VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie GA 300B

Geplaatst op 25 november 2017| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 300B

Beknopte inhoud:
blz.12: euritmie i.p.v. alleen maar uitgaan van anatomie en fysiologie. Kunstzinnig onderwijs: wils- en gevoelsversterkende kracht.
blz. 218: niet in een te grote zaal
blz. 293-296  over de relatie gym en euritmie, waarin ze verschillen; over de klankfiguren en de betekenis van de kleuren;

Die eurythmische, die sinnvolle Bewegung wird an die Stelle derjenigen treten, die bloß auf das Anatomische und Physiologische des Körpers sich aufbaut. Und man wird finden, welch starke willen- und gemütbildende Kraft in der künstlerischen Gestaltung des Unterrichtes liegt.

De euritmische, de zinvolle beweging komt in de plaats van de beweging die opgebouwd is op enkel de anatomie en de fysiologie van het lichaam. En je zal zien wat voor sterke wils- en gevoelsvormende kracht er in het kunstzinnig vormgeven van het onderwijs zit.
GA 300B/12
Niet vertaald

Es kann der Eurythmieunterricht nicht sehr fruchtbar sein, wenn man ihn in einem Riesensaal gibt. Nicht wahr, das kann nicht sehr fruchtbar sein.

Euritmie kan niet erg vruchtbaar zijn, wanneer je dat in een reusachtige zaal doet. Niet waar, dat kan niet erg vruchtbaar zijn.
GA 300B/218
Niet vertaald

Op blz. 292 is Graf von Bothmer aan het woord, de grondlegger van de Bothmergymnastiek. Steiner antwoordt daarop en verwijst af en toe naar wat von Bothmer zei.

blz. 293
Über die Beziehungen des Turnens zur Eurythmie. Eine Kollision zwischen Turnen und Eurythmie kann es im eigentlichen Sinne nicht geben. Im allgemeinen liegt die Sache so, daß die Turnübungen, die Gestaltung der Turnübungen, sich ausnehmen werden, natürlich gilt das nur im allgemeinen, als eine Fortsetzung der Eurythmieübung. Ich will also sagen: Nehmen wir eine Armbewegung der Eurythmie und eine entsprechende Armbewegung beim Turnen, so wird man bei der Eurythmie zu bemerken haben, daß die hervorgerufene Gestaltung näher dem Körperzentrum liegt als beim Turnen. Aber eine Kollision kann nicht zustande kommen.
Das wird am besten einzusehen sein, wenn ich darauf hinweise, daß man es bei der Eurythmie im wesentlichen zu tun hat mit dem­jenigen im menschlichen Organismus, das sich in unmittelbarer Angliederung an den inneren Atmungsprozeß abspielt. 

Over de samenhang van de gymnastiek en de euritmie.
In de eigenlijke zin van het woord kan er geen tweestrijd bestaan tussen gymnastiek en euritmie. In het algemeen is het zo dat de gymnastiekoefeningen, de vorm van de gymnastiekoefeningen eruit zien, natuurlijk geldt dit in z’n algemeenheid, als een voortzetting van de euritmie-oefeningen. Ik wil dus zeggen: laten we een armbeweging bij euritmie nemen en een overeenkomstige armbeweging bij gymnastiek, dan moet je bij euritmie zien dat de uitvoering van de beweging dichter bij het lichaamscentrum zit dan bij de gymnastiek. Tweestrijd kan dat niet opleveren.
Dat is het beste in te zien door erop te wijzen dat je bij de euritmie in wezen te maken hebt met datgene in het menselijk organisme wat zich direct in samenhang afspeelt met het innerlijke ademhalingsproces.

Also: das­jenige, was ein Arm oder Bein oder ein Finger oder Zehe bei der Eurythmie ausführt, ist in unmittelbarer Berührung mit dem, was innerlich sich als Atmungsprozeß, als innerer Prozeß abspielt, der beim Übergang der Luft ins Blut geschieht, während das Turnen im wesentlichen derjenige Vorgang ist, dem zugrundeliegt im mensch­lichen Organismus der Übergang des Blutes in den Muskel. Das ist im wesentlichen das Physiologische; das gibt zu gleicher Zeit ein völliges Licht über dasjenige, was ausgebildet werden soll. Sobald man zum Verständnis kommt – instinktiv, intuitiv muß das gemacht wer­den -, wie man es zu tun hat bei jeder Turnbewegung mit dem Starkwerden, Wachsen, dem Elastischwerden des Muskels durch das Kineinschießen des Blutes in den Muskel, desto mehr wird man diese Erfindung der Freiübungen in sich selbst ermöglichen.
Nun, dieselbe Sache kann man auch von einer anderen Seite sagen. Die Eurythmie ist im wesentlichen eine plastische Gestaltung des Organismus, plastische Gestaltung, oder besser gesagt: die Euryth­mie lebt in plastischer Gestaltung des Organismus; das Turnen lebt in Statik und Dynamik des Organismus. Sie haben das dadurch gefühlt,

Dus: wat een arm of been of een vinger of een teen bij de euritmie uitvoert, staat in directe samenhang met wat zich innerlijk als ademhalingsproces, als innerlijk proces, afspeelt, dat bij de overgang van de lucht in het bloed gebeurt, terwijl bij de gymnastiek het in wezen om het proces gaat dat in het menselijk organisme ten grondslag ligt aan de overgang van het bloed in de spieren. Dat is in wezen het fysiologische; het werpt tegelijkertijd een volledig licht over wat er gedaan moet worden. Zodra je begrip krijgt van – dat moet instinctief, intuïtief gebeuren – hoe je te maken hebt met sterk worden, groei, de soepelheid van de spieren doordat het bloed in de spieren schiet, des te meer ontstaat de mogelijkheid in je deze vrije oefeningen te vinden [op blz. 292 heeft Graf von Bothmer over dit soort oefeningen gesproken].
Nu, hetzelfde kan je ook vanuit de andere kant zeggen.
De euritmie is in wezen een plastisch vormgeven of liever gezegd: de euritmie leeft in de plastische vormgeving van het organisme; de gymnastiek leeft in het statische en dynamische van het organisme. U [=von Bothmer] hebt dat ervaren

blz. 294

indem Sie gesagt haben: eigentlich wird beim Turnen der Raum gefühlt. Man kommt am besten darauf, wenn man sich die Hilfsvor­stellung bildet, wie sich der Arm oder das Bein in die Raumrichtun­gen oder in die Schwereverhältnisse im Raum hineinlegt.
Daß hier keine Kollision mit der Eurythmie hervorgerufen wird, das wird dann eingesehen werden, wenn auch noch Rücksicht genom­men wird bei der pädagogischen Eurythmie – was viel zuwenig geschehen ist, weil es bei der künstlerischen Darstellung weniger in Betracht kommt, dagegen beim Pädagogischen ganz besonders in Betracht kommen würde – auf den ,,Charakter”. Wenn Sie die Eurythmiefiguren gesehen haben, so werden Sie bemerkt haben, daß wir unterscheiden zwischen ,,Bewegung”, ,,Gefühl” und ,,Charak­ter”. Mit Bewegung und Gefühl, was bis jetzt fast allein beachtet wird, geht es ganz gut, dagegen was Charakter ist in der euryth­mischen Bewegung, das ist noch nicht durchdrungen. Es ist auch natürlich, daß es noch nicht durchdrungen ist, weil es beim künstle­rischen Auswirken der Eurythmie, wo es von anderen geschaut wird, von so großer Bedeutung nicht ist.

toen u zei: eigenlijk wordt bij de gymnastiek de ruimte gevuld.
Daar kom je het beste op, wanneer je de voorstelling te hulp roept van hoe de arm of het been zich tot de ruimterichtingen of de zwaartekracht verhoudt.
Dat dit niet leidt tot een botsing met de euritmie kan je ook nog zien wanneer je erop let hoe bij de pedagogische euritmie – wat veel te weinig gezien is, omdat het bij de kunstzinnige opvoering minder manifest is, bij het pedagogische daarentegen heel in het bijzonder – dat is het ‘karakter’. Wanneer u de euritmiefiguren* gezien hebt, zal u opgemerkt hebben dat we een onderscheid maken tussen ‘beweging’, ‘gevoel’, en ‘karakter’. Met beweging en gevoel, waar bijna alleen tot nu maar naar wordt gekeken, gaat het heel goed, maar wat daarentegen karakter is in de euritmische beweging, is nog niet doorgedrongen. Dat is ook natuurlijk, omdat het bij de kunstzinnige uitwerking van de euritmie, wanneer anderen er naar kijken, niet van zo’n grote betekenis is.

Dagegen muß der Charakter einer Bewegung ein wesentliches Ele­ment bilden beim Didaktischen. Es muß der Eurythmisierende dabei fühlen das Zurückströmen irgendeiner Bewegung oder Haltung in seine eigene Empfindung. Also es muß zum Beispiel der Euryth­misierende bei den eurythmischen Bewegungen fühlen den Druck des einen Gliedes auf dem anderen und das Zurückströmen des Druckes ins Körperzentrum. Ich habe einen Farbenauftrag gemacht in den Figuren, damit dies deutlich wird. Sie sehen überall drei Farb­gebungen in den Eurythmiefiguren’ die eine ist für Bewegung, die andere für das Gefühl – das geht dann in den Schleier über – und die dritte für den Charakter, das heißt für dasjenige, wo der Euryth­misierende an einer bestimmten Stelle seines Körpers den Muskel besonders anspannen muß, und das Gefühl dieser Anspannung des Muskels haben muß, der Richtung nach. Das gehört zum Leben des Eurythmischen in der inneren Körperplastik.
Es ist ohnedies von den Studenten gebeten worden, daß bei der pädagogischen Woche zu Ostern die Figuren da sein sollen. Ich werde eine Serie herüberschaffen. Es muß eine solche Serie da sein. Weil es auch wichtig ist für eine mehr psychologische Physiologie, müßten sich mit diesen Figuren die Waldorflehrer überhaupt befassen; für die Erkenntnis des menschlichen Organismus müßten sich die Waldorf-lehrer damit befassen. Es ist zugleich eine Grundlage für allgemeines künstlerisches Empfinden,  für eine Erkenntnis des inneren

Daarentegen moet het karakter van een beweging een wezenlijk element vormen bij de didactiek. De euritmist moet daarbij het gevoel hebben dat een of andere beweging of houding weer terugstroomt naar zijn eigen beleving. Bijv. de euritmist moet bij de euritmische beweging de druk voelen die de ledematen op elkaar uitoefenen en dat die druk weer naar het centrum van het lichaam terugstroomt. Ik heb dat met kleur opgebracht bij de figuren zodat het duidelijk wordt. U ziet overal drie kleuren bij de euritmiefiguren, de ene voor de beweging, de andere voor het gevoel – dat gaat dan over in de sluier – en de derde voor het karakter, d.w.z. waar de euritmist op een bepaalde plaats van zijn lichaam zijn spieren bijzonder moet aanzetten en het gevoel van dit aanspannen, in welke richting dat gebeurt. Dat hoort bij het leven van het euritmische in de innerlijke plastiek van het lichaam.
De studenten hebben al gevraagd of de figuren er bij de pedagogische week met Pasen kunnen zijn. Ik zal voor een serie zorgen. Er moet zo’n serie zijn. Omdat het belangrijk is voor een meer psychologische fysiologie, zouden ook zeer zeker de vrijeschoolleerkrachten zich met deze figuren bezig moeten houden; om het menselijk organisme te leren kennen zouden ze daarmee bezig moeten zijn. Tegelijkertijd is het de basis voor een algemeen kunstzinnig gevoel, voor kennis van het innerlijk,

blz. 295

So daß man sagen muß, der Turnlehrer hat im wesentlichen zu sein derjenige, dem vorschwebt in geistiger Beziehung Statik und Dyna­mik des menschlichen Organismus, der ein scharfes Bild davon hat, was es heißt, das Bein hochheben, den Arm senken, heben, alles im Verhältnis zur Schwerkraft, während der Eurythmisierende ein star­kes Gefühl haben muß: so will der Körper seine Glieder plastisch ausformen. Das ist nicht richtig, wenn man sagt, daß der Turnlehrer wie der Plastiker gegenüber dem Bildwerk steht. Das würde für den Eurythmielehrer gelten. Der Turnlehrer hat die Aufgabe, einen Idealmenschen vor sich zu haben, der aus Linien, Formen und Bewegungsgestaltungen besteht, in den er diesen wirklich verschlam­perten, verzerrten, verrenkten Menschen, den er vor sich hat, hinein-gestalten muß. Sie haben das richtig ausgesprochen, wenn Sie hin­gewiesen haben, daß die Kinder ihren Körper tragen sollen. Während der Eurythmist danach streben muß, daß der Muskel sich fühlt, daß er sein in Sich-Verdichten als den Charakter der Bewegung fühlt, muß der Turnlehrer fühlen, ob der Mensch das Schwere oder Leichte eines Gliedes richtig empfindet. 

Zodat je moet zeggen dat de gymnastiekleraar voornamelijk degene moet zijn die voor de geest heeft wat statica en dynamica van het menselijke organisme betekent, die een scherp beeld heeft voor wat het betekent om een been omhoog te brengen of een arm te laten zakken, op te tillen, alles m.b.t. de zwaartekracht, terwijl de euritmist een sterk beleven moet hebben: zo wil het lichaam de ledematen plastisch vormgeven. Het is niet juist wanneer je zegt dat de gymleraar als een beeldhouwer t.o.v. zijn werk staat. Dat geldt voor de euritmist. De gymleraar heeft de opdracht een ideale mens voor zich te zien die uit lijnen, vormen en bewegingspatronen bestaat waartoe hij de echte verwaarloosde, karikaturale, verkeerd bewegende mens die voor hem staat, moet vormen. U [=Graf von Bothmer] hebt het juist opgemerkt toen u erop wees dat de kinderen hun lichaam moeten dragen. Terwijl de euritmist ernaar moet streven, dat de spieren gevoeld worden, dat gevoeld wordt als het karakter van de beweging dat de spier zich samentrekt, de gymleraar moet voelen of de mens de zwaarte of de lichtheid van arm of been goed ervaart.

Das Kind muß, nicht verstandes­mäßig, sondern instinktiv, jedes Heben des Armes, jedes Heben des Beines auch schwerkraftmaßig empfinden, muß zum Beispiel eine Empfindung dafür bekommen, wie der Fuß schwer wird, wenn man mit einem Beine steht und ein anderes aufhebt. Also der Turnlehrer hat den in dynamischer Beziehung idealischen Menschen in seiner Seele und will in diesen Idealmenschen den Men­schen, den er vor sich hat, hineinstellen. Natürlich muß dabei das Künstlerische insoferne mitspielen, als man eine menschliche Statik und Dynamik nur herausbekommt mit künstlerischem Empfinden. Während das künstlerische Empfinden eine große Rolle spielt beider eurythmischen Plastik, muß das künstlerische Empfinden beim Turnlehrer vorausgehen den Gestaltungen, die er in Statik und Dyna­mik hervorruft.
Was die Frage des Atems betrifft, so handelt es sich darum, daß Eurythmie näher dem Atem liegt, während Turnen näher dem Blut-prozeß liegt.

Het kind moet niet intellectueel, maar instinctief ieder optillen van de arm, ieder optillen van het been ook vanuit de zwaartekracht ervaren, moet er bijv. bij ervaren hoe zwaar de voet wordt, wanneer je op één been staat en het andere optilt.
Dus de gymleraar draagt in dynamisch opzicht het ideaalbeeld van de mens in zijn ziel en hij wil dit ideaalbeeld ontwikkelen in de mens die voor hem staat. Natuurlijk moet het kunstzinnige daarbij in zoverre meespelen dat je tot menselijke statica en dynamica alleen komt door een kunstzinnig beleven. Terwijl het kunstzinnige beleven een grote rol speelt bij de euritmische plastiek, moet dat bij de gymleraar voorafgaan aan de oefeningen die hij met statica en dynamica creëert.
Wat de vraag over de adem betreft, gaat het erom dat euritmie dichter bij de adem staat, de gymnastiek dichter bij het bloedsproces.
[hierna volgen opmerkingen voor de gymleraar]

blz. 296

Es ist richtig, daß im Turnen der Wille in Betracht kommt, und unmittelbar daher ein instinktives, intuitives Sich-Einleben in den Zusammenhang zwischen Körperbewegung und einer Willens-äußerung beim Turnlehrer da sein muß. Er muß das Gefühl haben, so und so hängt eine Bewegung mit dem Willen zusammen. Bei der Eurythmie ist auch eine Willenskultur da, aber auf dem Umwege des inneren Gefühles, auf einem anderen Niveau, wie sich ein Wille durch das Gefühl äußert. Das gerade, was ich als Charakter bezeichnet habe, das ist das Erleben des Gefühles hei einem Willensakte. Der Turnlehrer hat es unmittelbar mit dem Willensakt zu tun, der Eurythmielehrer mit dem Erleben des Gefühles beim Willensakte.

Het is juist dat het in de gymnastiek ook om de wil gaat en vandaaruit om een direct zich instinctief, intuïtief inleven in de samenhang tussen lichaamsbeweging en wilsuiting bij de leraar. Hij moet het gevoel hebben dat een beweging zus en zo samenhangt met de wil. bij de euritmie is er ook een wilscultuur, maar via een omweg van het innerlijk gevoel, op een ander niveau, hoe de wil zich uit door het gevoel. Wat ik dus als karakter bestempeld heb, is de beleving van het gevoel bij een wilsactie. Daarmee heeft de gymleraar direct te maken.

Dann wird man doch auch auf diese beiden Dinge sehen, daß freilich leichter bei Mädchen das Eurythmische ins Turnen hineingeht als bei Knaben.

Bij meisjes gaat het euritmische makkelijker over in gymnastiek dan bij jongens.

[Nu volgen er nog opmerkingen voor de gymleraar over o.a. gymnastiektoestellen]

GA 300B/292-296
Niet vertaald

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: klankfiguren

.

1450-1359

.

,

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde (2-1)

Geplaatst op 24 november 2017| Een reactie plaatsen

.

NATUURKUNDE IN DE 6E KLAS

De drie stappen in de methode van het vak nauurkunde –
    een basisoefening van de ‘ Filosofie van de vrijheid’

De ‘Pädagogischer Jugendkurs’ [1] door Rudolf Steiner gehouden in oktober 1922 in Stuttgart, bevat, hoewel tot jonge mensen werd gesproken, voor de opvoeder belangrijke aanwijzingen die bedoeld zijn om zijn lesmethodiek op een intensieve manier te impulseren:

“wanneer de leerkracht weer zo voor de jeugd staat dat zijn manier van lesgeven weer kunstzinnig is, dat er overal kunstzinnigheid in het onderwijs zit, dan zal daardoor een andere jeugdbeweging ontstaan…..die zich zal richten op de kunstzinnige leraar, omdat zij ‘opzuigen’ wil, omdat zij van hem verwacht wat de jeugd van de oudere verwachten moet.’

Rudolf Steiner sprak vervolgens van een ‘vanzelfsprekende gang naar de oudere’ die er zal zijn:

‘wanneer iemand met het kunstzinnige door de oudere generatie kennis kan maken, wanneer voor iemand de waarheid in de schoonheid verschijnt.
Dan zal met name het beste in de jonge mensen boven komen: niet het intellect, dat altijd passief blijft, maar de wil die actief wordt en die ook nog het denken zal stimuleren. Artistiek-kuntzinnige opvoeding zal een opvoeding van de wil zijn en van de opvoeding van de wil hangt toch echt alles af.’

De 10e voordracht van deze cursus bevat een reeks aanwijzingen die zowel het ontwikkelen van een kunstzinnige onderwijsmethode alsmede ook het ontwikkelen van een levend, met wil doordrongen denken sterk met het werken met de ‘Filosofie van de vrijheid’ [2] verbindt.
Die samenhang werd me duidelijk bij de laatste natuurkundeperiode, zodat ik een paar ervaringen wil doorgeven.
De didactiek van de natuurkunde stelt de klassenleerkracht voor een bijzondere opdracht en voor problemen. In de zgn. ‘Ergänzungskurs, [3] in Stuttgart gehouden in juni 1921, 3e voordracht, beschrijft Rudolf Steiner zeer beknopt het specifieke proces:

‘Welnu, de volgende dag kan ik meer terugkijkend, beschouwend ingaan op wat ik de dag ervoor aan experimenten heb gedaan en louter vertellend heb herhaald, meer voor de fantasie heb herhaald. Nu ga ik daar door middel van beschouwingen uitputtend op in. Daarmee stimuleer ik het bewust worden van de beelden die tot bewustzijn moeten komen. Dus ik geef een natuurkundeles, ik doe experimenten, ik herhaal voor de kinderen wat er gebeurd is; de volgende dag houd ik een beschouwing die als resultaat heeft dat de kinderen de wetmatighe­den leren kennen van wat er zich heeft afgespeeld. Ik stuur aan op de meer denkmatige, voorstellingsachtige kant van de zaak, (…)

Het gaat dus om deze drie stappen:
dag 1:
1.experiment
2.herinneren ‘geheel beeldend’

dag 2:
1.beschouwen ‘denkend’
dat naar de wetten leidt, vastleggen

Wat door deze methode menskundig gebeurt tot in de nacht, is in de genoemde voordracht uitvoerig beschreven. Hoe echter, moet ik splitsen wat in het leven toch zich als eenheid voordoet in waarnemen, meebeleven, nadenken? Hoe doe ik dat methodisch en waar liggen de problemen?

Op het gevaar van veel te veel experimenten wijst Rudolf Steiner nadrukkelijk. Dat leidt tot een soort overmatige inspanning van het hele wezen, tot een ‘innerlijke chaos’. De kinderen die in het begin nog aangeven meer experimenten te willen, ontwikkelen bij een overvoeren al na een paar dagen een zekere weerstand, zodat de leerkracht al snel alleen op zijn toneel staat, terwijl de kinderen dat op hun manier rechtzetten. Een eenzijdig benadrukken van de eerste stap, wordt al gauw door de leerkringen gecorrigeerd. Want de opwinding van wat vertoond wordt, vraagt om rust en om ordening, zoals die van het denken, van de wetten uit kan gaan. Alles is er bij deze 12-, 13-, 14-jarige leerlingen op uit, het ontwakende denken te gebruiken. – Waarom moet dan dit plezierige doorgronden van wat beleefd werd naar de volgende dag worden verschoven, waarom moet bij deze tweede stap, het in vergelijking met de zintuiglijke beleving eerder droge, ja bijna spartaans onthouden, ingeschakeld worden?
Iedereen die deze periode al eens heeft gegeven, zal ervaren hebben, hoeveel kracht het kost, de instrumenten opzij te zetten en de kinderen ertoe te brengen wat ze gezien hebben met hun verbeeldingskracht weer innerlijk na te maken en dat des te meer als bij sommige leerlingen de vraag opkomt: ‘Waarom moet dat herhaald worden? Dat hebben we toch gezien! – Als je niet te snel toegeeft, is deze hindernis nog te nemen. Want het blijkt al gauw dat ze niet allemaal evenveel en vooral niet allemaal hetzelfde hebben waargenomen.
Het begin van natuurkunde, geluidsleer, optiek, warmteleer bieden veel mogelijkheden, op een speelse manier de kinderen naar een cultuur van waarnemen te leiden. Hier een paar voorbeelden:

-Achter een gordijn hangen bepaalde voorwerpen: een glas, een metalen kaarsenstandaard, een kopje met een barst, een kartonnen doosje, enz. Door erop te slaan, klinken ze. De intensiteit waarmee de luisterende kinderen nu innerlijk met hun fantasie de niet zichtbare voorwerpen tot in het materiaal, de vorm, de oppervlakte, de glans, de hardheid vormgeven, staat op hun gezicht te lezen. Niets schijnt sterker op het waarnemen te werken, dan door het terughouden van de oogwaarneming.

-Achter een gordijn hangt een blok hout en een stuk glas. Beide worden tot klinken gebracht. De kinderen luisteren en proberen te beschrijven wat ze horen. Hier is het resultaat: het hout klink jong, vochtig, zacht, druppelend, rond, als een holle ruimte. Het glas klinkt oud, droog, kruimelig, scherp, vlak, schel, gevaarlijk.
Dikwijls lukt het de kinderen nog veel beter dan ons, volwassenen, zich helemaal een te voelen met wat je waarneemt, zodat uit deze lijfelijke ervaring het daarbij horende beeld opborrelt.
Het begin van de optiek, de leer van de schaduw, biedt de leerkracht mogelijkheden vanuit het esthetische naar de wereld van het licht te gaan.
Doe je dat verstandig, dan wordt de al snel gestelde vraag naar het ‘waarom’ nog overstraald door de beleving van schoonheid door de zintuigindrukken:

-hou je tussen een scherm en een rij van achterelkaar staande kaarsen een poortachtige sjabloon, dan ontstaat er een beeld van een wonderbaarlijke dieptewerking van een architectonisch perspectief. Wanneer je de kaarsen naast elkaar zet, ontstaat er beeld met een grote transparantie.

Het kunstzinnig verwerken in een schrift helpt veel om de innerlijke fantasie- en beeldkrachten te activeren en zo de zintuigindrukken in het schrift en in jezelf te verbeelden. De volgende dag zullen de kinderen graag terugkomen op wat ze ervaren hebben en erover denken hoeveel kaarsen wel niet aan dit beeld meegewerkt hebben, hoe je ze neer moet zetten om een ander beeld te krijgen, welke contouren ontstaan door de rechter, welke door de linker kaars, welke door de kaars die dichtbij staat of verder weg. Zo kom je zonder op te dringen, zonder schroom tot een wet.
De elementaire fenomenen van de natuurkunde met een volheid aan zintuigindrukken, doen in het vervolg een stapje terug. In de 7e klas komen er nog veel gecompliceerdere proeven bij. Het denken kondigt zich weer sterker aan en wil aangesproken worden. Dit geldt niet voor iedere leerling op dezelfde manier en op het zelfde tijdstip. Terwijl de groep die we kennen als meer dromend (Rudolf Steiner bestempelt ze als groothoofdig) nog helemaal onder de indruk is van wat juist werd ervaren en daar niets verder meer bij verwachten, storten de anderen, de wakkeren, de ‘kleinhoofden’ zich op de verklaring en proberen snel met begrippen de vele fenomenen uit te werken. Voor hen ‘dansen’ niet de vele zijdevloeipapiersnippers onder een stuk plastic folie dat met een wollen doek opgewreven is, nee: zo’n opgewreven stuk folie bezit aantrekkingskracht – is hun formulering. Om deze gedreven kinderen wat terug te houden om te voorkomen dat ze de fase van de zintuigwaarneming te snel verlaten – vaak zijn het ook nog de wakkerdere waarnemers – is voor de leerkracht een niet zo makkelijk op te lossen probleem. Hoe moet hij motiveren, dat je ‘nu nog niet naar verklaringen moet willen zoeken’, zonder de leerling te irriteren en de indruk te wekken dat je het verstand dat wil begrijpen remt, terwijl toch na zes jaar beeldend onderwijs alles zich toespitst op het denken. Hier komen we ook bij een buitengewoon belangrijke opgave voor de ouders. Want  in het bijzonder vaders, vinden het heerlijk om bij iedere gelegenheid hun kinderen een beetje met de begrippen verder te helpen die hun uit de eigen schooltijd zijn bijgebleven. Het is dus wel belangrijk om vóór de periode een ouderavond te houden om de bijzondere methodiek uit te leggen.

Vatten we de opdracht nog eens samen.
Het gaat om de ontwikkeling van een vermogen om tot heldere kennis te komen. Dat kan alleen – conform de ‘Filosofie van de vrijheid’, steunen op de beide pilaren: waarnemen en denken.
Terwijl dus de ene groep kinderen het waarnemen graag overslaat, verslaapt de andere groep weer het denken. Voor de pedagogie ontstaat daardoor de opgave om op dag 1 de wakkere leerlingen op een bepaalde manier in de hand te houden en op dag 2 de andere, de dromers wakker te maken – om precies te zeggen, de hoofdkrachten (Kopfgeist) te wekken. Maar hoe krijg je deze beteugeling en dit wakkermaken voor elkaar. Rudolf Steiner zou weer van een kunstzinnig vermogen spreken dat de leerkracht moet ontwikkelen.
Hier volgen wat methodische gegevens die werken en die in de loop van de natuurkundeperiode zijn ontstaan.

1.Het waarnemen wordt niet beter door de herhaling van proeven. Tot deze fout willen de leerlingen de leerkracht steeds verleiden. Want als de kinderen eenmaal op de herhaling kunnen rekenen, heeft dit eerder een zekere desinteresse tot gevolg. Het zwakke waarnemen ligt maar zelden op het gebied van ‘de ogen’ – iedereen heeft het kunnen zien. Het ligt veel meer op het gebied van de waarneming van wat je waarneemt, het gebied van hoe actief de ziel het opneemt. Dit actieve opnemen kun je oefenen door met de taal aan het weergeven van wat je waarneemt, te polijsten door het preciezer te zeggen, het wat poëtischer, beeldender te verdichten. (Rudolf Steiner spreekt bij die 2e stap over ‘de revue laten passeren’ en dat iemand ‘het echt beeldend zich herinnert’).
Hier een paar voorbeelden:
=we ontladen de elektriseermachine door de kinderen die met z’n allen een menselijke ketting vormen. (De proef die in de periode de meeste indruk maakt). Iedereen kreeg een kleine schok. Een kind beschreef deze ervaring zo:
“Ik had een heel komisch gevoel, alsof er een dikke kogel door mijn polsader schoot. De schok is iets merkwaardigs. Het is een soort verbranding, maar veel sneller en minder fel. De schok kun je eigenlijk met niets vergelijken, zoals bijv. verbranding of een steek. Je kan eigenlijk geen goede vergelijking vinden, omdat die er misschien niet is.’

=Een tussen de twee polen van de elektriseermachine aan een draad hangende kurk werd tussen deze heen- en weergeschoten, resp. getrokken.
Een paar kinderen noemden het de pendelslag van een klok; nog veel treffende was de vergelijking met een boot, die ‘geroepen’ en ‘gestuurd’ werd en ‘berichten overbrengt’.

-Een hardrubberen staaf die opgewreven was, kreeg het voor elkaar een straal water uit de kraan uit zijn loop te trekken. Kinderen merkten op: ‘Hij heeft dorst.’

-Een kind dat ik door de elektriseermachine opgeladen had – het stond op een isoleerblok- trok met z’n vinger een vonk uit zijn neus. In zijn periodeschrift vond ik deze beschrijving: ‘Toen de machine geladen was, raakte mijnheer Breme mijn neuspuntje aan. Het knetterde en ik voelde op het puntje een kleine ‘plop’.

Ligt iniet in ‘de grote kogel die door mijn aderen schiet’ en ‘de kleine plop’ in de neus het nabeleven van de begrippen, niet die ongelooflijke verdichting en verinnerlijking van de ervaringen die door een herhaling van de zintuigwaarneming nooit meer kunnen ontstaan?

2. Bij het slagen van de tweede stap draagt naast het ‘polijsten’ van het taalgebruik ook het volhouden van een zorgvuldig, kunstzinnig weergeven van de proeven bij. Daar komt bij dat de beelden een waardevol middel zijn voor de leerkracht om waar te nemen wat er menskundig gebeurt – vaak nog meer dan de taal: wat en hoe tekenen de kinderen? Staat de mens die de proef neem erbij of alleen zijn hand of zijn slechts de instrumenten er? Heeft de kaars nog schijnsel dat het donker verlicht? Hoe is de transformator getekend die nog ondergeschikt is en nog niet begrepen? Zijn de kabelverbindingen goed getrokken?

3.Dat het proces om de natuur te leren kennen door de genoemde drie stappen over de tijd verdeeld wordt in waarnemen, in je op nemen (Beobachten) en denken, zoals in de ‘Filosofie van de vrijheid’ staat, wordt met de leerlingen natuurlijk niet besproken. Die wordt alleen toegepast als basisoefening. Maar de innerlijke activiteit die voor stap 2 nodig is, onderscheidt zich duidelijk merkbaar van stap 3, doordat de leerkracht er nu met de kinderen over kan praten als hij de juiste begrippen hanteert. Een getuigschriftspreuk die ik voor een groothoofdig kind maakte, kwam mij onverhoopt te hulp:

De natuurkundige spreekt tot de schilder:

Wat de wereld beweegt     (Was die Welt bewegt)
Wat in dieren leeft             (Was in Tieren lebt)
Wat in planten werkt        (Was in Planzen wirkt)
Wat de ziel verbergt          (Was die Seele birgt)
Kan je oog nooit                (Kann dein Auge ganz
helemaal ontdekken          Niemals dir entdecken)

Pas wie alles nieuw           (Erst wer alles neu)
En de wereld getrouw      (Und der Welt getreu)
Met gedachtekracht          (Mit Gedankenkraft)
Actief herschept                 (Tätig nacherschafft)
Kan alles weer                    (Kann zum Wesensglanz)
Zijn wezen geven              (Jedes Ding erwecken)

Nu hadden we de beeldende begrippen, behorend bij het kind voor waarnemen en denken onder handbereik. Begrippen die met plezier geaccepteerd werden, omdat ze innerlijk beweeglijk maken: ‘Wie schetst deze proef als dichter?” ‘Wie de proef van gisteren als natuurkundige?
‘
4.Wat buitengewoon goed werkte om af en toe proeven te doen waarvoor nog geen verklaring of nog geen verklaring te vinden was, waarbij er dan niets meer is dan de gemeenschappelijke verwondering van de leerkracht en de leerlingen bij een bijzonder fenomeen. Een voorbeeld:
We brachten een 30cm lange, tussen twee isoleerpunten gespannen dunne ijzerdraad tot gloeien en schakelden plotseling de stroom uit. Hier volgen de waarnemingen:
-de stroom wordt ingeschakeld en de spanning langzaam opgevoerd. De draad wordt warm, begint rood te gloeien, wordt slapper en licht wit op.

-de stroom wordt plotseling uitgeschakeld. Het gloeien dooft, de draad komt weer op spanning, de isoleerpunten worden een paar millimeter naar elkaar
toegetrokken, na 1-2 seconden is nu voor wakkere oren een tingelen te horen – zoals bij een arrenslee in de verte – er gaat een trilling door de draad, gevolgd door weer een slapworden, met een ruk. Verder onderzoek van de draad liet zien dat deze broos en brokkelig was geworden. De kinderen waren stil en onder de indruk. Een beetje hadden we het lijden van materie meegemaakt, het proces van oudworden en doodgaan onder invloed van de elektriciteitskracht.

5.De deugden van de onderzoeker – geduld, wakkere waarneming, beweeglijk denken en niet vooringenomen – kun je voor het grootste resultaat stimuleren door het vertellen van biografieën van uitvinders. Zo vind je bij Edison het wonderlijke verhaal over de uitvinding van de gloeilamp die je de leerlingen niet mag onthouden. (Op zoek naar de juiste gloeidraad waren Edison en zijn medewerkers helemaal overwerkt en niet uitgeslapen. Om zich wat te ontspannen, ging hij regelmatig achter het orgel zitten en door zijn spel kwamen de anderen weer in de juiste stemming).

6.Niets schijnt meer de aandacht van de leerlingen te treffen dan een mislukte proef en de strijd van de vertwijfelde leraar met de instrumenten. Iets van de realiteit van het werk van een uitvinder mag zo wel ervaren worden: bij een element van Volta had de gloeilamp moeten gaan branden. Was de zuurgraad te laag, de platen te dof, de gloeilamp niet goed? – De proef werd ondanks het mislukken voor de waarheidsvinding, toch door de leraar als dictaat voor het schrift gegeven, tot waar de proef op het beslissende ogenblik stagneerde. – ‘Wat moeten we nu opschrijven?’ – was zijn hulpeloze vraag aan de leerlingen….’Ach, dan schrijven we toch op dat die wel zou zijn gaan branden.’ Het antwoord kwam niet van een dromerige leerlinge, maar van een die eerder meestal kritisch is. Wat hier op een roerende hulp uit liefde voor de leerkracht mag lijken, spiegelt tegelijkertijd ook iets van de zekerheid dat het denken de wereld eens voor ons zal ontsluiten en ons vanuit het innerlijk tot de zekerheid van een voorval kan brengen die niet op ieder ogenblik een bevestiging nodig heeft door de zintuigwaarneming. Rudolf Steiner beschrijft deze kwaliteit van het denken in zijn ‘Filosofie van de vrijheid ‘aan de hand van het biljardspel aan het begin van het 3e hoofdstuk.

7.Hoe lukt het om de terugblik en het denkwerk op dag 2 kunstzinnig vorm te geven, zodat die niet als een droge oefening beleefd wordt, als een talmen om verder te experimenteren. Als voorbeeld van de schaduwleer werd al zo’n poging getoond. Stap 3 moet zelf iets nieuws bevatten. Die moet proef- en ontdekkingskarakter hebben. Want voor het denken geldt dat er iets heel nieuws moet worden ontdekt. Dat kan alleen dan, wanneer je het denkproces niet beschouwt als een proces dat vanuit de waarneming een abstractie wordt, en niet teruggrijpt naar deze opvatting van John Locke.
Bij de gebruikelijke natuurkunde op school verdwijnen in de regel de belangrijkste kwaliteiten onder tafel. Zeker, je kan na een dag van veel proeven met elektrostatica zeer snel overgaan naar de algemeen gangbare wet: opgewreven voorwerpen van glas, barnsteen, hardrubber trekken kleine, droge, lichte voorwerpen aan. Maar is hiermee het wezenlijke werkelijk begrepen? Welke rol speelt het indrukwekkende en voor iedere leerling onvergetelijke kattenvel? Hoe komt in de wet de moeite van het opwrijven tot uitdrukking, eerst zonder resultaat en na krachtige herhaalpogingen – zo ingespannen bezig heb je de leerkracht nog nooit gezien – toch resultaat opleverend? (Iedere leerkracht weet, hoe onberekenbaar deze proeven zijn). Om in een denkproces te komen, gestuurd door de wil, lijkt het mij alleen aan te komen op de vraagstelling. In het bovengenoemde geval heb ik het zo geprobeerd: Ik vroeg: ‘Wat is het verschil van het magnetisme met de proeven van gisteren (begin van de elektrostatica)’ en ik trok een verticale lijn op het midden van het bord:

magnetisme                                                            elektriciteit
-komt voor in de natuur                           -moet opgewekt worden
-hangt met de hele aarde samen
-ontstaat door rust (magnetiet)              -ontstaat door wrijving
-verdwijnt bij grote hitte                          -hangt samen met warmte
-wonderbaarlijke orde (krachtvelden)  -levendig dansen en knetteren
-trekt alleen zware dingen aan (metaal)-trekt alleen lichte dingen aan

De dag na de proef met de gloeilamp stelde ik de volgende vraag: ‘wat is het verschil tussen de bloedstroom en de elektrische stroom?’ (Er was al een periode voedingsleer aan vooraf gegaan).*
Opnieuw verzamelden we de waarnemingen:

bloedstroom                                                  elektrische stroom

-verkwikt en verwarmt ons                         -is levensgevaarlijk
-voedt de organen                                         -vreet de metaalplaten op
-houdt ons jong en de ledematen              -maakt de draad oud, broos en
soepel                                                                brokkelig
-temperatuur ca 37º                                    -kan koud zijn, maar ook dingen laten
-verschil in pulseren bij plezier,                gloeien
angst en schrik

Dergelijke lijstjes kennen de kinderen sinds de 4e klas. Ze hebben niets droogs, niets vervelends, ze worden erg interessant gevonden en goed opgenomen. Door het omgaan met polariteiten** ontwikkel je een innerlijk orgaan dat levende begrippen biedt: het ene komt in het licht en de betekenis van het andere te staan. De dingen beginnen plotseling, met aanwezigheid van de tegenpolen, een duidelijke, karakteristieke taal te spreken.
Neem je de methodische aanwijzingen van Rudolf Steiner serieus, in dit geval de drie stappen in het natuurkunde-onderwijs, en doe je moeite om die te begrijpen en in praktijk om te zetten, dan kan het onderwijs voor de leerkracht tot kunst en het kunstzinnige onderwijs voor de leerling het uitgangspunt van een moderne weg van scholing en daarmee een wezenlijke stap op weg zijn naar vrijheid.

Christian Breme, Erziehungskunst jrg.48, 7/8 -1984

.
[1] GA 217
[2] GA 4
vertaald
[3] GA 302
vertaald

*die wordt in Nederland meestal in de 7e klas gegeven
**De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien.
.
Rudolf Steiner wegwijzer 20

natuurkunde: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

.

1449-1358

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (3)

Geplaatst op 22 november 2017| Een reactie plaatsen

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaal‘ actief.

GELD

SCHIJN EN WERKELIJKHEID

In de Consumentengids, het orgaan van de Consumentenbond, kon men een serie artikelen vinden: ‘Reclame doorzien’. Hierin wordt aangetoond dat reclame werkt met het verwekken van illusies. Bijvoorbeeld wordt naar voren gebracht dat een bepaald wasmiddel ‘uw was uit de sleur haalt’, terwijl de bijbehorende afbeelding suggereert, dat dit ook met uw leven zal geschieden. Uiteraard heeft reclame ook een reële functie, zoals het bekendmaken van gegevens betreffende producten en diensten.

In een nog belangrijker gebied van de economie, dat van het geld, heerst eveneens een mengeling van realiteiten en illusies. In dit gebied horen begrippen zoals inkomen, belasting, beleggen en rente thuis, waar wij dagelijks mee te maken hebben. Deze begrippen worden in controleerbare getallen uitgedrukt, waardoor een exactheid en hanteerbaarheid gesuggereerd wordt die geenszins met de economische realiteiten behoeft te stroken.

Een kritische serie: ‘Geld doorzien’ zou daarom eveneens aan een behoefte tegemoet komen. In het onderhavige stuk willen wij trachten enige gezichtspunten voor een dergelijke serie te schetsen. Wij laten in het midden of de bedoelde illusies te wijten zijn aan passieve invloeden als gemakzucht en gebrekkig inzicht, dan wel aan manipulaties van belanghebbende groeperingen.

Geldillusies
Wij geven eerst enkele schematische voorbeelden uit het rijk der geldillusies. Een loonsverhoging van een zeker percentage heeft een reële zin als de prijzen van de goederen die men wil kopen, constant blijven; deze verhoging is daarentegen een volledige illusie, als de prijzen met hetzelfde percentage stijgen. Het eerste, reële geval vraagt echter bepaalde maatregelen. Men moet voor een zekere productieverhoging zorgen om de prijzen constant te houden; bij constante productie echter moet men een overeenkomstige inkomensvermindering voor andere belangstellenden in dezelfde goederen bewerkstelligen. Zijn dergelijke maatregelen bijvoorbeeld om reden van milieubescherming resp. van fatsoen niet gewenst, dan is een loonsverhoging niet op zijn plaats.

Het geval van volledige illusie treedt min of meer versluierd op, omdat loon-, inkomens- en prijsveranderingen zich niet bij alle groepen tegelijk voordoen. Nu eens bereikt de ene groep een loonsverhoging dan weer de andere, terwijl de prijzen weleens te langzaam volgen en dan te ver doorschieten. Daardoor lopen voortdurend reële en illusionaire veranderingen dan eens hier dan eens daar door elkaar. Stel dat na verloop van bijv. 8 jaar uiteindelijk alle lonen, inkomens en prijzen ongeveer met dezelfde factor 2 opgelopen zouden zijn, dan zou in dit gedeelte van de economische sector realiter weer alles bij het oude zijn, terwijl in de tussentijd een drukte van belang zou hebben geheerst van loonstrijd, inhaalmanoeuvres van vergeten groepen, overheidsingrijpen op het prijzenfront e.d.

Men kan stellen dat de reële economische problemen van de vereiste productie en diensten, van de economische of menselijk gewenste inkomensverdeling en van de juiste prijsvorming al ingewikkeld genoeg zijn om deze niet nog bovendien door de geldillusies van een grillige inflatie te compliceren.

Bij het georganiseerde loonoverleg is het al sinds jaren gebruikelijk om ook in het openbaar het onderscheid tussen nominale en reële loonstijging te maken. Op een ander geldgebied, dat van het sparen, is het daarentegen nog geen usance om in het openbaar op het aanmerkelijke verschil tussen schijn en werkelijkheid te wijzen.

De leer en de praktijk
Volgens de leer is sparen, te onderscheiden van beleggen, investeren en speculeren, uitstellen van consumptie, waarbij men geen risico loopt, als men tenminste zijn geld op het spaarconto van een solide spaarbank zet. Eveneens volgens de leer kan de bank een kleine jaarlijkse rente van 3 à 4 procent vergoeden, omdat ze in de tussentijd met het haar toevertrouwde geld kan werken. De spaarder kan dan later de uitgestelde aanschaffingen doen. De rente wordt, in dit geval terecht, door de fiscus als inkomen beschouwd.

In een solide economie dient het geld de economische realiteit zo adequaat mogelijk te weerspiegelen. Dit vereist een grote mate van geestelijke bewegelijkheid bij de beheerders van de geldstroom, gezien de economische sector van de samenleving gekenmerkt is door voortdurende veranderingen van bijvoorbeeld behoeften, beschikbare oogsten en grondstoffen en van fabricagemethoden. In de laatste jaren wordt op de reëel veroorzaakte prijsbewegingen een flinke voortdurende vermindering van de koopkracht van het geld gesupponeerd. Deze inflatie beloopt tegenwoordig* in Nederland ca 10 procent per jaar.

Nu wordt, zoals gezegd, bij de spaarder de illusie gewekt alsof hij een jaarlijks inkomen van ca 4 procent van de hoofdsom zou genieten. In werkelijkheid geniet hij echter geen reëel inkomen, maar verdwijnt door de inflatie jaarlijks telkens ca 6 procent van de koopkracht van de resterende hoofdsom. Als men beperkende bepalingen voor zijn spaardeposito wil accepteren, zoals vastleggen voor een termijn van bijv. 5 jaar, wordt door de spaarbanken een nominale rentevoet van omstreeks 8 procent aangeboden (febr. 1976), waardoor het reële verliespercentage op ca 2 procent zakt.

De fiscus blijft echter het nominale bedrag van de rente als positief inkomen beschouwen zonder met de realiteit rekening te houden. Zodoende wordt van het illusionaire inkomen nog een reële inkomstenbelasting van tussen de 0 en 72 procent geheven, afhankelijk van het schijventarief waarin de spaarder valt.

Dit behoeft men niet zonder meer aan kwade wil te wijten, maar veeleer aan de principiële logheid van de wetgeving, die uiteraard de bewegelijkheid van de economie niet kan bijhouden.

Op grond van het naar voren gebrachte zou men kunnen bepleiten, dat de spaarbanken of de Consumentenbond naast de nominale rente ook lopend de reële rente aangeven, die dus op het ogenblik negatief is; ook zou men kunnen stellen, dat de fiscus de voor de staat benodigde belasting niet via een belasting van illusionaire inkomsten behoort te innen. Ten derde zou men kunnen onderzoeken of inflatie enigszins inherent is aan onze sterk geïndustrialiseerde samenleving. Voordat wij op dit derde punt nader ingaan, willen wij als intermezzo nog een sterk vereenvoudigd voorbeeld geven, hoe inflatie tot een onrechtvaardige verdeling van een gemeenschappelijk opgebouwd bezit kan leiden.

Verdelingsperikelen.
Wij onderstellen een pensioenfonds, dat uiteindelijk alles wat het heeft naar rato van de premiebetaling uitkeert. Eenvoudigheidshalve laten wij alle complicaties, zoals onkosten, beheerskosten, rente-inkomsten, spreiding van het risico door verschillende vormen van belegging, weg.

Spaarder A is het eerste lid van het fonds en betaalt op een zeker tijdstip een premie van 10.000 harde guldens. Het fonds koopt hiervoor een dubbele woning. A wordt voor f 10.000 in de boeken van het fonds gecrediteerd. Kort daarna devalueert de gulden op een tiende. De prijzen van huizen en de lonen worden het tienvoudige. Bij voornoemd huis behoort een schuur, die 1.000 harde guldens waard was en dus nu f 10.000 kost. Na de devaluatie, zeg een jaar later dan A, treedt spaarder B toe tot het pensioenfonds.
Hij betaalt een premie van 10.000 gedevalueerde guldens, waarvoor het fonds de schuur koopt; B wordt in de boeken van het fonds evenals A voor f 10.000 gecrediteerd. Stel dat A na twintig jaar de pensioengerechtigde leeftijd bereikt en B na eenentwintig jaar. Beiden hebben volgens de boeken dezelfde rechten met een tijdverschil van een jaar; de bezittingen van het fonds zijn: een dubbele woning met een schuur.
A mag dan de ene woning en een halve schuur als eigendom beschouwen, B. een jaar later de andere woning annex een halve schuur. Door de gebruikelijke manier van het boeken in guldens krijgt A slechts het halve huis annex halve schuur, terwijl hij feitelijk het gehele huis betaald heeft.

Deze door inflatie bewerkte onrechtvaardige verdeling van het gemeenschappelijk gespaarde bezit kan door een realistische
crediteringsmethode ondervangen worden. Hiertoe dient de creditering van de deelnemers geboekt te worden als gedeelte van de op dat moment geschatte waarde van het geheel. In ons schematisch voorbeeld loopt dit als volgt. Tot aan het toetreden van B wordt A gecrediteerd voor 100 procent van het bezit, zijnde eerst 10.000 harde guldens. Na de devaluatie is A nog altijd gecrediteerd voor 100 procent zijnde nu f 100.000. Na het toetreden van B wordt de creditering van A veranderd in 90,91 procent terwijl B met 9.09 ingeschreven wordt. Door inkomsten en onkosten worden deze percentages niet veranderd, echter wel door het toetreden of het uitbetalen van andere deelnemers.

Aan de hand van deze voorbeelden zal duidelijk zijn, dat wegens de inflatie de leer voor de spaarder niet met de werkelijkheid overeenkomt.

Economische theorie
Volgens een gebruikelijke opvatting schiet hier echter niet de economische theorie tekort. De verschillende maatregelen die men alle tegelijk zou moeten toepassen om de inflatie uit te bannen zijn bij de economen wel degelijk bekend. Ze worden evenwel niet of niet in voldoende mate toegepast, omdat wegens de kortzichtigheid van de diverse belangengroepen de ene maatregel voor de ene groep, de andere maatregel voor de andere groep niet welgevallig zijn.

In aansluiting op deze opvatting zou dus de voorgestelde serie ‘Geld doorzien’, voorlichting kunnen geven, welke belangengroepen tegen welke nuttige maatregelen gekant zijn, en waarom.

Het lijkt ons echter wenselijk deze voorlichting aan te vullen met enkele beschouwingen betreffende de functies van het geld, die in het boek : ‘Das kranke Geld’ door Hans Georg Schweppenhauser, te vinden zijn. Deze beschouwingen stoelen op inzichten uit de ‘National Ökonomischer Kurs’ door Rudolf Steiner. [GA 340] [gedeeltelijke vertaling]

Het zieke geld
Binnen het historisch overzicht van de hoofdstukken I tot V vinden wij in III,2 de volgende voor ons onderwerp belangrijke aanhaling: ‘Wat was eigenlijk dit ‘geld’? Dat was ten eerste de munt, een gemunt zilverstuk dat de boer verkreeg, wanneer hij eieren of zijn paard op de markt verkocht. … Maar ‘geld’ kon ook iets anders zijn. Wanneer de handelaar voor de boerin de koopprijs in waren te goed hield, was er geen sprake van munten, maar van ‘geld’. Dit geld had de onbegrijpelijke eigenschap te vermeerderen.’
Verderop wordt erop gewezen dat het abstracte denken in geld de overgang van naturaal — via geld — tot moderne kredieteconomie mogelijk heeft gemaakt. Deze kredieteconomie geeft echter aan het geld de tendentie om voortdurend meer te worden, hetgeen anticultureel en sociaal destructief werkt. Een eenvoudig voorbeeld voor de vervorming van een juiste economische opvatting door het denken in geld is het volgende. Voor de producent is het ontvangen geld meer waard dan het product dat hij levert; hij kan dan verder produceren. Voor de consument is de betreffende koopwaar meer waard dan het geld dat hij ervoor geeft; hij heeft kunnen krijgen, wat hij zocht. De algemene opvatting suggereert echter dat alleen de verkoper een voordeel bij deze transactie zou hebben. Daardoor wordt de realistische opvatting: een juiste koophandeling berust op wederzijds voordeel, vervormd tot de eenzijdige voorstelling, alsof geldelijke winst en het streven naar de onbeperkte opeenhoping van geld de enige motor van de vrije economie zou zijn.

Schweppenhauser tracht nu de denkluiheid van het eenzijdige redeneren in geld te doorbreken. Hij onderzoekt hiertoe de functies van het geld in en aan de westerse voorkeur beantwoordende samenleving. Hij komt in VI,2 in navolging van Steiner, op drie functies: kopen, lenen, schenken. Hierbij wordt de betekenis van het schenken als belangrijke sociale en economische factor in de economische wetenschap tot nu toe niet helder beseft.

Het geld in de functie als koopgeld dient als bemiddelaar bij het kopen en verkopen dus als ruilmiddel. Het koopgeld kan de materiële vorm van munten hebben, maar ook de moderne vorm van bankbiljet, cheque, giro-overschrijving e.d. De koopgeldstroom dient een adequate afbeelding te zijn van de enorme goederenstroom die zich dagelijks in tegengestelde richting door het sociale organisme beweegt. Hierbij moet men op de hoeveelheid en daarnaast ook op de omloopsnelheid van het geld letten.

Koopgeld tijdelijk bewaren om het pas later, eventueel voor een grotere aanschaffing, uit te geven is de eenvoudigste vorm van sparen, waarbij het geld in eerste instantie niet van karakter verandert; een uit de mode geraakt voorbeeld is de kous met gouden tientjes.

Werken en denken
Zodra echter het geld aan een bank gegeven wordt om rente ervan te trekken, verandert zijn karakter en het wordt leengeld. De functie van het leengeld, waardoor onder gunstige omstandigheden rente kan ontstaan, berust daarop dat organisatorisch en technisch begaafde mensen de productiviteit van de werkende mensen kunnen verhogen door het uitvinden en toepassen van productiemiddelen, het gebruiken van energie, het nadenken over werkmethoden en werkverdeling, en het organiseren van de handel. Andersom gezegd, wordt hierdoor een grote hoeveelheid arbeid bespaard, die anders voor dezelfde economische prestaties zonder organisatie en techniek, nodig zou zijn. Deze arbeidsbesparing wordt dus bereikt, doordat menselijke intelligentie met behulp van het tot kapitaal geworden leengeld de gelegenheid krijgt in het arbeidsproces in te grijpen. Het zal duidelijk zijn dat hierbij de kwaliteit van de menselijke intelligentie de beslissende factor is.

In deze samenhang willen wij er op wijzen, dat Karl Marx in zijn bekende meerwaardetheorie de klemtoon op de functie van de arbeid gelegd heeft, terwijl hij van het kapitaal slechts het winstmotief noemt; Rudolf Steiner vult deze eenzijdigheid aan door op de functie van de menselijke intelligentie in het economisch proces te wijzen, die in het kapitaal tot uitdrukking komt.

Met het noemen van de menselijke intelligentie naast de werkkracht als economische factor zijn wij aangekomen bij de geestelijk-culturele sector in wijdere zin van onze samenleving, met als belangrijk onderdeel opvoeding, ontwikkeling, het scholen van bekwaamheden en het stimuleren van initiatieven,-. Het levensonderhoud van de op dit gebied werkzame personen wordt tegenwoordig vooral door de overheid, maar ook door vrijwillige bijdragen van belangstellenden, bijvoorbeeld via stichtingen gefinancierd. Financieren betekent in dit geval in wezen schenken. De overheid splitst het betreffende schenkingsgeld af van het geheel van de belastingen. Dit deel van de belastingen kan men dus als gedwongen schenkingen ten behoeve van de geestelijk-culturele sector beschouwen.

Men kan zeggen dat de economische sector aan de mensen van de geestelijk-culturele sector de verbruiksgoederen levert om te kunnen leven, terwijl deze laatste o.a. die personen schoolt en ontwikkelt, die later in het bedrijfsleven als vaklieden en technici, of als organisatoren werkzaam zijn.

De onderscheiding van de genoemde drie functies van het geld nu kan ons helpen de plaats aan te wijzen, waar het geld al gauw een ongewenst eigen leven gaat leiden. Deze plaats ligt voornamelijk in de sfeer van het leengeld (zie VI, 4 en 5) en wel speciaal bij het industriekapitaal, dat met geproduceerde productiemiddelen werkt. Deze productiemiddelen kunnen haast onbeperkt uitgebreid worden; dit in tegenstelling tot landbouwgronden die men ook wel als productiemiddel kan beschouwen.

Het industriekapitaal
Het industriekapitaal wordt op drieërlei wijze gevormd: ten eerste op bescheiden schaal door sparen, d.w.z. door uitstel van consumptie; verder in de ontwikkelde industriemaatschappij door besparing van arbeid met behulp van productiemiddelen en fabrieken; hierdoor ontstaat eerst grote welvaart, maar daarna ook de tendentie om naast steeds meer consumptiegoederen voortdurend meer productiemiddelen en fabrieken voort te brengen met behulp van zelffinanciering; en ten slotte in de abstracte geldsfeer door kredietvorming. Deze wordt door banken bewerkstelligd, waarbij het verleende krediet het meervoudige van de dekking door spaartegoeden kan zijn. Deze kredietvorming komt neer op een gedeeltelijke geldschepping uit het niets, die achteraf door economische prestaties van de debiteur gerechtvaardigd dient te worden.

Hierbij zij nog het volgende aangetekend. Het spaargeld, dat na verloop van tijd met een bescheiden rente terugbetaald wordt om als koopgeld verbruikt te worden, levert weinig moeilijkheden op. Men kan evenwel eisen dat koopgeld niet eindeloos opgepot, maar ooit besteed dient te worden. Immers, de maatschappij kan niet tot in het eindeloze min of meer vergankelijke consumptiegoederen paraat houden. De ‘bescheiden’ rente behoeft niet inflatoir te werken als de schuldeiser zoveel meer, en de schuldenaar zoveel minder consumeert, als met het bedrag van de rente overeenkomt.
Het kapitaal dat door geldschepping uit het niets ontstaat, heeft de uitgesproken tendentie inflatoir te werken, als de betreffende banken als winstfabricerende kredietfabrieken beschouwd worden. Dit kan vermeden worden, als zij slechts de economisch zinvolle taak op zich nemen de productie in overleg binnen de economische mogelijkheden en wenselijkheden te stimuleren dan wel af te remmen. Dit laatste kan wenselijk zijn met het oog op bijvoorbeeld oververhitting van de bedrijvigheid of overbelasting van het milieu.

Het buitengewoon grote kapitaal dat door het werken van vele industrie-arbeiders met zeer efficiënte machines door cumulatieve zelffinanciering opgestapeld wordt, werkt in hoge mate inflatoir. Het trekt namelijk veel werkkrachten en grondstoffen naar zich toe, zodat de prijzen in die eveneens noodzakelijke sectoren van de economie die zich niet voor industrialisatie lenen, onbetaalbaar worden. Het bestrijden van werkloosheid door steeds meer kapitaal in de industrie te investeren, zal daarom voor hooggeïndustrialiseerde landen waarschijnlijk af te raden zijn.

Schenkingsgeld
Schweppenhauser werkt nu voorbeelden uit, hoe men de overmaat aan kapitaalvorming op organische wijze door schenking kan laten afvloeien naar die sfeer, waar hij zinvol ge- en verbruikt wordt, met name de instituties van de geestelijk-culturele sector. Om een beeld van Steiner te gebruiken; het leengeld wordt oud in de productiesfeer, evenals de productiemiddelen; als schenkingsgeld geeft het in de geestelijk-culturele sector nieuwe impulsen aan de samenleving. Tot slot spreken wij de hoop uit, dat wij de lezer geanimeerd hebben om illusionaire van redelijke verwachtingen op het gebied van het geld te onderscheiden; en om verder in het bijzonder in de sfeer van het schenkingsgeld niet het gehele initiatief aan de overheid over te laten.
.

P.Cornelius, Jonas 4, 22-10-1976

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1448-1357

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (47) – Roetveegpiet

Geplaatst op 20 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Je bent een donker getinte inwoner van ons land.
Je ziet de pakjesboot van Sint-Nicolaas een of andere haven binnenvaren.
Je ziet al die Pieten, met hun capriolen.
Jij kan ook goed op een eenwieler rijden.
Jij zou ook wel zo’n Piet willen zijn.
Je solliciteert bij de gemeente Utrecht.
‘Wij willen alleen roetveegpieten’, zegt het sollicitatiecommissielid.
Daar moet je blank voor zijn, anders zie je die roetvegen niet.
Dat begrijp je wel.
Je bent verdrietig.
Je mag niet meedoen door je huidskleur.
Je voelt je buitengesloten om je huidskleur.
Terecht!
Toch heb je geluk dat je in Nederland woont:

Artikel 1 van de Grondwet
Allen die zich in Nederland bevinden, worden in gelijke gevallen gelijk behandeld. Discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht of op welke grond dan ook, is niet toegestaan.

Maar eer dat geluk je hart bereikt……..?

.

P.S
Zou Piet gewoon diep-zwart zijn – zoals past bij de lange traditie die zeer weinig met ‘slavernij’ van doen heeft, dan kon je wél meedoen, want voor jouw gezicht of van een blanke geldt dan gewoon: zwart is zwart.

(Ik had dit nog niet gelezen, maar ik ben dus niet de enige die deze discriminatie signaleert):
Sylvain Ephimenco

Zwartepietdiscussie
Zwarte Piet is symbool; geen maatschappelijke realiteit

Zwarte Piet verbleekt

Zwarte Piet krijgt de zwartepiet
In een artikel in Het Parool wordt de conclusie getrokken: Een vrolijk volksfeest kan en mag niet de bedoeling hebben dat mensen zich gediscrimineerd voelen. Maar om Zwarte Piet als slaaf af te schilderen, is historisch onjuist.

Zwarte Piet krijgt de zwartepiet
De tegenstanders van Zwarte Piet zijn ervan overtuigd dat Zwarte Piet racistisch is en een symbool van de slavernij.
Maar historisch klopt dat niet: Piet Emmer in Trouw

Ter verdediging van Zwarte Piet
Marcel Bas over de historische Zwarte Piet

Zwarte Piet
Bert van Zantwijk over de historie. Uitgebreid en gedegen onderzoek

.

1447-1356

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-4)

Geplaatst op 20 november 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was er in Den Haag een leerlingen groep van de vrijschoolbovenbouw actief op het gebied van de driegeleding. Ze organiseerden o.a. voorlichtingsavonden waarop zij sprekers uitnodigden om over de sociale driegeleding te spreken. O.a. Drs. H.P. van Manen en Prof.D.Brüll †. Deze hield onderstaande lezing:

DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

.
Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in driegeleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof. Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de praktische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof. B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijkskundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf een niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vrij moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit te willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeën wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische leven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het economische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met ‘Reuze aanbod, doen!’ Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in de school bepalend werken t.o.v. het aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methodes werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof. Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie” is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brull sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1446-1355

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-5)

Geplaatst op 18 november 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

Drs. H.P van Manen over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

De tijd waarover mevrouw Bemmelen sprak – de jaren 1917-1923 – waren lotsbestemmende jaren voor de wereld. In Nederland waren dat beslissende jaren voor het onderwijs, 1917 bracht het slot van de schoolstrijd. Terwijl Europa en de wereld door problemen als imperialisme en wereldoorlog beheerst werden, stond het Nederlandse politieke leven helemaal in het teken van een culturele strijd.

Het is merkwaardig dat het woord “Vrije School” al in deze strijd geklonken heeft.
Abraham Kuyper (stichter van de gereformeerde kerk, leider van de A.R. Partij, stichter van de Vrije Universiteit) sprak oorspronkelijk van de Vrije School als vorm die katholieken en protestanten voor hun eigen scholen wensten.
In de loop der jaren werd deze term vervangen door de kleurloze uitdrukking “bijzondere scholen”. Daartegenover stond de openbare school d.w.z. de.gemeenteschool als indirecte staatsschool, die door de liberalen was ingevoerd. Merkwaardig feit: juist in Nederland, land van de liberale voorvechters van de vrijheid, staat men op de bres van het staatsonderwijs!
Een weinig driegelede kluwen van godsdienst, onderwijs en politiek. Het eindigt in 1917 – jaar van de Russische revolutie! -met de volledige overwinning van de confessionele partijen. Dat wil zeggen: de kerkelijke en alle andere bijzondere scholen konden voortaan aanspraak maken op volledige subsidie (= bekostiging) door de staat,… in ruil voor een groot stuk vrijheid. Subsidie betekende ook onderwerping aan de regels van en de controle door de staat! Daardoor was het in Nederland heel makkelijk om nieuwe scholen te stichten, ook voor bijzondere pedagogische richtingen als Dalton, Montessori etc.

De in 1923 in Den Haag opgerichte Vrije School en de Vrije Scholen in Zeist en Amsterdam die er in de jaren ’30 bijkwamen, leefden voor de oorlog nog in een volledige vrijheid. De voortdurende geldzorgen maakten het bestaan avontuurlijk.
Het geld en de warme belangstèlling van ouders en vrienden hield de school in leven.

De tweede wereldoorlog kwam. Tijdens de bezetting werden de Haagse en
Zeisterschool gesloten. Na de bevrijding kwam er een nieuwe start. Op alle gebieden en vooral ook op onderwijsgebied. De stemming was ernstig maar bezield, eigenlijk zonder illusies. De idealen waarvoor verzetsstrijders gevallen waren, hingen haast tastbaar in de lucht. Het waren idealen meer in de vorm van wensen en wilsimpulsen, nog niet in de vorm van ideëen. Tot deze idealen behoorde ook de onderwijsvernieuwing. De na-oorlogse regeringen namen een eigenlijk zeer te waarderen afwachtende houding aan. Men vond dat de vernieuwing uit het onderwijs zelf moest komen, maar de vernieuwing kwam niet! Hij bleef als zovele idealen van die tijd in de lucht hangen. Dit bracht plusminus 1960 minister Cals ertoe om de onderwijsvernieuwing van bovenaf, van staatswege op te leggen. Dit gebeurde eerst met het voortgezet onderwijs d.m.v. de Mammoetwet.

De vrije scholen hadden na de oorlog een heel zware beslissing moeten nemen. De financiële strijd om het bestaan werd onmogelijk; dit betekende of subsidie aanvragen of opheffen. De lerarencollege’s, gesteund door hun besturen, hebben voor de subsidie gekozen. Zij deden dit met bezwaard hart, want zij wisten dat zij een groot stuk vrijheid uit handen gaven. De kilte van de subsidie kwam in de plaats van vroegere schenkingen; verder moest men zich veel meer aan
overhcidsvoorschriften houden. Tot en met de jaren 1960 liep dit nog wel los, maar toen kwam de mammoetwet!

Do mammoetwet is een grondig stuk werk, tot stand gekomen op grond van de allerdeskundigste adviezen. Hij bracht allerlei nuttige vernieuwingen en wilde alles veel grondiger regelen; dit betekende een veel geringere vrijheidsmarge. Minister Cals sprak het beroemde woord: de scholen hebben wel vrijheid van richting, maar niet van inrichting! M.a.w. ieder zijn eigen voorgevel als wat er achter gebeurt maar overal hetzelfde is. (Dit is overigens niet alleen met de drieledigheidsgedachte, maar ook met de Nederlandse grondwet, die na-drukkelijk vrijheid van inrichting waarborgt, in strijd.)

Deze vermindering van vrijheid was een directe bedreiging van de vrije scholen, die op het ministerie voor hun bestaan moesten gaan strijden. Deze strijd bracht de scholen nader tot elkaar; dit trok op een positieve manier de aandacht. De rechtspositie van de scholen kon op belangrijke punten verbeterd worden; de havo-erkenning voor de bovenbouw in Den Haag en A’dam kwam tot stand.

Toch blijft de strijd om de vrijheid nog onbeslist. De gevaren worden alleen maar groter door nieuwe overheidsmaatregelen. Natuurlijk kan men op grond van bepaalde wetsartikelen uitzonderingen aanvragen, die een minister als een genade van bovenaf kan verlenen. Maar is een gunst van boven nog hetzelfde als een vrijheid waar men eigenlijk recht op heeft ? Zulke uitzonderingen worden soms niet, soms tijdelijk verleend… In het septembernummer (1972 blz.43) van Vrije Opvoedkunst schreef prof. Brüll dat we eigenlijk de moed zouden moeten hebben om ons Onvrije Scholen te noemen.

We zien aan dit alles hoe in Nederland de staat het geestesleven, waar het onderwijs een heel belangrijk onderdeel van is, dirigeert, dus onvrij maakt. Dit is in overeenstemming met het groeiende gevoel van machteloosheid dat veel mensen tegenwoordig bezielt. Wij kunnen de zaken toch niet aan, laat de staat vooral alles regelen.

Heeft een streven naar driegeleding nog zin bij zo een gang van zaken?

Er zijn grof gezien twee manieren waarop een drieledige organisatie ingevoerd zou kunnen worden. De eerste zou kunnen zijn dat in bepaalde landen de staat het culturele leven vrijlaat en ook het economische leven op eigen benen staat. Dit had plusminus 1918 in Duitsland of Oostenrijk kunnen gebeuren. De andere manier is dat men van onderaf kiemen schept van het nieuwe. In de economie zijn dat associaties van producenten en consumenten, en in het geestesleven de oprichting van echt vrije scholen.

Er zijn in ons land ook zoekende pogingen die althans in deze richting tasten; men hoort de laatste tijd stemmen in de onderwijswereld, die zeggen dat de openbare scholen (evenals, de confessionele scholen) verouderd zijn en van de staat losgekoppeld dienen te worden. Nieuwe regionale instanties zouden het onderwijs moeten regelen en niet meer het ministerie van onderwijs in Den Haag.

Wat kunnen de Vrije Scholen doen om hun vrijheid te heroveren? De subsidie weer afschaffen? Dat zou neerkomen op het tekenen van eigen doodvonnis voor alle (bijna 10*) vrije scholen. Trouwens een weg terug is er toch nooit in de geschiedenis. Onze schoolbeweging wordt 50 jaar*. Wie 50 jaar wordt krijgt geschenken, zeker, maar mag ook best een geschenk geven, vooral als het gaat om een beweging die jong wil blijven. En de Vrije School kan zo’n geschenk geven.

Prof. Brüll heeft er al op gewezen dat wij niet op een egoïstische manier voor onze vrijheid moeten strijden of smeken. Wij moeten als Vrije Schoolbeweging opkomen voor de vrijheid van alle scholen die deze wensen.

Wat kunnen daarbij onze middelen zijn in een tijd waarin je alleen met geld, massa’s mensen of met geweld iets bereikt ? Geld en massa’s mensen hebben we niet en geweld ligt ons minder. Onze kracht zal moeten zijn de kracht van de idee en wel de idee van de vrijheid tegen de achtergrond van de sociale driegeleding, Hier ligt een taak voor al degenen die als ouders, oud-leerlingen, leerlingen van de hoogste klassen en andere vrienden van de school, het werk van de leraren willen steunen: namelijk om in het enthousiasme voor deze idee een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die de vrijheid van onderwijs weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl

H.P.van Manen, lezing vrijeschool Den Haag, *10 februari 1973

**inmiddels gaat het aantal, met de nieuwe initiatieven, naar de 100

In het vraaggesprek na afloop werd van verschillende kanten ingegaan op de vraag welke rol diploma’s in een vrij geestesleven wel of niet zouden moeten spelen. Op een vraag of men van politieke ambtenaren nog iets goeds mag verwachten antwoordde de heer van Manen dat men soms van die zijde zeer onverwachte erkenning en steun ondervindt, zoals de ervaringen van de heer Kuiper* hebben uitgewezen.

*Wim Kuiper, leraar aan de Haagse vrijeschool, maar vooral in, vóór en na de jaren 1970 onvermoeibaar, onverstoorbaar, met een tomeloze energie zich inzettend voor de belangen van de vrijescholen in zijn contact met de overheid.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen
.

1445-1354

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-3)

Geplaatst op 17 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Als inleiding:  100 jaar vrijeschool (1-1)
.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN 

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In het verslag van een voordracht van H.P. van Manen,(1973) roept deze op – bij het 50-jarig bestaan van de vrijescholen, als ‘jarige’ te zorgen voor een groots geschenk:

‘namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrije scholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijnl’

Dat geschenk is er niet gekomen en het lijkt er sterk op – maar wat niet is, kan komen – dat dit ook niet het geschenk zal worden bij het 100-jarig jubileum.

0-0-0

In de jaren 1970 waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen realiseren: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.

Een ervan was de Haagse vrijeschooleraar H.P. van Manen†.

Op een leerlingendag 10 februari 1973 Vrije School te Den Haag gaf hij een lezing over:

DE PLAATS VAN DE VRIJE SCHOOL IN DE HUIDIGE MAATSCHAPPIJ

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1444-1353

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 300A)

Geplaatst op 17 november 2017| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 300A

Beknopte inhoud:
blz.66: euritmie vanaf klas 1 (er bestond nog geen kleuterklas), gym. vanaf 4
gymleraar en euritmist(e) in elkaars les
blz, 78: begin met de nadruk op muziek
blz. 113: klanken in andere talen, bijv. de Engelse I
blz. 120 en 123: euritmie is een verplicht vak
blz. 135: hoofdkinderen maken mooie opstellen, lich. begaafde doen goed euritmie; hoe ga je om met de hoofdkinderen; ventileer goed!
blz. 174: gymnastiek naast euritmie
blz. 239: absolute en relatieve tonen
blz. 242: zelf euritmieschoenen maken (in die tijd); niet muzikaal? toch euritmie

In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7., 8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man beider Eurythmie, die Eurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.

In de 1., 2., 3., klas hebben we alleen euritmie, in de 4e., 5e., 6e., 7e., 8e., ook gymnastiek. De gymnastiekleraren moeten bij de euritmie, de euritmisten bij de gymnastiek kunnen kijken.
GA 300A/66
Niet vertaald

X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vor­wärtskommen.

Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, beson­ders in den späteren Jahrgängen.

X: Het blijkt dat we in de euritmie maar langzaam vooruitgaan.

Dr.Steiner: Neem in het begin allereerst alles zeer sterk samen met de muziek. De allereerste beginnersoefeningen helemaal vanuit het muzikale ontwikkelen, dat zou in het bijzonder gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, met name in de hogere jaren.
GA 300A/78-79
Niet vertaald

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.

Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vor­geschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zei­chen eurythmisieren.

Ik zou ook willen wijzen op euritmie in andere talen. Iedere klank ligt tussen twee andere. Tussen A en I ligt: rechter hand voor, linker hand naar achter. De klank genomen, niet het teken.

Opmerking: van euritmische zijde wordt het volgende voorgesteld: Iedere klank ligt tussen twee andere. Bijv. de Engelse I ligt tussen A en I. Gebaar: rechter hand naar voren, linker hand naar achteren. Volgens hoe de klank aanhoort, niet naar het geschreven symbool euritmiseren.
GA 300A/113
Niet vertaald  #SE300a-079

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden. Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen. Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

Dr.Steiner: Euritmie is een verplicht vak. Er moet aan worden meegedaan. Wie geen euritmie meedoet, kan niet op school blijven. Voor de voorlichting over euritmie en voor de euritmiecursussen kan een zelfstandig euritmiecollege gevormd worden.
GA 300A/120
Niet vertaald

Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.

Dr.Steiner: Elke vier weken kun je aan de ouders een nieuwsbrief van de schoolleiding sturen en daarin meedelen dat euritmie een verplicht vak is.
GA 300A/123
Niet vertaald

Nicht wahr, die Kinder, die kopfbegabt sind, wer­den gute Aufsätze schreiben, die leibbegabten Kinder werden in der Eurythmie gut sein. Man muß versuchen, das durch Unterhaltung auszugleichen. Wenn Sie sich mit den Kindern unterhalten, wird das abgelenkt vom Kopf, wenn Sie etwas, was vom äußeren Leben her­genommen ist, besprechen und es dabei vertiefen.
 ( und Leben bringt auch die Eurythmie in die Kopfbildung hinein.

Wenn man durch die Eurythmie den Kindern gerade die schönsten körperlichen Affinitäten erweckt, dann spüren sie furchtbar alle Einwirkungen des Raumes – das ist das Müdewerden. Wir kennen den schönen Eurythmiesaal, man hat vergessen, die Lüftung groß genug zu machen, den können wir gar nicht benützen. Es würde notwendig sein, daß man zur Eurythmie einen gut gelüfteten Saal hat. Alles Bisherige ist für Eurythmiesäle nicht gut; man kann nur ein Surrogat schaffen. Die Eurythmiesäle müßten so sein, daß sie ganz besonders gute Ventilation haben.

Niet waar, kinderen die met hun hoofd begaafd zijn, zullen goede opstellen schrijven, die kinderen die met hun lichaam begaafd zijn zullen goed euritmie doen. Je moet proberen dat door erover te praten* recht te trekken. Wanneer je er met de kinderen over praat, wordt het afgeleid van het hoofd; wanneer je iets bespreekt van wat uit het uiterlijke leven genomen is en dat dan uitdiepen.
( ) en de euritmie brengt ook leven in de ontwikkeling van het hoofd.

*In een opmerking hiervoor gaat Steiner in op verschillen in leerlingen en de klassenleerkracht moet bepaalde aspecten van die verschillen met de kinderen bespreken – dus niet de euritmieleerkracht. E.e.a. veronderstelt wel een goede samenwerking en uitwisseling. (PW)

Wanneer je door de euritmie bij de kinderen met name de mooiste gevoelens oproept voor het lichamelijke, voelen ze heel erg alle inwerkingen van de ruimte – daaarvan word je moe. We kennen de mooie euritmiezaal, men is vergeten de luchtverversing groot genoeg te maken, die kunnen we helemaal niet gebruiken. Het is noodzakelijk dat je voor euritmie een goed geventileerde zaal hebt. Alles wat er tot nog toe was, is als euritmiezaal niet geschikt. Je kan slechts een surrogaat hebben. De euritmiezalen zouden zo moeten zijn, dat ze een heel goede ventilatie hebben.
GA 300A/135
Niet vertaald

Das wäre schon ganz gut. Es braucht nur so mit zu unterlaufen, daß wir das physiologische Turnen neben der psychologischen Euryth­mie auch pflegen.

Dat zou heel goed zijn. Het hoeft alleen maar zo te gaan dat we het fysieke gymmen naast de psychologische euritmie verzorgen.
GA 300A/174
Niet vertaald

Darf ich fragen, soll die C-Dur-Tonleiter festgehalten werden, und soll in der Toneurythmie Wert gelegt werden auf den absoluten Ton? Ich hätte mir ge­dacht, ob man nicht die Toneurythmie als relative Toneurythmie hinnähme.

Dr. Steiner: Das kann man gut machen.
Eine Eurythmielehrerin: Ich ging immer auf den absoluten Ton.

Dr. Steiner: Man kann das Befestigen der eurythmischen Bewegung schon machen dadurch, daß man im Absoluten bleibt. Man braucht das nicht pedantisch festzuhalten.

Mag ik vragen of aan de toonladder van C-majeur vastgehouden moet worden en moet in de tooneuritmie de nadruk liggen op de absolute toon? Ik dacht dat je de tooneuritmie met de relatieve tonen zou kunnen doen.

Dr.Steiner: dat zou je goed kunnen doen.
Een euritmiste: ik neem steeds de absolute tonen.

Dr.Steiner: Je kan de euritmische beweging wel bestendigen door dat je bij de absolute tonen blijft. Dat hoef je niet schoolmeesterachtig vast te houden.
GA 300A/239
Niet vertaald

Es wird gefragt, ob die Kinder Eurythmieschuhe herstellen sollen.
Dr. Steiner: Dadurch würden die Kinder schwächlich und kränklich. Ich glaube, daß es zu Unzukömmlichkeiten kommen könnte. Auf der anderen Seite, ist so furchtbar viel an Eurythmieschuhen zu erzeugen?
X.:    Jetzt ist es so, daß viele Kinder es für die anderen machen.

Dr. Steiner: Wie lange braucht ein Kind, um ein Paar Eurythmieschuhe zu machen? Ich denke, daß unter den Mitgliedern sehr viele wären; ich kann mir denken, daß unter den Mitgliedern manche Frau ist, die kann mindestens im Tag ein Dutzend solche Schuhe machen, oder neun oder zehn.

Er wordt gevraagd of de kinderen euritmieschoenen moeten maken.

Dr.Steiner: dat is niet al te best voor de kinderen, daar worden ze niet goed van*. Ik geloof dat het ongezond is. Aan de andere kant, is het zo vreselijk moeilijk om euritmieschoenen te maken?

Nu is het zo dat veel kinderen ze voor elkaar maken.

Dr.Steiner: hoe lang heeft een kind nodig om een paar euritmieschoenen te maken? Ik denk dat er onder de leden zeer veel mensen zijn of veel vrouwen die er minstens een stuk of twaalf per dag kunnen maken, of negen of tien

(*Er staat: zwak, ziekelijk – wellicht heeft het met lijm e.d. te maken – helemaal duidelijk is het me niet.(PW))

X.:    In der 5. Klasse ist ein Schüler, der nicht Eurythmie machen will. Er hat für Künstlerisches kein Interesse, sondern nur für Physik, Elektrizität.

Dr. Steiner: Wie es unmusikalische Menschen gibt, kann es auch uneurythmische Menschen geben. Ich würde ihn nicht dispensieren. Man sollte nur dispensieren, wenn partielle Idiotie vorhanden ist.

X. In de 5e klas zit een leerling die geen euritmie wil doen. Hij heeft voor het kunstzinnige geen interesse, maar alleen voor natuurkunde, electriciteit.

Dr.Steiner: zoals er onmuzikale mensen zijn, zijn er ook wel oneuritmische. Ik zou hem geen dispensatie geven. Je kan alleen vrijstelling geven als er een gedeeltelijke zwakzinnigheid bestaat.
GA 300A/242
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: klankfiguren

.

1443-1352

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs – alle artikelen

Geplaatst op 16 november 2017| Een reactie plaatsen

.

VRIJESCHOOL EN VRIJHEID VAN ONDERWIJS
.

[1-1]
Rudolf Steiner over: vrijeschool en driegeleding;
Vóór de cursus begint die Steiner voor de eerste leraren aan de eerste vrijeschool geeft, houdt hij een voordracht over ‘vrijeschool en driegeleding‘. (Dat kan geen toeval zijn….)

De actualiteit van de bepaalde artikelen uit de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw m.b.t. de huidige onderwijsperikelen: de veel te grote werkdruk. Leerkrachten staken. Er is een congres over 100 jaar vrijheid van onderwijs. (17-11-2017)
Het is niet georganiseerd door de Ver. van vrijescholen!

Hoe actueel zijn  o.a. deze artikelen:   Vrijheid en onderwijs  en  Vrijheid van onderwijs en gelijke kansen
.

[2-1]
Vrijheid en onderwijs Scholen als autonome onderwijsinstellingen
Dik Crum over: bijdrage vanuit de eigen richting aan de maatschappij; kind- of maatschappijgericht?; ontmoeting met de leerling; driegeleding van het sociale organisme; noodgedwongen uniformerende werking van overheid op onderwijs door gelijkheidsbeginsel; als gevolg van onze staatsinrichting: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften; gevolgen van invloed van economisch leven op onderwijs – selectie; geestesleven heeft vrijheid nodig, rechtsleven gelijkheid, economisch leven broederlijkheid; kan het onderwijs zonder overheid?

[2-2]
Sociale driegeleding in de vrijeschool
Maarten Ploeger over: broederlijkheid, broederschap, concurrentie, cultuurleven, driegelede maatschappij,drieledige mens, economisch leven, geestesleven, gelijkheid, ouderparticipatie, rechtsleven, sociale driegeleding, sociale driegeleding in school

[2-3]
Vrijescholen en driegeleding
Michiel Damen over: de noodzaak de drie maatschappelijke gebieden van elkaar te scheiden: culturele leven los van politiek en economie=vrijheid voor ontplooiing; economisch leven: samenwerking producent-consument; associaties; taak politieke leven: gelijkheid beschermen; driegeleding niet gelukt; invloed staat op onderwijs: nivellering; Steiners opdracht aan vrijescholen: strijd voor vrij geestesleven;

[2-4]
Dieter Brül over: veel bestaat uit drieën, waarom de maatschappij niet; geestes- rechts- en economisch leven en de zinvolle en verkeerde inbreng van de een in de ander; theocratie

[2-5]
De plaats van de vrijeschool in de huidige maatschappij
H.P. van Manen over: Abraham Kuyper en het ontstaan van ‘Vrije School’. Vrijescholen aanvaarden subsidie en daarmee onvrijheid; taak van vrijescholen voor het hele onderwijsveld: inzetten op vrijheid van inrichting.

[2-6]
Vrijheid van onderwijs en gelijkheid van kansen
A.C.Henny over: vrijheid van onderwijs en art. 208 i.v.m. gelijke kansen; invloed maatschappij op onderwijs: doelmatigheid, prestatiedwang; school als wapen tegen klassentegenstellingen; emancipatie door onderwijs; vrijheid van richting en inrichting; vermaatschappelijking onderwijs niet alleen vraagstuk van opleiding, maar van opvoeding, van houding t.o. mens en wereld; gelijkheid en gelijkwaardigheid; vrij onderwijs: verantwoording naar maatschappij

[2-7]
Van onderwijzer tot lesboer
M. de la Rive Box over: wet op het basisonderwijs: nog minder vrijheid van inrichting; gevolgen voor de onderwijzer; een verrassende parallel met de positie van de boer

[2-8]
De ranglijst of rebels
Marcel Seelen over: schoolprestaties op diverse ranglijsten; waar gaat het om in het onderwijs; de onmogelijkheid om het essentiële te meten; oproep voor meer inzet om vrijheid van onderwijs te bewerkstelligen

[2-9]
Coöperatieve vereniging voor vrij onderwijs i.o  [dec. 2017]

[2-10] Vrijeschool versus overheid
Andreas Driessen over: er is veel mogelijk, ondanks ‘de inspectie’; oproep om geen methodes te gebruiken die ‘de leerkracht vervangen’: blijf zelf creatief!

[2-11] 30% vrijheid
John Hogervorst over: een cadeautje van de minister: 30% onderwijsvrijheid; hoe ziet de overheid de leerkracht; steeds op oude voet verder; wat is vrijheid.

Sociale driegeleding: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1442-1351

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (2-1)

Geplaatst op 16 november 2017| Een reactie plaatsen

.

HOOPVOL?

Een driegelede maatschappijstructuur zoals die door Steiner werd ontworpen, laat de drie maatschappelijke gebieden: cultureel/geestelijk leven, rechtsleven en economisch leven zo zelfstandig, autonoom mogelijk functioneren. Dat betekent dat het ene gebied zo min mogelijk invloed moet uitoefenen in het andere gebied. Gebeurt dat wél, dan ontstaan er scheve verhoudingen die voor bepaalde (groepen) mensen a-sociaal uitwerken.
In zijn artikel ‘Vrijheid en onderwijs’ geeft Dik Crum duidelijke voorbeelden van de invloed van de politiek in het geestesleven, in dit geval in het onderwijs en hij noemt daarbij ook de gevolgen.
Interessant is dat ook vandaag de dag (16-11-2017) deze invloed van de politiek op het onderwijs als drukkend wordt ervaren en van tijd tot tijd – in dit geval morgen 17-11-2017 – wordt er over gediscussieerd op een congres.
Het valt nu al te voorspellen dat dit congres alleen daadwerkelijk resultaat kan boeken, wanneer wordt ingezien dat het politieke leven geen invloed mag hebben op het culturele, dus ook niet op het onderwijs. Het onderwijs moet zo vrij, dat de inrichting ervan geheel wordt overgelaten aan de mensen die het onderwijs gestalte geven: de leerkrachten, gesteund door bestuur en oudergroep.
Zonder het inzicht in de driegelede maatschappij zullen de maatregelen die  n.a.v. het congres – misschien – genomen gaan worden, alleen maar lapmiddelen blijven.

De Nederlandse onderwijsleerkrachten protesteren en staken omdat de werkdruk in het onderwijs zo hoog is. Meer geld of kleinere klassen vormen niet de oplossing. Minder overheidsinvloed zal de werkdruk pas echt verlichten, m.a.w. vrijheid van inrichting!

Dik Crum schreef in zijn artikel o.a.:
De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

In het artikel ‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ gaat Arnold Henny op deze vraagstelling in.

.

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1441-1350

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-6)

Geplaatst op 16 november 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’

Twee strijdige beginselen?

Oud-minister van Onderwijs Van Kemenade meende dat er slechts één schooltype voor voortgezet onderwijs diende te zijn: de middenschool. Dit om gelijkheid van kansen voor alle sociale groepen te bevorderen.

De onderwijspolitiek wordt beheerst door de vraag: in hoeverre stemt het streven naar gelijkheid van kansen overeen met het grondwettelijke beginsel van vrijheid van onderwijs.

Arnold Henny meent dat beide beginselen elkaar kunnen verdragen, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

Het is eind augustus*: de Nederlandse onderwijsvloot vaart weer een nieuw schooljaar tegemoet: ‘vlaggetjesdag’ in 20.000 scholen met 140.000 man of vrouw onderwijzend personeel voor 3.3 miljoen kinderen!**

Voor hoevelen van hen betekent dit een reis zonder schipbreuk? Nog steeds is de afval onderweg groot. Uit de gezinnen van geschoolde en ongeschoolde arbeiders gaat slechts 8.3 procent van de jongens en 4.2 procent van de meisjes naar het voortgezet onderwijs. Bij de gezinnen van de zogenaamde hogere beroepsgroepen zijn deze cijfers 52 procent en 47 procent.

Daarmee is het probleem gesteld, dat de laatste 20 jaar de onderwijspolitiek in ons land sterk heeft beheerst: in hoeverre stemt de Vrijheid van onderwijs’, zoals deze in artikel 208 van de Grondwet is gewaarborgd, overeen met het beginsel ‘gelijkheid van kansen’, waardoor aan iedere leerling de mogelijkheid wordt gegeven tot verdere ontwikkeling boven de leerplichtige leeftijd?

De school dient niet alleen te voldoen aan pedagogische verwachtingen maar ook aan maatschappelijke verwachtingen. Die maken dat veranderingen van binnenuit steeds stuiten op weerstanden van buitenaf.

Op tweeërlei wijze doordringt de samenleving de school: enerzijds door normen van sociale rechtvaardigheid: gelijke kansen aan ieder voor ontwikkeling en scholing, anderzijds door normen van economische doelmatigheid: aanpassing aan de arbeidsmarkt. Vóór de tweede wereldoorlog heeft het onderwijs vooral onder invloed van dit laatste beginsel gestaan. Immers, op de arbeidsmarkt geldt ‘selectie van de besten’ als een waarborg voor rentabiliteit en efficiency, geheel volgens de regels van de klassieke economie. De school staat in dienst van de vorming van het intellect. Kennis is immers macht. Daarmee drong de prestatiedwang de school binnen. Aangezien hoge intellectuele vermogens schaars zijn, worden zij op de arbeidsmarkt hoger gewaardeerd dan vermogens die voor het opscheppen liggen. Daardoor werkte het onderwijssysteem reeds als een zeef, als een selectieinstrument door middel van examens en schooltypen van verschillend niveau. Iemands levensloop werd meestal geprogrammeerd door het type school, dat men volgde: LO, MULO, HBS, Gymnasium. Ook de inkomensstructuur op de arbeidsmarkt werd hierdoor voor een deel beheerst. Dit schoolsysteem stond hiermee sterk onder invloed van de 19e eeuwse rationalistische opvattingen; in dienst van de ontwikkeling van het individu. ‘Vrijheid van onderwijs’ behoorde daardoor tot de klassieke individuele grondrechten, zoals vrijheid van godsdienst en meningsuiting, waarmee de liberale burgerij zich afzette tegen het conservatisme en clerikalisme van de standenmaatschappij.

Zoals gezegd: dit heeft geduurd tot de Tweede Wereldoorlog. Dan gaan andere invloeden een rol spelen, waardoor de samenleving niet minder de school is gaan doordringen. Naast de individueel klassieke grondrechten, zijn het de sociale grondrechten die de samenleving gaan beheersen. In het Atlantic Charter werd reeds in 1941 door Roosevelt en Churchill een volkerenrechtelijke basis gelegd voor een na-oorlogse maatschappijstructuur. ‘Freedom from fear’, ‘freedom from want’ betekende niet meer alleen een recht van de individuele burger – zoals het ‘freedom of speech’ en ‘freedom of worship’, vrijheid van meningsuiting en godsdienst uitoefenen – het legde ook de gemeenschap verplichtingen op: de mens te vrijwaren van vrees (bij ziekte), van armoede (bij werkloosheid). Ook recht op onderwijs werd nu een sociaal grondrecht speciaal ten behoeve van de economisch zwakkere groepen van de bevolking. De overheid werd hiervoor verantwoordelijk.

Daarmee kreeg de school een andere functie in de samenleving: niet zozeer als zeef, als selectie-instrument, maar als hefboom, tot opheffing van de maatschappelijke klassentegenstellingen. De oude klassenstrijd speelt zich dan niet alleen meer af op het fabrieksplein of in de volksvertegenwoordiging maar… in de klas op school: de klassenstrijd in de klas! De school biedt aan iedere leerling gelijke kansen tot doorstromen binnen de scholengemeenschap.

In ons land is onder minister Cals met de Mammoetwet een begin gemaakt met dit doorstromingsproces in grote scholengemeenschappen, met één gemeenschappelijke brugklas en overstapmogelijkheden onderweg naar een ander schooltype. De onderwijsplannen van Van Kemenade sloten hierop aan: Contourennota, Middenschool. De school stond niet langer meer in het teken van de selectie maar in het teken van de emancipatie.

Met het beleid van minister Pais zijn weer meer economische motieven naast emancipatorische motieven een rol gaan spelen: de twee fasenstructuur van het wetenschappelijk onderwijs met zijn bottleneck voor opleiding van studenten met hoog gekwalificeerde intellectuele vermogens; geen voortzetting van de experimenten Middenschool; in geen geval dit schooltype verplicht stellen voor het totale onderwijs.

In de laatste tien jaar is duidelijk gebleken dat, wat betreft de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs, het niet meer zoveel verschil uitmaakt of een liberale, een socialistische of een confessionele minister het onderwijsbeleid bepaalt.

Vrijheid van richting en inrichting
Al deze geweldige en daverende dingen die de economische en emancipatorische doelstellingen van het onderwijs betreffen, spelen zich af over de hoofdjes en hoofden heen van de 3.3 miljoen kinderen en 140.000 leraren en leraressen in de twintig duizend scholen in Nederland. Men kan zich hierbij afvragen: hebben kinderen zelf ook nog een recht om op school kind te mogen zijn en als zodanig zich te kunnen ontwikkelen? Vrij van bepaalde doelstellingen die van de maatschappij uit – en dat betekent tegenwoordig voornamelijk van de staat uit – steeds meer aan de school worden gesteld.

Deze vraag is niet nieuw en reeds lang geleden voortgekomen uit verontrusting, niet alleen binnen de wereld van de vrijescholen maar ook binnen die van het montessori-onderwijs, het Jenaplanonderwijs, de Werkplaats van Kees Boeke en nog zoveel andere pioniers voor vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Al deze scholen worden nu door het ministerie geclassificeerd onder de naam van ‘traditionele vernieuwingsscholen’, waarmee deze vernieuwingsbeweging nu is ingepakt in de onderwijsvernieuwing die voortaan van het ministerie zelf moet uitgaan.

Een gemeenschappelijk kenmerk van deze scholen is, dat hierin wordt gewerkt vanuit een psychologische basis, een mensbeeld, dat weliswaar in iedere school verschillend is, maar dat niettemin in de school richting geeft aan pedagogie en didactiek. Men wil daarmee de ‘vrijheid van inrichting’ beschermen tegen overheersing van de hierboven vermelde druk van ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’. In hoeverre komt nu door deze vermaatschappelijking van het onderwijs de door de grondwet gewaarborgde ‘vrijheid van onderwijs’ op de tocht te staan? Vrijheid van onderwijs duidde aanvankelijk op vrijheid van ‘godsdienstige richting’ en is het resultaat van de Schoolstrijd tussen confessioneel en openbaar onderwijs. Het recht op vrijheid was hierbij een klassiek individueel grondrecht: het recht van ouders op godsdienstige vorming van hun kinderen. Dankzij de Schoolstrijd is thans de financiële gelijkstelling van de bijzondere en de openbare school een feit (1917) en zijn thans 70 procent van alle scholen bijzondere scholen tegenover 30 procent openbare scholen. Niettemin is het vraagstuk van de vrijheid van onderwijs hiermee nog niet opgelost. Het wordt thans opnieuw gesteld: naast de vrijheid van richting is er de vrijheid van inrichting.

Het is zeer de vraag of men van overheidszijde bereid is artikel 208 van de Grondwet in deze zin te interpreteren. Dat bleek nog onlangs tijdens de behandeling van de nieuwe wet op het basisonderwijs in de Tweede Kamer. De heer Mertens (D’66) stelde ter discussie of het begrip vrijheid van richting in artikel 208 niet zou kunnen worden uitgebreid tot onderwijskundige opvattingen die aan het gegeven onderwijs ten grondslag liggen. Daardoor zouden verschillende methoden van onderwijs, zoals bijvoorbeeld montessori, Jenaplan, een veel grotere vrijheid krijgen tot inrichting van leerplan met behoud van subsidie.

Minister Pais antwoordde hierop ‘dat onderwijskundige opvattingen in het algemeen minder duurzaam zijn en aan sterker verandering onderhevig dan godsdienstige overtuigingen’. De opvattingen met betrekking tot het Jenaplan-onderwijs, zijn enkele decennia oud terwijl de geloofsovertuiging, waartoe de bewindsman zei zichzelf te bekennen, enkele millennia oud is. Daarmee werd de zaak van de baan geschoven. Het onderwijsbestel behoeft stabiliteit, maar het vraagstuk in hoeverre vrijheid van onderwijs nog in overeenstemming is met het beginsel ‘gelijke kansen’ is hiermee nog niet opgelost.

Vrijheid en gelijkheid
In hoeverre verdragen ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ elkaar? Reeds Goethe heeft er op gewezen – in de tijd van de Franse revolutie, toen de drie idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap werden verkondigd – dat vrijheid en gelijkheid moeilijk met elkaar zijn te verenigen. Vrijheid betreffende persoonlijke ontwikkeling leidt allerminst tot gelijkheid. Mensen zijn immers verschillend van aard en capaciteit. Niettemin behoeft het beginsel ‘gelijkheid van kansen’ niet in strijd te zijn met vrijheid van individuele ontwikkeling, zodra men hieronder verstaat: ontwikkeling tot veelzijdigheid van vermogens. Gelijkheid van kansen krijgt dan de betekenis van vermeerdering van kansen, zonder dat hiermee het sociale grondrecht waarop het vrijheidsbeginsel berust in de knel komt. De vrijheid van inrichting die de zogenaamde methodescholen beogen, is daarmee geheel in overeenstemming. Reeds lang staat bij deze scholen op de voorgrond dat het in het onderwijs niet alleen gaat om de ontwikkeling van de vermogens van het hoofd, maar ook om die van het hart en de ledematen: naast rationele vorming, vorming van oordeelsvermogen, sociale vaardigheid, creativiteit en handvaardigheid. Dat is niet in strijd maar zeker ook in overeenstemming met de realiteit van de maatschappij, zowel op economisch gebied als op sociaal gebied. Op economisch gebied is het tegenwoordig allerminst meer vanzelfsprekend dat competitie de belangrijkste drijfveer vormt van verhoging van welvaart. Weliswaar is in de praktijk van het zakenleven het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’, berustend op concurrentie en selectie, nog een belangrijk element, doch meer en meer blijkt dat de huidige structuur van de wereldeconomie andere eisen van management stelt: rekening te houden met wederzijdse afhankelijkheidsverhoudingen, tussen producent en consument, tussen grondstoffenverwerkers en grondstoffenleveranciers, tussen werkgevers en werknemers. Een samenleving waarin traditionele scheidingen tussen mensen onderling worden doorbroken. Dat is de werkelijkheid van de post-industriële samenleving, waarin op mondiaal niveau ieder van ieder afhankelijk is geworden en daardoor min of meer gedwongen wordt niet meer voor zichzelf, maar voor de ander te werken en te leven. Daarop wijst onder andere de verandering van het consumentenbewustzijn die de laatste tijd heeft plaats gevonden. Hoe gaan wij om met de voedingsmiddelen en de grondstoffen die de aarde levert? Eten wij nog langer bietsuiker in plaats van rietsuiker? Gebruiken wij zeven dagen van de week de auto of slechts vier dagen? ‘Vermaatschappelijking van het onderwijs’ is dan niet alleen meer een vraagstuk van opleiding en opvoeding tot producent die zich zou moeten kunnen handhaven in het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’ maar tevens opvoeding tot consument, in een tijd waarin de schaarste van grondstoffen en mondiale betrokkenheid een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de omgeving vereisen.

Gelijkheid en gelijkwaardigheid
Op sociaal gebied is het van belang dat onderscheid wordt gemaakt tussen gelijkheid en gelijkwaardigheid. De mensen zijn verschillend wat betreft natuurlijke aanleg en karakter. Maar dat is geen reden tot discriminatie. Daartegen richten zich juist de sociale grondrechten. Wanneer met ‘gelijkheid van kansen’ in het onderwijs een sterkere nivellering wordt beoogd in de inkomensstructuur, dient men wel het volgende te bedenken: bij het wegvallen van de oude tegenstellingen tussen ‘haves’ en ‘have-nots’ bestaat het gevaar dat nieuwe tegenstellingen ontstaan: die tussen academici en niet-academici. Ook wanneer hun ‘waarde’ op de ‘arbeidsmarkt’ gelijk wordt beloond, betekent dit nog niet dat zij ook met elkaar zullen kunnen samenwerken. Zijn zij nog in staat eikaars taal te verstaan? Daarmee doemt een nieuw vervreemdingsproces op, dat tot een nieuwe klassenstrijd kan leiden wanneer de tegenstellingen tussen de oude klassen zijn opgeheven.

Het antwoord op al deze vragen is voor een belangrijk deel afhankelijk van het onderwijs en zijn doelstellingen. Sociaal gezien is het werken met ‘niet homogene groepen’ binnen de school van groot belang. Leerlingen ontdekken hoe verschillend van aanleg zij zijn. De een is meer begaafd op intellectueel gebied, de ander op kunstzinnig gebied of op het gebied van handvaardigheid. Wanneer men binnen de school deze pluriformiteit van aanleg werkelijk tot haar recht kan laten komen, legt men de grondslag voor een samenleving waarin de ongelijkheid van capaciteiten en vermogens in zijn juiste verhouding wordt gezien. Daarom is het van belang dat een klas als groep zo veel mogelijk één geheel blijft, zonder dat daarin – door zittenblijven en vrees voor het examen – een te vroege selectie plaats vindt.

Verantwoording voor de maatschappij
‘Vrijheid, van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ kunnen elkaar dus wel verdragen, mits aan twee voorwaarden wordt voldaan:

1. Vrijheid van inrichting mag niet worden achtergesteld bij vrijheid van richting als criterium voor subsidie. Daarmee kan aan de methodescholen meer ruimte worden gegeven op grond van een eigen leerplan, hun eigen identiteit na te komen. Vrijheid is daarmee niet alleen meer een aangelegenheid van individueel grondrecht maar ook van sociaal grondrecht. Daarbij kunnen, als voorwaarde tot subsidie, bepaalde eisen van ‘deugdelijkheid’, krachtens artikel 208 van de Grondwet gesteld blijven worden. Deze zouden dan niet verder behoeven te gaan dan toezien of de inrichting beantwoordt aan de identiteit die de school zelf wil nakomen, in zijn methode en pedagogische doelstellingen.

2. Op basis van vrijheid als sociaal grondrecht kan worden verwacht dat vrijheid niet onbeperkt is, maar tevens verantwoordelijkheid ten opzichte van de samenleving inhoudt, Tot nog toe achtte de overheid zich geroepen deze verantwoordelijkheid zelf te dragen. Jaarlijks wordt hiervoor rekenschap afgelegd in de volksvertegenwoordiging bij de behandeling van de begroting voor onderwijs (23 miljard gulden*). Zolang het onderwijs zelf niet in staat is deze maatschappelijke verantwoordelijkheid te dragen, zal deze centralisatie van onderwijsbeleid blijven bestaan. De verwachtingen, die van de maatschappij uit, aan het onderwijs worden gesteld, zijn in de laatste veertig jaar te sterk gegroeid, om het onderwijs geheel als een ‘pedagogische provincie’ aan zichzelf over te laten. Maar waarom zou de school zelf zich niet meer rekenschap kunnen gaan geven van deze verwachtingen om daarmee, zodra mogelijk, op eigen benen te kunnen staan?

Dat is een vraag die niet zo eenvoudig is te beantwoorden, want het bewustzijn hiervoor is nog maar vaag. Toch hangt hiervan af of een grotere decentralisatie van onderwijsbeleid niet alleen politiek, maar ook maatschappelijk haalbaar is. School en maatschappij dienen daarbij veel sterker op elkaar betrokken te zijn dan thans nog het geval is. Dat is niet alleen een aangelegenheid van leerlingen en docenten – bijvoorbeeld bij het geschiedenisonderwijs, aardrijkskunde en maatschappijleer – maar ook een aangelegenheid van organisatie van bestuur en oudervereniging. Via ouders kan een belangrijke stroom informatie de school binnenkomen als bron voor maatschappelijke betrokkenheid en oriëntatie, aangevuld door belangengroepen uit het bedrijfsleven en het culturele leven. Daarbij zal een evenwicht moeten ontstaan tussen pedagogische en maatschappelijke verwachtingen, zodat daarbij de vrijheid niet in het gedrang komt. Tevens zal hiervoor wederzijdse tolerantie moeten worden ontwikkeld en onderscheidingsvermogen moeten ontstaan tussen reële en irreële verwachtingen die vanuit de maatschappij aan de school worden gesteld.

Daarmee wordt een school niet alleen een pedagogisch en onderwijskundig oefenveld voor leraren en leerlingen, maar ook een sociaal-economisch oefenveld voor volwassenen onderling. De school kan hierdoor uitgroeien tot een zelfstandige sociale gemeenschap. Hiermee is een richting aangegeven die kan leiden tot een verandering van centralisatie in decentralisatie van onderwijsbeleid, waarbij ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ niet met elkaar in confiict behoeven te komen.

A.C.Henny†, Jonas *25 21-08-1981

**deze getallen zijn uiteraard niet actueel

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1440-1349

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-5)

Geplaatst op 15 november 2017| Een reactie plaatsen

.

nog meer spreuken

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

De artikelen dragen alle de naam: Is de steinerschool een antroposofische school?.
Steinerschool is de naam van de vrijeschool in Vlaanderen en in veel Engelssprekende gebieden. In de artikelen waarop ik commentaar heb gegeven, heb ik tot nog toe ‘steinerschool’ vervangen door ‘vrijeschool’, omdat dit meer bij het spraakgebruik in Nederland past.
Voor het 4e artikel  kan dit eigenlijk niet, omdat dit gaat om een typisch Vlaamse situatie.

Hij begint zijn 5e artikel als volgt: (cursief)

Es ist aus der geistigen Welt —————————- Uit de geestelijke wereld
dieses Kind zu dir heruntergestiegen. —————— is dit kind tot u afgedaald.
Du sollst sein Rätsel lösen ——————————- U zult zijn raadselen doorgronden,
von Tag zu Tag, ——————————————- van dag tot dag,
von Stunde zu Stunde. ———————————- van uur tot uur.

Rudolf Steiner

Uit: Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie. (De religieuze en morele opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie).

Deze spreuk zeggen de leerkrachten van steinerscholen dagelijks. Daartoe komen ze een kwartier of iets meer vóór de aanvang van de schooldag samen in de lerarenkamer en vormen een kring. Een van de aanwezigen leest de weekspreuk (de weekspreuken van Steiner kun je onder andere vinden op de site [van Antrovista] gevolgd door de spreuk hierboven.

De ‘spreuk’ waarmee Luc zijn artikel begint, is in wezen geen spreuk zoals Steiner er vele heeft gemaakt, maar een prozatekst die in de genoemde voordracht, gehouden in Den Haag op 4 nov. 1922, voorkomt. ( GA 297a blz. 150)
Het is mij niet bekend wie deze passage, die m.i. wel als een ‘wegwijzer‘ kan worden beschouwd, ooit in de vrijeschool geïntroduceerd heeft als spreuk.

Toen ik in 1975 les begon te geven aan de Antwerpse Steinerschool werd deze spreuk in het Duits gezegd, later in het Nederlands omdat er steeds minder leerkrachten waren die het Duits machtig waren. Omdat er, terwijl de spreuk gezegd werd, ook een leerkracht aan de poort van de school moest staan, kon ik me al vrij snel aan het zeggen van deze spreuk onttrekken en heb er een goede gewoonte van gemaakt om dagelijks ‘poortwacht’ te doen. In de twee scholen die ik zelf opgericht heb, werd noch de lerarenspreuk noch de weekspreuk door de leerkrachten gezegd. Ik had liever dat de leerkrachten op tijd in hun klas waren om er de kinderen op een rustige manier te verwelkomen.

Uiteraard moeten de leerkrachten op tijd zijn om de kinderen in alle rust te ontvangen. Maar het gesuggereerde te laat in de klas zijn, en het zeggen van een spreuk, heeft m.i. nauwelijks iets met elkaar te maken.
Over ‘het onttrekken’…ja, het is ruim 40 jaar geleden, je was toch wel volwassen, denk ik. Er was wellicht geen overleg, een gesprek mogelijk….En pauzewacht is én verplicht én nodig.

Ook al is de steinerschool dan op aanraden van Steiner zelf geen antroposofische school, toch komt er met deze spreuk – net zoals de spreuken voor de kinderen en enkele elementen in vakken als dierkunde, plantkunde en geschiedenis – een brok antroposofie in de school binnen. Want met deze spreuk belijdt men dat de mens uit de geestelijke wereld afkomstig is, helemaal in lijn dus met Steiners visie over de mens wiens ziel vóór de geboorte en na de dood in de geestelijke wereld vertoeft. Opvallend in deze tekst is ook de tweede regel waarin gesteld wordt dat de mens afdaalt naar de aarde. Steiner beschouwde de geestelijke wereld dan ook als bovenaards, waarmee hij naadloos aansluit bij wat eeuwenlang de opvatting is geweest, namelijk dat God en engelen – de geestelijke wereld dus – zich boven de aarde bevinden.

Eigenlijk is de Duitse tekst mooier: herunterstiegen kun je ook letterlijk vertalen als naar beneden stijgen of naar beneden klimmen of naar beneden klauteren, waardoor zowel een neerwaartse als een opwaartse beweging geïnsinueerd wordt. In dat geval kan de geestelijke wereld overal om de aarde heen zijn, wat gezien de bolvorm van de aarde ook logisch zou zijn.

Als je de eerste zin van deze spreuk weglaat of door een meer geloofsvrije tekst vervangt, is de tekst een mooie aanzet voor de schooldag; een bewustwording ook voor de leerkrachten om met zorg de leerlingen tegemoet te treden. “U zult zijn raadselen doorgronden” is een lovenswaardige impuls. Het feit dat je dit als leerkracht zonder ophouden moet doen “van dag tot dag, van uur tot uur” wijst op de verantwoordelijkheid die een leerkracht heeft ten opzichte van de leerling.

Ik ga even met Luc mee en ik laat ook de regels weg die voor hem ‘geloosfregels’ zijn. Strikt genomen heb je die niet nodig om de leerlingen met zorg tegemoet te treden of om een gevoel van verantwoording te krijgen.
Als ik ervan overtuigd ben dat ik een voorbeeldfunctie heb, dat ik me zo moet gedragen dat mijn handelingen het waard zijn om nagebootst te worden, is het niet nodig om te weten dat het kind – volgens Steiner – de nabootsingsdrang meebrengt uit de geestelijke wereld, ‘waar het gewend was de geestelijke wezens na te bootsen om mens te kunnen worden’.

Is het nodig dat de school dit antroposofisch mensbeeld op deze manier oplegt aan haar leerkrachten?

Voor mij is deze zin de belangrijkste uit dit artikel van Luc. Zijn oordeel ligt nogal vast: als je vrijeschoolleerkracht wil worden, wordt dit mensbeeld je ‘opgelegd’. Maar tegelijkertijd is deze zin voor mij ook een on-zin. Er wordt niets opgelegd: je kiest zelf. Ook in 1975 was er al voldoende geschreven achtergrondmateriaal om te kunnen weten, dat voor Rudolf Steiner ‘geest’ een realiteit is en dat het bij het opvoeden vanuit de vrijeschoolgedachte gaat om de individualiteit – om de geestelijke kern van het kind -. Voor dat principe heb jij, Luc, zelf gekozen! Dat je daar achteraf niet mee kon leven, is je eigen vrijheid, dat je opgestapt bent heel consequent, eigen scholen opgericht ‘zonder geest’ en toch vol verantwoording, noem ik eveneens consequent, maar dat achteraf rechtvaardigen omdat je iets zou zijn opgedrongen, komt heel ongeloofwaardig over: het was je eigen keuze!

Ik ben van mening dat – getrouw aan het advies van Steiner – de school geen antroposofische instelling moet zijn en dus ook geen antroposofie moet verkondigen.
Als je Steiners uitspraken daarover nog eens naleest, wordt het hopelijk duidelijk dat de inhoud van de lesstof geen verkondiging van antroposofie moet zijn – voor de leerlingen – let wel. Maar dat slaat niet op de leerkrachten: in vrijwel iedere pedagogische voordracht roept hij die op om vanuit zijn antroposofische mededelingen naar mens en wereld te kijken om op basis daarvan – omgewerkt – tot een pedagogisch-didactisch handelen te komen.

De school moet iedere leerkracht de vrijheid geven om naar eigen overtuiging en inzicht te leven en te handelen.

Wat ik nu opmerk, is geheel mijn mening. Hoe nog in de praktijk staande leerkrachten daarover denken, of besturen of andere verantwoordelijken, weet ik niet en ik vertegenwoordig hen ook niet.

Een neutrale school ja. Een vrijeschool nee! Als het je overtuiging is dat opvoeding en onderwijs in dienst moeten staan van ‘de’ maatschappij of zoals dat in Noord-Korea toegaat: alles voor de partij of omdat het je overtuiging is dat leren betekent: conditionering in de zin van Pavlov bijv. kun je niet op een vrijeschool werken, is mijn opvatting. Het is geen duiventil waar vogels van diverse pluimage maar in- en uit kunnen vliegen.

Wil een leerkracht zich privé met antroposofie uiteenzetten: geen probleem, maar de school mag de leerkrachten niet dwingen om antroposofie te studeren, want dan gaat ze in tegen haar eigen doelstelling, namelijk opvoeden tot vrijheid.
Ook met deze woorden geeft Luc m.i. blijk van een ongenuanceerd verhaspelen van twee opvattingen.
Natuurlijk, of een leerkracht privé een volkstuin heeft die hij op b.d.-wijze wil onderhouden of dat hij lid is van de Christengemeenschap: daarmee heeft de school niets te maken. Maar bij de voorwaarden op de acte van benoeming zetten dat de leerkracht zich verplicht ‘te werken vanuit de achtergronden zoals die door Rudolf Steiner zijn gegeven’ en die je bij je benoeming ondertekent! heeft niets te maken met dwang en dus is ook de gevolgtrekking dat dit tegen de eigen doelstelling zou zijn, in mijn ogen, een grote misvatting.

Leerkrachten die een bepaald mens- en wereldbeeld moeten volgen, zijn niet vrij en dus in feite niet bekwaam om les te geven in een school die als doel heeft mensen tot vrijheid op te voeden. Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Beste Luc: nogmaals: leerkrachten die op een vrijeschool gaan werken, kiezen zelf voor het onderwijsconcept dat vrijeschool heet. Die hebben dat in alle vrijheid zelf besloten te gaan doen. En die zouden niet bekwaam zijn om mensen tot vrijheid op te voeden? Dit is voor mij toch een van de kromste redeneringen die ik tot nog toe van je onder ogen kwam!

Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Wat denk je zelf? Ik zou ze aanraden vooral NIET te solliciteren!

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1439-1348

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (46)

Geplaatst op 14 november 2017| Een reactie plaatsen

.

congres:

100 jaar vrijheid van onderwijs

ER ZIJN MEER HONDERDJARIGEN

en je zou zweren dat het familie is:

de 100-jarige vrijeschool (1919)

de 100-jarige beweging voor maatschappelijke driegeleding:
1917-2017 : 100 jaar sociale driegeleding:
‘Het is dit jaar 100 jaar geleden dat Rudolf Steiner voor het eerst de impuls van de sociale driegeleding beschreef. De inzichten over het menselijk-samenleven-in-het-groot die hij sindsdien op vele manieren onder woorden bracht, zoeken nog steeds naar momenten, omstandigheden en mensen om zich te belichamen.’*
Driegonaal

De laatste twee zijn wél familie, maar het lijkt erop dat ze niet bij elkaar over de vloer komen.

Op het genoemde congres ‘100 jaar vrijheid van onderwijs’zijn de vrijescholen ook niet zo duidelijk zichtbaar. ‘Verstopt’ bij de VBS?

Jaren terug riep H.P. van Manen de vrijeschoolbeweging op een groots geschenk aan te bieden bij het jubileum van toen:

‘namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrijescholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijn!’

Dit in 1981 verschenen artikel zou nog wel eens inhoudelijker kunnen blijken te zijn dan wat op het te houden congres naar voren wordt gebracht.

* Steiner: ‘we hebben wél de woorden, niet de daden‘

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1438-1347

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301- vragenbeantwoording (4)

Geplaatst op 13 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 1e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 6e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de negende voordracht [2]

blz. 244

         Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den neunten Vortrag

Dr. Steiner (zur Frage, warum die Mundart so oft als etwas Minder­wertiges zugunsten der Schriftsprache hintangesetzt werde):
Es ist keine ganz leichte Frage, so scheinbar einfach sie auch ist.. Es ist ja ganz gewiß vielfach eine Unart bloß, daß man die gebildete Umgangssprache, die aber auch nur eine Dialektsprache ist, die sich durch allerlei historische Verhältnisse eine gewisse Herrschaft erworben hat, für vornehmer hält. Das ist ja bei sehr vielen zugrunde liegend, daß man den Dialekt als nicht vornehm genug hält. Sehen Sie, ich selber, der ich Österreicher bin, ich habe da ja ganz besonders viel zu kämpfen gehabt, denn wir Österreicher sprechen immer syntaktisch und grammatikalisch richtig, wenn wir in unserem Dialekte sprechen; wir haben geradeso wie die schweizerische Sprache auch manche Ab­wandelungen, aber wir sprechen nie falsch, wenn wir im Dialekte spre­chen. 

Uit de vragenbeantwoording bij de negende voordracht

Dr.Steiner (op de vraag waarom het dialect zo vaak als iets minderwaardigs t.o.v. de schrijftaal achter gesteld wordt):
Het is geen makkelijke vraag, hoe eenvoudig deze ook lijkt….
Het is zeker vaak alleen maar een slechte gewoonte om de beschaafde omgangstaal, die echter ook maar een dialect is dat zich door allerlei historische omstandigheden een zekere heerschasppij heeft verworven, belangrijker te vinden.
Dat ligt er bij velen aan ten grondslag dat men het dialect niet belangrijk genoeg vindt. Kijk, ik zelf ben een Oostenrijker en ik heb bijzonder veel gedoe gehad, want wij Oostenrijkers spreken syntactisch en grammatikaal juist, wanneer we in ons dialect spreken; we kennen net als het Zwitsers ook veel afwijkingen, maar we spreken nooit verkeerd als we in het dialect spreken.

Nun war es gerade in meinem Schulzeitalter wirklich so recht Sitte, daß man in der Schule nicht mehr Dialekt sprechen durfte. Aber das hatte nur zur Folge, daß wir das lernten, was die berüchtigte öster­reichische Schulsprache ist. Es gibt in Österreich: Dialekte, eine gebil­dete Umgangssprache, eine Schriftsprache, aber außerdem noch die eigentliche Schulsprache, das Schulhochdeutsch. Das besteht darinnen, daß meist alle langen Vokale kurz und alle kurzen Vokale lang aus­gesprochen werden. So daß wir, wenn wir im Dialekte reden, ganz richtig sagen: d’Sunn, und der Sun (der Su) – der Sohn, lang und kurz, ganz richtig. Kommen wir an die Hochschule, dann lernen wir un­weigerlich zu sagen: die Sone und der Sonn und ähnliche Dinge mehr. Ich darf Ihnen sagen, daß ich wirklich lange Zeit gebraucht habe, um aus den Redegewohnheiten dieser österreichischen Schulsprache heraus­zukommen; manchmal werden Sie sie schon noch bemerken!
Also da zeigt sich in dem Falle – vielleicht war es später besser, aber in meiner Schulzeit war es so – so recht, daß man selbst ein ganz ver­dorbenes Surrogat von Sprache lieber mitnimmt, als die ordentliche Dialektsprache, die keine Fehler macht.

Nu was het met name tijdens mijn schooltijd heel gebruikelijk dat je op school geen dialect meer mocht spreken. Maar dat had tot gevolg dat wij de beruchte Oostenrijkse schooltaal leerden. In Oostenrijk heb je: dialecten, beschaafde omgangstaal, schrijftaal, maar ook nog de feitelijke schooltaal, het schoolhoogduits. Dat bestaat eruit dat als regel alle lange klinkers kort en alle korte klinkers lang uitgesproken worden. Zodat wij als we dialect spreken, het precies goed zeggen: ‘d’Sunn’ en ‘der Sun (der Su) – der Sohn,’ lang en kort, precies goed. Kijken we op de universiteit, dan leren we onverbiddelijk ‘die Sone’ en ‘der Sonn’ en zo meer. Ik mag u wel zeggen dat ik echt een hele tijd nodig heb gehad om los te komen van de manier van spreken met deze Oostenrijkse schooltaal; dat zal u nog weleens merken!
Dus aan dit geval – misschien was het later beter, maar in mijn schooltijd was het zo – zie je zo duidelijk dat men liever een heel slecht taalsurrogaat liever heeft, dan de goede dialecttaal die geen fouten maakt.

blz. 245

Das, glaube ich, wird auch nicht anders, als wenn man tief durch­drungen sein wird von der ganzen Bedeutung des außer-intellektua­listischen Elementes für die Erziehung. Ich glaube tatsächlich, daß man ehren wird dasjenige, was einem mit dem Dialekte gegeben ist, erst dann, wenn man es vom pädagogischen Gesichtspunkte aus ehren wird. Denn es ist ja wohl auch das Absehen vom »Schwizerdütsch» bei sehr vielen doch in nichts anderem gelegen als darinnen, daß die Schule nicht in der richtigen Weise da gewirkt hat. Würde die Schule in der richtigen Weise wirken, dann glaube ich, würde es das eben doch nicht in dem Maße geben, wie Sie es ganz mit Recht hervorgehoben haben.
Dr. Steiner (zur Frage, warum die deutsche Sprache im Gegensatz zu andern Kultursprachen eher geneigt sei, sich fremden Sprachen gegenüber aufzugeben):
Es wird schon manches ein wenig damit zusammenhängen, daß die gebildete Umgangssprache im Deutschen doch eine gewisse andere Stel­lung hat zu dem Dialekt, als es andere gebildete Umgangssprachen haben. Im Deutschen sind wir nämlich in bezug auf die Lautverschie­bungen in der gebildeten Umgangssprache am allermeisten fortgeschrit­ten.

Dat wordt, geloof ik, ook niet anders, tenzij we diep doordrongen raken van het omvattende belang van een niet intellectualistisch element in de opvoeding. Ik geloof werkelijk dat je dan pas naar waarde kan schatten wat je door het dialect aangereikt krijgt, wanneer je het vanuit een pedagogisch gezichtspunt naar waarde schat. Want ja, ook het afwijzen van het ‘Schwizerdütsch’ door zeer velen, komt toch door niets anders dan dat de school niet op de juiste manier gehandeld heeft. Zou de school juist te werk gaan, dan geloof ik dat het niet in die mate zou voorkomen zoals U geheel terecht naar voren hebt gebracht.

Dr.Steiner ( op een vraag waarom het Duits i.t.t. andere talen eerder de neiging heeft boven de andere vreemde talen uit te steken):
Het een en ander zal wel iets te maken hebben met dat de Duitse gevormde omgangstaal toch een bepaalde andere positie inneemt t.o.v. het dialect dan de andere gevormde omgangstalen. In het Duits zijn we namelijk wat de klankverschuivingen in de omgangstaal betreft het meest ver gegaan.

Nicht wahr, es gibt ja dieses Lautverschiebungsgesetz, da müssen wir sehen, daß zum Beispiel das Englische auf einer noch früheren Stufe stehen geblieben ist, über die das Hochdeutsche hinausgeschritten ist. Nun ist das Lautverschiebungsgesetz nicht bloß in dem bestehend, was wir nennen könnten Umgestaltung der Sprachelemente, sondern das Lautverschiebungsgesetz ist verbunden zugleich mit einer Ver­abstrahierung der Sprache. Wir haben, indem die deutsche Sprache sich fortgebildet hat, eigentlich schon seit dem 5., 6. nachchristlichen Jahr­hundert gerade in der hochdeutschen Sprache das durchgemacht, daß wir die Möglichkeit bekommen haben, in ganz anderer Weise gerade abstrakte Begriffe und Ideen mit Worten zu belegen, als die anderen Sprachen. Diese Dinge werden natürlich nur von unbefangenen Leuten zugegeben. Aber wenn man zum Beispiel deutsche Philosophen ins Englische oder Französische übersetzen will, so kann man sie nicht übersetzen, wenn man wirklich richtig übersetzen will. Also die deut­sche Sprache hat als Sprache etwas, was sich schon nach dem Abstrahie­ren hiii entwickelt hat. Sie hat dadurch die Möglichkeit, gerade das Abstrakte mit einer außerordentlichen Festigkeit zu behandeln. Die deutschen Dialekte, die passen sich ja viel mehr an das Fremde an, aber sie passen sich an, ich möchte sagen, unter dem Einflusse eines gewissen

Niet waar, die wet van klankverschuiving bestaat, we moeten dus zien dat bijv. het Engels in een nog vroeger stadium is blijven hangen, waar het Hoogduits verder is gegaan. Nu bestaat die wet van de klankverschuiving er niet alleen maar uit dat taalelementen veranderen, maar die is tegelijk verbonden met een abstracter worden van de taal. We hebben, toen de Duitse taal zich verder ontwikkelde, eigenlijk al vanaf de 5e, 6e eeuw na Christus, met name in het Hoogduits ondervonden dat we de mogelijkheid hebben gekregen om op een heel andere manier abstracte begrippen en ideeën met woorden vast te leggen dat de andere talen. Die dingen worden natuurlijk alleen maar door onbevangen mensen bevestigd. Maar wanneer je bijv. Duitse filosofen in het Engels of Frans wil vertalen, dan kan je dit niet als je echt goed wil vertalen. Dus het Duits heeft als taal iets wat al de tendens heeft abstract te worden. Daardoor heeft die de mogelijkheid het abstracte buitengewoon sterk te behandelen. De Duitse dialecten passen zich veel meer aan de vreemde taal aan, maar ze passen zich aan, zou ik willen zeggen, onder invloed van een zeker

blz. 246

sozialen Elementes, was wir ja gleich berühren können. Aber das »Hochdeutsche» hat es außerordentlich schwer, sich an andere Verhält­nisse anzupassen, weil das Hochdeutsche nach dem Abstrakten hin sich entwickelt hat und darum nicht so leicht die Möglichkeit hat, einfach das eigene Wort an die Stelle eines anderen Wortes zu setzen, wie das umgekehrt der Fall ist.
Bei dem Dialekte, da ist es so, daß man merkwürdigerweise be­obachten kann, wie der Dialekt viel freier wird dem Ausländischen gegenüber, also der fremden Sprache gegenüber. So zum Beispiel gibt es im österreichischen Dialekt ein merkwürdiges Wort – ich schreibe so, wie es ungefähr gesprochen wird – «baschürli». Man würde zum Bei­spiel, wenn ein kleines Mädchen einem ein Sträußchen überreicht, und das recht zierlich macht, sagen: das Mädchen hat es »baschürli» über­geben. Das ist ein Fremdwort, das aufgenommen worden ist, das aber ganz aus der eigenen Sprache umgestaltet worden ist, denn das ist nichts anderes als possierlich. So würde ich Ihnen noch unzähliges angeben können. Beim Dialekte findet man, wenn er etwas aufnimmt – er nimmt aus sozialen Verhältnissen heraus dann auf -, daß er es ver­arbeitet, umgestaltet.

sociaal element dat meteen vertrouwd is. Maar het ‘Hoogduitse’ heeft het buitengewoon moeilijk zich aan andere omstandigheden aan te passen, omdat het Hoogduits zich ontwikkelt in een abstracte richting en daarom niet zo gemakkelijk de mogelijkheid heeft simpelweg het ene woord op de plaats van het andere te zetten, zoals dat omgekeerd wel het geval is.
Bij het dialect is het zo, dat je merkwaardigerwijs kan waarnemen hoe het dialect vrijer wordt t.o.v. het buitenlandse element, t.o.v. van de vreemde taal. Er is bijv. in het Oostenrijkse dialect een merkwaardig woord – ik schrijf het zoals het ongeveer uitgesproken wordt – ‘baschürli’. Men zegt bijv. wanneer een klein meisje iemand een boeketje aanbiedt en dat heel elegant doet: dat meisje heeft het ‘baschürli’ aangeboden. Dat is een buitenlands woord dat opgenomen is, echter helemaal aangpeapst aan de eigen taal, want het betekent niets anders dan charmant. Zo zou ik u nog talloze voorbeelden kunnen geven. Bij het dialect vind je, wanneer dit wat opneemt – dat gebeurt door de sociale verhoudingen – dat het dit verwerkt, omvormt.

Die hochdeutsche, gebildete Umgangssprache, die ist wirklich etwas vereinsamt geblieben. Und jetzt, nicht wahr, ist sie ja in Gefahr, nach und nach etwas zu werden im europäischen Leben wie eine Art tote Sprache, wie das Lateinische war. Das ist etwas, was sich die Leute noch nicht klarmachen, weil sie hinaus sich entwickelt auch über den anderen Gang des europäischen Lebens. Also es liegt schon etwas in den historischen Verhältnissen, daß das Deutsche sich anders verhält als die anderen Sprachen. Die anderen Sprachen finden eben überall die gleichen Dinge. Da benennen sie sie gleich. Der Deutsche hat her­ausgenommen aus seiner Sprache so vieles, was er, ich möchte sagen, in einsamer Sprachhöhe benennt, und daher kann er nicht mehr sein Wort hergeben, wenn er woanders hinkommt, denn es bedeutet eben einfach nicht dasselbe. Wenn Sie irgendein gewöhnliches Tagesding in England mit demselben deutschen Worte bezeichnen, so ist es eben nicht mehr richtig bezeichnet. Nicht wahr, die Sprachen haben ja aus ver­schiedenen Untergründen ihre Worte gebildet. Wir Deutschen sind in der Sprache Plastiker. Wir bilden das Wort »Kopf«. Ja, das ist das­selbe, was hergenommen wird von der Form; es ist nicht unnötig, hin­zuweisen auf den Kohlkopf; es ist die Form gemeint, wenn wir vom

De Hoogduitse, gevormde omgangstaal is in feite wat alleen blijven staan. En nu, niet waar, bestaat het gevaar in het Europese leven iets zoals een dode taal te worden, zoals het Latijn. Dat is iets wat de mensen niet niet zien, omdat het zich daarbuiten ook nog anders ontwikkeld dan het Europese leven verloopt. Dus er is al iets te vinden in de historische omstandigheden dat het Duits zich anders gedraagt dan de andere talen. De andere talen vinden overal dezelfde dingen. Die noemen ze hetzelfde. DeDuitser heeft uit zijn taal veel genomen wat hij op  eenzame taalhoogte benoemt en vandaar dat hij zijn woord niet meer kan weergeven wanneer hij ergens anders terechtkomt, want het betekent nu eenmaal niet hetzelfde. Wanneer je een of ander alledaags ding in Engeland met hetzelfde Duitse woord wil benoemen, dan klopt het niet meer. De talen, niet waar, hebben vanuit verschillende achtergronden de woorden gevormd. Wij Duitsers, zijn met de taal beeldhouwers. We vormen het woord ‘Kopf’ [hoofd, kop]. Maar dat is hetzelfde als de vorm; het is niet nodig om op de ‘Kohlkopf’ te wijzen; de vorm wordt bedoeld als wij over

blz. 247

Kopf sprechen. Wir bilden das Wort »Fußr plastisch graben, wenn wir gehen. Wir bilden plastisch Sprache. Nehmen Sie »teAtetesta«, – das ist »Zeugnis ablegen», das ist aus dem Tun heraus gebildet, da wird bezeugt. So werden Sie fin­den, daß die romanische Sprache aus ganz anderen Untergründen her-aus bildet, als die deutsche Sprache. Und mit diesen Dingen hängt dann die Schwierigkeit zusammen, nicht wahr, die wir haben im Deut­schen, wenn wir dasselbe Ding auf Deutsch irgendwie bezeichnen wol­len. Wir haben es viel leichter mit dem Dialekt als mit der gebildeten Umgangssprache. Die Dinge sind eben durchaus nicht so einfach, die gerade im sozialen Leben spielen. Das ist die Sache.

‘Kopf” spreken. Wij vormen het woord ‘Fuss’ [voet] – dat hangt samen met ‘Furche’ [vore, voor] die wij plastisch graven. Wij vormen de taal plastisch. Neem dan ‘tête’, ‘testa’ – dat ‘getuigen’ betekent, dat is gevormd vanuit het doen, er wordt getuigenis afgelegd. Op die manier zal je vinden dat de Romaanse talen vanuit heel andere achtergronden gevormd worden dan het Duits. En met deze dingen hangen de moeilijkheden samen die we in het Duits hebben wanneer we in het Duits dit of dat willen benoemen. Met het dialect hebben we het veel makkelijker dan met de gevormde omgangstaal. De dingen die zich afspelen in het sociale leven, zijn echt niet zo eenvoudig. Zo zit het.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1437-1346

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Geluid(en)

Geplaatst op 12 november 2017| Een reactie plaatsen

.
artikel in opbouw

GELUID(EN)

Meer dan eens zal er in een klas over geluid(en) gesproken worden. Dat kan naar aanleiding van van alles zijn.
Het kan ook door de leerkracht bewust gezocht worden, wanneer je dierkunde geeft, bijv.
Wat voor geluid maken de verschillende dieren.

In de natuurkundeles in klas 6 (of 7) wordt het geluid veel meer vanuit de (trillings)klank benaderd. → klas 6 geluid

Dan kan het gaan om veel meer dan alleen dierengeluiden. Om alle geluiden die de natuur ons geeft.
Je zou een indeling kunnen maken met bijv. de ‘rijken’: aarde, water, dier en mens.
Dan komt er uit onze taal een grote rijkdom tevoorschijn.
Het zal ook veel om ‘klanknabootsingen’ gaan, met de interessante vraag daarachter: wanneer is de mens met deze klanknabootsing begonnen om de dingen te benoemen. En hoe doen de verschillende volken dit?

Ik wil hier een poging doen tot een verzameling. Die kan ik niet meteen uitputtend geven. Ik hoop dat die met behulp van de lezers van deze blog tot stand kan komen. Via de reactieruimte of pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje punt com of via Facebook

AARDE – het gesteente, de stenen of ruimer ‘materie’
Die zullen uit zichzelf geen geluid maken. Of, zoals dat ‘poëtisch’ in de ochtendspreuk staat: ze rusten.
Van buitenaf worden ze of kun je ze bewegen en dan kunnen ze geluiden voortbrengen.

ketsen= het geluid ‘kets’ voortbrengen
knappen=het geluid ‘knap’ maken; vuur knapt in de haard; een glas kan knappen
knarsen=scherp, ongelijkmatig schurend of malend onaangenaam aandoend geluid – de deur, werktuigen; van tanden: met sterke druk over elkaar doen schuiven=knersen
knerpen=het geluid van sneeuw onder schoenen; van grind waarop wordt gelopen
knetteren=scherpe knappende of ploffende geluiden doen horen  (vuur)

wind:
bulderen=rommelend of dreunend geluid, gezegd ook van stem, kanon, vliegtuiglawaai
gieren=fluitend geluid
loeien=gierend, huilend geluid van wind of vlammen
water
kabbelen=met korte golfjes voortstromen met dat geluid
 klots=het geluid van klotsen, als golven tegen elkaar botsen of tegen een wand
murmelen=zacht ruisen van een beekje
plons=het geluid van plonzen, als er iets in het water valt

PLANTEN

Ook de planten brengen nog geen eigen geluid voort. Als ze vanbuitenaf worden bewogen, wel:
knisperen=knapperend geluid
ritselen=als de wind bladeren hoorbaar beweegt

DIEREN

bij:
zoemen=hoog trillend of gonzend geluid
tuten=geluid van ‘roepende’ bijenkoningin bij het verlaten van de raat

duif:
koeren=dof rollend geluid als ‘koer’
roekoeën=klanknabootsend woord ‘roekoe’

eend:
kwaken=het geluid ‘kwak’ maken; ook van kikker gezegd
snateren=druk doordringend geluid van eenden en ganzen

ekster:
klappen=natuurlijk geluid van ekster, raaf, papegaai
kwekken=ook van ekster gezegd, van gans en kikker

ezel:
balken=het ia-geluid maken
iaën=idem
giegagen=idem

fazant:
kokkeren=roep van fazant bij opvliegen; ook van andere vogels gezegd

gans:
gaggelen=snateren of kwaken
gakken=het geluid gak maken
gakkeren=idem
snateren=zie eend
kwekken=zie ekster
sissen=scherp geluid voortbrengen door lucht met kracht door nauwe opening te doen stromen

geit
mekkeren=natuurlijke geluid, ook mekken

giraf
neuriën=(half) binnensmonds (zingend) geluid

haan
kraaien=natuurlijke geluid

hert
burlen=bronstig loeien
briesen=herhaald kort afgebroken de adem tussen de lippen door uitstoten

hond:
blaffen=de stem van honden; in de klanknabootsing: waf of woef. Dat is in andere talen soms anders. Hoe zou dat komen? Het is toch hetzelfde geluid.
bassen=laag blaffen
grommen=dof brommend geluid; in de keel ratelend dof geluid; ook gezegd van de donder; m.n. van beer
janken=klagelijk, in gerekte hoge tonen huilen of sterker, schreeuwen
keffen=hoog en snel blaffen

hyena
lachen=reeks hoorbare ademstoten geven

jakhals
lachen=reeks hoorbare ademstoten geven

kalkoen
klokken=het geluid ‘klok’ maken
snateren=druk doordringend geluid van eenden en ganzen

kip
kakelen=roepen van kippen m.n. na het leggen
ook van mensen : druk door elkaar spreken
tokken= ‘tok’ roepen
klokken=het geluid ‘klok’ maken

koekoek
koekoeën=het geluid ‘koekoek’ laten horen

korhoen
balderen=roepen (en dansen) van korhoen en auerhaan

krekel
sjirpen=fijn trillend geluid
tjirpen=fijn trillend geluid

kraai
krassen=rauw, snijdend keelgeluid gevend ‘kra  kra’

leeuw:
brullen=het harde geluid

paard:
briesen=herhaald kort afgebroken de adem tussen de lippen door uitstoten
hinneken=herhaalde korte stoten van uit de keel, in een soort ‘geluidsboog’

papegaai
praten=wanneer hij menselijke klanken/woorden nabootst;
klappen=hun natuurlijk geluid
krauwen=het geluid ‘krauw’ maken
krijsen=op scherpe, schelle, doordringende manier schreeuwen

pauw
schreeuwen=luid en doordringend roepen

raaf
krassen=rauw, snijdend keelgeluid gevend ‘kra  kra’
klappen=zie papegaai
krauwen=idem

ratelslang
ratelen=een reeks korte, harde geluiden in snelle opeenvolging voortbrengen

ree
briesen=herhaald kort afgebroken de adem tussen de lippen door uitstoten
fiepen=een fijn, hoog geluid maken bij lokroep of schrik

rund
loeien=het schreeuwen van runderen, het geluid m/boe, in langer gerekte ‘boog’toon
bulken=loeien van rundvee

schaap
blaten=natuurlijke geluid
blèren=idem
mekkeren=idem, ook mekken

uil
rauw, snijdend keelgeluid gevend ‘kra  kra’

vogels
krijten=schel geluid maken


6e klas natuurkunde: geluid

.

1436-1345

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, natuurkunde