VRIJESCHOOL – Meetkunde 6e Klas (2-2)

Geplaatst op 11 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Dit artikel is mede geschreven vanuit de optiek:

karakteriseren i.p.v. definiëren

.

DRIEHOEK
In veel van mijn lezingen over de vrijeschoolpedagogie heb ik aan de toehoorders de vraag gesteld: “Zou je het antwoord op mijn vraag: ‘wat is een driehoek’  hier op het bord willen tekenen?”

 

Altijd tekende iemand dan 1 driehoek: de tekening van de definitie driehoek:
(van Dale:) gesloten figuur die ontstaat door drie niet in één lijn gelegen punten door lijnen te verbinden.

KARAKTERISEREN IN DE KLAS – MEETKUNDE
Wanneer op de vrijeschool de kinderen in klas 6 (groep 8) voor het eerst meetkunde krijgen, is het streven dat ze BEGRIP krijgen voor deze definitie; maar deze wordt niet aan het begin bij de behandeling van de driehoek gegeven. (Eigenlijk hoort die definitie helemaal niet gegeven, maar – als resultaat van het bezig zijn met driehoeken – door de leerlingen zelf ontdekt te worden.)

Ook de leerlingen weten, vóór we aan de periode meetkunde beginnen, al lang wat een driehoek is. Ik vraag ieder kind een driehoek op papier te tekenen. Daarna iedere leerling  “zijn” driehoek op het bord. Dat is op zich al een verrassing: 30 verschillende driehoeken. En op de vraag: “welke driehoeken zouden hier nog bij kunnen”, moet er aandachtig worden waargenomen. En zo worden er nog vele bijgetekend.

meetkunde0001

De rechthoekige
Één springt er als vorm wel uit: de rechthoekige. “En als we die eens in het midden zetten, – dat mag toch wel als je zo bijzonder bent – waar komen dan die andere?”

meetkunde0002

En zo ontstaat bovenstaande reeks, waarbij lang niet alle driehoeken getekend zijn.

Voor de leerlingen is het een complete verrassing als ik zeg, dat er toch nog een driehoek ontbreekt. Ik pak dan de bordpasser en vouw de 2 benen zodanig dat de leerlingen een driehoek zien, waarbij ze zich één zijde moeten voorstellen. Ik houd één been vast en beweeg het andere.meetkunde0004

De kinderen zien alle driehoeken die we getekend hebben en nog veel meer. Als de benen in elkaars verlengde – als een horizontaal gehouden stok – liggen, zeg ik niets, maar beweeg het ene been langzaam verder naar beneden.

Er is altijd wel een leerling die het plotseling ziet: die horizontale is in de hele reeks, ook een driehoek, tegelijk echter een rechte lijn.

meetkunde0003

“DE” driehoek
“De” driehoek ontstaat dus eigenlijk alleen, wanneer je deze isoleert uit de heel grote reeks van alle driehoeken, die je – met de bordpasser in je hand – als een beweging kunt opvatten.

wanneer je die beweging stil zet, heb je jouw driehoek.

Als je zou beginnen met een basishoek van 0 graden, 0 minuten en 0 seconden – de gestrekte hoek – en je zou willen tellen hoeveel driehoeken er dan getekend zouden kunnen worden, dus op 0 graden, 0 minuten en 1 seconde, tot 179 graden, 59 minuten en 59 seconden, zijn dat er duizenden.

de ‘idee’ driehoek
Al die driehoeken vormen de idee driehoek – hoe wonderlijk het ook klinkt: maar deze idee beweegt eigenlijk, tot we de beweging stil zetten en onze voorgestelde driehoek eruit genomen kan worden. Dan pas hebben we EEN (= ‘n) driehoek.

NAAR DE DEFINITIE
Als we gaan onderzoeken wat we voor een driehoek nodig hebben, komen we bij de delen, zoals die in de definitie worden genoemd: lijnen en punten.

In die definitie “sterft” de idee. De karakterisering van de driehoek, zoals hierboven is bedoeld, heeft nog alle “leven” in zich, kan bijna letterlijk alle kanten op.

Deze levende manier van denken had Steiner voor ogen, wanneer hij sprak over karakteriseren, i.p.v. definiëren.

Bij het karakteriseren hoort het opsommen van wat je waarneemt, waarbij je een mening, een verklaring, sterk terughoudt. Het is de fenomenologische methode: sta open voor alle verschijnselen; houd je eigen directe mening terug; nuanceer.

Rudolf Steiner:

 (  ) dat iets van de meest verschillende gezichtspunten wordt weergegeven ( ) [1}
(  ) geef het kind geen woordverklaringen (Wortdefinitionen), maar leg relaties tussen de begrippen en de verschijnselen (  ) [2]

[1] GA 294, blz. 47
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.41
[2] GA 294,  blz. 122
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.103

.

meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: wegwijzer 15;  22
.

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas: alle beelden

.

235-221

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in meetkunde, vrijeschool didactiek

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (4-2)

Geplaatst op 10 juli 2013| Een reactie plaatsen

.
Antroposofische gezichtspunten vormen voor de vrijeschoolpedagogie de basis – het uitgangspunt, de inspiratiebron.
Steeds gaat het erom dat deze gezichtspunten ‘vertaald’ worden naar pedagogisch-didactisch handelen.
Zeer zeker is het niet de bedoeling dat antroposofie op zich, onderwerp is in de lessen: Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs‘

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [1] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen. Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal [1] en het bloed.[1] Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droge intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.
Karakteriseren i.p.v. definiëren

Antroposofie wordt pedagogie, didactiek en methodiek
Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz.

Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Dit is geen uitzonderlijk voorbeeld. Vele collega’s zullen soortgelijke ervaringen hebben. Recent, maar ook lang geleden. Zo staat er bijna dezelfde ervaring in een werkje van Max Stibbe [2] uit 1960. Dat toont aan dat de nieuwe wegen ook 50 jaar later nog geen platgetreden paden zijn.

[1] Wat hier op eenvoudige wijze is geformuleerd, is op mijn blog ‘antroposofie een inspiratie’  veel uitgebreider behandeld.
[2]Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen‘, uitg. Servire 1960

 

 Rudolf Steiner over: gezondmakend onderwijs

Onderzoek: invloed van vrijeschoolonderwijs op gezondheid

kinderbespreking

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

234-220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (5)

Geplaatst op 9 juli 2013| 1 reactie
.

HANDEN EN INTELLIGENTIE
.

DE MENSELIJKE HAND
De menselijke hand is, zoals deze vaker in leerboeken wordt beschreven, het hoogst gedifferentieerde bewegingsorgaan dat er bestaat.(1)

hand 1

De biomechanica noemt de hand het meest complexe lichaamsdeel.

hand 2

Er bestaan inderdaad geen organen waarmee de mens zoveel bewegingen kan uitvoeren als met zijn handen. Uiteraard doen ook vaak de armen aan dit bewegen mee. Het schoudergewricht is het meest flexibele en daarmee ook het meest complexe gewricht van het menselijk lichaam.

Een blik op de bouw van deze organen toont waarom er zo’n grote beweeglijkheid kan zijn:
Door de verbinding bovenarm – schoudergewricht, met schouderblad, dat ook hoogst beweeglijk is;
via de elleboog de beweeglijkheid van boven – en onderarm;
het polsgewricht en de vingers: alle mogelijke strek – buig – en draaibewegingen.
De bewegingen vanaf de bovenarm tot aan de vingers worden steeds gedifferentieerder.

Wat de menselijke hand van alle erop lijkende vormen in het dierenrijk onderscheidt, is de positie van de duim t.o.v. de andere vingers en zijn grote beweeglijkheid. Daardoor kan de mens de duim en de andere vingers naar elkaar toebewegen, kleinere of grotere voorwerpen op verschillende manieren pakken en door de beweeglijkheid van armen en handen op veelvuldige manier vasthouden.

Wanneer je een voorwerp als een potlood of een breinaald vasthoudt, druk je met de duim op het potlood; de andere vingers die je gebruikt, oefenen ook druk uit op het potlood en daarmee ook weer op de duim.

Het vasthouden, dus uitoefenen van druk, is in wezen, al is die hier heel klein, een krachtsinspanning en daarmee een activiteit van de wil.

Wie vaak aan kinderen het schrijven heeft proberen aan te leren, weet dat het vasthouden van pen of potlood voor hen een veel grotere krachtsinspanning kost. Bij hen is er veel meer wilskracht nodig.

Als je zelf een keer een auto vooruit hebt moeten duwen, kun je beleven dat je met je armen en handen een grote krachts=wilsinspanning moet leveren. Je verbinding met de wereld is eventjes optimaal. En je voelt ook heel duidelijk: hier sta ik en daar  is de wereld. En dat gaat heel vaak op; de ene keer bewuster beleefd dan de andere: je hebt een vorm van zelf-ervaring, wanneer je een voorwerp beetpakt.

Bij het aanraken van al hetgeen ons omringt, maken we een verbinding tussen onszelf en de wereld.

Dat wij in de stoffelijke wereld van alles bewerkstelligen, bouwen, veranderen, vernietigen, kunnen we niet zonder onze armen en handen, die daarmee instrumenten genoemd kunnen worden van ons ik. Voor de meest vrije beweeglijkheid van de armen en handen moet de mens de vertikale houding aannemen.

Gebaren gaan steeds gepaard met belevingen. Wanneer een mens de schouders ophaalt, geeft hij daarmee aan iets niet te weten of het niet te kunnen schelen; we gebruiken afwijzende, bevestigende, vragende gebaren en vele, vele meer. Vaak zijn het onwillekeurige uitdrukkingen. Maar wanneer we met de armen en handen uitdrukking geven aan wat ons bezielt, zijn het organen van de ziel.

Van een ander karakter zijn de vaardigheden die een mens in de loop van zijn leven leert. Ze spelen zich bv. af tussen het gericht kunnen pakken van een voorwerp en het meest virtuoze pianospel en tussen het gewone bewegen bij het lopen en het kunstzinnig bewegen in de dans.

Het leren van een hand“vaardigheid“ zoals schrijven en breien vereist bepaalde voorwaarden. Door de tastzin moet je ervaren of je het potlood of de breinaald goed vasthoudt. Je moet de hand – en vingerbewegingen die daarvoor nodig zijn goed voelen, door de bewegingszin, (kinesthetische zin, dieptesensibiliteit). Zou je in je hand en vingers geen waarneming hebben van de houding en beweging, dan zou je de (schrijf/brei)beweging niet bewust kunnen leiden/uitvoeren. Controle over de bewegingszin en de fijne organen in de spieren, (spierspoeltjes) en in de pezen tussen de spieren en de botten (peeslichaampjes van Golgi)) is de voorwaarde voor het leren van deze vaardigheid.
Dan ervaart het kind hoe het de letters moet schrijven of hoe het bij het breien de steken moet maken. Het heeft een voorstelling van de bewegingen, maar de uitvoering daarvan kost hem moeite, omdat de wil nog niet geschikt genoeg is. Om de loop van de bewegingen te controleren volgt het kind deze met de ogen van buitenaf. Door het oefenen volgen de bewegingen in de loop van de tijd steeds gemakkelijker de bewegingsvoorstellingen; de wil maakt een ontwikkelingsproces door.

En wanneer het kind de vaardigheid verworven heeft, is het bewegingspatroon, dat het te voren nog in de voorstelling had, tot een vaardigheid van arm en hand geworden; het kan de handeling verrichten.

Deze vaardigheid is een deel van het vermogen tot handelen geworden, d.w.z. tot een deel van de wil.

DE INTELLIGENTIE VAN DE HANDEN
Wanneer men volgt hoe bij het breien of haken een werkje ontstaat, ziet men hoe door tamelijk gecompliceerde fijnmotorische bewegingsprocessen van de rechterhand en een precies daarop afgestemde samenwerking met de linkerhand, aan de tot dan toe ontstane steken, nieuwe bijgevoegd worden. Leert een kind breien dan wordt de daarin liggende intelligentie tot een eigenschap van de wil. Het kind wordt in zijn wil intelligenter.

Howard Gardner rekent de praktische vaardigheid van de  lichaamsbeheersing van toneelspelers, dansers, pantomimespelers, sporters, maar ook zulke fijnmotorische vaardigheden als die van een pianist of typist tot het meest subtiele bereik van „lichamelijk-kinesthetische intelligentie“ (2)

HERSENEN EN VAARDIGHEID
Leert een kind in de handwerkles breien of haken, dan voltrekken zich heel bepaalde processen tussen de hersenen van een kind en zijn handen, maar ook tussen de bewegingen van zijn handen en zijn hersenen.

Hier wordt gekeken naar die processen tussen de voorhersenen en de handen. De bewegingsvoorstellingen vormt het kind in bepaalde gebieden van de voorhersenen, in het zgn premotorische en supplementair-motorische gebied.

Men heeft vastgesteld dat dit gebied sterker doorbloed wordt, wanneer men zich een bepaalde beweging voorstelt. Dat is de fysiologische uitdrukking van deze voorstellingsactiviteit. Wanneer het kind dan begint deze voorstelling „te doen,” dringt de voorstelling door bepaalde banen in de handen en de vingers.

De Canadese neurochirurg Wilder Penfield heeft in de jaren ’40 van de vorige eeuw ontdekt, dat er een nauwe relatie bestaat tussen de bewegingsmusculatuur van het hele lichaam en van de hersenwinding die voor de centrale groeve ligt. De verschillende segmenten van deze winding (gyrus praecentralis) staan door de zenuwen met heel bepaalde spieren, resp. spiergroepen in verbinding. De hersengebieden die met   organen met bijzonder gedifferentieerde bewegingen in verbinding staan, zijn opvallend groot. Tot deze behoren de hand-en vingergebieden. Wanneer het kind nu met zijn handen en vingers aan het werk gaat, dringt de bewegingsvoorstelling vanuit het supplementair – motorisch gebied via het hand – en vingergebied van de voorcentrale hersenwinding door een zenuwstreng (tractus corticospinalis) in het daarbij behorende deel van het ruggenmerg en van hier door een verdere zenuwbaan in de spieren van de handen en de vingers.

Tegelijk gaat van de bewegingen een invloed uit op de hersenen. Er is al op gewezen dat de tast – en bovenal de bewegingszin bij de bewegingen een beslissende rol spelen, in het bijzonder de fijne, gedeeltelijk uiterst subtiele bewegingen van de handen en vingers. Dientengevolge zijn de tast – en bewegingszin hier ook bijzonder goed gevormd; men heeft in iedere spier van de hand waardoor men de vingers buigt, opvallend veel spierspoeltjes (de organen van de bewegingszin) gevonden.

Vanuit de tast – en bewegingsgewaarwording dringen werkingen via bepaalde zenuwbanen door tot in de hersenen en wel eerst in die winding die achter de centrale groeve ligt (postcentrale veld, gyrus postcentralis).

Ook  bevindt zich hier een geordende relatie tot de verschillende gebieden van de tast – en bewegingszin van het hele lichaam.

Men heeft in de laatste decennia gevonden dat de invloed van hand en vingers op de hersenen uiterst dynamisch is.

De eerste aanwijzing kreeg men door een experiment met een aap, die men daartoe bracht gedurende een aantal weken iedere dag een uur lang met 2 vingers van een hand actief te zijn. Na deze tijd waren de gebieden van de beide vingers in het postcentrale veld duidelijk groter dan in het begin van het experiment (3)

Men kent ook overeenkomstige feiten bij mensen. Zo vond men dat bij vioolspelers de gebieden van de beide handen een te onderscheiden vergroting hebben. Dat van de rechterhand en vingers is door hun grote en tegelijk uiterst precieze beweeglijkheid tegenover die van de linkerhand duidelijk groter. Alle complexere bewegingen van de vingers van maar 30 minuten leiden tot een toename van grootte van de geactiveerde gebieden in het daarbij horende handgebied.(7)
Er zijn kinderen met syndactylie: het verschijnsel dat naast elkaar gelegen vingers of tenen aan elkaar vastgegroeid zijn.
Het “handgebied” op het postcentrale veld is opmerkelijk kleiner dan bij andere kinderen. Het is mogelijk door een chirurgische ingreep de vergroeide delen te scheiden en anatomisch te herstellen, waardoor ze los van elkaar gebruikt kunnen worden. Binnen een paar weken is dit op de corresponderende hersenplaats waar te nemen. (8)

Kijkt men naar deze en andere onderzoeksresultaten dan moet men aannemen dat ook door breien, haken en andere handvaardigheden waarvoor de fijne motoriek nodig is, de gebieden van hand en vingers in de hersenen groter worden.

DE GEVOLGEN VAN EEN ZINVOLLE ACTIVITEIT MET DE VINGERS

 De mens kan de vaardigheid van zijn handen en vingers alleen dan vergroten, wanneer bij het oefenen de bewegingszin gevoeliger en actiever wordt. Dat leidt tot de vergroting van de corresponderende gebieden in het postcentrale veld.

De Amerikaanse neuroloog Frank Wilson beweert dat de ontwikkeling van de menselijke hand in de loop van de evolutie een beslissende factor is geweest voor de ontwikkeling van de hersenen en voor het geestelijk functioneren van de mens (Wilson 2000).

De bekende Finse neurofysioloog Matti Bergström wijst erop dat een zinvol gebruik van de vingers een grote betekenis heeft voor het begrijpen.

Wanneer kinderen niet aangespoord worden hun vingers en het creatieve scheppingsvermogen van hun handspieren te oefenen, dan verzuimt men hun begrip voor de onstoffelijke samenhang van de dingen te ontwikkelen. Men verhindert dan de ontplooiing van hun esthetische en scheppende kracht.

In dezelfde richting wijst ook de volgende opmerking: “psychologen hebben de laatste jaren een nauwe relatie ontdekt tussen het gebruik van het lichaam en de ontwikkeling van cognitieve krachten en er de nadruk opgelegd. (2)

Volgens de Engelse psycholoog Fr.Bartlett is het denken op dezelfde principes  gebouwd als de uitdrukking van psychische vaardigheden, d.w.z. praktische intelligentie.

STEINERS OPMERKINGEN
Daarmee lijken de opmerkingen van Steiner uit de jaren ’20 over de betekenis van de hand – en vingervaardigheid hoogst actueel. In een van zijn pedagogische voordrachten staat “velen weten helemaal niet, wat men voor een gezond denken, voor een gezonde logica heeft, wanneer men kan breien“. [5]

In een andere voordracht, ook met het oog op het vak handenarbeid: “wanneer men weet dat ons intellect niet gevormd wordt door ons er direct  op richten; wanneer men weet dat iemand die onhandig zijn vingers beweegt een „onhandig“ intellect heeft, weinig flexibele ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers goed weet te bewegen, ook flexibele gedachten en ideeën heeft, in kan gaan op het wezen van de dingen, dan zou men niet onderschatten, wat het betekent de uiterlijk – fysieke mens zo te ontwikkelen dat daarmee het intellect tevoorschijn komt.“ [6]

Door de bewegingszin volgt men de bewegingen van hand en vingers; daardoor worden wij ons bewust van het door de wil geïmpulseerde bewegingsverloop.

We kunnen bij een activiteit als haken en breien spreken van  een vast patroon, een vaste volgorde, intelligent van opzet. Die door intelligentie bestemde volgorde van de aparte bewegingen wordt men in de bewegingszin bewust. Nu heeft de activiteit van de bewegingszin zoals dat geschetst is, een sterke invloed op het postcentrale veld van de hersenen. In deze activiteit leeft echter bij haken en breien de intelligentie. Zij is kennelijk een beslissende factor bij het groter worden van de overeenkomstige gebieden in het postcentrale veld. Daarmee leert men een betekenisvol feit kennen, dat namelijk de intelligentie van de handen en de vingers bij de vergroting van deze gebieden op de hersenen inwerkt. Men moet daarbij bedenken, dat met deze gebieden andere gebieden van de hersenen in verbinding staan – in het bijzonder met bepaalde gebieden van de slaaplappen, maar ook met de frontaalhersenen. Zij zijn het fysiek – fysiologisch substraat voor verschillende voorstellings – en denkprocessen. Zo zijn de frontaalhersenen o.a. het orgaan voor het begrijpen van complexe geestelijke samenhangen. Men kan dus aannemen, dat de intelligentie van de handen via de weg over het postcentrale veld in deze verdere regionen van het brein inwerkt en er  invloed op uitoefent.

BREIEN
Er ontstaat een wetmatig samenhangend breisel als men de bewegingen van zijn handen en vingers zo stuurt dat het volgende deel – de volgende steek aan de vorige gebreid wordt.
De intelligentie van het breien leeft in de uiterst fijnmotorische bewegingen, ieder nieuw deel wordt aan het geheel toegevoegd door het wetmatig aanbreien.
Wat betekent het wanneer deze intelligentie op de hersenen inwerkt en daar  invloed op het denken uitoefent. In het denken wordt het verlangen aangewakkerd iedere nieuwe stap in innerlijke samenhang met de voorgaande stappen te doen. Dat is een verlangen naar logica.

Handvaardigheid  heeft een belangrijke functie  in de geestelijke ontwikkeling van het kind.
Wanneer een kind haakt, breit en vele  andere praktische vaardigheden leert, worden zijn handen intelligent(er).
En van de intelligentie van de handen gaat een werking uit waardoor zich een gezond denken ontwikkelen kan.

Tegen deze achtergrond is het opmerkelijk dat op de vrijescholen zo veel aandacht wordt besteed aan handvaardigheid.
Dat begint al in de kleuterklas, met o.a. de vingerspelletjes.
Maar ook in de vakken euritmie, handwerken en handenarbeid.

Literatuur:
[1]   A. Debrunner: Orthopädie. Bern – Stuttgart – Wien 1983
[2]H. Gardner: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen, Stuttgart 1994
[3] M. M. Merzenich u.a.: Variability in hand surface representations in areas 3b and 1 in adult owl and squirrel monkeys, Journal of Comparative Neurology 1987
[4]F.R. Wilson: Die Hand – Geniestreich der Evolution, Stuttgart 2000
[5] R. Steiner: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, GA 301. Dornach31977
[6] R. Steiner: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschener­kenntnis, GA 306. Domach 1989
[7]E.Altenmüller: Vom Spitzgriff zur Liszt-Sonate, in: M. Wehr/M.Weinmann (Hrsg.): Die Hand …
[8] M. Weinmann: Hand und Hirn, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand ..(zie onder M. Wehr …).

Verder:
M. Jeannerod: Reichen und Greifen, in: Enzyklopädie der Psychologie. Band »Psychomotorik«.hrsg. von H. Heuer. S. W. Keele. Göttingen – Bern – Toronto – Seattle 1994
R. Lurija: Das Gehirn in Aktion. Reinbek bei Hamburg 1996
P. Reilly: Alles im Griff, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand … (onder M. Wehr …)
J. Rohen: Funktionelle Anatomie des Menschen, Stuttgart – New York 1973
M. Wehr / M. Weinmann (Hrsg.): Die Hand. Werkzeug des Geistes. Heidelberg – Berlin 1999

Bovenstaand artikel is een niet letterlijke vertaling van “Die Intelligenz der Hände” van E.M.Kranich.


.

Enige voorbeelden van mogelijkheden om de handen te oefenen:

lichaamsoriëntatie

bikkelen  handschaduwbeelden   hinkelen   touwtjespringen

 

HANDENARBEID
alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

.
233-219

.

.

1 reactie

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Talen – Engels 4e klas

Geplaatst op 8 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Dit artikel is geschreven vanuit de optiek: karakteriseren i.p.v. definiëren

VREEMDE TALEN
Een zeer vooruitstrevende gedachte van Steiner was de introductie van “vreemde” talen in het onderwijs vanaf klas 1 (kinderen van ca 7 jaar).

Ik heb “vreemde” tussen aanhalingstekens gezet, omdat ik wat moeite heb met het woord “vreemd”. Betekent dit, dat onze taal niet vreemd/raar is en die andere wel? Of zijn ze ons “vreemd”, nog onbekend. Nu, dat laatste dan. Hoewel ik liever spreek over ‘andere talenonderwijs’.

In principe zou iedere taal in aanmerking kunnen komen.
In Nederland ging het vooreerst vooral om Engels, Duits en Frans. Ook Russisch en Spaans komen voor.

Steiner: “Het is vanuit de cultuur gezien noodzakelijk dat wij deze talen (van jongsaf) geven”.

Steiner was hier (ook) zijn tijd ver vooruit.

En ook inhoudelijk. Hij legt meteen de nadruk op het spreken.

Toen ik zelf ‘vreemde’ talen leerde, betekende dat hoofdzakelijk het leren van grammatica en idioom om vooral schriftelijk! de taal te leren beheersen. Dat heeft tot gevolg gehad, dat ik schriftelijk het Frans aardig machtig was, maar in Frankrijk zelf met de mond vol tanden stond, als het om een gesprek ging.

Een leraar Duits op de kweekschool opende, mij in ieder geval, de ogen voor waar het in een andere taal om gaat: het spreken. Dat lijkt wellicht nu logisch, maar destijds lag het niet voor de hand.
“Vergelijk het met muziek”, zei de Duitse leraar, “jullie leren noten, maar niet musiceren. Grammatica en idioom zijn de noten; het spreken is de muziek.”

In het andere talenonderwijs (op de vrijeschool in ieder geval) zal het dus voornamelijk moeten gaan om het spreken. Om je uit te drukken in een andere taal.

Ik heb jarenlang Engels gegeven in klas 1 t/m 7. Voor dit vak is binnen de vrijescholen een gedegen leerplan ontstaan.

In de 1e 3 klassen gaat het vooral om: zingen, reciteren, vingerspelletjes, gesprekjes, luisteren.

Vanaf klas 4 kan er worden begonnen met grammatica.

Wanneer je de kinderen de ’-ingvorm” van de werkwoorden  wil aanleren, kun je zo te werk gaan:

In klas 1, 2 of 3 hebben we uitgebreid stil gestaan bij dit rijm .- Dit klinkt tegenstrijdig-want bij het “doen” van dit rijm stonden we natuurlijk helemaal niet stil:

I’m standing, I’m sitting,
I’m writing, I’m knitting.

I’m reading, I’m counting,
I’m swimming, I’m shouting.

I’m eating, I’m drinking,
I’m talking, I’m thinking.

I’m giving, I’m taking,
I’m sweeping, I’m baking.

I’m laughing, I’m looking,
I’m washing, I’m cooking.

I’m driving, I’m rowing,
I’m kneeling, I’m growing.

I show my right hand,
I show my left hand,

I show both my hands,
And now I will stand/sit still.

Als je dit in een lagere klas hebt gedaan en je komt er in klas 4 weer op terug, kennen de kinderen dit rijm vrijwel allemaal nog.

Nu kun je een kind voor de klas een aantal willekeurig gekozen zinnen laten uitbeelden:

“what is he/she doing”.

Individuele antwoorden worden gegeven he/she is …….ing.

Dit is karakteriseren: allemaal mogelijkheden om de ……ing-vorm tot middelpunt van de belangstelling te maken.

Langzaam maar zeker groeit bij de kinderen het besef dat deze vorm gebruikt wordt, wanneer je een poos met iets bezig bent; wanneer iets een tijdje duurt.

Wanneer het NU is. (Later is dan weer begrijpelijker wat het verschil is tussen “it is raining” en “it rains”.

Zo leidt ook hier het karakteriseren naar de definitie.

Wanneer je dit consequent dóórdenkt is het logisch dat je de definitie onthoudt en de voorbeelden niet meer.

Dat is helemaal overeenkomstig de aard van karakteriseren (leven) en definiëren (dood)

Het moet eindigen bij de definitie, die hier – in het andere talenonderwijs – eigenlijk betekent: de grammatikale regel.

Die dient dan weer als uitgangspunt voor nieuwe situaties.

M.a.w.. je hebt op een levendige (lebendige) manier iets geleerd.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.
Pieter HA Witvliet

.

232-218

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in talen, vrijeschool didactiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Karakteriseren i.p.v. definiëren

Geplaatst op 7 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

Rudolf Steiner over ‘karakteriseren’

‘Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht? Het begrip moet leven, opdat de mens ermee leven kan. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in. En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is…..enz. en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten. ‘ [1]

() ‘Dat betekent, bij de intellectuele ontwikkeling moeten wij de mens niet
iets wat afgebakend doods is, maar iets levendigs bijbrengen, iets wat leven in zich draagt, wat veranderen kan. Wij zullen dus zo weinig mogelijk moeten definiëren. Wij moeten, wanneer wij bij het kind begrippen aanleggen, karakteriseren en wel vanuit veel standpunten. We moeten op de vraag: ‘Wat is een leeuw?’ niet zeggen: ‘Een leeuw is dus…..’ enz., maar we moeten de leeuw vanuit verschillende gezichtspunten karakteriseren; we moeten levende, beweeglijke begrippen vormen, die zullen dan met het kind verder leven.’ [2]

Alfred Russel Wallace reisde halverwege de negentiende eeuw door de tropische wouden van Indonesië, levensgevaarlijk. Hij krijgt daar allerlei zweren, verrekt van de pijn, maar denkt ondertussen: “Hé, die zweer heeft een groene tint, die wordt dus veroorzaakt door een organisme dat we nog niet kennen”.

(Bron: ASNbankmagazine “Ideaal” april 2012: Redmond O’Hanlon)

In zijn “Filosofie van de vrijheid” (GA 4) zet Rudolf Steiner uiteen hoe met de waarneming niet tegelijkertijd het daarbij behorende begrip wordt gegeven.

Dat is wat Wallace ervaart: er is een zweer met een groene tint (waarneming). Maar waardoor wordt deze veroorzaakt?

WAARNEMING, BEGRIP, KENNIS
Uiteindelijk zou het Wallace kunnen lukken om door nader onderzoek – dat vooral eerst weer zal bestaan uit waarnemen! – de oorzaak van de groene zweer te ontdekken.

Bij een volgende besmetting ziet hij meteen aan de zweer met de groene kleur wat hij heeft: besmetting met ………

En hij hoeft de besmetting niet eens meer te hebben om te kunnen zeggen dat een besmetting met …….een zweer met een groene tint veroorzaakt.

Aan zijn waarneming van de groene zweer voegt hij de begrippen besmetting met ….. toe.

Dat gaat in veel gevallen zo: de werkelijkheid wordt beschreven door de waarneming met het daarbij behorende begrip.

Zo komt kennis tot stand.

Om de werkelijkheid te beschrijven is het noodzakelijk die waar te nemen. Aan die waarneming voeg ik de daarbij behorende begrippen toe. Dat doe ik denkend.

Met de waarneming zijn de begrippen niet tegelijkertijd gegeven. Die begrippen komen van mij /van ons en zijn de ideële tegenhanger van de tastbare werkelijkheid = wat ik waarnam.

De waarneming is niet iets wat “klaar” is, als het om de volle werkelijkheid gaat. Bij de waarneming hoort het begrip.

Waarneming en begrip vormen samen de werkelijkheid. Kennis is de synthese van deze twee.

Heb ik uit de waarneming tal van begrippen gewonnen, dan kan ik deze zodanig logisch bijeenvoegen, dat duidelijk wordt wat ik heb waargenomen.

Dit logisch bij elkaar brengen van wat ik uit de waarneming gewonnen heb, is definiëren.

In de definitie wordt alles “vast”gelegd.

Het waarnemen is verdwenen; het op elkaar afstemmen van begrippen (denken) komt tot een afsluiting.

In de definitie verstart het proces dat tot de definitie leidde. De definitie is het eindpunt.

KARAKTERISEREN
Karakteriseren daarentegen, betekent, een zaak van verschillende kanten bekijken, onderzoeken.

Bij een definitie is “het” er. Bij het karakteriseren nog niet, daar ontstaat “het”.
Bij een definitie is “de kous af”; het karakteriseren is “het breien.”

Klaar tegenover wordend; passiviteit tegenover activiteit; rust tegenover beweging; dood tegenover leven.

In genoemde “Filosofie van de vrijheid”, (maar ook elders) zegt Steiner over de voorstelling dat, wanneer je intensief iets waarneemt, je in staat bent, je het waargenomen object weer “voor de geest” te halen. Je bent in staat-los van het object-het weer voor je te zien. Je hebt het object-stoffelijk aanwezig in de wereld-nu onstoffelijk “in je innerlijk” –ver-inner-lijkt. Als “voor de geest gesteld”. Je hebt van wat je ooit concreet waarnam opnieuw – maar nu onstoffelijk – het beeld: de voorstelling gemaakt. Uit je “innerlijk” komt het opnieuw in je bewustzijn: je her-innert.

 Marsman in zijn gedicht “Denkend aan Holland”

“Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren traag door oneindig laagland gaan”

Voor Marsman is het begrip “Holland” verbonden met de voorstelling van brede rivieren en laagland.

Zo werd mij duidelijk wat Steiner bedoelt met “de voorstelling is een geïndividualiseerd begrip”.

KINDEREN
Die sfeer van passiviteit, rust en dood past niet bij de aard van kinderen. Dat geldt zeker voor de basisschoolleeftijd.

Wanneer je vindt dat opvoeding en onderwijs tegemoet moeten komen aan de “leeftijdsaard” van kinderen, ligt het voor de hand dat als een rode draad door opvoeding en onderwijs loopt, het streven naar activiteit en leven.

Het inzicht dat leven voorafgaat aan dood – een universele waarheid – wordt basis van pedagogisch handelen.

Voor het leren kennen van de wereld in al zijn aspecten, zal daarom ook die rode draad daar te vinden moeten zijn.

In Steiners pedagogische gezichtspunten waarbij het o.a. gaat om het wezen van het kind recht te doen, vinden we daarom als rode draad: het onderwijs moet levend(ig)  (lebendig) zijn.

Dan ligt het voor de hand dat de nadruk veel meer zal liggen op KARAKTERISEREN dan op DEFINIËREN.

In GA 294, 11e voordracht geeft Steiner zelf van het karakteriseren een voorbeeld voor het vak aardrijkskunde; bij herhaling wijst hij op het belang van (hier met woorden bedoeld) het “tekenen”, “schilderen” van o.a. het landschap.[3]

Dat is vertellen in geuren en kleuren. Je schetst a.h.w. de kinderen het landschap voor ogen. Ze zien het voor zich. Hun voorstelling ontstaat.  (Dit  zich voorstellen is in zekere zin al een begin van hun geïndividualiseerd begrijpen)

Omdat voorstelling en geïndividualiseerd begrip samenhangen, moet de voorstelling wel zoveel mogelijk met de waarneembare werkelijkheid overeenstemmen.

In genoemde voordracht adviseert Steiner dan ook met de kinderen naar buiten te gaan zodat ze met eigen ogen kunnen zien (waarneming). En ook dingen te doen: een eenvoudige ploeg maken en dan voren trekken in de (school)tuin. Heemkunde klas 3!)

Dat de ploeg in Steiners tijd niet ouderwets was, moge duidelijk zijn.

Wanneer nu op de vrijeschool een simpele, dus ouderwetse ploeg wordt gemaakt, zou de kritiek kunnen luiden, dat men niet met de tijd meegaat: we hebben geen simpele ploegen meer die door paarden worden getrokken. We hebben een moderne gemechaniseerde landbouw.

Daar ga je anders over denken wanneer je een opmerking van Steiner onderzoekt, die inhoudt dat het erom gaat – vanuit de mens denkend – het kind met zijn omringende wereld te verbinden.

Je ontdekt dan dat veel eenvoudige gereedschappen met de vorm van o.a. de hand(en) samenhangen. Duidelijk is dat bij de vuist. De gebalde hand. Tevens de naam van een hamer.

De schroevendraaier: onze nagel op een staafje ijzer. (Hoe vaak probeerden we al niet een schroefje met onze nagel vast/los te draaien.)

Wie erover nadenkt zal talloze voorbeelden vinden.

Ook het ploegblad: het is de hand in een bepaalde komvorm. Voor de kinderen heel simpel na te voelen, wanneer ze met hun hand voren trekken in het zand.

Eenvoudig is in te zien hoe deze handkom van ijzer wordt nagemaakt; groter natuurlijk en hoe er uiteindelijk, als de tractoren er zijn met sterke motor, meer ploegijzers tegelijk getrokken kunnen worden. Dat hangt af van de paardenkrachten!!! van de motor.

Dit hoort allemaal bij “karakteriseren”. Het uiteindelijke doel ‘dat de kinderen een “beeld” (voorstelling) krijgen van de realiteit.’

Bij het gebruik van dit woord “beeld” gaat het dus niet om “gelijkenissen” of symbolen  (die o.a. in sprookjes en mythen staan).

Bij karakteriseren gaat het om het beeldende vertellen: opdat de kinderen “iets” voor zich zien en mee-be-leven.

Het ligt voor de hand dat je als leerkracht dan in ieder vak naar mogelijkheden zoekt om te “karakteriseren”. Om vanuit een levendige aanpak te komen tot wat dan uiteindelijk gekend moet worden.

Levendig is bij kinderen vooral: doen, bewegen, fantasie.

voor een praktijkvoorbeeld: Engels in klas 4

[1]GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, blz.141,142
[2] GA 297, blz 57
[3] GA 294
Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, 11e voordracht

Menskunde en pedagogiek

.

Pieter HA Witvliet

.

231-217

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – 4e klas (4-1)

Geplaatst op 6 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

HET RUND 

Wie een kudde koeien die op een weide graast, langzaam vooruitloopt en dan liggend in zichzelf verzonken herkauwt, op zich laat inwerken, krijgt een indruk van grote rust.

De dieren vertonen weinig activiteit naar buiten toe. De wezenlijke processen schijnen zich meer ìn hun organisme te voltrekken.

Er zijn dieren die je slechts begrijpt wanneer je volgt wat zij in hun omgeving doen. Zou je de runderen vanuit dit gezichtspunt bekijken, dan zou je iets over de rangorde in de kudde, over sociale contacten en schermutselingen ervaren. Dit echter is in vergelijking met wolf, bever of steenbok niet erg indrukwekkend.
Je moet voor elk dier het standpunt vinden van waaruit je zijn eigenheid kan ontdekken.

De vorm
Wanneer je naast de koe een paard ziet, bemerk je hoe haar vorm zich concentreert in de massieve romp. De kop staat veel minder los van de romp dan bij het paard. Wanneer de koe de kop optilt, loopt de zo opvallende horizontale ruglijn door in de hals. Van een zich richten op de wijdheid van de ruimte is niets te merken. De poten zijn kort. Ze maken een stevig gebouwde indruk en dragen het massieve lijf. Snelle en elegante bewegingen zijn niet mogelijk, wanneer de massa van de romp zo zwaar op de ledematen drukt. Dit drukken komt in heel de bouw van de botten tot uitdrukking, in de sterk hoekige gewrichten van de poten, in de zware borstkas en zelfs in de hals.

dierkunde koe 1

dierkunde koe kranich 5

Omtrek van het rund met skelet en pens. Aan het skelet wordt de zwaar drukkende lichaamsbouw indrukwekkend zichtbaar. de pens vult de linker helft van de buikholte vanaf het middenrif tot het einde. Bij de 8 ste rib zie je eronder een deel van de lebmaag. [1]

Wat de romp zo omvangrijk maakt, zijn de stofwisselingsorganen. Ieder kind leert op school dat de runderen niet één, maar vier magen hebben. De grootste daarvan, de pens, vult volledig de linkerkant van de buikholte. Die strekt zich uit vanaf het middenrif tot helemaal naar achteren; en is goed voor een ruimte van pakweg 150 liter. De andere magen, netmaag, boekmaag en lebmaag zijn kleiner. Met de pens samen, een volume van ongeveer 200 liter. Bij geen ander dier treedt de maag zo sterk op de voorgrond als bij het rund.

dierkunde koe kranich 2

links: maag van de mens                    koeienmaag van de rechter kant
1: pars oesophaga                                 1.slokdarm
(overgang slokdarm/                               a. pens
maag)                                                         b. netmaag
c. boekmaag
a t/m c vormen de voormaag
d. lebmaag                       [2]

Hoe wordt deze zo groot? Van de vier magen komt eigenlijk alleen de lebmaag overeen met die van de meeste zoogdieren en de mens. Dat zie je aan de vorm. Een klein gedeelte van de zoogdiermaag die direct aansluit op de slokdarm, de zgn. pars oesophaga, wordt bij de herkauwers enorm groot. Zo ontstaan de drie zgn. voormagen. Deze intensivering van de maagvorming bereikt bij het rund een hoogtepunt.

De dominantie van de vertering
Van dit gezichtspunt kun je naar de koe kijken. Hoe komen deze zo groot geworden stofwisselingsorganen in het organisme en in het gedrag tot uitdrukking? Iedereen weet dat uit een lege maag het hongergevoel opstijgt en hoe er een gevoel van bevrediging volgt wanneer genoeg voedsel in de maag is opgenomen. Zulke gewaarwordingen spelen in het leven van de koe een overheersende rol. Ze uiten zich in de sterke drang gras en kruiden of hooi op te eten en in de overgave waarmee de koe zich bij het grazen met haar voedsel verbindt. Vooraan de kop bij de bek is de huid zacht en vochtig. De klierrijke slijmhuid die anders de mondholte bekleedt, gaat nog verder in de neusspiegel naar buiten toe. Hier is eigenlijk geen begrenzing t.o.v. de omgeving. Zo trekt de koe het gras niet met haar lippen af, maar bijt het met de tanden af. Ze legt de vochtige tong eromheen en ervaart daarbij door haar buitengewoon fijne smaakzintuig de kwaliteit. Met een gebaar van sympathie trekt ze gras en kruiden in haar bek naar binnen en slikt dan meer porties samen door naar de pensmaag.

’s Morgens vroeg eet de koe op deze manier zo’n 2 ½  à 3 uur lang gras en kruiden van het weiland op. In de machtige holte van de pens begint dan onder langzame samentrekkingen het verteringsproces. Een grote hoeveelheid kleinste eencellige organismen neemt aan dit proces deel. Wanneer je je voedt met stengels en bladeren, moeten sterke stofwisselingsprocessen deze zware substantie verteren. Wanneer de pens tot ongeveer de helft gevuld is, begint na een pauze van een half uur tot een uur, de tweede fase van het verteringsproces, het herkauwen. De meeste runderen gaan dan liggen, de zware stieren nog vaker dan de koeien. Ze trekken zich nog sterker in de kern van hun organisme terug. Nu komen uit de pens, en de netmaag kleine porties van de planten die het eerst verteerd zijn, door de slokdarm in de brede ruimte van de mondholte terug. Hier worden ze door het ritmische proces van het vermalen door het werk van de kiezen verder opgelost. Dat gebeurt met een grote regelmaat. Zo herkauwt de koe langer dan een uur de ene portie na de andere, bv. met 49, 50 of 51 kauwbewegingen van de kaken. Daarbij vloeit uit de grote speekselklieren rijkelijk vocht voor de vertering. Zo wordt de mondholte min of meer tot een vijfde maag.
Hoe intensief het verteringsproces  in de kop verdergaat, kun je aan een paar nuchtere getallen aflezen. De koeien grazen op de wei acht tot tien uur per dag; bijna net zo lang duurt het doezelige herkauwen. Gedurende deze tijd gaan de verteringsprocessen in de maag en in de darmen vanzelfsprekend verder. De koe wijdt zich nu van voor tot achter aan de omwerking van de opgenomen substantie. Wanneer ze vers groenvoer neemt, scheiden de speekselklieren op een dag ongeveer 110 liter speeksel af, bij droog hooi 180 liter. De speekselklieren zijn een veelvoud groter dan de hersenen. En  de doorbloeding van de kop dient veel meer de speekselvorming dan de levensprocessen in de hersenen. Zeker krijgt de koe ook indrukken binnen door ogen en oren. De belangrijkste zintuigprocessen zijn echter de smaak en de reuk. Zo is de koe in de kop minstens even sterk naar binnen als naar buiten gericht. Want de instinctieve gewaarwording voor de planten waar ze van houdt en van welke niet, en lust en onlust bij het proeven en het ruiken spelen in het leven van de koe een grote rol.

dierkunde koe kranich 3

De speekselklieren in de kop van het rund:
1.bovenste wangspeekselklier
2.middelste wangspeekselklier
3.onderste wangspeekselklier
4.onderkaakspeekselklier
5.oorspeekselklier                                [3]

Deze eenzijdigheden vinden hun uiting tot in de bouw van de schedel. Het verteren als oplossingsproces is het tegenovergestelde van vormgeven. Het is dus niet verwonderlijk dat de tandvorming afgezwakt is. Er komen geen hoektanden, maar bovendien in de bovenkaak geen snijtanden. Zo mist de koe, evenals de andere herkauwers een begrenzing tegenover de omgeving, die in andere gevallen door de onder- en bovensnijtanden gevormd wordt. Het voorhoofdsbeen is aan de schedel helemaal naar achteren gericht. Het schedelbeen en het achterhoofdsbeen die anders het hoofddeel van de schedelholte vormen, worden naar buiten toe helemaal niet zichtbaar. Ongeveer daar, waar anders dit deel van de schedel zou beginnen, vormen zich de hoorns, wanneer de huid afsterft en aldus een dood omhulsel uit hoorn om de beenpit van het voorhoofdsbeen ontstaat en een rijk doorbloed weefsel.
Hier vindt de binnenwereld zo’n sterke afsluiting tegenover de omgeving, dat iedere betrekking tot de buitenwereld onderdrukt wordt. Dat de hoorns voor een koe van betekenis zijn, toont o.a het feit, dat koeien zonder hoorns zich niet in de gebruikelijke orde van een kudde inpassen.

De kop bestaat dus bijna alleen uit de krachtige kaken met de grote mondholte en de neus. Eigenlijk zou je daar niet van een kop moeten spreken. Het is te begrijpen dat deze in zijn geheel nauw verbonden is met de romp en zich niet losmaakt daarvan door een langere hals.
Lange halzen zijn voor dieren karakteristiek die zich met hun zintuigen wakker op de omgeving richten.

De koe slikt het herkauwde voedsel door naar de boekmaag. Hier komt het tussen een aantal lamellen die van bovenaf in de holte hangen. Deze zuigen een groot deel van het vloeibare en de spijsverteringssappen op en be-eindigen daarmee de eerste grote fase van de vertering van het plantenvoedsel. In de lebmaag wordt deze oplossing dan verder gevoerd met nieuwe sappen; op één dag wordt wel 100 liter aangemaakt.

dierkunde koe kranich 4

Dwarsdoorsnede door de boekmaag [2]

Nu kun je merken hoe de overmatig sterke vorming van de maag niet alleen de vorm van het organisme in de richting naar voren naar de kop bepaalt, maar ook naar achteren. Want na de lebmaag volgt een darm die meestal meer dan 50 m lang is. Hier vindt de laatste fase van het verteren plaats en de opname van de opgeloste substantie in het bloed en de lymfe. De rest wordt uitgescheiden. De dikke darm heeft net zoals bij de andere herkauwers de vorm van een vlakke spiraal. Bij het rund is deze met 1½ tot 2 naar binnen gewikkelde windingen tegenover de 3 tot 4 bij bv. het schaap en de geit maar relatief zwak gevormd. Op deze manier wordt het water ook matig opgenomen, de oplossingsprocessen van de vertering worden niet sterk ingeperkt. De ontlasting vloeit a.h.w. het dier uit – ook vanachter is bij het dier geen duidelijke begrenzing. Het is simpeler aan zijn omgeving, aan het groeiende leven van de natuur  gebonden dan andere dieren. Het leeft als verteringswezen midden in zijn voedsel. Het vreet en bemest tegelijkertijd.

Het bloed in dienst van de vertering en de vorming van melk
Overzie je wat tot nog toe genoemd is, dan kan duidelijk worden, dat de maag het hele organisme van de koe bepaalt. Dat komt ook in veel andere feiten tot uitdrukking waarvan we er maar een paar noemen.
Het bloed staat in hoge mate de vertering ten dienste. Wanneer een liter verteringssap gevormd moet worden, moet er ongeveer 300 liter bloed door de klieren stromen. Ook wordt een groot deel van de afgescheiden vloeistof opnieuw in het bloed opgenomen. Ten slotte neemt het bloed in de pens en in de dunne darm de verteerde, opgeloste substanties op. Die dienen voor de voeding van het lichaam. Is samen met de vertering ook het voedingsproces verhoogd, dan wordt het lichaam groot en zwaar. Bij de zwartbonte runderen, het meest verbreide ras, zijn de koeien 600 tot 700 kg zwaar, de stieren 1000 tot 1200 kg; bij het sterk gebouwde gevlekte vee (bruin-wit) bedraagt het gewicht 750, resp. 1200 kg. En bij het bruine vee van de Alpen en de Voor-Alpengebieden bereiken de koeien een gewicht van 650 tot 750 kg, de stieren 1000 tot 1200 kg.

Een groot deel van de door het bloed opgenomen substantie maakt nog eens een belangrijk veranderingsproces door. Dat komt in de uier terecht Wanneer hier een liter melk gevormd wordt, moet 300 tot 500 liter bloed door de uier stromen.

Een koe die melk moet geven, moet ieder jaar een kalf krijgen. Een paar uur voor de geboorte zondert zij zich af van de kudde en zoekt een beschutte plaats. Daar wordt dan, meestal ’s nachts, na een draagtijd van 9 maanden het kalf geboren. Het wordt meerdere maanden door zijn moeder gezoogd. Eerst zijn de voormagen nog tamelijk klein; bij het pas geboren kalf is de pens minder dan half zo groot als de lebmaag. Tijdens de zoogperiode neemt het kalf al ruw voer. Daardoor wordt de pens reeds dubbel zo groot als de lebmaag.

Door de kunst van het fokken door de mens ging de melkproductie ver boven de oorspronkelijke hoeveelheid uit. Een koe kan tegenwoordig meer dan 20* liter melk per dag geven. Zeker is het dat de grens van wat de dieren kunnen verdragen bij de zgn. hoge melkproductiekoeien is overschreden. Een koe zou niet tot een fysiologisch apparaat van melkvorming gereduceerd moeten worden.

Melkvorming en voeding zijn nauw met elkaar verweven. Door het melken ontstaat in de koe een behoefte om te drinken en te vreten. Voor de koe is de dag door de afwisseling tussen vreten en herkauwen ingedeeld. Normaal volgen vier van deze perioden van ’s ochtends vroeg tot in de late avond en ’s nachts elkaar op. Op de ene dag nemen de runderen grote hoeveelheden vers voer, kleinere rassen zo’n 50 kg, grotere 80. Dan drinkt een rund, wanneer het melk geeft, per dag tot zo’n 100 liter water. Deze getallen wijzen op de belangrijke processen van het omwerken van substantie, die aan de uiterlijke blik van de mens onttrokken zijn en die voor de mens van zo’n grote betekenis zijn – door de vorming van melk, maar ook door het vlees.

Over het gedrag
Bij alles wat we geschreven hebben, moet je bedenken dat het rund geen solitair wezen is als de beer of de lynx. Het leeft als lid van zijn kudde. Wat één koe doet, vreten, rusten of herkauwen, doet ze meestal samen met de andere dieren van de kudde. Het zijn groepsprocessen. En alleen wanneer een koe binnen de hele kudde leeft, bereiken haar levensprocessen de grootste sterkte. Een koe apart vreet minder, drinkt minder en geeft minder melk.
Veel van het wezen rund kun je vinden in hoe het zich uit. Het doffe ‘boehhhhh’  ontstaat  in het strottenhoofd, de keel- en de mondholte. Wat je hoort, schijnt echter uit de diepte van het lijf omhoog te komen. Je ervaart in het donkere, volle en warme geluid iets van het zielenwezen van het rund. Men weet uit de vele waarnemingen, dat er  nauwelijks een orgaan is dat zo gevoelig op gemoedstoestanden en emoties met klierprocessen en bewegingen als de maag en de darmen reageert. Ziel is hier diep verweven met de levensprocessen. En zoals deze zeer onbewust verlopen, worden deze zielenuitingen door de bewusteloosheid van de stofwisselingsorganen en – processen bepaald.
Zo wordt veel begrijpelijk van wat ons tegemoet komt in het gedrag van het rund – in het bijzonder de met kracht gevulde dofheid. Wanneer op een weiland een schot klinkt, vliegen de vogels op hetzelfde ogenblik uiteen, het paard reageert onmiddellijk en bij het rund merk je pas na een korte tijd een dromerig doffe reactie.

Bijna geen dier verbindt zich zo intens met de stoffen en krachten van de aarde. Dat geeft het hele wezen zijn uitdrukking – in zijn gestalte, in de vorm van de organen en hun levensprocessen en in het gedrag.
In een pregnante  formulering heeft R.Steiner op de reden gewezen van dit samenhangende karakter.

In de koe is datgene wat in de mens stofwisselingsorganen zijn, eenzijdig gevormd. [4]. Van het rund kan men zeggen: het is een en al maag. [5]

Zoals de ziel in de levensprocessen onderduikt, zo voegt het dier met heel zijn lichaam zich diep naar de krachten van de zwaarte. In het bijzonder bij de stieren krijg je de indruk dat zij met hun doffe wilskrachten er helemaal van doortrokken zijn en bijna als geen ander wezen zo aan de aarde gebonden.
.

(Ernst-Michael Kranich, Erziehungskunst, jrg. 58 nr.3, 1994)

*sinds het verschijnen van dit artikel is die productie al weer hoger geworden.

[1] Tank, Dierenanatomie voor kunstenaars, Ravensburg 1984 (Duits)
Berg, Toegepaste en topografische anatomie van huisdieren, Stuttgart 1974 (Duits)
[2] Loeffler, Anatomie en fysiologie van huisdieren, Stuttgart 1974 (Duits)
[3] Krahmer, Schröder, Atlas van de anatomie van huisdieren, Leipzig 1986, (Duits)
[4] Steiner, GA 305: Nederlands: (keuze) Opvoeding en onderwijs
[5] Steiner, GA 301: Duits

 

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: koe

.

230-216

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – alle artikelen

Geplaatst op 6 juli 2013| 1 reactie

.

Rudolf Steiner over dierkunde

Vrijeschool in beeld: dierkunde: afbeeldingen van schilderingen en bordtekeningen

4e klas: het tekenen van dieren

Grohmann: Over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner: inhoudsopgave

Grohmann: ‘Leesboek voor de dierkunde’-inhoudsopgave

LEEUW

[1-1] De leeuw
E.M.Kranich over: de samenhang tussen menselijke romp en de roofdieren. Met tekeningen.

[1-2] De leeuw
Rensenbrink/Poortvliet over: wat feitelijkheden, maar een paar mooie illustraties (bordtekening?)
Uit ‘Op verkenning bij de dieren’.

[1-3] De leeuw
Uit ‘Spectrum Encyclopedie’. Interessante feiten; schema van een jachtstrategie (periodenschrift?)

[1-4] De leeuw
Pieter HA Witvliet over: methode ‘Zeichnen=Sehen lernen. Aanwijzingen om de leeuw en andere katachtigen levendig te leren tekenen.

DIERKUNDE IN DE KLAS

[2-1/1] Dierkunde in de 4e klas
H.M over: hoe het toe kan gaan in een klas.

[2-1/2]  Dierkunde in de 4e klas
Geert Grooteschool over: hoe het toe kan gaan in een klas.

[2-1/3]  Kinderen en dierkunde
P.C.Veltman over: waarom dierkunde in klas 4, op de leeftijd 9 – 10. Ontwikkeling Ik

[2-1/4]  Mens- en dierkunde in klas 4
M.v.d.Made over: hoe het toe kan gaan in een klas.

[2-1/5] Dierkunde in de 4e en 5e klas
T.Gischler over: waarom op deze manier; hoofd, romp en ledematen; adelaar, kopdieren, leeuw, koe.

[2-1/6] Dierkunde voor negen- tot elfjarigen
Elisabeth Klein over: waarom dierkunde in de 4e klas; gezichtspunten bij verschillende dieren; verschil mens-dier; met in het Duits: gedichten over dieren – die zouden goed in de Duitse les kunnen.

[2-1-7/1] Uit de dierkunde in klas 4
Hans Rutz over: het 9-jarige kind; waarom dan dierkunde; hoe ingeleid; samenhang mens en dier; hoofd, romp en ledematen; octopus, muis en ree als voorbeeld hiervan.

[2-1-8] Over de dierkunde in klas 4
Elisabeth Klein over: de dierkunde voor klas 4 in een notendop; aansluitend een lesvoorbereiding.

INKTVIS

[3-1-1] De octopus
[3-1-2] De sepia
Uit ‘Spectrum Encyclopedie’. Interessante feiten.
[3-1-3] Een evolutionair meesterwerk

KOE

[4-1] Het rund
E.M.Kranich over: de samenhang tussen menselijke stofwisseling en de herkauwers. Met tekeningen.

Koeien op Pinterest

[12] .Buizerd en adelaar
E.M.Kranich over; lucht als leefruimte; de samenhang tussen menselijke hoofd en de vogels. buizerd; steenarend; met tekeningen.

[13] De mens als ‘openbaar geheim‘
M.Mathijssen over de drieledige mens.

[14] Dieren en hun snelheid

[15] Over de arend

[16] Een kameel van vijfennegentig vierkante kilometer
Gesprek met Leen Mees: het dier als belichaamde begeerte

[17] Om te reciteren (inktvis;  koe;  mens;  muis; vogelvlucht; wolf;  zwijn

[18] Vlinders in de klas
Simona Grünhage over: het belang van vlinders; hoe kun je ze in en met een klas verzorgen

Planten en dieren
Korte beschrijvingen van natuurwaarnemers.

.

229-215

.

1 reactie

Geplaatst in dierkunde

VRIJESCHOOL – Vertelstof – Sprookjes (1-6)

Geplaatst op 5 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

DE KIKKER EN DE HELD JOHANNES

‘Zoek mij achter drie maal negen landen’

Er zijn veel sprookjes die iets van de essentie van een jaarfeest weergeven. Else Tideman vond een Russisch sprookje, dst bij het paasfeest past.
Van de Russen wordt gezegd dat zij een sterke verbondenheid beleven met het opstandingsgebeuren. Voor hen is het paasfeest het grootste feest van het jaar.

In een rijk, in een koninkrijk leefde eens een koning die had drie zonen, die alle drie vol­wassen waren. Op een dag riep hij hen bij zich en sprak: ‘Mijn lieve zonen, jullie zijn nu vol­wassen en het is tijd aan een bruid te denken. Neem pijl en boog en maak je gereed om te schieten! Ga naar de koninklijke grensweiden en schiet naar verschillende kanten. Daar, waar de pijl heen vliegt, haal je je bruid’.
De zonen namen ieder een pijl, gingen naar de koninklijke grensweiden en schoten de pijl af. De oudste naar rechts, de middelste naar links en de jongste, Johannes, rechtuit. Hierna ging ieder zijn kant op, om de pijl te zoeken. De oudste broer vond zijn pijl in het huis van een minister, de middelste bij een generaal en zij trouwden met hun wonder­schone dochters.

sprookje

Johannes kon lange tijd zijn pijl niet vinden en was heel bedroefd. Twee dagen liep hij door bossen en over bergen, de derde dag kwam hij bij een moeras en zag daarin een grote kikvors.
De kikvors droeg de afgeschoten pijl in zijn poten. Johannes wilde weglopen, maar de kik­ker riep hem toe: ‘Kwak, kwak, Johannes, kom bij me en neem je pijl. Hij vloog naar mij, nu moet je mij tot vrouw nemen, en als je mij niet neemt, kom je nooit uit dit moeras vandaan’.

sprookje 2

Johannes werd treurig en wist niet wat hij doen zou. Hij dacht lang na, toen nam hij de kikker met zich mee en bracht hem naar zijn rijk. De broers en hun vrouwen lachten over die twee.

De dag naderde dat Johannes zou trouwen. Hij reed in een wagen ter bruiloft, de kikker echter droeg men op een gouden schotel. Toen het nacht werd en de bruidegom en de bruid in het slot in hun kamers gingen, deed de kikker haar kikkerhuid af en veranderde in een wonderschone vrouw. Overdag werd ze weer kikker. Johannes leefde gelukkig en tevreden met haar.

Na enige tijd liet de koning zijn zonen bij zich roepen en sprak tot hen: ‘Mijn lieve zo­nen, jullie zijn nu alle drie getrouwd. Ik wens een hemd te dragen, dat jullie vrouwen, mijn schoondochters, genaaid hebben’. Hij gaf ieder een stuk linnen en verlangde, dat de hemden de volgende dag klaar zouden zijn. De beide oudere broers brachten het linnen aan hun vrouwen. De vrouwen riepen hun voedsters, verzorgsters en mooie dienstmeisjes zodat ze hen bij het naaien van de hemden konden helpen. Johannes echter ging met het linnen naar zijn kikker en legde het treu­rig op tafel. ‘Johannes, waarom ben je zo treurig?’ vroeg de kikker. ‘Waarom zou ik niet treurig zijn,’ antwoordde de koningszoon, ‘mijn vader beveelt, dat je vóór morgen uit dit linnen een hemd moet naaien!’
‘Ween niet, treur niet,’ zei de kikker,’ga sla­pen, de morgen is wijzer dan de avond, het zal in orde komen’. Zij nam een schaar en knipte het linnen in kleine stukjes, opende het raam, wierp ze in de wind en riep: ‘Gij waaiende winden, draag de stukjes linnen mee en maak daaruit voor de koning een hemd’.
De volgende morgen bracht iedere zoon zijn hemd aan de koning. De koning bekeek het hemd van de oudste en zei: ‘Dit hemd is net zo genaaid als gewone hemden genaaid zijn’. Toen nam hij het hemd van de tweede zoon en meende dat ook dit niet beter was. Maar toen de jongste zoon hem het hemd reikte, kon hij zich niet genoeg verwonderen. Geen enkele naad was er aan te zien, het was als uit één stuk, en hij zei: ‘Dit hemd draag ik op de allerhoogste feestdagen’.
Daarna gaf de koning zijn zonen nog twee­maal een opdracht voor hun vrouwen. Zij moesten een tapijt borduren met goud en zil­ver en zij moesten een brood voor hem bak­ken. Beide keren brachten de vrouwen van de twee oudste zoons het er niet zo goed af, maar de kikker deed het als te voren: het materiaal voor het tapijt verdeelde ze in kleine stukjes, wierp die uit het raam en riep daarna de waaiende winden te hulp. Zo ont­stond er een tapijt dat volgens de koning ‘bij feestelijke gelegenheden over de tafel ge­spreid zou worden’. Voor het brood mengde zij zuurdeeg, water en meel tot deeg, schudde het, deed het in een koude oven en sprak: ‘Bak brood, rein, luchtig en wit als sneeuw’. En zo gebeurde het. Dit brood werd door de koning bestemd voor koninklijke gasten, maar dat van de andere zoons zou men alleen in nood kunnen eten.

Ten slotte nodigde de koning zijn zonen met hun vrouwen uit voor een maaltijd.
De volgende morgen maakte Johannes zich klaar en reed naar het slot. De kikker open­de het raam en riep met luide stem: ‘Kom jullie waaiende winden, vlieg naar mijn rijk en zeg dat er een rijkversierde wagen komen moet, met alles wat daarbij hoort, met diena­ren, soldaten, lopers en voorrijders!’ Toen allen in het slot verzameld waren reed plotse­ling een prachtig versierde wagen voor. Daar­uit stapte de vrouw van Johannes, een won­derbare schoonheid, en allen verwonderden zich. Toen zetten ze zich aan tafel. Meteen na de maaltijd ging Johannes naar huis, nam de kikkerhuid en verbrandde hem. Toen zijn vrouw thuis kwam, zocht ze haar huid overal, maar zij vond hem niet. ‘Ach’, zei ze, ‘Johannes, had nog een klein poosje geduld gehad. Omdat je geen geduld had, moet je nu vertrekken, om mij te zoeken. Zoek mij achter drie maal negen landen, in het drie maal tiende rijk, in het koninkrijk onder de zon, en weet, dat ik Wassilissa heet, de Alwijze’.
Ze zei het en verdween. Johannes was ontroostbaar en weende hete tranen, toen maakte hij zich gereed om Wassilissa de Alwijze te zoeken.
Hij kwam bij een hutje, dat op kippenpootjes stond en onafgebroken ronddraaide. ‘Hutje, hutje, draai je met de rug naar het woud, met de voorkant naar mij’. Bij zijn woorden bleef het hutje staan en Johannes ging naar binnen. In de voorste hoek zat de heks Baba Jaga. Met toornige stem riep ze: ‘Tot nu toe heb ik de Russische geest niet met de ogen gezien, niet met de oren gehoord, maar nu verschijnt de Russische geest voor mijn ogen! Hoe is het, held Johannes, kom je vrijwillig of gedwongen?’

‘Ik kom vrijwillig, twee maal zo veel echter onvrijwillig’, antwoordde de held Johannes en vertelde alles, wat gebeurd was. ‘Ik heb met je te doen,’ sprak de Baba Jaga, ‘laat toe, dat ik je dien en je Wassilissa de Al­wijze toon. Iedere dag komt ze naar mij toe­gevlogen, om hier uit te rusten. Als ze aan komt vliegen, probeer haar dan bij het hoofd te pakken. Als je haar vangt, zal zij zich in een kikker veranderen, in een pad, een slang en allerlei kruipend gedierte, en uiteindelijk in een pijl. Neem deze pijl en breek hem middendoor, dan wordt ze voor eeuwig de jouwe. Maar zorg ervoor, dat je je vrouw vast­houdt, als je haar gevangen hebt!’
De eerste maal mislukte het, en in een ogen­blik was Wassilissa verdwenen. ‘Omdat je haar niet kon vasthouden’, zei de Baba Jaga, ‘daarom zul je haar hier nooit weer vinden. Maar ga naar mijn zuster, als je wilt, Wassilissa de Alwijze vliegt daar ook heen om uit te rusten’.

De koningszoon ging naar de andere Baba Jaga. Maar hij was ook daar niet in staat Wassilissa de Alwijze vast te houden. Uiteindelijk kwam hij bij de derde zuster van de Baba Jaga. Zij sprak: ‘Als je nu Wassilissa de Alwijze los laat, zul je haar nooit en nooit meer vinden’.

Toen Wassilissa de Alwijze kwam, trad held Johannes naderbij en greep haar bij het hoofd, en hoe zij zich ook draaide en wendde, Johannes de held liet haar niet meer los. Ein­delijk werd zij een pijl. Hij nam de pijl en brak hem middendoor in twee stukken. Op hetzelfde ogenblik verscheen Wassilissa de Alwijze voor hem en sprak: ‘Held Johannes, nu geef ik mij geheel aan jouw wil over’.

De koning ontving zijn zoon en zijn schoon­dochter met grote vreugde. Hij richtte een groot gastenmaal aan en riep Johannes uit tot koning.

0-0

In Rusland vierde men vroeger uitbundig het paasfeest, na een intens beleefde passietijd. Ook nu nog, voor zover dat mogelijk is.
Herbert Hahn beschrijft zijn herinneringen daaraan in ‘Vom Genius Europas‘. Vanaf de paasnacht worden steden en dorpen urenlang overgoten met vrolijk klokgelui. Hahn be­schrijft hoe men zijn spijzen – gewijd in de kerk – naar huis terug draagt; hoe bij elke ontmoeting klinkt: ‘Christus is opgestaan!’ en het antwoord: ‘Ja, Hij is waarlijk opgestaan!’ Men vindt in Rusland Pasen het grootste feest van het jaar.
Ik heb het gevoel, dat het sprookje ons iets kan vertellen van de weg naar het beleven van Pasen. De twee oudste koningszonen vin­den hun vrouwen dichtbij huis: een minister en een generaal behoren tot de hun bekende wereld. Johannes echter loopt het onbeken­de tegemoet. Hij vindt zijn pijl in een moeras, waar hij alleen uit komt, als hij zich verbindt met iemand, die er als een kikker uitziet. Een kikker….

Dit beeld doet denken aan ‘Doornroosje’. Ook daar speelt de kikker een rol. ‘Toen de koningin eens aan het baden was, kroop er een kikker uit het water aan land, die tot haar sprak: ‘Uw wens zal vervuld worden, eer er een jaar voorbij is, zult gij een dochter ter wereld brengen.’

Een kikker wordt geboren in het water, kruipt als volwassen dier aan land. Een mens komt bij de geboorte óók als het ware ‘aan land’. De ‘kikker’ wéét van die andere, voorgeboortelijke wereld, daarom kan hij de ko­ningin de geboorte van Doornroosje aan­kondigen. Zou de kikker in het Russische sprookje een zelfde soort rol hebben? Wéét de kikker van andere nog niet – of niet méér -stoffelijke werelden?

Johannes moet de stap wagen om zich met dit onbekende te verbinden. Hij waagt het en wordt beloond. ’s Nachts ervaart hij, dat de kikker een omhulsel is voor iets ongekends, dat alles overtreft, wat hij tot nu toe beleefd heeft. Overdag is daar nog niets van te zien, al het kiemen gebeurt in het verborgene. Maar langzamerhand treden de kiemen ook ‘aan de dag’: de kikker kan het schoonste hemd, het schoonste tapijt en het kostelijk­ste brood uit het niets scheppen. Ze knipt immers alle ingrediënten – het stoffelijke – aan stukjes en verstuift het in de wind. En daar, in het rijk van de wind, voltrekt zich de metamorfose tot iets nieuws dat zo gaaf en mooi is dat het voor een feest gebruikt kan worden. Ook de ‘wind’ behoort tot die niet-stoffelijke werelden, waarmee de kikker be­kend is.

Dit sprookje kent verschillende variaties. Zo las ik in een andere versie: De Tsaar sprak: ‘Welaan, dat is een hemd, dat men op paas­zondag aantrekken kan!’ En van het brood: ‘Dit is een brood, dat men op paaszondag eten moet!’

Nu begrijpen we, dat die allerhoogste feest­dagen, waarvan het sprookje spreekt, de paasfeestdagen zijn. En we merken, dat we ons in het verloop van het verhaal aan het voorbereiden waren een waardig paasfeest te vieren.

Toch is nog niet alles gereed. Als de kikker­huid verbrand wordt, verdwijnt Wassilissa de Alwijze in het drie maal tiende rijk. Nu is de beurt aan Johannes. Tot nu toe is alle voorbe­reiding geschonken vanuit die kiemwereld. Nu moet Johannes een verre tocht maken, alle angsten overwinnen en tot drie maal toe opnieuw beginnen, vóór hij van zich uit de verbinding herstelt met Wassilissa de Alwijze. Pas dan – zou men kunnen zeggen – kan men waarlijk Pasen vieren!

Het sprookje van de kikker en de held Johannes is te vinden in ‘Iwan Johannes – Russische Märchen’ Uitg. J.Ch. Mellinger, Stuttgart.

(Else Tideman in ‘Jonas’, nr. 16, 2 april 1982)

 

Sprookjes: alle artikelen

.

228-215

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, vertelstof

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – 4e klas (2-1/5)

Geplaatst op 4 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

DIERKUNDE IN DE IVe EN Ve KLASSE

Een artikel uit 1927.

Geen onderwijs, dat zóó vanzelfsprekend de warme belangstel­ling en liefde van het kind heeft, als het dierkunde-onderwijs; waar­mee op de Vrije School in de 4e klasse begonnen wordt, om in de 5e over te gaan tot plantkunde en in de 6e tot de mineralogie.

Van klein kind af heeft het dier hem geboeid, eerst als een wezen, dat hem zóó na staat, dat hij het eigen gedachten en gevoelens toe­schrijft, met wien hij babbelt en speelt als met een kameraadje. De diersprookjes zijn werkelijkheid voor hem, met gretige aandacht volgt hij deze vertelsels, wier oorsprong teruggaat tot in het ver­leden, toen de menschheid kinderlijk en naïef, als onze kleuters, in een totaal andere verhouding stond tot de natuurrijken en bovenal tot de dieren.

Evenals de menschheid de evolutie van sprookje tot fabel door­maakte gaat het de kinderen. Naarmate zij zich ontwikkelen, begin­nen ze oog te krijgen voor het karakteristieke van de verschillende dieren, bewuster en duidelijker gaat hij het dier als deels anders geaard, deels overeenkomstig wezen voelen; zoo naderen zij den tijd, dat ze het dierkunde onderwijs kunnen ontvangen.

Geen systematische indeeling van het dierenrijk in hoofdafdeelingen, klassen, orden en families geven wij het lagere schoolkind. Dat komt pas veel later, tijdens den middelbaren schoolleeftijd, als zijn ontwikkeling zoover gevorderd is, dat hoofdzakelijk aan het verstand geappelleerd moet worden. Hier echter is het 9-jarige kind nog lang niet aan toe, het leeft nog geheel in zijn gevoelsleven, in den stroom van sympathieën en antipathieën.

Als superieur aan het dier is hij zich gaan voelen, en ’t behoort niet tot de uitzonderingen, dat hij hiervan gebruik en misbruik ma­kend, zich in zijn meerdere macht doet gelden.

Wat dus ons uitgangspunt moet zijn: is hem tegenover de ver­schillende natuurrijken te wijzen op zijn plaats als mensch, hem zich-zelven te doen voelen als geestelijk en lichamelijk wezen tegenover en te midden van dier, plant en mineraal.

Wij gaan niet uit van het dierenrijk om op te klimmen tot den mensch en hem deze, als hoogste vertegenwoordiger der dieren te beschrijven, zoodat hij zichzelven als een hooge diersoort leert be­schouwen — neen — we gaan uit van den mensch als hoogste der aardeschepselen, als geestelijk wezen verhevener dan het dier, vrijer dan het dier en ook anders dan het dier. Komend uit geestelijke werel­den, terugkeerend tot geestelijke werelden, zijn oorsprong vindend in tijdperken, die nog veel verder terugreiken, dan die waarin het dier ontstond, is niet de mensch laatste van de dierenrijk, maar eerste der aardeschepselen, tegenover de in ontwikkeling teruggebleven dieren. Heilig is zijn plaats, maar groot aan verplichtingen tevens.

Fier is ’s menschen gestalte. Verticaal de stand van het ranke lijf, dragend het fijne, ronde hoofd, in tegenstelling tot de horizontale romplijn van het dier en den kop, die hangt aan den hals.

Hoog welft de menschelijke schedel in stevige omsluiting de teere hersenen en zintuigen voor letsel behoedend. Edel is de vorm van het menschelijk hoofd, als een weerspiegeling van den hoogen hemel­koepel. Dan volgt het langer gerekte lijf, de zetel van hart en lon­gen, van spijsverteringsorganen. En eindelijk de slanke ledematen, die hooger doel kunnen dienen, dan die van het dier. Want het meest specifiek menschelijke zijn onze handen, die geen wezen heeft als wij, ook een aap niet, bij wien ze meer als een tweede paar voeten, dan als eigenlijke handen dienst doen.

Menschelijke handen kunnen een sociaal doel dienen, dierlijke handen, juister pooten, slechts een egoïst doel.

In het hoofd kunnen nobele gedachten gewekt worden, maar zoolang ze in het hoofd besloten blijven, hebben ze slechts in de ideeënwereld waarde, sociale waarde krijgen ze pas, als de lede­maten gehoor geven aan den wil tot de daad en hunne medewer­king verleenen.

Met het werk zijner handen en het gesproken woord stelt de mensch zich sociaal te midden van zijne medemenschen.

Zoo moet het kind het waarachtig menschelijke leeren onderschei­den, om met dieper eerbied, dan een materialistisch-natuurwetenschappelijke zienswijze mogelijk maakt, zichzelven te midden van het dierenrijk te leeren zien.

En nu het dier!

Doffer in zijn bewustzijnsvormen, sterk gebonden aan eigen
licha­melijkheid, aan oer-instincten, aan lust en onlustgevoelens, vertoont zich het dier.

De primitiefste dieren, nauwelijks van een plant in leefwijze
on­derscheiden, zijn het meest aard-gebonden en vertoonen een zekere overeenkomst met het oudste deel van den mensch n.l. met het hoofd, dat vegeteert op de rest van het lichaam. De eenvoudige ronde vorm, de beperkte bewegingsmogelijkheid, het vegetatieve bestaan, men vindt het alles bij de laagste diersoorten, protozoën, holtedieren en stekelhuidigen terug, zelfs de merkwaardige inktvisch, die al tot de hoofdafdeeling der weekdieren behoort is eigenlijk niet anders dan een groote levende rompachtige kop met 8 of 10 lange pootachtige uitstekende lippen.

Komen wij tot de beschrijving van de overige weekdieren bijv. de slakken, dan vinden we daar een sterk uitgesproken rompvorm. Kop en pooten zijn bitter klein, maar ’t dier is eigenlijk een langgerekt lichaam. Evenzoo de wormen tot zelfs de vischsoorten toe.

Pas bij de hooger gewervelde dieren vindt men krachtig ontwik­kelde ledematen, om bij den mensch daarvan de hoogste volmaking aan te treffen.

Komen wij nu, na deze zeer globale beschouwing tot de bespre­king van de verschillende meer bekende diersoorten, dan is het goed met het negenjarige kind eenige typische vormen meer uitvoerig te bespreken, en van deze bijzondere representanten uitgaande een groote groep van dieren daaromheen te rangschikken.

Gaan wij bijv. uit van de drieheid leeuw, koe(stier), adelaar, reeds eeuwen geleden als symbolen der evangelisten gekozen.

De koninklijke leeuw, het zonnedier bij uitnemendheid. Zijn krachtige ademhaling en bloedsomloop zijn onderling in hooge mate evenwichtig.
Geweldig zijn de weelderige manen,, die als zonnestralen rond den indrukwekkenden kop staan. Zonnekleurig is zijn huid, in de heete zonverzengde streken zijn woonplaats.

Geheel anders de koe, het spijsverteringsdier bij uitnemendheid. Reeds bij de Oud-Indiërs als heilig dier aanbeden, zet de koe het gras in zijn lichaam om tot kostelijk voedzame melk. Niet voor niets is de romp zoo groot en plomp, niet voor niets heeft het dier vier magen en een darmkanaal, dat 22 maal zoo lang is als zijn lichaam. Ongeveer 1/8  van eigen lichaamsgewicht wordt dagelijks door de koe als voedsel verteerd. Dit goedige, phlegmatische dier.

Weer geheel anders is de adelaar. — Een vliegend hoofd zou men hem kunnen noemen. Evenals de mensch met zijn gedachtenleven ’t oneindige wil doorgronden, steeds hooger en hooger vlucht wil nemen zoo verheft de adelaar zich hooger en hooger in de ijle luch­ten. Ver boven ’t bereik van andere dieren op ongenaakbare berg­kammen bouwt hij zijn nest. Eenzaam, fier en zelfbewust is het be­staan van dezen vogel als van den denker.

Geheel overeenkomstig aan zijn groot vliegvermogen is zijn lichaamsbouw. De pooten, schraal, dun en licht van bouw zijn de minder belangrijke ledematen. Op de vleugels komt het bij de vogels aan. Hoe mooi en doelmatig is hun bouw! Hoe stevig de
schouder­gordel met 2 paar sleutelbeenderen. Op den hoogen kam van het borstbeen kunnen sterke vleugelspieren zich vasthechten. De rugge-, lenden- en heiligbeenwervels zijn vergroeid, om het lichaam meer stevigheid te geven. De staart dient als roer. De groote beenderen zijn hol en met lucht gevuld; bovendien heeft de vogel luchtzakken, die met de longen in verbinding staan. De lucht in deze luchtzakken wordt door de lichaamstemperatuur, welke bij een vogel ± 42° C. bedraagt, verwarmd. Omdat warme lucht lichter is dan koude, komt dit het vliegvermogen ten goede.
Iedere vogel draagt dus eigenlijk een warme-lucht-vogel in zich.
Van warme lucht doordrongen, daarin specifiek in zijn element, leeft de vogel zijn luchten-bestaan, vliegend alle aardezwaarte over­winnend.

(T. Gischler  in ‘Ostara”  1e jrg. nr.2, blad van de Haagse vrijeschool, dec. 1927.)

.

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: dierkunde

 

227-214

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Handvaardigheid – Alle artikelen

Geplaatst op 4 juli 2013| 5 reacties

.
Er was een tijd dat ‘handenarbeid‘ ongeveer alles was, wat je op een school aan ‘creativiteit’ kon doen – het was in ieder geval geen handwerken, dat ooit ‘nuttige handwerken’ heette en alleen voor de meisjes was bedoeld. Op de opleidingsschool voor onderwijzer/essen kon je er een aparte aantekening voor halen.
Zo kun je het ‘werken met de handen’ waaronder bv. ook het boetseren kan vallen, verschillend rubriceren.
‘Handvaardigheid‘ vat alles nog het meest samen.

Rudolf Steiner over handvaardigheid

[1-1] Handvaardigheid – lagere klassen – boetseren
Clausen/Riedel: ‘Plastisches Gestalten’ deel 2, met vertaling en afbeeldingen.
Gang van zaken: voorbereiding, werkwijze, oefeningen voor klas 1 – 4.

[1-2/1]. Handvaardigheid –  lagere klassen – boetseren
Helga Loew over: hoe boetseren aan een thema dat 4 klassen ‘meegaat’; gang van zaken: voorbereiding, werkwijze, oefeningen voor klas 1 – 4; met illustraties van boetseerwerk.

[1-2/2] Handvaardigheid – lagere klassen – boetseren
Helga Loew over: hoe het werk – zie boven – tot stand kwam.

[1-2/3] De betekenis van de kunstzinnige bezigheid en de handenarbeid voor het schoolkind
Margrit Jünemann over: waarom het kunstzinnige element in de pedagogie; ontwikkeling scheppende vermogens; versterking van de wil.

[1-3] Kinderboetseerwerk als uitdrukking van hoe kinderen zijn
Elisabeth Klein over: handvaardigheid met bijenwas in klas 1; hoe kinderen zich uiten; boetseerwerkjes waaraan je iets kan aflezen; vrij geworden etherkrachten; 3-ledige mens; temperament en werkjes. 

[1-4] Boetseren in een 7e klas
Wolfgang Stammen over: puberteit en evenwicht; evenwicht en rechtvaardigheid; voorbeeld Robin Hood, boogschutter van Bourdell.

[1-5] Boetseren in klas 9 – 11
Rudolf Steinerschool Nürtingen – Duitsland: Een kleine impressie

[2] Handvaardigheid in 5, 6 en 7
E. Weltevrede over: werken met hout; houtkennis, materiaalkennis; wat maak je in de verschillende klassen; voorbeelden.

[3-1] Handvaardigheid in klas 5 en 6 
Verslag van een werkbijeenkomst: Hoe kun je de les beginnen; houtbewerking.

[3-2] Handvaardigheid in klas 5
Philip da Ponte over: De eerste werkstukken; orde; eerbied.

[3-3] Houtsnippers van een leraar handenarbeid
Rex Raab over: de waarde van houtbewerking; over de houten lepel.

[4-1] Handvaardigheid
G.Veenman over: handvaardigheid en kunst vroeger en nu; materialen klei, hout, koper; wilsontwikkeling

[4-2] Handvaardigheid
Hugo Pronk over: spinnen in klas 10.

[4-3] Koperslaan klas 10
Kleine impressie van het koperslaan in een vrijeschoolklas.

Handwerken

[5-1] De verborgen kwaliteiten van handwerken
Conny de Heer, jarenlang als vakleerkracht handwerken werkzaam, deelt in dit boek haar ervaringen.

[5-2] Denken met de handen
Evelien Nijeboer interviewt Conny de Heer: over het leerplan van klas 1 – 6; over het waarom; handen en intelligentie: de fijnere motoriek, de oog-handcoördinatie; therapeutische werking.

[5-3] Handwerken
Een overzicht van de activiteiten per klas; het waarom; iets over de verschillende materialen.

[5-4] Over de opvoedkundige waarde van het maken van stoffen dieren
Hedwig Hauck over: ‘harde’ en ‘zachte’ handvaardigheid; verschil hout-stof bij het maken van dieren

In de trein
Oud-onderwijzer C. Wilkeshuis deelde een ervaring: twee breiende vrijeschoolkinderen in de trein.

.

226-213

.

5 reacties

Geplaatst in handenarbeid

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (3-1-1)

Geplaatst op 3 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

DE OCTOPUS

De naam ‘octopus’ betekent ‘acht voeten’ en het dier heeft inderdaad acht armen die aan hun basis een soort valscherm vormen en die samen een gesnavelde bek omgeven.

Octopussen verschillen duidelijk van de pijlinktvissen en de sepia’s, de andere bekende vertegenwoordigers van de koppotigen, doordat bij hen het extra paar lange armen ontbreekt.
Bovendien zijn hun zuignappen, waarmee de armen bezet zijn, niet verstevigd door hoornringen, zoals de zuignappen van de pijlinktvissen.

Andere verschilpunten zijn, dat octopussen geen inwendige schelp hebben en dat hun lichaam kort en rond is in plaats van gestroomlijnd. De 150 soorten octopussen zijn verspreid over alle wereldzeeën, maar ze zijn vooral talrijk in warme wateren. De kleinste, minder dan 5 cm lang, is de octopus arborescens. De grootste is de Pacifische octopus, o. hongkongensis, die in totaal bijna 10 m is, ofschoon zijn bekervormig lichaam slechts 0,5 m groot is. De blinde diepzeesoort cirrothauma uit de noordelijke Atlantische Oceaan heeft twee grote vinnen aan zijn lichaam. De vliezen tussen zijn armen reiken bijna tot aan de uiteinden en hij zwemt door deze ‘paraplu’ open en dicht te doen. behalve de zuignappen aan de onderzijde van zijn armen heeft hij nog rijen uitsteeksels die waarschijnlijk dienen om voedsel te vangen.

De gewone octopus, de soort waar het hier in hoofdzaak om gaat, leeft aan de kusten van tropisch en subtropisch Afrika en de Atlantische kusten van Amerika en is vooral talrijk in de Middellandse Zee. Hij kan bij wijze van uitzondering een grootte bereiken van 3 m, maar is gewoonlijk veel kleiner. De kleine o. komt voor van Noorwegen tot de Middellandse Zee. Hij is zelden groter dan 75 cm en heeft een enkele rij zuignappen op zijn armen, i.p.v de dubbele rij van de gewone octopus.

Een meester in het vermommen
De gewone o. leeft tussen rotsen in ondiep water, terwijl hij de meeste tijd doorbrengt in een hol in de rotsen of in een ‘villa’ opgebouwd uit stenen. Wanneer hij buiten zijn woning is, kruipt hij de meeste tijd rond op zijn armen, waarbij hij de zuignappen gebruikt om zich vast te grijpen, ofschoon hij ook kan zwemmen. Gewoonlijk zwemt hij achteruit, zijn armen achter zich aanslepend, doordat hij water door de trechter naar buiten spuit. Evenals bij de sepia en de pijlinktvis wordt dit water uitgestoten uit de mantelholte, waarin de kieuwen liggen en waarin de nieren, de einddarm, de voortplantingsorganen en de inktzak uitmonden. Ook kan hij een inktwolk uitstoten om achtervolgers op een dwaalspoor te brengen. Er is geen bewijs dat octopussen reageren op geluid. De armen reageren op aanraking en smaakstoffen en de ogen zijn goed ontwikkeld. Dat het zien belangrijk is, blijkt ook uit het feit dat ze uitstekend in staat zijn van kleur te veranderen. Dat wordt gedaan met 2 soorten chromatoforen of pigmentcellen in de huid, die van kleur verschillen al naar gelang ze zijn uitgespreid of samengebald. Een soort varieert van zwart tot roodbruin en een andere van rood tot bleek oranjegeel. Onder deze chromatoforen ligt een laag kleine deeltjes, zgn. iridocyten die wit licht weerkaatsen of een blauwe of groene structuurkleur veroorzaken. Het verschil in verschijningsvorm is echter niet alleen een kwestie van kleur, maar ook van houding en bouw. De armen kunnen uitgestrekt zijn, ingetrokken of stijf opgerold over het lichaam ter verdediging. De zuignappen kunnen onzichtbaar zijn of vooruitgestoken om de armen een golvend aanzien te geven. Wanneer kleur, houding en bouw nauwkeurig op elkaar zijn afgestemd, kan een octopus volledig samensmelten met zijn omgeving, zodat het buitengewoon moeilijk is om hem te ontdekken. O. verraden zich soms aan vissers die naar hen zoeken door het zgn. dymantisch gedrag, dat optreedt wanneer o. schrikken van grote objecten. Het dier wordt platter, rolt zijn armen op naast zijn lichaam en spreidt het vlees dat de armen verbindt er overheen. Het lichaam wordt lichter van kleur, maar rond de ogen staan donkere kringen en de rand van het valscherm wordt ook donker. Het doel van dit gedrag is waarschijnlijk om roofvijanden zolang af te schrikken dat de o. de tijd heeft om van kleur te veranderen, inkt uit te stoten en weg te schieten. Met hun grote hersenen en hun aanpassingsvermogen zijn o. het onderwerp geweest van een aantal interessante onderzoekingen omtrent leervermogen en hersenfunctie bij lagere dieren. In gevangenschap raken ze spoedig op hun gemak en wennen aan hun oppassers.

Aanval van een octopus
Een o. valt meestal alleen bewegende voorwerpen aan. Hij glijdt geruisloos naar zijn prooi toe, staat even stil en springt dan naar voren door plotseling een krachtige straal water naar achteren uit te stoten. Kleine prooien, hoofdzakelijk vis en schaaldieren worden gevangen onder het uitgespannen net tussen de armen en dan gegrepen met de papegaaiensnavelachtige hoornige kaken rond de mondopening. Tegelijkertijd scheidt hij een gif af, dat de prooi verlamt. Een gemiddelde o. eet ongeveer 25 kleine krabben per dag. Men leest vaak dat mensen door o. gegrepen worden en vastgehouden. Waarschijnlijk gebeurt dit ook wel eens en vooral in warme zeeën; het schijnt echter dat dit geen opzettelijke aanvallen zijn, maar meer het onderzoeken van een bewegend voorwerp en men heeft ondervonden dat, wanneer men zich rustig houdt, de o. het slachtoffer korte tijd aftast en dan laat gaan.

Koele hofmakerij
Bij de paring, welke verscheidene uren kan duren, zitten wijfje en mannetje apart. Er is bijna geen paringsspel, ofschoon het mannetje soms enige buitengewoon grote zuignappen aan de basis van het 2e paar armen laat zien, alsof hij avances wil maken bij het wijfje. Het enige contact dat hij met haar heeft, geschiedt door één enkele arm, die hij uitsteekt om haar te liefkozen. Deze arm is altijd de 3e arm aan de achterkant, die speciaal voor dit doel is gevormd  en een lepelvormig uiteinde heeft. Hij wordt de hectocotylusarm genoemd. Het uiteinde wordt in de mantelholte van het wijfje gebracht en de zaadcellen worden bij de opening van haar eileider afgezet in keurige pakketjes, spermatoforen genaamd. Een wijfje legt ca 150.000 eieren in ongeveer een week, ieder in een ovaal kapsel ter grootte van een rijstkorrel. Zij worden met korte stelen samengevoegd tot langere snoeren, die het hol van de moeder versieren. De moeder waakt gedurende een aantal weken over de eieren, maakt ze vaak schoon met haar armen of spuit er water over d.m.v. haar trechter. Gedurende deze tijd eet ze weinig. Ze kan weken vasten, bij één soort zelfs 4 maanden en bij een broedend wijfje in een aquarium zag men dat zij het voedsel dat bij haar gebracht werd, verplaatste en ver wegwierp. De kortarmige jongen zijn ca 3 mm lang wanneer ze uitkomen en zij zweven enige tijd rond voor zij hun eigen leven op de bodem beginnen; dan zijn ze 1,5 cm groot en enige weken oud. De gewone o. broedt zelden aan onze kust, wel worden er ieder jaar larven voor de Belgische kust waargenomen en in ongeveer een week trekken ze van Zeeland naar Den Helder.

Waar of niet waar
Er wordt soms beweerd dat de o. zich voeden met schelpdieren door stenen tussen de kleppen te steken, zodat ze niet meer dicht kunnen. Biologen uit vroeger eeuwen meenden dat een o. die een grote mossel niet open kon krijgen, in zo’n geval van een steen gebruik maakte. Dat is een aardig verhaal en hoeft niet onmiddellijk naar het rijk der fabelen te worden verwezen, maar toch hebben verschillende zoölogen tevergeefs getracht dit gedrag waar te nemen. Sommigen hebben daartoe met o. in aquaria geëxperimenteerd, maar zonder succes. Bovendien is het niet waarschijnlijk dat de o. ooit zulke ingewikkelde bewegingen kan uitvoeren. De moeilijkheid is dat de vorm van het lichaam te veranderlijk is, zodat het zenuwstelsel  zeer complex zou moeten zijn om rekening te houden met alle buigingen en krommingen in de armen en tegelijkertijd zo’n intelligente handeling te controleren en te beheersen.

De goed ontwikkelde ogen van de o. hebben een groot netvlies, waardoor zij een gezichtsveld hebben van 180’.

Bioloog Frans de Waal over de octopus:

‘Dat is een heel vreemd beest. Hij heeft ongewoon grote centrale hersenen, zeker voor een weekdier. Maar hij heeft ook nog eens zenuwknopen in al zijn acht armen en elk van zijn tweeduizend zuignappen. Die zijn allemaal verbonden, als een soort servers, waardoor hij op het internet lijkt. De octopus denkt met zijn hele lichaam, en dan kan hij ook nog licht waarnemen met zijn huid en communiceren door van kleur te veranderen.’

Bron: Trouw, 23-04-2016

Nog een paar gegevens:

Octopus   STAM Weekdieren  KLASSE  Koppotigen GESLACHT & SOORT Octopus vulgaris

De octopus is goed uitgerust voor zijn leven als jager en als prooidier, want hij bezit een geheim wapen. Binnen de plooien van zijn lichaam ligt een inktzak verborgen die hij gebruikt om zijn vijanden in de war te brengen.

Afmetingen

Lengte: tot 3 m, meestal kleiner ; Gewicht: tot 25 kg. Het vrouwtje is bij 1 kg volgroeid, het mannetje al bij 100 g

Voortplanting

Geslachtsrijp: vrouwtje met 18 maanden tot 2 jaar, het mannetje eerder Aantal eieren: tot 150.000 Ontwikkelingsduur: 4-6 weken

Leefwijze

Gedrag: solitair

Voedsel: hoofdzakelijk krabben, kreeften en mosselen Levensverwachting: het vrouwtje sterft meestal na de voortplanting op 2 jarige leeftijd; het mannetje leeft langer

Verwante soorten

Pijlinktvis, Sepia en Nautilus zijn verwante inktvissen. Zij behoren eveneens tot de mollusken (weekdieren).


Verspreidingsgebied van de octopus

Verspreiding

Over de hele wereld, maar bij voorkeur in warmere zeeën. Zodoende is hij vrij zeldzaam in de Noordzee.

Soortbescherming

In sommige gebieden is de octopus zeldzaam geworden door overbevissing. Alleen door zijn leefgebied te ontzien, kan men hun aantal weer doen toenemen.

Kenmerken van de octopus
Huid: lichtgevoelig; de huidskleur kan snel veranderen om zich aan de omgeving aan te passen.

Armen: acht armen. Ze dienen om te zwemmen, te kruipen, te vechten, om het nest te bouwen, de prooi te grijpen en ter verzorging van het broedsel. Zenuwuiteinden aan de zuignappen geven informatie door over de omgeving.

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: inktvis

.

225-213

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Handvaardigheid – lagere klassen -boetseren (1-1)

Geplaatst op 2 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Uit de methode van Anke-Usche Clausen en Martin Riedel:

‘PLASTISCHES GESTALTEN’

‘VORMEND WERKEN’

methodisch werken, band 2, uitgeverij Mellinger, Stuttgart, 1969

BOETSEREN
Er kan in de 1e klas begonnen worden met het werken met klei. In het begin van het schooljaar zal de nadruk wat meer liggen op het boetseren met bijenwas, maar op zeker ogenblik mogen de kinderen toch ook kennismaken met de klei.

In het werk van Anke-Usche Clausen – dat geldt voor alle 4 de delen: (1) Zeichnen = Sehen lernen; (2) Schöpferisch Gestalten mit Farben; (3) Plastisches Gestalten; en (4) Plastisches Gestalten in Holz staan allerlei aanwijzingen en leerwegen, met vele voorbeelden.

Wie op verantwoorde wijze in de vrijeschool kunstzinnig met kinderen wil werken, kan eigenlijk niet zonder de hulp van deze methode.

Methodisch-pedagogische aanwijzingen
De klei wordt door de hogere klassen voor de lagere klaargemaakt en heeft in handzame brokjes verdeeld, vochtig toegedekt in een warme ruimte gelegen.
Zoals bij al het kunstzinnig werk moet de grondhouding ‘eerbied’ zijn.
Belangrijk is dus een beeldrijke inleiding tot het materiaal, bv. door de beelden uit Genesis, waar de ‘aardkloot’ leven krijgt ingeblazen en een levende vorm ontstaat.*
Daarna legt de leerkracht bij ieder kind een klompje klei in de hand; op zijn tafeltje ligt een (houten onderplank, een lapje om handen, plank en tafeltje schoon te maken) en daar wordt de klei met aandacht gekneed, tot deze van de handen makkelijk loslaat.
Dan begint het eigenlijke boetseren, daarbij moet de kindermond zwijgen, zodat de handen mooi kunnen ‘spreken’.

Klas 1 – 4:

Rudolf Steiner
Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden.

Alle oefenwerk……….’ moet op de juiste wijze gebeuren. Tegenwoordig zwemt alles door elkaar, vooral wanneer het de kunst betreft. We tekenen met de hand, en we boetseren met de hand en toch zijn beide volstrekt verschillend.’
GA 294/18
Vertaald: Opvoedkunst/18

Vooroefeningen:
Men moet de kinderen op jonge leeftijd het gevoel geven dat ze handen hebben. In het doen beleeft het het wonder van zijn handen, die boetseren, die met het materiaal liefdevolle gesprekken voeren. Bij het begin van het werk, maar ook bij noodzakelijke pauzes kijken we eens naar deze handen (passend  bij de leeftijd). We laten met hen allerlei vormen en gebaren vrij maken. Één hand is asymmetrisch, beide handen wanneer ze ‘samen handelen’ vormen een asymmetrische symmetrie. Verder oefenen we met karakteristieke gebaren, bv. het sluiten en openen van de handen: vlakten, dalen, heuvels, we bekijken ze als ‘organen in de ruimte’, die ruimte vormen. In de ruimte van de hand die levendig beweegt kan plastisch materiaal zijn vorm vinden.

‘Het is zo dat de kinderen zich overal in vormen kunnen vinden; daarbij kan bijzonder veel tot stand komen en daarbij krijgt u iets voor elkaar, wanneer u niet zo werkt ‘dat het eruit ziet’ maar wanneer u een gevoel oproept, dat het kind bv. deze tekening zo wil hebben dat het in zekere zin voelt, beneden gaat het iets uit elkaar, iets oefent van bovenaf druk uit, iets streeft van onder naar boven. Dat moet men in het gevoel krijgen, dat moet in de hand komen dat moet de hand uitvoeren. Wat dat betreft is de mens daar ook helemaal mee bezig, met heel zijn wezen, hij denkt met zijn lijf. Men moet dus beslist proberen dat de dingen gevoeld worden’.[1]

boetseren 1

Rudolf Steiner
Aber es wirkt ungeheuer belebend auf das physische Sehverniögen des Kindes, auf die Beseelung des physischen Sehvermögens3 daß das Kind auch in das Formen von plastischen Gestalten in der rechten Weise im richtigen Alter eingeführt werde. Die Menschen gehen ja vielfach so durchs Leben: die Dinge und Ereignisse sind um sie herum und viele sehen das Aller- wichtigste nicht. Sehen lernen so, daß der Mensch in rechter Weise in der Welt drinnen steht, das muß man ja auch erst lernen. Und für dieses richtige Sehenlernen ist es ganz besonders fruchtbar, die plastische Betätigung, die das Gesehene vom Kopf ableitet, von den Augen in die Fingerbewegung, in die Handbewegung ableitet, beim Kinde möglichst frühzeitig zu pflegenö Das Kind wird dadurch nicht nur in geschmackvoller Weise hinübergeleitet dazu, daß ihm in seiner nächsten Umgebung, ich will sagen, in seiner Zimmereinrichtung und dergleichen nur das Geschmackvolle gefällt, nicht das Geschmacklose, sondern es wird dadurch auch in der richtigen Weise dazu geführt, in der Welt dasjenige zu sehen, was von der Welt vor allen Dingen in Menschenseele und Menschengemüt hereinkommen soll.

Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fy­sieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten. De mensen gaan immers veelal als volgt door het leven: de dingen en gebeurtenissen zijn om ze heen en velen zien het allerbelangrijkste niet. Zó leren zien dat de mens op een goede manier in de wereld staat, dat moet men immers ook eerst leren. [En voor dit juiste leren zien is het bijzonder vruchtbaar de plastische activiteit, dat wat wordt gezien, van het hoofd, van de ogen, over te brengen naar de beweging van de vingers, in de handbeweging, en dit bij het kind zo vroeg mogelijk te verzorgen.] Niet alleen wordt het kind daardoor op smaakvolle wij­ze er naartoe geleid dat hem in zijn naaste omgeving, laat ik zeggen, in de inrichting van zijn kamer en dergelijke alleen het smaakvolle bevalt, niet het smakeloze. Nee, daardoor wordt het ook op de juiste wijze ertoe gebracht datgene in te zien wat van de wereld vooral in ziel en gemoed van mensen binnen moet komen.
GA 307/222
Vertaald/281 [mijn vertaling: in de uitgave ontbreekt een stukje]

 

 

boetseren 2

Hand – ruimte – gebaren

Voorbereidingsoefeningen bij het boetseren.

Rudolf Steiner:
Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Pla­stische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durch­aus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nach­zufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Ver­letzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen.
De hand als een orgaan dat ruimte kan vormen
‘…..we tekenen met de hand en we boetseren ook met de hand – en toch zijn beide volstrekt verschillend….als we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Wanneer het kind voelt wat het zelf vormt door de hand te bewegen en tekenend iets te maken, kunnen we het kind ertoe brengen de vormen te volgen met het oog maar ook met de door het oog gaande wil. We plegen beslist geen inbreuk op de naïviteit van een kind wanneer we het kind zelf met de holle hand de lichaamsvormen laten voelen, wanneer we het wijzen op het oog – bijvoorbeeld wanneer het de kromming van een cirkel volgt – en zeggen: je maakt ook zelf met je oog een cirkel. Dat maakt geen inbreuk op de naïviteit van een kind, nee, dat appelleert aan de interesse van de gehele mens.
GA 294/18-19
Vertaald: Opvoedkunst/18-19

boetseren 3

Veranderingen:
van wat rond is naar wat lang is
van wat asymmetrisch is naar symmetrisch
oefeningen voor aan het eind van de 1e klas

Rudolf Steiner:
Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann an­deres und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den For­men heraus arbeiten.

‘Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.’
GA 295/182
Vertaald: ‘Praktijk van het lesgeven‘/166

‘Bol voelen in de ruimte, is (Selbstheit) je eigen wezen, Ik voelen.
…..Wanneer hij een klein stukje van de schaal van een bol ziet en voelt, dat dat wijst op ‘zich als zelfstandig beleven’, wanneer de mens zo voelt, dan leert hij in vormen te leven.’ [2]

‘De druppel is wat zijn vormgeving betreft een oermotief. Het is een creatie van de kosmos, van de ritmisch werkende krachten van de kosmos. De druppelvorm is  een oermotief, omdat deze de mogelijkheid in zich draagt vele vormen aan te nemen. De amandelvorm is meteen al een beginnende  metamorfose ervan. [3]

boetseren 4

Het beleven van de handruimte
De basisoefeningen in het boetseren moeten ook als de kinderen wat ouder zijn herhaald worden.
Net zoals Dr.Steiner veel oefeningen gegeven heeft om de lineaire vormenwereld te oefenen, zo kan men deze als stimulans ook voor een gedeelte toepassen op het plastische. De methodische opbouw voor het tekenen is in het boek ‘Tekenen = leren kijken’ (Zeichnen = Sehen lernen) gegeven.
Nadat lineaire oefeningen vooraf zijn gegaan, wordt begonnen met de basisoefeningen in klei, vanuit de hand:
voorbereidingen – samenspel van de beide handen (voorbeelden hierboven).
Heel belangrijk is het boetseren in de lucht, resp. met de lucht, het kind krijgt een heel ander bewustzijn voor vorm en ruimte en kijkt aandachtiger.
Vooraf aan iedere boetseerles zouden een paar hand – ruimte-oefeningen moeten worden gemaakt. Dr.Steiner heeft vingeroefeningen gegeven die belangrijk zijn bij het bewustworden en het beleven van de eigen handen. [4]

Oefeningen om de binnenruimte van de hand te beleven:

Linker en rechter hand pakken allebei een goed passend (niet te zwaar of te licht) bolletje klei en vormen dit in beide handen tegelijk:
convex (bol): rondachtig
in de lengte, eivormig
concaaf (hol): met instulpingen

De vormen die zo ontstaan zijn, moeten lekker in de hand liggen. Dan nemen we met twee handen de twee bollen en herhalen deze oefening:

boetseren 5

 Vanaf klas 1 of ook in 2  

De vingertoppen ‘voelen’; ‘ervaren.’

Wanneer allebei de handen gekruist worden tijdens het bezig zijn, is dat een belangrijke steun bij de concentratie – bij het ervaren.

De ene keer wordt met de klei geoefend terwijl deze diep in de hand ligt, een andere keer wordt deze bijna alleen door de vingertoppen vastgehouden. (Het bolletje klei wordt net zo lang in de holte van de hand of met de vingertoppen gedraaid tot dit rondachtig, langwerpiger, met instulpingen enz. wordt).
Deze oefeningen worden nog versterkt door op je tenen te gaan staan; je handen hoog te houden, vast op beide voeten te staan (klei midden in de hand nemend) of de handen wijd uitgestrekt en weer bij elkaar brengen of zoiets.

boetseren 6

Het edelste werktuig zijn bij al het vormen in klei de handen

Handholte-oefeningen

De kwaliteit van de handholte beleven de leerlingen in de volgende oefeningen (uit vele kiezen we er hier een paar):

Kleibollen die passen in de verschillende handruimten, (aangepast aan de grootte van de hand)
De handen die bewegen vormen de klei, die past zich aan de ruimte aan en krijgt zo de eigen vorm.

Goed in de handen komen, weg van het hoofd, geven volgende oefeningen:

bolletjes klei die goed in de hand passen in de linker en rechter hand tegelijkertijd vormen.

Wanneer de vormen klaar zijn is er een verhouding tussen deze, zoals tussen de linker en de rechter hand: figuurharmonie, vormharmonie of voorbereidingsoefeningen voor convexe (bolle) vormen. Hieruit worden oefeningen ontwikkeld die tot ruimte- en vormharmonie leiden.

boetseren 7

Oefening: ‘voegen naar’

Een gevoel voor materiaal wordt aangelegd:

Beide handen vormen het bolletje dat in hen past rondachtig en laten het op de plank vallen. Het wordt overgelaten aan de zwaarte die het in vorm houdt en karakteriseert. Bij de weerstand op de plank toont de klei zijn eigen, elementaire vorm (standplastiek), een ‘eenmaal’ gebogen vlak.

De binnenvlakte van de hand – de handpalm, handholte – die steeds rondachtig gehouden, spreekt tegen deze elementaire vorm wanneer ze erin drukt (indruk makend en daardoor ontstaat er op meerdere plaatsen een rond gebogen, levend vlak.

Het is echter nog een eenvoudig drukvlak, een eerste aanroepen; het krijgt pas plastische kwaliteit, wanneer beide handen, actief tastend, langs de vlakken gaand, vormend de kunstzinnige vorm vinden, die het resultaat is van ‘het gesprek tussen vormende handen en klei’.

boetseren 8

 Oefeningen: hoe verhouden ruimten zich tot elkaar,
                                                           convex-concaafoefeningen  

Ongedwongen doet men ervaringen op; hoe kunnen mijn beide handen met het materiaal spreken? Wat voor antwoord geeft het op mijn ‘in-spraak’ (indrukken – concaaf (holte) verdieping?) Hoe spreekt het materiaal zich in zijn karakter uit (uitdrukken-convex-bol-uitstulping)?

De vorm die klaar is (in het Duits staat hier: abgerundet – afgerond, bijna letterlijk) wordt op de plank geplaatst.
Met de muis van de rechterhand wordt nu krachtig op de vorm gedrukt. Nu ontstaat er een diepte die weer iets oproept, die te diep is om zo te laten staan. Dat moet door de leerlingen intensief ervaren worden. Daarna wordt er een bolle vorm gemaakt die bij de vorige – niet precies passend – hoort.

Tot nog toe was de binnenruimte van de hand meer bepalend; wat nu volgt is een vorm die past (Duits ‘Entsprechung = wederzijds met elkaar te maken)

Oefening van wat bij elkaar past  (Sichentsprechungsübung)
De ene vorm roept de andere op, een convexvorm eist een tweede, derde, vierde enz. en deze moeten zich aanpassen – invoegen – in de reliëfvorm die als bodem ligt:

boetseren 9Vanaf klas 3/4   

Oefening van wat bij elkaar past (Sichentsprechungsübung)

(binnen – buiten)

1.Drie vormen waarbij de nadruk ligt op de  buitenste 2  

2.Drie vormen, alle drie met elkaar in harmonie

3.Drie vormen waarbij de de nadruk ligt op de 3 buitenste; binnen 3 kleine

4.Drie vormen, binnen groot en buiten 3 kleine

5.Drie vormen, binnen 1 kleine, buiten 3 grote 

boetseren 10

 

Het is belangrijk om vanaf het begin erop toe te zien dat er niet met het bolletje klei op de plank geslagen wordt om het te kneden, maar dat dit echt met de handen gebeurt. Daarom is het belangrijk bij de voorbereiding ervoor te zorgen dat de klei ook werkelijk goed kneedbaar is. De manier waarop de kinderen kneden verraadt iets van hun temperament – daar moet je dus op letten.

Dat de kinderen af en toe over ‘kleien’ spreken, vooruit, wij hebben het natuurlijk over boetseren…..

*in de 1e klas kun je uiteraard ook een andere ‘inleiding’ houden – niet te lang: de kinderen willen doen.

[1] Clausen citeert uit ‘Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule’ . In welke pedagogische voordrachtenreeks dit staat, heb ik nog niet gevonden.
[2] Steiner: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil, 1957, blz. onbekend
[3] Uehli: ‘Atlantis und das Rätsel der Eiszeitkunst, 1957, blz. onbekend
[4] Deze zouden in [1] moeten staan, maar ik weet niet precies waarop Clausen doelt.

 

Handenarbeid – alle artikelen

.

224-212

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (2-1/4)

Geplaatst op 2 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

MENS- EN DIERKUNDE IN DE 4E KLAS

Fier rechtop, het hoofd omhoog
de rug gestrekt, staat de mens op aard.
Hij kan denken en voelen en handelen
Doordacht, doorvoeld, bedaard.
De dieren zwoegen moeizaam
de koppen naar omlaag
en streven heel hun leven
naar het vullen van hun maag.

Een gedichtje uit de mens- en dierkundeperiode waarmee in een groot gebaar de echte verschillen tussen mens en dier in dich­terlijke vrijheid worden weergegeven.
Er heerst in de klas aan het begin van de periode een zekere opwinding. Vele kinderen hebben al een boek meegenomen, bv. ‘De wereld der zoogdieren’; ‘de diepzee’; ‘Voorwereldlijke dieren’ enz. Er is wat het vak dierkunde betreft werkelijk een ‘mer à boire” om te behandelen.

Maar waar te beginnen? Enige systematiek in de aanpak is toch de ruggengraat voor elk vak.

Rudolf Steiner geeft de aanwijzingen om vanuit de mens te beginnen. Natuurlijk, dat is bekend terrein voor de kinderen. En algauw spreken we over hoofd, romp en ledematen. Hoe ver­schillend die in hun bouw en uiterlijk zijn; hoe verschillend in hun activiteit vooral.
Er worden verrassende ontdekkingen gedaan, bv. dat de mens een “gestrekt” wezen is en daarnaast het enige gestrekte wezen op aarde. De lijn knie-ruggengraat-hoofd is een verticale. De kinderen noemen andere rechtop­lopers; bv. pinguïn, kangoeroe, maar worden er zich op het­zelfde ogenblik van bewust, dat deze dieren op hun hurken zitten.
Het begin van een levensvraag is er even als er een met stelligheid zegt: “We stammen van de apen” en de ander, met enige twijfel in de stem: “Nee, toch meester. God heeft ons toch geschapen?”

Ze worden groot, de 4e-klassers. Niet alleen aan hun verder reikende interesse is dat te merken; de gesprekken over de dieren, de ijver waarmee er in de boeken gezocht en gesnuffeld wordt, de stukjes die erover geschreven worden, al deze dingen geven aan welke groei er in enkele maanden heeft plaatsgevonden.

Het is dan ook mogelijk om de inktvis te behandelen (als dat dier, dat “het hoofd” het meest nabij komt, kop met ingewanden zonder romp of ledematen: z’n tentakels zijn geen armen, maar “lippen”; en tevens zijn omgeving, voedsel, vijanden, voort­planting; terwijl we enkele dagen later het jachtgedrag van de leeuw in de brandende hitte van de Afrikaanse steppe be­schrijven.

Grote sprongen maken we van het ene klimaat naar het andere, van het ene werelddeel naar het andere.

Natuurlijk komen ook de ons meest bekende viervoeters aan de beurt: de hond, in zijn rol als heldhaftig mensenredder en vieze snuffelaar tegelijk, de hand likkend die hem slaat en de kat, die u de eer aandoet om bij u te wonen. In dit stadium komen de verhalen pas goed los: We besluiten de periode met een “verzoekdier”, het werd de pinguïn, wonderlijke vogel in zijn deftig pakje, vliegend door het water.

Er is veel geleerd in die paar weken, veel geschreven, ge­tekend en geschilderd. Ook de beroepskeuze werd bepaald. Veel kinderen worden nu dierenarts of dierenverzorger. (Ouders, hoedt u voor de periode Geld-rekenen! )

(M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw 

 

223-211

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – 4e klas (2-1/3)

Geplaatst op 1 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

KINDEREN EN DIERKUNDE

In de vierde klasse staat dierkunde vermeld op het leerplan. Een van de duidelijke aanwijzingen van het leerplan: “Behandel dierkunde met vierdeklassers!” Waarom juist in de vierde klas? Even afwachten! De kinderen in kwestie zijn 9 1/2  a 10 jaar oud en reageren zeer enthousiast. Bij de aankondiging “nu gaan we het enkele weken over dierkunde hebben” weerklinkt een woest en luid haaa-geroep! Dat is echt geen bravigheid of zo, geen re­actie van zoete mannekes en lieve meidjes.

Neen, het is een natuurlijke reactie op leerstof (eigenlijk ontwikkelingsstof, zie artikel van E.B. over het schoolwerkplan in deze schoolkrant). En wel leerstof, die te rechter tijd wordt aangeboden. Wat is er met deze, vrij woelige snuiters aan de hand? Als kleintjes hielden zij altijd al van dieren. Zij vertroetel­den konijntjes en poezen, knuffelden ratjes en hamsters, stoei­den met honden, bokjes en geiten, trachtten paarden en veulens, ezels, schapen en varkens te voeren en wat niet al. Maar ineens is er iets veranderd. De verhalen gaan er in als koek, aan de kinderhanden ontworstelen zich vele tekeningen, vele kleibeeldjes van diergestalten. Maar de aandacht, het enthousiasme voor dieren heeft iets objectiefs, bijna zou men zeggen “wetenschappelijks” gekregen. Waardoor komt dit? De kinderen van een vierde klas maken een belangrijk moment in hun ontwikkeling door. Zij zijn klein kind af. Zij staan op de drempel van een persoonlijke zielenontwikkeling. Zij zijn zich bewust geworden van iets: Er is een scheiding ontstaan.
Hun “ik” als persoonlijkheidskern wordt voor het eerst echt beleefd. En dat houdt in, dat al “het andere”, de gehele om­geving, de wereld, met alle mensen en dieren, planten en mineralen niet meer met dat “ik” verbonden wordt gevoeld.
Vóór deze belangrijke – en niet zo prettige – beleving voelde het kind zich met alles verbonden. Nu gaat het kind ont­dekken, dat hij in een merkwaardige wereld staat met op zijn minst vier grote natuurrijken: het mensenrijk, het dierenrijk, het plantenrijk en het minerale rijk. Vierledig is zijn natuurlijke omgeving, waartoe hij een nieuwe verhouding moet krijgen. Het mensenrijk is ons het naast. Mensen verwekten en baarden ons, voedden, wasten, kleedden en knuffelden ons, brachten ons door hun voorbeeld tot lopen, spreken en denken. De taal is een communicatiemiddel dat alleen mensen met elkaar gemeen hebben. Naar het mensenrijk gaat de eerste belangstelling van de eenzame, die zichzelf als “ik” voelt. Maar de mensen zijn ook moeilijk voor de vierdeklasser. Is het te verwonderen, dat de nieuwe stroom van sympathiekrachten zijn uitweg zoekt naar het tweede rijk, dat men als kind van tien jaar buiten zichzelf ziet staan en dat men dus bewust gaat zien? Het dierenrijk in een nieuwe visie. De fabels geven het “dier van binnenuit”: als beeld van gulzigheid of slimheid, hardheid of domheid. Maar voor de dieren van buitenaf was de belangstelling minder.

“Vanaf het tiende jaar maakt juist de verscherping van de
bewustzijnskrachten bij het kind, dat het veel meer kan opmerken: De ogen zijn opengegaan voor uiterlijke details van lichaamsbouw, beweging, gedrag. Het dier is interessant door uiterlijke details. Het dier is ook een hulp om een deel van de wereld op een ander niveau terug te vinden. Want het kind in zijn nieuwe toestand heeft hulp nodig. Onbewust stelt het aan zijn opvoeders de vraag: “Wat moet ik nu? Ik heb mijn plaats in de wereld verloren! Ik maak nergens meer deel van uit! Wat is mijn plaats in de wereld? Hoe vind ik de verbinding met alles terug? Waar is de werkelijkheid?”

De leraar moet dit kunnen aanvoelen en het kind tactvol duidelijk trachten te maken, dat zijn oude toestand nooit meer zal terug keren, en dat ieder menselijk wezen deze vervelende tussentoestand, dit proces, zal doormaken, of al doorgemaakt heeft. Er is iets ver­loren, maar ervoor in de plaats gekomen is: een scherp waarnemings­vermogen en een grote interesse voor de werkelijkheid! Verheug je op de nieuwe mogelijkheden.

Zo kan de sympathiestroom voor het kind gericht worden op de mogelijkheden van de nieuwe werkelijkheid. Die sympathiestroom wordt dan met graagte op het dierenrijk gericht.

Dus. .. dierkunde.

Rudolf Steiner geeft echter een niet te verwaarlozen raad: begin eerst met de mens! Behandel de mens globaal in zijn betrekking tot het dierenrijk.
Er wordt namelijk bij de tienjarige een nieuw wereldbeeld en dus ook een nieuw mensbeeld op touw gezet.
Het zou mogelijk zijn nu al, na honderdvijftig jaar, een studie te schrijven waarin de verkeerde voorstelling van de betrekking tussen mens en dier niet alleen grondig zou worden herzien terwijl tevens de onbeschrijflijk negatieve invloed van een verkeerd begrepen evolutieleer op de menselijke psyche uit de doeken zou worden gedaan.
Op deze plaats is het voldoende aan te duiden, dat er genoeg ge­gevens zijn om dierlijke afstamming van de mens te weerleggen. De mens was nooit een dier, zal het nooit zijn.
Het is een enorme steen des aanstoots, dit geloof in de dierlijke afstamming van de mens, veel meer dan men denken zou.
In de beschouwing van Rudolf Steiner wordt het duidelijk, dat de mens een samenvatting van het dierenrijk is. Vandaar de indeling in kopdieren (inktvissen en schaaldieren), rompdieren (muizen, egels enz.) en ledemaatdieren (paarden, olifanten, hoefdieren, roofdieren), voor de schoolkinderen.
Vandaar de op het eerste gezicht vreemde combinatie van inktvis, muis, paard, walvis, olifant, kat.

Een nieuw mensbeeld mag op de achtergrond staan: De mens als
geestwezen.

P.C.Veltman, vrijeschool Leiden.

Nota bene:  Veltman rekent de roofdieren tot de ledematendieren – zie echter:
Kranich: de leeuw

.

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

.

222-210

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (2-1/2)

Geplaatst op 30 juni 2013| Een reactie plaatsen
.

OVER MENS- EN DIERKUNDE IN DE VIERDE KLAS

” De wereld en ik “, zo gaat het kind zich rond het negen­de jaar voelen.  Eerst was het met de wereld en alles wat daarop leeft één geheel, het maakte nog geen onderscheid. Nu komt het kind steeds meer tegenover de wereld te staan en is daardoor in staat de dingen exacter waar te nemen. Daarom kan er nu ook meer een beroep op zijn begrip gedaan worden. Het kind is echter nog steeds op een gevoelsmatige manier met het dierenrijk verbonden. Vandaar dat het van belang is, in dit jaar een begin te maken met mens- en dierkunde.
We gaan uit van de mens. We maken een onder­scheid tussen het hoofd, de romp en de ledematen. Vanuit de vorm van het menselijk lichaam gaan we over naar dier­kunde. We onderscheiden “kopdieren” en “rompdieren”, de mens is een ledematenwezen.
Steeds vergelijken we het dier met de mens en kijken naar verschillen en overeen­komsten.
Een voorbeeld van een kopdier is een inktvis. Uit de beschrijving van de leraar moet duidelijk worden, dat dit dier waarneemt met z!n gehele lichaam, terwijl het bij de mens vooral het hoofd is dat ruikt, ziet, proeft, hoort enz. De meeste dieren zijn rompdieren. We beschrijven het dier zo in zijn omgeving met zijn vrienden en vijanden, dat het kind een beeld krijgt van de geaardheid van het dier. De bedoeling is dat de kinde­ren inzien dat de poten of vleugels in dienst staan van de romp en het in stand houden van de eigen soort. Bij het kijken naar de vorm en functie van onder andere ogen, oren, neus, tanden, poten en staart valt op, dat ieder dier ergens in gespecialiseerd is. De mens daaren­tegen is veelzijdig. De mens gaat rechtop, zodat zijn handen vrijgemaakt zijn om te werken, niet alleen voor zichzelf maar ook voor anderen. Het is van groot belang dat de kinderen zich tijdens deze periode bewust worden dat de mens zijn handen vrij kan gebruiken. Ook heeft hij de vrijheid zelf te kiezen waarheen zijn benen hem dragen zullen. De mens is niet gebonden aan één plek maar heeft in feite de hele wereld tot zijn beschikking.
Het kind kan tot de conclusie komen, dat hij mens is door zijn handen en daarom een ledematenwezen is. Het is voor de klas een bijzondere belevenis het verschil tussen mens en dier in deze vorm gepresenteerd te krijgen.

 

Een dierkundeperiode in de vierde klas.
De dierkundeperiode begint met menskunde. Eerst wordt het hoofd onder de loep genomen. ” Wat doe je met je hoofd?” vraagt de lerares.
‘Denken, zien, horen, ruiken, proeven, praten. ‘Het lijkt of je hoofd veel doet, maar in werkelijkheid is het erg “lui”.  Dat is misschien maar goed ook. Stel je voor dat je hoofd aldoor moet bewegen. Kun je dan nog goed zien wat er om je heen gebeurt? Dat willen de kinderen wel eens uitproberen. Alle hoof­den wiebelen, draaien, schudden en giebelen. Nee, dat gaat niet. Een “lui” hoofd merkt meer op. Het gesprek gaat over naar de romp.
“Als je bang bent in het donker, waar voel je dat dan?” Daar heeft ieder kind wel een antwoord op. De een voelt een steen in zijn buik, de ander hoort zijn hart bonken, bij een derde stokt de adem en de vierde heeft het gevoel van “vlinders­ in je buik”, dat wordt door velen herkend. “Kijk maar eens of jij het ook wel eens zo voelt”,  zegt de juf en zij noemt een aan­tal bekende zegswijzen:

Mijn hart klopte in mijn keel.
Mijn hart trilt van blijdschap.
De schrik slaat mij om het hart.
Dat is een pak van mijn hart.
Mijn hart breekt.
Zij  luisteren met ingehouden adem.
Hij haalde opgelucht adem.
Het is een adembenemend verhaal.

Nu blijven de ledematen nog over. “Waar gebruik je die voor?” Eerst noemen de kinderen allerlei dingen die henzelf bezig houden: spelen, rennen, zwemmen,  fietsen, springen, tekenen. Maar ten slotte beginnen zij over: werken, timmeren, metselen, schilderen, vegen. “Je benen dragen je waarheen je wilt”-. Je hebt je armen en handen vrij om er van alles mee te doen, voor jezelf maar ook voor anderen.

Dieren hebben dit niet. Die lopen ook niet de hele dag recht­op zoals de mens. Wel is elk dier ergens heel goed in. Mensen kunnen ook wat dieren kunnen, maar ze hebben er vaak gereed­schappen voor nodig.
Een mol is  “gespecialiseerd”  in graven. Jij gebruikt bij het graven een schep. Wij  snijden harde din­gen niet met onze tanden door zoals de muis, maar met een mes.
De kinderen zijn verbaasd en opgetogen tegelijk. Zo hebben ze het nog nooit bekeken.  Koortsachtig zoeken zij naar andere voorbeelden.

De klas leert nu een gedichtje over het hoofd, de romp en de ledematen. Voor het eerste couplet zit ieder­een op zijn knieën op de grond en laat de kin op het tafel­blad rusten. De eerste keer moet iedereen even om zich heen kijken om te zien hoe zo’n klas met alleen maar hoofden er­uit ziet. Maar daarna houden zij allemaal het hoofd zo stil mogelijk en reciteren zij met rustige stemmen:

In mijn hoofd rond en rustig.
Zie en hoor, ruik en proef ik van de wereld om mij heen.

Dan klimmen zij op hun tafels, knielen daarop neer, hou­den de armen op de rug en ademen een paar keer flink in en uit.  Het tweede couplet:

Ruim is mijn romp met zijn ademstroom, daar doorleef ik vreugde of pijn, moed of schroom.

Ze springen weer op de grond,  lopen “in de maat” om hun tafels heen en ieder laat op zijn eigen manier zijn armen “vrij” zijn voor het derde couplet:

Door benen gedragen waarheen ik wil, zo ga ik rechtop met mijn armen vrij, maak met mijn daden mensen en dieren blij.

Wanneer de kinderen dit gedicht uit het hoofd kennen, komt het op het bord te staan en schrijven zij het over op de eerste bladzijde van het dierkundeschrift.

Op de tekenbladzijde ernaast maken zij een tekening van een mens. Die ziet er bij ieder kind anders uit.

Het eerste dier waarover de juf vertelt is de inktvis. Zij be­schrijft zo nauwkeurig mogelijk hoe hij eruit ziet, maar toch op zo’n verhalende manier, dat de kinderen het voor zich kunnen zien. Zij vertelt over zijn  ‘papegaaiensnavel’ waarmee hij zelfs krabben kan kraken, over zijn tentakels die zich stevig om zijn prooi vastkronkelen,  over de ongelooflijke kracht van de zuignappen. Met gretigheid luisteren de kinderen naar hoe hij zich gedraagt, hoe hij bijna onbeweeglijk op de bodem van de zee zit, maar ondertussen alles in de gaten heeft van wat er in zijn omgeving gebeurt. Wanneer hij een visje ziet langszwemmen, schiet hij plotseling uit en grijpt zijn prooi met zijn vangarmen.
In een tekening op het bord zien de kinderen op de begroeide zeebodem een inktvis op weg naar zijn hol.
Nu wil de lerares een vergelijking maken tussen de inktvis en de mens. “Waarop vind je de inktvis het meeste lijken: op het hoofd, op de romp, of op de ledematen;”  “De ledematen natuur­lijk!” roepen de kinderen. Dan gaat de lerares gehurkt achter de tafel zitten en laat alleen haar hoofd op het tafelblad rusten. Het beweegt bijna niet, maar zij loert onmiskenbaar naar alle kanten. De kinderen herkennen hierin toch wel de inktvis. Zij noemen de inktvis een kopdier omdat hij met zijn hele lichaam waarneemt. Naast de tekening van de inktvis op de zeebodem schrijven de kinderen in het schrift:

 De inktvis
In rotsen,  spleten of in holen
houdt de inktvis zich verscholen.
Daar wacht hij op een vis of krab
en stuwt zichzelf dan rap
door het water naar zijn prooi.
Komt de vijand te dichtbij,
dan spuit hij inkt en is weer vrij.
Die dichte donkere wolk onttrekt
de inktvis aan het jagend oog.

Na de inktvis komt er een heel andere diersoort aan de beurt: de haas.
De juf vertelt weer allerlei bijzonder­heden waarover de kinderen zich verwonderen. Met zijn lange oren, die lepels worden genoemd, hoort hij haar­scherp wanneer er onraad dreigt. Zittend op zijn achter­poten spitst hij zijn oren naar alle richtingen. Hij  snuf­felt even met zijn zachte neus of hij het hazenpad moet kiezen. Komt de vos eraan, dan zal de haas tijdens zijn vlucht steeds een grote sprong opzij maken om zijn vij­and het spoor bijster te laten raken. Ook de haas ontkomt niet aan een vergelijking met de mens. Bij dit dier kun je niet van “een en al waarneming” spreken zoals bij de inktvis. Integendeel, bij de haas zijn die lange oren er extra bovenop “gebouwd”. De haas is dus geen kopdier.
In een leestekst hebben de kinderen gelezen hoe een haas en een muis van elkaar schrokken en op de vlucht sloegen. Heeft de haas dan gevoel? Ja, hij  kan schrikken,  bang zijn, vrolijk zijn, boos worden en onraad ruiken. De lerares noemt de haas een rompdier.  “Maar hij heeft toch pootjes waarmee hij springen kan?”  “Dat zijn toch ledematen!” werpt een meisje tegen. “Juist’,  antwoordt de juf, “maar de ledematen staan in dienst van zijn romp”.  Dat kun je van de mens niet altijd zeggen. Die werkt ook met zijn handen om anderen te helpen. Het moet even doordringen. Dan knikt het meisje: ” Ja, daar zit wel iets in.”
De kinderen willen graag spreekbeurten houden over dieren. Ze spreken met de juf af wie op welke dag zijn spreek­beurt doet en de juf geeft aan op welke vragen antwoord gegeven moet worden:

Hoe ziet het dier eruit?
Hoe leeft het? In welke omgeving? Waarmee voedt het zich? Wie zijn zijn vijanden? Wat doet het in de verschillende seizoenen? Vertel iets over de jongen.

Van nu af aan begint elke dag met twee spreekbeurten.
De kinderen die luisteren krijgen de opdracht: om er thuis een korte tekst of gedichtje over te schrijven. Ze hoeven niet over elke spreekbeurt te schrijven, maar mogen een keuze maken. Het niveauverschil blijkt erg groot te zijn: sommige kinderen vertellen uitgebreid en boeiend, doen zelfs de bewegingen en de geluiden van hun dier na en laten verduidelijkende plaatjes en tekeningen zien. Andere zijn een aantal onderdelen ver­geten of hebben hele stukken uit een dierenboek overgeschreven en kunnen hun ogen niet van het spiekblaadje afhouden. Aan hun verteltoon is te horen dat ze de inhoud zelf ook niet altijd snappen. De lerares vraagt na elke spreekbeurt aan de klas wat ze ervan vonden: ‘Wat vond je leuk?’ en ‘Wat zou je anders doen?’ Opvallend is hoeveel consideratie de kinderen met elkaar hebben. Dat bleek ook al tijdens de spreekbeurten: ze luisteren goed naar elkaar, ook al is het verhaal niet voor iedereen interes­sant.
Een van de kinderen vertelt over de chimpansee. Het spreekt de klas erg aan. De volgende dag vinden de kinderen een apenfamilie in het oerwoud op het bord getekend, geflankeerd door een gedichtje:

De chimpansee
De chimpansee loopt over stammen en takken,
Een dier met vier handen, voor ‘t lopen en voor ‘t pakken.
Zijn oren wijd uitstaand, zijn pels glanzend zwart,
Heel lang zijn z’n vingers, heel kort is z’n staart.
En zwaaiend en draaiend, heel fraai heen en weer,
Zo bungelt de slungel, ’t is feest keer op keer.
Hij voedt zich met vruchten en noten van ’t woud,
Is slim als geen ander, heel lief maar ook stout.

De lerares vertelt nog over de beer en de olifant.
Daar be­staan vele spannende en wonderlijke verhalen over. De Lappen geloven bijvoorbeeld dat beren vrouwen en kinderen niets doen. Ze doen ook niets als je “dood” op de grond ligt en je adem inhoudt. De beer snuffelt dan wel even aan je en probeert je met zijn poot heen en weer te rollen, maar als je stil blijft liggen, verliest hij zijn belangstelling voor je.

Van de kracht van de olifanten bestaan vele indrukwekkende voorbeelden. Maar dat een olifant schrikachtig is, zelfs onrustig door een muis kan worden, weten de meeste kinde­ren niet. Ook niet dat een olifant zich nog jaren later “herinnert” wie hem kwaad heeft gedaan. Prachtige teke­ningen van olifanten in het oerwoud maken de kinderen. Ze doen erg hun best om de dieren te tekenen zoals ze er­uit zien. De lerares heeft het uiterlijk van de olifant heel nauwkeurig beschreven  (het gesproken woord moet immers beeld opwekken), dus ze weten precies waarop ze moeten letten. De bordtekening mogen ze als voorbeeld gebruiken, maar de meeste kinderen tekenen toch liever hun eigen olifant. Wanneer zij de dikhuid ook nog geschilderd hebben en de schilderingen aan de muur hangen, is opvallend hoe raak zij de olifanten getypeerd hebben.
De klas heeft ge­leerd dat beren en olifanten telgangers zijn, dat wil zeggen dat zij bij het lopen de linker voor- en achter­poot tegelijk optillen en daarna de rechter voor- en achterpoot. Dat geeft een schommelend en log effect.
Na­tuurlijk willen de kinderen zelf ook even uitproberen hoe dat loopt. Ineens is het lokaal gevuld met schommelende zware beren. Op de laatste zaterdagochtend van de periode gaat de klas naar Artis. De kinderen hebben de hele dieren­tuin voor zich alleen: de stad slaapt nog uit. Zij kijken met heel andere ogen naar de dieren dan bij vorige bezoeken. “Hoe zien ze er precies uit?” willen ze weten. Ze willen met eigen ogen zien dat olifanten en beren als telgangers lopen en ze ontdekken dat kamelen en dromedarissen zich ook zo voortbewegen. Ze vinden in Artis veel van de dieren terug die in de spreekbeurten behandeld zijn.

Dan gaan ze het aquarium binnen en hopen daar de inktvis te vinden. Inderdaad, hij  is er, maar hij  zit stilletjes in elkaar gedoken. De hele klas staat vol verwachting voor het ver­lichte raam. Sommigen proberen hem wakker te maken en tikken voorzichtig tegen het glas, maar hij verroert zich niet. Een voor een druipen de kinderen af en verspreiden zich naar de andere aquaria. De vissen die daar rondzwem­men zijn ook de moeite waard van het bekijken.

“Juffie” galmt het plotseling door de lege zaal, “de inktvis is uit zijn hol gekomen.” Roffelende voetstappen van dertig paar voeten hollen er naar toe. Het behaagt de inktvis zich in volle glorie te laten bekijken. Zijn tentakels kronkelen naar alle kanten.  Met grote ogen kijken de kinderen hoe zijn grijparmen in sierlijke spiralen veranderen. Zo’n spektakel hadden ze niet verwacht. “Hij  is veel mooier dan jij hem op het bord hebt getekend,” krijgt de lerares te horen. Geen enkele afsluiting van de periode had meer indruk kunnen maken dan deze onverwacht demonstratie.

(Uit een publicatie – ‘heemkunde ‘ – van de Geert Grooteschool, Amsterdam)

 

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

Over de haas: zie artikelen over Pasen

 

221-209

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , , ,