeving.
GA 302/83=86
vertaald/83-86

Aardrijkskunde

Beschreibung der Erde als eines morphologischen und physikalischen Ganzen. In der Geologie müßte man die Erde so beschreiben, daß die ganze Gestaltung der Gebirge eine Art Kreuz ist, die beiden aufeinander sich kreuzenden Ringe, die Ost-West-Richtung und die Nord-Süd-Richtung. – Mor­phologisches: die Formen der Kontinente; die Entstehung der Gebirge: dasjenige, was ins Physische übergeht; dann die Flüsse. Geologisches, Physikalisches; Isothermen; die Erde als ein Magnet, nördlicher, südlicher Magnetpol. In dieser Weise morphologisch. Im Anschluß daran Meeresströmungen , Luftströmungen, Passatströ­mungen, das Erdinnere; kurz, alles was die Erde als Ganzes umfaßt. 

Beschrijving van de aarde als een morfologisch en natuurkundig geheel. Bij geologie moet je de aarde zo beschrijven dat de totale vorm van de gebergten een soort kruis is, de beide zich elkaar kruisende ringen, de oost-west richting en de noord-zuid richting. Morfologisch: de vormen van de continenten, het ontstaan van de gebergten: wat in het natuurkundige overgaat; dan de rivieren, geologie, natuurkundigs, isothermen; de aarde als magneet, magnetische noord-en zuidpool. Op deze manier morfologie. Aansluitend de zee-, luchts-, passaatstromingen, het binnenste van de aarde; kortom alles wat de aarde als een geheel omvat.
GA 300B/24
Niet vertaald

Antropologie

X.:    Was sollte in der Anthropologie behandelt werden in der 10. Klasse?

Dr. Steiner: Man müßte gewissermaßen den Menschen verständlich machen. Sie müßten sich natürlich die Möglichkeit verschaffen, den Menschen als einzelnes Wesen verständlich zu machen, damit man später auf die Ethnographie übergehen kann. – Den Menschen als einzelnes Wesen verständlich machen, da gibt es so viel, was aus der Anthroposophie herausgeholt werden kann. Über nichts ist so viel zu finden, ohne daß man in den Ruf kommen muß, daß man Anthro­posophie treibt. Das ist das Objektiv-Wahrhaftige. Der physische Mensch in seinen Organen und Organfunktionen im Zusammenhang mit Seelischem und Geistigem.

X: Wat moet er bij antropologie behandeld worden in de 10e klas?

Dr. Steiner: In zekere zin zou de mens begrepen moeten worden. U moet voor uzelf natuurlijk de mogelijkheid creëren de mens als individu inzichtelijk te maken, zodat je later over kan gaan op de etnografie. Om de mens te doen begrijpen is er veel dat uit de antroposofie gehaald kan worden. Over niets is zoveel te vinden, zonder dat je in de verleiding zou komen dat je antroposofie gaat geven. Dat is het objectieve-ware. De fysieke mens met zijn organen en orgaanfuncties in samenhang met de ziel en de geest.
GA 300B/27
Niet vertaald

Euritmie

Im Eurythmieunterricht müßte man doch aufs sinnvolle Ensemble hinarbeiten. Es sind schon Jünglinge und Jungfrauen, die können fertige Ensembleformen machen.

In de euritmieles zou je moeten toewerken naar zinvol ensemblewerk. Het zijn al jonge dames en heren, die kunnen afgeronde ensemblevormen maken.
GA 300B/27
Niet vertaald

Geschiedenis

Da handelt es sich darum, für den ökonomischen Unterricht das recht gut vorzubereiten. In der 8. und 9. Klasse dasselbe Pensum wie bisher. In der 10. Klasse, da würde man bis in die älteste historische Zeit zurückgehen, würde beginnen mit der ältesten Zeit und würde die Geschichte so eingeteilt führen bis zum Untergang der Freiheit Griechenlands; also älteste indische Zeit, persische Zeit, ägyptisch-chaldäische Zeit, griechische Zeit bis zum Untergang der griechischen Freiheit, bis zur Schlacht bei Chäronea 338.

Het gaat erom dat je om economisch les te geven, goed voorbereidt. In de 8e en 9e klas dezelfde leerstof tot nog toe. In de 10e klas moet je teruggaan naar de oudste historische tijd, zou je kunnen beginnen met de oudste tijd en de geschiedenis zo ingedeeld, tot aan de ondergang van de Griekse vrijheid brengen; dus de oudste Indische tijd, Perzische tijd, Egyptisch-Chaldeïsche tijd, Griekse tijd tot de ondergang van de Griekse vrijheid tot de slag bij Chaeronea 338.
GA 300B/24
Niet vertaald

Gezondheidsleer

Bij gezondheidsleer de eenvoudige verbanden, ongeveer wat men EHBO noemt. . Een uur in de week, een half jaar lang.
GA 300B/29
Niet vertaald

Handenarbeid

Dr. Steiner: Nun muß der Handfertigkeitsunterricht hinübergezogen werden nach dem wirklich Künstlerischen. Das haben Sie schon getan mit dem Modellieren. Das kann man abwechseln lassen mit Malen; daß Sie mit denen, die geschickt dazu sind, malen. Bei denjenigen, die jetzt in die 10. Klasse kommen, kann man Rücksicht nehmen, daß wir sie haben werden wie am Gymnasium; durch das können wir ins Künstlerische und Kunstgewerbliche hinüberkommen. Ich meine, daß wir da noch etwas wie eine Art Ästhetisches brauchen, und da könnte der Dr. Schwebsch eintreten, daß er die ästhetische Verbin­dung herstellt zwischen dem Plastisch-Malerischen und dem Musikalischen.

Dr. Steiner: Nu moet de handenarbeid op een echt kunstzinnig niveau komen. Dat hebt u al gedaan met het boetseren. Dat kan afgewisseld worden met schilderen; dat u met degenen die daarvoor in aanmerking komen, schildert. Bij degenen die nu in de 10e klas komen, kun je er rekening mee houden, dat we ze zo hebben als op het gymnasium; daardoor kunnen we in het kunstzinnige komen en bij de kunstzinnig vervaardigde gebruiksvoorwerpen. Ik bedoel dat we nog een soort schoonheid nodig hebben en daar zou Dr. Schwebsch kunnen komen zodat hij de esthetische verbinding legt tussen het plastisch schilderachtige en het muzikale.

Handfertig­keitsunterricht, der ins Kunstgewerbliche hinübergeht 

Handenarbeid die overgaat in kunstzinnig vervaardige gebruiksvoorwerpen.

Ich würde doch meinen, daß man möglichst früh den Kindern den Begriff beibringt’ wann ein Sessel schön ist, wann ein Tisch schön ist. Daß Sie es so machen, daß der Unfug aufhört, daß ein Stuhl schön sein soll für das Auge. Der Stuhl, man will ihn fühlen, wenn man sich darauf setzt, will seine Schönheit fühlen. Geradeso wie ich es gestern im Handarbeitsunterricht gesagt habe, daß die Kinder fühlen sollen, daß, wenn etwas aufgemacht wird nach der einen Seite, daß das auch in der Stickerei empfunden wird. Ich glaube überhaupt, es werden jetzt die Dinge etwas zusammenwach­sen. Sie werden etwas zusammenwachsen: Handarbeitsunterricht, Handfertigkeitsunterricht, das künstlerische Empfinden und Musik. Das muß natürlich ordentlich gemacht werden, daß man diese Dinge überwindet .
In den Gymnasien ist das in schrecklicher Weise gewesen oder ist es noch. Herman Grimm klagte immer, wenn die Leute zu ihm kamen, und er ihnen Bilder zeigte, sie konnten auf den Bildern nicht heraus­kriegen, ob eine Person vorne oder hinten stand, sie hatten nicht die Spur von einer Anschauung. ob einer vorn oder hinten stand, das wußten die Gymnasiasten nicht.

Ik bedoel wel dat je zo vroeg mogelijk de kinderen het begrip bijbrengt wanneer een stoel mooi is, wanneer een tafel. Dat u het zo doet dat het verfoeilijke ophoudt een stoel alleen mooi te laten zijn voor het oog. De stoel wil je voelen wanneer je gaat zitten, je wil de schoonheid voelen. Net zoals ik gisteren zei voor het handenarbeidonderwijs, dat de kinderen moeten voelen dat wanneer er iets wordt gemaakt dat dan enerzijds ervaren kan worden aan de gestikte versiering. Ik geloof beslist dat deze dingen nu samenkomen. Ze moeten naar elkaar toegroeien: handwerken, handenarbeid, het kunstzinnig beleven en muziek. Dat moet natuurlijk goed gedaan worden, dat deze dingen overwonnen worden.
In de gymnasia was dat verschrikkelijk of het is nog zo. Herman Grimm klaagde steeds als de mensen naar hem toekwamen en hij hen afbeeldingen liet zien, dat ze uit die beelden niet konden opmaken of een persoon nu voor of achter stond, ze hadden geen greintje waarneming of iemand voor of achter stond, dat wisten de gymnasiasten niet.
GA 300B/28
Niet vertaald

Spinnerei: da müßte man ausgehen davon, daß man die Werkzeuge, wie Spinnrad, Webstuhl und so weiter durchnimmt und zunächst das primitive Spinnen und Weben. Sie können nicht mehr herauskriegen, als die einfachsten Dinge dem Begriffe nach kennenzulernen. Sie brauchen nicht mehr, als daß siedahin kommen, wie man den Faden kriegt; worauf es beruht, daß man das Gewebe kriegt. Seien Sie froh, wenn Sie eine Fertigkeit in drei Jahren bekommen. Kenntnis des Materials, das muß dabei sein. Und zweitens, in Form von Geschich­ten, die kulturhistorische Entwickelung. Damit kann man es würzen, Sie müssen natürlich die komplizierten Formen, da die elementaren nicht mehr verwendet werden, kennenlernen.

Spinnen: daar zou je uit moeten gaan van de apparaten, zoals spinnenwiel, weefgetouw enz. deze behandelen en dan op eenvoudige manier spinnen en weven. U kan niet meer bereiken dan van de meest eenvoudige dingen een begrip te krijgen, Meer hoeft niet, dat de leerlingen een gevoel krijgen voor hoe je een draad krijgt; waarop berust dat je een weefsel krijgt. Wees blij als u in drie jaar iets voor elkaar krijgt. Kennis van materiaal moet ook. En als tweede, in de vorm van verhalen, de cultuurhistorische ontwikkeling. Daarmee kun je het kruiden. Ze moeten natuurlijk wel de gecompliceerdere vormen leren kennen, omdat de elementaire niet meer gebruikt worden.
GA 300B/29
Niet vertaald

Mechanica

X.:    Am wenigsten behandelt ist die Mechanik.

Dr. Steiner: Dazu ist jetzt gerade die richtige Zeit. Man müßte mit 300b/26 mechanischen Formen (Formeln?) beginnen. Das würde man am besten nach der Behandlung des Mathematischen nehmen. Man braucht nur so weit zu kommen, daß die Kinder die einfachen Maschinen gründlich verstehen.

X: Er is het minst gedaan aan mechanica.

Dr. Steiner: Nu is het de juiste tijd. Je moet met mechanische vormen beginnen. Dat kan het beste na de behandeling van de wiskunde. Je hoeft alleen maar zover te komen dat de kinderen de eenvoudige machines begrijpen.
GA 300B/25
Niet vertaald

Jetzt wäre notwendig, daß die einfachsten Begriffe der technischen Mechanik beigebracht werden. Das können wir durchaus in solche Stunden verlegen, wie es die Sprachen sind. Wir brauchen zur tech­nischen Mechanik nur eine Stunde die Woche, zu Feldmessen und Situationszeichnen auch nur eine Stunde die Woche. Ein halbes Jahr Mechanik, ein halbes Jahr Feldmessen und Situationszeichnen. In der Mechanik würden Sie – man tut es nicht so – mit der Lehre von der Schraube beginnen. Man tut es nicht so. Aus dem Grunde soll es sein, weil die technische Mechanik von dem Charakter des Materiel­len, des Dichten ausgehen soll. Man soll erst später zum Dynami­schen kommen. Und da haben Sie ohnedies, wenn Sie da weit genug gehen, für ein halbes Jahr reichliche Arbeit. In bezug auf die tech­nische Mechanik alles, was sich auf die Schraube bezieht. Sie müssen natürlich die Kinder anleiten dazu, daß sie die Sache zeichnen kön­nen. Zugleich zeichnen: Bohrer, Schraube, Schneckengang.

Nu is het noodzakelijk dat de eenvoudigste begrippen uit de technische mechanica aangeleerd worden. Dat kunnen we zeker in net zulke uren doen, als de talen. Wij hebben voor de technische mechanica maar één uur in de week nodig, voor landmeten en situatietekenen ook maar één uur per week. Een half jaar mechanica, een half jaar landmeten en situatietekenen. Bij mechanica zou je – het wordt niet gedaan – met de leer van de schroeven kunnen beginnen. Dat doet men niet. Dat zou dan daarom zijn, omdat de technische mechanica zou moeten beginnen met de dichte materie. Pas later zou je dan op het dynamische over moeten gaan. Je hebt zonder meer, als je ver genoeg gaat, voor een half jaar rijkelijk werk. Dus wat de technische mechanica betreft, alles wat met de schroef heeft te maken. Je moet de kinderen er natuurlijk toe aansporen dat ze die dingen kunnen tekenen. Tegelijk: boor, schroef, slakkenhuis.

Beim Feldmessen genügt es, wenn Sie es so weit bringen, daß Sie erst die Feststellung der Horizontalen nehmen und zunächst so ganz kleine Situationsdinge: Weinberge, Obstgärten, Hutweiden, daß die Kinder einen Begriff haben, wie man das darstellt.

Bij landmeten is het genoeg wanneer u het zover brengt dat u eerst het horizontale vast laat leggen en dan van die kleine dingen uit de situatie: wijngaarden, vruchtentuinen, weilanden, dat de kinderen een begrip krijgen van hoe je dat vastlegt.
GA 300B/29
Niet vertaald

Zie het stuk aan het begin. 

Mineralogie

Wir würden in der 10. Klasse jetzt kommen zu einer Betrachtung des Menschen. Und Mineralogie muß gemacht werden. Wir müssen jetzt Mineralogie durchnehmen.

We zouden in de 10e klas nu moeten komen tot een beschouwing over de mens. En we moeten mineralogie doen. Nu moeten we mineralogie behandelen.
GA 300B/27
Niet vertaald

Muziek

GA 300B  blz. 28

( )dann ins Musikalische, daß das Ästhetische, nicht das Musiktheoretische gepflegt wird.

Im Musikalischen selbst wird sich ergeben, daß man mit der 10. Klasse etwas Instrumentalmusik fortsetzt.

X.:    Wir müßten es früher anfangen.

Dr. Steiner: Für die 10. Klasse unter allen Umständen.

X.:    In der 10. Klasse machen alle für sich Instrumentalmusik, die will ich zusam­menfassen, ein kleines Orchester organisieren. Die meisten gehören dazu.

Dr. Steiner: Diejenigen, die nicht mitmachen können, bei denen müßte man sich versichern, daß sie verstehend mitmachen.

X.:    Es wäre wohl nötig, daß wir für diese Klasse zwei Stunden haben, sonst können wir im Chorgesang kaum etwas zustandebringen.

Dr. Steiner: Wir können mit der 10. Klasse etwas Harmonielehre treiben, Harmonielehre mit dem Hinweis auf den Kontrapunkt, daß sie die Sehnsucht haben, ins Darstellerische hineinzukommen. Nichts forcieren;wenn sie darauf kommen, nichts forcieren!

( ) dat het muzikale, dat het esthetische, niet het muziektheoretische behandeld wordt.

Bij muziek zelf blijkt dat we met de 10e klas iets van instrumentale muziek voortzetten.

X: We moeten er eerder mee beginnen.

Dr. Steiner: Wat de 10e klas betreft zeer zeker.

X: In de 10e klas spelen ze allemaal een instrument. Die wil ik bij elkaar brengen en een klein orkest formeren. De meesten zitten daarbij.

Dr. Steiner: Van degenen die niet mee doen, moet je zeker zijn dat die er toch bij betrokken zijn, anders kunnen we met koorzang niets voor elkaar krijgen.

X: Het zou voor deze klas wel nodig zijn als we twee uur zouden hebben.

Dr. Steiner: We kunnen met de 10e klas ingaan op de harmonieleer. Harmonieleer met de verwijzing naar het contrapunt, dat ze zin krijgen iets te gaan doen. Niets forceren als ze daartoe komen, niets forceren.

Blz. 29

Beim Musikalischen kommt es dar­auf an, daß man etwas, was zur Probe beginnt, bis zu einem gewissen Grade zum Abschluß bringt. Besser drei oder vier Sachen das ganze Jahr bis zu einer gewissen Vollkommenheit, als wenn man alles mögliche anfängt. Über die Klippe kommt man hinweg, daß sie sich langweilen.

Bij muziek komt het erop aan dat je iets wat als probeersel begint, tot op een bepaalde hoogte tot een afronding laat komen. Beter drie of vier dingen het hele jaar door naar een zekere vervolmaking voeren, dan wanneer je maar met alle mogelijke dingen begint. Over het obstakel van verveling kom je wel heen.
GA 300B/28-29
Niet vertaald

Natuurkunde

Dr. Steiner: Das sollte das Ziel sein, so daß die Kinder einmal das Gesamtgebiet der Physik durchgenommen haben.

Dr. Steiner: Het doel moet zijn dat de kinderen een keer het totale gebied van de natuurkunde hebben doorgewerkt.
GA 300B/25
Niet vertaald

Niet-Nederlandse talen

Frans

10. Klasse Französisch: Literatur, Kultur. Ich würde es so machen, daß ich mit der neueren Zeit anfangen und auf Älteres zurückgehen würde. Ich würde es umgekehrt machen. – Was können die Kinder im Französischen?

X.:    Leichtere Gespräche.

Dr. Steiner: Man könnte den ,,Cid” lesen. Man müßte sie dahin brin­gen, daß sie französische klassische Poesie anfangen würden zu ver­stehen. Moliére später. Ich würde vorziehen, nicht von einem zum anderen zu eilen. Wenn Ihnen das sympathisch ist, den ,,Cid” ganz durchnehmen. Wir können im Verlauf des Jahres weiteres an­schließen .

10e klas Frans: literatuur, cultuur. Ik zou het zo doen dat ik met de nieuwere tijd zou beginnen en teruggaan naar de oudere. Ik zou het omgekeerd doen. Wat kunnen de kinderen lezen in het Frans?

X: Makkelijke gesprekjes.

