VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 306

Geplaatst op 20 september 2021| Een reactie plaatsen

.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Blz. 66  vert. 66

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Bringen Sie dagegen (→Schreiben) das Rechnen in einer menschenmöglichen Form an das Kind heran, so werden Sie sehen, daß das Kind sich da hineinfindet; auch in geome­trische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vortrage habe ich darauf hingedeutet, daß die Formen seelisch frei wer­den, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem Zahnwechsel überhaupt unser inneres System erhärten – und da­durch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen usw. zum Ausdruck kommt.

Leer je het kind daarentegen [t.o. het schrijven] menselijkerwijs rekenen, dan zal je zien dat het kind daarin meegaat; ook in meetkundige, eenvoudige vormen vindt het zich wel. In de eerste voordracht heb ik er al op gewezen dat de vormenwereld voor de ziel vrij wordt en ook de getallen worden dat, wanneer we met de tandenwisseling ons innerlijke systeem vaster wordt – en daardoor zet het gevoelsleven zich af, wat dan zichtbaar wordt bij rekenen en tekenen enz.
GA 306/66
Op deze blog vertaald/66

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

2618-2452

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-6)

Geplaatst op 18 september 2021| Een reactie plaatsen

.

We kijken er al lang niet meer van op: milieu- en klimaatproblemen, oorlogsgeweld, sociale ongelijkheid.
In de jaren 70 van de vorige eeuw – dus zo’n 50 jaar geleden – werd er ook al gewaarschuwd, voorspeld. Maar ‘men’ ging door op de oude voet. 
In het blad ‘Jonas’ werd er van tijd tot tijd over geschreven, meestal met een ‘oplossing’ die in de richting ging van ‘sociale driegeleding’. 
Nu, 50 jaar later en 100 jaar nadat Steiner de idee van de sociale driegeleding in ruime mate onder woorden bracht, kunnen we ons afvragen: wat is er vanuit de sociale driegeledingsgedachte gebeurd? Niet opvallend veel, hoewel initiatieven geleid hebben tot concrete instellingen – het gaat ook niet om de hoeveelheid, maar om de intensiteit – maar er is nog veel werk aan de winkel.
De vrijescholen zouden bv. een veel sterkere rol kunnen spelen bij het werkelijk vrij maken van overheidsinvloed op de inhoud van het onderwijs – juist nu er van tijd tot tijd – ook op kleine schaal – de roep om deze vrijheid is te horen, als voorwaarde voor ‘echt goed onderwijs’. 

Het artikel van Hans Erhard Lauer in Jonas, 3e jrg. nr. 12, 02-02-1973  had in zekere zin ook vandaag geschreven kunnen zijn.

Futurologie en werkelijkheid

Het toekomstonderzoek is als nieuwe tak van de wetenschap na de tweede wereldoorlog ontstaan. Als haar grondlegger geldt Ossip K. Flechtheim, sinds 1959 professor in de politieke wetenschappen in Berlijn; zijn standaardwerk, Futurologie – de strijd om de toekomst, heeft haar op zijn minst haar naam gegeven.

Deze leer van de toekomst dankt haar ontstaan aan meerdere bronnen, waarvan de geest der moderne natuurwetenschap wel als de voornaamste mag gelden. Ze komt de in het kwantitatieve element liggende wetmatigheden der natuurprocessen te weten door filosofische verwerking van zintuiglijke verschijnselen en maakt daardoor de natuurprocessen berekenbaar en dus hun verloop voorspelbaar. In zekere zin worden ze voor de mensen nu tegelijk ook beheersbaar. Als de loop der sterren en de baan van een projectiel berekenbaar, d.w.z. voorspelbaar en dus bepaalbaar zijn, waarom dan niet ook de loop der menselijke geschiedenis? In het natuuronderzoek berekent men, uitgaande van de wetmatigheid van de processen, door verlenging van bepaalde fasen hun verdere verloop. Dezelfde denkwijze leidde ertoe dat ook de futurologie de extrapolatie van processen uit onze tijd in de toekomst als onderzoekingsmethode gebruikte. Hierbij werd echter uitgegaan van de onuitgesproken veronderstelling dat ook de mensheidsgeschiedenis een natuurproces is en dat men zo op zijn minst achter haar kwantitatieve ontwikkelingswetten zou kunnen komen. Dit leek des te gemakkelijker, omdat het hierbij voornamelijk om dingen gaat, die de mens zelf – en wel vanuit de moderne natuurkennis — geschapen heeft: namelijk om de, in de ruimste zin van het woord genomen, technostructuur van de huidige maatschappij. Als een schepping van de menselijke geest ligt haar stelselmatige verdere ontwikkeling in haar wezen zelf besloten en wordt daarom de laatste tijd ook steeds systematischer tot ontplooiing gebracht. Omdat hierdoor tegelijk de economische ontwikkeling rechtstreeks mede bepaald wordt, neemt deze om technologische redenen ook in de westelijke wereld steeds meer het karakter van een geleide economie aan. Bij dit alles smelten daarom futurologisch onderzoek en economisch beleid steeds meer samen tot een geheel. Dat betekent echter tegelijk ook, dat het futurologische onderzoek in toenemende mate door de economie bepaald wordt d.w.z. dat ze in dienst staat van de expansie van de economische productie. En dat is dan ook de tweede bron, waaruit ze heden wordt gevoed.

HIROSHIMA EN AUSCHWITZ

Er werkte echter van de aanvang af nog een derde factor mee aan haar ontstaan, waarop de namen Auschwitz en Hiroshima wijzen. Auschwitz werd tot symbool voor de mate van onmenselijkheid, waartoe een ideologisch machtsregime nu en in de toekomst in staat is. Hiroshima wijst op het dodelijke gevaar, dat de toekomst van de mensheid bedreigt door de in de tweede wereldoorlog ontstane kernwapens. We leven op het ogenblik niet op het een of andere willekeurige tijdstip van de geschiedenis, van waaruit we begonnen zijn de toekomst te doorvorsen, te berekenen en te bepalen. We bevinden ons veeleer in een situatie, waarin het om de beslissing over zijn en niet-zijn der mensheid gaat en wel om een beslissing die we zelf te nemen hebben. Hierdoor wordt allereerst bewezen dat de mensheidsgeschiedenis niet zo maar een natuurproces is. Maar ook blijkt hieruit dat de menselijke samenleving nu in het stadium van haar „mondigheid” is aangekomen. Enerzijds heeft ze zich uit haar vroegere afhankelijkheid van goddelijk-geestelijke wezens bevrijd, van hun leiding geëmancipeerd. Anderzijds heeft ze zich door natuurwetenschap en techniek ten opzichte van de natuur zelfstandig gemaakt en een heerschappij over haar verkregen, zoals nooit eerder heeft bestaan. Wat haar toekomst betreft is ze nu alleen op zichzelf aangewezen en alleen zijzelf is er uitsluitend verantwoordelijk voor. Maar hoe gedraagt ze zich tegenover deze verantwoordelijkheid?

VERWOESTING VAN DE NATUUR

Van een bepaalde samenhang met de wereld van het goddelijke, die nu een andere is dan die van het verleden, wil het grootste deel van de heden toonaangevende mensen niets weten. Voor hen is God „dood”. Onderling ontwikkelen ze een wederzijdse agressiviteit als nooit tevoren en hebben ze oorlogstoerustingen tegen elkaar opgestapeld, die een veelvoud vormen van wat nodig is voor een collectieve zelfmoord van de hele mensheid. Door techniek en industrialisatie zijn we bezig de natuur dusdanig te verwoesten en uit te putten dat we binnen enkele tientallen jaren onze eigen materiële bestaansvoorwaarden vernietigd zullen hebben, als er niet snel een einde aan wordt gemaakt.

IS DE TOEKOMST NOG TE REDDEN?

We staan heden voor de alternatieve keuze of we zullen overleven of zullen ondergaan door zelfvernietiging. Daardoor is toekomstonderzoek tegelijk identiek geworden met haar nóg jongere zuster, het eerst enkele jaren geleden begonnen onderzoek naar wat ten grondslag ligt aan de vrede en wat aan conflictsituaties. Want onze overlevingskansen zullen mede afhangen van de mogelijkheid tot een geweldloze oplossing voor bestaande en toekomstige conflicten. In de wekelijkse politiek-culturele uitgave van het Bazelse Nationale Nieuwsblad van 19 augustus publiceerde de grondlegger van de futurologie, Ossip K. Flechtheim, onder de titel „Is de toekomst nog te redden? ” een hoofdartikel, waarin hij zijn standpunt bepaalt ten opzichte van deze situatie. Hij zegt daarin, dat het thans niet meer de taak van de futurologie kan zijn, zich alleen bezig te houden met het vraagstuk van de methode van het onderzoek, noch om in de geest der extrapolatie van hedendaagse verhoudingen voor de meest verschillende gebieden toekomstbeelden te schilderen. Want „het gaat in deze tijd en in deze wereld om de grote uitdaging aan de mensheid, zoals ze zich thans reeds aftekenen en zoals ze morgen nog dringender zullen zijn . . . Het gaat om de bedreiging en redding van de gehele mensheid vandaag en morgen.” Hij vat vervolgens deze uitdagingen samen in de trefwoorden: „Bewapeningswedloop en oorlog, honger en bevolkingsexplosie, vooral ook in de derde wereld, milieuverontreiniging en roofbouw, vooral ook in de zogenaamde eerste en tweede wereld, uitbuiting en onderdrukking, repressie en machtsconcentratie bij handelsmagnaten en politieke bureaucraten in noord en zuid, onzekerheid, vervreemding en agressiviteit van de traditioneel gevormde mens ten aanzien van de nieuwe problemen.”

En hij trekt daaruit de conclusie: „De huidige maatschappij kan gewoon niet onbegrensd verder existeren bij de versnelling van de bevolkingstoename, de productie, de verstoring van het milieu, de bewapeningswedloop, enz. Deze labiele toestand kan misschien nog enkele tientallen jaren voortduren. Als dat zo is, zullen zich beslissende veranderingen in een van de twee richtingen voordoen. Al in de jaren 70 en 80 mag men rekenen op een kwalitatieve wending, een ontwikkeling naar boven of naar beneden.”

NEO-CESARISME

De ontwikkeling naar „beneden” karakteriseert hij daarop als volgt: ,,Neo-Cesarisme, d.w.z. verscherping van de tegenstelling in het bijzonder tussen noord en zuid, toename der militarisering en gewelddadigheid, zoals we die nu al in schrikbarende omvang in de beschaafdste landen zien losbarsten . . . Het tweede hierbij aansluitende nog negatievere ontwikkelingsstadium zal alle kentekenen dragen van een totaal-totalitarisme, zoals Orwell in zijn juist nu weer zo actuele visie ,1984’ heeft geschilderd … Nog weer een ander negatief beeld is dat van een nieuw Duister Tijdperk, waarin we geconfronteerd zullen worden met een volledige ineenstorting van alle moderne cultuur en beschaving. Een dergelijke terugval in een dan waarschijnlijk eeuwen of zelfs duizenden jaren durende agrarische samenleving of zelfs in een stenen tijdperk zou het gevolg kunnen zijn van een de hele aarde omvattende totale oorlog of ook van een ingrijpende overbevolking en milieuverstoring . ..
Ten slotte blijft als laatste vooruitzicht het einde van de mens, zijn totale vernietiging als gevolg van buitengewoon verwoestende oorlogen, maar eventueel ook door totale overbevolking en een totale verwoesting van het leefbare milieu.’

KLASSELOZE MAATSCHAPPIJ

Wat is nu echter het beeld dat hij geeft van de ontwikkeling naar „Boven”? Als eerstvolgend stadium zou de ontwikkeling denkbaar zijn van wat de Fransman Bloch-Lainé als democratische technocratie heeft aangeduid. Dat zou zijn een voortzetting van reeds voorhandene technocratie tendenties, maar dan onder gelijktijdige versterking en verdere ontwikkeling van democratische, liberale en socialistische, universalistische en humanistische elementen — een positieve convergentie dus van west en oost.. . Mocht dat rond het jaar 2000 gelukt zijn, dan zou van daaruit de verdere ontwikkeling in de richting van een — om het zo maar eens te noemen — liberaal-socialistische werelddemocratie gaan. Ook dat zou dan nog een samenleving met sterke sociale, economische en politieke tegenstellingen zijn, maar toch al op een materieel verzekerde, hoewel geenszins royale, eerder zelfs op een betrekkelijk sobere basis… Het zwaartepunt zou dan ook meer komen te liggen op de onstoffelijke cultuur. Pas hierna zou in een nog verdere toekomst de „klasseloze maatschappij” van Marx te realiseren zijn — en als dat al mocht lukken, dan natuurlijk niet in een enkel continent of zelfs land, maar over de hele wereld. Van hieruit wordt dan als grandioze laatste blik in de toekomst de weg mogelijk naar een „supermensdom ”, niet zo zeer in de geest van Nietzsche als wel in die van Teilhard de Chardin. Daarmee zou de mens niet alleen zijn industriële behoeften overwonnen hebben, hij zou dan ook een heel ander wezen geworden zijn, meer onstoffelijk dan nu, een wezen dat een verdere verlenging van de levensduur zou kunnen bereiken, en dat in staat zou zijn bepaalde seksuele en andere biologische functies, die tot nu toe als vanzelfsprekend golden, geleidelijk te doen verdwijnen.”

Verbazingwekkende woorden uit de mond van een hedendaags wetenschapsmens over een mogelijke „ontwikkeling naar boven”! Allereerst dus een overwinning van de west-oost-tegenstelling, en dan een verdere ontwikkeling tot een liberaal-democratisch-socialistische wereldmaatschappij, waarin dus, anders gezegd, de idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap verwerkelijkt zouden zijn —, om van de verdere fasen der ontwikkeling, die daar aangeduid worden, helemaal niet te spreken!

DRIELEDIGE STRUCTUUR

Er wordt echter niet gezegd hoe deze toekomstige samenleving te bereiken zou zijn, noch van welke aard de structuur ervan zou moeten zijn. En daar komt het nu juist op aan als deze toekomstvorm eenmaal werkelijkheid moet worden. Want dat de door Flechtheim genoemde feiten het doel van een naar „boven” gaande ontwikkeling moeten vormen, spreekt uit de gegeven situaties zelf. Situaties die thans dwingend om een beslissing vragen, – en op zijn minst toch wel om een onbevooroordeelde beschouwing ervan. Het is in onze door ideologieën beheerste tijd al veel, als deze onbevooroordeeldheid, zoals hier door Flechtheim, wordt opgebracht. De weg die naar dit doel voert is echter een uitdaging aan ons scheppende denken. Gezien de tegenstellingen in de idealen van het liberalisme en het socialisme moet het toch niet al te moeilijk zijn op de gedachte te komen dat een gelijktijdige verwerkelijking van beide alleen dan mogelijk is, als ze gezien worden in betrekking tot de verschillende afzonderlijke gebieden, waarin de organisatie van de samenleving te verdelen is, en waartoe ze dan ook beperkt zouden moeten blijven. Dat het bij deze speciale gebieden alleen om die van het geestelijke en het economische leven kan gaan, bewijst reeds de geschiedenis der genoemde idealen, waarvan dat van het liberalisme uit het eerste en dat van het socialisme uit het laatste voortgekomen is. Het is nu ook wel duidelijk dat de politieke democratie in het westen door het erin gelegde liberalisme, in het oosten door het haar opgedrongen socialisme, van haar eigenlijke, op gelijkheid van rechten gerichte aard wordt vervreemd. Uit al deze feiten heeft Rudolf Steiner al meer dan 50 jaar [in 2021 dus zo’n 100 jaar] geleden de idee ontwikkeld en ook in de openbaarheid gebracht, dat een driegeleding van het sociale organisme noodzakelijk is, als men het doel van een liberale, democratische, socialistische samenleving voor de hele wereld wil bereiken. De vertegenwoordigers van de wetenschap noch die van de politiek hebben tot nu toe enige aandacht besteed aan dit idee en komen daarom tot heden steeds weer met nieuwe denkbeelden, zonder daarbij de wegen aan te geven hoe het doel te bereiken zou zijn, waardoor het niet meer dan abstracte programma’s blijven. Het wachten is nu op de dag waarop ze de bereidheid zullen tonen ook datgene in hun gedachtegang op te nemen, wat uit het Midden-Europese geestesleven is voortgekomen en hen de weg kan wijzen. Juist vanuit haar positie tussen het liberalistische westen en het socialistische oosten heeft dit Midden-Europa zeer dringend behoefte aan deze drieledige structuur voor een menswaardige maatschappelijke ontwikkeling.

