Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/5)

Geplaatst op 15 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Kort voor Steiner in Stuttgart begint met de cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in Stuttgart, spreekt hij in Dornach van 9 t/m 17 augustus 1919 over de opvoedingsvraag als sociale vraag.
De Eerste Wereldoorlog ligt nog vers in het geheugen en tegen de achtergrond van de ellende die deze meebracht, legt Steiner een verbinding tussen zijn idealen van een driegelede maatschappij waarin vrijheid, gelijkheid en broederschap de leidende principes moeten zijn in resp. het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven en de ontwikkelingsfasen van het kind.

Het gaat in deze voordracht voor wat de fase van 0 -7 jaar betreft alleen over de nabootsing.
Het kind zou nabootsen omdat het in de geestelijke wereld de geestelijke wezens nabootste die het in zijn ontwikkeling op weg naar een nieuwe incarnatie bijstonden. In deze wezens die hem dus verder hielpen, had het het volste vertrouwen. In zijn ouders, resp. de anderen om hem heen ziet hij a.h.w. de ‘vertegenwoordigers’ van die wereld. En zo heeft het volste vertrouwen in hen. Zij zetten de geestelijke wereld, maar nu op aarde, voort.
Ook al dat voor mij en velen met mij een onderwerp waar ik me nauwelijks iets concreets bij kan voorstellen, het kan je toch met een bepaald ernstig gevoel vervullen, dat uitmondt in de conclusie: alles wat het kind in mijn omgeving nabootst van mij, moet het ook waard zijn nagebootst te worden. En dat geeft zo’n uitspraak toch een bepaalde serieuze ernst bij wat je opvoeding wil. Het doet allereerst een appel aan je zelf. Opvoeding is dan allereerst zelfopvoeding!

GA 296

Blz. 17/18 vert. 25/26

Die große Frage für die Zukunft wird sein: Wie werden wir uns zu benehmen haben gegenüber den Kindern, wenn wir sie so erziehen wollen, daß sie als Erwachsene in das Soziale, das Demokratische, in das Liberale in umfassendstem Sinne hineinwachsen können? Und eine der allerwichtigsten der sozialen Fragen für die Zukunft, ja schon für die Gegenwart, ist einmal die Erziehungsfrage. Und auf diese Erziehungsfrage wurde gerade innerhalb der Geisteswissenschaft hingedeutet in der Weise, wie es die Menschheit der Gegenwart wird verstehen müssen, wenn sie vorwärtsdringen will. Sonst werden die sozialen Forderungen immer chaotisch bleiben, wenn nicht gesehen wird auf ihrem Grunde die gewaltigste Frage der Gegenwart:
die Erziehungsfrage.

De grote vraag voor de toekomst zal zijn: hoe moeten we ons ten opzichte van de kinderen gedragen, wanneer we ze zodanig willen opvoeden, dat ze als volwassenen steeds beter kunnen omgaan met het sociale, het democratische en het liberale? Een van de allerbelangrijkste sociale vragen voor de toekomst, zelfs al voor onze tijd, is het opvoedingsvraagstuk. En juist vanuit de geesteswetenschap wordt het opvoedingsvraagstuk benaderd op een wijze die de mensen zullen moeten begrijpen, wanneer zij vooruit willen komen. De sociale eisen zullen chaotisch blijven wanneer niet op basis van de geesteswetenschap gekeken wordt naar de oorzaken van het grootste vraagstuk van deze tijd: het opvoedingsvraagstuk.

Und Sie brauchen, wenn Sie die großen Richtlinien kennenlernen wollen für dasjenige, was in der Erziehungsfrage vorliegt, nur zur Hand zu nehmen das kleine Büchelchen: «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft.» Eine der wichtigsten sozialen Fragen der Gegenwart ist mit diesem Büchelchen auf die Oberfläche der Menschenbetrachtung gehoben worden: die soziale Erziehungsfrage. Lernen wird man müssen in weitesten Kreisen der modernen Menschheit dasjenige, was mit Bezug auf die drei Epochen der Jugendentwickelung des Menschen aus der Geisteswissenschaft herausgeholt werden kann.

Wanneer u de grote lijnen wilt leren kennen die in het opvoedingsvraagstuk besloten liggen, dan hoeft u slechts het boekje “De opvoeding van het kind in het licht van de anthroposofie^u ter hand te nemen. Met dit boekje is een van de belangrijkste sociale vraagstukken van deze tijd binnen het blikveld van de mens gebracht: opvoeden en onderwijzen in het licht van het sociale leven. In de breedste kringen van de moderne mensheid moet men leren wat er vanuit de geesteswetenschap geleerd kan worden met betrekking tot de drie ontwikkelingsfasen van het kind.

De vertaling hanteert nog de schrijfwijze ‘anthroposofie’ (met een h). In de laatste vertaling is gekozen voor de titel: ‘De opvoeding van het kind’.
In dit artikel is er wat betreft de ontwikkelingsfase 0 – 7 uit geciteerd.

Sie wissen, es ist da hingewiesen darauf, wie zwischen der Geburt und dem 7. Jahre, dem Jahre, das den Zahnwechsel durchschnittlich bringt, das Menschenwesen ein nachahmendes Wesen ist, wie das Menschenwesen dasjenige tut, was seine Umgebung tut. Betrachten Sie schließlich das Kind wirklich verständig, Sie werden überall finden: Das Kind ist ein nachahmendes Wesen, es tut dasjenige, was die Großen tun. Die große Wichtigkeit in dem Kindesleben ist die, daß die Menschen, die in der Umgebung des Kindes sind, nur dasjenige tun, was das Kind nachahmen kann, ja, daß sie nur dasjenige denken und empfinden in der Umgebung des Kindes, was das Kind nachahmen kann. Das Kind setzt, indem es durch die Geburt ins physische Dasein eintritt, nur das fort, was es erlebt hat in der geistigen Welt vor der Empfängnis. Da lebt man ja als Menschenwesen in den Wesen der höheren Hierarchien drinnen; da tut man alles dasjenige, was an Impulsen aus dem Wesen der höheren Hierarchien kommt. Da ist man in einem noch viel höheren Grade ein Nachahmer, weil man in einer Einheit ist mit denjenigen Wesen, die man nachahmt. Dann wird man in die physische Welt herausgesetzt. Da setzt man die Gewohnheit, eins zu sein mit der Umgebung, fort. Diese Gewohnheit erstreckt sich dann darauf, eins zu sein mit Wesen, oder nachzuahmen diejenigen Wesen, die als Menschen in der Umgebung sind und für die Erziehung zu sorgen haben, indem sie dasjenige nur tun und denken und empfinden, was das Kind nachahmen kann. Es ist um so größeres Heil für das Kind, je mehr es leben kann nicht in seiner Seele, sondern in der Seele der Umgebung, in den Seelen der Umgebung.

Zoals u weet wordt in dat boekje beschreven dat het mensenwezen vanaf de geboorte tot het zevende jaar, waarin meestal de tanden gewisseld worden, een nabootsend wezen is. Het mensenwezen doet datgene wat zijn omgeving doet. Bekijkt u het kind maar eens vol aandacht en u zult zien: het kind is een nabootsend wezen, het doet datgene wat de volwassenen doen. In het leven van het kind is het van groot belang dat de mensen die in de omgeving van het kind leven alleen datgene doen wat het kind kan nabootsen; zelfs alleen datgene denken en voelen wat het kind kan nabootsen. Wanneer het kind door de geboorte het fysieke bestaan binnentreedt, zet het slechts datgene voort wat het vóór de conceptie in de geestelijke wereld heeft beleefd. Daar leeft het mensenwezen in het wezen van de hogere hiërarchieën; daar doet het mensenwezen alles wat aan impulsen uit het wezen van de hogere hiërarchieën voortkomt. Daar is men in nog veel sterkere mate een nabootser omdat men één is met de wezens die men nabootst. Vervolgens komt men in de fysieke wereld terecht en zet men de gewoonte om één te zijn met de omgeving voort. Deze gewoonte strekt zich dan uit naar het één zijn met de wezens, of die wezens na te bootsen, die als mensen in de omgeving zijn en die de opvoeding verzorgen, wanneer die mensen alleen datgene doen, denken en voelen, wat het kind kan nabootsen. Hoe meer het kind niet in de eigen ziel, maar in de ziel, de zielen van de omgeving kan leven, hoe beter dat voor het kind is.

Bekijkt u het kind maar eens vol aandacht en u zult zien: het kind is een nabootsend wezen, het doet datgene wat de volwassenen doen.
.

In der Vergangenheit konnten die Menschen, weil ihr Leben mehr ein instinktives war, auf diese Nachahmung auch instinktiv sich verlassen. In der Zukunft wird das nicht so sein. In der Zukunft wird achtgegeben werden müssen darauf, daß das Kind ein Nachahmer ist. In der Zukunft wird bei der Erziehung die Frage immerzu beantwortet werden müssen: Wie gestaltet man am besten das Leben des Kindes so, daß es in der besten Weise seine Umgebung nachahmt? Alles das, was in der Vergangenheit geschehen ist in bezug auf dieses Nachahmen, es wird intensiver und immer intensiver, bewußter und immer bewußter gefragt werden müssen gegen die Zukunft hin. Denn die Menschen werden sich eines sagen müssen: Wenn die Menschen im sozialen Organismus werden erwachsen sein sollen, so werden sie freie Menschen sein müssen.

In het verre verleden konden de mensen zich ook instinctief op dit nabootsen verlaten, omdat hun leven meer instinctief van aard was. Dat zal in de toekomst anders zijn. Dan zal men zich ervan bewust moeten zijn dat het kind een nabootser is. In de toekomst zal men bij het opvoeden steeds de vraag moeten beantwoorden: hoe kan het leven van het kind zodanig verlopen dat het zijn omgeving op de beste manier kan nabootsen? Alles wat in het verleden met betrekking tot dit nabootsen is gebeurd, zal de mens van de toekomst steeds intensiever en bewuster gevraagd worden. Want de mensen zullen moeten beseffen: in het sociale organisme zal een volwassen mens een vrije mens moeten zijn.

Frei wird man nur, wenn man zuerst als Kind möglichst intensiver Nachahmer war. Die Kraft, die die naturgemäße Kraft des Kindes ist, sie muß intensiv ausgebildet werden gerade für das Zeitalter, in dem der Sozialismus hereinbrechen wird. Und die Menschen werden nicht freie Wesen werden, trotz aller Deklamationen und trotz alles politischen Gewimmers über Freiheit, wenn die entsprechende Kraft der Nachahmung im Kindesalter nicht eingepflanzt wird. Denn was im Kindesalter in dieser Weise eingepflanzt wird, das allein kann die Grundlage für die soziale Freiheit geben.

Vrij wordt men pas, wanneer men als kind zo intens mogelijk heeft kunnen nabootsen. De natuurlijke kracht van het kind moet intensief ontwikkeld worden, met name voor het tijdperk waarin het socialisme zal aanbreken. De mensen zullen geen vrije wezens worden, alle declamaties en al het politieke gekrakeel over vrijheid ten spijt, wanneer de daartoe benodigde kracht van de nabootsing tijdens de kinderleeftijd niet wordt ontwikkeld. Want alleen wat zo in de kinderleeftijd wordt ontwikkeld, kan een basis voor de sociale vrijheid leggen.

Steiner legt hier een verband tussen de menselijke vrijheid op latere, volwassen leeftijd en de nabootsing tijdens de leeftijd van 0 -7.
Ook voor de twee andere fasen geldt zoiets i.v.m. de idealen van de driegelede maatschappij.

Blz. 21 vert. 31

Ohne daß man wissen wird, der physische Leib, der ein Nachahmer ist, der muß in der richtigen Weise ein Nachahmer werden, wird man in die-sen physischen Leib hineinverpflanzen nur die animalischen Triebe.

Wanneer men niet weet dat het fysieke lichaam een nabootser is die zich op de juiste wijze moet ontwikkelen, zal men in het fysieke lichaam slechts dierlijke driften overplanten.

Wenn nicht in der richtigen Weise die Nachahmung entwickelt wird, werden groß die animalischen Triebe.

Wanneer de nabootsing niet op de juiste manier ontwikkeld wordt, groeien de dierlijke driften.
GA 296/17-21
Vertaald/25-31

Blz. 44 vert. 55

Wir sollen erkennen, daß bis zum 7. Jahr der Mensch, weil er ja seinen physischen Leib besonders entwickelt, ein Nachahmer ist; wir sollen das zur Grundlage der Erziehung machen.

Wij moeten weten dat de mens tot aan het zevende jaar, omdat hij dan in het bijzonder zijn fysieke lichaam ontwikkelt, een nabootser is; dat moeten wij tot grondslag van de opvoeding maken.

Steiner legt een verband tussen ‘het zich verloren voelen van de mens als volwassene’ en het niet voldoen aan de opvoedingsvoorwaarden van de drie ontwikkelingsfasen:

Blz. 49 vert. 60

Sehen Sie, das Auffälligste im Leben der Gegenwart ist ja, daß heute so viele zerrissene Menschenseelen herumgehen, Menschenseelen, die eigentlich problematisch sind, die nicht voll mit dem Leben etwas anzufangen wissen, die immer wieder und wiederum fragen: Was soll gerade ich tun, was meint das Leben gerade mit mir? – die das oder jenes angreifen und doch nicht zu ihrer Befriedigung. Immer mehr und mehr werden der Menschen, die so problematische Naturen sind. Woher kommt das? Das kommt davon, daß dies schon ein Mangel in unserem Erziehungswesen ist. Wir bilden heute unsere Kinder so aus, daß wir nicht diejenigen Kräfte in ihnen erwecken, welche den Menschen stark für das Leben machen: Das, was den Menschen stark macht dadurch, daß er ein Nachahmer ist bis zum 7. Jahre, was ihn stark macht dadurch, daß er einer würdigen Autorität folgt bis zum 14. Jahre; daß er die Liebe in der richtigen Weise bis zum 21. Jahre entwickelt kriegt, denn später kann man es nicht mehr entwickeln. Das, was dem Menschen fehlt dadurch, daß die Kräfte, die in bestimmten jugendlichen Lebensjahren entwickelt werden müssen, nicht erweckt werden, das macht ihn zur problematischen Natur. Das muß man nur wissen!

Het opvallendste in het moderne leven is namelijk dat er zoveel verscheurde mensenzielen zijn. Mensenzielen die het moeilijk hebben, die zich met het leven geen raad weten, die zich steeds weer afvragen: wat moet ik nou doen, wat heeft het leven met mij voor? – die dit of dat beginnen maar daarin geen voldoening vinden. Er zijn steeds meer mensen die dit soort problemen hebben. Hoe komt dit? Dit komt door een gemis in de manier van opvoeden. Wij vormen onze kinderen tegenwoordig zo, dat wij niet die krachten in hen wekken die de mens geschikt maken om het leven aan te kunnen. Namelijk datgene wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het zevende jaar een nabootser is; wat de mens geschikt maakt doordat hij tot het veertiende jaar een waardige autoriteit volgt; en dat hij tot aan het 21ste jaar de liefde op de juiste wijze kan ontwikkelen, want later kunnen deze krachten niet meer ontwikkeld worden. Datgene wat de mens mist omdat de krachten die in bepaalde jaren van de jeugd ontwikkeld dienen te worden, niet gewekt zijn, maakt hem tot een mens met problemen. Dat dienen wij te beseffen!
GA 296/44 en 49
Vertaald/55 en 60

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2232-2095

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged nabootsing en vrijheid GA 296 vdr. 2 blz. 55 vert., nabootsing GA 296 vdr. 1 blz. 25 e.v. vert., nabootsing GA 296 vdr. 2 blz. 55 en 60 vert., voorbeeld voor het kind GA 296 vdr. 1 blz. 25 e.v. vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/4)

Geplaatst op 14 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”.
Oorspronkelijk heette het artikel…vom Gesichtspunkte der Theosophie, – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – maar Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

In 1906 spreekt Steiner ook al over opvoeding en ontwikkelingsfasen.[4]

In GA 55 gaat het over het vierledig mensbeeld. Voor de leeftijdsfase 0 -7 heb ik hier alleen samengenomen wat met dit onderwerp heeft te maken. De hele voordracht is hier te lezen.

GA 55

Vooraf schetst Steiner de vierledige mens.[5]

Blz. 121

Von der Kindheit an bis zum reifen Alter bilden sich diese vier Körper heraus, indem jeder dieser Teile sich besonders entwikkelt. Daher müssen wir jeden am werdenden Menschen gesondert betrachten, wenn wir ihn verstehen wollen. Veranlagt finden wir sie alle nicht nur im Kinde, sondern schon im Embryo. Die Entwicklung aber der vier Glieder ist ganz voneinander verschieden. Der Mensch entwickelt sich nicht ohne Umgebung, er ist kein Wesen für sich.

Vanaf kind tot volwassenheid ontwikkelen deze vier wezensdelen zich, waarbij ieder deel zich op een bijzondere manier ontwikkelt. Daarom moeten we ze bij de zich ontwikkelende mens ieder afzonderlijk bekijken, willen we hem begrijpen.
Als aanleg vinden we ze niet alleen in het kind, maar ook al in het embryo. Maar de ontwikkeling van deze vier wezensdelen verschilt heel erg van elkaar. Zonder omgeving ontwikkelt de mens zich niet, hij is geen wezen op zich.

Er kann nur gedeihen und sich entwickeln, wenn er von andern Wesenheiten des Kosmos umgeben ist. Als Embryo muß ihn der mütterliche Organismus umschließen, und erst, wenn er eine gewisse Reife erlangt hat, kann er aus ihm frei werden. Bis zu einer gewissen Stufe muß er umschlossen sein vom mütterlichen Organismus.
Ähnliche Vorgänge gehen noch öfter mit dem Menschen vor sich während seiner Entwicklung. Geradeso wie der physische Leib als Keim bis zur Geburt vom mütterlichen Organismus umgeben ist, so bleibt der Mensch nachher von geistigen Organen umgeben, die der geistigen Welt angehören, von einer Äther- und einer Astralhülle. Er ruht in denselben wie bis zu seiner Geburt im Mutterschoß.
Wenn ein gewisser Zeitpunkt in der Altersentwicklung erreicht ist, die Zeit des Zahnwechsels, dann löst sich um den Ätherleib herum ebenso eine Ätherhülle los wie bei der physischen Geburt die physische Hülle. Da wird dann der Ätherleib nach allen Richtungen frei, da wird er erst geboren.

Hij kan slechts gedijen en zich ontwikkelen, wanneer hij door andere wezens van de kosmos omringd wordt. Als embryo moet hij omhuld worden door het organisme van de moeder en pas wanneer hij een bepaalde rijpheid heeft bereikt, kan hij daarvan vrij worden. Tot een bepaalde fase moet hij omhuld worden door het moederlijk organisme.
Soortgelijke processen voltrekken zich nog vaker bij de mens tijdens zijn ontwikkeling. Net zoals het fysieke lichaam als kiem tot aan de geboorte door een moederlijk organisme omhuld wordt, net zo blijft de mens daarna omhuld door geestelijke organen die tot de geestelijke wereld behoren; door een ether- en astraalomhulling. Daar rust hij in zoals tot zijn geboorte in de moederschoot.
Wanneer een bepaald tijdstip in de leeftijdsontwikkeling bereikt is, de tijd van de tandenwisseling, dan maakt zich om het etherlijf een etheromhulling los zoals bij de fysieke geboorte de fysieke omhulling. Dan wordt het etherlijf naar alle kanten vrij, het wordt nu geboren.

Blz. 122

Vorher hatte sich an ihn eine Wesenheit derselben Art angeschlossen, so daß Strömungen hinaus- und hineingingen wie die Gefäße der physischen Mutter in den physischen Leib des Kindes. So wird nach und nach das Kind zum zweiten Mal, ätherisch, geboren.

Daarvoor was er een wezen mee verbonden, zodat stromen in- en uitgingen zoals in de bloedvaten van de fysieke moeder in het fysieke lichaam van het kind. Op deze manier wordt het kind langzamerhand voor de tweede keer geboren.

Als ‘derde geboorte’: die van het astraallijf rond het 14 jaar.

Diese dreifache Geburt zeigt, daß wir jede einzelne dieser Wesenheiten getrennt betrachten müssen. So wie es unmöglich ist, daß man das äußere Licht an das Auge des Kindes heranbringen kann, solange es im Mutterleibe ist, so ist es für den Seelenzustand, wenn nicht unmöglich, so doch im höchsten Grade schädlich, äußere Einflüsse an den Ätherleib heranzubringen, ehe derselbe nach allen Seiten hin frei geworden ist. Ebensowenig darf an den Astralleib vor der Geschlechtsreife etwas herangebracht werden, was ihn unmittelbar beeinflußt. Vom geisteswissenschaftlichen Standpunkt aus darf auf den Menschen bis zum siebten Jahre erzieherisch nur so gewirkt werden, daß wir bewußt nur seinen physischen Körper beeinflussen. Wir dürfen seinen Ätherleib vorher so wenig beeinflussen wie den physischen vor der Geburt

Deze drievoudige geboorte toont aan, dat we ieder wezensdeel apart moeten bekijken. Zoals het onmogelijk is om licht van buiten op het oog van het kind te laten vallen zolang het in het moederlichaam is, zo is het voor de situatie van de ziel, weliswaar niet onmogelijk, maar in de hoogste mate schadelijk, invloed van buitenaf op het etherlijf uit te oefenen, voordat het in alle richtingen vrij geworden is. Net zo min mag je het astraallijf voor de puberteit iets geven wat onmiddellijk van invloed is. Vanuit het standpunt van de geesteswetenschap mag met de mens tot het zevende jaar opvoedkundig alleen zo gewerkt worden, dat wij bewust alleen zijn fysieke lichaam beïnvloeden. We mogen zijn etherlijf net zo weinig beïnvloeden als het fysieke lichaam voor de geboorte.

Wie aber die Pflege der Mutter von Einfluß ist auf die Entwicklung des Embryo, so muß auch hier die Unantastbarkeit des Ätherleibes geschützt werden, wenn sich das Kind gedeihlich entwickeln soll.
Was heißt das fürs physische Leben? Bis zum Zahnwechsel ist nur der physische Leib den Wirkungen von außen übergeben; daher dürfen wir bis dahin nur diesen erziehen. Und wenn in dieser Zeit etwas von außen an den Ätherleib herangebracht wird, so ist das eine Versündigung gegen die Gesetze der Menschenerziehung.

Zoals echter de zorg van de moeder van invloed is op de ontwikkeling van het embryo, zo moet ook hier de onaantastbaarheid van het etherlijf beschermd worden, wil het kind gedijen in zijn ontwikkeling.
Wat betekent dat voor het fysieke leven? Tot aan de tandenwisseling is alleen het fysieke lichaam overgeleverd aan de invloeden van buiten; vandaar dat we alleen dit mogen opvoeden.
En wanneer in deze tijd iets van buiten aan het etherlijf wordt gedaan, is dat tegen de wetten van de menselijke opvoeding.

blz.123:

Hieraus ergeben sich ganz bestimmte Erziehungsprinzipien für die einzelnen Lebensepochen, nämlich bis zum siebten Jahre die Pflege alles dessen, was Zusammenhang hat mit dem physischen Leibe. Dies ist nicht nur in äußerer mechanischer Weise aufzufassen, sondern es kommt noch vieles hinzu. Die Organe bilden sich nach und nach aus; wichtige physische Organe kommen zur Entfaltung in dieser Zeit. Es ist daher wichtig, wie wir auf die Sinne wirken, was das Kind sieht und wahrnimmt. Eine Fähigkeit des Menschen ist hierbei maßgebend, der Nachahmungstrieb. Der griechische Philosoph Aristoteles sagt bezeichnend: Der Mensch ist das nachahmendste der Tiere. Bis zum Zahnwechsel ist das für das Kind besonders zutreffend; da steht es unter dem Zeichen der Nachahmung. Daher muß man in die Umgebung des Kindes alles das bringen, was durch die Sinnesorgane bildend auf dasselbe wirken kann. Dasjenige, was als Lichtstrahl durchs Auge, als Ton durchs Ohr dringt, hat die Bedeutung, daß es für

Hieruit volgen heel bepaalde principes voor de opvoeding van deze afzonderlijke levensfasen, namelijk, tot het zevende jaar de verzorging van alles wat samenhangt met het fysieke lichaam. Dit moet je niet alleen opvatten als een uiterlijke technische manier van doen, maar daar komt nog veel meer bij kijken. De organen ontwikkelen zich stap voor stap; belangrijke fysieke organen ontplooien zich in deze tijd. En daarom is het belangrijk hoe wij met de zintuigen omgaan, wat ziet het kind en wat neemt het waar. Één vermogen van de mens is hier maatgevend, de drang tot nabootsing. De Griekse filosoof Aristoteles zegt* typerend:’ De mens is het dier dat het meest nabootst.
Tot de tandenwisseling klopt dat voor een kind helemaal; het staat onder het teken van de nabootsing. Daarom moet je in de omgeving van het kind alles zo organiseren dat het door de zintuigen vormend kan werken. Wat als lichtstraal in het oog, als toon in het oor doordringt betekent,

*Aristoteles zegt: In ‘Over de dichtkunst’ Poëtica hfd.4)
.

die physischen Organe bildend wirkt. Durch Ermahnung hingegen wird nichts erlangt in diesen Jahren. Gebot und Verbot haben gar keine Wirkung. Die größte Bedeutung aber hat das Vorbild. Was das Kind sehen kann, das, was geschieht, betrachtet es als etwas, was es tun und nachahmen darf. So überraschte einmal ein gutgeartetes Kind seine Eltern damit, daß es Geld aus einer Kassette genommen hatte. Die Eltern waren entsetzt und glaubten, das Kind hätte einen Hang zum Stehlen. Auf Befragen stellte sich aber heraus, daß das Kind einfach nur nachgeahmt hatte, was es Vater und Mutter täglich hatte tun sehen. Es muß deshalb das Vorbild so sein, daß durch Nachahmung desselben im Kinde innere Kräfte erweckt werden können. Darum kann man durch Predigen nichts nützen, nur dadurch, wie man in der Umgebung des Kindes ist. Daher soll man mit dem, was man tut, auf die Gegenwart des Kindes Rücksicht nehmen, sich nicht gestatten etwas zu tun, was es nicht nachahmen darf. Es ist dies viel wichtiger, als etwas selbst zu tun und dann dem Kinde zu verbieten.

dat het op de fysieke organen vormend inwerkt. Met vermanen wordt op deze leeftijd niets bereikt. Gebod en verbod werken niet. Van de grootste betekenis echter is het voorbeeld. Wat het kind kan zien, wat er gebeurt, bekijkt het als iets wat het doen en nabootsen mag. Zo zorgde een kind met een goed karakter bij zijn ouders voor een onaangename verrassing: het zou geld weggepakt hebben uit een kistje. De ouders waren geschokt en geloofden dat het kind een neiging tot stelen had. Bij navraag bleek het kind simpelweg alleen maar nagedaan te hebben, wat het vader en moeder dagelijks had zien doen. Het voorbeeld moet daarom zo zijn dat door het nabootsen daarvan in het kind innerlijke krachten gewekt kunnen worden. Daarom helpt gepreek niets, maar wel hoe je in de omgeving van het kind bent. Daarom moet je met wat je doet rekening houden met de aanwezigheid van het kind, je niet permitteren iets te doen wat het niet mag nabootsen. Dat is veel belangrijker dan zelf iets te doen om dat vervolgens het kind te verbieden.

Wat het kind kan zien, wat er gebeurt, bekijkt het als iets wat het doen en nabootsen mag. (Vader speelt gitaar, kind heeft de blaasbalg gepakt)

Let op de verfijnde nabootsing van de handjes:

nabootsing 6 - kopie Het jongetje van toen – nu 40 jaar – is een begenadigd gitarist geworden (beter dan zijn vader)

Es ist also wichtig, daß der Erzieher in diesen Jahren ein Vorbild ist, daß er nur Dinge tut, die das Kind nachahmen darf. Auf Vorbild und Nachahmung beruht die Erziehung in diesen Jahren. ( ) Darnach ist es auch nicht richtig, dem Kind vor dem Zahn-wechsel den Sinn der Buchstaben einprägen zu wollen; es kann zunächst nur die Form derselben nachahmen, indem es sie nachmalt. Denn die Kraft zum Begreifen des Sinnes haftet erst am Ätherleib.( ) Organbildend, für die physischen Organe von Bedeutung ist alles das, was

Het is dus belangrijk dat de opvoeder in deze jaren een voorbeeld is, dat hij slechts dingen doet die het kind na mag doen. In deze jaren berust de opvoeding op voorbeeld en nabootsing. ( ) Daarom is het ook niet juist het kind voor de tandenwisseling de betekenis van de letters te willen aanleren; het kan er alleen de vorm maar van nadoen wanneer hij die schildert. Want het vermogen om de zin ervan te begrijpen behoort bij het etherlijf. ( ) Orgaan vormend, voor de fysieke organen is alles van belang wat

blz.125:

in der Umgebung des Kindes vor sich geht, auch in moralischer Beziehung, und von dem Kinde wahrgenommen wird. So ist es nicht gleichgültig, ob das kleine Kind Schmerz und Leid oder Freude und Lust um sich her sieht. Denn Freude und Lust begründen gesunde Anlagen, sind gesunde Organbildner; was anderes einfließt, kann zum Begründer von Krankheit werden. Alles um das Kind herum sollte Freude und Lust atmen, und beides hervorzurufen sollte der Erzieher bedacht sein, bis auf die Farbe der Kleider, der Tapeten und der Gegenstände. Dabei ist sorgfältig die individuelle Anlage des Kindes zu berücksichtigen.

in de omgeving van het kind gebeurt, ook wat de moraliteit betreft en wat door het kind waargenomen wordt. Zo is het niet om het even of het kleine kind pijn of verdriet of vreugde en plezier om zich heen ziet. Want vreugde en plezier doen een gezonde aanleg ontstaan, zijn gezonde orgaanvormers; is het anders, dan kan dat de aanleg tot ziekte worden. Alles om het kind heen zou vreugde en plezier moeten ademen en de opvoeder moet dat weten op te roepen, tot in de kleur van de kleding, het behang en de spullen. Daarbij moet je zorgvuldig kijken naar de individuele aanleg van het kind.

Ein Kind, das zu Ernst und Stille neigt, sollte dunklere, bläuliche, grünliche Farben in seiner Umgebung sehen, ein lebhaftes, lebendiges Kind gelbliche, rötliche Farben. Dies scheint ein Widerspruch zu sein. Allein es verhält sich so, daß durch die Fähigkeit der Sinne die Erweckung der Gegenfarbe wachgerufen wird. Das Bläuliche wirkt belebend, während für lebhafte Kinder die ins gelblich-rötliche spielenden Töne die Gegenfärbung aufrufen. ( ) Die Organe, welche in der Entwicklung sind, muß man so behandeln, daß sie sich entsprechend entfalten können, daß sie veranlaßt werden, die inneren Kräfte her-auszubilden. Darum sollte man dem Kinde auch keine fertigen Spielsachen geben wie Baukasten, Puppen und so weiter. Man gebe ihm lieber eine aus einer alten Serviette hergestellte Puppe mit Tintenaugen, Nase und Mund. Jedes Kind zieht eine selbstgemachte Puppe, aus einem Stiefel-knecht oder einer alten Serviette, den schön ausgeputzten Wachsdamen vor. Warum? Weil dadurch die Imagination geweckt wird, weil die Phantasie in Tätigkeit gesetzt wird und die inneren Organe anfangen zu arbeiten zur Freude und Lust des Kindes. Wie lebendig und interessiert ist solch

Een kind dat neigt naar ernstig en stil zijn, zou blauwachtige, groenachtige kleuren in zijn omgeving moeten zien; een druk, levendig kind geelachtige, roodachtige kleuren. Dit lijkt in tegenspraak. Maar het ligt zo dat door de capaciteit van de zintuigen de tegenkleur opgeroepen wordt. Het blauwachtige veroorzaakt levendigheid, terwijl voor drukke kinderen de geelachtig-roodachtige schakeringen de tegenkleur oproepen. ( ) De organen die zich ontwikkelen moet je zo behandelen dat ze zich dienovereenkomstig kunnen ontplooien, dat ze gestimuleerd worden de innerlijke krachten te vormen. Daarom moet je een kind ook geen kant en klaar speelgoed geven zoals blokkendozen, poppen enz. Geef ze liever een pop van een oud servet met inkt-ogen, neus en mond. Ieder kind heeft liever een zelfgemaakte pop uit een laarzenknecht [die zag er als een menselijke figuur uit] of een oud servet dan de fraai uitgedoste dames van was. Waarom? Omdat daardoor de verbeeldingskracht wordt gewekt, omdat de fantasie aangespoord wordt en de inwendige organen beginnen te werken door de vreugde en het plezier van het kind. Wat is zo’n kind levendig en geïnteresseerd

blz.126:

ein Kind bei einem Spiel, wie geht es mit Leib und Seele auf in dem, was seine Imaginationen ihm vorspielen. Wie lässig und unvergnügt sitzt das andere da; denn bei einer fertigen Puppe ist keine Möglichkeit mehr, etwas hinzu zu ergänzen, und seine inneren Organe werden zur Untätigkeit verdammt, wenn es solche fertigen Dinge bekommt. Solange der physische Leib in seiner Entwicklung begriffen ist, hat das Kind einen außerordentlich gesunden Instinkt für das, was ihm gut ist, wenn er ihm nicht verdorben wird. Solange der physische Leib der einzige ist, der frei zur Außenwelt in Beziehung steht, zeigt er selbst, was ihm frommt. Wenn frühzeitig viel weiter eingegriffen wird, so wird dieser Instinkt ausgetrieben, der sonst zeigt, was dem Kind gedeihlich ist. Auf Freude, Lust und Begierde muß sich hier die Erziehung aufbauen. In dieser Zeit wäre jeglicher Anflug von Askese gleichbedeutend mit Ausrottung der natürlichen Gesundheit und Entwicklungsmöglichkeit.

bij het spel, hoe het met lichaam en ziel opgaat in wat zijn verbeeldingskracht hem voorspeelt. Hoe onverschillig en niet blij zit het andere erbij; want bij een pop die helemaal af is, bestaat geen mogelijkheid meer iets toe te voegen en de inwendige organen worden tot passiviteit gedoemd, wanneer het die kant-en- klare dingen krijgt. Zolang het fysieke lichaam zich ontwikkelt, heeft het kind een buitengewoon gezond instinct voor wat goed voor hem is, wanneer het niet voor hem bedorven wordt. Zolang het fysieke lichaam het enige is dat in een ongedwongen verhouding tot de wereld staat, laat het zelf zien wat goed voor hem is. Wanneer er vroeg veel meer wordt ingegrepen, wordt dit instinct dat juist laat zien wat goed is voor een kind, uitgebannen. Op vreugde en plezier en gretigheid moet hier de opvoeding bouwen. In deze tijd zou iedere zweem van dit systematisch achterwege laten gelijk staan aan het doen verdwijnen van de natuurlijke gezondheid en ontwikkelingsmogelijkheid.

In alten Zeiten hat man in dieser Hinsicht richtiger erzogen. Vom ersten bis siebenten Jahre sang man vor, allerlei Verse, die guten alten Ammen- und Kinderlieder. Es kommt dabei nicht auf den Sinn an, und so finden wir in alten Liedern zwischen bedeutungsvollen Zeilen etwas, was nur wegen des Klanges da ist. Es kam beim Vorsingen nur auf den Zusammenklang und die Harmonie für das kindliche Ohr an, daher die oft sinnlosen Reime. ( ) Nicht auf den Sinn aber kommt es hier an, sondern auf den Klang

Vanaf het eerste tot het zevende jaar zong men allerlei versjes, die goede oude baker- en kinderliedjes. Het gaat niet om de betekenis en daarom vinden we in oude liedjes tussen de regels die iets betekenen, iets wat er alleen maar is ter wille van de klank. Bij het voorzingen kwam het alleen aan op de samenklank en de harmonie voor het kinderoor, vandaar de vaak zinloze rijmen. [In het Nederlands zou je kunnen denken aan: ‘Oze wieze woze of Arabine koeterine van je trif troef traf; enz.] ( ) Maar het komt niet op het zinnige van de woorden aan, maar op de klank.

Blz. 130

Die größte Sorgfalt muß gelegt werden auf die Erziehung aus dem Lebendigen heraus. Dadurch, daß das Kind zu viel mit totem Stoff zu tun bekommt, wird viel an ihm verdorben, während alles, woran es das Lebendige ahnen kann, wichtig ist für den Ätherleib. Alles sollte Handlung, Tat, Leben sein; das belebt den Geist. Selbst im Spielzeug ist dies Moment von Bedeutung. So sind die alten Bilderbücher zum Ziehen, zwei Klötze, die es hämmernd verbinden kann, anregend, indem sie die Ahnung von innerer Bewegung des Lebens geben. Nichts Schlimmeres für den Geist, als aus fertigen geometrischen Gegenständen Formen zusammenstellen und -setzen zu lassen. Darum soll das Kind nicht mit dem Baukasten bauen, sondern von Grund auf alles selbst aufbauen

De grootst mogelijke zorgvuldigheid moet aan de dag worden gelegd om op te voeden vanuit het levende. Omdat het kind zoveel met doodse stof te maken krijgt, wordt er veel aan hem verpest, terwijl alles waaraan hij het levende ervaren kan, belangrijk is voor het etherlijf. Alles moet activiteit, doen, leven zijn; dat maakt de geest levend. Zelfs bij het speelgoed is dit van belang. Zo zijn de oude prentenboeken waarbij je aan plaatjes kunt trekken om bv. twee blokjes te laten hameren, stimulerend want ze geven een voorgevoel van een inherente beweging van het leven. Niets slechter voor de geest dan uit kant-en-klare geometrische voorwerpen vormen naast of tegen elkaar leggen of opzetten. Daarom moet het kind niet met een blokkendoos bouwen, maar alles helemaal zelf opbouwen.

Das Kind muß lernen, das Lebendige aus dem Unlebendigen zu machen. Durch das Fertige, Unlebendige wird die materielle Zeit das Lebendige auslöschen. Vieles erstirbt an dem sich entwickelnden Gehirn, wenn das Kind Dinge machen soll, die keinen Sinn haben, wie Flechtarbeiten und so weiter. Ganze Anlagen bleiben dadurch unentwickelt. Vieles, was Unheil in unserem sozialen Zusammenleben bedeutet, ist auf die Kinderstube zurückzuführen. Das Spielzeug des Unlebendigen bildet auch nicht den Glauben an das Lebendige heran, und daher besteht der tiefere Zusammenhang zwischen der Kindererziehung und der Glaubenslosigkeit unseres Zeitalters. So haben die Dinge einen tiefen Zusammenhang

Het kind moet leren iets levends te maken uit wat niet leeft. Door wat af is, niet leeft zal de materialistische tijd het levendige uit doven. In het zich ontwikkelende brein zal veel afsterven, wanneer een kind dingen moet doen die geen zin hebben, zoals vlechtwerkjes maken enz. Heel veel aanleg blijft daardoor onontwikkeld. Veel van wat in ons sociaal leven als onheil werkt, is terug te voeren op de opvoeding in de kindertijd. Het dode speelgoed vormt niet het geloof aan iets levends en daarom bestaat er een diepere samenhang tussen de opvoeding van het kind en de ongelovigheid van onze tijd. Zo vertonen de dingen een diepe samenhang.

Blz. 131 /132

Wenn eine Mutter sich selbst nicht ordentlich ernähren kann, so wirkt das durch den Mutterleib auf den Embryo; wie dessen Mutter gepflegt werden muß, so auch die spätere Umgebung des Kindes; dadurch wird das Kind mitgepflegt. Das ist etwas, was auch ins Geistige zu übertragen ist. Weil nun das Kind in der Äther-Mutterhülle schlummert, in der Astral-Umgebung wurzelt, so kommt es darauf an, wie in seiner Umgebung die Dinge sich vollziehen. Jeder. Gedanke, jedes Gefühl, alles Unausgesprochene, was diejenigen bewegt, die in seiner Umgebung sind, wirkt mit; da gilt nicht: Fühlen und denken darfst du dies und jenes wohl, wenn du es nur nicht sagst. – Mit reinen Gedanken und Gefühlen muß man das Kind umgeben und darum bis ins innerste Herz Reinheit bewahren, keine unlauteren Gedanken sich gestatten. Durch Worte wirken wir nur auf das Sinnesvermögen, Gefühle und Gedanken impfen wir der schützenden Mutterhülle des Äther- und Astralleibes ein und sie gehen auf das Kind über. Solange es von Hüllen umgeben ist, müssen wir diese pflegen. Pfropft man unreine Gedanken und Leidenschaften in diese hinein, so verdirbt man ebensoviel, als wenn man in die physische Hülle des Mutterleibes Schädliches bringt. Bis in diese Feinheiten hinein vermag somit die geistige Weltanschauung zu leuchten. Aus der Erkenntnis der Menschennatur heraus erfüllt sie den Erzieher mit der nötigen Einsicht.

Wanneer een moeder zich zelf niet goed kan voeden, dan werkt dat door het moederlichaam op het embryo; zoals zijn moeder verzorgd moet worden, zo moet dat ook met de latere omgeving van het kind; daardoor wordt het kind eveneens verzorgd. Dat is iets wat ook over te brengen is op geestelijk niveau. Omdat het kind nu eenmaal n de etheromhulling van de moeder sluimert, in de astraalomhulling wortelt, komt het erop aan hoe zich de dingen in zijn omgeving voltrekken. Iedere gedachte, ieder gevoel, alles wat niet uitgesproken wordt, wat degenen beweegt die zich in zijn omgeving bevinden, werkt mee; daar geldt niet: voelen en denken mag je dit of dat wel, als je het maar niet zegt. – Met zuivere gedachten en gevoelens moet je het kind omringen en daarom tot in het diepst van je hart zuiverheid bewaren, je geen bedenkelijke gedachten permitteren.
Door woorden werken we alleen maar op de vermogens van de zintuigen; gevoelens en gedachten prenten we de beschermende moederomhulling van het ether en astraallijf in en die gaan over op het kind. Zolang het door die omhulling is omgeven, moeten we die ook verzorgen. Stop je er onzuivere gedachten en drift in, dan bederft dat net zoveel als wanneer je de fysieke omhulling van het moederlichaam beschadigt. Tot in deze gedetailleerde zaken kan de geesteswetenschap haar licht laten schijnen. Vanuit het kennen van de mensennatuur vervult zij de leraar met het nodige inzicht.

.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA55 /121-132 Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit
voordracht gehouden te Keulen op 1 december 1906:
Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft
Dit is niet het zelfde als het boekje dat met deze titel is uitgegeven
[5] fysieke lichaam, etherlijf en astraallijf] [Ik]

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2231-2094

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged 0 - 7 jaar GA 55 vdr. 6 blz. 121 e.v., invloed kleur GA 55 vdr. 6 blz. 125, invloed omgeving GA 55 vdr. 6 blz. 121 e.v., kinderliedjes GA 55 vdr. 6 blz. 126, nabootsing GA 55 vdr. 6 blz. 121 e.v., speelgoed GA 55 vdr. 6 blz. 121 e.v.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/3)

Geplaatst op 12 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Uit dit boekje de passages over 0 – 7 jaar

Steiner staat hier uitgebreid stil bij ‘de nabootsing’; de ontwikkeling van de fantasie door ‘on-af’ speelgoed; de betekenis van bepaalde kleuren en de voeding.

GA 34/324 vertaling blz. 32

Es gibt zwei Zauberworte, welche angeben, wie das Kind in ein Verhältnis zu seiner Umgebung tritt. Diese sind : Nachahmung und Vorbild. Der griechische Philosoph Aristoteles hat den Menschen das nachahmendste der Tiere genannt; für kein Lebensalter gilt dieser Ausspruch mehr als für das kindliche bis zum Zahnwechsel. Was in der physischen Umgebung vorgeht, das ahmt das Kind nach, und im Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in die Formen, die ihnen dann bleiben. Man muß die physische Umgebung nun in dem denkbar weitesten Sinne nehmen. Zu ihr gehört nicht etwa nur, was materiell um das Kind herum vorgeht, sondern alles, was sich in des Kindes Umgebung abspielt, was von seinen Sinnen wahrgenommen werden kann, was vom physischen Raum aus auf seine Geisteskräfte wirken kann. Dazu gehören auch alle moralischen oder unmoralischen, alle gescheiten und törichten Handlungen, die es sehen kann.

Er bestaan twee toverwoorden, die de relatie van het kind tot zijn omgeving aanduiden: nabootsing en voorbeeld. De Griekse filosoof Aristoteles noemde de mens het meest nabootsende dier en voor geen enkele leeftijd geldt die uitspraak in sterkere mate dan voor de leeftijdsfase, die met de tandenwisseling teneinde loopt. Wat er in zijn stoffelijke omgeving voorvalt, bootst het kind na en door de activiteit van het nabootsen worden zijn fysieke organen in de vormen gesmeed, die dan als model behouden blijven. Men moet echter het woord ‘stoffelijke omgeving’ in de ruimste zin opvatten. Hiertoe behoort bijvoorbeeld niet alleen, wat zuiver stoffelijk om het kind heen voorvalt, maar ook alles, wat zich in zijn omgeving afspeelt en wat waargenomen kan worden door zijn zintuigen, wat van de stoffelijke ruimte uit op zijn geest kan inwerken. Daartoe behoren ook alle morele of immorele, alle verstandige en dwaze handelingen, die het kind voor ogen krijgt.

Van wat Steiner hier opmerkt, kunnen we dagelijks de voorbeelden zien waar mensen met jonge kinderen in de leeftijd tot 7 jaar samen zijn.
Alles wordt nagebootst:

Maar niet alleen wat uiterlijk zichtbaar is, ook wat er aan stemmingen – vanuit het gevoel of het denken van de volwassene(n) rondom het kind aanwezig is.
Wat Steiner hier aanroert, is geen vreemde gedachte meer.
Onderzoek in deze tijd bevestigt dat de invloed van de ouders ook groot is in situaties waarvan we denken dat ‘het kind het toch niet merkt’.

In dit artikel over ‘aandacht’ haalde ik een passage aan uit het boek van Arie Bos ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘
Weliswaar gaat het hier in de eerste plaats om ‘gebrek aan aandacht’, maar in het verlengde daarvan ligt, dat als er geen aandacht geschonken wordt aan een kind, er geen interactie is en als die er niet is valt er voor het kind weinig tot niets na te bootsen.
De opmerking over ‘orgaanvorming’ die in eerste instantie nog vreemd mag overkomen, komt in een heel reëel licht te staan in het kader van dit hersenonderzoek:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:

Nicht moralische Redensarten, nicht vernünftige Belehrungen wirken auf das Kind in der angegebenen Richtung, sondern dasjenige, was die Erwachsenen in seiner Umgebung sichtbar vor seinen Augen tun. Belehrungen wirken nicht formenbildend auf den physischen Leib, sondern auf den Ätherleib, und der ist ja bis zum siebenten Jahre ebenso von einer schützenden Äthermutterhülle umgeben, wie der physische Leib bis zur physischen Geburt von der physischen Mutterhülle umgeben ist. Was sich in diesem Ätherleibe vor dem siebenten Jahre an Vorstellungen, Gewohnheiten, an Gedächtnis usw. entwickeln soll, das muß sich in ähnlicher Art «von selbst» entwickeln, wie sich die Augen und die Ohren im Mutterleibe ohne die Einwirkung des äußeren Lichtes entwickeln… Es ist ohne Zweifel richtig, was man in einem ausgezeichneten pädagogischen Buche lesen kann, in Jean Pauls «Levanna» oder «Erziehlehre», daß ein Weltreisender mehr von seiner Amme in den ersten Jahren lernt, als auf allen seinen Weltreisen zusammen. Aber das Kind lernt eben nicht durch Belehrung, sondern durch Nachahmung. Und seine physischen Organe bilden sich ihre Formen durch die Einwirkung der physischen Umgebung.

Geen zedenpreken, geen wijze lessen werken op het kind met het hierboven genoemde effect, maar datgene, wat het de volwassenen in zijn omgeving ziet doen. Belerende woorden werken niet vormend op het fysieke lichaam, maar op het etherlichaam en dit is immers tot aan het zevende jaar net zo door een beschermend etherisch moeder-omhulsel omsloten als het fysieke lichaam tot de geboorte omsloten is door een fysiek omhullend moederorganisme. Wat zich als voorstellingen, gewoonten, geheugen enzovoort vóór het zevende jaar in dit etherlichaam ontwikkelt, dat moet zich even ‘vanzelf’ ontwikkelen als de ogen en oren zich binnen in de moederschoot ontwikkelen zonder de inwerking van het uiterlijke licht. In een uitstekend boek over opvoedkunde ‘Levana of Opvoedingsleer’ van Jean Paul staat ergens, dat een wereldreiziger in zijn eerste levensjaren meer leert van zijn min, dan van alle ervaringen op zijn wereldreizen tezamen. Dit is ongetwijfeld juist. Het kind leert nu eenmaal niet door wijze lessen, maar door nabootsing en zijn fysieke organen krijgen hun structuur door de inwerking van de stoffelijke omgeving.

Blz. 325 vert. 33/34

Es bildet sich ein gesundes Sehen aus, wenn man die richtigen Farben- und Lichtverhältnisse in des Kindes Umgebung bringt, und es bilden sich in Gehirn und Blutumlauf die physischen Anlagen für einen gesunden moralischen Sinn, wenn das Kind Moralisches in seiner Umgebung sieht. Wenn vor dem siebenten Jahre das Kind nur törichte Handlungen in seiner Umgebung sieht, so nimmt das Gehirn solche Formen an, die es im späteren Leben auch nur zu Torheiten geeignet machen.
Wie die Muskeln der Hand stark und kräftig werden, wenn sie die ihnen gemäße Arbeit verrichten, so wird das Gehirn und werden die anderen Organe des physischen Menschenleibes in die richtigen Bahnen gelenkt, wenn sie die richtigen Eindrücke von ihrer Umgebung erhalten. Ein Beispiel wird am besten anschaulich machen, um was es sich handelt. Man kann einem Kinde eine Puppe machen, indem man eine alte Serviette zusammenwindet, aus zwei Zipfeln Beine, aus zwei anderen Zipfeln Arme fabriziert, aus einem Knoten den Kopf, und dann mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund malt. Oder man kann eine sogenannte «schöne » Puppe mit echten Haaren und bemalten Wangen kaufen und sie dem Kinde geben. Es braucht hier gar nicht einmal davon gesprochen zu werden, daß diese Puppe natürlich doch scheußlich ist und den gesunden ästhetischen Sinn für Lebenszeit zu verderben geeignet ist. Die Haupterziehungsfrage dabei ist eine andere. Wenn das Kind die zusammengewickelte Serviette vor sich hat, so muß es sich aus seiner Phantasie heraus das ergänzen, was das Ding erst als Mensch erscheinen läßt. Diese Arbeit der Phantasie wirkt bildend auf die Formen des Gehirns. Dieses schließt sich auf, wie sich die Muskeln der Hand aufschließen durch die ihnen angemessene Arbeit. Erhält das Kind die sogenannte «schöne Puppe», so hat das Gehirn nichts mehr zu tun. Es verkümmert und verdorrt, statt sich aufzuschließen … Könnten die Menschen wie der Geisteswissenschafter hineinschauen in das sich in seinen Formen aufbauende Gehirn, sie würden sicher ihren Kindern nur solche Spielzeuge geben, welche geeignet

Een gezond gezichtsvermogen ontstaat, wanneer het kind omgeven is door goede kleuren en juiste lichtwerkingen en in de hersenen en de bloedsomloop wordt de fysieke grondslag voor morele vermogens gelegd, wanneer het kind moraliteit in zijn omgeving voor ogen krijgt. Wanneer het kind vóór zijn zevende jaar alleen maar dwaze handelingen om zich heen ziet, dan nemen de hersenen een zodanige vorm aan, dat ze in het latere leven de mens ook alleen maar geschikt maken om dwaasheden te begaan.
Evenals de spieren van de hand sterk en krachtig worden, wanneer ze arbeid verrichten, die met hun functie overeenstemt, worden de hersenen en de andere organen van het fysieke mensenlichaam tot de juiste werking gebracht, wanneer ze de juiste indrukken uit de omgeving ontvangen. Een voorbeeld kan het beste verduidelijken waar het hier om gaat. Men kan voor een kind een pop fabriceren door een oud servet zo te vouwen, dat men van twee slippen benen, van twee andere slippen armen en van een knoop het hoofd maakt, waarop men met inkt ogen, neus en mond tekent. Of men kan een zogenaamd ‘mooie’ pop kopen met echt haar en een geverfd blosje op de wangen en die dan aan het kind geven. Allicht is het onnodig om hierbij op te merken, dat deze pop natuurlijk toch afschuwelijk lelijk is en alleen maar deugt om de gezonde schoonheidszin van het kind voor zijn gehele verdere leven te bederven. Voor de opvoeder valt het hoofdaccent hierbij nog op iets anders. Wanneer het kind het in elkaar gevouwen servet voor zich heeft, moet het door de kracht van zijn fantasie juist dat aanvullen, wat het ding pas op een mens doet lijken. Deze activiteit van de fantasie werkt vormgevend op de hersenen. Deze ontplooien zich, evenals de spieren van de hand zich ontplooien door arbeid, die bij handspieren past. Krijgt het kind de zogenaamd ‘mooie’ pop, dan hebben de hersenen niets meer te doen, zij verkommeren en verdorren in plaats van zich te ontplooien … Konden de mensen evenals de geestesvorser een diepere waarneming hebben van de krachten, die het hersenorganisme in zijn vormen opbouwen, dan zouden ze zeker alleen zulk speelgoed aan hun kinderen geven, dat geschikt

Blz. 326 vert. 35

sind, die Bildungstätigkeit des Gehirns lebendig anzuregen. Alle Spielzeuge, welche nur aus toten mathematischen Formen bestehen, wirken verödend und ertötend auf die Bildungskräfte des Kindes, dagegen wirkt in der richtigen Art alles, was die Vorstellung des Lebendigen erregt. Unsere materialistische Zeit bringt nur wenig gute Spielzeuge hervor. Was für ein gesundes Spielzeug ist zum Beispiel das, welches durch zwei verschiebbare Hölzer zwei Schmiede zeigt, die ein-ander zugekehrt einen Gegenstand behämmern. Man kann dergleichen noch auf dem Lande einkaufen. Sehr gut sind auch jene Bilderbücher, deren Figuren durch Fäden von unten gezogen werden können, so daß sich das Kind selbst das tote Bild in die Abbildung von Handlungen umsetzen kann. Das alles schafft innere Regsamkeit der Organe, und aus dieser Regsamkeit baut sich die richtige Form der Organe auf. ( )

is om deze vormscheppende activiteit in de hersens tot een levendige werking te brengen. Al het speelgoed, dat alleen uit levenloze, mathematische vormen bestaat, werkt verdorrend en dodend op de vormende krachten van het kind, daarentegen werkt alles ten goede, wat de voorstelling van iets levends opwekt. Onze materialistische tijd levert maar weinig goed speelgoed. Hoe gezond is bijvoorbeeld het speeltuig, dat uit twee verschuifbare houtjes bestaat, waarop twee smeden, naar elkaar toegekeerd, om beurten op een voorwerp hameren. Men kan iets dergelijks op het platteland nog wel kopen. Zeer goed zijn ook prentenboeken, waarin de figuren door touwtjes onderaan bewogen kunnen worden, zodat het kind zelf het dode beeld schijnbaar tot leven wekt. Dat alles brengt inwendige activiteit in de organen en uit deze activiteit ontstaat de juiste orgaanvorm. ( )

Blz. 328 vert. 37/38

Zu den Kräften, welche bildsam auf die physischen Organe wirken, gehört also Freude an und mit der Umgebung. Heitere Mienen der Erzieher, und vor allem redliche, keine erzwungene Liebe. Solche Liebe, welche die physische Umgebung gleichsam warm durchströmt, brütet im wahren Sinn des Wortes die Formen der physischen Organe aus.
Wenn die Nachahmung gesunder Vorbilder in solcher Atmosphäre der Liebe möglich ist, dann ist das Kind in seinem richtigen Elemente. Strenge sollte daher darauf gesehen werden, daß in der Umgebung des Kindes nichts geschieht, was das Kind nicht nachahmen dürfte. Man sollte nichts tun, wovon man dem Kinde sagen müßte, das darfst du nicht tun … Wie das Kind auf die Nachahmung aus ist, davon kann man sich überzeugen, wenn man beobachtet, daß es Schriftzeichen nachmalt, lange bevor es sie versteht. Es ist sogar ganz gut, wenn das Kind zuerst die Schriftzeichen nachmalt, und dann erst später ihren Sinn verstehen lernt. Denn die Nachahmung gehört der Entwicklungsepoche des physischen Leibes an, während der Sinn zu dem Ätherleib spricht, und auf diesen sollte man erst nach dem Zahnwechsel einwirken, wenn seine äußere Ätherhülle von ihm gefallen ist. Besonders sollte alles Sprechenlernen im Sinne der Nachahmung in diesen Jahren geschehen. Hörend lernt das Kind am besten sprechen. Alle Regeln und alle künstliche Belehrung können nichts Gutes wirken.
Im frühen Kindesalter ist insbesondere wichtig, daß solche Erziehungsmittel wie zum Beispiel Kinderlieder möglichst einen schönen rhythmischen Eindruck auf die Sinne machen. Weniger auf den Sinn als vielmehr auf den schönen Klang ist der Wert zu legen. Je erfrischender etwas auf Auge und Ohr wirkt, desto besser ist es. Man sollte nicht unterschätzen, was zum Beispiel tanzende Bewegungen nach musikalischem Rhythmus für eine organbildende Kraft haben.

Tot de krachten, die vormend inwerken op de stoffelijke organen, behoort dus de vreugde, die aan de dingen van de omgeving en met deze omgeving samen beleefd wordt. Opgewekte gezichten van de opvoeders en bovenal natuurlijke, geen geforceerde liefde. Een liefde, die het kind met een atmosfeer van warmte omgeeft, broedt in de ware zin van het woord de vormen van de organen uit. Wanneer de nabootsing van gezonde voorbeelden in een dergelijke atmosfeer van warme genegenheid mogelijk is, dan is het kind in zijn ware element. Daarom moet er streng op toegezien worden, dat er in de omgeving van het kind niets gebeurt, wat het niet zou mogen nabootsen. Men zou niets behoren te doen, waarvan men moet zeggen tegen het kind: dat mag jij niet doen. Men kan zich ervan overtuigen, hoe het kind er op uit is te imiteren, als men ziet, dat de kleuter de letters natekent, lang voordat hij ze begrijpt. Het is zelfs heel goed, wanneer hij de letters eerst met kleuren nabootst en dan pas later hun betekenis leert kennen. Want de nabootsing behoort tot de ontwikkelingsfase van het fysieke lichaam, terwijl de betekenis tot het etherlichaam spreekt en daar moet men pas na de tandenwisseling op inwerken, wanneer de etherische omhulling is afgevallen. In het bijzonder moet het leren spreken in deze jaren geheel door nabootsing geschieden. Door het horen leert het kind het beste spreken. Alle regels en elk kunstmatig aanleren deugen hierbij niet.
In de kleuterleeftijd is het bijzonder belangrijk, dat de opvoedingsmiddelen, zoals bijvoorbeeld kinderliedjes zoveel mogelijk een mooie ritmische indruk op de zintuigen maken. De nadruk moet hierbij niet zozeer op de betekenis als wel op de mooie klank gelegd worden. Hoe verfrissender iets op oog en oor inwerkt, des te beter is het. Men moet de vormende kracht niet onderschatten, die op het organisme uitgeoefend wordt door dansbewegingen op het ritme van muziek.

Voor deze ontwikkelingsfase merkt Steiner iets op over het gebruik van kleur bij drukke of juist slome kinderen:

Blz. 326 vert. 36

Anders muß im Sinne der Geisteswissenschaft ein sogenanntes nervöses, ein aufgeregtes, anders ein lethargisches, unregsames Kind in bezug auf seine Umgebung behandelt werden. Alles kommt da in Betracht, von den Farben des Zimmers und der anderen Gegenstände, welche das Kind gewöhnlich umgeben, bis zu den Farben der Kleider, die man ihm anzieht. Man wird da oft das Verkehrte tun, wenn man sich nicht von der Geisteswissenschaft leiten läßt, denn der materialistische Sinn wird in vielen Fällen gerade zum Gegenteile vom richtigen greifen. Ein aufgeregtes Kind muß man mit roten oder rot gelben Farben umgeben und ihm Kleider in solchen Farben machen lassen, dagegen ist bei einem unregsamen Kinde zu den blauen oder blaugrünen Farben zu greifen. Es kommt nämlich auf die Farbe an, die als Gegenfarbe im Inneren erzeugt wird. Das ist zum Beispiel bei Rot die grüne, bei Blau die orange gelbe Farbe, wie man sich leicht überzeugen kann, wenn man eine Weile auf eine entsprechend gefärbte Fläche blickt, und dann rasch das Auge auf eine weiße Fläche richtet. Diese Gegenfarbe wird von den physischen Organen des Kindes erzeugt und bewirkt die entsprechenden dem Kinde notwendigen Organstrukturen. Hat das aufgeregte Kind eine rote Farbe in seiner Umgebung, so erzeugt es in seinem Inneren das grüne Gegenbild. Und die Tätigkeit des Grünerzeugens wirkt beruhigend, die Organe nehmen die Tendenz der Beruhigung in sich auf.

Volgens de geesteswetenschap moet een opgewonden kind, wat men een nerveus kind noemt, anders behandeld worden wat zijn omgeving betreft dan een lethargisch, onactief kind. Daarbij komt alles in aanmerking, van de kleuren van de kamer en de voorwerpen, die het kind gewoonlijk omringen, tot de kleuren van de kleren, die men het aantrekt. Vaak zal men daar juist het verkeerde doen, wanneer men zich niet door de geesteswetenschap laat leiden, want de materialistische gezindheid zal een opvoeder in vele gevallen precies naar het tegendeel van het goede middel doen grijpen. Een opgewonden kind moet men met rode of oranje kleuren omringen en in die kleuren kleden, een passief kind daarentegen moet blauwe en blauwgroene kleuren in zijn omgeving hebben. Het komt namelijk op de tegenkleur aan, die inwendig opgewekt wordt. Bij rood is deze complementaire kleur groen, bij blauw oranje-geel, waarvan men zich gemakkelijk overtuigen kan, als men een poosje naar zulk een gekleurd vlak kijkt en dan snel de ogen op een wit vlak richt. Deze tegen kleur wordt door de fysieke organen van het kind geproduceerd en bewerkt hierin een structuur, die overeenstemt met deze kleur, hetgeen noodzakelijk is voor het kind. Heeft een opgewonden kind de kleur rood om zich heen, dan wordt binnen in hem het groen als tegenbeeld opgewekt. En de activiteit, die daarvoor nodig is, werkt kalmerend, de organen nemen de tendens van rust in zich op.

Over voeding

Blz. 327 vert. 37

Durchgreifend ist für dieses Lebensalter eines zu berücksichtigen : nämlich, daß der physische Leib sich den Gradmesser schafft für das, was ihm zuträglich ist. Er tut das durch die entsprechende Ausgestaltung der Begierde. Man kann im allgemeinen sagen, daß der gesunde physische Leib nach dem Verlangen trägt, was ihm frommt. Und solange es auf den physischen Leib bei dem heranwachsenden Menschen ankommt, soll man intim hinsehen auf das, was das gesunde Verlangen, die Begierde, die Freude haben wollen. Freude und Lust sind die Kräfte, welche die physischen Formen der Organe in der richtigsten Art herauslocken. Man kann in dieser Ric2htung allerdings schwer sündigen, indem man das Kind nicht in die entsprechenden physischen Verhältnisse zur Umgebung setzt. Das kann insbesondere in bezug auf die Nahrungsinstinkte geschehen. Man kann das Kind mit solchen Dingen überfüttern, daß es seine gesunden Nahrungsinstinkte vollständig verliert, während man sie ihm durch die richtige Ernährung so erhalten kann, daß es genau bis auf das Glas Wasser alles verlangt, was ihm unter gewissen Verhältnissen zuträglich ist und alles zurückweist, was ihm schaden kann. Die Geisteswissenschaft wird bis auf die einzelnen Nahrungs- und Genußmittel alles an-zugeben wissen, was hier in Betracht kommt, wenn sie zum Aufbau einer Erziehungskunst aufgerufen wird. Denn sie ist eine realistische Sache für das Leben, nicht eine graue Theorie, als was sie allerdings heute noch nach den Verirrungen mancher Theosophen erscheinen könnte.

Een ding moet men bij deze leeftijd streng in acht nemen; namelijk, dat het fysieke lichaam zelf de maatstaf levert voor hetgeen gunstig voor het organisme is. Dit gebeurt, als er verlangens aangekweekt worden, die overeenstemmen met gezonde behoeften. In het algemeen kan men zeggen, dat het gezonde fysieke lichaam datgene voor zich verlangt, wat ook goed ervoor is. Zolang het bij de ontwikkeling van de mens aankomt op het fysieke lichaam, moet men zorgvuldig acht geven op alles, waarnaar het gezonde verlangen, de begeerte en de vreugde uitgaan. Vreugde en welbehagen zijn krachten, die op de allerbeste wijze de stoffelijke orgaanvormen tot ontplooiing brengen. In dit opzicht kan men werkelijk zwaar zondigen door het kind in omstandigheden te plaatsen, waarin het niet de juiste verhouding tot zijn stoffelijke omgeving vindt. Dit gebeurt in het bijzonder met betrekking tot het voedingsinstinct. Men kan het kind met zodanige spijzen overladen, dat het zijn gezonde voedingsinstincten volledig verliest, terwijl men deze door de juiste voeding zo levend kan houden, dat het kind nauwkeurig tot op een glas water toe, verlangt wat onder bepaalde omstandigheden goed voor hem is en afwijst wat schadelijk kan zijn.
GA 34/324-328
Vertaling/32-38
.

In de rubriek ‘Ontwikkelingsfasen‘ zijn voor de 1e levensfase van 0 – 7 jaar allerlei artikelen verschenen die uiteenlopende opvoedingsvraagstukken behandelen.

In de rubriek ‘Opvoedingsvragen‘ zijn voor de 1e levensfase van 0 -7 jaar allerlei artikelen verschenen die uiteenlopende opvoedingsvraagstukken behandelen.

In de rubriek ‘Menskunde en pedagogie‘ vind je onder [5] een artikel over de vorming van de intelligentie door de handen; onder [14] artikelen over nabootsing.

Wat Steiner hier over spel opmerkt, vind je uit meerdere voordrachten terug op
‘Rudolf Steiner over spel’

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2229-2092

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 0 - 7 jaar GA 34 blz. 324 vert. 32 e.v., 0 -7 jaar vormende kracht door muziek GA 34 blz. 328 vert. 38, fantasie GA 34 blz. 325 vert. 32 e.v., kleur bij jonge kinderen GA 34 blz. 327 vert. 36, nabootsing GA 34 blz. 324 vert. 32 e.v., speelgoed GA 34 blz. 325 vert. blz. 32 e.v., voeding jonge kinderen GA 34 blz. 327 vert. 37

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/2)

Geplaatst op 11 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”.
Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

In mei 1906 komt het onderwerp ter sprake. Zoals we dat zo vaak zien, wanneer Steiner een zelfde onderwerp elders bespreekt, zitten er meestal weer nieuwe gezichtspunten bij. Dit is ook zo in juni 1906 [GA 94 blz. 131][4]:

Betrachten wir einmal das Kind im Hinblick auf diese drei Leiber. Sie entwickeln sich bei ihm nicht gleichzeitig. Vom ersten bis zum siebenten Jahr entwickelt sich der physische Leib, die beiden anderen Leiber sind noch nicht frei, sie wirken innerlich auf den physischen Leib. Nur auf den physischen Leib kann man deshalb in dieser Zeit erziehend einwirken, die beiden anderen Wesensglieder müssen sich erst entwickeln. Eine verständige Erziehung wird von einer vorzeitigen Einwirkung auf diese beiden anderen Leiber absehen. Vom ersten bis siebenten Jahr braucht das Kind sichtbare, wahrnehmbare Bilder, Vorbilder. Die sichtbare Umgebung des Kindes sollte rein sein bis in die Gedanken hinein. Denn die Umgebung hat einen viel größeren Einfluß auf die Entwickelung des Kindes, als gewöhnlich angenommen wird. Selbst für gute und böse Gedanken hat das Kind eine Empfindung. Man muß die Sinne des Kindes schärfen. Über die Eindrücke der Sinne hinaus ihm Begriffe beibringen zu wollen, hilft nichts. Die Phantasie des Kindes sollte angeregt werden. Deshalb darf man dem Kinde nicht ganz fertige Dinge als Spielsachen geben. Es sollte sich selbst etwas zusammensetzen, ein Gebilde machen und so weiter. Dadurch wird das Kind geweckt und die Kräfte des physischen Leibes werden entwickelt. Also keine kunstvollen Spielsachen!

Laten we eens naar het kind kijken vanuit deze drie lichamen [bedoeld zijn: fysieke lichaam, etherlijf en astraallijf].
Die komen bij hem niet tegelijkertijd tot ontwikkeling. Vanaf het eerste tot het zevende jaar komt het fysieke lichaam tot ontwikkeling, de twee andere zijn nog niet vrij. Inwendig werken zij aan het fysieke lichaam. Daarom kan je in deze tijd alleen opvoedend werken aan het fysieke lichaam, de twee andere wezensdelen moeten nog tot ontwikkeling komen. Een verstandige opvoeding zal van een vroegtijdig werken aan deze beide andere lijven, afzien.
Vanaf het eerste tot het zevende jaar heeft het kind zichtbare, waarneembare beelden, voorbeelden nodig. De zichtbare omgeving van het kind moet puur zijn, tot in de gedachten. Want de omgeving heeft een veel grotere invloed op de ontwikkeling van een kind, dan meestal wordt aangenomen. Zelfs goede en slechte gedachten voelt een kind aan. Je moet de zintuigen van het kind ontwikkelen. Hem begrippen willen bijbrengen buiten de zintuigindrukken om, helpt niet. De fantasie van het kind moet geprikkeld worden.
Daarom mag je een kind geen kant-en-klaar speelgoed geven. Het moet zelf wat in elkaar zetten, een bouwwerk maken enz. Daardoor wordt een kind wakker en de krachten van zijn fysieke lichaam komen tot ontwikkeling. Dus geen speelgoed dat helemaal af is!

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 94/131 niet vertaald

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen
.
Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2227-2090

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 0 - 7 jaar GA 94 vdr. 19 blz. 130, fantasie GA 94 vdr. 19 blz. 130, speelgoed GA 94 vdr. 19 blz. 131

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 – alle artikelen

Geplaatst op 10 mei 2020| Een reactie plaatsen

voordracht 9
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [9-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [9-1]
Het derde cijfer [8-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [9-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [9-1] [9-2] [9-3] enz.
Als kleur: rood

[9-1] blz. 128/129
Goed inzicht in en enthousiasme voor de menskunde maakt een goede leraar van je; korte terugblik op voordracht 2, 6 en 7; begin van de behandeling van de ontwikkelingsfasen

[9-1-1]
Kleine toelichting bij de nummering:
[9=voordracht 9
[9-1- 1e onderwerp in deze voordracht: de ontwikkelingsfasen
[9-1–1 1e ontwikkelingsfase 0 – 7 jaar
[9-1-1-1 1e onderwerp van deze fase: nabootsing
[9-1-1-1/1 volgnr voor nabootsing uit ieder GA- nr.

Steiners opmerkingen over de ontwikkelingsfase 0 -7 jaar

nabootsing
[9-1-1-1/volgnr] Inhoudsopgave
===

lopen, spreken, denken

[9-1-1-2/volgnr]: Inhoudsopgave
1)
===

Steiners opmerkingen over spel

===

Steiners opmerkingen over de ontwikkelingsfase 7 – 14 jaar

tandenwisseling

[9-1-2-1/volgnr] Inhoudsopgave
===

autoriteit

[9-1-2-2/volgnr] Inhoudsopgave

===
[9-1-2-2-2]
Louis van Gaal: over: autoriteit moet je verdienen; wie ben je als mens; hoe help je een persoonlijkheid; belonen-straffen; jezelf evalueren.

===

kind rond 9e jaar
[9-1-2-3/volgnr] Inhoudsopgave
[9-1-2-4/volgnr] idem

Steiners opmerkingen over de ontwikkelingsfase 14 – 21 jaar

oordeel en begrip

[9-1-3-1/volgnr] Inhoudsopgave

===
[9-2]
Over denken; 3 elementen: gevolgtrekking, oordeel en begrip; denkvormen; gevolgtrekking en wakker bewustzijn; over syllogismen; hoe ontstaat een oordeel; oordeel en dromende ziel;

[9-3]
Over denken: verdere verdieping van oordeel; oordeel komt in de dromende ziel terecht en wordt tot gewoonte; gewoonte vatten we in een zin die we uitspraken, ook naar kinderen en zo beïnvloeden we hen; verantwoordelijkheid v.d. autoriteit;

[9-4]
Over begrip: begrip en fysiek-etherisch lichaam; begrip en slapende ziel; begripsvorming in verschillende vakken; rekenen en moraliteit; uniforme fysionomie; levendige begrippen; geen definities; karakteriseren; eerbied en zegenen.

[9-5] Over de drie motto’s bij de leeftijdsfasen: 0 -7: de wereld is moreel goed; 7 – 14: de wereld is mooi; 14 – 21: de wereld is waar; verleden, heden, toekomst: 0 -7 verleden; 7 – 14 heden; 14 – 21 toekomst; onbewuste grondstemmingen; verwijzing naar ped-did. uitwerkingen door Steiner; ‘de wereld is mooi’: kunstzinnig onderwijs!

[9-5-3] De wereld is waar….
Dat is in deze tijd een ideaal dat overal in de wereld zwaar onder druk staat. De leugen viert hoogtij (fake-dit en fake-dat); egoïsme drijft de mens weg van het andere mens-zijn, wie moeten wij zijn voor de opgroeiende mens.

[9-5-3-1] Wij willen de wereld mooier achterlaten
Boer Krispijn v.d. Dries zet zich dagelijks in voor een gezondere en schonere aarde.

[9-5-3-2] De tuinen van hartstocht
Hier wordt onderzocht hoe je waarde kunt toevoegen aan de buurt, je medemens, de natuur en jezelf. “Wij doen dit omdat we geloven in een wereld waar wij samen bepalen wat er op ons bord ligt. Dat vraagt om ‘anders’, om ‘nieuw’, om ‘betrokkenheid met elkaar’.

[9-5-3-3] Op grond van de toekomst
Manfred van Doorn over: (N.a.v. De reis v.d. held): de dolk over de ontdekking van het kwaad; verlies van biodiversiteit, smelten van permafrost, geen vertrouwen meer in media en overheid, destabilisatie door grote vluchtelingenstromen en de opkomst van extremisme; over de noodzaak van ‘vrije grond’.

[9-5-3-4] Idealen koesteren is niet genoeg
Stichting Grondbeheer beheert ‘vrije grond’. Daarop kan biologisch en/of -dynamisch worden geboerd. Er zijn vele leden van Facebookgroepen vrijeschool en antroposofie. Met een jaarlijkse bijdrage (gem. 10 euro) kan er jaarlijks voor minstens 100.000 euro grond vrijgemaakt worden. Zie [9-5-3-7]

[9-5-3-5] Kinderen van vrijeschool voor Groninger Natuurfonds
Hardlopen en geld inzamelen om mogelijk te maken dat er grond opnieuw kan worden ingericht als natuur.

[9-5-3-6] Boer Jelmer Zandbergen en de koninginnenpage
Hij ontdekt tussen zijn wortelen de rups van deze kwetsbare vlinder en besluit ze niet te oogsten. De gederfde inkomsten worden door zijn klantenkring vergoed.

[9-5-3-7] Vrije grond
Stichting Grondbeheer koopt grond aan. Die komt niet meer in particuliere handen als bezit, wel om op te werken met de BD-methode, de methode die ernstig respecteert wat dier, plant en aarde naar hun aard van de mens vragen. Zie [9-5-3-4]

1) Annet Schukking over: lopen, spreken, denken
Alain Denjean over: lopen, spreken, denken

Algemene menskunde: alle artikelen

2225-2089

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/1)

Geplaatst op 10 mei 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Het artikel staat in GA 34, v.a. blz. 309.
Het werd in de jaren 1950 vertaald in het Nederlands met de titel: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. Inmiddels verkleind tot ‘‘De opvoeding van het kind‘.

In 1906, 14 mei, spreekt Steiner over opvoeding in een voordracht:

Erziehungspraxis auf Grundlage spiritueller Erkenntnis

De praktijk van het opvoeden op basis van spirituele kennis

Uit deze voordracht een aantal gezichtspunten m.b.t. de eerste zeven jaar.
Het zijn de gezichtspunten die ook op blz. 136 voorkomen: in de eerste 7 jaar gaat het om nabootsing met daaraan verbonden: hoe ben je zelf in de omgeving van het kind; fantasie – ook hier noemt hij ‘de mooie pop’, zoals hij later nog vaak zal doen, wanneer het bij spel om fantasie gaat.
Wat in de 9e voordracht niet expliciet wordt genoemd, is het gezichtspunt van ‘de omhulling – de beschermende omhulling ‘ van de verschillende ‘lijven’, zoals het lichaam van de moeder het embryo beschermend omhult.

Ook in deze tijd uiterst actueel: wat doe je als je peuters/kleuters leert lezen, rekenen; wanneer je hen voor de tv zet of al vroeg een laptop, telefoon geeft; een koptelefoon om muziek te luisteren enz. [4]

Blz. 61

Sie wissen, daß der Mensch nicht nur aus diesem physischen Leibe besteht, sondern aus dem physischen Leibe, dem Ätherleibe, der dem physischen zugrunde liegt und ihm ähnlich gestaltet ist, und dann dem Astralleib, der sich für den Hellseher als eine Wolke ausnimmt, in der die beiden erstgenannten Körper eingebettet sind. In diesen eingehüllt haben wir den Ich-Träger. Diese drei Körper wollen wir einmal beim werdenden Menschen betrachten.

U weet dat de mens niet alleen maar uit zijn fysieke lichaam bestaat, maar ook uit het etherlijf dat de basis vormt voor het fysieke en dat dienovereenkomstig vormgeeft en vervolgens het astraallijf dat zich voor de helderziende als een wolk voordoet, waarbinnen de eerstgenoemde zich bevinden. En dan de Ik-drager die door hen wordt omhuld. We zullen bij de wordende mens eens naar deze drie lichamen kijken.

Wenn Sie sich eine richtige Vorstellung davon bilden wollen, so müssen Sie sich klarmachen, daß vor den Zeitabschnitten, in denen der Mensch äußerlich gesehen werden kann, noch der Zeitabschnitt vor der Geburt liegt, wo der Mensch im Leibe der Mutter lebt. Sie müssen rein physisch unterscheiden zwischen dem Leben vor der Geburt und den folgenden Zeiträumen und sich klarnachen, daß der Mensch nicht leben könnte, wenn er zu früh geboren würde, zu früh in die äußere sichtbare Welt treten würde. Er könnte in der äußeren Welt nicht leben, weil seine Sinnesorgane, mit denen er mit der äußeren Welt in Verkehr tritt, noch nicht genügend ausgebildet sind. Während der Mensch bis zu seiner Geburt vom Mutterleib umschlossen ist, werden seine Organe, Augen, Ohren, und alles was er braucht, um in der physischen Welt zu leben, ausgebildet. Bevor seine Organe innerhalb der schützenden Hülle eines anderen physischen Körpers genügend vorbereitet sind, kann der Mensch nicht mit der physischen Welt in Berührung treten. Die Geburt ist der Zeitpunkt, in welchem der Mensch soweit reif ist, daß er ohne

Wanneer u zich hierover een juiste voorstelling wil vormen, moet het duidelijk voor u zijn, dat vóór de tijdsfasen waarin de mens uiterlijk gezien, worden kan, nog de tijd ligt van voor de geboorte waarin de mens in het lichaam van zijn moeder leeft. Vanuit een puur fysiek standpunt moet u onderscheid maken tussen het leven vóór de geboorte en de tijdsfasen die volgen en u goed realiseren dat de mens niet zou kunnen leven, wanneer hij te vroeg wordt geboren, te vroeg op de uiterlijk zichtbare wereld zou komen. Hij zou in die uiterlijke wereld niet kunnen leven, omdat zijn zintuigen waarmee hij met de uiterlijke wereld in contact moet komen, dan nog niet voldoende gevormd zijn.
Terwijl de mens tot aan zijn geboorte door het lichaam van zijn moeder omhuld is, worden zijn organen, ogen, oren gevormd. en alles wat hij in de fysieke wereld nodig heeft om te kunnen leven. Voordat zijn organen binnen in de beschermende omhulling van een andere fysiek lichaam voldoende voorbereid zijn, kan de mens niet met de fysieke wereld in contact treden. De geboorte is het tijdstip waarop de mens zover volgroeid is dat hij zonder

Blz. 62

eine schützende Hülle mit der Umwelt in Berührung treten kann. Dasselbe ist dann aber noch lange nicht mit dem Ätherleib und Astralleib der Fall. Sie sind noch nicht so weit, daß sie ebenfalls mit der Umwelt in unmittelbare Berührung treten können. Ein ganz ähnlicher Prozeß, wie er vor der Geburt des Menschen mit dem physischen Leibe vor sich geht, geht mit dem Ätherleib in dem Zeitraum von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahre vor sich. Erst dann, kann man sagen, wird der Ätherleib geboren. Und erst mit dem vierzehnten bis fünfzehnten Jahre wird der Astralleib geboren, der als dann eine freie, selbständige Tätigkeit gegenüber der Umwelt enifalten kann.
Sie müssen sich also klar darüber sein, daß bis zum siebenten Jahre an den Ätherleib, und bis zum vierzehnten Jahre an den Astralleib keine besonderen Anforderungen gestellt werden dürfen. Wenn man den Ätherleib eines Kindes der brutalen Umwelt aussetzen würde, so wäre das gerade so, als ob man ein Kind im fünften Monat des Embryonalzustandes der Außenwelt übergeben würde, obwohl es nicht mit der gleichen Vehemenz zutage treten würde. Entsprechendes gilt für den Fall, daß Sie vor dem vierzehnten Jahre den Astralleib der Umwelt aussetzen. Darüber müssen Sie sich klar sein:

een beschermende omhulling met zijn milieu in contact kan komen.
Maar dat is nog lang niet het geval met het ether- en astraallijf. Die zijn nog niet zover dat die eveneens met de omgeving in een direct contact kunnen komen.
Hetzelfde proces dat het fysieke lichaam voor de geboorte doormaakt, maakt het etherlijf door vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar. Dan pas kan je zeggen dat het etherlijf wordt geboren. En pas met het veertiende, vijftiende jaar wordt het astraallijf geboren dat dan pas een vrije, zelfstandige activiteit in de wereld die hem omringt, ontplooien kan,
Het moet dus duidelijk voor u zijn dat tot het zevende jaar, aan het etherlijf en tot het veertiende jaar aan het astraallijf, geen bijzondere eisen gesteld mogen worden. Wanneer je het etherlijf van een kind aan de gevoelloze omgeving zou blootstellen, is dat net zoiets als wanneer je een kind van vijf maanden in zijn embryonale fase aan de buitenwereld zou blootstellen, hoewel dat met dezelfde heftigheid niet zo duidelijk zou zijn. En ook zoiets geldt in het geval je voor het veertiende jaar het astraallijf aan de wereld zou blootstellen. Dat moet duidelijk voor ons zijn.

Bis zum siebenten Jahre ist erst der physische Körper so weit geboren, daß die Umwelt einen vollen Einfluß auf ihn ausüben darf. Der Ätherkörper ist bis zum siebenten Jahre so sehr mit sich selbst beschäftigt, daß man ihn schädigen würde, wenn man auf ihn besonders einwirken würde. Bis zu diesem Zeitpunkt sollte also nur auf den physischen Leib eingewirkt werden. Vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre darf die Erziehung des Ätherleibes in die Hand genommen werden, und erst vom fünfzehnten Jahre ab kann man auf den Astralleib von außen durch die Erziehung wirken.
Auf den physischen Leib des Menschen einwirken, heißt, dem Kinde äußere Eindrücke zu vermitteln. Durch die äußeren Eindrücke wird der physische Leib herangebildet. Daher ist auch das, was bis zum siebenten Jahre versäumt worden ist, später kaum noch nachzuholen. Bis zum siebenten Jahre ist der physische Leib in einem solchen Stadium begriffen, daß er durch äußere sinnliche Eindrücke

Tot aan het zevende jaar pas is het fysieke lichaam zo ver geboren dat de omgeving er volledig aan mag werken. Het etherlijf is tot aan het zevende jaar nog zo met zichzelf bezig, dat je dit zou beschadigen, wanneer je er nadrukkelijk aan zou willen werken. Tot aan dit tijdstip zou dus alleen aan het fysieke lichaam gewerkt moeten worden. Vanaf het zevende tot aan het veertiende jaar mag de opvoeding van het etherlijf ter hand worden genomen en pas vanaf het vijftiende jaar kun je door de opvoeding aan het astraallijf werken.

Aan het fysieke lichaam van de mens werken wil zeggen het kind uiterlijke indrukken geven. Hierdoor wordt het fysieke lichaam gevormd. Daarom kun je later nauwelijks nog inhalen wat tot het zevende jaar achterwege is gebleven.
Tot aan het zevende jaar bevindt het fysieke lichaam zich in een toestand dat het door zintuiglijke indrukken van buitenaf

Blz. 63

herangebildet werden sollte. Wenn das Auge des Kindes bis zum siebenten Jahre nur Schönes sieht, bildet es sich so heran, daß es das ganze Leben hindurch ein Empfinden für das Schöne behält. Später kann der Schönheitssinn nicht mehr auf die gleiche Weise entwickelt werden. Was Sie dem Kinde im ersten Jahrsiebent sagen oder was Sie tun, ist viel weniger wichtig, als die Art, wie man seine Umgebung gestaltet und was das Kind sieht und hört. Die inneren Wachstumskräfte müssen bis dahin durch die äußeren Eindrücke herangefördert werden. Der frei gestaltende Geist des Kindes formt aus einem Stück Holz, das ein paar Punkte und Striche für Augen, Nase und Mund hat, eine menschliche Figur. Wenn das Kind aber eine möglichst schön geformte Puppe bekommt, so hat es etwas, woran es gebunden ist; daher haftet dann die innere Geistes kraft an dem, was schon da ist und wird nicht zur eigenen Tätigkeit herausgefordert – sie ist gebunden -, und damit geht die gestaltende Phantasiekraft für das spätere Leben überhaupt fast verloren.

gevormd zou moeten worden. Wanneer het oog van het kind tot aan het zevende jaar alleen maar mooie dingen ziet, wordt het zo gevormd dat het een heel leven lang een gevoel voor schoonheid behoudt. Later kan het gevoel voor wat mooi is, niet meer op dezelfde manier worden ontwikkeld. Wat u in de eerste zeven jaar tegen een kind zegt of wat u doet, is van veel minder belang dan de manier waarop zijn omgeving is gevormd en wat het kind ziet en hoort. De groeikrachten van binnen moeten door de indrukken van buitenaf gestimuleerd worden. De geest van het kind die zich vrij vormt, maakt van een stuk hout met een paar puntjes en streepjes als ogen, neus en mond, een menselijke figuur. Wanneer het kind echter een zo mooi mogelijk gefabriceerde pop krijgt, dan zit het daaraan vast; en de innerlijke geestkracht is dan gebonden aan wat er al is en wordt niet geprikkeld tot een eigen activiteit – die is gebonden – en daarmee gaat de scheppende fantasiekracht voor het latere leven vrijwel verloren.

So ist es weitgehend mit allen Eindrücken der Sinneswelt. Was Sie selbst in der Umgebung des Kindes sind, was das Kind unmittelbar sieht oder hört, darauf kommt es an. Es wird ein guter Mensch, wenn es um sich gute Menschen sieht. Es ahmt die Dinge, die es um sich herum wahrnimmt, nach. Gerade auf die Nachahmungskraft, auf die Wirkung des Beispiels muß man den allergrößten Wert legen. Daher wird das richtige sein: möglichst viel vormachen, damit das Kind möglichst viel nachmachen kann. In diesem Sinne muß also auf die Pflege des physischen Leibes in der Zeit vom ersten bis siebenten Jahre der Hauptwert gelegt werden. Auf die höheren Leiber kann man in diesem Alter noch nicht durch Erziehungsmaßnahmen wirken, überhaupt nicht durch bewußte Erziehung, sondern auf diese Leiber wirken Sie, solange sie noch ganz mit sich selbst beschäftigt sind, durch das, was Sie eben sind. Ein kluger Mensch wird durch seine Klugheit in dem Kinde selbst die Klugheit zum Wirken bringen. Im übrigen hat sich der Erzieher zu bemühen, in der Umgebung eines Kindes ein möglichst geschlossener Mensch zu sein, möglichst hohe und gute Gedanken zu haben – wie ein gesunder Leib der Mutter gesund auf den Körper des Kindes wirkt.

Zo is het in hoge mate met alle indrukken van de zintuigwereld. Wat u zelf bent in de omgeving van het kind, wat het kind direct ziet of hoort, daarop komt het aan. Het wordt een goed mens, wanneer het in zijn omgeving goede mensen ziet. Het bootst de dingen na die het in zijn omgeving ziet. Je moet vooral de grootste waarde hechten aan de nabootsingskracht, aan hoe een voorbeeld werkt. Vandaar dat het het beste is zoveel mogelijk voor te doen, zodat het kind zoveel mogelijk na kan doen. Wat dat betreft moet je dus de nadruk leggen op de verzorging van het fysieke lichaam in de tijd van de eerste zeven jaar. Aan de hogere lichamen kan je op deze leeftijd door opvoedingsmaatregelen nog niet werken, al helemaal niet door bewuste opvoeding; zolang zij nog helemaal aan zichzelf werken, kan jij er alleen maar aan werken, door wat je zelf bent. Een verstandig mens zal doordat hij verstandig is, door zijn verstandig-zijn in het kind zelf het verstandige in beweging brengen. Voor het overige moet de mens zijn best doen in de omgeving van het kind een zo harmonisch mogelijk mens te zijn, zoveel mogelijk verheven en goede gedachten te hebben – zoals een gezond lichaam van de moeder gezond op het lichaam van het kind werkt.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 96/61 niet vertaald

[5] Zie Rudolf Steiner over spel
Over de werking van tv op kleine kinderen: opvoedingsvragen onder nr. 19 m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2224-2089

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged 0 - 7 jaar GA 96 vdr. 4 blz. 61 e.v., ehterlijf GA 96 vdr. 4 blz. 61, fantasie GA 96 vdr. 4 blz. 61, fysiek lichaam GA 96 vdr. 4 blz. 61, geboorte etherlijf GA 96 vdr. 4 blz. 61, nabootsing GA 96 vdr. 4 blz. 61

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1)

Geplaatst op 9 mei 2020| Een reactie plaatsen

*GA 293 Vertaling

Steiner opent deze voordracht met een bepaalde conclusie:

Blz. 133 vert. 129

Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen. sie werden auf die einzelnen Gebiete durch einen pädagogischen Instinkt der in Ihnen erwachen wird, dasjenige anwenden, was sich Ihnen aus diesem willentlichen Wissen vom werdenden Kinde ergibt.

Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch instinct krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden.

DE STEMMING VAN WAARUIT…

Onze uitdrukking ‘met hart en ziel‘ komt in de buurt van wat hier wordt bedoeld. Maar het is niet alleen een kwestie van gevoel: het gaat om het inzicht in hoe een kind zich ontwikkelt. De gedachten achter de woorden die deze ontwikkeling schetsen, kunnen ons enthousiast maken, respect in ons oproepen. Kunnen het gevoel in ons oproepen: ‘Ja, dit is het; zo wil ik het doen.’
En daarmee komen we bij de wil: je wil het inzicht tot uitdrukking brengen, realiseren, je ervoor inzetten.
Dan zou je, volgens Steiner een goede opvoeder en leerkracht zijn. Misschien moeten we iets voorzichtiger zijn: kunnen zijn.
In dit kunnen, zou ik dan de kiem willen zien van iets dat je elke dag moet realiseren.

Maar de ideeën waarvoor je dan zo enthousiast bent, moeten wel hun basis vinden in een ‘echte kennis van de feiten’.
En ja, dat zijn vaak feiten die voor Steiner ‘geestelijke realiteiten’ zijn en die wij – als ze dat voor ons niet zijn, alleen na-gedacht, in-gevoeld kunnen worden.

Aber es muß dieses Wissen eben auch ein ganz reales sein, das heißt, auf wirklicher Erkenntnis der Tatsachenwelt beruhen.

Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld op werkelijke feitenkennis.

Opnieuw herinnert Steiner dan aan de inhoud van voordracht 2 en 6 met 7:

Nun haben wir ja versucht, um zu einem wirklichen Wissen vom Menschen zu kommen, diesen Menschen zuerst vom seelischen, dann vom geistigen Gesichtspunkte aus ins Auge zu fassen. Wir wollen uns vor Augen stellen, daß die geistige Erfassung des Menschen notwendig macht, auf die verschiedenen Bewußtseinszustände zu reflektieren, zu wissen, daß es, zunächst wenigstens, darauf ankommt, daß unser Leben geistig verläuft in Wachen, Träumen und Schlafen, und daß die einzelnen Lebensäußerungen so zu charakterisieren sind, daß man sie entweder als vollwachende, als träumerische oder als schlafende Lebenszustände ins Auge faßt. Nun werden wir versuchen, wiederum nach und nach hinunterzusteigen vom Geiste durch die Seele zum Leib, damit wir den ganzen Menschen vor uns haben können und zuletzt diese Betrachtungen auch auslaufen lassen können in eine gewisse Hygiene des werdenden Kindes

Wil men zich inzicht verwerven in de mens als geesteswezen, dan moet men hem – zoals we gezien hebben — zien in het licht van verschillende bewustzijnstoestanden; het komt er, in eerste instantie tenminste, op aan te weten dat ons geestelijk leven zich afspeelt in waken, dromen en slapen en dat onze verschillende levensuitingen gekarakteriseerd kunnen worden als uitingen van het volledig waakbewustzijn, van het droombewustzijn of van het slapend bewustzijn. We zullen nu proberen af te dalen van de geest via de ziel naar het lichaam, opdat we de mens in zijn geheel voor ogen hebben; tenslotte zullen deze beschouwingen kunnen uitmonden in richtlijnen voor een gezonde opvoeding van het kind.
GA 293/133

Voor het eerst komt Steiner dan – zij het nog summier – te spreken over de drie leeftijdsfasen: van geboorte tot tandenwisseling; van tandenwisseling tot puberteit en van puberteit tot volwassenheid.

Hij appelleert wel aan ‘een weten’ bij de toehoorders.
Het kan zijn dat hij hier doelt op ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de antroposofie)’ dat als artikel in 1907 verscheen in het tijdschrift ‘Lucifer-Gnosis [GA 34/309]. Mei 1906 behandelt hij al het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren [GA 96/vdr. 14-05, op deze blog vertaald] Ook in nog enkele voordrachten komt ‘de ontwikkeling van het kind’ aan bod, maar pas vanaf 1919 en dan natuurlijk m.n. in de pedagogische voordrachten, komen deze rijkelijk aan de beurt of in ieder geval bepaalde aspecten ervan.

In deze 9e voordracht is het slechts een korte karakteristiek:

Blz. 133/134 vert. 129

DE EERSTE TWINTIG JAAR VAN HET LEVEN

Sie wissen ja, daß jenes Lebensalter, welches beim Unterricht und bei der Erziehung als Ganzes für uns in Betracht kommt, dasjenige ist, das die zwei ersten Lebensjahrzehnte in sich schließt.

U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is.

IN DRIEËN

Wir wissen weiter, daß das Gesamtleben des Kindes mit Bezug auf diese zwei ersten Lebensjahrzehnte des jungen Menschen auch dreigeteilt ist.

We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat.

0 – 7 karakteristiek: nabootsing

Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.

Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.

In de reeks Algemene menskunde [9-1-1/1 en volgend] vind je Steiners opmerkingen over deze ontwikkelingsfase die hij in de pedagogische voordrachten maakte.

7 – 14 karakteristiek autoriteit

Vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife haben wir es zu tun mit dem Kinde, das auf Autorität hin dasjenige aufnehmen will, was es wissen, fühlen und wollen soll;

Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit,

Daher müssen wir fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß wir ja, wenn wir Kinder im Volksschulalter vor uns haben, den Menschen entwickeln, der gewissermaßen aus dem innersten Wesen seiner Natur heraus nach Autorität strebt. Wir werden schlecht erziehen, wenn wir nicht in der Lage sind, Autorität gerade in diesem Lebensalter zu halten.

Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij kinderen in de lagere-schoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn juist voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn.

14 – 21 karakteristiek oordelen

Erst mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen.

Pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.

DENKEN – VOELEN – WILLEN

Nun handelt es sich aber darum, daß wir die Gesamtlebenstätigkeit des Menschen auch geistig charakterisierend überschauen können. Diese Gesamtlebenstätigkeit des Menschen umfaßt, wie wir von den verschiedensten Gesichtspunkten her gekennzeichnet haben, das erkennende Denken auf der einen Seite, das Wollen auf der anderen Seite; Fühlen liegt zwischendrin.

DENKEN karakteristiek: logica het trekken van conclusies

Nun ist der Mensch als Erdenmensch zwischen Geburt und Tod darauf angewiesen, dasjenige, was als erkennendes Denken sich äußert, allmählich zu durchdringen mit der Logik, mit alledem, was ihn befähigt logisch zu denken.

Nu is de mens er hier op aarde tussen geboorte en dood op aangewezen om wat zich uit als kennend denken, geleidelijk aan te doordringen met logica, met alles wat de mens in staat stelt logisch te denken.

Het vormen van het logisch denken is voorbehouden aan de leeftijd van na de puberteit. Dan is het kind zover ontwikkeld dat vanuit zijn natuur de mogelijkheid wordt gegeven zodanig logisch te denken dat het subjectieve steeds minder belangrijk wordt.
Het jongere kind kan uiteraard ook logisch denken wanneer het bijv. eenmaal heeft leren rekenen om met die rekenkennis rekenproblemen logisch denkend op te lossen.
Wanneer een jonger kind echter een oordeel velt – zegt hoe het is – zegt het met veel meer overtuiging hoe hij het vindt, wat hij erin ziet, aan beleeft.
Op deze manier kunnen kinderen overigens prachtige dingen zeggen, waar soms veel wijsheid in ligt.
Maar ook veel ‘logische onmogelijkheid’. Die ‘onmogelijkheid’ wordt na de puberteit tot ‘logische mogelijkheid’.

En wat wij zelf logisch weten, is voor het kind uit de 1e en 2e fase niet direct logisch – de wereld wordt nog anders gezien en beleefd en daarom houden we daar onze logica terug, wanneer we opvoedend en lesgevend met het kind omgaan en hem de leerstof aanbieden:

Nur werden Sie selbst, was Sie über Logik als Lehrer und Erzieher zu wissen haben, im Hintergrunde halten müssen. Denn natürlich ist Logik etwas ausgeprägt Wissenschaftliches; das soll man als solches nur durch sein ganzes Verhalten zunächst an das Kind heranbringen.

Maar alles wat u als leraar en opvoeder over logica moet weten, zult u wel op de achtergrond moeten houden. Want natuurlijk is logica uitermate wetenschappelijk en daarmee mag u voorlopig alleen door uw hele houding het kind in contact brengen.
GA 293/133-134
Vertaald/129-130

Dan gaat Steiner de logica nader belichten, het karakter ervan.

Dat is onderwerp van [9-2].

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2223-2088

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 0 - 7 GA 293 vdr. 9 blz. 128 vert., 14 -21 GA 293 vdr. 9 blz. 128 vert., autoriteit GA 293 vdr. 9 blz. 128 vert., leeftijdsfasen GA 293 vdr. 9 blz. 128 vert., logica GA 293 vdr. 9 blz. 128 vert., nabootsing GA 293 vdr. 9 blz. 128 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 311)

Geplaatst op 6 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
Hier gaat het weer over symmetrieoefeningen – links/rechts en boven/onder, en met een bepaalde innerlijke metamorfose, a.h.w. ‘veranderend bij elkaar horend’

ga 311

Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschaulichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere).

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur (1) zien:

Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Beispiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmählich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde ergänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt benehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können. Dann werde ich vielleicht noch diese Figur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II)

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel dat er iets ontbreekt op te roepen. Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer, door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan. Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen: (Fig.2)

Nun werde ich diese komplizierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl hervorrufen, Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu empfinden.

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur 2: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.

Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere angeschaute Gesetzmäßigkeit dieser Figur ist (Fig. III).

Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur 3:

Ich bringe dem Kind diese Figur vor. Das Kind bekommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinandergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.

Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. 4)

Nu maak ik deze figuur voor het kind:

Ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veranlasse das Kind, nun selber diese innere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit achtjährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun seinerseits die inneren Figuren nachzumachen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.

Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entsprechen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu übergehen, bei dem Kinde eine Vorstellung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt.

Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt.

Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.

Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
GA 311/72 e.v. op deze blog vertaald/72 e.v.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2220-2085

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged gevoel voor harmonie GA 311 vdr. 4 blz. 72 e.v. vert., symmetrie-oefening GA 311 vdr. 4 blz. 72 e.v. vert., vormgevoel GA 311 vdr. 4 blz. 72 e.v.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 307)

Geplaatst op 5 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

In deze voordracht gaat het om de zgn. symmetrie-oefeningen. Bij deze horen ook ‘a-symmetrische’, Daarbij blijkt het om ‘vormmetamorfose’ te gaan.
Het maken van deze opdrachten is niet zo makkelijk. Dat is wellicht de reden dat we ze in het vrijeschoolonderwijs niet zo vaak zien.
Menskundig gezien verbindt Steiner de symmetrie met de werkzaamheid van het etherlijf.

GA 307

Insbesondere aber hat man darauf zu sehen, daß – ja, es muß das schon gesagt werden – der Äther- oder Bildekräfteleib etwas ist, was mit sich auch fertig wird, auch auskommt, wenn es allein gelassen wird von unserem Ich und unserem astralischen Leib. Der Äther- oder Bildekräfteleib hat durch seine eigene innere Schwingungskraft immer die Tendenz, das was wir ihm beibringen, von selbst zu vervollkommnen, weiterzubilden. In bezug auf astralischen Leib und Ich sind wir dumm. Wir machen dasjenige, was wir in dieser Beziehung als Mensch beigebracht bekommen, unvollkommner. Und so ist es tatsächlich wahr, daß übersinnlich unser Bildekräfteleib vom Einschlafen bis zum Aufwachen dasjenige, was wir ihm als Rechnen beigebracht haben, fortrechnet.

In het bijzonder echter moet je erop toezien dat het ether- of
vormkrachtenlichaam iets is wat met zichzelf ook klaarkomt, zich ook redt als het alleen gelaten wordt door ons Ik en ons astrale lichaam. Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te
ontwikkelen. Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijgebracht krijgen onvolmaakter. En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben, bovenzinnelijk doorgaat met rekenen.

Wir sind gar nicht in unserem physischen und Ätherleib drinnen, wenn wir schlafen; aber die rechnen fort, die zeichnen über- sinnlich ihre Geometriefiguren fort, vervollkommnen sie. Und wenn wir das wissen und den ganzen Unterricht daraufhin anlegen, so bekommen wir durch einen richtig gearteten Unterricht eine ungeheure Lebendigkeit im ganzen Weben und Wesen des Menschen zustande. Wir müssen nur in entsprechender Weise diesem Äther- oder Bildekräfteleib Gelegenheit geben, die Dinge, die wir ihm beibringen, weiter zu vervollkommnen.
Dazu ist es nötig, daß wir zum Beispiel in der Geometrie nicht mit jenen Abstraktionen, mit jenen intellektualistischen Gestaltungen beginnen, mit denen man gewöhnlich sich denkt, daß die Geometrie an- fangen müsse; sondern es ist nötig, daß man mit einer nicht äußerlich gearteten, sondern innerlich gearteten Anschauung beginne, daß man in dem Kinde zum Beispiel einen starken Sinn für Symmetrie erwecke.

We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die-gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krijgen we door een juist geaard onderwijs een geweldige levendigheid in het hele weven en leven van de mens. We moeten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenlichaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken.
Daartoe is het nodig dat we bijvoorbeeld in de geometrie niet met die abstracties, met die intellectualistische vormgeving beginnen waarvan normaal gedacht wordt dat de geometrie daarmee moet beginnen; nee, het is nodig dat je met een niet uiterlijk geaarde, maar innerlijk geaarde zienswijze-begint, dat je in het kind bijvoorbeeld een sterk gevoel voor symmetrie oproept.

Man kann mit den kleinsten Kindern schon in dieser Beziehung anfangen. Zum Beispiel: man zeichne auf die Tafel irgendeine Figur (blau), mache dem Kinde dann dazu einen solchen Strich (orange) und zeichne ihm dann ein Stückchen des Symmetrischen, und versuche das Kind dazu zu bringen, dies als etwas nicht Vollendetes zu betrachten, als etwas, das erst fertig vorgestellt werden muß.

Je kunt met de kleinste kinderen al in dit opzicht beginnen. Bijvoorbeeld: je tekent op het bord een of andere figuur [blauw], zet er voor het kind dan zo’n streep [oranje] bij en tekent voor hem vervolgens een stukje van het symmetrische, en je probeert het kind ertoe te brengen dit als iets onvoltooids te beschouwen, als iets wat eerst af moet worden voorgesteld:

Man versuche mit allen möglichen Mitteln das Kind dazu zu bringen, daß es von sich aus nun die Ergänzung bildet. Auf diese Weise bringt man in das Kind hinein diesen inneren aktiven Drang, unvollendete Dinge fertigzumachen, dadurch überhaupt in sich eine richtige Wirklichkeitsvorstellung auszubilden. Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht. –

Probeer met alle mogelijke middelen het kind ertoe te brengen dat het uit zichzelf nu de completering vormt. Op deze wijze breng je in het kind binnen deze innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen af te maken, daardoor überhaupt in zichzelf een juiste voorstelling van de werkelijkheid te ontwikkelen. De leraar moet daartoe vindingrijkheid hebben, maar het is over het algemeen goed als de leraar dit heeft: een beweeglijk, vindingrijk denken, dat is wat de leraar nodig heeft. –

Hat der Lehrer durch ein erfindungsreiches, bewegliches Denken eine Zeitlang solche Übungen gemacht, so gehe er zu anderen über. Er zeichne zum Beispiel dem Kinde solch eine Figur auf und versuche, in dem Kinde ein innerliches, raumhaftes Vorstellen von dieser Figur hervorzurufen.

Heeft de leraar door een vindingrijk, beweeglijk denken een tijdlang zulke oefeningen gedaan, dan moet hij naar andere overgaan. Laat hij bijvoorbeeld voor het kind zo’n figuur tekenen en proberen in het kind een innerlijk,
ruimtelijk voorstellen van deze figuur op te roepen.

Und dann versuche er den Übergang zu finden, indem er die Figur (orange) so zeichnet, daß das Kind, wenn man das Äußere variiert, darauf kommt, die innere Figur nun auch entsprechend der äußeren Figur zu machen. Hier (bei dem ersten Schema) ist die Linie einfach gewunden; hier bekam sie eine Ausbuchtung. Nun versuche man dem Kinde klarzumachen: wenn es jetzt die innere Figur macht, muß es, damit die innere Symmetrie herauskomme, an die Stelle, wo außen eine Ausbuchtung ist, innen eine Einbuchtung setzen, so daß, wie hier (beim ersten Schema) die einfache Linie der einfachen Linie entspricht, hier der Ausbuchtung eine Einbuchtung entspricht.

En laat hij dan proberen de overgang te vinden doordat hij de figuur [oranje] zo tekent dat het kind, als je het uiterlijke varieert, ertoe komt de binnenste figuur nu ook in overeenstemming met de buitenste figuur te maken. Hier [bij het eerste schema] is de lijn eenvoudig geworden; hier kreeg die een bocht naar buiten. Laten we nu het kind proberen duidelijk te maken: wanneer het nu de binnenste figuur maakt, moet het, opdat de binnenste symmetrie eruit komt, op de plaats waar buiten een bocht naar buiten is, binnen een bocht naar binnen zetten zodat, zoals hier [bij het eerste schema| de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier de bocht naar buiten met een bocht naar binnen overeenkomt.

Oder man versuche folgendes: Man versuche dem Kinde diese Figur vorzuzeichnen (die innere) und dann die entsprechende äußere Linie dazu, so daß das eine Figurenharmonie ergibt.

Laat hij proberen het kind deze figuur voor te tekenen [de binnenste] en vervolgens de erbij behorende buitenste lijn erbij, zodat het een harmonie van figuren oplevert.

Und jetzt versuche man von dieser Figur den Übergang dazu zu finden, diese äußeren Figuren nun hier nicht zusammenlaufen, sondern auseinanderlaufen zu lassen, so daß sie fortlaufen ins Unbestimmte. Nun bekommt das Kind die Vorstellung, daß einem dieser Punkt davonlaufen will und man mit den Linien nachlaufen muß, daß man gar nicht nachkommen kann, daß dieser Punkt fort- geflogen ist; und es bekommt dann die Vorstellung, daß es die entsprechende Figur auch in entsprechender Weise anordnen muß, daß es, weil dies fortlief, nun dieses besonders einwärts formen muß und dergleichen.

En laat hij nu proberen vanuit deze figuur de overgang ernaar te vinden, laat hij deze buitenste figuren nu hier niet samenvloeien, maar uit elkaar lopen, zodat ze zich voortzetten in het onbestemde.’ Nu krijgt het kind de voorstelling dat dit punt van je weglopen wil en je met de lijnen moet nalopen dat je helemaal niet kunt volgen dat dit punt weggevlogen is; en het kind krijgt dan de voorstelling dat het de adequate figuur ook op adequate wijze moet ordenen, dat het, omdat dit wegliep, nu dit speciaal naar binnen toe moet vormen en dergelijke:

*Zur Zeichnung unten: Die Überlieferung ist unsicher. Wir geben hier die Kopie der Skizze, die die Stenographin in ihrer Nachschrift gemacht hat. Die Farbangaben fehlen.

Over deze tekening bestaat onzekerheid. We geven hier de kopie van de schets die de stenograaf maakte. Er worden geen kleuren aangegeven:

Ich kann nur das Prinzipielle hier erklären. Kurz, man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, daß das Kind auch asymmetrische Symmetrien zur Anschauung sich bringt. Und dadurch bereitet man während des Wachens den Äther- oder Bildekräfteleib dazu vor, während des Schlafens fortwährend weiterzuschwingen, aber in diesen Schwingungen das beim Wachen Durchgemachte zu vervollkommnen. Dann wacht der Mensch, das Kind, am Morgen auf in einem innerlich bewegten und organisch bewegten Bildekräfteleib, und damit auch physischen Leib. Das bringt eine ungeheure Lebendigkeit in den Menschen hinein.
Man kann das natürlich nur dadurch erreichen, daß man etwas weiß, wie der Bildekräfteleib wirkt, sonst wird man immer äußerlich mechanisch an dem Kinde herumhantieren.
Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung.

Ik kan alleen het principiële hier uitleggen. Kortom, je krijgt op deze wijze de mogelijkheid dat het kind zich ook asymmetrische symmetrieën tot voorstelling maakt. En daardoor bereid je tijdens het waken het ether- of vormkrachtenlichaam erop voor, tijdens het slapen voortdurend verder te vibreren, maar in deze vibraties het bij het waken doorgemaakte te vervolmaken. Vervolgens wordt de mens, het kind, ’s morgens wakker in een innerlijk bewogen en organisch bewogen vormkrachtenlichaam en daarmee ook fysieke lichaam. Dat brengt een geweldige levendigheid in de mens binnen. Je kunt dat natuurlijk alleen bereiken doordat je ongeveer weet hoe het vormkrachtenlichaam werkt, anders zul je steeds uiterlijk mechanisch met het kind bezig zijn.
Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij behorende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe ’s avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen – ’s morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de heIe nacht door voor zichzelf gewerkt heeft.
GA 307/176-180
Vertaald/225-229

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2218-2083

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged a-symmetrische symmetrie GA 307 vdr. 10 blz. 225 vert., symmetrie-oefening GA 307 vdr. 10 blz. 225 vert., vormtekenen en etherlijf GA 307 vdr. 10 blz. 225 vert., vormtekenen GA 301 6e vdr. blz. 103

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 301)

Geplaatst op 2 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

N.a.v. het leren schrijven van letters vanuit het beeld, komt Steiner ook op het tekenen van vormen die aan de letters ten grondslag liggen, en daarbij het tekenen van geometrische vormen:

ga 301

Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den realistischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber versuchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir lehren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen versteigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kinder zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farbenharmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfänglich sind im 7. und 8. Lebensjahr.

Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens, ronde, hoekige vormen, horizontalen, verticalen leren begrijpen, zullen we het kind tot vaardigheden bengen die op de wereld betrokken zijn. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.

Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künstlerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.
GA 301/80 op deze blog vertaald/80

Steiner ziet het als belangrijk voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn van het 9-jarige kind dat het bij het uiterlijk kijken ook een kunstzinnig gevoel krijgt voor de uiterlijke vorm.

Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unterstützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus gearbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Vertikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand. Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungsweise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge.
Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künstlerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben,

En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen.
Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, ( )
GA 301/103 op deze blog vertaald/103

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2216-2081

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged geometrische vormen GA 301 vdr. 5 blz. 80 vert., geometrische vormen GA 301 vdr. 6 blz. 103 vert., voorbereidend schrijven GA 301 vdr. 5 blz. 80 vert., voorberteidend schrijven GA 301 vdr. 6 blz. 103 vertg.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 295)

Geplaatst op 1 mei 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 295

Hier (mit der Behandlung der Temperamente) beginnen ja die Individualisierungen. Wir haben gesagt, dass wir nach den Temperamenten einteilen können. Man muß ja das Kind im Massenunterricht mit an dem allgemeinen Zeichenunterricht beschäftigen, und nun können wir bei den einzelnen Gruppen etwas individualisieren. Dann würde es sich darum handeln, in welcher Hinsicht Sie den Zeichenunterricht individualisieren wollten. Nachahmung wird man überhaupt weniger pflegen. Man wird im Zeichnen versuchen, das innere Formgefühl zu erwecken. Man wird nur darin individualisieren können. Man wird einen Unterschied machen können, ob man mehr geradlinige Formen oder mehr bewegte, ob man mehr einfache, übersichtliche Formen nimmt oder solche mit mehr Details. Kompliziertere, mehr Detailformen, würden für das Kind mit sanguinischem Temperament zu verwenden sein. Man wird nach dem Temperament mehr die Art bestimmen, wie man den einen oder den anderen unterrichtet.

Hier kunnen we individueler te werk gaan. We hebben gezegd dat we een indeling kunnen maken naar temperamenten. Bij het onderwijs moet men een kind immers ook laten deelnemen aan de klassikale tekenlessen en nu kunnen we bij de afzonderlijke groepen iets individueler te werk gaan. Dan zou het erom gaan in welk opzicht u het tekenen individueel wilt aanpakken. Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken. Alleen daarin kan men individueel te werk gaan. Men zal verschillende vormen kunnen nemen: meer rechte vormen of meer beweeglijke vormen, eenvoudige, overzichtelijke vormen of vormen met meer details. Gecompliceerde vormen met meer details zouden bruikbaar zijn voor een kind met een sanguinisch temperament. De wijze waarop men het ene of het andere kind lesgeeft, zal men vooral laten afhangen van het temperament.

Evenals in GA 294 geeft Steiner aan dat het niet om natekenen gaat, maar om innerlijk vormgevoel te wekken Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken.
GA 295/22 vert. 23

Op blz. 29 krijgt Frau E. een opdracht:

Dagegen möchte ich Frau E. bitten, sich vorzustellen, sie hätte zwei Gruppen vor sich: sanguinische Kinder und melancholische Kinder, und sie sollte so abwechseln mit einer Art Zeichenunterricht, mit einfachen Zeichenmotiven, daß das eine Mal gedient wäre den sanguinischen, das andere Mal den melancholischen Kindern.

En mevrouw E. wil ik vragen om zich voor te stellen dat ze twee groepen heeft: sanguinische en melancholische kinderen. Zij bereidt een tekenles voor waarin eenvoudige motieven aan de orde komen en die afwisselend gericht is op de ene, de sanguinische groep, en op de andere, de melancholische groep.
GA 295/29 vert. 29/30

Op blz. 34 laat ze een tekening zien:

E. zeigt eine Zeichnung vor, ein Motiv in Blau-Gelb für ein melancholisches Kind (Farbtafel, Figur 1). Rudolf Steiner zeichnet dazu dasselbe Motiv in Grün-Rot für ein sanguinisches Kind (Farbtafel, Figur 2).

E. laat een tekening zien, een motief in blauw en geel voor een melancholisch kind (fig. 1).

Rudolf Steiner tekent ernaast hetzelfde motief in groen en rood voor een sanguinisch kind (fig. 2).

Da kann man zu den Kindern sprechen: «Das Blau-Gelbe schaut man am besten am Abend an, wenn es dunkel wird, vor dem Einschlafen. Das nehmt ihr auch herein in euren Schlaf, denn das ist die Farbe, womit ihr vor Gott erscheinen könnt. – Das Grün-Rote nehmt ihr vor morgens beim Erwachen, damit könnt ihr nach dem Erwachen leben. An dem erfreut euch den ganzen Tag! »

Dan kan men tegen de kinderen zeggen: ‘Het blauw-geel kun je het beste ’s avonds bekijken, als het donker wordt, voor het inslapen. Dat nemen jullie mee in je slaap, want dat is de kleur waarmee je voor God kunt verschijnen. Het groen-rood neem je ’s ochtends voor je als je wakker wordt, daarmee kun je overdag leven. Daarover kun je je de hele dag verheugen!’

Nun zeigt E. eine Zeichnung vor für ein sanguinisches Kind, Rot auf weißem Grund (Farbtafel, Figur 5).

Rudolf Steiner zeichnet dasselbe Motiv für ein melancholisches Kind, lang und schlank, Blau auf schwarzem Grund (Farbtafel, Figur 6). Die frech vorragende Form heißt er «Kickerling». Beim melancholischen Motiv zieht sie sich einwärts.

Rudolf Steiner tekent hetzelfde motief voor een melancholisch kind, lang en slank, blauw op een zwarte ondergrond (fig. 6). De brutaal er uitstekende vorm noemt hij ‘kickerling’. Bij het melancholische motief is die vorm naar binnen getrokken.

Nun, sehen Sie, das würde ein solcher Gegensatz sein, daß Sie mehr die Farben benützen würden, um auf das eine Kind und auf das andere zu wirken. Sie müßten doch motivieren, daß Sie zweimal dieselbe Sache vorbringen. Was würden Sie zu den Kindern sagen?
E. Ich würde fragen, welches ihnen besser gefällt.

Rudolf Steiner: Da würden Sie Ihre eigenen Erfahrungen machen! Das sanguinische Kind würden Sie erkennen an seiner Freude an diesem Farbenkontrast.
Natürlich, solche einfache Formen, die sollte man nicht versäumen für Kinder wirklich zu pflegen.
T. empfiehlt für den Choleriker Formen, die nach außen spitz sind,

U ziet, dat zou zo’n tegenstelling zijn, waarbij u meer de kleur zou benutten om of op het ene kind of op het andere kind te werken. U zou moeten motiveren waarom u twee keer hetzelfde doet. Wat zou u de kinderen zeggen?

E.: Ik zou vragen wat ze mooier vinden.

Dan zult u wat beleven! Het sanguinische kind zou u herkennen aan zijn vreugde over het kleurcontrast.

Natuurlijk moet men niet nalaten om zulke eenvoudige vormen werkelijk voor kinderen te gebruiken.

T. raadt voor de cholericus aan om vormen die naar buiten toe spits zijn,

Für den Phlegmatiker empfiehlt er den umgekehrten Weg: Vom Kreis auszugehen und Figuren einzeichnen zu lassen, oder den Kreis in irgendeiner Weise zu zerschneiden.

Voor de flegmaticus raadt hij aan de omgekeerde weg te bewandelen: uit te gaan van de cirkel en daar figuren in te laten tekenen, of de cirkel op een of andere manier in stukken te delen.

Rudolf Steiner: Ich würde nun beim phlegmatischen Kinde für diese Methode noch das Folgende anwenden. Ich würde sagen:

‘Nicht wahr, den magst du ganz gerne haben! Aber ich werde dir noch etwas anderes machen:
Sieh einmal, ich nehme einfach diese Sachen weg, den Rand, jetzt ist es erst richtig: Du mußt dir angewöhnen, nicht alles mögliche durcheinander zu machen. Versuche das Gleiche von Anfang an zu machen.»
Durch Zeichnen und Auslöschen ist das phlegmatische Kind aus seinem Phlegma herauszureißen.

Ik zou bij deze methode voor het flegmatische kind nog het volgende toepassen.
Ik zou zeggen: ‘Kijk eens, dat is een cirkel. Dat vind je mooi, hè? Maar ik zal nog iets anders voor je tekenen, kijk, nu haal ik gewoon dit weg, de rand, nu is het pas goed. Je moet leren om niet allerlei dingen door elkaar te doen. Probeer nu eens hetzelfde te doen, vanaf het begin.’
Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.

GA 295/34-36 vert. 34-36

E. gibt das gestrige Zeichenmotiv heute für ein cholerisches Kind (Farbtafel, Figur 3) und für ein phlegmatisches Kind.

E.heeft het tekenmotief van gisteren nu afgestemd op een cholerisch kind (fig. 3) en op een flegmatisch kind.

Rudolf Steiner: Für das cholerische Kind ist das ein sehr gutes Motiv. Für das phlegmatische Kind würde ich die Sache vorziehen, gesprenkelt zu machen, das heißt also, so kariert würde ich es für das phlegmatische Kind vorziehen (Farbtafel, Figur 4). Ihres hier ist eine Möglichkeit, aber es wird das phlegmatische Kind doch zu wenig aufmerksam gemacht.

Voor het cholerische kind is dat een heel goed motief. Voor het flegmatische kind zou ik het liever zo doen, met stipjes, met kleine vlakjes (fig. 4).* Dat van u is een mogelijkheid, maar trekt toch te weinig de aandacht van een flegmatisch kind.

*gesprenkelt… also kariert . . . für das phlegmatische Kind: Diese Zeichnung ist nur ungenau und widersprechend überliefert. Die Wiedergabe auf unserer Farbtafel fußt zwar auf guten Gründen, kann aber nicht als völlig gesichert angesehen werden.

*Deze tekening is slechts onnauwkeurig en in tegenstrijdige versies overgeleverd. De afbeelding hier is weliswaar goed gemotiveerd, maar kan niet geheel als zeker worden beschouwd.

Dann gibt T. Zeichnungen für das melancholische und für das sanguinische Kind.

Rudolf Steiner: Bei dieser Methode wird in Betracht kommen, daß man dem sanguinischen und melancholischen Kinde sicher dadurch entgegenkommen könnte, daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse vielleicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:

Dan geeft T. tekeningen voor het melancholische en het sanguinische kind.

Bij deze methode zal het mogelijk zijn om tegemoet te komen aan het sanguinische en melancholische kind, en wel door het sanguinische kind zeer veel te laten herhalen, met variaties te laten herhalen. Men laat een sanguinisch kind bijvoorbeeld een motief zo tekenen:

Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beachten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich ergänzt.

Bij een melancholisch kind zou het goed zijn om iets te nemen waarbij toch enigszins nagedacht moet worden. Laten we eens aannemen dat het melancholische kind eerst zo’n vorm moet tekenen (tekening a) en dan de tegenovergestelde vorm (tekening b). Die twee vullen elkaar aan.

Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) iSt, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte Formen von den inneren (a). – Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.

Daardoor komt de fantasie in beweging. Ik zal zo arceren wat de oorspronkelijke vorm is (a) en de tegenvorm (b) zo. Wat hier (a) gearceerd is zou hier (b) leeg zijn. Stelt u zich het lege opgevuld voor, dan krijgt u deze vorm (a) weer. Daardoor zijn de buitenste vormen (b) tegengesteld aan de binnenste vormen (a). Hier heeft u het tegengestelde van tekeningen met herhalingen. Hier hebben we iets van een gedachte, gepaard met iets aanschouwelijks voor het melancholische kind. En waar herhaling optreedt, slingers, ranken en dergelijke, dat is voor het sanguinische kind.
GA 295/44-45 vert 44-45

(1^e klas) Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der Formen willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen.

(1e klas) We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf.
GA 295/155 vert. 143

Jetzt treiben wir, wie wir gesehen haben, in den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein gewisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen.

Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven.

Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern bringen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor: runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nachahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt werden kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbständigen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.

We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden.
GA 295/170 vert. 155

De (nadrukkelijke) aanwijzingen dat er vanuit de vorm moet worden gewerkt en niet vanuit de nabootsing, wordt ook gegeven in GA 294
.

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het flegmatische en cholerische temperament besproken:
(1) Temperament en rekenen (1)
optellen ‘flegmatische en cholerisch’.

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het sanguinische en melancholische temperament besproken:
(2) Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen ‘sanguinisch en melancholisch.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2215-2080

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged vormtekenen vanuit de vorm GA 295

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 294)

Geplaatst op 30 april 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 294

Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:

Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd.
Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn.
Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:

Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.

Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.

En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:

wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.

Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.

Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis degraderen, we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren.

Mag het kind dan helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?

Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.

Steiner verwijst hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:

Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –

Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.

Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.

Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt.

Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt.
GA 294/16-17
Vertaald/26-28

[<] Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]

Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet.
Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts) voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand.
Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen.
(Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9] meer vinden.

Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tragen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plastischen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann
insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durchaus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nachzufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Verletzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.

Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied. [>]
GA 294/18
Vertaald/30

In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont.

Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2214-2079

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 1e klas vormtekenen, vormtekenen GA 294 vdr. 1 blz. 26 e.v.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 293)

Geplaatst op 30 april 2020| Een reactie plaatsen

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

In GA 293 gaat het niet zo concreet over vakken of lesstof, hierin worden vooral de menskundige achtergronden van het vrijeschoolonderwijs uiteengezet.

Omdat de lesstof gezien wordt als ‘middel’ en niet als ‘doel’ om de jonge mens in zijn ontwikkeling te begeleiden, is ‘menskunde’ in de verschillende vakken terug te vinden: de antroposofische inzichten omgewerkt tot pedagogie en didactiek.

Menskundige achtergronden voor het vormtekenen vinden we in GA 293 niet concreet uitgesproken.
A.h.w. via ‘een omweg’ vinden we toch een aantal opmerkingen die m.n. voor de ‘geometrische vormen’ (driehoek, cirkel, spiraal enz) van belang zijn.

Die staan in voordracht 3 en voordracht 8. In laatstgenoemde bieden de opvattingen over de gezichtszin en de bewegingszin aanknopingspunten.

In vormtekenen [1-1] merk ik daarover op: Voor nadere uitleg, zie [3-8-1] en
[8-4-6]
Door de samenhang met de bewegingszin pleit het er sterk voor het tekenen van deze geometrische vormen staand te laten uitvoeren.
‘In de verticaal’ roept toch meer het beeld van staan op dan van zitten.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2212-2078

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vormtekenen

Getagged GA 293 vormtekenen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-5)

Geplaatst op 27 april 2020| Een reactie plaatsen

*GA 293 Vertaling

Aan het slot van voordracht 8 geeft Steiner nog een klein resumé van gezichtspunten waaronder we de mens kunnen beschouwen, ja zelfs moeten beschouwen, willen we hem werkelijk kennen.

In de 6e en 7e voordracht werd het standpunt ‘vanuit de geest’ gekozen; voordracht 2 ging vooral uit van de ‘de ziel’ en in de komende voordrachten wordt ook uitgegaan van het ‘het lichaam’.

Blz. 132 vert. 128

GEEST

Der Geist muß ergriffen werden durch Bewußtseinszustände, wie Wachen, Schlafen und Träumen.

De geest moet men begrijpen door middel van verschillende bewustzijnsgesteldheden zoals waakbewustzijn, droombewustzijn en ‘slapend bewustzijn’.

Aber wir reden nicht richtig von dem Geist, wenn wir nicht beschreiben, wie er sich in Bewußtseinszuständen auslebt;

Maar nogmaals: we bespreken de geest niet adequaat, wanneer we niet beschrijven hoe de geest zich in bewustzijnstoestanden uit;

ZIEL

Das Seelische wird ergriffen durch Sympathie und Antipathie, das heißt durch Lebenszustände; das tut sogar die Seele fortwährend im Unterbewußten. Die Seele haben wir eigentlich im astralischen Leib, das Leben im ätherischen Leib, und zwischen beiden ist eine fortwährende Korrespondenz im Inneren, so daß sich von selbst das Seelische in den Lebenszuständen des ätherischen Leibes auslebt.

Het zielenleven wordt begrepen door sympathie en antipathie, dat wil zeggen door levenstoestanden; dat doet de ziel zelfs voortdurend in het onderbewuste. De ziel hebben we eigenlijk in het astrale lichaam en het leven in het etherlichaam en tussen beide is een voortdurende inwendige correspondentie, zodat het zielengebied zich als vanzelf uit in de levenstoestanden van het etherlichaam.

Wir reden nicht richtig von der Seele, wenn wir nicht zeigen, wie sie zwischen Sympathie und Antipathie sich auslebt,

We bespreken de ziel niet adequaat, wanneer we niet aantonen hoe zij zich beweegt tussen sympathie en antipathie.

LICHAAM

Und der Leib wird wahrgenommen durch Formzustände.

En het lichaam wordt waargenomen door vorm-toestanden.

Wir reden nicht richtig vom Leibe, wenn wir ihn nicht in wahrhaften Formen erfassen.

We bespreken het lichaam niet adequaat, wanneer we dit niet in werkelijke vormen begrijpen.
GA 293/132
Vertaald/128

In de 7e voordracht van GA 294, een dag eerder uitgesproken dan deze 8e, heeft Steiner al een begin gemaakt met deze morfologie, i.v.m. de dierkunde. In GA 293 komt dat in voordracht 10 aan de orde. Daarbij zal ik dan ook genoemde 7e voordracht betrekken.

Door alle pedagogische voordrachten heen waarschuwt Steiner wel een keer om niet van ‘schema’s uit te gaan, omdat deze de werkelijkheid altijd tekort doen. In deze voordracht op blz. 125 [8-3].

Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.

Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid.
GA 296/73
Vertaald/84

Door de bespreking van de vorige voordrachten heen, hebben we kunnen zien dat ‘schematiseren’ wel kan helpen zicht te krijgen op het geheel, mits we maar voortdurend alles op elkaar betrekken, bewust de verschillende standpunten innemen. Ook Steiner zelf maakt veelvuldig gebruik van schema’s om iets te verduidelijken.

Zo zou, wat er tot nog toe aan de orde is geweest, in deze schets kunnen worden samengevat:

HOOFD
GEEST zenuw-zintuigstelsel afbraak rust
wakker denken

voorstelling

—— antipathie

ROMP
ZIEL ademhaling/bloedsomloop ritme
dromen voelen

sympathie

LEDEMATEN
LICHAAM stofwisselingsstelsel opbouw beweging slapen willen

Er worden inmiddels veel schema’s gebruikt in artikel, boeken die over het drie- of vierledige mensbeeld gaan.

Bron

drieledige mens | VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (25) | VRIJESCHOOL

Bron

Bron met uitgebreide bespreking van de mensbeelden
.

Bron
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3]
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2208-2075

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged bewustzijnstoestanden GA 293 vdr. 8 blz. 128 vert., schematiseren GA 293 vdr. 8 blz. 128 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 8 (8-4-4)

Geplaatst op 26 april 2020| Een reactie plaatsen

DE TWAALF ZINTUIGEN

4. GEHOORSZIN

GEHOORSZIN ALS BEWUSTZIJNSZIN

Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.

Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:

Ich habe noch hinzuzufügen, daß Ich-Sinn, Gedankensinn, Hörsinn und Sprachsinn mehr Erkenntnisse sind, weil der Wille darin eben der schlafende Wille ist, der wirklich schlafende Wille, der in seinen Äußerungen vibriert mit einer Erkenntnistätigkeit. So lebt schon in der Ich-Zone des Menschen Wille, Gefühl und Erkenntnis, und sie leben mit Hilfe von Wachen und Schlafen.

Ik moet hier nog aan toevoegen dat de ik-zin, de gedachtezin, de gehoorzin en de taalzin meer kenniszintuigen zijn, omdat de wil daarin slaapt, werkelijk slaapt en in zijn uitingen meetrilt met een ken-activiteit. Zo leven zelfs in de zone van het ik van de mens willen, voelen en kennen, en wel met behulp van waken en slapen.

GA 293 vertaald

Zintuigen: alle artikelen

Algemene menskunde: zintuigen [8-4]

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2207-2074

GEDACHTEZIN ALS BEWUSTZIJNSZIN

Bij de Ik-zin gaat Steiner uitvoerig in op de kwaliteit van de de ‘bovenste’ zintuigen als ‘kenniszintuigen’ t.o. de gevoels- maar vooral de wilszintuigen.

Op blz. 137 vert. 133 voegt hij nog toe:

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged gehoorszin GA 293 vdr. 8 blz. 133 vert

	Wetering, Ingrid van… op VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle o…
	Jitze Noorman op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…

Categorie archief: Rudolf Steiner

GA 296

2232-2095

Dit delen:

GA 55

*Aristoteles zegt: In ‘Over de dichtkunst’ Poëtica hfd.4) .

2231-2094

Dit delen:

2229-2092

Dit delen:

2227-2090

Dit delen:

2225-2089

Dit delen:

2224-2089

Dit delen:

.

2223-2088

Dit delen:

ga 311

Y

2220-2085

Dit delen:

GA 307

2218-2083

Dit delen:

ga 301

2216-2081

Dit delen:

GA 295

Dit delen:

GA 294

2214-2079

Dit delen:

2212-2078

Dit delen:

Bron met uitgebreide bespreking van de mensbeelden .

Bron .

.

2208-2075

Dit delen:

DE TWAALF ZINTUIGEN

2207-2074

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

*Aristoteles zegt: In ‘Over de dichtkunst’ Poëtica hfd.4)
.

Bron met uitgebreide bespreking van de mensbeelden
.

Bron
.