Dr. Steiner: Je zou de ‘Cid’ kunnen lezen. Je zou ze zover moeten brengen dat ze Franse klassieke poëzie beginnen te begrijpen. Molière later. Ik stel voor niet van het ene naar het andere te haasten. Als het u sympathiek is, de ‘Cid’ helemaal. We kunnen er in het verloop van het jaar nog meer bij aanknopen. 

Engels

X.:    Was soll im Englischen gemacht werden? Ich habe die ganze Vor­geschichte des im Text Erzählten durchgenommen.

Dr. Steiner: Das wird man fortsetzen. Dann versuchen, ob die Kin­der irgendwie eine Satzreihe daraus frei darstellen können als selb­ständige schriftstellerische Arbeit. 

X.    frägt, ob er Dickens lesen soll.

Dr. Steiner: Die Lehrpläne, die wir bisher ausgearbeitet haben, sind schon gut.

X: Wat moet er bij Engels worden gedaan? Ik heb de hele voorgeschiedenis van wat in de tekst verteld wordt, doorgenomen.

Dr. Steiner: Daar moet u mee doorgaan. Dan proberen of de kinderen op de een of andere manier een stukje tekst daaruit kunnen weergeven op een vrije, zelfstandige manier van schriftelijk werk. 

.X. vraagt of hij Dickens moet lezen. 

Dr. Steiner: De leerplannen die we tot nog toe uitgewerkt hebben, zijn wel goed.

Latijn, Grieks

Jetzt bleibt uns noch Lateinisch und Griechisch. Was können die Kinder im Lateinischen und Griechischen?

X.:    Ovid’ nicht immer übersetzen.

Dr. Steiner: Das muß fortgesetzt werden. Sie müssen jetzt so weit kommen, daß sie einfache Sachen verstehen im Griechischen.
Lateinisch und Griechisch sollten wir so viel geben, als wir können. Es kommt Es kommt nicht so darauf an, daß man dies abgezirkelte Verfahren hat, wie man es am Gymnasium hat. Das ist Unsinn. Man muß auf Lateinisch und Griechisch etwas mehr, auf neuere Sprachen etwas weniger Gewicht legen. In den unteren Klassen so weit kommen, daß man nicht nötig hat, später zuviel Zeit zu verwenden.

Dan blijft er nog Latijn en Grieks over. Wat kunnen de kinderen in Latijn en Grieks lezen?

X.: Niet steeds Ovidius lezen.

Dr. Steiner: Daarmee doorgaan. Ze moeten nu zover komen dat ze in het Grieks eenvoudige dingen begrijpen. We moeten zoveel als er kan Latijn en Grieks geven. Het komt er niet zozeer op aan dat je het net zo doet als op het gymnasium. Dat is onzin. Op Latijn en Grieks moet je iets meer de nadruk leggen, op de moderne talen iets minder. In de lagere klassen moet je zover komen dat het niet nodig is er later te veel tijd aan te moeten besteden. 
GA 300B/31
Niet vertaald

Scheikunde

X.:    Da haben wir vor allen Dingen versucht, den Unterschied zwischen Säure und Base durchzunehmen.
Dr. Steiner: Das ist alles natürlich gut. Haben die Kinder eine deut­liche Vorstellung von der ganzen Bedeutung eines Salzes, einer Säure, einer Base? Diese Sachen müssen zunächst gemacht werden. Es ist greulich, von der organischen Chemie zu reden. Man müßte etwas darüber wegkommen und die Begriffe erweitern. Sehr viel könnte man tun, wenn man einfach jetzt in diesem Jahr, was hereingehört in dieses Jahr, erschöpfend ordentlich beobachten

X: We hebben vooral geprobeerd het verschil tussen basen en zuren door te nemen.

Dr. Steiner: Dat is natuurlijk allemaal goed. Hebben de kinderen een duidelijke voorstelling van de totale betekenis van een zout, van een zuur, van een base? Die moeten aan de orde komen. Het is afschuwelijk over organische scheikunde te spreken. Daar moeten we wel overheen komen en de begrippen uitbreiden. Je zou zeer veel kunnen doen, wanneer je simpelweg dit jaar, wat in dit jaar hoort, uitputtend zorgvuldig bekijkt: het basische, zoutachtige, zure; dan praten over alkalische reacties en die van het zuur en daarna, zodat ze daar begrip voor krijgen, de fysiologische processen. Je kan uitgaan van de tegenovergestelde reactie, bv. bij koninginnengelei en hemolymfe, omdat je daarbij

würde: Basisches, Säurehaftes, Salzhaftes; dann also vom alkalischen und sauren Reagieren reden und nachher anschließen, so daß sie ein Ver­ständnis dafür bekommen, die physiologischen Prozesse. Man kann ausgehen von der entgegengesetzten Reaktion, etwa Futtersaft und Bienenblut, weil man da Alkalisches und Saures hat, in dem es gipfeln lassen, in dem entgegengesetzten Verhalten von Bienenblut und Bienensaft. Auf diese Weise hat man den Eingang in die physiologi­schen Prozesse. Sie brauchen nur die Begriffe ihnen herauszuarbei­ten: Alkalisches, Saures; Basen, Säuren. Dann also, weil das charak­teristisch ist, Bienenblut und Futtersaft der Biene, weil die entgegen­gesetzt reagieren; Futtersaft reagiert sauer, Bienenblut reagiert alkalisch. Diesen polarischen Gegensatz von Blut und Futtersaft, was die Biene in den Verdauungsorganen darinnen hat. Es ist beim Men­schen auch so; man kann es nur nicht so charakteristisch konstatie­ren. Bei den Bienen kann man es sehr leicht am Laboratoriumstisch machen.

het alkalische en het zure hebt, dat tot de hoogste uitdrukking laten komen, in het zich tegengesteld gedragen van hemolymfe en gelei. Op deze manier heb je een ingang tot de fysiologische processen. Je hoeft alleen maar de begrippen uit te werken: alkalisch, zuur, basen, zuren. Dan dus, omdat het karakteristiek is, hemolymfe en koninginnengelei, omdat die tegenovergesteld reageren. Gelei reageert zuur, hemolymfe alkalisch. Die polaire tegenstellingen van bloed en sap wat in de stofwisseling zit van de bijen. Dat is bij de mens ook zo, alleen kun je dat niet zo karakteristiek constateren. Bij de bijen kun je dat heel makkelijk op de tafel in het laboratorium constateren.
GA 300B/26
Niet vertaald

Stenografie

Dr. Steiner: Es entstehen solche Fragen: nehmen wir prinzipiell Stenographie hinein in unseren Unterrichtsplan, dann müssen wir es jetzt anfangen.

X.:    Es betreiben es die meisten privat.

Dr. Steiner: Das kann uns nicht interessieren. Wir müssen uns fragen, ob wir noch diese zwei Stunden in der Woche in der 10. Klasse verwenden wollen, um Stenographie zu treiben, und was für ein System. Gabelsberger: hier ist gerade die Grenze; Gabelsberger überwiegt hier, in Bayern ja wohl auch. GabeLsberger, scheint mir, würde noch das am wenigsten Geisttötende sein. Es wäre ein solches Glück, wenn die Stenographie niemals erfunden worden wäre. Da sie da ist, kann man sie nicht entbehren, geradesowenig wie das Tele­phon. – Also Gabelsberger! Zwei Stunden Stenographie.

Dr. Steiner: Er komen van die vragen: nemen we principieel stenografie op in ons leerplan; dan moeten we nu beginnen.
|
X: De meesten doen dat privé.

Dr. Steiner: Daar hebben we niets mee te maken. Wij moeten ons afvragen of wij er nog twee uren in deze klas aan willen besteden. En welk systeem. Gabelsberger is hier de limit. Hier zie je Gabelsberger het meest. In Beieren misschien ook wel. Gabelsberger lijkt mij nog het minst geestdodend te zijn. Het zou wel een geluk zijn geweest als steno nooit zou zijn uitgevonden. Nu het er eenmaal is, kan het niet gemist worden, net zomin als de telefoon. Dus Gabelsberger! Twee uur stenografie.
GA 300B/26
Niet vertaald

Dr. Steiner: Stenographie sollte man lernen wie im Schlafe, ohne besondere Konzentration. Daß man überhaupt Stenographie lernt, ist im Grunde eine Barbarei, der Gipfel des Ahrimanismus. Daher wäre es ideal, Stenographie wie im Schlafe zu lernen. Da man das nicht kann, so ist es von großer Bedeutung, daß man es ganz ver­fuselt, wie wenn gar nicht darauf konzentriert würde, daß es gelernt würde. Weil es Unfug ist. Es ist ein Kulturunfug, daß stenographiert wird.

Dr. Steiner: Stenografie moet je leren alsof je slaapt, zonder een bijzondere concentratie. Dat er dus stenografie geleerd wordt, is eigenlijk barbaars, het toppunt van Ahriman. Vandaar dat het ideaal zou zijn stenografie te leren alsof je slaapt. Omdat dat niet kan, is het van groot belang dat je het helemaal verprutst alsof je er niet op geconcentreerd bent om het te leren. Omdat het een onzinnig iets is. Het is een cultureel onding dat er gestenografeerd wordt.
GA 300B/53
Niet vertaald

Taal

GA 300B blz. 22

Dr. Steiner: Wir werden da zunächst so etwas wie deutsche Sprache und Literatur zu berücksichtigen haben. Nun, nicht wahr, es würde wohl die Fortsetzung dessen sein, was Sie in der 9. Klasse hatten.

X.:    Ich habe Jean Paul gelesen.

Dr. Steiner: Sie haben Jean Paul durchgenommen und sind damit fertig.

X.:    Das Kapitel über Humor, das als Aufgabe gestellt war, hat seinen Ab­schluß gefunden.

Dr. Steiner: Nun würde es sich darum handeln, daß Sie jetzt begin­nen und weiter fortsetzen eine etwas zusammenhängende Darstel­lung dessen, was man als Metrik und Poetik bezeichnet. Die Kinder werden auf Grundlage dessen, was sie in Anlehnung an Jean Paul gelernt haben, auf manches eingehen können. Es muß vermieden werden die gewöhnliche pedantische Schulmethode, die da sonst eingehalten wird. Es muß also in lebendiger Weise, in Anlehnung an lebendige Dichtung Metrik und Poetik, was man gewöhnlich so nennt, ins Vernünftige umgesetzt behandelt werden. Dann würde in dieser Klasse durchzunehmen sein das Nibelungenlied und Gudrun. Womöglich dahin arbeiten, daß man es in der mittel­hochdeutschen Sprache durchnimmt. Man würde es so machen, daß, soviel die Zeit gestattet, man mittelhochdeutsch durchnimmt, aber auch das ganze Milieu bespricht, aus dem die Dichtung

Dr. Steiner: We moeten eerst zoiets als Duits en literatuur bekijken. Je zou verder kunnen gaan met wat je in de 9e klas hebt gedaan.

X. Ik heb Jean Paul gelezen. 

Dr. Steiner: U hebt Jean Paul doorgenomen en u bent daarmee klaar.

X: Het hoofdstuk over humor dat een opdracht was, heb ik afgesloten.

Dr. Steiner: Nu gaat het erom dat u nu begint en ermee doorgaat om iets samenhangends te geven van wat men noemt metriek en dichtkunst. De kinderen kunnen, aansluitend bij wat ze geleerd hebben van Jean Paul, op veel ingaan. Je moet de pedantische methode die gewoonlijk gevolgd wordt, vermijden. Het moet op een levende manier, aansluitend bij gedichten die leven, metriek en dichtkunst, zoals men dat gewoonlijk noemt, op een verstandige manier omgewerkt, behandelen. Dan zou in deze klas het Nibelungenlied en Gudrun behandeld moeten worden. Zo mogelijk ernaar toe werken, dat je het in  de Middelhoogduitse taal doorneemt. Dat zou je zo kunnen doen, als de tijd het toelaat, dat je ook de hele sfeer beschrijft waaruit het gedicht 

Blz. 23

gewachsen ist, die künstlerische volkstümliche Bedeutung durchspricht und, abgesehen von dem, was man gewissermaßen als Proben liest, auch den ganzen Inhalt der großen Gedichte den Kindern vermittelt. Dann auch, natürlich in Anlehnung an das Nibelungenlied, etwas mittelhochdeutsche Grammatik in Vergleichung mit der neuhoch­deutschen Grammatik. Das würde das Lehrpensum sein, das Sie in der 10. Klasse durchzunehmen hätten. Anzufangen wäre mit der Metrik.

X.:    Würden Sie mir selbst ein Buch zum Studium anempfehlen für die Metrik im Deutschunterricht?

Dr. Steiner: Es ist jedes gleich gut und gleich schlecht. Sehen Sie nach bei der Sammlung Göschen in einer der schlechtesten Metho­den, damit Sie die Aufeinanderfolge der Begriffe haben. Es gibt keine gute deutsche Metrik und Poetik; Bartsch, Lachmann. – Nibe­lungenlied, von Simrock verdeutscht; er hat versucht sich daran zu halten. Die Elemente habe ich gegeben in einem Vortrag in Dornach. Ich habe da die Metrik aus dem Zusammenstimmen zwischen Pulsschlag und Atmung physiologisch begründet. Man kann den Hexameter studieren, wenn man die Zäsur dazunimmt, als Zusammenklang von Pulsschlag und Atmung.

ontstaan is, de kunstzinnige volkse betekenis bespreekt en afgezien van wat men in zekere zin als voorbeelden leest, ook de hele inhoud van de grote gedichten aan de kinderen doorgeeft. Dan ook, natuurlijk aansluitend bij het Nibelungenlied iets van de grammatica van het Middelhoogduits in vergelijking met het nieuwe Duits. Dat zou het lesprogramma moeten zijn dat in de 10e klas behandeld zou moeten worden. Je zou met de metriek kunnen beginnen.

X: Zou u mij zelf een boek kunnen aanraden voor de studie van de metriek voor het taalonderwijs?

Dr. Steiner: Elk boek is én goed én slecht. Kijk eens bij de verzameling Göschen, in een van de slechtste methoden, zodat u de opsomming van de begrippen hebt. Er bestaat geen goede Duitse metriek en poëtica: Bartsch, Lachmann – Nibelungenlied, door Simrock in het Duits gezet; hij heeft geprobeerd zich eraan te houden. De onderdelen heb ik in een voordracht in Dornach* gegeven. Daar heb ik de metriek een basis gegeven vanuit de afstemming van polsslag en ademhaling. Je kan de hexameter bestuderen, als je de cesuur daarbij neemt, als samengaan van pols en adem.
*GA 281
Niet vertaald

GA 300B/22-23
Niet vertaald

GA 300B  blz. 290

X. fragt wegen der Behandlung des Nibelungenliedes in der 10. Klasse.

Dr. Steiner: Nicht wahr, Sie haben es durchgenommen. Die Sache ist diese, daß Sie die Kinder zuerst einführen in das ganze Milieu des Nibelungenliedes, daß sie verstehen, wie es historisch sich in die Zeit hineinstellt. Das möglichst anschaulich und bildlich machen, so ähnlich, wie ich dazumal Parzival und Christentum versucht habe. Das wäre die Völkerwanderungszeit. Recht lebendig hineinstellen und dann Proben geben in der Weise, daß Sie den Kindern zuerst ein vollständiges Bild geben, nicht in einer langweiligen Prosa, sondern in einer kurzweiligen, bildhaften Art, ein Bild geben dessen, was sie als Probe lesen. Vor allen Dingen sehen, daß nicht bloß Sie lesen,

X vraagt iets over de behandeling van het Nibelungenlied in de 10e klas

U hebt het behandeld, niet waar. De zaak zit zo dat u de kinderen eerst vertrouwd maakt met de hele entourage rond het Nibelungenlied, dat ze begrijpen hoe dit historisch in de tijd te plaatsen is. Dat zo mogelijk aanschouwelijk en beeldend doen, zoals ik toen met Parzival en het christendom heb geprobeerd. De tijd van de volksverhuizingen. Goed levendig neerzetten en voorbeelden geven op de manier dat u de kinderen eerst een volledig beeld geeft, niet met vervelend proza, maar op een beeldende manier, kort, to the point, een beeld van wat u als voorbeeld gaat lezen. Er vooral op letten dat u niet alleen leest.

Blz. 291

sondern daß die Kinder auch lesen, so daß sie dadurch, daß Sie ein richtiges Bild gegeben haben, nicht langweilig lesen. Langweilig lesen ist etwas, was man gar nicht kann, wenn man ein richtiges Bild gegeben hat. Bei einzelnen interessanten Passagen stehenbleiben, manche schöne Wortbetrachtung haben. Aus manchen Worten oder Satzwendungen kann man Feuerfunken schlagen und ganze Zeit­beleuchtungen vornehmen. Wenn Sie das tun, haben Sie die Kinder genügend eingeführt.

maar dat de kinderen ook lezen, zodat ze, omdat u hen een goed beeld hebt gegeven, niet verveeld gaan lezen. Verveeld lezen is iets wat niet kan, wanneer je een juist beeld hebt gegeven. Bij bepaalde interessante passages stil blijven staan, bij sommige mooie woordbespiegelingen. Uit sommige woorden of zinswendingen kan je de vonken eruit laten slaan en hele beschouwingen houden over de tijd. Wanneer je dat doet, heb je de kinderen voldoende ingeleid.

Wiskunde

Dr. Steiner: Wie weit sind Sie in der Mathematik bisher gekommen?

X.: Algebraische Potenzen und Wurzelrechnungen. Geometrisches Zeichnen, darstellende Geometrie. Flächenberechnungen habe ich gemacht. Einfache Gleichungen, Gleichungen mit mehreren Unbekannten, quadratische Glei­chungen. Umfang und Flächenberechnung des Kreises.

Dr. Steiner: Man kann den Begriff des π beibringen. – Wenn man den Begriff beibringt dann kann es sich nicht darum handeln, daß sie Theorien über Dezimalien bekommen. Sie können die Zahl π bis zu einer Dezimalstelle kennenlernen.

X.: Wir haben die Ableitung der Zahl π aus dem Umfang der eingeschriebenen und umgeschriebenen Vielecke des Kreises gemacht.

Dr. Steiner: Hoe ver bent u bij wiskunde gekomen?

X: Algebraïsch potentiëren en worteltrekken. Geometrisch tekenen, beschrijvende meetkunde, ik heb vlakkenberekeningen gemaakt. Eenvoudige vergelijkingen, vergelijkingen met meerdere onbekenden, vierkantsvergelijkingen. Omtrek en vlakberekening van de cirkel.