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

2617-2451

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 305

Geplaatst op 17 september 2021| Een reactie plaatsen

.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Blz. 109  vert. 95

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Früh ist das Kind bereits veranlagt für die ersten Elemente der Rechenkunst. Aber gerade bei der Rechenkunst kann man beobachten, wie nur allzuleicht ein intellektualistisches Element zu früh in das Kind hineinkommt. Rechnen als solches ist ja keinem Menschen in keinem Lebensalter ganz fremd. Es entwickelt sich aus der menschlichen Natur heraus, und es kann nicht eine solche Fremdheit zwischen den mensch­lichen Fähigkeiten und den Rechenoperationen eintreten wie zwischen diesen Fähigkeiten und den Buchstaben in einer folgenden Kultur. Aber dennoch, gerade darauf kommt ungeheuer viel an, daß der Rechenunterricht in richtiger Weise an das Kind herangebracht wird. Das kann im Grunde genommen nur derjenige beurteilen, der aus einer gewissen spirituellen Grundlage heraus das gesamte menschliche Leben beob­achten kann.
Zwei Dinge liegen logisch scheinbar einander recht fern: Rechenunterricht und moralische Prinzipien. Man rückt gewöhnlich gar nicht den Rechenunterricht an die moralischen Prinzipien heran, weil man keinen logischen Zusammenhang zunächst findet. Aber für den, der nun nicht bloß logisch, sondern lebensvoll betrachtet, für den stellt sich die Sache so, daß das eine Kind, das in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist, ein ganz anderes moralisches Ver­antwortungsgefühl im späteren Alter hat, als dasjenige Kind, das nicht 

Het kind is al vroeg ontvankelijk voor de eerste beginselen van de rekenkunst. Maar juist bij de rekenkunst kan men zien, hoe het kind maar al te gemakkelijk te vroeg een intellectualistisch element wordt opgedrongen. Het rekenen als zodanig is geen mens, op wat voor leeftijd dan ook, volkomen vreemd. Het ontwikkelt zich vanuit de menselijke natuur, en de rekenkundige operaties kunnen nooit zo ver af komen te staan van de menselijke vermogens als dat het geval is met de letters in een volgende cultuur. Maar toch is het juist van ongelooflijk belang dat het kind het rekenonderwijs op de juiste manier krijgt aangeboden. Dat kan in principe alleen worden beoordeeld door wie op basis van een zekere spirituele grondslag het volledige menselijke leven kan overzien.
Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele principes. Het rekenonderwijs brengt men normaal gesproken helemaal niet met morele principes in verband, omdat daar in eerste instantie ook geen logische samenhang tussen te ontdekken valt. Voor wie niet alleen de logica laat gelden maar vanuit de volheid van het leven naar de dingen kijkt, ligt de zaak evenwel anders. Een kind dat op de juiste manier heeft leren rekenen, zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten dan een kind dat het

Blz. 110  vert. 96/97

in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist. Und, es wird Ihnen vielleicht außerordentlich paradox erscheinen, aber da ich über Wirklichkeiten spreche, und nicht über dasjenige, was sich unser Zeitalter einbildet, so möchte ich, da die Wahrheit unserem Zeit­alter oftmals paradox erscheint, auch nicht zurückschrecken vor sol­chen Paradoxien. Wenn wir nämlich verstanden hätten als Menschen, in den verflossenen Jahrzehnten die menschliche Seele in der richtigen Weise in den Rechenunterricht tauchen zu lassen, hätten wir heute keinen Bolschewismus im Osten von Europa. Das ist dasjenige, was sich ergibt, was man innerlich sieht: mit welchen Kräften diejenige Fähig­keit, die im Rechnen sich auslebt, sich verbindet mit dem, was auch das Moralische im Menschen ergreift.
Nun werden Sie vielleicht mich noch besser verstehen, wenn ich ein klein wenig das Prinzip des Rechenunterrichts Ihnen darlege. Heute geht doch vielfach das Rechnen davon aus, daß wir zunächst damit beginnen, daß wir eins zum anderen hinzufügen. Allein bedenken Sie, welche fremde Betätigung das für die menschliche Seele ist, daß man eine Erbse zu den anderen hinzufügt, und immer wenn etwas hinzu­gefügt ist, man wieder einen neuen Namen gibt.

rekenen niet op de juiste manier is bijgebracht. Het volgende zal u misschien volkomen paradoxaal in de oren klinken, maar ik heb het over de werkelijkheid en niet over wat ons tijdperk zich verbeeldt. Daarom wil ik, al lijkt waarheid in onze tijd vaak paradoxaal, voor zulke paradoxen ook niet terugschrikken. Als wij namelijk als mens in de afgelopen decennia de kunst hadden verstaan om de menselijke ziel op de juiste manier in het rekenonderwijs onder te dompelen, dan was er nu geen bolsjewisme in Oost-Europa. Dat is wat de innerlijke blik ons toont: hoe sterk het vermogen dat zich in het rekenen manifesteert samenhangt met wat ook het morele in de mens beheerst.
Nu zult u mij misschien nog beter begrijpen, als ik u een klein beetje vertel over het principe van het rekenonderwijs. U weet, tegenwoordig is het uitgangspunt van het rekenen meestal dat we beginnen met het optellen van het een bij het ander. Maar bedenkt u nu eens wat een eigenaardige bezigheid dat is voor de menselijke ziel, om het ene erwtje bij het andere te leggen en dan steeds als er iets bij gekomen is daar weer een nieuwe naam aan te geven.

Der Übergang von eins zu zwei, dann wiederum zu drei, dieses Zählen ist ja etwas, was ganz wie willkürlich im Menschen als Tätigkeit sich vollzieht. Aber es gibt eine andere Möglichkeit, zu zählen. Wir finden diese Möglich­keit, wenn wir etwas in der menschlichen Kulturgeschichte zurück­gehen. Denn ursprünglich wurde gar nicht so gezählt, daß man eine Erbse zu der anderen legte, Einheit zu Einheit hinzulegte, und dadurch etwas Neues entstand, was wenigstens zunächst für das Seelenleben außerordentlich wenig mit dem Vorhergehenden zu tun hat. Aber man zählte etwa in der folgenden Weise. Man sagte sich: Was man im Leben hat, ist immer ein Ganzes, das man als Ganzes aufzufassen hat, und es kann das Verschiedenste eben eine Einheit sein. Wenn ich einen Volkshaufen vor mir habe, so ist er zunächst eine Einheit. Wenn ich einen einzelnen Menschen vor mir habe, ist er auch eine Einheit. Die Einheit ist im Grunde genommen etwas ganz Relatives. Das berücksichtige ich, wenn ich nicht zähle 1, 2, 3, 4 und so fort, sondern wenn ich in der folgenden Weise zähle:

Het overgaan van één naar twee en dan weer naar drie, het tellen is toch iets wat zich als een volkomen willekeurige activiteit in de mens afspeelt. Het is ook mogelijk om op een andere manier te tellen. Die mogelijkheid ontdekken we als we een stukje teruggaan in de menselijke cultuurgeschiedenis. Want oorspronkelijk werd er helemaal niet geteld door de ene erwt naast de andere te leggen. Men voegde niet eenheid bij eenheid, waardoor iets nieuws ontstond, dat, althans voor het zieleleven, bijzonder weinig te maken had met wat er eerst was geweest. Men telde daarentegen ongeveer op de volgende manier. Men zei: alles in het leven vormt altijd een geheel, dat men ook als geheel moet opvatten. Zelfs het meest heterogene kan een eenheid vormen. Als ik een mensenmenigte voor mij heb, is die toch in de eerste plaats een eenheid. En als ik een enkele mens voor mij heb is dat ook een eenheid. De eenheid is in de grond van de zaak iets heel betrekkelijks. Daar hou ik rekening mee als ik niet tel van een, twee, drie, vier enzovoort, maar als ik op de volgende manier tel:

Blz. 111  vert. 97

und so weiter, wenn ich das Ganze gliedere, weil ich also von der Ein­heit ausgehe, und in der Einheit als Mannigfaltigkeit die Teile suche. Das ist auch die ursprüngliche Anschauung vom Zählen. Die Einheit war immer das Ganze, und in der Einheit suchte man erst die Zahlen. Man dachte sich nicht die Zahlen entstehend als 1 zu 1 hinzugefügt, sondern man dachte sich die Zahlen alle als in einer Einheit darinnen, aus der Einheit organisch hervorgehend.
Das, angewendet auf den ganzen Rechenunterricht, gibt das Fol­gende: Sie werfen, statt daß Sie Erbse zu Erbse hinzulegen, einen Erb­senhaufen dem Kinde hin. (Es wird gezeichnet.) Der Erbsenhaufe ist das Ganze. Von dem geht man aus. Und jetzt bringt man etwa dem Kinde bei: Ich habe den Erbsenhaufen, oder, sagen wir, damit es für das Kind empfindlich anschaulich wird, einen Haufen von Äpfeln und 3 Kinder, vielleicht 3 Kinder von verschiedenem Alter, die verschieden stark zu essen haben, und wir wollen etwas tun, was mit dem Leben zusammenhängt. Was können wir da tun? Nun, wir können das tun, daß wir den Äpfelhaufen in einer gewissen Weise teilen, und daß wir dann den ganzen Haufen als Summe betrachten gleich den einzelnen Teilen, in die wir ihn aufgeteilt haben. Wir haben den Äpfelhaufen dort, und wir sagen: Wir haben 3 Teile, und bringen so dem Kinde bei, daß die Summe gleich ist den 3 Teilen. Summe =3 Teile. Das heißt, wir gehen bei der Addition nicht von den einzelnen Teilen aus und haben nachher die Summe, sondern wir nehmen zuerst die Summe und gehen zu den Teilen über. So gehen wir von dem Ganzen aus, und gehen zu den 

enzovoort, als ik het geheel onderverdeel, als ik dus uitga van de eenheid en daarin als in een menigvuldigheid de delen zoek. Dat is ook de oorspronkelijke opvatting van het tellen. De eenheid was altijd het totaal, en in die eenheid zocht men pas de getallen. Men stelde zich de getallen niet voor als ontstaan uit één, waar één werd bijgevoegd, maar men stelde zich de getallen allemaal voor als in een eenheid besloten, en vanuit die eenheid dan op een organische manier ontstaan.
Als we dat toepassen op het hele rekenonderwijs, levert dat het volgende op: u geeft het kind, in plaats van erwt na erwt neer te leggen, een handjevol erwten tegelijk:

Dat handjevol erwten is het geheel. Dat is waar we van uitgaan. En dan zegt u ongeveer het volgende tegen het kind: hier heb ik een handjevol erwten, of laten we zeggen, dat is wat aanschouwelijker, daar kan het kind beter in meegaan: ik heb hier een berg appels en drie kinderen, drie kinderen misschien van verschillende leeftijd, die niet allemaal evenveel eten. En nu willen we iets doen dat alles te maken heeft met het leven. Wat kunnen we dan doen? Welnu, we kunnen die berg appels op een bepaalde manier verdelen, waarbij we dan de hele berg zien als de som, die gelijk is aan de afzonderlijke delen waarin we die hebben opgedeeld. We hebben daar die berg appels en we zeggen: dat zijn drie delen, en brengen op die manier het kind bij dat de som gelijk is aan de drie delen. De som = drie delen. Dat wil zeggen, dat wij bij het optellen niet uitgaan van de afzonderlijke delen, om vervolgens tot de som te komen, maar dat wij eerst de som nemen, en van daar uit tot de delen komen. We gaan dus uit van het geheel en komen dan

Blz. 112 vert. 98/99

Addenden, zu den Teilen über, um auf diese Weise ein lebendiges Erfas­sen der Addition zu haben. Denn dasjenige, worauf es in der Addition ankommt, das ist immer die Summe, und die Teile, die Glieder sind das­jenige, was in der Summe in einer gewissen Weise drinnen sein muß.
So ist man in der Lage, das Kind heranzubringen an das Leben in der Art, daß es sich hineinfügt, Ganzheiten zu erfassen, nicht immer von dem Wenigen zu dem Mehr überzugehen. Und das übt einen außer­ordentlich starken Einfluß auf das ganze Seelenleben des Kindes. Wenn das Kind daran gewöhnt wird, hinzuzufügen, dann entsteht eben jene moralische Anlage, die vorzugsweise ausbildet das nach dem Begehr­lichen Hingehen. Wenn von dem Ganzen zu den Teilen übergegangen wird, und wenn entsprechend so auch die Multiplikation ausgebildet wird, so bekommt das Kind die Neigung, nicht das Begehrliche so stark zu entwickeln, sondern es entwickelt dasjenige, was im Sinne der pla­tonischen Weltanschauung genannt werden kann die Besonnenheit, die Mäßigkeit im edelsten Sinne des Wortes.

tot de getallen die bij elkaar worden opgeteld, tot de delen, om op die manier een levendig begrip te krijgen van de optelling. Want waar het bij de optelling op aankomt is altijd de som, en de delen, de samenstellende getallen, zijn wat in de som altijd op een bepaalde manier aanwezig moet zijn.
Op die manier kan men het kind zo met het leven vertrouwd maken dat het vanzelfsprekend gehelen zal weten te vatten, en niet altijd van minder naar meer zal gaan. En dat is van buitengewoon grote invloed op het hele zieleleven van het kind. Als het kind de gewoonte wordt bijgebracht om steeds bij te tellen, ontstaat er een morele aanleg waarbij zich gemakkelijk de neiging zal ontwikkelen om te streven naar wat begeerlijk is. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan, en op een soortgelijke manier ook het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, raakt het kind minder sterk geneigd de begeerte te ontwikkelen, maar ontwikkelt dat wat in de zin van de platonische wereldbeschouwing de bezonnenheid genoemd kan worden, de gematigdheid in de meest edele zin van het woord.

Und es hängt innig zusammen dasjenige, was einem im Moralischen gefällt und mißfällt, mit der Art und Weise, wie man mit den Zahlen umzugehen gelernt hat. Zwischen dem Umgehen mit den Zahlen und den moralischen Ideen, Impulsen, scheint ja zunächst kein logischer Zusammenhang, so wenig, daß der­jenige, der nur intellektualistisch denken will, darüber höhnen kann, wenn man davon spricht. Es kann ihm lächerlich vorkommen. Man begreift es auch ganz gut, wenn jemand lachen kann darüber, daß man beim Addieren von der Summe ausgehen soll, und nicht von dem Addenden. Aber wenn man die wirklichen Zusammenhänge im Leben ins Auge faßt, dann weiß man, daß die logisch entferntesten Dinge im wirklichen Dasein einander oftmals sehr nahe stehen.
So ist dasjenige, was sich herausarbeitet in der kindlichen Seele durch die Behandlung mit den Zahlen, von ungeheurer Wichtigkeit für die Art und Weise, wie das Kind uns dann entgegenkommt, wenn wir ihm moralische Beispiele vor die Seele führen wollen, an denen es Gefallen oder Mißfallen, Antipathie oder Sympathie mit dem Guten oder Bösen entwickeln soll. Wir werden ein Kind vorfinden, das empfänglichen Sinn hat für das Gute, wenn wir das Kind in der entsprechenden Weise behandelt haben, mit den Zahlen umzugehen

Wat iemand moreel gezien bevalt en niet bevalt hangt nauw samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Er lijkt tussen de omgang met de getallen en morele ideeën en beweegredenen op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Dat lijkt zelfs zo weinig het geval, dat wie zich tot het intellectualistische denken wil beperken, honend kan reageren als men het daarover heeft. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen als iemand het belachelijk vindt om bij het optellen van de som uit te gaan en niet van de getallen die bij elkaar worden opgeteld. Maar als men kijkt naar de werkelijke verbanden in het leven, dan weet men dat dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken hebben, in het werkelijke bestaan vaak zeer dicht bijeen liggen.
Zo is dat wat zich losmaakt in de ziel van het kind als gevolg van hoe we met de getallen omgaan van ontzettend groot belang voor de manier waarop het kind vervolgens reageert als wij zijn ziel morele voorbeelden willen geven, waaraan het positieve of negatieve gevoelens moet ontwikkelen, antipathie of sympathie tegenover het goede dan wel het kwade. Wij zullen een kind ontmoeten dat openstaat voor het goede als wij het kind op de aangewezen manier hebben geleerd met getallen om te gaan.
GA 305/109-112 
Vertaald/95-99

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

2616-2450

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/11)

Geplaatst op 16 september 2021| Een reactie plaatsen

.

(POOL)DRAAK

Dit sterrenbeeld dat we de draak noemen, kent de mens al sinds onheugelijke tijden. De sterren die erbij horen slingeren op een karakteristieke manier en niet te missen, tussen de beide sterrenbeelden van de Beren door. Vroege Griekse astronomen noemden het sterrenbeeld daarom ook wel ‘de slang tussen de berinnen’. Later werd dat in het Latijn wat korter: ‘serpens’, slang.
De hemeldraak onderscheidt zich van alle andere sterrenbeelden doordat hij wakend rond de eclipticapool ligt, het punt aan de hemel waar de noordelijke hemelpool in een platonisch wereldjaar omheen draait → Kleine Beer.
Wellicht de reden dat de Oude Grieken in de hemeldraak hun hoogste god Zeus zagen.
Een andere legende van de Oude Grieken brengt de hemeldraak in verband met hun zonnegod Apollo:
In het heilige gebied van Delphi, de oude mysterieplaats, was sinds mensenheugenis een spleet in de aarde waaruit een bedwelmende damp opsteeg. Wie die spleet naderde, werd door de damp bedwelmd en raakte in trance waarin hij de diepste waarheden kon uiten en profetische voorspellingen kon doen. In de oudste tijden was het Gaia, de aarde zelf, die op deze manier haar orakelspreuken gaf. In de tijd van Deukalion was het de godin Themis, een dochter van de hemel en de aarde, die aan de vragende mensen hun toekomstige lot in orakelwoorden voorspelde → Waterman.
Een uit de aarde afkomstig ondier, een reusachtige draak, die de mensen Python noemden, bewaakte het heiligdom van Thetis. Als hij van de bergen naar de vruchtbare vlakte afdaalde, verwoestte Python de velden, verjoeg de nimfen, wurgde mensen en vee, slurpte de beken leeg en trok met angstaanjagende bogen om de bergen.
Toen de titanendochter Leto op het eiland Delos aan Apollo het leven had geschonken, een zoon van Zeus, wilde hij al na vier dagen een boog en pijlen hebben. Hij trok naar de Parnassus en doodde met zijn pijlen de drakenslang Python. Op dezelfde plaats die Python had bewaakt, vestigde Apollo later zijn beroemde orakel van Delphi → Dolfijn. De priesteres die de orakelspreuken verkondigde die haar door de godheid geopenbaard werden, werd naar de gedode draak Pythia genoemd. De draak die op aarde zo herdacht werd dat hij in de Phytische Spelen die door Apollo werden ingesteld, voortleefde, werd bovendien door de goden aan de hemel geplaatst, waar hij sindsdien de eclipticapool bewaakt.

Er werden in dit sterrenbeeld ook andere draken uit de Griekse mythologie gezien. Met name de draak Ladon, de bewaker van de appels van de Hesperiden, hield de gemoederen van de Oude Grieken bezig. Hij werd of Ladon genoemd, wat zoveel betekent als ‘die het hemelse gebied van de aarde afzondert’ of ‘Hesperidenslang’. Daar zeggen de antieke schrijvers dit over:
Aan de uiterste rand van de aarde, daar waar de titaan Atlas staande de hemel draagt met zijn hoofd en handen, staat een appelboom met gouden vruchten. Deze boom was een geschenk van moeder aarde aan Zeus en Hera toen zij in het huwelijk traden. Hera was er heel blij mee: het geschenk was een symbool van de eeuwige jeugd, liefde en vruchtbaarheid en zij plantte de boom in de godentuin, ‘aan de overkant van de oceaan’. Daar woonden de ‘westelijke nimfen’ met de heldere stemmen, de dochters van Atlas en Hesperis, die de godentuin verzorgden. Toen Hera echter op een dag merkte dat de Hesperiden van de boom met de gouden appelen snoepten, plaatste ze de drakenslang Ladon bij de boom om die te bewaken. Ladon, die reusachtig groot was, kronkelde om de boom omhoog en sliep nooit. Hij had 100 koppen waarmee hij alle mogelijke, heel verschillende stemmen kon laten horen en hij was onsterfelijk. Sindsdien durfde niemand meer de gouden appels aan te raken.
Koning Eurystheus wist hoe moeilijk het was om deze appelen in zijn bezit te krijgen. Juist daarom droeg hij Herakles op → Hercules, als 12e werk om hem de appels van de Hesperiden te brengen. De held schrok ook daarvoor niet terug, hoewel hij aanvankelijk helemaal niet wist in welke richting hij de tuin van de Hesperiden moest zoeken. Vol moed ging hij op weg waarbij hij veel beproevingen moest doorstaan. Maar steeds opnieuw werd hij geholpen. In de Kaukasus schoot hij de adelaar neer die al 30 jaar lang aan de lever van Prometheus vrat → Adelaar.
Na vele gevaren die hij overleefde kwam Herakles bij de goddelijke tuin aan. Met hulp van de Hesperiden gelukte het hem de draak in slaap te sussen en drie gouden appels te plukken. Dit ogenblik zien we aan de sterrenhemel in het beeld: Herakles die met zijn linkerhand de appels van de Hesperiden draagt, staat met zijn linker voet op de kop van de draak en laat met dit overwinningsgebaar zien dat hij hem overwonnen heeft.
Herakles bracht de gouden appels naar Eurysteus. Deze gaf ze aan Herakles terug en hij schonk ze aan Athena die ze weer aan de Hesperiden teruggaf. Want het zou een schending hebben betekend van de goddelijke wet om het gestolen eigendom uit de godentuin van Hera zelf te houden.

          W                                                          nw                                                        n
Sept.  1      1°°u*                                     okt.  1  22°°u                                nov. 1  20°°u
         15   24°°u*                                            15  21°°u                                       15  19°°u

*zomertijd

Het sterrenbeeld draak hoort bij de circumpolaire sterren die altijd om de noordelijke hemelpool draaien en bij ons steeds boven de horizon staan. Dit beeld toont de positie midden oktober om 21°°u (w.t.)

De namen van de sterren betekenen

Alwaid (Arabisch) = betekenis vaag
Arrakis (Arabisch = betekenis vaag
Etamin (Arabisch) = afgeleid van ra’s at-tinnin = kop van de draak
Gianfar (Arabisch) = betekenis vaag
Thuban (Arabisch) = betekenis vaag

Meer feiten

Sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

.

2615-2449

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-1)

Geplaatst op 14 september 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 173/174  in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

lDe verbondenheid met de wereld

Op een bepaalde manier pakt Steiner de inhoud op van blz. 23 en 24 – hier beschreven – om daar nu weer uitgebreider en met meer details mee verder te gaan.

We zagen al bij het vierledige mensbeeld dat de mens het fysieke samen heeft met het minerale, plantaardige en dierlijke. Mineralen, planten en dieren kunnen zich alleen manifesteren in de aardewereld door hun stoffelijk aanwezig zijn. Datzelfde geldt ook voor de mens.

Blz. 170  vert. 172

Wenn wir hinausblicken in unsere physisch-sinnliche Umwelt, dann nehmen wir in dieser physisch-sinnlichen Umwelt wahr mineralische Wesen, pflanzliche Wesen, tierische Wesen. Mit den Wesen des Mineralischen, des Pflanzlichen, des Tierischen ist unser physischer Leib verwandt.

Een blik in de fysiek-zintuiglijke wereld om ons heen leert ons dat er mineralen, planten en dieren bestaan. Ons fysieke lichaam is verwant aan het wezen van de mineralen, planten en dieren.

En om die relatie verder uit te diepen:

Aber die besondere Art der Verwandtschaft wird nicht ohne weiteres durch eine Oberflächenbetrachtung klar, sondern es ist notwendig, da tiefer in das Wesen der Naturreiche überhaupt einzudringen, wenn man die Wechselbeziehung des Menschen mit seiner physisch-sinnlichen Umgebung kennenlernen will.

Maar de bijzondere aard van die verwantschap wordt niet zonder meer duidelijk door een oppervlakkige beschouwing. Het is noodzakelijk om dieper door te dringen tot het wezen van die natuurrijken om de wisselwerking tussen de mens en de fysiek-zintuiglijke wereld om hem heen te leren kennen.

Nu somt hij op wat we aan ons lichaam kunnen waarnemen:

=het skelet
=de spieren
=de ademhaling
=de voedingsprocessen
=de vaten
=de organen
=de hersenen
=de zenuwen
=de zintuigen

Alsof je de inhoud van een anatomieboek voor je ziet!

Opnieuw over het hoofd

In voordracht 10 en 11 kwam al naar voren dat het hoofd – dat is embryonaal mooi te zien – in zijn ontwikkeling verder is dan de ledematen, waaronder de handen met de vingers en de voeten met de tenen. 
Het is niet alleen ‘dit verder’ dat de associatie oproept van ‘ouder’.
Voor Steiner is dat ook evolutionair zo.
Van het hersen- en zenuwstelsel zegt hij:

Blz. 172/173  vert. 173/174

Wir haben ja darin diejenige Organisation des Menschen, die die längste zeitliche Entwicklung hinter sich hat, so daß sie hinausgeschritten ist über die Form, welche die Tierwelt entwickelt hat. Der Mensch ist gewissermaßen durchgeschritten durch die Tierwelt in bezug auf dieses sein eigentliches Hauptsystem, und er ist hinweggeschritten über das Tiersystem zu dem eigentlich menschlichen System, das ja am deutlichsten in der Hauptesbildung zum Ausdruck kommt.

Dat is het stelsel in de mens dat de meest langdurige ontwikkeling achter de rug heeft en daardoor uitgegroeid is boven de vorm die in het dierenrijk tot ontwikkeling is gebracht. De mens heeft wat zijn eigenlijke hoofdstelsel betreft de wereld van de dieren achter zich gelaten en is tot het eigenlijke systeem van de mens gekomen.

Een kleine opstap om dit beter in te zien, leerde mij het feit dat op zeker ogenblik een kind gaat staan. Tot dan toe is zijn ruggengraat parallel met het aardoppervlak: horizontaal. Bij de meer ontwikkelde zoogdieren blijft dit zo. 
Je zou dus even kunnen zeggen dat het kruipende kind nog in een soort dierenstadium zit. Dat wordt verlaten wanneer het kind gaat staan: de verticaal wordt nu de ultieme tegenstelling van het horizontale. Onlosmakelijk verbonden daarmee is het spreken en denken (lopen-spreken-denken) en de belangrijkste gebeurtenis tijdens dit proces is dat het kind Ik gaat zeggen.
Ik heb Leen Mees – dieren zijn wat mensen hebben – dat weleens zo horen uitleggen: De vele diervormen hebben de menselijke gestalte voorbereid, zonder zelf ooit mens te zijn geworden. Als je die voorbereiding als lijn trekt, buigen de vele vormen op een zeker ogenblik af en lopen dood, de lijn loopt echter door. Dan komt er een ogenblik in de evolutie van de mens dat – onder inwerking van de hiërarchische wereld, de gestalte zo ver ontwikkeld is, dat deze drager van een Ik kan worden. 
Deze hiërarchische wereld wordt in Genesis beschreven als ‘de Elohim’ (meervoud!) die zeggen: ‘Laten we mensen maken naar ons beeld’. 
Dat is in zekere zin de ‘Ik-inslag’, zoals we die bij het kleine kind zien.

Vanaf die tijd zien we bij de mensen die dan de aarde beginnen te bevolken het hoofd veel meer in ‘evenwicht’ dan in de vooraf levende diergestalten die op een bepaalde manier hun oude, niet evenwichtige bouw tot op heden hebben bewaard.

Wat dit evenwicht betreft:

Deze illustraties kunnen enigszins de zin ‘De mens heeft wat zijn eigenlijke hoofdstelsel betreft de wereld van de dieren achter zich gelaten en is tot het eigenlijke systeem van de mens gekomen’  verhelderen.

Zoals we al verschillende keren zagen: het hoofd is bij het kleine kind prominent aanwezig. En met het hoofd ook de zintuigen. En we kunnen aan de reacties van het kleine kind zien, dat wat het met de zintuigen waarneemt, verder gaat dan alleen die zintuigen, veel verder dan dat bij de volwassene het geval is. 
Wanneer je tegen zo’n kindje spreekt, lacht, zingt, zie je vaak een soort reflexachtige beweging die door het hele lichaampje trekt, tot in de voeten toe. En bij het drinken al helemaal, wanneer daarbij zelfs de vingers en de teentjes a.h.w. ‘meedrinken’. Vanuit die zintuigen, dus vanuit het hoofd gaan deze impulsen. Ook later, wanneer het kind nabootst, gebeurt dat doordat het eerst iets heeft gezien, gehoord en vervolgens beweegt hij het na met de ledematen die zich daardoor mede ontwikkelen.  
[In GA 302A maakt Steiner nog een belangrijk onderscheid tussen zien en horen]

GA 297A:

Wir blicken hin auf das eben geborene Kind. Wir wissen, daß in diesem eben geborenen Kind, vom Gehirn ausgehend, die bildsa­men, die plastischen Kräfte an der Gestaltung des Leibes arbeiten. Wir verfolgen das Wachstum des Kindes, wie es ausstrahlt gerade von der plastischen Gehirntätigkeit, wir verfolgen es bis zu einem gewissen Einschnitt im menschlichen Erdenleben, bis zum Zahnwechsel, bis gegen das siebente Lebensjahr hin.

We kijken naar het pas geboren kind. We weten dat in dit pas geboren kind, van de hersenen uitgaand, de vormende, plastische krachten aan de vorming van het lichaam werken. 
We volgen de groei van het kind, hoe die met name vanuit de plastische hersenactiviteit uitstraalt; we volgen die tot een bepaalde belangrijke gebeurtenis in het mensenleven op aarde, tot aan de tandenwisseling, zo tegen het zevende levensjaar.
GA297A/94
Op deze blog vertaald/94

De werking van deze krachten wordt afgesloten met de tandenwisseling
[via deze link vind je vele uitspraken uit de pedagogische voordrachten over de tandenwisseling]

Blz. 173   vert. 174

Der Kopf formt, er gestaltet fortwährend. Unser Leben besteht eigentlich darin, daß in den ersten sieben Lebensjahren eine starke Gestaltung ausgeht, die sich auch bis in die physische Form hineinergießt,( )

Het hoofd vormt voortdurend, geeft voortdurend gestalte. In de eerste zeven jaar van ons leven werken voornamelijk sterke vormkrachten in ons, tot in het fysieke toe.

Der Kopf hängt mit der Gestaltbildung des Menschen zusammen.

Het hoofd heeft te maken met de vorming van de menselijke gestalte.

Voor de pedagogie en het lesgeven is het belangrijk dat je als leerkracht weet wat er gebeurt als hoofd, romp en ledematen met elkaar in wisselwerking treden:

Was tut denn eigentlich der Kopf indem er seine Arbeit verrichtet in Zusammenhang mit dem BrustRumpfsystem und dem Gliedmaßensystem? Er formt, er gestaltet fortwährend. Unser Leben besteht eigentlich darin, daß in den ersten sieben Lebensjahren eine starke Gestaltung ausgeht, die sich auch bis in die physische Form hineinergießt, daß dann aber der Kopf immer noch nachhilft, die Gestalt erhält, die Gestalt durchseelt, die Gestalt durchgeistigt.

We dienen te weten wat er eigenlijk gebeurt wanneer het hoofd in wisselwerking staat met de organen van borst en ledematen. We moeten een antwoord zien te vinden op de vraag wat het hoofd eigenlijk doet wanneer het samen met het borst-rompstelsel en het ledematenstelsel aan het werk is. Het hoofd vormt voortdurend, geeft voortdurend gestalte. In de eerste zeven jaar van ons leven werken voornamelijk sterke vormkrachten in ons, tot in het fysieke toe. Daarna houdt de werking van het hoofd echter niet helemaal op: het hoofd houdt de gestalte in stand en brengt ziel en geest in de gestalte.

Wat dat in de praktijk betekent is onderwerp van een volgend artikel [nog niet oproepbaar] 

.

Algemene menskunde: voordracht 12 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

2614-2448

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (64)

Geplaatst op 12 september 2021| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Hector Malot, de schrijver van het beroemde ‘Alleen op de wereld’, schreef nog één boek en wel voor zijn kleindochter.
Het is het relaas van een meisje dat gered wordt vanuit een schip dat een prooi dreigt te worden van de golven. Ze blijkt Engels te zijn en gevonden voor de kust van Normandië, waar ze opgroeit – haar ouders zijn bij de ramp verdronken. Het is een hard leven bij de vissers bij wie ze ‘scheepsmaatje’ wordt. Dan blijkt ze van rijke komaf te zijn en wanneer haar grootvader overlijdt, erft ze een fortuin. Wat doet ze met dit geld. Ze blijkt over een sterke moraal te beschikken….

HET SCHEEPSMAATJE

Hector Malot

Uitgeverij De Fontein

Boek

Leeftijd va 11 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2613-2447

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 304

Geplaatst op 11 september 2021| Een reactie plaatsen

.

ga 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 73/74  vert. 73/74

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen

Wenn das Kind uns übergeben wird im Volksschulalter, sollen wir es erziehen, wir sollen es unterrichten. Indem wir mit dem einen oder mit dem anderen. mit Schreiben, mit Lesen mit Rechnen herankommen, führen wir ja eigentlich lauter Attacken auf das Kind aus. Wir unterrichten, sagen wir Leseunterricht – es ist eine Einseitigkeit. Der volle Mensch wird durchaus nicht eigentlich in Anspruch genommen beim gewöhnlichen Lese­unterricht. Wir fördern im Grunde genommen eine Mißbildung. wir fördern sogar eine Krankheitsneigung; und wiederum, wenn wir den Schreibunterricht erteilen, fördern wir nach einer anderen Richtung eine Krankheitsneigung. Wir führen eigentlich fortwährend Attacken aus gegen die Gesundheit des Kindes, wenn das auch nicht immer ersichtlich wird, da es sich eben nur, im Status nascendi möchte ich sagen, im Entstehungszustande sich äußert. Aber wir müssen fortwährende Attak­ken im Grunde genommen auf das Kind ausführen. Nun können wir im Zivilisationszeitalter nicht anders, als diese Attacken ausführen; aber wir müssen dasjenige, was wir da fortwährend unternehmen, gegen die Gesundheit des Kindes – man kann es schon so sagen -, das müssen wir immer wieder und wiederum gutzumachen verstehen. Wir müssen uns klar sein: Rechnen = eine Mißbildung; Schreiben = zweite Mißbildung; Lesen = dritte Mißbildung, und nun erst Geschichte, Geogra­phie! Da hört es ja gar nicht mehr auf, da geht es schon ins Schrecklichste hinein. Und demgegenüber müssen wir fortwährend dasjenige stellen, was wiederum zurücknimmt in den ganzen Menschen harmonisierend dasjenige, was auseinander will. Das ist so außerordentlich wichtig, daß wir uns dessen bewußt sind, daß wir eigentlich immer auf der einen Seite dem Kinde etwas beizubringen haben und auf der anderen Seite dafür zu sorgen haben, daß es ihm nichts schadet.

De pedagogische betekenis van de kennis van de gezonde en zieke mens

Wanneer we het kind naar de basisschool laten gaan, moeten we het opvoeden, we moeten het lesgeven.
Wanneer we met het een of ander aankomen, met schrijven, met lezen, met rekenen, plegen we eigenlijk een pure aanslag op het kind. We geven leesles – dat is een eenzijdigheid. De volledige mens wordt eigenlijk niet aangesproken bij het gangbare leesonderwijs. In de grond van de zaak bevorderen we iets verkeerds, we bevorderen zelfs een neiging naar ziekte en ook, wanneer we schrijfonderwijs geven, bevorderen we naar de een of andere kant een neiging tot ziekte. Ook al is het niet altijd duidelijk omdat het zich in een status nascendi uit, in de toestand waarin het ontstaat, we bestoken de gezondheid van het kind. Maar we moeten dat voortdurend doen. We kunnen in deze tijd van onze beschaving niets anders doen dat dit bestoken; maar wel moeten we, wat we daar voortdurend doen tegen de gezondheid van het kind – je kan het zo zeggen – ook steeds weer goed kunnen maken. Het moet duidelijk zijn: rekenen – een foutieve vorming; schrijven – een tweede foutieve vorming; lezen – een derde foutieve vorming en om nog maar te zwijgen van geschiedenis en aardrijkskunde! Daar houdt het al helemaal niet meer op, het gaat daar op een verschrikkelijke manier door. En daar moeten wij dan voortdurend tegenoverstellen wat harmoniserend in de hele mens terugbrengt, wat tot disharmonie leidt. Het is buitengewoon belangrijk dat wij er ons bewust van zijn dat wij eigenlijk aan de ene kant het kind steeds iets moeten bijbrengen en dat we aan de andere ervoor moeten zorgen dat dat hem geen schade berokkent.
GA 304/73-74
Op deze blog vertaald/73-74

Blz. 153

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau: Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Und das Denken bildet sich am Rechnen aus.

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Als je van het schrijven naar het lezen overgaat, merk je heel precies: daar ga je van de wil naar het gevoel. En het denken vorm je door te rekenen.
GA 304/153
Niet vertaald (vertaling in voorbereiding)

Blz. 173

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigentlich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von
den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren
Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich
eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskultur gegenüber neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der
richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von
außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind
vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Mineralogie, natuur- en scheikunde, dat allemaal moet je eigenlijk pas in deze levensfase [11-12jr] aan het kind geven. Van de eigenlijke verstandszaken is alleen het rekenen op een eerdere leeftijd niet schadelijk. Het kan eerder worden geoefend, omdat het met de innerlijke orde samenhangt en omdat het zowel met de wilscultuur als met de gevoelscultuur in een neutrale verhouding staat; omdat het er ook helemaal van afhangt of wij op de juiste manier vanuit de meetkunde, vanuit het rekenen het kind van buitenaf weten te inspireren gedurende de tijd dat het kind voornamelijk zich richt naar autoriteit.
GA304/173
Vertaling in voorbereiding

Blz. 198

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19. April 1922 

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

7.-14. Jahr: Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs- und Circulationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker. Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. – Rechnen – als Analyse.

Het drama met het oog op de opvoeding

7 – 14 jaar: de mens vormt zich vanuit zijn ademhalings- en circulatiesysteem; hij is helemaal toehoorder en musicus. Niet te vroeg leren schrijven, daarna lezen.
Rekenen: analyse

GA 304/198
Vertaling in voorbereiding

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

2612-2446

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/10)

Geplaatst op 9 september 2021| Een reactie plaatsen

.

DOLFIJN

Een legende van wel 2000 jaar oud verhaalt ons hoe deze dolfijn aan de hemel kwam te staan. Het is de legende van Arion, een zanger die toen in Griekenland beroemd was en overal bekend. Over hem wordt verteld dat hij door zijn lied stromend water kon sturen en dat de wildste dieren rustig werden als ze zijn stem hoorden: de wolf hield op het lam na te jagen; de haas ging rustig naast de hond liggen en het hert naast de leeuwin. Ook de duif was niet meer bang voor de havik als de liederen van Arion weerklonken; overal was het vredig.
En terwijl hij vrede om zich heen verspreidde, trok de zanger door het land, tot hij weer naar huis begon te verlangen. Dan ging hij aan boord van een schip en nam alle schatten die hij door zijn kunst verkregen had, met zich mee. De scheepsbemanning zag dat en toen het schip midden op zee was, gingen ze rondom de zanger staan. Dreigend trok de aanvoerder zijn zwaard om Arion om die schatten dood te slaan, maar deze zei zonder angst: ‘Ik smeek niet om mijn leven, maar sta mij toe dat ik nog een paar tonen op mijn lier speel.’
Lachend stonden de wilde lieden dit verzoek toe. Toen zette Arion de laurierkrans op zijn hoofd, sloeg zijn mantel van Tyrreens purper om zijn schouders en speelde op zijn lier. Het klonk als de zang van een stervende zwaan die door een pijl die hem dodelijk raakte, afscheid nam van de wereld. Deze klanken maakten zelfs de wilde kerels die tot moord bereid waren, rondom Arion rustig. Hij benutte de gelegenheid en sprong met zijn lier in zee. Hoog spatte het schuim op toen de zanger in het water terechtkwam – maar toen gebeurde er iets wonderlijks: hij zonk niet naar beneden, maar hij zat ineens op de rug van een dolfijn die naast het schip zwom en hem nu veilig door het water meedroeg. Arion, gelukkig door de onverwachte redding, zong en speelde op zijn lier de mooiste melodieën als dank. De rustig geworden zee luisterde, tot zij veilig de kust bereikten.
Als dank voor de wonderbaarlijke redding van Arion gaven de goden de dolfijn een plaats aan de hemel, met daarbij negen sterren die alleen onder zeer gunstige omstandigheden allemaal tegelijk zijn te zien.

In de godenhymnen van Homerus staat nog een legende over een dolfijn en hoe door hem het beroemde orakel van Delphi zijn naam kreeg.

Toen ooit eens mannen van Kreta op een schip van van het eiland naar Pylos voeren, kwam de god Phoibos-Apollo hen tegemoet. Hij had de gedaante van een dolfijn aangenomen en sprong vanuit zee zo in het snel varende schip. Geschrokken zagen de zeelieden het dier daar liggen. Toen ze dichterbij wilden komen om het goed te bekijken, begon deze zo te klapperen dat de balken schudden. Toen werden ze heel bang. Ze durfden de zeilen niet te hijsen of de touwen losser te maken en zo voer het schip verder waar de straffe zuidenwind het heen blies. Gelukkig voeren ze aan de gevaarlijk klip Maleia voorbij, langs Lakonië en bereikten Tainaros de plaats van Helios die de mensen verblijdt. Daar wilden de Kretenzers aan land gaan en zien of het angstaanjagende dier op het dek van het schip zou blijven liggen of zich weer in de branding zou storten van de visrijke zee. Maar het roer deed niet wat ze wilden en ze moesten verder varen waarheen de ademtocht van Apollo hun schip dreef. Aan de weelderige Peloponnesos voorbij voeren ze de zon tegemoet en kwamen in de richting van het oosten bij de door groene wijngaarden omrankte haven van Krisa. Daar liep hun schip op de zanderige oever. Apollo echter, de dolfijn, sprong van boord en verhief zich tot aan de hemel. Hij leek op een ster in een heldere middag. Er sprongen vonken van hem af en de hele hemel was vervuld met zijn glans.

Toen de Kretenzers in de dichtbij gelegen tempel van Delphi – die toen nog niet zo heette – aankwamen, maakte de god zich aan hen bekend en zei: ‘Als dolfijn heb ik jullie schip hierheen geleid. Jullie moeten mij Delphinier noemen en het altaar daar, moet als het Delphinische overal bekendheid krijgen.’
Zo kreeg de beroemde orakelplaats Delphi haar naam. 

Over de dolfijnen die vroeger veelvuldig voorkwamen in de Griekse wateren, bestaan nog veel meer legenden waarin de bereidheid om te helpen, de trouw, de aanhankelijkheid en de dankbaarheid van deze dieren worden bezongen.
Plutarchus die ons een hele reeks van deze legenden overgeleverd heeft, schrijft in zijn werk ‘Over het verstand van land- en zeedieren’ over de dolfijnen: ‘Alleen de dolfijn bezit van alle dieren van nature, wat de meest oprechte filosofen verlangen: onegoïstische liefde voor de mens. Want hij heeft de mens nooit nodig, nooit is hij op hem aangewezen en toch bewijst hij hem zijn hulpvaardigheid, waarbij hij vaak zijn leven offert.’

In onze zeeën bevinden zich helaas geen dolfijnen. Daarom is er in verschillende plaatsen, bv. in Harderwijk een dolfinarium waar je ze kan zien. Het is de moeite waard deze intelligente, gevoelige en vrolijke dieren te bekijken.
Wie het een keer meegemaakt heeft hoe ze uit het water opspringen, zal ook met het sterrenbeeld Dolfijn een verbinding kunnen maken, want deze dolfijn lijkt aan de hemel net zo te springen. 

No                                                                   O                                                        zo
Juni  1   1°°u*                                        juli  1  23°°u*                              aug.   1  21°°u*
         15  24°°u*                                            15  22°°u*                                      15 20°°u*

Het sterrenbeeld Dolfijn stijgt in juni tussen het noordoosten en oosten vanaf de horizon, is in juli in het oosten te vinden (hierboven) en in augustus in het zuidoosten, nog hoger boven de horizon, aan de avondhemel om 22°°u*   

*zomertijd

Meer feiten

Sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

.

2611-2445

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Schilderen (1-2)

Geplaatst op 7 september 2021| Een reactie plaatsen
.
Brunhild Müller, Erziehungskunst jrg. 50 nr.3 1986
.

hoe kinderen met waterverf schilderen
.

Het twee-driejarige kind kan al met penseel en verf omgaan. Spontaan grijpt het naar een penseel, doopt het in een potje met verf en verdeelt de verf in grotere of kleinere vlakken zodanig dat deze zich over het witte papier uitbreiden. Het ‘schildert’ graag met maar één kleur, vaak net zolang tot het potje helemaal leeg is en als het dan nog een kleur neemt, wordt deze zonder zich te bedenken over de andere heen geschilderd. 
De activiteit van het schilderen, het beleven van het scheppen staan op de voorgrond. 
De werking van de kleur echter gaat onbewust over in het lijfje, het voelt zich bij het schilderen met waterverf bijzonder fijn, vrolijk, ontspannen.
Wanneer het kind tussen het derde en vierde jaar meer aandacht krijgt voor de kleuren, begint het bedachtzaam de ene kleur naast de andere te zetten, de penseel voorzichtig in te dopen en geeft zich met vreugde over aan wat er met de kleuren gebeurt.
Op onderstaande foto’s zie je dat:

1 Geel kwam het eerst: ‘O, een engel’, toen kwam het blauw erbij: ‘Dat is blij…’
2. Toen verder met rood, dan weer met blauw

3 toen werd het penseel nog een keer in het geel gedoopt
4 en toen was het klaar.

Door het plezier aan de kleuren worden ook vier-vijfjarige kinderen gestimuleerd om te schilderen met waterverf. De enkele kleur met zijn verschillende nuances, wat die doet, hoe die zich verhoudt tot andere kleuren, hoe dat tevoorschijn komt bij het schilderen is bepalend voor hoe ze schilderen.
Ze krijgen hun impulsen door de kleuren en door alles wat zich afspeelt op het schilderpapier en in het verfpotje. Ze worden heel blij en enthousiast en hebben er een grote behoefte aan ook de broertjes en zusjes, vader, moeder aan de kleurbelevingen mee te laten doen. IJverig geven ze commentaar bij het schilderproces en wat er met de kleuren gebeurt.
Dan kun je horen: ‘Mijn rood vecht met het blauw, het is veel sterker, nu heeft het het blauw helemaal verdrongen.’ Of een kind dacht toen het zag dat het rood door het blauw werd omsloten: ‘Mijn rood rust uit en gaat in het blauwe bed liggen.’
Heel blij riep een meisje van viereneenhalf, al schilderend: ‘Mijn oranje is zo vrolijk, het wil overal naar toe springen.’

Oudere kinderen, vooral schoolkinderen, genieten van de kleuren en van het schilderen zelf; een hele tijd schilderen ze stil voor zich heen en kijken naar wat er op het blad gebeurt, hoe de ene kleur de andere ontmoet, een grens trekt of zich met de andere verbindt, hoe er nieuwe kleuren ontstaan, ook wat voor vormen er komen.
Met hun fantasie zien ze dan dit, dan dat erin.

‘Zo laten we het kind met kleuren omgaan, omdat het daarmee zijn eigen vormkrachten volgt bij het naast elkaar zetten van de kleuren, in het plezier erin hebben om de ene kleur bij de andere te zetten, niet met een bedoeling, maar instinctief op een zinvolle manier kleur naast kleur. Het kind ontwikkelt namelijk een wonderbaarlijke instinctieve manier om kleur bij elkaar te zetten.” 
Steiner: GA 306/98
Op deze blog vertaald/98

Voorbeelden daarvan:

Blauw-rood-geel     meisje 10 jr.

Kleurvlakken

Blauw viert verjaardagsfeest    meisje 8½ jr.

Blauw, geel en oranje spelen met elkaar   jongen 8 jr.

Wanneer de kinderen met waterverf schilderen, zien we al bij de eerste penseelstreken twee grondig verschillende manieren.
Er zijn kinderen die van een kleurvlak uitgaan, meer van diezelfde kleurvlakken neerzetten of van een andere kleur daartegen aan of ernaast zetten of deze over het blad verdelen, b.v. bij deze:

Andere kinderen ‘schilderen’ lijnen vormomtrekken die dan opgevuld worden; zij tekenen met de penseel, gebruiken die als een potlood. Terwijl de eerste groep spontaan met de schilderproces zijn verbonden en met de penseel lichtjes op het schildervlak bewegen, wordt het schilderen van de anderen bijna nooit door een direct kleurbeleven bepaald; zij schilderen analytischer, het is ook moeilijk voor hen om zich in een kleurenspel en in de kleurprocessen in te leven. Deze kinderen pakken graag de schilderaanwijzingen op waardoor zij in het schilderen ook verder kunnen komen.

Tekst en foto;s uit het boekje Brunhild Müller »Malen mit Wasserfarben« Werkbücher für Kinder, Eltern und Erzieher, Bd. 9). 52 Seiten, 32 farb. Abb.

Schilderen: meer artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: schilderingen (en tekeningen) bij de verschillende klassen

.

2610-2444

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schilderen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 303

Geplaatst op 6 september 2021| Een reactie plaatsen

.

ga 303

DIE GESUNDE ENTWICKLUNG DES MENSCHENWESENS

GEZONDMAKEND ONDERWIJS

Blz. 170/171     vert. 185/186

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik

Für das Rechnen ist in der Tat das Kind ohne weiteres geeignet, wenn es das schulpflichtige Alter betritt. Nur handelt es sich darum, daß man auch mit dem Rechnen auf die inneren Bedürfnisse der kindlichen Organisation eingehen muß. Das Kind ist nach dieser Richtung auf  Rhythmus, Takt, auf das empfindende Ergreifen eines Harmonisie­renden veranlagt. Dem entspricht nicht, wenn man, wie ich es nennen möchte, die additive Art an das Kind heranträgt und es zum zählen­den Rechnen bringt.
Natürlich muß das Kind zählen lernen, aber das zunächst additive zählende Rechnen, das ist nichts, was sich vereinigen kann mit den inneren Organisationskräften des Kindes. Wir sind ja im Verlaufe der Zivilisation allmählich dazu gekommen, das Arbeiten mit Zahlen in einer gewissen synthetischen Weise zu behandeln. Wir haben eine Ein­heit, eine zweite Einheit, eine dritte Einheit, und wir bemühen uns, im Abzählen, im additiven Elemente das eine zu dem anderen hinzuzu­fügen, so daß dann das eine neben dem anderen liegt, indem wir zählen. Dafür bringt uns, wie man sich wird überzeugen können, das Kind nicht ein äußerliches Wiederholen der Einheit, sondern sie lag in der wiederum nicht das elementar Menschliche zum Zählen hin entwickelt. Das Zählen ging allerdings aus von der Einheit; die Zwei war aber nicht ein äußerliches Widerholen der Einheit, sondern sie lag in der Einheit darinnen. Die Eins gibt die Zwei, und die Zwei sind in der Eins drinnen.

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Voor het rekenen is het kind inderdaad zonder meer geschikt als het de leerplichtige leeftijd [toen zeven jaar;—vert.] bereikt. Nu gaat het erom dat je ook met het rekenen op de innerlijke behoeften van het kinderlijke organisme moet ingaan. Het kind heeft in deze richting een aanleg voor ritme, maat, voor het voelend opnemen van het harmoniserende element. Hier past dan niet in dat we, zoals ik het zou willen noemen, het kind de additieve manier aanleren en het laten optellen.
Natuurlijk moet het kind leren tellen, maar het in eerste instantie additieve, optellende rekenen, is niet iets wat zich kan verenigen met de innerlijke organisatiekrachten van het kind. Wij zijn er in de loop van de beschaving immers geleidelijk toe gekomen het werken met getallen op een bepaalde synthetische manier te behandelen. We hebben een eenheid, een tweede eenheid, een derde eenheid en we spannen ons in, bij het aftrekken, bij het additieve element het ene aan het andere toe te voegen, zodat dan het ene naast het andere ligt, doordat we tellen. Daarvoor toont het kind geen innerlijk begrip; je zult je daarvan kunnen overtuigen. Weer heeft zich niet het elementair menselijke op deze manier tot het tellen ontwikkeld. Het tellen ging natuurlijk wel uit van de eenheid, de twee was echter niet een uiterlijk herhalen van de eenheid, maar die zat in de eenheid. De een geeft: de twee, en de twee zitten in de een.

Die Eins geteilt, gibt die Drei, und die Drei sind in der Eins darinnen. Fing man an zu schreiben ins Moderne umgesetzt: eins, so kam man aus der Einheit nicht heraus, indem man zur Zwei kam. Es war ein innerlich organisches Bilden, indem man zur Zwei kam, und die Zwei war in der Einheit drinnen; ebenso die Drei und so weiter. Die Einheit umfaßte alles, und die Zahlen waren organische Gliederungen der Einheit.
Das so zu empfinden, hat auch das Musikalisch-Rhythmische in der kindlichen Anlage den Trieb, und man wird daher, statt in pedan­tischer Weise mit einer Art Addieren zu beginnen, lieber die Sache so anfangen, daß man sich ein Kind herausruft. Man gibt nicht da drei Äpfel und vier Äpfel und zwei Äpfel und veranlaßt das Kind, das Zusammenzählen zu lernen, sondern man gibt einen Haufen Äpfel – es kann ja natürlich, wenn man Äpfel nicht hat, auch etwas anderes sein -, man gibt einen Haufen Äpfel. Da ist dasjenige, was das Kind zunächst einmal hat. Nun ruft man zwei andere Kinder zu dem einen heraus, sagt dem Kinde: da hast du einen Haufen Äpfel, du sollst etwas

De een gedeeld geeft de drie en de drie zitten in de een. Begon men te schrijven, in het moderne omgezet: een, toen viel men niet uit de eenheid wanneer men tot de twee kwam. Het was een innerlijk organisch vormen wanneer men tot de twee kwam, en de twee zat in de eenheid; en precies zo met de drie enzovoort. De eenheid omvatte alles en de getallen waren organische geledingen van de eenheid. Het muzikaal-ritmische in de aanleg van het kind heeft de neiging dat zo te voelen en we willen daarom, in plaats van op een pedante manier met een soort van optellen te beginnen, liever de zaak op de volgende manier aanvangen: je laat een kind bij je komen, je geeft het dan niet drie of vier appels en twee appels, om die vervolgens te laten optellen; maar je geeft het een aantal appels — als je geen appels hebt kan het natuurlijk ook iets anders zijn —, je geeft het kind een aantal appels. Het kind heeft nu om te beginnen een aantal appels. Nu roep je twee andere kinderen erbij en zegt tegen het kind: daar heb je een aantal appels, daarvan moet je

Blz. 172  vert. 186

davon dem ersten Kind geben, dem zweiten Kind und dann für dich selbst behalten, und es soll jeder so viel haben wie der andere. Man bringt das Kind zum Auffassen dieser Prozedur, und dadurch bringt man es allmählich dahin, in das Drittel dieses Haufens Äpfel hineinzukommen. Man geht von einem Ganzen aus und geht zu dem divisio­nalen Prinzip; man beginnt nicht mit dem Additiven. Dadurch kommt man wirklich an das Verständnis des Kindes heran. Wir behandeln in der Waldorfschule aus Menschenerkenntnis heraus nicht zuerst die Addition, sondern zuerst die Division oder die Subtraktion und ge­hen dann erst zu der Addition oder Multiplikation über, indem wir den naturgemäßen Prozeß, den wir beim Divisiblen oder beim Sub­traktiven durchmachten, wieder zurücklaufen; so wie das frühere Di­visionelle, das Zahlenmäßige, auch nicht ein Synthetisches, sondern ein Analytisches war, ein Vordringen vom Ganzen zu dem Einen.

een deel aan het eerste kind geven, daarna een deel aan het tweede kind, en dan ook iets voor jezelf houden zodanig dat alle kinderen er evenveel hebben. Je zorgt ervoor dat het kind deze gang van zaken begrijpt en daardoor maak je geleidelijk inzichtelijk wat een derde deel van dit hoopje appels is. Je gaat van een geheel uit en gaat vervolgens naar het principe van het delen; je begint niet met optellen. Dit strookt echt met wat het kind begrijpt.
In de vrijeschool beginnen we vanuit menskundig inzicht niet eerst met optellen, maar met delen of aftrekken, en pas dan gaan we over tot optellen en vermenigvuldigen doordat we het proces dat we bij het delen en aftrekken hebben doorgemaakt, weer omgekeerd doorlopen. Net zoals het vroegere delen, het getalsmatige, ook niet iets synthetisch, maar iets analytisch was, een voortgaan van het geheel naar het ene.
GA 303/170-172 
Vertaald/185-186 

Blz. 194/195  vert. 219/220

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Sehen wir zum Beispiel wie uns gewisse Dinge dazu die Handhabe geben. Wir können mit dem Kinde die ersten Zahlenverhältnisse in der im letzten Vortrag geschilderten Weise durchnehmen; wir können es so in die Beziehungen, in die subtraktiven, divisiven, additiven, multipli­kativen Verhältnisse der Zahlen einführen, daß ihm die Sache durch­sichtig ist, daß es also ein gewisses Verständnis dafür hat, in der Art, wie das gestern geschildert worden ist. Aber wir haben ja noch immer Gelegenheit, auch gedächtnismäßig das Kind das Einmaleins lernen 303/195 zu lassen. Für die späteren komplizierten Zahlenzusammenhänge gibt es noch immer die Möglichkeit des Memorierens des Einmaleins, wenn man es nur richtig zu den Zahlenverhältnissen in Beziehung bringt.
In dieser Beziehung kann man wirklich durch sogenannten Anschau­ungsunterricht viel sündigen. Man hat die Rechenmaschine eingeführt. Ich will nicht fanatisch sein nach irgendeiner Richtung, sie mag auch ihr Gutes haben; schließlich hat ja alles im Leben von einem gewissen Punkte seine Berechtigung. Aber vieles von dem, was man durch aus­gedachte Rechenmaschinen erreichen kann, kann man ebensogut auch an den zehn Fingern erreichen und an der Zahl der Schüler, die in der Klasse sind, ohne daß man zu den komplizierten Rechenmaschinen übergeht. Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich in eine Schule hin­einkomme und die Rechenmaschine sehe, dann komme ich mir gegen­über dem Geistig-Seelischen doch so vor wie in einer Folterkammer des Mittelalters gegenüber dem Leiblich-Physischen! Es handelt sich wirklich darum, daß wir diese Dinge nicht ins Äußerlich-Mechanische überführen, um von dem scheinbar innerlich Mechanischen des Memo­rierens abzukommen.

Laten we bijvoorbeeld eens kijken hoe bepaalde dingen ons daartoe de mogelijkheid geven. We kunnen met het kind de eerste getalsverhoudingen op de in de laatste voordracht beschreven wijze doornemen. We kunnen het in de relaties, in het aftrekken, delen, optellen en vermenigvuldigen, zodanig in de getallen invoeren dat de zaak voor het kind doorzichtig is, dat het dus een zeker begrip ervan heeft op de wijze waarop het gisteren beschreven is. Maar we hebben nog steeds gelegenheid het kind de tafels van vermenigvuldiging 195 ook als geheugentraining aan te leren. Voor de latere ingewikkelde getalsverhoudingen bestaat nog altijd de mogelijkheid de tafels van vermenigvuldiging uit ’t hoofd te leren, als we het maar op de juiste manier op de getalsverhoudingen betrekken.
In dit opzicht kunnen we werkelijk door zogenaamd aanschouwend onderwijs veel zondigen. Men heeft de rekenmachine ingevoerd. Ik wil niet fanatiek zijn in een of andere richting, de rekenmachine kan ook iets goeds hebben; tenslotte heeft alles in het leven vanuit een bepaald standpunt zijn rechtvaardiging. Maar veel van wat j e door uitgedachte rekenmachines kunt bereiken, kun je net zo goed bereiken met je tien vingers en met het aantal leerlingen die in de klas zitten, zonder dat je tot de gecompliceerde rekenmachine je toevlucht neemt. Neemt u mij niet kwalijk, maar als ik een school binnenkom en de rekenmachine zie, dan ervaar ik dat ten opzichte van het geestelijk-psychische net zo als een middeleeuwse folterkamer ten opzichte van het fysiek-lichamelijke! Het gaat er echt om dat we deze dingen niet in het uiterlijk-mechanische overbrengen om van het schijnbaar innerlijk mechanische van het uit ’t hoofd leren af te komen.
GA303/194-195
Vertaald/219-220   

Blz. 227/228  vert. 256/257

Voordracht 12, Dornach 3 januari 1922

Das Kind vom zehnten bis vierzehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik II

Das Mathematische, das Heranbringen von Rechnerischem und Geometrischem an das Kind, das ist etwas, was ganz besondere Schwierigkeiten für den Unterricht und die Erziehung bedeutet. Denn es ist wirklich so, daß die mathema­tischen Dinge, die man in ihrer einfacheren Art vor dem neunten Le­bensjahre – denn das Kind kann in dieser Beziehung, wenn man richtig vorgeht, sehr viel begreifen -, dann in immer weiterer Art weiter kom­pliziert, das ganze schulmäßige Alter hindurch beibringt, daß man diese zunächst nun auch ganz künstlerisch machen muß, daß man durch alle möglichen Hantierungen das Rechnerische, das Geometrische künst­lerisch zunächst an das Kind heranbringt, daß man auch da zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre zum Beschreiben der Gebiete übergeht.
Das Kind soll durchaus in der beschreibenden Art Winkel, Drei­ecke, Vierecke und so weiter betrachten lernen; und zum Beweisen soll man überhaupt erst gegen das zwölfte Jahr übergehen.

Het wiskundige, het kind rekenen en meetkunde aanleren, dat is iets wat speciale moeilijkheden met zich meebrengt voor onderwijs en opvoeding. Want het is echt zo dat de wiskundige dingen die je het kind eerst op een eenvoudigere manier bijbrengt — want het kind kan in dit opzicht, als we het goed doen, heel veel begrijpen —, vervolgens geleidelijk aan steeds gecompliceerder maakt, gedurende de hele schoolleeftijd, dat je dit om te beginnen ook heel kunstzinnig moet doen, dat je het kind door alle mogelijke manieren van werken het rekenen, de meetkunde op een kunstzinnige manier aanleert, dat je ook dan tussen het negende en tiende jaar tot het beschrijven van de gebieden overgaat. Het kind moet absoluut op de beschrijvende manier hoeken, driehoeken, vierhoeken enzovoort leren bekijken. En tot het bewijzen moeten we überhaupt pas tegen het twaalfde jaar overgaan.
GA303/227-228
Vertaald/256-257 

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

2609-2443

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-7-3/1)

Geplaatst op 4 september 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 170-172 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

In [11-7] wijst Steiner op het feit dat je met het geven van je onderwijs een bepaalde invloed kan uitoefenen op de levenskrachten van het kind. 
Het gaat er in dat verband dan om of je een kind confronteert met (te) veel geheugenwerk of juist (te) veel fantasie.
Beide zouden van invloed zijn op de fysieke groei van het kind.

Dat is geen eenvoudige kost! 

In de praktijk van het werk heb ik wel kunnen ervaren dat er zoiets als Steiner daar beschrijft, bestaat.

De vrijeschoolleraar Max Stibbe publiceerde een boekje ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’. 

OPVOEDING TOT LICHAMELIJKE GEZONDHEID

Greta, een astmapatiënt

Zij kwam in de 6e klasse, juist ontslagen uit de kliniek, jarenlang had zij aan astma geleden. Het was zover gekomen, dat zij door de behandelende arts opgegeven was, zozeer was zij verzwakt en uitgeput door de aanvallen. In wanhoop stelden de ouders het kind onder behandeling van een arts die een nieuwe methode in de geneeskunde vertegenwoordigde, de methode die berustte op Rudolf Steiners inzichten. Zij kwam in de Rudolf-Steinerkliniek te ’s-Gravenhage, die toen kort tevoren geopend was. Na drie maanden werd zij als gezond ontslagen, met de mededeling dat zij om wederinstorting te voorkomen de nieuwe school moest bezoeken, die onderwijs geeft op dezelfde basis van mensenkennis. Greta kwam in de 6e klas, lang uitgegroeid en bleek; zij was 12 jaar oud. Het was duidelijk zichtbaar, dat alle mogelijkheden voor een wederinstorting aanwezig waren. Al had de medische behandeling in korte tijd een wonder tot stand gebracht, nu gold het dit wonder te bestendigen.

Bij het astma heeft men te maken met een aandoening van de bronchiën. Hart en longen, het midden van het menselijk organisme, zijn – zo leren de nieuwe inzichten – de dragers van het gevoelsleven, op dezelfde wijze als het hoofd met het centrale zenuwstelsel de drager van het bewustzijnsleven is. Zijn de longen of de verdere luchtbanen, zoals in Greta’s geval de bronchiën, niet gezond, dan valt dit samen met de een of andere onregelmatigheid in het gevoelsleven. Beter gezegd: de zwakte van het gevoelsleven is de oorzaak van de aandoening van de luchtwegen. De arts had de taak het kind te genezen van de fysieke kwaal; het is echter tegelijkertijd een kwaal van het zielenleven. Hij schrijft medicamenten voor, tevens geeft hij een psychische behandeling. De vraag voor de onderwijzer was: hoe kan ik het kind verlossen van de nog bestaande psychische grondslagen van de kwaal? De leerkracht krijgt dus ook een therapeutische taak, zij het natuurlijk op psychisch gebied.

Hij zal zich zeker interesseren voor de vraag welke afwijking in het gevoelsleven van het kind oorzaak van het astma is. Ook zonder deze oorzaken reeds nauwkeurig te kennen, weet hij de therapie. Klinkt dit als een sprookje? Toch is het de waarheid. Het leven stelt vaak andere eisen dan die van de logica en de theorie. Een van mijn vroegere vrienden gebruikte eens een treffende vergelijking. Hij sprak over de therapeutische wil van de arts. Hij vergeleek diens werk met dat van de veldheer. Napoleon stond met zijn leger aan de voet van de piramiden. De vurige troepen van de Mamelukken stormden op zijn soldaten af, de ene golf na de andere. Een vleugel begon te wijken. Wat moest Napoleon doen? Nadenken erover, wat de oorzaak van het wijken der troepen was? Onzin. Hij stuurde zijn garde erop af. En behaalde een schitterende overwinning. Had hij eerst als een geleerde gepeinsd over de oorzaak van het terugwijken van zijn soldaten, dan had hij de veldslag verloren. Dat is het verschil tussen de logica en het leven. De logica vraagt naar theoretische samenhangen tussen ziekte en ziekteoorzaak. Daarop is de moderne wetenschap gebouwd. Het leven vraagt de onmiddellijke daad. Die kan het resultaat zijn van een nog onmiddellijker aanschouwing. Zoals Napoleon de toestand van zijn troepen en de vijand overzag en daardoor tot de daad wist over te gaan, zo moet de arts, de leraar, de toestand van de patiënt, de leerling overzien, met de innerlijke blik overzien. En dan tot de helpende, de genezende daad weten over te gaan.

De theoretische, door geen logica te weerleggen wetenschap ligt ten grondslag aan het gebruikelijke onderwijs. Het leven echter weerlegt haar. Het onderwijs is onpraktisch geworden. De grondslag voor de nieuwe school is de onmiddellijk tot de daad voerende wetenschap van de geest.

In het geval van Greta werd van de eerste dag van haar verschijnen in de nieuwe school af de kunstzinnige opvoeding in het middelpunt gesteld. Veel schilderen en tekenen. Veel recitatie en zang, vooral sterk ritmische gedichten en muziek. Ook moest zij dagelijks ritmisch lopen op gedichtteksten. Waarom? Het midden, hart en longen, zijn de organen die ritmisch functioneren. Door ritmische bezigheid worden zij in hun werkzaamheden ondersteund. Bovendien heeft alle kunstzinnige arbeid een werking in de gevoelssfeer van de mens, reguleert ze. Dit werkt dan weer gezondmakend terug op de longen, de bronchiën.

Het bleek al spoedig, waaruit de gevoelsafwijking bij Greta bestond. Lief zag zij eruit met haar sierlijke, rood-blonde krullenkopje en vriendelijke blauwe ogen. Men zou niet denken, dat zij met zoveel felheid kon opstuiven, meestal over kleinigheden zonder enige betekenis, die haar hinderden. Een jongen loopt langs haar bank en stoot bij ongeluk haar even aan, zij stuift vol kwaadheid op, roept hem enige boze woorden toe, gaat zitten en het volgende ogenblik is zij weer rustig. Korte tijd later neemt haar buurvrouw een ogenblik haar pennenhouder weg om een woord in haar schrift te schrijven; dezelfde scène herhaalt zich. Vele malen op een dag windt zij zich zo op. Dit verdragen haar bronchiën niet. Zij moet nog psychisch genezen, d.w.z. het gevoelsleven moet geharmoniseerd worden. Dit gebeurt door kunstzinnige en ritmische behandeling. Bovendien is in de nieuwe school de ductus van het hele onderwijs een kunstzinnig-fantasievolle. Dat wist de arts die het kind het leven gered had. Daarom wilde hij, dat zij op deze school verder zou genezen. De aanvallen bleven weg, benauwdheden verdwenen meer en meer, een blos verscheen op de wangen; Greta werd een flinke leerling, vol toewijding en ernst. Toen zij na vele jaren de school verliet, kon zij een zwaar werk beginnen, dat veel lichamelijke inspanning eiste.

Een nerveus kind

Jaap is nerveus. Tien jaar oud en al nerveus. Een opgewekt en levendig kind was hij, toen hij naar school ging, naar de openbare school. Vanaf dat ogenblik ging het bergaf met hem. Thuis werd hij ongeduriger; ’s nachts praatte hij voortdurend, overdag kon hij met zijn vingers nergens van afblijven, maakte hij alles kapot wat onder zijn bereik kwam. Geen vijf minuten kon hij bij dezelfde bezigheid blijven. Op school onderwierp hij zich, maar met het leren wilde het niet gaan, ofschoon hij eigenlijk een pienter ventje was. In de 3e klas bleef hij zitten. Zijn moeder keek met zorg de toekomst in. Waartoe moest dat leiden? Een van de vele wrakken des levens later ? Overal hoorde je van nervositeit. Bijna al haar vriendinnen waren nerveus, ieder op een andere manier. Enkele moesten ieder jaar een rustkuur doen. Moest dat het voorland zijn van haar kind? Of misschien nog erger? Zij hoorde van de nieuwe school. Daar moest zij het proberen met haar Jaapje, al wist ze er nog niets van. Jaap kwam in de 4e klas, waarin hij volgens zijn leeftijd hoorde. Het was duidelijk, dat rust en concentratie zijn deel moesten worden. Die kan men helaas niet op militaire wijze erin hameren. Daarvoor is enig beleid nodig, enig inzicht ook. Het feit dat in de nieuwe school het hele onderwijs gebouwd wordt op beweging en kunstzinnigheid, was al een zegen voor Jaap. Men kan het leven alleen opvangen door het leven zelf, niet door een vast, min of meer militair, eenzijdig systeem. In de nieuwe school heerst het leven onder de autoritaire leiding van de leraar. Jaapje werd na een paar weken verblijf in de nieuwe school al merkbaar rustiger thuis, het spreken in de slaap hield op. Overigens bleef hij nog als een kwikdruppel… overal, thuis en ook op school. De leraar wist raad.

Het kleine, scherpgesneden kopje van Jaap, zijn beweeglijkheid, zijn voortdurend grijpen met de vingers en vernielen leverden een uitgesproken beeld op: de eekhoorn. Een dierkundeperiode kwam al spoedig aan de orde. Ook de eekhoorn werd onderwerp van behandeling. De leraar maakte een gedicht. Jaap mocht de eekhoorn spelen, terwijl hij het gedicht reciteerde. Dagelijks werd het doorgenomen, eerst met de hele klas, dan Jaap apart. Een gedicht van een eekhoorn die springt van tak tot tak, noten grijpt op behendige wijze, ze kraakt en pelt met bekwame hand. Een fijn gedicht, meende Jaap. En kostelijk om erbij te springen net als de eekhoorn en dan met de armen te graaien naar de noten, je dan voor te stellen, dat je ze in de hand hebt, krak, krak, ze kraakt met de scherpe tanden en dan pelt. De leraar had hem de bewegingen voorgedaan, euritmische bewegingen. Daarmee maakte Jaap verschillende klanken van de woorden uit het gedicht, bij het grijpen met de hele arm, bij het kraken en pellen der noten met de vingers alleen. Dat zag er zo grappig uit: de r en de p en de s en de vocalen met de vingers. Je moest er echt handig voor zijn, je voelde je daarbij net als een eekhoorn, enig. Jaap vertelde het zijn moeder met laaiende geestdrift, deed het alles voor aan tafel, niet tot bijzonder grote stichting. Toch was er blijdschap in het hart van de moeder. Er was verbetering te zien, al was het ook nog zo weinig. En wat dacht de leraar erbij? De jongen speelde op deze wijze zichzelf a.h.w. Dat gaf hem de geestdrift. Het gaf hem ook de energie om het moeilijke te kunnen, juist dat waar het op aan kwam. Het vereiste namelijk geen geringe inspanning en niet weinig concentratie om het gedicht behoorlijk te reciteren, tegelijkertijd te springen en euritmie te maken met de armen en de vingers vooral. Dat oefende de jongen elke dag. Na enkele maanden was het kapotmaken verdwenen, het onbeheerste uitsteken van vingers en handen. De overmatige behoefte aan beweging van de handen en vingers had door het gedicht bevrediging gekregen niet alleen, maar ook leerde Jaap zijn vingers te beheersen op deze wijze. Natuurlijk droeg het verdere onderwijs het nodige bij, het tekenen, schilderen, waarbij de handen ook op een zinvolle wijze gebruikt moeten worden; het gedicht was echter de hoofdzaak in de begintherapie. De behandeling ging verder met andere pedagogische middelen. Voor kinderen als Jaap is afwisseling nodig. De leraar wist die te vinden. De jongen was na een half jaar van de excessen van zijn nervositeit verlost; zij waren nog niet te diep ingevreten. De verdere opvoeding kon door zijn moeder met gerustheid onder het oog gezien worden.

Een toekomstig ziektebeeld

In een vorig hoofdstuk werd verteld hoe in de 6e klas van de nieuwe school een meisje kwam, Jet genaamd, dat door haar overmatig intellectuele neiging en kritische zin haar opvoeders veel moeite gaf. Hier zullen wij ons moeten bezighouden met het vraagstuk van haar gezondheidstoestand. Jet had een wit-bleek gezichtje, waartegen haar felle zwarte ogen en donkere haren, die links en rechts sluik omlaag vielen, scherp afstaken. Uitstekende jukbeenderen, een bol voorhoofd, waardoor de ogen nog dieper schenen te liggen, gaven haar het beeld van een levend doodskopje. Daarbij kwam, dat zij een ware hartstocht voor intellectueel werk bezat, voor het leren van jaartallen, namen van plaatsen, bergen, rivieren, voor het maken van de ingewikkeldste beredeneersommen en in haar vrije tijd niets liever deed dan het ene boek na het andere verslinden. Haar spijsvertering was slecht al van haar prilste jeugd.

Zij was een uitstekende leerling geweest op de vroegere school en zou het steeds gebleven zijn. En toch was het intellectuele voedsel, dat zij zozeer begeerde, het allerslechtste voor haar.

Men herinnert zich, hoe de leraar in de nieuwe school de weg vond om het kind te winnen voor het voor haar vereiste onderwijs, door haar een grote rol te geven in een toneelstuk. Daardoor werd haar leerlust bevredigd, tevens een dubbel nieuw element eraan toegevoegd: een kunstzinnig element en de eigen activiteit van het kind. Het bleef niet langer in de passieve intellectuele sfeer van opnemen en stilzitten, het kwam in beweging, tot scheppende arbeid. De beweging is nodig voor de ontwikkeling der wilskrachten, die hun centrum in stofwisseling en ledematen vinden, het kunstzinnige werk, om ook de gemoedskrachten te activeren, die samenhangen met het midden van de mens, met de borstorganen, het hart en de longen. Op deze wijze werd het hoofd gebruikt, tevens kwam het hele organisme in actie. Steeds opnieuw werd het onderwijs zo ingericht, dat Jet alles leren moest door beweging en kunstzinnige activiteit. Natuurlijk niet alleen zij, maar de hele klas. Dat was het systeem.

Waarom was dat van belang voor Jets gezondheid? Hier kom ik op gevaarlijk terrein. Hier moet gesproken worden over de toekomst. En van ziekten in de toekomst. Een dubbele zonde. Over de toekomst weet men niets. En een leek mag niet spreken over ziekte en gezondheid.

En toch heeft de leraar met beide te maken. En niet weinig ook. Wat is een kind anders dan een belofte voor de toekomst? Moet dan niet elke leerkracht die met recht opvoeder wil zijn, zorgen, dat hij in de toekomst kan zien ? Moet hij niet weten, welke gevolgen zijn onderwijs zal hebben voor het latere leven van zijn leerlingen? Moet hij niet daartoe de wetten des levens, de wetten van groei en metamorfose kennen, waardoor het inzicht ontstaat van de uitwerking van het onderwijs van heden op de volgroeide mens van 30, 40 jaar? Ja, hij is mede verantwoordelijk voor de toekomst van zijn leerlingen, niet alleen voor hun examens (dat kan erbij komen), maar veel meer voor hun bestaan, of zij gezonde of ongezonde mensen worden, moreel goede of zwakke, tegen de moeilijkheden van het leven opgewassen mensen of zulke die hun zelfvertrouwen verliezen, mensen die weten aan te pakken, als het leven verplichtingen oplegt, of die terugdeinzen. Dat alles en nog veel meer moet de leraar overzien. Ook of hij door zijn onderwijs bijdraagt tot gezondheid of ziekte. Daarom moet de leraar van geneeskunde het zijne weten en moge het hem geoorloofd zijn daarover te schrijven, niet als medisch vakman maar als pedagoog. -En hoe moet de leraar zich de bekwaamheid eigen maken datgene wat nodig en mogelijk is in de zwarte duisternis van de toekomst toch te onderscheiden? Dat kan hij met behulp van de nieuwe spirituele mensenkennis, die op Rudolf Steiner teruggaat, wiens laatste pedagogische cursus gehouden werd in Nederland, in Arnhem, in het jaar 1924.

Nederland draagt de erfenis van een groot verleden op pedagogisch gebied. De eerste wereldbeweging vond in ons land haar bakermat. Dat was in het begin van de nieuwe tijd, in de 14e, 15e eeuw, de pedagogie van Geert Groote, Johannes Cele, van de Broederschap des Gemenen Levens, een beweging die zich uitbreidde over geheel West- en Midden-Europa en doordrong tot in Spanje en Italië. Anderhalve eeuw later schreef Comenius, die de vader van de moderne pedagogie heet, vele van zijn belangrijkste werken in ons land; hier werden zij gedrukt. Rudolf Steiner, die de leraar van talloze leraren werd, zei o.a. op zijn bovengenoemde laatste pedagogische cursus in Nederland, zich richtend tot zijn voor het merendeel Hollandse toehoorders:

„Besonders in diesem Kursus konnte ich nur einige An-regungen geben. Und im Grund genommen ist mit diesem Anregungengeben nicht allzuviel getan, denn unsere Pada-gogik ist Erzieher- und Unterrichtsprax/r. Sie lebt erst, wenn sie ausgeführt wird, denn sie will nichts anderes sein als Leben. Sie will im Grunde genommen nicht bezeichnet werden, sondern sie will erlebt werden.

Wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, dass Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.”

De mensenkennis die Rudolf Steiner zijn tijdgenoten en de later geborenen brengt, is geen theorie, geen abstracte wetenschap, als de vroegere psychologie; zij is een oproep tot de helpende daad, een vuur dat overslaat in het hart van degeen die het woord verneemt, een ladder waarlangs men omhoogklimt in het vroeger onbekende rijk van de ziel, waar men nu zelf een blik in leert slaan en langzamerhand steeds meer leert zien. Daarom is Rudolf Steiner de grote leraar der leraren, niet alleen de helper en de vriend van de mensen en kinderen die tot hem kwamen.

Deze nieuwe mensenkennis is het, die de leraar de mogelijkheid biedt in bepaalde opzichten, met de daarbij behorende voorzichtigheid, zich een begrip te vormen van de toekomstige ontwikkeling van een kind. Hij moet, wil zijn onderwijs niet in de lucht hangen en even abstract zijn als dat van de oude school, het wagen tot ideeën te komen over toekomstige ziektegevaren, waarvoor een kind gepredisponeerd kan zijn. De samenwerking met de schoolarts is hierbij van het grootste belang.

Wat was nu het gevaar bij Jet? Daar kon men een sterk sprekend beeld vinden van een toekomstige aderverkalking (arterio-sclerose). De taak van de leraar werd verzwaard door de opgave het kind hiervoor zo mogelijk te behoeden. De juiste pedagogische behandeling verschaft de vereiste profylaxe. Een bewijs? Naïeve vraag. Zulke dingen zijn natuurlijk nooit te bewijzen. Alleen inzicht spreekt hier. En inzicht wederom kan begrijpen. Wij willen trachten het geval nader uiteen te zetten.

Met deze beschouwingen zijn wij aangeland bij een van de grote cultuurziekten van onze tijd. Het is een bekend feit, dat de aderverkalking in de laatste honderd jaren van intellectuele overlading der ganse beschaafde mensheid, van een normale ouderdomsziekte geworden is tot een rampzalige kwaal, die mensen in de volle kracht van het leven langzaam martelend weet te vernietigen. Men leze de geschiedenis van de jarenlange en pijnlijke ziekte van Lenin, nauwelijks 50 jaren oud; hoe hij langzaam aan verlamd werd, daardoor voor het werk uitgeschakeld een jaar lang, dan een nieuwe verlamming, waardoor hij ook niet meer spreken kon – dan sterft hij aan aderverkalking. Zijn hersenen waren geheel verkalkt. Eén van de vele voorbeelden. En een veelzeggend.

Men denke aan het feit dat bij de primitieve volken, voor welke het intellectuele leven een geringe rol speelt, de aderverkalking vrijwel niet optreedt. De volken die nog beschikken over jeugdige krachten, in het Oosten, kennen de kwaal haast niet. Het is een der typische ziekten van het Westen geworden, van de moderne beschaving, van het intellect. Het was Rudolf Steiner, die voor het eerst erop wees, dat de te vroege aderverkalking veroorzaakt wordt, doordat men in de scholen de kinderen te vroeg overlaadt met eenzijdig-intellectueel voedsel. De kinderziel is voor abstracte gedachten pas rijp omstreeks de puberteitsovergang, niet eerder. Het onderwijs in het Westen is al intellectueel vanaf de eerste schooldag in de lagere school. Dat legt de ziektekiemen aan, die tot wasdom komen op veel latere leeftijd. Bij degenen die daartoe gepredisponeerd zijn, in aderverkalking, bij anderen in andere kwalen vaak.

Men kent een serie van cultuurziekten van de 20e eeuw, ziekten die veelal een punt van overeenstemming hebben. De vele vormen van nervositeit kent iedereen, het resultaat van overbelasting der zenuwen.

Dan echter is er een serie van kwalen die meer in bloed en stofwisseling werken: de obstipatie, te zwak werkende stofwisselingsprocessen dus, steenziekten, als niersteen, galsteen, reumatische aandoeningen. In dit kader valt de aderverkalking. In deze serie van ziekten ziet men een zekere verharding van het een of andere orgaan optreden. Dat is het resultaat van een overmatig en eenzijdig gebruik van het intellect, van de krachten van het hoofd in de jeugd. Geen groter tegenstelling namelijk dan die tussen het hoofd, de zenuwen en het bloed. Dat te zien is van een eminent belang. Het centrale zenuwstelsel bouwde het harde pantser van de schedel om zich heen om beschermd te zijn en in rust te kunnen werken. Het bloed daarentegen stroomt door het hele lichaam heen en houdt de organen week en plastisch. Zonder afkapseling, verharding en rust geen denken; zonder de golvende stroom van het bloed, die alle vorm zou willen oplossen, geen leven. Werken in de mens de krachten van het hoofd te sterk, te eenzijdig, dan gaat de tendens tot afkapseling en verharding van boven naar beneden door het hele organisme, werkt in een gebied waar het niet werken mag, en een verhardingsziekte ontstaat. Eén van de vele cultuurziekten van onze intellectueel-overbelaste tijd. Bij de aderverkalking vormen zich de aderen naar het voorbeeld van het hoofd: zij worden ompantserd, de bloedstroom loopt gevaar gestremd te worden. Werken daarentegen de krachten van het bloed te sterk, dan ontstaan ziekten van totaal andere aard, die een tegengesteld beeld vormen van de intellectuele kwalen: de ziekten met uitslag, die met koorts gepaard gaan en meestal met infectie. Het bloed heeft een expansieve kracht, de warmte wordt van beneden opgejaagd naar boven, het werkt te sterk in een gebied waar het niet werken mag, en mazelen, pokken, rode hond, pest en andere infectieziekten doen zich voor. Ouderdomsziekten a.h.w. zijn die welke van het hoofd uitgaan, jeugdziekten diegene die op overmatige werking van het bloed berusten. De ziekten die door het intellectuele leven ontstaan, hebben in tegenstelling tot de bloedziekten vaak een samentrekkende kracht, zij teren het lichaam uit, de mens wordt meer en meer een skelet gelijk.

Dat was het beeld dat Jet toonde toen zij op school kwam, 12 jaar oud. En dan die hartstocht voor intellectueel onderwijs. Een geluk, dat zij kwam voor de grote overgang van de puberteit. Want dan ontwaakt de volle kracht van het intellect en moet het onderwijs daarmee in overeenstemming zijn. Vóór die overgang is toonaangevend in het kinderwezen de tegengestelde pool van bloed en leven, van het wilsleven, verbonden met de krachten van hart en longen, die de dragers zijn van het gevoelsleven. Bij Jet kon door die andere krachten in werking te stellen nog veel goedgemaakt worden. Dat was misschien wel het belangrijkste deel van de taak van de leraar. Profylaxe. Een medisch-pedagogische taak. Men kan begrijpen, hoezeer het onderwijs op de nieuwe school verlangt, dat er een intensieve samenwerking bestaat tussen leraar en arts. De schoolarts moet tevens leraar zijn bij voorkeur. Hij moet weten wat de pedagogie doen kan voor de gezondheid van de kinderen. De leraar moet een zekere mate van medisch inzicht hebben. En het beste resultaat wordt bereikt, wanneer de arts voor de genezing van het kind de geneesmiddelen, de heileuritmische behandeling voorschrijft, de leraar een parallelgaande behandeling geeft. Dan gaat het gezondheidsproces een dubbele weg, die van een omvattende psychische en fysische behandeling.

In het geval van Jet was voor de zwakte van de stofwisseling een medische behandeling nodig, die gunstige resultaten had. Meer van belang nog was het dagelijks werk in de klasse, waar in het kind door kunstzinnig onderwijs, door het oproepen van eigen activiteit en in schoonheid leven en scheppen, de andere krachtengroep werd in werking gesteld, die haar gezond moest maken: die van het bloed, van het leven. Niet dat Jet geen inhoud voor haar gedachteleven mocht hebben, de inhoud moest echter tevens in staat zijn haar in actie te brengen, moest van schoonheid vervuld zijn. Tot scheppend werk moest zij opgeroepen worden, ook in vakken als rekenen, grammatica.

Een voorbeeld. De klas moet leren in de grammatica wat bijwoordelijke en bijvoeglijke bepalingen en bijzinnen zijn. Men kan natuurlijk op de nieuwe school de kinderen niet een abstracte verklaring of een definitie geven om te beginnen. In het leerplan zien we opgenomen als leerstof voor de Nederlandse taal in de 7e klas, dat geleerd moet worden hoe vreugde, hoop, wens e.a. gevoelens uitgedrukt worden in de taal.

De leraar schrijft een zin op het bord – hij knoopt aan bij het geschiedenisonderwijs, opdat het voorbeeld animerend zij (voorbeelden uit het leven van alledag zijn niet opwekkend genoeg): Mohammed droomde van de engel Gabriël in de grot Harran bij Mekka. Deze zin is karakterloos, saai. De kinderen krijgen de opdracht dezelfde inhoud op te schrijven, daarbij zich voor te stellen, dat zij een van Mohammeds verwoede vijanden zijn, die vol toorn spreekt. Een tweede maal moeten zij zich voorstellen een van diens discipelen en bewonderaars te zijn, die in diepe eerbied over hetzelfde feit spreekt. In het eerste geval wordt de zin in stukken geslagen: „Mohammed, onze gevaarlijkste vijand. Hij ligt te slapen in de grot. Hij komt eruit. Beweert, dat een engel bij hem was. Zijn vrienden geloven het. Zij geloven het nog ook. Hoe is het mogelijk?” – De zinnen worden kort, uitroepen, vragen, elliptische zinnen. In het andere geval: „Mohammed, die wij vereren als de grootste van alle profeten, als de verkondiger van Allah’s woord aan de gelovigen, Mohammed, die wij volgen en wiens leer wij verbreiden te vuur en te zwaard, lag op een gedenkwaardige nacht in de grot Harran buiten Mekka, waar de engel Gabriël hem verscheen en hem Allah’s bevelen overbracht, Allah’s bevelen niet alleen, maar ook de edele en verheven leer, welker knechten en strijders wij zijn!” Op deze wijze – de zinnen die de kinderen schreven, worden besproken in de klas – leren deze door het eigen werk het gebruik van bijvoeglijke en bijwoordelijke bijzinnen. Zij leren echter meer: het begin van stijlvorming. Want als zij enige dagen achtereen zulke oefeningen gemaakt hebben, kan hun de opgave gesteld worden twee kleine opstellen te schrijven, bv. een over de wolf, een tweede over de koe. Het eerste opstel in een stijl die passend is voor de wolf, een toornige stijl, in korte zinnen; het tweede meer rustig en bedaard in stemming van overgave en eerbied, lange zinnen met bijzinconstructies. De inhoud moet een beeld geven van het betreffende dier, van zijn natuur, levensgewoonten, eventueel een verhaal erbij gevoegd ter illustratie. Als de kinderen een dusdanige praktische oefening hebben gehad, is het niet bezwaarlijk meer, en kost het ook geringe moeite, ze de theorie te leren, te leren wat een bijvoeglijke bijzin is, wat een bijwoordelijke, welke kenmerken deze zinnen hebben, enz. Op deze wijze heeft het grammaticale onderwijs zin voor de kinderen, activeert de beste, de gezond-makende krachten. Zo is het goed voor Jet, zo is het goed ook voor alle andere kinderen. Een kunstzinnig element is erbij aanwezig, in zover steeds geappelleerd wordt aan de fantasie van de kinderen. Het geestelijke inzicht werkt steeds in twee richtingen of meer – het leidt tot de beste praktijk, een praktijk waardoor de gezondheid van de kinderen bevorderd wordt, een praktijk die hier de kinderen leert scheppend te werken met de taal, en aldus nieuwe vermogens kweekt, een praktijk die ten slotte ook de nodige kennis aanbrengt.

De nieuwe school, die beantwoorden moet aan de eisen van heden en toekomst, moet zich door een scheppend onderwijs kenmerken, dat alle vermogens der kinderen ontwikkelt, vóór het 14e jaar nooit uitgaande van het intellect, maar van de andere pool van kunstzinnigheid en activiteit. Daarbij komt het intellect niet te kort. Het wordt echter van zijn hoge troon geworpen, waar het voor de jeugd niet anders dan een schadelijke heerschappij voert. Schadelijk voor de ziel niet alleen, schadelijk zelfs voor het lichaam.

Drie voorbeelden werden in dit hoofdstuk beschreven: het voorbeeld van een ziekte die klinisch genezen was en waar het onderwijs achteraf de gezondheid moest bestendigen; het voorbeeld van een ziekte die nog in volle werking was, de nervositeit; ten slotte een ziekte die in de toekomst komen kon en waartegen de school een profylactische behandeling moest geven. Natuurlijk zijn er talloze ziekten, die in het leven optreden, die in het lot van de betreffende mens hun rol moeten spelen, die geheel buiten het bereik van het onderwijs vallen. Er is echter een grote groep van ziekten waartoe het onderwijs zelf kan bijdragen of waarvoor het kan behoeden. Daaronder valt de lange rij der cultuurziekten. Onze intellectuele beschaving verlangt naar gezond makende krachten, naar verjonging, naar vernieuwing. Daartoe vooral moet de pedagogie meewerken. Het is een van de grote opgaven van de nieuwe school.

Max Stibbe, Opvoeding langs nieuwe wegen, Servire 1960

Er is hier sprake van ‘autoritaire leiding’ – zie hiervoor Steiners uitspraken over ‘autoriteit‘.

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijs – onder nr. 4

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

.

2608-2442

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-7)

Geplaatst op 3 september 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 170-172 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

GROEIEN

Als Steiner in het begin van de voordracht over de voeding voor het pasgeboren kind spreekt, ligt het voor de hand dat de melk het kind doet groeien.
Een opvoedersrol heeft de volwassene daar niet – je kan alleen verzorgen.
En door onze aanwezigheid blijft het kind niet alleen in leven, doordat het een nabootsingskracht in zich heeft meegebracht, bootst het ons na in onze bewegingen, neemt het van onze stemmingen op, leert het lopen, spreken en daardoor denken. 
Dan hebben wij al een veel grotere opvoedingstaak. die altijd ook een verzorging inhoudt.
Maar dan denken we meer aan het gezin, aan thuis.

Op school moet het kind les krijgen in de dingen die het voor het latere leven nodig heeft: taal, rekenen, aardrijkskunde enz., enz.
Het speciale van de vrijeschoolpedagogiek is dat Steiner de manier waarop wij deze vakken geven, een soort antwoord wil laten zijn op wat het kind van zich uit, door zijn wezen, dus niet zo zeer met woorden, van ons vraagt.

En nog specialer is de mededeling dat wij met die manier waarop wij dat doen, wij ook invloed uitoefenen op de groei van het kind, op zijn gezondheid. 
Zou het om tastbaar voedsel – eten of drinken – gaan, dan is zo’n opmerking volkomen begrijpelijk. 
Maar hier gaat het om opvoeding – interessant woord in dit opzicht – en deze geestelijke voeding is dus volgens Steiner ook van invloed op de lichamelijke groei, heeft invloed op het lichaam.
En wij, als opvoeders/leerkrachten hebben de taak het groeiproces niet te verstoren:

Blz. 174/175   vert. 170

Sie müssen bedenken, daß ja das Kind, während Sie es unterrichten und erziehen, auch noch etwas anders zu tun hat als dasjenige, was Sie mit ihm machen. Das Kind hat allerlei zu tun, was gewissermaßen nur indirekt in Ihr Ressort gehört. Das Kind rnuß wachsen. Wachsen muß es, und Sie müssen sich klar darüber sein, daß, während Sie erziehen und unterrichten, das Kind richtig wachsen muß. Was heißt das aber? Das heißt: Sie dürfen durch Ihren Unterricht und durch Ihr Erziehen das Wachstum nicht stören. Sie dürfen nicht störend in das Wachstum eingreifen. Sie dürfen nur so erziehen und unterrichten, daß sie mit diesem Erziehen und Unterrichten neben dem Bedürfnis des Wachstums einhergehen.

U moet wel bedenken dat het kind tijdens de schooljaren ook nog iets anders moet doen dan de dingen die u met hem doet. Het kind moet allerlei dingen doen die slechts indirect tot uw taakgebied behoren. Het kind moet groeien. Groeien moet het en u moet goed beseffen dat het kind goed moet groeien tijdens de schooljaren. Wat wil dat zeggen? Dat wil zeggen dat u door uw onderwijs en door uw opvoeding de groei niet mag verstoren. U mag niet verstorend ingrijpen in de groei. U mag alleen zo opvoeden en onderwijzen dat u met die behoefte aan groei gelijke tred houdt.

Hoofd, romp en ledematen

Opnieuw geeft Steiner een verdere karakteristiek binnen de idee van de drieledige mens. Hij bekijkt deze nu vanuit de groei en concludeert dat de eerste zeven jaar de natuur het accent heeft gelegd op de groei van de gestalte vanuit het hoofd, in de tweede zevenjaarsfase vanuit de borst en in de derde zevenjaarsfase vanuit de ledematen. 
In die eerste zeven jaar overheerst vanaf de babytijd het hoofd nog, dat begint in de verhouding met het overige lichaam als 1 : 4, d.w.z. dat het hoofd viermaal in de lengte van de gestalte past (bij de volwassene is dat 8x). We zien tegen de puberteit de ledematen langer worden, de kinderen worden ‘slungels’ en daar tussenin, dus tussen het 7e en het 14e jaar komt de romp in een strekking. Tevens wordt daarbinnen de verhouding ademhaling/hartslag- bloedsomloop steeds meer die van 1 : 4 zoals die ook voor de volwassene geldt. 
De basisschool heeft dus vooral te maken met de ontwikkeling van de romp, maar moet die wel aan ‘moeder natuur’ overlaten. 

Das, was ich jetzt sage, ist von ganz besonderer Wichtigkeit für die Volksschuljahre. Denn, ist zunächst die Formbildung da bis zum Zahnwechsel vom Kopfe ausgehend, so ist während der Volksschulzeit da die Lebensentwickelung, das heißt, das Wachstum und alles, was damit zusammenhängt bis zur Geschlechtsreife, also gerade während der Volksschulzeit. Die Geschlechtsreife bildet erst den Abschluß der Lebensentwickelung, die von dem Brustmenschen ausgeht. Sie haben es daher sogar während der Voiksschulentwickelung vorzugsweise mit dem Brustmenschen zu tun. Sie kommen nicht anders zurecht, als wenn Sie wissen: während Sie das Kind unterrichten und erziehen, wächst es und entwickelt sich durch seinen Brustorganismus.

Dat is uitermate belangrijk voor kinderen op de lagere-schoolleeftijd. Stond tot aan de tandenwisseling de gestaltevorming centraal, uitgaande van het hoofd, in de lagere-schoolperiode is het de levensontwikkeling, dat wil zeggen de groei en alles wat met groei samenhangt — en wel tot aan de geslachtsrijpheid. Pas met de geslachtsrijpheid wordt deze levensontwikkeling die uitgaat van de borstmens afgesloten. Daarom hebt u op de lagere school vooral met de borstmens te maken. U moét als onderwijzer en opvoeder weten dat het kind op die leeftijd groeit en zich via zijn borstorganisme ontwikkelt.

En met andere woorden zegt Steiner hier wat hij al eerder samenvatte in: wij moeten opvoedend doen, want de hogere wezens vóór de geboorte hebben gedaan en op aarde niet meer kunnen; wij moeten hun werk voortzetten: 

Sie müssen gewissermaßen der Kamerad der Natur werden, denn die Natur entwickelt das Kind durch die Brustorganisation, durch Atmung, Ernährung, Bewegung und so weiter.  

U moet in zekere zin een kameraad van de natuur worden, want de natuur ontwikkelt het kind via het borststelsel, via adem, voeding, beweging enzovoort.

Und Sie müssen ein guter Kamerad der Naturentwicklung werden.

En u moet een goede kameraad van de ontwikkeling door de natuur worden.

En terwijl hij in de 2e voordracht de basis heeft gelegd – zonder het er daar over te hebben – vraagt hij;

Aber wenn Sie diese Naturentwickelung gar nicht kennen, wie sollen Sie ein guter Kamerad der Naturentwickelung werden? Wenn Sie zum Beispiel gar nicht wissen, wodurch Sie seelisch im Unterricht oder in der Erziehung das Wachstum verlangsamen oder beschleunigen, wie können Sie gut erziehen und unterrichten? 

Maar hoe kunt u dat, wanneer u de natuur niet kent? Wanneer u bijvoorbeeld helemaal niet weet hoe u via de ziel in onderwijs of opvoeding de groei remt of versnelt, hoe kunt u dan goed opvoeden en onderwijzen?

In de 2e voordracht ging het om ‘verleden’ en ‘toekomst’ wat het voorstellen betreft: of we de ‘hoofd’mens aanspreken, of de ‘ledematen’mens; ofwel: de ‘zenuw-mens of de ‘bloed’mens.
Je zou de ‘hoofd’mens kunnen associëren met de bleke, wat lang-magere kamergeleerde en de ‘ledematen’mens met iemand die dagelijks in de buitenlucht lichamelijk werk verricht, stevig gespierd, met een gezonde kleur op de wangen.

Sigaud ontdekte onder kinderen types bij wie enerzijds ‘het hoofd’, anderzijds de stofwisseling, het ‘digestieve’ overheersend is.
Maar niet bij ieder kind is dat zo uitgesproken opvallend. Eerder is dan sprake van een ‘tendens tot’.
Dat kunnen kinderen dus meebrengen wanneer ze op school komen.
Kun je daar in de onderwijssituatie wat aan doen? Móet je daar wel wat aan willen doen? 

Bis zu einem gewissen Grade haben Sie es sogar seelisch in der Hand, diejenigen Kräfte des Wachstums im heranwachsenden Kinde zu stören, so daß sie es aufschießen lassen zum Rixen, was unter Umständen schädlich sein könnte. Bis zu einem gewissen Grade haben Sie es in der Hand, das Wachstum des Kindes ungesund zu hemmen, so daß es klein und stupsig bleibt, allerdings nur bis zu einem gewissen Grade, aber Sie haben es in der Hand. Sie müssen also Einsieht haben gerade in die Wachstumsverhältnisse des Mensehen. Sie müssen diese Einsicht haben vom Seelischen und auch vom Leiblichen aus.

Tot op zekere hoogte heeft u het zelfs in de hand om via het zielengebied de groeikrachten in het opgroeiende kind zo te verstoren dat het de lengte in schiet, wat onder bepaalde omstandigheden schadelijk kan zijn. Weliswaar maar tot op zekere hoogte, maar toch: u heeft het in de hand om de groei van een kind ongezond te remmen, zodat het klein en gedrongen blijft. U moet dus vooral inzicht hebben in de groei van de mens. U moet dit inzicht hebben wat betreft het zielengebied en ook wat betreft het lichaam.

De 2e voordracht kan ons een op weg helpen:

Blz. 176  vert. 171:

Die bessere Psychologie sagt uns, daß mit alledem, was die Wachstumskräfte des Menschen beschleunigt, was die Wachstumskräfte des Menschen so gestaltet, daß der Mensch rixig aufschießt, mit alledem zusammenhängt dasjenige, was in gewisser Beziehung Gedächtnisbildung ist. Muten wir nämlich dem Gedächtnis zuviel zu, dann machen wir den Menschen innerhalb gewisser Grenzen zum schmalaufschießenden Wesen.

De betere psychologie vertelt ons dat alles wat de groeikrachten van de mens versnelt, zodat hij de lengte in schiet, samenhangt met dat wat in zekere zin geheugenvorming is. Belasten we namelijk het geheugen te veel, dan maken we de mens – althans binnen bepaalde grenzen – tot een smal, hoog opgeschoten wezen.

We voelen intuïtief wel aan dat voor kinderen al maar leren, in het geheugen stampen, nadenken, dus stilzitten, de tegenpool is van wat er in de vakantie gebeurt: geen schooldruk, eropuit: spelen, hutten bouwen, zwemmen, wandelen.

We voelen aan dat dit laatste toch gezonder klinkt.
Dat spelen e.d hangt nauw samen met de ledematen, de bloedspool, de ‘fantasie’ en als de kinderen dan terugkomen van vakantie, zijn ze vaak goed gegroeid.
Dus moet Steiner hier nog over een andere vorm van fantasie spreken:

Und muten wir der Phantasie zuviel zu, dann halten wir den Menschen in seinem Wachstum zurück.

En belasten we de fantasie te veel dan remmen we de mens in zijn groei.

Gedächtnis und Phantasie stehen mit den Lebensentfaltungskräften des Menschen in einem geheimnisvollen Zusammenhang.

Geheugen en fantasie hebben een raadselachtige samenhang met de levenskrachten in de mens. En we moeten er oog voor krijgen opdat we aan deze samenhang enige aandacht kunnen schenken.

De groei bijhouden

Ik vond het wel verrassend toen ik voor het eerst las dat het raadzaam is om een soort ‘scoreverloop’ bij te houden van de groei van alle kinderen. Toen ik dit eenmaal wist ben ik dat wel gaan doen en dan zie je inderdaad verschillen bij de kinderen die anders niet zo meteen in het oog lopen. 
En naast andere karakteristieken kan het dan wel een verder beeld geven van hoe een kind zich, ook fysiek, ontwikkelt en dat kan dan in ieder geval bij jou de aandacht voor zo’n kind versterken. 
En ook dat werkt door in die imponderabele band die er tussen jou en het  kind bestaat.

Let op de tijdstippen dit hij nog duidelijk noemt:

Und wir müssen uns die Augen dafür aneignen, diesen Zusammenhängen etwas Aufmerksamkeit zuzuwenden.
Der Lehrer muß zum Beispiel in der Lage sein, folgendes zu tun: er muß eine Art zusammenfassenden Blick über seine Schülerzahl am Beginn des Schuljahres werfen, insbesondere im Beginn der Lebensepochen, die ich Ihnen angegeben habe, die mit dem neunten und zwölften Jahr zusammenhängen. Da muß er gewissermaßen Revue halten über die leibliche Entwickelung, und er muß sich merken, wie seine Kinder aus- schauen. Und dann am Ende des Schuljahres oder einer anderen Periode muß er wiederum Revue halten und die Veränderung sich anschauen, die sich da vollzogen hat. Und das Ergebnis dieser zwei Revuen muß das sein, daß er weiß: das eine Kind ist nicht so gut gewachsen während der Zeit, wie es hätte wachsen sollen; das andere ist ein Stück aufgeschossen. Dann muß er sich fragen: Wie richte ich im nächsten Schuljahr oder in der nächsten Schulperiode das Gleichgewicht zwischen Phantasie und Gedächtnis ein, damit ich der Anomalie entgegen- arbeite?

De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. Dan moet hij als het ware parade houden en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze er uitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw parade houden en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan. En het resultaat van die twee inspecties moet zijn, dat hij weet welk kind niet zo gegroeid is als het had moeten groeien en welk kind een stuk gegroeid is. En dan moet hij zich afvragen hoe hij de volgende periode of het volgend jaar moet inrichten, opdat er een evenwicht bestaat tussen geheugen en fantasie en abnormale groei wordt tegengegaan.

Deze gedachte werkt Steiner een jaar later uit in de voordrachtenreeks GA 302,
Vertaald.

Met de klas mee

In Steiners tijd, maar ook toen ik zelf op de basisschool zat en nog later, toen ik de onderwijzersopleiding volgde, was het over het algemeen zo, dat een basisschoolleerkracht jaren achter elkaar lesgaf in bv. klas 4. Het ‘hoofd der school’ had vrijwel altijd de hoogste klas en er waren vaak jubilea waarbij de 1e-klasjuf vierde dat zij 25 jaar voor de 1e klas stond.

Steiner vond de ontwikkeling van een kind zo belangrijk dat hij propageerde dat de klassenleerkracht de hele basisschoolleeftijd de ontwikkeling van dit kind optimaal volgen kan: dus gaat hij of zij acht jaar – de hele onderbouw van toen – mee als klassenleerkracht.
Dat was in Nederland ook lange tijd zo, maar door allerlei subsidiemaatregelen verdween de eerst nog toegestane 7e klas en nu bestaat er alleen de mogelijkheid om de kinderen 6 jaar te volgen.
Dat was lange tijd in het Nederlandse vrijeschoolonderwijs de gewoonte.
Vanuit Steiners optiek een hoog ideaal.
Helaas voor dit ideaal bracht het leven voor veel vrijeschoolleerkrachten van alles mee waardoor zij dit ideaal niet konden of wilden verwezenlijken.
Ik heb dit ‘voortijdig’ verlaten van de kinderen vaak gezien en ook hoeveel verdriet dat bij de betreffende kinderen veroorzaakte.
Zelf heb ik het ook niet overal waar kunnen maken en dat voelt nog altijd als een tekort geschoten zijn wat die kinderen betreft.

Dat zijn dan wel vaak keuzes geweest van een bepaalde (lots)(on)mogelijkheid: van binnen diep voelen dat dit toch niet je roeping is; dat de schoolgemeenschap niet die omgeving biedt waarin je gedijen kan, door ziekte.
Ik heb ook meegemaakt dat een bepaalde collega niet opgewassen bleek tegen de hogere klassen. Er werd ernstig vergaderd of je dan wel vrijeschoolleerkracht kan zijn. Eigenlijk niet, maar….
En dat ‘eigenlijk niet, maar….heeft een zekere inflatie ondergaan.
Een co-leraarschap: met z’n tweeën een klas leiden – dat ging toen, toeval? ook meer een klas ‘draaien’ heten, met z’n tweeën: dat was toen nog een echtpaar, ‘ze konden toch ook samen goed over de kinderen spreken en hen begeleiden’ – daaruit kwamen vormen voort van: die de eerste dagen, die het laatst van de week. En je ging ook bij besturen en/of leerkrachten horen dat het voor de kinderen toch beter was om niet zo lang hetzelfde gezicht voor je te zien, want in het geval dat je het bij die leerkracht niet naar je zin had….
Ik spreek er geen oordeel over uit. Het leven gaat nu eenmaal zoals het verloopt.

Steiner:

Sehen Sie, deshalb ist es auch so wichtig, daß man die Schüler behält durch alle Schuljahre hindurch, und deshalb ist es eine so wahnsinnige Einrichtung, jedes Jahr die Schüler einem anderen Lehrer in die Hand zu geben.

Daarom, dames en heren, is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn.

Blz. 177  vert. 172

Aber die Sache ist auch umgekehrt. Der Lehrer lernt nach und nach im Beginn des Schuljahres und am Anfang der Entwickelungsepochen (siebenten, neunten, zwölften Jahr) seine Schüler kennen. Er lernt solche Schüler kennen, die ausgesprochen den Typus von Phantasiekindern haben, die alles umgestalten. Und er lernt solche Schüler kennen, die ausgesprochen den Typus von Gedächtniskindern haben, die sich gut alles merken können. Auch damit muß sich der Lehrer bekanntmachen. Er macht sich ja bekannt durch die beiden Revuen, die ich angeführt habe. Aber er muß diese Bekanntschaft noch in der Weise ausbauen, daß er nicht nur durch das Wachstum äußerlich-leiblich, sondern wiederum durch Phantasie und Gedächtnis selbst kennenlernt, ob das Kind droht, zu schnell aufzuschießen – das würde es tun, wenn es ein zu gutes Gedächtnis hat -, oder ob es droht, zu untersetzt zu werden, wenn es zuviel Phantasie hat. Man muß nicht nur durch allerlei Redensarten und Phrasen den Zusammenhang von Leib und Seele anerkennen, sondern man muß auch im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können. Phantasievolle Kinder wachsen anders, als gedächtnisbegabte Kinder wachsen.

Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes – in het zevende, negende en twaalfde jaar – zijn leerlingen kennen. Hij krijgt kinderen die uitgesproken fantasiekinderen zijn, die alles omvormen. En hij krijgt kinderen die uitgesproken geheugenkinderen zijn, die alles goed kunnen onthouden. Ook daar moet de leraar vertrouwd mee raken. Hij doet dat door die beide revues, maar hij moet dit nog verdiepen. Hij moet namelijk niet alleen aan de hand van de uiterlijke, lichamelijke groei, maar ook aan de hand van de fantasie en het geheugen zelf leren waarnemen of een kind de neiging heeft te snel de lengte in te schieten – bij een goed geheugen – of in groei achter te blijven – bij te veel fantasie. Men moet niet met allerlei kreten en frasen beweren dat lichaam en ziel met elkaar samenhangen, maar men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen. Fantasierijke kinderen groeien anders dan kinderen met een sterk geheugen.

Ik kon het al vaker opmerken: Steiner is wars van ‘vaste begrippen’ waar het om het levende kind gaat: alles is in ontwikkeling.
Hij roept ons op goed waar te nemen, vast te leggen, maar tegelijkertijd:

Heute ist für die Psychologen alles fertig; das Gedächtnis ist da, das wird dann in den Psychologien beschrieben; die Phantasie ist da, die wird dann beschrieben; während in der wirklichen Welt alles in gegenseitiger Beziehung ist. Und wir lernen diese gegenseitigen Beziehungen nur kennen, wenn wir uns auch ein bißchen anbeguemen mit unserer Auffassungsgabe diesen gegenseitigen Beziehungen. Das heißt, wenn wir diese Auffassungsgabe nicht so gebrauchen, daß wir alles richtig definieren wollen, sondern daß wir diese Auffassung selbst beweglich machen, so daß sie das, was sie erkannt hat, auch wiederum ändern kann, innerlich, begrifflich ändern kann.

Tegenwoordig denken psychologen dat alles een afgerond geheel is. Het geheugen is een afgerond geheel en kan worden beschreven, de fantasie is ook een afgerond geheel en wordt beschreven. Maar in werkelijkheid houdt alles met alles verband. En we leren deze onderlinge verbanden alleen kennen wanneer we onze opmerkingsgave ook een beetje aanpassen aan die verbanden, dat wil zeggen: wanneer we deze opmerkingsgave niet gebruiken om van alles een precieze definitie te krijgen, maar wanneer we deze opmerkingsgave zelf beweeglijk maken, zodat ze de opgedane inzichten zelf, innerlijk, ook weer kan veranderen, zodat de begrippen beweeglijk zijn.

Sie sehen, das Geistig-Seelische führt von selbst hinüber ins Körperlich-Leibliche.

U ziet hoe geest en ziel vanzelf overgaan in het organische en lichamelijke.

Over de verhouding geest, geest-ziel tot het fysieke, het lichamelijk-lijfelijke heeft Steiner heel veel uitspraken gedaan die er allemaal op neer komen dat de geest zich in de stof manifesteert; daar zichtbaar wordt.
In de ‘Algemene menskunde  ‘bv. op blz. 38, 93:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Of bv. in GA 301:

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56
Op deze blog vertaald/56    Zie ‘Rudolf Steiner wegwijzersnr. 88 met verdere verwijzingen.

Steiner beëindigt de voordracht met een verwijzing naar het kunstzinnige dat in de onderbouw een leidraad moet zijn.
Voorbeelden in Rudolf Steiner over….

En hoe alles tegen de puberteit verandert, wanneer het zelfstandige oordelen tot bloei begint te komen: [voordracht 9]
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2607-2441

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 302

Geplaatst op 2 september 2021| Een reactie plaatsen

.

ga 302

MENSCHENERKENNTNIS UND UNTERRICHTSGESTALTUNG

Blz. 57   vert. 58

Voordracht 4, Stuttgart 15 juni 1921

Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musik unterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

MENSKUNDE EN OPVOEDING

Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt, benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.

Blz. 59    vert. 60 

Beim Rechnen kommt ja die eigentliche Schreibtätigkeit nicht in Betracht, weil der Mensch zu sehr in Anspruch genommen ist durch die Gedankenarbeit; da tritt die Schreibarbeit mehr oder weniger zurück.

Bij het rekenen valt de schrijfactiviteit als zodanig niet op omdat de mens daarbij teveel in beslag genomen wordt door het denkwerk; dan treedt het schrijven min of meer op de achtergrond.
GA 302/57-59
Vertaald/58-60  

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

2606-2440

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/9)

Geplaatst op 1 september 2021| Een reactie plaatsen

.

BOÖTES

Boötes is geen eigennaam, maar betekent ‘ossenhoeder, ossendrijver’.
In dit sterrenbeeld zagen de Oude Grieken de wijnboer Ikaros die voor zijn wagen loopt die volgeladen is met wijn, de teugels van de ossen die ervoor lopen, in zijn handen houdend. 
Zijn legende is ons overgeleverd door Nonnos van Panopolis.
In de tijd dat wijnproductie in Griekenland nog onbekend was, woonde boer Ikaros in Athene. Als geen ander was hij in staat bomen te kweken en te veredelen zodat die rijke vruchten droegen. 
Toen de Atheners feest vierden ter ere van Dionysos die de planten zegent, en ook Ikaros zijn zware boerenvoeten tot dansen dwong, kwam er een vreemdeling bij hem op bezoek. De boer ontving hem hartelijk, nodigde hem aan zijn eenvoudige dis en stuurde zijn dochter Erigone eropuit om voor zijn gast geitenmelk te halen. 
Maar de vreemdeling hield haar tegen. Hij had een andere drank meegebracht die hij nu uit een leren zak in de beker schonk en aan Ikaros aanbood met de woorden: ‘Beste man, ik heb hier een geschenk voor je meegebracht dat de Atheners nog niet kennen. Wanneer je dat naar hen toe brengt, zullen ze je bejubelen en ik zal je zaligheid prijzen. Besef wel, dat ik Dionysos ben, die jullie meer kan geven dan Demeter. Ik ben jaloers op haar, want lang geleden heeft zij een andere boer de korenaren geschonken. Triptolemos heeft de aren gekregen, maar jij krijgt van mij de druif. Aren zijn niet bij machte de ernstige zorgen te verzachten, maar  de druiven en de wijn kunnen wél kwellingen wegnemen die de mensheid pijnigen. Wanneer jij dit naar hen toe brengt, word jij, grijsaard, geliefder dan Triptolemos.
Zo sprak de god en reikte de gastvrije boer de beker met de geestopwekkende wijn. Beker na beker dronk hij leeg en verlangde telkens nog meer van deze lekkere balsem voor de ziel. In plaats van de vertrouwde melk schonk Erigone voor haar vader de wijn in, tot hij dronken was. Met onvaste voeten ging de boer staan. Hij voelde zich plotseling zo licht, zo vrij van de aardse zwaarte dat hij begon te dansen en ter ere van de god van de druiven begon hij een lied te zingen.
Voor Dionysos de gastvrije boer verliet, schonk hij hem stekjes van de druivenplant en leerde hem hoe deze met verzorgende hand te planten en hoe de ranken te verzorgen.
Dankbaar voor het geschenk van de god volgde Ikaros de raad op en perste dan ook de wijn. Maar dat deed hij niet alleen voor zichzelf, maar bracht het goddelijk geschenk ook bij de andere boeren en leerde hun hoe je uit de plant wijn bereidt. Hij liet ze van het lekkere sap proeven. Toen verging het hun net zo als het hem eens vergaan was en hij moest beker na beker vullen. De boeren kregen er geen genoeg van en werden steeds vrolijker. Een van hen stond op en sprak:
‘Zeg eens, oude man, hoe vond je deze nectar van de hemel? Lekkerder dan melk smaakt dit vocht en beter dan elk vloeibaar mengsel met honing. Je drank is zeldzaam en verlost de pijn: mijn zorgen vlieden heen in de luchtige wind.
Jij bent gelukkiger dan de gastvrije Keleos; heb jij in je huis onderdak verleend aan een hemelbewoner?
Ja, er kwam vast een andere god naar je toe, dat vermoed ik.
En die schonk dit vocht voor je vriendelijke maaltijd aan ons Attische land, zoals Demeter de korenaren.’

Maar het vrolijke feest kreeg een kwaadaardig slot. De onbekende drank steeg de boeren naar het hoofd, ze kregen gloeiende wangen, hun ogen rolden in hun hoofd en van binnen raakten ze verhit. Op hun voorhoofd zwollen de aderen, hun hoofden werden zwaar. Het leek wel op de eiken dansten, de rotsen huppelend opsprongen en de diepte van de aarde beefde. Onbekend met de wijn zonken ze ter aarde en kronkelden in het stof. 
Toen maakte een waangedachte zich van hen meester: ze dachten dat Ikaros hen had willen vergiftigen. Met schoffels en sikkels gingen ze op hem af en in hun bedwelming sloegen ze hem dood, niet wetend wat ze deden. Bijna dood lispelde hij nog de woorden:
‘O, wijn, jij trooster van de menselijke zorgen,
Zoet voor de anderen, ben je voor mij nu zuur.
Je bracht allen vreugde,
Maar mij, Ikaros, een dodelijk eind.’

Zo stierf Ikaros, de eerste wijnteler in Attika. Zeus echter verhief hem aan de sterrenhemel tot het sterrenbeeld Boötes, waar hij nog altijd voor zijn wagen, beladen met wijn, verderloopt, de teugels in zijn hand.

Niet zo ruim verbreid als deze legende, bestaat er op Kreta een andere die in het sterrenbeeld van Boötes Polymos zag, de uitvinder van de ploeg. Als herinnering voor de mens voor zijn daad die zoveel voor de cultuur betekende, zou Demeter hem als Boötes aan de hemel hebben geplaatst. 
De heldere Arcturus is de helderste ster van het beeld, maar die werd er niet bij betrokken. Deze ster die zonder samenhang met de gestalte van Boötes tussen diens benen oplicht, kent een andere legende.
Zijn Arcturus, de berenhoeder, wijst naar het sterrenbeeld van de Grote Beer. De Grieken zagen in hem Arkas, de zoon van Kallisto van wie de tragische geschiedenis is verteld bij het sterrenbeeld van de Grote Beer.

No                                                                      o                                                        zo
mrt.  1  24°°u                                      apr.  1  21°°u*                                    mei 1  21°°u*
        15  23°°u                                              15 22°°u*                                         15 20°°u*
*zomertijd

In maart vinden we het sterrenbeeld van Boötes aan de avondhemel lager bij de hoirzon en verder naar het noordoosten dan op bovenstaande kaart. In april staat het in het oosten (deze kaart) en in mei hoog in het zuidoosten. Wie het sterrenbeeld van de Grote Beer heeft gevonden en de gebogen lijn van de staartsterren in gedachten verder trekt, komt bij Arcturus de hoofdster van Boötes. Dat is de zekerste weg om Boötes aan de hemel te vinden.

De namen van de sterren betekenen

Arcturus (Latijn) = berenhoeder
Boötes (Latijn) = ossendrijver
Izar (Arabisch) afgeleid van ‘al-mi’zar = voorschoot
Nekkar (Arabisch) afgeleid van ‘Al-Nekkar’= ossendrijver

Meer feiten

Sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

.

2605-2439

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-6)

Geplaatst op 30 augustus 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 168/169 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE GEEST IN HET HOOFD WEKKEN – in de praktijk

Het ‘wekken van de geest die in het hoofd slapend aanwezig is’, heeft Steiner bestempeld als een belangrijke pedagogische opdracht.
Een taak die de opvoeder na verloop van tijd van ‘moeder natuur’ overneemt.

Maar daarmee staat ‘moeder natuur’ niet buiten spel. Je zou bijna willen zeggen: ze wil iets met de ontwikkeling van de mens – voor ons het (jonge) kind, wat zij zelf niet meer kan doen. Ze laat wel zien in welke richting dat moet gaan: als we het jonge kind zien trappelen met de beentjes en we zien in latere jaren hoeveel behoefte kinderen aan beweging hebben, dan is dat een onuitgesproken vraag van moeder natuur: laat ons bewegen. 
In GA 304 bv. formuleert Steiner dit zo:

Aus dieser tieferen Menschenerkenntms heraus, aus demjenigen was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkennt­nis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem wer­denden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. 

Uit deze diepere menskunde, uit wat antroposofische geesteswetenschap je over de mens zelf leert, uit deze menskunde die niet alleen het denken, maar juist de hele mens met zijn voelen en willen raakt, uit deze geesteswetenschap moet voor de vrijeschool geen wat je zou kunnen noemen, aangeleerde methodiek ontstaan, maar er moet een menskunde ontstaan die in de leraar de wil ontwikkelt voor het wordende kind alles te doen wat de menselijke organisatie zelf van de leraar, van de opvoeder eist. De grootste leraar voor de vrijeschool is namelijk, hoe paradoxaal dat ook mag klinken, het kind zelf. 

De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf

Wat ik hier ‘moeder natuur’ noem, noemt Steiner hier ‘de menselijke organisatie’. En die eist iets.

Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasje­nige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen phy­sisch-ätherisch herankommt – diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesen­det hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu betritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.
Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. 

En als de vrijeschoolleerkracht de overtuiging voelt: wat je week na week, jaar na jaar in het kind ziet, is de uitdrukking van een goddelijk-geestelijk wezen dat uit een pure wereld van geest en ziel naar de aarde komt, dat zich zo ontwikkelt zoals het fysiek-levende zich hier tussen geboorte en dood ontwikkelt en dat zich verbindt met wat het door de erfelijkheidsstroom door de ouders en voorouders fysiek- etherisch krijgt – deze ongelooflijk diepe eerbied die je krijgt voor de wordende mens, die al vanaf de eerste dag van zijn bestaan in het fysieke leven laat zien hoe het innerlijke zielenleven zichtbaar wordt in de uitingen van fysionomie, in de eerste bewegingen, in het brabbelen en het zich ontwikkelende spreken, alles wat er door echte antroposofische menskunde ontstaat aan eerbied voor wat het goddelijke naar de aarde stuurt, dat is het meest wezenlijke waarmee de vrijeschoolleraar iedere morgen nieuw de klas in gaat. En van dit mysterieuze geest-zielenwezen leert hij wat hij moet doen.
Daarom kan je de methodiek van de vrijeschool niet in abstracte onderwijsregels verpakken.
GA 304/96
Op deze blog vertaald/96

De vrijeschoolmethodiek

Dit ‘mysterieuze geest-zielenwezen’ leert ons ook dat ‘fantasie’ letterlijk wezen-lijk is. Alle kinderen op deze wereld – zelfs levend onder de meest barre omstandigheden – leven als fantasievolle wezens met behoefte aan beweging, aan scheppend bezig zijn. 
De natuur kan het niet alleen – wij moeten haar helpen. 
Nu neemt Steiner op blz. 168 het schrijven en lezen als vak tot voorbeeld.
Hij had ook andere vakken kunnen nemen, want bij ‘dit helpen’ hoort de totale methodiek van de vrijeschool. Ook al kan dit niet altijd en even ideëel tot uitdrukking worden gebracht: de vrijeschoolmethode is het zichtbare antwoord op wat de natuur voor het kind vraagt. En daarmee wordt ‘natuur’ cultuur; daarmee zet de mens de stap vanuit het ‘dier’niveau naar het mensenniveau.

GA 297:

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.

( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.
GA297/53
Op deze blog vertaald/53

GA 308:

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.

Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.
GA 308/41
Vertaald/65

Blz. 174   vert. 168:

Damit sehen Sie aber auch, daß die Natur natürlich erzieht. Denn ihre Ernährung durch die Milch ist das erste Erziehungsmittel. Die Natur erzieht natürlich. Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen.

U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt. Want de voeding met melk is het eerste middel van de opvoeding. De natuur voedt natuurlijk op. Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen.

‘Via ons doen’: dat is eigenlijk ‘hoe gaan we om met het kind’ en een direct antwoord zou bv. kunnen zijn: we zingen en doen bewegingsspelletjes of de hier van andere achtergronden voorzien: de vingerspelletjes.
En we spreken tegen het kind en dat bootst na. En met het spreken worden ook antipathie en sympathie ontwikkeld, zoals in GA 294 – voordracht 2 – wordt uitgelegd.

En bij dit ‘seelisch erziehen’ – het opvoeden van de ziel – is dat de ziel als geheel van denken, voelen en willen.
Dus als het kind op school komt – dat was in Steiners tijd met 7 jaar – dan:

Blz. 174      blz. 168

Natürlich, wenn das Kind sieben Jahre alt geworden ist und zur Volksschule kommt – wir haben es ja nicht immer in dieWiege gelegt, sondern es hat etwas getan, es hat sich selbst durch Nachahmung der Alten fortgeholfen, es hat dafür gesorgt, daß sein Kopfgeist aufgewacht ist in einer gewissen Beziehung -, dann können wir das, was es sich selbst im Kopfgeist aufgeweckt hat, dazu benützen, um ihm Lesen und Schreiben ( ) zu lehren.

Nu heeft een kind al heel wat zelf gedaan als het op zijn zevende op de basisschool komt. We hebben het immers niet al die tijd in de wieg gelegd, het heeft zichzelf verder geholpen door de ouderen om hem heen na te bootsen. Het heeft ervoor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden. Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het (  ) lezen en schrijven bij te brengen.

Nu zijn we lezen en schrijven al eerder tegengekomen in voordracht 1 [1-9] als het ‘meest-fysieke’. 
Het artikel dat dit aan de orde stelt, gaat ook over dit onderwerp uit de 11e voordracht en het is raadzaam dit eveneens nu te lezen.

‘Moeder natuur’ heeft van alles met het leven: voeding, slaap, ritme, voortplanting, ontwikkeling, nabootsing, lopen, spreken, denken, in de natuurwetten vinden we getallen, schepping en fantasie, maar geen schrijven en lezen. Een mens zou zijn leven zonder kunnen, vanuit de natuur geredeneerd. Taalgebruik met het spreken, met elkaar communiceren: eeuwen ging het zonder schrijven en lezen. 

Dat drukt Steiner iets anders uit:

Blz. 173      blz. 168/169

Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen. Daher ist es so wichtig, daß wir im Unterricht und in der Erziehung uns bewußt werden: wir können eigentlich als Erzieher und Unterrichter mit dem Kopf selbst nicht allzuviel anfangen. Der bringt uns das, was er werden soll in der Welt, schon durch die Geburt in diese Welt herein. Wir können wecken dasjenige, was in ihm ist, aber wir können es nicht durchaus in ihn hineinversetzen.
Da beginnt aber natürlich die Notwendigkeit, sich klarzuwerden darüber, daß nur ganz Bestimmtes durch die Geburt in das physische Erdendasein hereingebracht werden kann. Was nur im Laufe der Kulturentwickelung durch äußere Konvention entstanden ist, damit gibt sich die geistige Welt nicht ab. Das heißt, unsere konventionellen Mittel zum Lesen, unsere konventionellen Mittel zum Schreiben – ich habe das von an- deren Gesichtspunkten aus schon ausgeführt , die bringt na- türlich das Kind nicht mit. Die Geister schreiben nicht. Die Geister lesen auch nicht. In Büchern lesen sie nicht, und mit der Feder schreiben sie nicht. Das ist nur eine Erfindung der 5piritisten, daß die Geister eine menschliche Sprache führen und sogar schreiben. Dasjenige, was in der Sprache und im Schreiben enthalten ist, ist Kulturkonvention. Das lebt hier auf der Erde.

Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte al met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen. Dan moeten we ons natuurlijk ook realiseren dat alleen heel specifieke dingen via de geboorte op het aardse plan gebracht kunnen worden. De geestelijke wereld houdt zich niet bezig met dingen die uitsluitend in de loop van de ontwikkeling van de cultuur door uiterlijke conventies zijn ontstaan. Dat wil zeggen: onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven — ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht [GA 294 vdr. 2 en 5] – brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en ze schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke spreektaal hanteren en zelfs schrijven. Spreken* en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde.

*Het Duits heeft ‘Sprache’, dat is ook ‘taal’. En wat en hoe we nu spreken, is ook door conventie tot vaste regels geworden. Steiner duidt hier dus niet op de ‘taalgeest’, zoals hij die gebruikt in het begin van de voordracht.

Maar het kind is wel op aarde gekomen en moet met zijn leven op aarde zo in het leven komen te staan dat het opgewassen is tegen wat dit leven nu van hem vraagt. Hij moet een waardig lid van deze cultuur kunnen zijn en dus moet hij leren lezen en schrijven.

Maar schrijf- en leesletters zijn conventionele dingen: ze zijn in de loop van de tijd geworden tot wat ze nu zijn: een eindproduct. Sintels: het vuur is gedoofd; stenen, van wat eens ‘brood’ was.

De conventionele manier is nog steeds: juf of meester toont een letter en noemt deze bij naam – als het goed is hoe deze letter klinkt – bv.  b(u); zeg maar na: b(u), b(u), b(u). En die schrijf je zo:  streepje van boven naar beneden, rondje eraan van rechts terug naar links. En dat maar veel oefenen.
Hier hebben we dus niet te maken met ‘scheppende voorstellingen’, maar met gereflecteerde voorstellingen die snel tot begrip moeten worden. Zo leer je lezen en schrijven in conventionele zin. Zie voordracht 4 [4-4]

Hier heeft ‘moeder natuur’ niet veel te doen: er is geen beleving die de ademhaling sneller of langzamer laat gaan, geen scheppende beweeglijkheid.
En dus ligt het voor de hand:

Und nur dann, wenn wir nicht bloß diese Kulturkonvention, dieses Lesen und Schreiben, dem Kinde beibringen durch den Kopf, sondern wenn wir dem Kinde dieses Lesen und Schreiben beibringen auch durch Brust und Gliedmaßen, dann tun wir ihm Gutes.

En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.

In [11-5] is uiteengezet dat ‘de geest in het hoofd’ zich laat wekken door de ledematen en het gevoel. Deze ‘geest in het hoofd’ wordt ook door Steiner ‘intellect’ genoemd:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.
GA 301/80
Op deze blog vertaald/80

De conventionele methode is ‘dressuur van het intellect’;
vanuit de bewegingen van de ledematen: dat vraagt het kind van die leeftijd. Dat is de stem van moeder natuur die ons toeroept: ga zo met het kind om. Stem je methodiek en je didactiek daarop af.

Doen we dat niet:

dann beginnen wir, diesen Kopfgeist durch unseren Einfluß zu schädigen.

dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen.

Wat daarna op blz. 169 beschreven wordt, staat ook hier, met alle relevante uitspraken uit de verschillende pedagogische voordrachten.

Steiner in GA 294:


Schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2604-2438

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schrijven/lezen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,