Dr. Steiner: Je kan het begrip π aanleren. Wanneer je het begrip aanleert, gaat het er niet om dat ze theorie krijgen over het tiendelige. Ze kunnen het getal π tot één decimaalplaats leren.

X: Wij hebben de afleiding van het getal π uit de omtrek van de ingeschreven en omschreven veelhoeken van de cirkel gehaald.

Dr. Steiner: Was für Linien kennen die Kinder?

X.:    Wir haben im vorigen Jahr gezeichnet, als geometrischen Ort verstanden. Ellipse, Hyperbel und Parabel.

Dr. Steiner: Es würde sich jetzt darum handeln, daß die Kinder die ersten Elemente der ebenen Trigonometrie kennenlernen. Ich glaube, das können wir zunächst als Pensum betrachten. Dann kommt die Deskriptive. Wie weit sind Sie gekommen?

X.:    Daß sie die Darstellung von sich durchdringenden Ebenen und Flächen verstanden haben. Zwei Dreiecksflächen. die sich durchdringen, das würden
die Kinder als Aufgabe schon lösen können. Auch daß sie aufsuchen könnten den Durchdringungspunkt einer Geraden mit einer Ebene.Dr. Steiner: Das ist vielleicht nicht notwendig. – Man müßte eigent­lich die Methode so machen, daß man ausgeht von der Projektion, Orthogonalprojektion, daß man von der Projektion ausgeht, Punkt – Gerade, daß man die Darstellung der Ebene nimmt, der Ebene als Ebene, nicht der Ebene als Dreieck.

Es müßte dann angeschlossen werden die Lehre von den Ebenen und Schnitten zweier Ebenen. Und dann, nicht wahr, die daran anschlie­ßenden ersten Elemente der Lagengeometrie. Vor allen Dingen brin­gen Sie den Kindern Begriffe bei von der Dualität. Sie brauchen nur die allerersten Dinge beizubringen .

X.:    Im Zusammenhang mit der Trigonometrie wird es freilich schon notwen­dig sein, auf Logarithmen einzugehen.

Dr. Steiner: Den Begriff des Logarithmus haben sie noch gar nicht? Das muß natürlich eigentlich mitgenommen werden in der Mathe­matik. Das gehört noch hinein. Sie werden nur die Grundbegriffe kennen: Sinus, Cosinus, Tangens. Ein paar Sätze, das kann für sich genommen werden. Ein paar von diesen Beziehungen, daß sie anfan­gen zu begreifen: sin² ∝  + cos² ∝ =1, möglichst anschaulich zu begreifen.

X.:    Sollte es angestrebt werden, die Logarithmenlehre schon in der 9. Klasse anzubringen?

Dr. Steiner: Es genügt, wenn sie mit Logarithmen so weit kommen, daß sie einfache logarithmische Rechnungen ausführen können.

Dr. Steiner: Wat voor lijnen kennen de kinderen?

X: We hebben vorig jaar getekend, als wiskundige plaats begrepen, de ellips, hyperbool en parabool.

Dr. Steiner: Het gaat er nu om dat de kinderen de eerste elementen van de vlakke trigonometrie leren kennen. Ik geloof dat we eerst naar de lesstof kunnen kijken, Dan komt de beschrijving. Hoe ver bent u gekomen.

X: Dat ze de beschrijving van zich elkaar dorsnijdende platte vlakken en vlakken begrepen hebben. Twee driehoeksvlakken die elkaar doordringen, dat zouden de kinderen als opgave al kunnen oplossen. Ook dat ze het snijpunt van een lijn en en vlak kunnen opzoeken. 

Dr. Steiner: Dat is misschien niet nodig. Je zou de methode eigenlijk zo moeten maken dat je uitgaat van de projectie, de orthogonale projectie, punt – rechte lijn, dat je het gegeven van de platte vlakken neemt, van het platte vlak als vlak, niet het vlak als driehoek. Daarbij moet worden aangesloten de leer van de vlakken en de doorsnijding van twee platte vlakken. En dan daarbij aansluitend de eerste elementen van de projectieve meetkunde. Vooral de kinderen begrippen aanleren van de dualiteit. Je hoeft alleen de eerste beginselen aan te leren.

X: In samenhang met de trigonometrie is het vrijwel zeker noodzakelijk in te gaan op de logaritmen.

Dr. Steiner: Hebben ze nog helemaal geen begrip van logaritmen? Dat moet bij wiskunde wel meegenomen worden. Dat hoort erbij. Ze zullen de basisbegrippen wel kennen: sinus, cosinus, tangens. Een paar regels, dat kan op zich. Een paar samenhangen, dat ze beginnen te begrijpen sin² ∝  + cos² ∝ =1, zo mogelijk aanschouwelijk te begrijpen.

X: Moet ernaar gestreefd worden de leer van de logaritmen al in de 9e klas aan te leren?

Dr. Steiner: Het is genoeg, wanneer ze met de logaritmen zover komen dat zij eenvoudige logaritmische berekeningen kunnen uitvoeren.
GA 300B/24-25
Niet vertaald

.

10e klas: meer artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2165-2033

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – kinderboekbespreking (38)

Geplaatst op 10 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, herfst 2001, nr.8
.

In de regel zullen oma en opa rust en tijd hebben om met de kleinkinderen een prentenboek te kijken of hen voor te lezen. Voor grootouders is het dan ook handig een paar ‘klassieke’ voorleesboeken in de kast te hebben staan. Boeken met verhalen die veel kinderen aanspreken en die bovendien niet te zeer zijn toegespitst op een bepaalde leeftijd.

‘Echte’ boeken zijn voor de hele kleintjes nog niet nodig. Zij hebben het grootste plezier wanneer je zo nu en dan een liedje voor ze zingt of een rijmpje opzegt en dat vooral vaak herhaalt.
Een echt oma- en opawerkje is het zelf maken van een lappenboekje met op elke bladzijde een afbeelding uit de omgeving van dit ene kind: de appelboom uit de tuin, de viool van opa, de poes, enzovoort. Je kunt al je gevoel voor het kind in zo’n boekje leggen, zodat je er zelf ook van geniet als je het met je kleinkind bekijkt. Dat laatste is belangrijk, want je eigen beleving stroomt direct door naar het kind. Zo is het ook goed om straks, als je kleinkind wat groter is, alleen dingen voor te lezen waaraan je zelf ook plezier beleeft.

Grootouders zijn anders dan ouders. Juist door die onzichtbare draden die er wederzijds lopen, zijn kleinkinderen bij opa en oma extra gevoelig voor geuren, sferen, interesses. Mijn zoon heeft bijvoorbeeld een sterke vroege herinnering aan opa die met hem achter in de tuin bloemen van de dovenetel plukte. Dan gingen ze heel behoedzaam aan elk los bloemetje zuigen om de zoete honing te proeven. Dit soort ‘kleine’ belevenissen zijn heel bepalend voor een kinderleven.

Een klassiek groot voorleesboek is Vrouwtje Appelwang van Ruth Ainsworth met verhaaltjes over de kleuter Jasper, die van alles en nog wat verzamelt. Omdat zijn broekzakken altijd uitpuilen, naait oma voor hem een stevige katoenen zak. Als iemand Jasper vraagt wat hij met al die spullen gaat doen, antwoordt hij: ‘Weet ik niet, maar een keertje kan ik ze vast ergens voor gebruiken’.

Tussen de verhalen over het kleuterleven zijn ook meer sprookjesachtige vertellingen opgenomen. Uit alle verhalen spreekt een ondertoon van respect voor de ontwikkeling van kinderen. Er is ruimte voor ruzie met een buurmeisje, voor de boze buien van Jasper, voor zijn kindergeheimen, maar ook voor zijn relatie met volwassenen en de natuur. Gaandeweg verdwijnt Jasper uit beeld, worden de verhalen langer en groeien ze ook wat thematiek betreft met de (klein)kinderen mee. Als die een jaar of acht zijn zullen ze de verhalen die opa en oma ooit voorlazen ook zelf willen lezen. 

Ruth Ainsworth
llustraties: Shirley Hughes

Boek

Vanaf 4 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2164-2032

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (79)

Geplaatst op 7 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

De toets mist de ware aard van het kind
.

Die kop geeft Joop Groot Roessink zijn ingezonden stuk mee in Trouw van 20-01-2020.

Groot Roesink is een gepensioneerd leraar en intern begeleider, basis- en speciaal onderwijs.

Het gaat om het promotieonderzoek van orthopedagoog Niek Frans over de voorspellende waarde van toetsen bij met name jonge kinderen.

‘Die blijkt beperkt te zijn.’

‘Promovendus Niek Frans noemt een aantal redenen waarom toetsresultaten weinig zeggen over de toekomst.’

‘Toch blijkt uit zijn onderzoek dat veel leraren lage scores al snel problematisch vinden, en reden om in te grijpen. Dit wordt wellicht aangewakkerd door ouders, die een (soms te) hoge verwachting van hun kind hebben. Net als van volwassenen veel wordt verwacht in hun beroep. Een maatschappelijke tendens, met (werk)druk als gevolg.’

Groot Roessink besluit zijn bericht met:

De vorig jaar overleden Leidse oud-hoogleraar orthopedagogiek Wim ter Horst stelde:

“De groei van het kind in het onderwijsleerproces meten wij graag met toetsen en testen. Maar als alles is vastgelegd met toetsen en observaties, blijft er nog iets over:

het eigene, het geheim, de Ware Aard van het kind.

Er bestaat geen toets om dat te meten. Als wij zo op zoek gaan naar het eigene van het kind, dan hebben we niet alleen kennis over het kind, maar doen wij ook kennis op aan het kind”.

Dat is het eigenlijke werk van leraren, vervolgde Ter Horst. “Want als de leerlingen op een of ander moment in hun leven alles kwijt zijn wat toetsen kunnen meten, wat ze dan nog overhebben, dat bepaalt de kwaliteit van het onderwijs.”

‘Wijze woorden van deze geleerde en zo gewone man.’
===

Rudolf Steiner:

De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.

Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter.
GA 301/72
Op deze blog vertaald/72

We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.

Wir schauen nicht mehr auf den Menschen, sondern auf das, was dem Men­schen beigebracht werden soll, was er wissen und in sich tragen soll. ( ) Wir müssen wieder den Blick bekommen für den ganzen Menschen.
GA 310/159
vertaald/167

.

Opspattend grind: alle artikelen
met daarin: over de toets: [4]  [16]  [38]  [58]  [64]  [68]

.

2163-2031

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 11e klas – wiskundige aardrijkskunde

Geplaatst op 6 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

wiskundige aardrijkskunde

Toen de vrijeschoolbovenbouwen iets minder onvrij waren dan nu – lees: minder te maken hadden met examendruk – was ‘wiskundige aardrijkskunde’ een periode waaraan alle leerlingen van de klas in het hoofdonderwijs deelnamen. Hoe dat nu is, weet ik niet.

Een van de allereerste aanwijzingen in het leerplan van Caroline von Heydebrand voor het vak aardrijkskunde in de 11e klas, is de behandeling van de mercatorprojectie. In dit nummer van het tijdschrift Vrije Opvoedkunst staat een artikel over ‘wiskundige aardrijkskunde’. 

Ook de zonnewijzer kan behandeld worden. 
In een verzameling artikelen in een bundel van vrijeschool ‘Novalis college’ in Eindhoven staat dit artikel uit het blad ‘Pythagoras’.

Daarin wordt genoemd de ‘Zonnewijzerkring‘. Op de website staat veel informatie en je kan er veel afbeeldingen vinden.

11e klas: alle artikelen

Sterrenkunde: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden.

.

2162-2030

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde, sterrenkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 1 (1-2-1/1)

Geplaatst op 5 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst       Vertaling .

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3].

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 17

In [1-2-1] komt de verbinding met de geestelijke wereld ter sprake. Voor velen van ons is de vraag óf er een geestelijke wereld is, al een totaal onzinnige, laat staan dat je daar een verbinding mee kan krijgen of hebben. Er is geen wetenschappelijk bewijs voor zo’n wereld; je kan er hoogstens in geloven. Dit probleem wordt ook door Steiner onderkend. Enerzijds geeft hij wegen aan om deze geestelijke wereld te leren waarnemen; anderzijds roept hij ons op om met gezond verstand de mededelingen die hij over deze werelden doet, open onder ogen te zien. Soms zegt hij daar heel simpel bij: ‘om op schoenen te lopen, hoeft niet iedereen schoenmaker te worden.’ Dat het voor de mens van nu moeilijk is om ‘geest’ te accepteren, te begrijpen, vindt een grote oorzaak in de afspraken over geest en ziel op het Concilie van Constantinopel van 879.  Maar er is meer: Aristoteles was volgens Steiner de eerste die de geboorte, het ontstaan van de ziel, tegelijkertijd liet plaatsvinden met de geboorte van het lichaam, m.a.w. de menselijke ziel bestaat daarvoor niet. 

In GA 206 zegt Steiner daarover:

Und es ist eine durchaus aristotelische Lehre die Lehre von der gleichmäßigen Entstehung des menschlichen Leibes und der menschlichen Seele durch die Geburt oder sagen wir Konzeption eines Menschen. Mit dem Abstreifen der alten Spiritualität, mit dem Heraufdringen der bloßen Intellektualität wurde schon von Aristoteles abgestreift die Präexistenzanschauung, die Anschauung von dem Leben der Menschenseele vor der Geburt, vor der Konzeption. Dieses Leugnen der Präexistenzlehre ist nicht christlich, sondern es ist aristotelisch. Zur dogmatischen Fessel wurde im Grunde genommen diese Bekämpfung der Präexistenzlehre erst durch die Aufnahme des Aristotelismus in die christliche Theologie.

Het is volstrekt een Aristotelische leer: de leer van de gelijktijdige ontwikkeling van het menselijke lichaam en de menselijke ziel door de geboorte of laten we zeggen de conceptie van een mens. Door afstand te nemen van de oude spiritualiteit, met de opkomst van de pure intellectualiteit werd door Aristoteles al de opvatting over het voorgeboortelijke weggewuifd, het gezichtspunt van het leven van de menselijke ziel voor de geboorte, voor de conceptie. Dit ontkennen van de pre-existentiële leer is niet christelijk, maar van Aristoteles. In de grond van de zaak werd dit bestrijden van de pre-existentiële leer een dogmatische dwang doordat de christelijke theologie Aristoteles aannam.  ( ) 

was uns im Menschen zum Beispiel entgegentritt, insofern der Mensch ein physisch-materiell organisiertes Wesen ist, Abbild ist der geistigen Entwicklung seit dem letzten Tode. Das ist in der Tat nicht das rein Geistig-Seelische, es ist das Physisch-Seelische, es ist Abbild, was sich da entwickelt zwischen Geburt und Tod.

Wat wij van de mens zien in zoverre hij een fysiek-stoffelijk georganiseerd wezen is, is een beeld van zijn geestelijke ontwikkeling sinds zijn laatste dood. Dat is in feite niet de pure geest en ziel, het is lichaam en ziel, het is een beeld van wat zich tussen geboorte en dood ontwikkelt.

Blz. 41

Aus dem, was da der Mensch durchlebt zwischen Geburt und Tod, ist in der Tat niemals eine Möglichkeit zu gewinnen für eine wissenschaftliche Anschauung eines Postmortem-Lebens. Es gibt nichts, was einen möglichen Unsterblichkeitsbeweis liefert, wenn man bloß das Leben des Menschen zwischen der Geburt und dem Tode ins Auge faßt. Nun faßt aber zunächst das traditionelle Christentum vom Menschen nur dieses Leben zwischen der Geburt und dem Tod ins Auge, denn es läßt ja auch die Seele geschaffen werden mit der Geburt oder Konzeption. Daraus ist kein Wissen zu gewinnen über das Postmortem-Leben. Will man nicht gelten lassen das präexistente Leben, über das, wie Sie wissen, ein Wissen zu gewinnen ist, dann kann man niemals ein Wissen gewinnen über das Leben nach dem Tode. Daher also die Spaltung zwischen Wissen und Glauben mit Bezug auf die Unsterblichkeitsfrage, zum Beispiel aus dem Dogma von der Bekämpfung des vorgeburtlichen Lebens. Weil man fallenlassen wollte die Erkenntnis von dem vorgeburtlichen Leben, ergab sich die Notwendigkeit, eine besondere  Glaubensgewißheit zu statuieren. Denn will man dann, wenn man das vorgeburtliche Leben bekämpft, noch von einem Leben nach dem Tode sprechen, dann kann man nicht von einer wissenschaftlichen Erkenntnis darüber sprechen.

Uit wat de mens doormaakt tussen geboorte en dood is feitelijk nooit de mogelijkheid te halen voor een wetenschappelijke opvatting van een leven na de dood. Er is niets wat een mogelijk bewijs levert voor de vraag van de onsterfelijkheid, wanneer je alleen maar kijkt naar het leven van de mens tussen geboorte en dood. Maar het traditionele christendom kijkt echter alleen maar naar het leven van de mens tussen geboorte en dood, want zij laat de ziel ook ontstaan met de geboorte of de conceptie. Daaruit kun je geen kennis halen over het leven na de dood. Wil je het leven vóór de geboorte niet meetellen, waarover zoals u weet wél kennis te verkrijgen is, dan kun je ook nooit iets te weten komen over het leven na de dood. Vandaar de kloof tussen weten en geloven wat betreft de vraag van de onsterfelijkheid, bv. door het dogma van het bestrijden van het voorgeboortelijke leven. Omdat men kennis over het voorgeboortelijke leven wilde laten vallen, ontstond de noodzaak een bijzondere geloofszekerheid vast te stellen. Want wil je, wanneer je het voorgeboortelijke leven bestrijdt, toch over een leven na de dood spreken, dan kun je daarover niet spreken met wetenschappelijke kennis.

Sie sehen, wie systematisch geordnet, möchte ich sagen, dieses Dogmengefüge ist. Es handelt sich darum, innerhalb der Menschheit Finsternis zu verbreiten über die geistige Wissenschaft. Wie kann man das? Man bekämpft auf der einen Seite die Präexistenzlehre; dann gibt es kein Wissen über das nachtodliche Leben, dann muß das nachtodliche Leben von dem Menschen auf Grundlage der Dogmatik geglaubt werden. Man erkämpft sich den Glauben an die Dogmatik, indem man bekämpft die Erkenntnis des vorgeburtlichen Lebens.

De dogmaformuleringen zitten systematisch in elkaar. Het gaat erom binnen de mensheid de geestelijke wetenschap te verduisteren. Hoe? Men bestrijdt enerzijds de leer van de pre-existentie, dan is er geen kennis over het leven na de dood, dan moet het leven na de dood geloofd worden op basis van het dogma. Door de kennis van het voorgeboortelijke te bestrijden, strijdt men voor het geloof aan de dogma’s.

Oh, es ist außerordentlich viel Systematik darinnen, wie die Dogmatik seit dem 4. nachchristlichen Jahrhundert sich entwickelt hat, wie sich aus dieser Dogmatik restlos die modernen wissenschaftlichen Anschauungen herausentwickelt haben. Denn sie sind alle ihrem Ursprunge nach darinnen nachzuweisen, nur angewendet auf die äußere Naturbeobachtung, und es ist nachzuweisen, wie dadurch vorbereitet Blz. 42 worden ist des Menschen Sich-Anhängen an ein bloßes Glauben. Weil der Mensch natürlich etwas über die Unsterblichkeit will, nimmt man ihm das Wissen, und das hat man ihm genommen: dann ist er für den dogmatischen Glauben zugänglich, dann kann der dogmatische Glaube sich seine Herrschaftsbereiche aussuchen.

Ja, er zit buitengewoon veel systematiek in de ontwikkeling van de dogmatiek sinds de 4e eeuw na christus, hoe vanuit deze dogmatiek zonder meer de moderne wetenschappelijke inzichten tot ontwikkeling zijn gekomen. Want alle oorsprong is daarop terug te voeren, alleen toegepast op de uiterlijke manier van natuurwaarneming en aan te tonen is hoe daardoor de mens is gaan hangen aan het geloof alleen. Omdat de mens natuurlijk iets wil weten over de onsterfelijkheid, neemt men hem de kennis af en dat is gebeurd: dan staat hij open voor het dogmatische geloof, dan heeft het dogmatische geloof het terrein van zijn heerschappij voor het uitzoeken.
GA 206/40-42      
Niet vertaald     

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2161-2029

.

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-4)

Geplaatst op 4 maart 2020| Een reactie plaatsen

.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Enkele gedachten bij blz. 113 –  in de vertaling [1]

Steiners bijzondere opvatting over de zenuwen

In verschillend opzicht is wat Steiner over de zenuwen en het zenuwstelsel zegt, anders dan wat de wetenschap erover vermeldt. Aangezien de meesten van ons (ooit) het wetenschappelijke standpunt hebben geleerd en – het is wetenschap – voetstoots aangenomen, is dat het beeld dat we ervan hebben. De (kleine) veranderingen van wetenschappelijke opvattingen ontgaan ons vaak, zodat we, zonder het te beseffen, soms ‘achterlopen’ wat onze eigen opvatting betreft. (Zie bv. hier onder het kopje ‘bewustzijn’ hoe we, wat het puberbrein betreft, in zekere zin op het verkeerde been zijn gezet door een populair boek). Dat maakt het extra moeilijk Steiner te (kunnen) volgen.

Hij brengt het zenuwstelsel en dus ook de hersenen steeds in verband met een stervensproces:

Blz. 115   vert. 113

Das Nervensystem ist ein System dass fortwährend die Tendenz hat zu verwesen, mineralisch zu werden. 

Het zenuwstelsel heeft door de lichamelijke functies voortdurend de tendens af te sterven en in minerale vorm over te gaan.

Dit kwam al eerder ter sprake in de 2e voordracht:

Im Gegensatz zum Blut sind alle Nerven so veranlagt, daß sie
fortwährend im Absterben, im Materiellwerden begriffen sind. Was längs der Nervenbahnen liegt, das ist eigentlich ausgeschiedene Materie; der Nerv ist eigentlich abgesonderte Materie. Das Blut will immer geistiger werden, der Nerv immer materieller; darin besteht der polarische Gegensatz.

In tegenstelling tot het bloed hebben alle zenuwen de eigenschap dat ze zich voortdurend in een sterfproces, in een materialisatieproces bevinden. Wat langs
de zenuwbanen ligt, is eigenlijk afgescheiden materie; de zenuw is eigenlijk afgezonderde materie.
GA 293/39
Vertaald/39    Zie bv. ook de 2e vdr.: [2-5]   en  [2-5-2]

Blz. 115  vert. 113

Im Nervensystem geht fortwährend das Sterben des Menschen vor sich.

In het zenuwstelsel speelt zich voortdurend het sterfteproces van de mens af. 

Das Nervensystem stirbt fortwährend ab. 

Het zenuwstelsel sterft voortdurend af.

Wanneer je met dit gegeven nog wat fenomenologisch verder kijkt, zie je dat het herstel van zenuwen wanneer die beschadigd zijn geraakt, een moeizaam proces is.

Uit een rede van Prof. dr. M.J.A. Malessy

(Vetgedrukt door mij)

‘Ik vergelijk een zenuw met een elektriciteitskabel met een witte plastic buitenhoes waarin het geelgroene kabeltje, het blauwe en het zwarte kabeltje lopen. In de gekleurde kabeltjes vindt u de koperdraadjes. Deze koperdraadjes geleiden de informatie van gevoel naar de hersenen en het aansturen van bewegingen van de hersenen naar de spieren. Elke zenuw heeft een verschillend aantal koperdraadjes, dit kunnen er per zenuw wel duizenden zijn. De koperdraadjes zijn eigenlijk dunne uitlopers uit een zenuwcellichaam en heten axonen. Het cellichaam ligt in of nabij het ruggenmerg en de uitloper, het axon, kan wel 1 meter lang zijn. In een zenuw liggen de axonen voor beweging en gevoel door elkaar en ze zijn niet te onderscheiden.
Als een elektriciteitskabel gebroken is en je zet hem weer aan elkaar, dan gaat het licht meteen weer branden.
Het (zelf)herstellend vermogen van zenuwen na een beschadiging is echter slecht, het minste van alle weefsels. Als een zenuw kapot is en je zet hem aan elkaar, dan is helaas de functie niet meteen weer terug. Dit komt doordat de zenuwvezels, dus vergelijkbaar met de koperdraadjes, afsterven als zij het contact hebben verloren met het cellichaam. Het proces waarbij het koperdraadje verdwijnt heet Wallerse degeneratie naar August Waller die dit in 1850 heeft ontdekt. Om tot functieherstel te komen moet het beschadigde axon van de plaats van het letsel helemaal uitgroeien tot de oorspronkelijke spier of het gevoelsorgaan. Het uitgroeien van het axon kan vele maanden tot zelfs wel twee jaar duren. In dit proces van uitgroei kunnen een hoop dingen verkeerd gaan.’

Bloed – zenuw

Steiner geeft verschillende keren aan dat het ‘in tegenstellingen’ denken vaak licht werpt op je onderwerp:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien. [de vertaling heeft ‘tegenstrijdigheden].
GA 293/124
Vertaald/120     zie  Rudolf Steiner wegwijzers 15; 17; 24; 87; 121; 124, 161; 163; 243; 245

In voordracht 2 neemt hij wanneer het over de zenuwen gaat, de tegenstelling met het bloed. Gekeken naar de regeneratie hiervan valt het grote gehalte aan leven op:

Elke seconde maakt ons lichaam ca twee miljoen (2,4) nieuwe rode bloedlichaampjes aan.

In 2019 was dit krantennieuws:

‘Je ouders hebben je geleerd dat ieder biertje dat je drinkt honderden hersencellen doodt en dat je die nooit meer terugkrijgt, omdat de hersenen – in tegenstelling tot andere organen – geen nieuwe cellen kunnen maken. Ze hadden een beetje ongelijk: hersenen maken wél nieuwe cellen aan, maar die zijn zeldzaam en diep verborgen.’  (rede van Prof. dr. M.J.A. Malessy)

In tegenstelling tot het bloed, duurt het voor een hersencel lang, het aantal ligt laag. Dat is toch wel een diep contrast met het bloed.

De gedachte aan weinig leven bij de hersenen is in dit opzicht begrijpelijk.

Denken

Het is in deze voordrachten al meer ter sprake gekomen: de hersenen denken niet! Het is de sprekende titel van een boek van Arie Bos: ‘Mijn hersenen denken niet, ik wel’. 

Vaak worden er beelden gemaakt om dit te verduidelijken: met een  muziekinstrument. Dat maakt uit zichzelf geen muziek: het moet worden bespeeld, het moet worden gebruikt. Maar om de betreffende muziek te maken, heb je wel een (gaaf) instrument nodig. Om te kunnen denken, hebben wij onze hersenen nodig; we moeten ze gebruiken.

In 1919 kon Steiner al opmerken:

Blz. 116       vert. 114

Die Physiologen sagen: Die Organe des Denkens sind die Nerven, insbesondere das Gehirn. 

Fysiologen zeggen dat de zenuwen, en met name de hersenen, de organen zijn van het denken.
(Bedoeld wordt: de hersenen, de organen als organen die denken)

We komen dat in deze tijd nog steeds tegen en door het werk ‘Wij zijn ons brein’ zijn vele mensen hiervan (opnieuw) overtuigd geraakt. Tegelijkertijd zijn er, naast Arie Bos, anderen die dit om wat voor redenen dan ook, moeten afwijzen.

Zo is het voor Bert Keizer, arts, filosoof, en o.a. columnist voor Trouw, een vraag ‘waar de geest zit’:

‘U ziet een oude vriend, u wilt naar hem zwaaien, maar uw man moet hem niet zo, dus wordt het een heel discreet knikje. Tussen de waarneming en het knikje zat vroeger uw geest, uw ziel, uw bewustzijn, uw psyche, uw karakter, oftewel het geestelij­ke domein waarbinnen langs al­lerlei paden het besluit rijpt dat omgezet wordt in de spierbewe­gingen die een zuinig knikje te­weeg brengen. Tegenwoordig zit­ten daar de hersenen, waarmee we echter niet van de geest af zijn. Tot nog toe is het niemand gelukt uit te leggen hoe de geest in de hersenen zit, of eruit komt, of er mee samenhangt, of er onder bungelt, of er boven zweeft.’
Bron: Trouw

In een andere column schrijft hij:|

“Hangt er dan een geest ‘boven’ het brein?‘

‘Hedendaagse neurofysiologen lachen meewarig om deze sugges­tie. Want hiermee staan we weer midden in het dualisme van Descartes. Ze wijzen dat af als een historisch misverstand over Geest en Stof. Maar tot nog toe is er nie­mand in geslaagd die twee met el­kaar in contact te brengen. Dit al­les heeft er wel toe geleid dat grapjassen denken dat de geest het ook zonder hersenen wel zou redden. Maar ik heb nog nooit een geest ontmoet zonder brein. Wel breinen zonder geest.‘

(Hoewel Keizer Steiners ‘Filosofie van de vrijheid’ ergens noemt – hij weet dus ‘van Steiner’, weet hij waarschijnlijk niet dat Steiner ‘die twee’ wél met elkaar in contact brengt – hoe ja daar verder ook over mag denken!)

Het hoofd in rust

Een ander fenomeen werpt nog een nieuw licht op dit vraagstuk.
Dit weinige leven van de hersenen doet het woord ‘rust’ opkomen, vooral wanneer we kijken naar het hoofd waarin onze hersenen liggen. Om te kunnen waarnemen en te kunnen denken, heeft het hoofd ‘rust’ nodig: geen beweeglijkheid.
Stel dat je je hoofd zo zou moeten bewegen als bv. een duif doet: telkens opkijken, links, rechts, met schokkende bewegingen – doe het eens een poosje na – zou je dan geconcentreerd je waarnemend op iets kunnen richten: nee. Het voortdurende bewegen maakt ook duizelig: het daast je even. Ook een teveel aan indrukken maakt het concentreren moeilijker: ‘horen en zien vergaan je’, je kan ‘te veel aan je hoofd hebben.’, ‘het hoofd loopt me om’ (beweging?).
De hersenschudding maakt denken veel moeilijker en wanneer de hersencellen door bv. een hersenbloeding overspoeld raken met bloed: het leven – treden er allerlei beschadigingen op waardoor het denken en het tot uitdrukking brengen daarvan moeilijk, zo niet onmogelijk wordt (verschillende vormen van afasie). Dat het hoofd ook ‘koel’ gehouden moet worden, wijst mede in die richting. ‘Koel’ is op weg naar ‘koud’ en dit naar ‘verstarring’ – mineralisering – (van het leven).

Keren we nog even terug naar het beeld van het muziekinstrument = de hersenen, die bespeeld moeten worden= ‘tot denken gebracht’.
Zou de piano die we willen bespelen voortdurend voor onze handen heen en weer, op en neer bewegen, dan zouden we er geen muziek op kunnen maken.

Laten we de piano het zinnetje zeggen:

Blz. 115                 vert. 113

Du kannst dich entwickeln, weil ich dir kein Hindernis biete, weil ich mache, daß ich gar nicht da bin mit meinem Leben! –

Jij kunt jezelf verder ontwikkelen, omdat ik geen hindernis voor je beteken, omdat ik ervoor zorg dat ik er met mijn leven helemaal niet ben!,

Dan is dit wellicht een ingang om dit eveneens lastige onderdeel van deze voordracht te begrijpen.
M.a.w. als ik als piano ‘doods’ blijf staan, kan jij gewoon spelen.
Of: als de hersenen ‘op sterven na dood’ zijn, kun jij denken.

Dat helemaal mee moeten bewegen met de bewegende piano, zou ons in hoge mate aan de piano binden, we zouden er geen afstand toe kunnen nemen. En hier kunnen we dan denken aan de sympathie: het helemaal mee en in opgaan; we zouden niet meer kunnen doen wat ons helder voor ogen staat: muziek maken. We zouden a.h.w. opgenomen worden door het instrument – het instrument zou onze eigen activiteit binden.

Of weer naar het denken: we zouden zo ‘worden gedacht’, we zouden de ‘passieve’ worden zoals we door ons bloed en onze stofwisseling ‘worden geleefd’. Van wakkerheid zou geen sprake meer kunnen zijn. Juist de afstand tot het instrument – het instrument dat a.h.w. zijn functies en mogelijkheden naar ons terugspiegelt – aan ons ter beschikking stelt – geeft ons de mogelijkheid te gaan spelen.
De hersenen als het instrument dat ons niet opslokt, maar daar is om door ons Ik actief ‘bespeeld’ te worden, door ons Ik in activiteit te worden gebracht.

In de woorden van de voordracht:

Blz. 115  vert. 113:

Das ist das Eigenartige.

Dat is kenmerkend voor het zenuwstelsel.

Nur dadurch, daß es sich fortwährend aus dem Leben herausdrückt, daß es dem Denken und Empfinden gar keine Hindernisse bietet, daß es gar keine Beziehungen zum Denken und Empfinden anstiftet, daß es den Menschen leer sein läßt in bezug auf das Geistig-Seelische da, wo es ist. Für das Geistig- Seelische sind einfach dort, wo die Nerven sind, Hohlräume. Daher kann das Geistig-Seelische dort hinein, wo die Hohlräume sind. Wir müssen dem Nervensystem dankbar sein, daß es sich nicht kümmert um das Geistig-Seelische, daß es all das nicht tut, was ihm die Physiologen und Psychologen zuschreiben. Täte es das, geschähe nur fünf Minuten lang das, was die Nerven nach den Beschreibungen der Physiologen und Psychologen tun sollen, so würden wir gar nichts in diesen fünf Minuten von der Welt und von uns wissen: wir würden eben schlafen. Denn die Nerven machten es dann so wie jene Organe, die das Schlafen vermitteln, die das fühlende Wollen, das woilende Fühlen vermitteln.

( ) dat het zich voortdurend aan het leven onttrekt, doordat het juist ruimte laat voor het denken en gewaarworden, doordat het volstrekt geen verband heeft met denken en gewaarworden, doordat het zenuwstelsel de mens op de plaatsen waar het zelf is, wat geest en ziel betreft leeg laat zijn. Voor geest en ziel zijn op de plaatsen waar de zenuwen zijn holle ruimten.º Daardoor kunnen geest en ziel die holle ruimten binnenkomen. We moeten het zenuwstelsel dankbaar zijn dat het zich niet druk maakt om geest en ziel, dat het alles wat fysiologen en psychologen het toedichten juist niet doet. Zouden, al was het maar vijf minuten, de zenuwen doen wat fysiologen en psychologen beweren, dan zouden we in die vijf minuten niets, maar dan ook niets van de wereld en van onszelf weten: we zouden namelijk slapen. Want de zenuwen zouden dan zo doen als de organen die het slapen, het voelend willen, het willend voelen mogelijk maken.

ºholle ruimten: Zie ook de dertiende voordracht. 

Over de relatie hersenen en denken:

Blz. 116   vert. 114:

Die Physiologen sagen: Die Organe des Denkens sind die Nerven, insbesondere das Gehirn. – Wahr ist, daß Gehirn- und Nervensystem gerade nur dadurch mit dem denkenden Erkennen etwas zu tun haben, weil sie sich immerfort aus der Organisation des Menschen ausschließen, und weil dadurch das denkende Erkennen sich entfalten kann.

Fysiologen zeggen dat de zenuwen, en met name de hersenen, de organen zijn van het denken. In werkelijkheid is het zo dat er wel een zeker verband bestaat tussen enerzijds de hersenen en de zenuwen en anderzijds het denkend kennen, maar dat dit verband er nu juist uit bestaat dat de zenuwen zich voortdurend onttrekken aan het menselijk organisme en dat er daardoor ruimte is voor de ontplooiing van het denkend kennen.

Dan volgt op blz. 114 (vert.) een voorbeeld van hoe licht en kleur hun weg naar binnen vinden en hoe de afwezigheid van zenuwen mogelijk maakt dat we licht en kleur beleven. 

Waar de zenuwen niet zijn, waar in dit opzicht zich holle ruimten bevinden, kunnen we er zelf bij zijn, d.w.z. daar zijn we wakker.

Dan volgt nog een verwijzing naar wat in het begin van de voordracht is behandeld: het slapend zijn aan de periferie van ons lichaam:

Blz. 117     vert.  115

Jetzt bekommen wir ein Gefühl davon, was das für eine Bedeutung hat: Wir wachen da mit Bezug auf einen im Verhältnis zum Leben in uns vorhandenen Hohlraum, während wir ander äußeren Oberfläche und im Inneren schlafend träu`nen und träumend schlafen. Wir wachen nur in einer Zone, die zwischen dem Äußeren und dem Inneren liegt, vollständig auf. Das mit Bezug auf den Raum.

Zo krijgen we een idee wat dat betekent: in die, wat het leven betreft, holle ruimten zijn we wakker, terwijl we aan de buitenste oppervlakte en in ons binnenste slapend dromen en dromend slapen. Alleen in het gebied tussen buiten en binnen zijn we volledig wakker. Dat wat de ruimte betreft.
.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2160-2028

.

.

.

.

*

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized