VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (2)

Geplaatst op 12 januari 2025| Een reactie plaatsen

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

2. Schuljahr September 1920 bis Juni 1921
2e Schooljaar september 1920 tot juni 1921  

Blz. 48/49

11 Klassen
19 Lehrer
420 Schüler

In den Konferenzen des zweiten Schuljahres herrscht überwiegend noch, ungeachtet gelegentlich aufziehender Wolken, die gleiche freudige, kraftvolle Stimmung wie im Vorjahr, vielleicht bei den Lehrern etwas weniger draufgängerisch. Es werden im ganzen auch dieselben Probleme behandelt; sie werden ausgearbeitet und vertieft.
Hauptsächlich an drei Stellen zeigt sich aber charakteristisch die Eigenart dieses zweiten Schuljahres: bei der Besprechung der neuen 9. Klasse; dann als die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage und nach der geistigen Selbständigkeit der Schule gestellt wird; und endlich, als Rudolf Steiner spricht über seine eigene Stellung als Leiter der Waldorfschule.
Die Schule wächst auch dieses Jahr kräftig weiter. Für die neue 1. und für die 6. Stufe müssen Parallelklassen eingerichtet werden (1/169, 178). Besonders ausgestaltet werden die praktischen Fächer: Handwerk und Gartenbau (1/193—196, 270) sowie Handarbeit (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). Bei Anstandsunterricht (1/268) und sozialer Erkenntnis (1/286, 287) wird festgestellt, daß sie jetzt aufhören; beim Kindergarten und der Fortbildungsschule (1/276—277), daß sie wieder zunächst nicht durchgeführt
werden können. Die Art der Zeugnisgebung (1/284, 285) und der
Versetzung (1/285) finden ihre endgültige Gestalt.

11 klassen
19 leerkrachten
420 leerlingen

In de vergaderingen van het tweede jaar heerst er overwegend, ondanks af en toe een wolkje aan de hemel, nog steeds dezelfde vrolijke, krachtige stemming als het jaar daarvoor, misschien onder de leraren iets minder fanatiek. Over het geheel genomen werden dezelfde problemen behandeld; ze werden uitgewerkt en verdiept.
Het karakteristieke kenmerk van dit tweede schooljaar is echter hoofdzakelijk op drie plaatsen te vinden: bij de bespreking van de nieuwe 9e klas; als vraag naar de economische basis en naar de geestelijke zelfstandigheid van de school; en ten slotte, wanneer Rudolf Steiner spreekt over zijn eigen positie als
leider van de Waldorfschool.
De school blijft dit jaar sterk groeien. Voor de nieuwe 1e en voor de 6e klas moeten parallelklassen worden opgezet (1/169, 178). In het bijzonder werden de praktische vakken vormgegeven: handwerken en tuinbouw (1/193—196, 270) en handenarbeid (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). In het geval van ‘omgangsonderwijs’ (1/268) en sociale kennis (1/286, 287) wordt gesteld dat
dit beëindigd wordt; en dat de kleuterschool en de vervolgschool (1/276—277), nu niet verder kunnen gaan. Het getuigschrift (1/284, 285) en welke kinderen waar worden geplaatst, (1/285) vinden hun uiteindelijke vorm.

Für die neuen Klassen und für den praktischen Unterricht, aber auch weil einige Kollegen fortgegangen sind, müssen neue Lehrer eingestellt werden (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bei dieser Gelegenheit wird auch festgelegt, wer zum Lehrerkollegium gehören soll und wer nicht (1/198, 199).
Beim neusprachlichen Unterricht taucht die Frage auf, die dann nie zur Ruhe kommen will: ob und wie in diesen Fächern die Schüler, ungeachtet ihres Klassenzusammenhanges und ihres Alters, rein nach dem Stande von Wissen und Fähigkeit zusammengefaßt werden sollen (1/171, 284; vgl. auch Sachwortverzeichnis).
Das Problem eines eigenen Schularztes (1/263) und das der Heileurythmie (1/284) treten auf.
Das Wichtige aber ist, daß auf die acht Volksschulklassen jetzt eine 9. Klasse, eine Oberklasse, aufgebaut wird (Einleitung S. 28 und 1/119). Freilich klingen die damit berührten Probleme vorerst nur leise an. Zunächst sollen die 8. und 9. Klasse von zwei Klassenlehrern ebenso abwechselnd weitergeführt werden wie bisher die 7. und 8. Klasse (1/200).
Auch bei dem Lehrplan für das 9. Schuljahr, der jetzt aufgestellt wird (1/191, 219—226), verbirgt sich das grundsätzlich Neue zunächst noch unter dem Scheine, als ob in der 9. Klasse nur das in der 8. Klasse Besprochene „noch einmal” durchzunehmen sei. Aber

Voor de nieuwe klassen en voor de praktijklessen, maar ook omdat er enkele collega’s zijn vertrokken, moeten er nieuwe docenten worden aangenomen (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bij deze gelegenheid wordt ook bepaald wie tot het onderwijzend personeel behoort en wie niet (1/198, 199).
Bij het onderwijzen van moderne talen komt de vraag ter sprake die maar nooit afdoende beantwoord lijkt te worden: of en hoe de leerlingen in deze vakken,
ongeacht hun plaats in de klas en hun leeftijd, puur op basis van het kennis- en vaardigheidsniveau, bij elkaar zouden moeten (1/171, 284; zie ook verklarende woordenlijst).
Het probleem van het hebben van een eigen schoolarts (1/263) en dat van de euritmietherapie (1/284) doet zich voor.
Maar het belangrijkste is dat er nu na de acht basisschoolklassen een 9e klas, een bovenbouwklas bijkomt  (inleiding p. 28 en 1/119). Wel dienen zich al voorzichtig bepaalde problemen aan. In eerste instantie moeten 8 en 9 afwisselend door twee klassenleraren worden geleid zoals de 7e en de 8e
klas tot nu toe. (1/200).
Ook met het leerplan voor het 9e schooljaar dat nu wordt opgesteld
(1/191, 219-226), wordt wat fundamenteel nieuw is aanvankelijk nog bedekt
onder de schijn, alsof in de 9e klas alleen dat wat in klas 8 besproken is, “nog een keer” doorgenomen moet worden. Maar

Blz. 50

gerade in dem, wie dies ,,noch einmal” geschehen soll, steckt ja die
entscheidende Änderung der Unterrichtsart, die diesem Lebensalter
entsprechend und notwendig ist. Das wird dann bei den folgenden
Klassen immer deutlicher. Hier schauen diese Fragen nur gleichsam
wie zum Fenster herein.
Aber schon als jetzt die Frage aufkommt, warum denn die Arbeiterkinder, die proletarischen Kinder, lieber sofort ins Berufsleben gesteckt werden, statt in die 9. Klasse weiterzugehen (1/260, 261), klingt schon das Problem des Abituriums an (1/260) und damit die Sorge, daß die heranwachsenden Oberklassen zu sehr in die Nachbarschaft der üblichen ,,höheren Lehranstalt” geraten könnten, so daß dadurch „irgendwelche Dinge” verhindert würden (1/260).,,Irgendwelche Dinge”, das wären nach den „Volkspädagogischen Vorträgen” (Liste Nr. 3) diejenigen Unterrichtsgegenstände, durch die der junge Mensch so, wie es unserer Zeit entspricht, ins wirklich praktisch-tätige Leben hineingestellt werden sollte. Diese Frage steht von nun an, ob ausgesprochen oder unausgesprochen, hinter allem, was über die Oberstufe noch verhandelt wird. Es ist ein schwerer Verzicht, daß diese Ziele der „Volkspädagogischen Vorträge” für die Oberklassen aufgegeben werden müssen.

juist in de manier waarop dit “opnieuw” zou moeten gebeuren, ligt de
beslissende verandering in het type onderwijs dat op deze leeftijd passend en noodzakelijk is. Dat zal bij de volgende klassen  steeds duidelijker het geval worden. Hier lijken deze vragen alleen maar op het raam te kloppen.
Maar nu rijst de vraag waarom de kinderen van de arbeiders, de proletarische kinderen, liever meteen in het werkende leven zouden moeten worden geplaatst in plaats van door te gaan naar de 9e klas (1/260, 261) en daarmee dient het probleem van het examen zich aan (1/260) en daarmee de bezorgdheid dat de hogere klassen die erbij komen te dicht bij de gebruikelijke ‘hogere onderwijsinstellingen’ zouden kunnen komen te liggen, zodat “sommige dingen” verhinderd zouden worden. ‘Sommige dingen’ waren volgens de ‘voordrachten over volkspedagogie’ [GA 192] die vakken waarmee de jonge mens, behorend bij de huidige tijd, een plaats zou kunnen vinden in het praktische werkzame leven. Deze vraag staat vanaf nu, uitgesproken of onuitgesproken, achter alles wat over de bovenbouw nog wordt besproken wordt. Het is moeilijk om van deze doelstellingen van de ‘voordrachten over volkspedagogie’ voor de bovenbouw af te moeten zien.

Und ein großer Verzicht liegt auch in dem Fazit, das Rudolf Steiner
am 26. Mai 1921 aus der sozialen Entwicklung der letzten Zeit ziehen muß. Die Stuttgarter Schule kann nicht mehr als der Anfang einer weit über Deutschland hinausgreifenden Bewegung der Schulerneuerung gelten. Sie kann nur noch „Modell” sein. „Eine zweite Schule werden wir nicht mehr errichten können” (1/289). Tatsächlich wurden die unvermeidbaren Kompromisse den Behörden gegenüber ständig einschneidender,, nicht nur bei allen später gegründeten
Waldorfschulen, sondern auch bei der Stuttgarter Schule selbst.
Ein zweites Charakteristikum dieses Schuljahres ist die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage der Waldorfschule. Als sie zwischen den Schuljahren, bei den Konferenzen vom 29. und 31. Juli und 21. September 1920 zur Verhandlung kommt, da lodert das Feuer hell auf, das lange schwelte.
Aber in Wahrheit ist gar nicht das Materielle der Grund dafür. Die
Finanzierung bleibt in allen folgenden Jahren eine schwere Sorge. Es ist ja auch im Frühjahr 1920 der Waldorfschulverein begründet (1/183, Einleitung S. 22), dessen damals gegebene Form in den Hauptzügen heute noch besteht. Der Weltschulverein freilich, um den Rudolf Steiner sich so sehr mühte (1/183-186, 189, 201, 202, 228—233, 289), kam weder damals noch je später zustande.

En ook de conclusie van Rudolf Steiner die hij op 26 mei 1921 moest trekken  door recente maatschappelijke ontwikkelingen in de laatste tijd, betekende een groot afzien. De Stuttgarter school kan niet meer gelden als het begin van een schoolvernieuwingsbeweging die zich tot ver buiten Duitsland uitstrekt. Ze kan alleen maar een “model” zijn. “Een tweede school zullen we niet meer kunnen oprichten’  (1/289). In feite werden de onvermijdelijke compromissen met de autoriteiten steeds drastischer, niet alleen voor alle scholen die later werden opgericht, maar ook voor de school in Stuttgart zelf.
Een tweede kenmerk van dit schooljaar is de vraag over de economische basis van de Waldorfschool. Als deze tussen de schooljaren op de vergaderingen van 29 en 31 juli en 21 september 1920 behandeld wordt, laait het vuur op dat al lang lag te smeulen.
Maar in werkelijkheid zijn materiële dingen niet de reden hiervoor. De
financiering blijft de komende jaren een ernstig probleem. In het voorjaar van 1920 werd de Waldorfschoolvereniging opgericht (1/183, inleiding p. 22), waarvan de vorm die destijds werd gegeven in hoofdzaak nu [1975] nog steeds zo bestaat . En dan de Wereldschoolvereniging natuurlijk, waarvoor Rudolf Steiner zich zo inzette (1/183-186, 189, 201, 202, kwam toen niet, maar ook later niet van de grond.

Blz. 51

In Wahrheit ging die Auseinandersetzung um zweierlei: um die geistige Selbständigkeit der Schule, das heißt praktisch um ihre Unabhängigkeit von der Waldorf-Astoria-Fabrik, und dann um das richtige Verhältnis zur Person von Emil Molt.
Jetzt macht Rudolf Steiner klar, daß in Wirklichkeit die Gründung der Schule auch finanziell das Werk von Emil Molt ist. „Die Schule ist Ihr Verdienst” (1/213).
Gerade dadurch aber wird Emil Molts Stellung zur Schule richtig. Er ist gleichsam als Privatmann „Protektor der Schule” und „Schulvater”, so wie Bertha Molt „Schulmutter” ist. Damit sind beide vollgültige Mitglieder des Lehrerkollegiums (1/199). Dies Kollegium wird „jederzeit . . . mit Herrn Molt gehen, will aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben” (1/209). Die Fabrik wird auch weiterhin Beiträge geben und für die Kinder ihrer Werkangehörigen das Schulgeld bezahlen. Aber die Schule wird von ihr völlig frei und unabhängig sein.
Damit ist auch das dritte und wesentlichste Element dieser Konferenzen innerlich auf das engste verbunden. Rudolf Steiner spricht es aus in seiner Ansprache vor den Lehrern beim Beginn des zweiten Schuljahres am 22. September 1920 (1/214-217), daß seine Stellung als Leiter der Schule nie anders aufgefaßt werden dürfe als die des Esoterikers. Sie dürfe niemals auf Suggestion oder äußerer Macht beruhen, stets nur auf dem freien Willen und Vertrauen der Lehrer.
Damit wird — und das ist die innerste Lebensquelle der Schule — deren Zusammenhang mit Rudolf Steiner und also mit der Anthroposophie auf das genaueste umschrieben und dargestellt.

In werkelijkheid ging het geschil over twee dingen: om de geestelijke onafhankelijkheid van de school, dat wil zeggen praktisch over haar onafhankelijkheid van de Waldorf-Astoriafabriek, en vervolgens over de juiste relatie met de persoon van Emil Molt.
Nu maakt Rudolf Steiner duidelijk dat de ​​stichting van de school, ook financieel het werk van Emil Molt is. “De school is uw verdienste” (1/213).
Dit is precies wat Emil Molts positie ten opzichte van school in een juist daglicht stelt. Hij is als particulier als het ware ‘beschermer van de school’ en ‘schoolvader’, net zoals Bertha Molt ‘schoolmoeder’ is. Daarom zijn beiden volwaardige leden van het onderwijzend personeel (1/199). Dit college
zal “op elk moment” samen gaan met meneer Molt, maar wil niets met de
Waldorf-Astoria” van doen hebben (1/209). De fabriek zal bijdragen blijven geven voor de kinderen van haar werknemers en schoolgeld betalen. Maar de school is volledig vrij en onafhankelijk van haar.
Het derde en meest essentiële element van deze vergaderingen is hier ook intern zeer nauw mee verbonden. Rudolf Steiner spreekt in zijn toespraak tot de leraren aan het begin van de tweede schooljaar op 22 september 1920 (1/214-217) uit, dat zijn positie als leider van de school nooit als iets anders mag worden opgevat dan die van een esotericus . Die mag nooit op suggestie of externe macht berusten, altijd uitsluitend gebaseerd op de vrije wil en het vertrouwen van de leraren.
Dit betekent – ​​en dit is de diepste levensbron van de school – dat haar verbintenis met Rudolf Steiner en dus met de antroposofie op de meest precieze manier beschreven en gepresenteerd wordt.
GA 300A/48-51 

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3378-3177

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen -Duits – 5e klas

Geplaatst op 9 januari 2025| Een reactie plaatsen

.

In dit overzicht van een leerplan voor het Duits is er in de 5e klas sprake van de naamvallen.
Daar hebben we in het Nederlands nauwelijks iets mee te maken, al kunnen ze zeker aan de orde worden gesteld, zoals hier beschreven wordt.

In het Duits moeten ze worden geleerd.

In onderstaand artikel wordt een bepaalde weg bewandeld om ze Duitse kinderen aan te leren.

Ik heb dit artikel niet vertaald – dat leek me overbodig voor iemand die Duits geeft.
.

Gertrud Jasper, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 3 jrg. nr 1 1929
.

Beispiel zum Grammatik-Unterricht

.

Wie die Grammatik im Unterricht lebendig werden kann aus ihrem eigenen Wesen heraus, soll hier versucht werden zu zeigen.
Eine Behandlung der vier Fälle für den ersten Grammatik-Unterricht sei als Beispiel gegeben.
Die Grundlage zu dieser Behandlung gab folgende Überlegung:

In den Formen der Fälle lebt sich aus das Hauptwort. Seine Bewegungsmöglichkeit ist gering, verglichen mit der des Tätigkeitswortes. Es lebt nicht mehr in der Verwandlung von Gegenwart zu Vergangenheit und Zukunft; es deutet auf Gewordenes; es kann nur noch in Beziehungen geraten.
So offenbart sich in den Fällen des Hauptwortes etwas wie Urformen der
Beziehungen zwischen gewordenen Wesen, Ur-Lebenslagen, in die man gleichsam hinein”fallen” kann. Als Ziel erstrebt daher die Behandlung:

Ein Erlebnis davon zu vermitteln, wie sich Nominativ, Genitiv usw. gewissermaßen von innen anfühlen, wie einem zu Mute sein kann im Akkusativ, Dativ usw.
Die Behandlungsweise ergibt sich auch aus der Sache selbst: Wenn etwas
da ist, kann es entweder für sich da sein, – das ist der Fall im Nominativ, man hat es dann zu tun mit dem bloßen Namen, hinter dem Eigenschaften und Vermögen stehen, – oder es tritt in Beziehung zu anderen
Wesen; dabei handelt es sich immer um Doppelbeziehung: irgend woher
kommt etwas, irgend wohin geht etwas. Das kann führen zu einer Behandlung der Fälle nicht in der üblichen Reihenfolge: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ, sondern in Paaren, entsprechend diesen Doppelbeziehungen:

Schema:

Und als Weg ergibt sich der Weg van innen nach außen: Nominativ → Akkusativ, und zurück von außen nach innen: Dativ → Gentiv.

Mit dem Nominativ wird begonnen:
In ihm hat man den reinen Namen der Geschöpfe; was von ihrem Wesen erlauscht werden konnte, spricht der Mensch im Namen aus. Davon muß
ein möglichst deutliches Erlebnis in den Kindem entstehen. Von ihren
eigenen Namen läßt sich gut ausgehen; etwa so [nur in Hauptzügen entwickelt]:

“Stellt euch vor, ich komme nach langen Ferien wieder zu euch in die
Klasse. Ich schaue mich um, ob ihr auch alle wieder da seid; da sehe ich jeden
sitzen auf seinem Platz und sage: da ist ja der Peter, da ist der Hans, da ist
die Maria usw.; nun sitzt da vielleicht auch jemand, der neu zu uns gekommen ist; da muß ich Halt machen. Warum? Ich weiß noch nicht, wer
er ist; er muß mir erst seinen Namen sagen. –
So hat jeder von euch seinen Namen, mit dem die anderen ihn rufen können. Nun schaue ich weiter umher: haben die Dinge vielleicht auch jedes seinen Namen? Gewiß; frage ich die Rose (wenn z. B. eine am Fenster steht):
“Wer bist du?”, so müßte sie antworten, wenn sie sprechen könnte: ich
bin die Rose, und der Schrank: ich bin der Schrank usw.”
Hier wird zur Übung gemacht, die bekannten Worte mit Bewußtsein als
Namen auszusprechen.
Weiter: “Was können wir erzählen von dem, was wir eben mit Namen
genannt haben.”

Das Erzählte wird mit dem Namen verglichen; es wird wiederentdeckt werden im Klang des Namens selber. Hier wird versucht, möglichst lebendig zu entwickeln das Gefühl für das in den Namen hinein verzauberte Leben, das sich jedesmal im Erklingen neu erschließt; die Namen werden selbst zum Erzähler: z. B. “der Mops” ist dick und rundlich und schwer; der “Spitz” ist schmal und flink und hell; daß der “Dackel” krumme Beine hat, hört man schon im Namen; auch daß die “Kuh” kaut und kaut und kaut und zwischendurch mu … h sagt usw.
Die Kinder werden Beispiele in Fülle bringen. An Worten fremder Sprachen, besonders gut des Griechischen, können Hörübungen gemacht werden, damit sich immer mehr stärkt die Fähigkeit, auf den erklingenden Namen mit innerer Bewegung zu antworten.
Schön wäre es, dabei den Kindem ihren eigenen Namen lebendig zu machen; selbst die abgebrauchtesten Namen wie: Fritz, Hans, Karl usw. sollten durch ihre Lautkraft wieder Mahnung werden können.
Die Ordnung der Namen nach Geschlechtern: der – die – das kann auch lebendig werden aus dem Namenwesen selber. Männlich, weiblich, sächlich sind unmögliche Begriffe für Kinder; aber drei Erlebnis-Nuancen lassen sich an Namen vorführen: z. B. der Kater – die Katze – das Kätzchen.
Undurchschaubares wird selbstverständlich öfters dabei auftauchen für den Lehrer. Es ist gut, darauf hinzuweisen, daß man manchmal sein ganzes Leben lang wird suchen müssen, um einen Namen zu verstehen. Denn schließlich ist es wichtig, in den Kindem Ehrfurcht zu erwecken vor dem Geheimnis der Namengebung an alle Geschöpfe der Welt durch den Mensehen in den Worten seiner Sprache.

Dazu kann helfen die schöne alte Legende, die erzählt, wie Gott den Menschen hineinstellt in die Mitte aller seiner Geschöpfe, damit er tut, was auch die Engel nicht können, damit er alles Erschaffene bei Namen nennt.
Hier sollen die Kinder berührt werden in der ihnen zugänglichen Form von dem Mysterium der menschlichen Erkenntnis.
Dann käme das erste Paar: Nominativ – Akkusativ (die Bilder entwickeln sich mit der Besprechung); man kann zum Ausgang zurückkehren;
selbstverständlich kann hier nur der Hauptzug der Entwicklung dargestellt
werden:
z. B. “da ist der Peter”
wie sieht der Peter aus?
was kann der Peter alles tun?
der Peter kann lachen, kann weinen, kann tanzen, kann malen usw.
schließlich:
“der Peter könnte auch ganz still stehen,

“Ringsherum schickt der Peter die Strahlen aus seinen Augen.
Da kommt den Strahlen aus seinen Augen etwas entgegen.
Was könnte da entgegenkommen?
z. B. die Sonne, der Mond, ein Stern, ein anderer Junge, der Paul, ein kleiner Hund, ein Baum und ein großer Berg:

Das kommt ihm alles entgegen.
Und der Peter?

da sieht der Peter die Sonne
der Peter sieht den Mond
der Peter sieht den Stern
der Peter sieht den Paul
der Peter sieht den Hund
der Peter sieht den Baum
der Peter sieht den großen Berg
“aber der Paul hat auch Augen, mit denen er herumschaut, und Sonne, Mond und Sterne leuchten und erschauen alles, und der Hund, der Baum und der große Berg können merken, was ringsherum da ist:

Und die alle finden den Peter in der Mitte:

die Sonne leuchtet und die Sonne findet den Peter
der Mond scheint und der Mond findet den Peter
der Stern strahlt und der Stern findet den Peter
der Paul schaut umher und der Paul erschaut den Peter
der Hund spitzt die Ohren und der Hund hört den Peter
der Baum lauscht in die Welt und der Baum spürt den Peter
das tut auch der Berg: der Berg spürt den Peter. 

Bilder und Texte werden nebeneinander gestellt:

“da seht ihr, wie es dem Peter ergehen kann”
und gerade so ergeht es allen anderen, der Sonne, dem Mond, dem Paul usw.

Die entsprechenden Sätze kann man heraussuchen und zusammenstellen
lassen, z. B.:
die Sonne findet den Peter, – der Peter schaut die Sonne usw.

Das muß nun geübt werden mit anderen Namen und anderen Tätigkeiten, indem die Bilder in vielen Variationen von den Kindern selbst gemacht werden.
Es wäre wahrscheinlich gut, die Bilder auf große Kartons zu malen, damit sie während der ganzen Grammatik-Periode sichtbar bleiben und die Entwicklung der späteren Bilder aus den früheren immer deutlich geschaut werden kann.

Fortsetzung: Was kann nun der Peter weiter erleben?

da steht er noch immer; aber er mag nicht mehr da alleine bleiben.

Vokativ             Was tut er nun? er fängt an zu rufen,
Ablativ             er ruft die Sonne, er ruft den Mond,
haben hier       er ruft die Sterne
ihren Platz

Die hören ihn wohl, aber sie können nicht zu ihm kommen, sie müssen am Himmel bleiben. Der große Berg kann sich nicht rühren, der Baum kann nicht laufen, der Hund hat Angst und läuft weg;

aber: der Paul kann zu ihm kommen
da sind sie ganz nah zusammen

[vokativ] sie sagen: “grüß Gott Peter, grüß Gott Paul.”

Da hat der Paul seine rechte Hand
da hat er seine linke Hand
Jetzt gibt der Paul dem Peter die rechte Hand
der Paul gibt dem Peter die linke Hand
das kann der Peter auch:
der Peter gibt dem Paul die rechte Hand
der Peter gibt dem Paul die linke Hand

so sieht das aus:

Hier wird die Beziehung so nah, daß man sie als Bewegung üben lassen
muB; das Bild kann nur die Anregung dazu geben. Nur in wirklich ausgeführter Bewegung wird das Intime des Dativs erlebt. Man kann auch aufmerksam machen auf den charakteristischen Laut:

M } da wird eine ganz enge Beziehung geknüpft

im Vergleich zu dem Akkusativ-Laut

N } darin liegt viel mehr Abstand.

Das verdeutlicht die eurythmische Geste der Laute, die den Kindern ja bekannt ist.
Mit vielen anderen Beispielen des Gebens, Schenkens, Bringens usw. kann es geübt werden.

Fortsetzung: “Jetzt will der Peter dem Paul etwas ganz besonders Schönes
schenken.”
Er macht ein wunderschönes Bild für ihn.

Jetzt ist es fertig:

Wie kommt es denn, daß es auf einmal Pauls Bild ist? Der hat es doch gar nicht selbst gemacht. Er hat es aber geschenkt bekommen, er besitzt es jetzt.
Jetzt wollen wir uns den Peter einmal anschauen:

Das Bild hat er nicht mehr,
·aber er hat noch vieles andere
da ist des Peters Kopf
da ist des Peters Leib
da sind des Peters Arme
da sind des Peters Beine usw.

das alles hat gar nicht nur der Peter
das haben die anderen alle auch:

das ist des Menschen Kopf
das ist des Menschen Leib
das sind des Menschen Arme und Beine
das konnte er nicht selbst machen,

das hat er alles geschenkt bekommen
der liebe Gott hat es geschaffen.

Das sind die Geschenke des lieben Gottes.
Der liebe Gott schenkt es dem Menschen
weil er ihn lieb hat.

Weiter: der Peter hat noch mehr:

da ist des Peters Hut, damit er nicht friert
da ist des Peters Jacke, die hält ihn warm
da ist des Peters Apfel und ein großes Stück Kuchen hat er:
da ist der Kuchen usw.

das konnte er auch alles nicht selbst machen, 
der Vater schenkt dem Peter die Jacke
die Mutter schenkt dem Peter den Kuchen
Das sind Geschenke des Vaters und der Mutter

die schenken ihm auch den Pinsel und die Farben, nun malt er schöne Bilder
und kann selber etwas schenken an alle die er lieb hat; darüber freut sich auch der liebe Gott.

Schenken und Empfangen sollte lebendig empfunden werden beim Dativ
und Genitiv. 
Damit ist die Behandlung am Ende wieder zurückgekehrt zu dem Menschen, der in die Welt hineinstrahlen kann .

Es ist dieses selbstverständlich nur als Grundriss für eine Behandlung
gedacht, in die manches an Erzählungen und Versen eingefügt werden wird.
Es kam darauf an, zu zeigen, daß die Grammatik nicht auf allerlei künstliche Weisen für das Bildbedürfnis der Kinder zurechtfrisiert zu werden braucht, sondern daß das, was in ihren Zusammenhängen sich dem Bewußtsein des Lehrenden als Idee zu erkennen gibt, gleichsam zurückverdichtet werden kann zu einem farbigen und bewegten Bildgeschehen für die Kinder.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

Leerplan: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3377-3176

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over geschiedenis (GA 294)

Geplaatst op 7 januari 2025| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

Beknopte inhoudsopgave:

Overgang 12e – 13e jaar; verbinding astaal- en etherlichaam; kind open voor historische impulsen. <1>
Wél verhalen en biografieën, nog geen historische verbanden vóór 12e jaar; deze omvormen naar historische impulsen;  <2> en <4>
Het belang om de historische impulsen als mens te leren kennen <3>

RUDOLF STEINER OVER geschiedenis

GA 294   

Stuttgart, 29 augustus 1919, voordracht 8. 

Blz. 112

Dann aber liegt wieder ein wichtiger Punkt in der Entwiklung
des Kindes da, wo der Mensch zwischen dem 12. und 13. Jahre steht.
In dieser Zeit verstärkt und erkraftet sich das Geistig-Seelenhafte des
Menschen, insofern dieses Geistig-Seelenhafte weniger vom Ich abhängig ist. Es durchkraftet und verbindet sich das, was wir gewohnt sind in der Geisteswissenschaft den astralischen Leib zu nennen, mit dem Ätherleib. Geboren wird ja der astralische Leib als selbständige Wesenheit erst richtig mit der Geschlechtsreife, aber er tritt durch den Ätherleib in einer eigentümlichen Weise auf, indem er diesen in der Zeit zwischen dem 12. und 13. Lebensjahre durchkraftet und durchsetzt. Da liegt also wieder ein wichtiger Punkt der Entwickelung. Er äußert sich so, daß der Mensch, wenn wir richtig behandeln, was in ihm steckt, dann anfängt, Verständnis zu entwickeln für das, was in
der äußeren Welt an Impulsen wirkt, die ähnlich sind den geistig-seelischen Impulsen, wie sie also zum Beispiel in der Außenwelt als geschichtliche Kräfte wirken. Ich habe Ihnen an einem Probebeispiel das Walten solcher geschichtlicher Kräfte so dargelegt, wie man sie verwenden kann im Volksschulunterricht.

<1>Maar nu is er opnieuw een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind, het moment namelijk waarop de mens de overgang maakt van het twaalfde naar het dertiende jaar.
In die tijd wordt het geest-zielenaspect van de mens sterker, krachtiger, voor zover dit aspect minder afhankelijk is van het ik. Dat wat wij in de geesteswetenschap gewoon zijn het astrale lichaam te noemen, doordringt en verbindt zich met het etherlichaam.° Het astrale lichaam wordt als zelfstandige entiteit weliswaar pas echt geboren met de geslachtsrijpheid, maar het manifesteert zich op specifieke wijze via het etherlichaam tussen het twaalfde en dertiende levensjaar, doordat de krachten van het astrale lichaam dan sterk in het etherlichaam doordringen en werkzaam zijn. Daar ligt dus weer een belangrijk punt in de ontwikkeling. Het manifesteert zich zo dat de mens – mits we goed omgaan met wat er in hem leeft – begrip gaat krijgen voor de impulsen in de wereld om hem heen, impulsen die gelijkenis vertonen met de geestelijke en psychische impulsen die zich in de wereld om ons heen bijvoorbeeld als historische krachten manifesteren.
Ik heb u aan de hand van een voorbeeld de werking van dergelijke historische krachten laten zien, op een manier die te gebruiken is voor de basisschool.° <1>

°etherlichaam: Steiner onderscheidt aan de mens behalve een fysiek
lichaam ook een ‘etherlichaam’, een ‘astraal lichaam’ en een ‘ik’. Het
etherlichaam of etherisch lichaam is de drager van alle levensprocessen
in het organisme; mensen hebben dit dus gemeen met planten en dieren.
Het astrale lichaam is de drager van innerlijke aandoeningen (gewaarwordingen, emoties, gevoelens), kortweg van de ziel; dit lichaam heeft de mens gemeen met de dieren. Het ‘ik’ tenslotte is uniek voor de mens; het is de organiserende en sturende factor in het samenstel van de lichamen.
Zie bv. Theosofie [GA 9, vertaald] en De wetenschap van de geheimen der ziel
GA 13, vertaald]

Meer over het etherlijf  en het astraallijf.

°°voorbeeld … historische krachten … voor de basisschool: Zie Erziehungskunst.
Seminarbesprechungen (vertaling: GA 295)
Praktijk van het lesgeven, de werkbespreking van 28 augustus 1919) 

Aber obgleich Sie das, was ich für Sie auseinandergesetzt habe, in eine kindliche Sprache überführen müssen, so würden Sie, wenn Sie noch so kindlich sprechen
würden, doch nicht das richtige Verständnis für historische, für geschichtliche Impulse im Kinde erwecken können, wenn Sie vor dem vollendeten 12. Lebensjahre mit der Geschichtsbetrachtung an das Kind herankommen würden. Sie können Geschichte dem Kinde vorher in Form von Geschichten erzählen, können ihm Biographien erzählen.
Das wird es fassen. Aber geschichtliche Zusammenhänge wird es vor dem vollendeten 12. Jahre nicht fassen. Daher werden Sie ein Unheil anrichten, wenn Sie die Einhaltung dieses Zeitpunktes nicht beachten.
In diesem Zeitpunkte beginnt der Mensch eine Sehnsucht zu entwickeln,
dasjenige, was er früher als Geschichten aufgenommen hat, nun wirklich auch als Geschichte dargestellt zu bekommen. Und wenn Sie dem Kinde vorher Geschichten zum Beispiel von dem oder jenem Kreuzfahrer oder von andern erzählt haben, so müssen Sie nun versuchen, dies umzugestalten, so daß das Kind in diesem Umgestalteten die geschichtlichen Impulse, die geschichtlichen Zusammenhänge wahrnimmt.

<2>Maar hoewel u mijn woorden voor de kinderen moet vereenvoudigen, zou u, hoe eenvoudig u het ook zou vertellen, toch niet het juiste begrip voor historische impulsen kunnen wekken als u kinderen, voordat ze echt twaalf zijn geworden, historische beschouwingen zou voorzetten. U kunt voor die tijd over geschiedenis vertellen in de vorm van verhalen, u kunt biografieën vertellen. Dat zal het kind begrijpen. Maar historische verbanden zal het voordat het twaalf jaar is niet begrijpen. Daarom zult u onheil aanrichten als u hier geen rekening mee houdt.
Rond deze tijd begint de mens ernaar te verlangen om de verhalen die hij voordien heeft opgenomen nu ook echt als geschiedenis te horen te krijgen. En als u het kind voor die tijd verhalen hebt verteld bijvoorbeeld over een of andere kruisvaarder of over anderen, dan moet u die nu zo proberen om te vormen dat het kind in die nieuwe vorm de historische impulsen, de historische verbanden
herkent.

Blz. 113

( ) zum Geschichtlichen, insofern es nicht bloß Geschichten sind, werde ich überhaupt erst übergehen nach dem Erreichen des 12. Lebensjahres. Da beginnt das Kind innerlich Anteil zu nehmen an den großen geschichtlichen Zusammenhängen. Das wird für die Zukunft ganz besonders wichtig sein, denn es wird sich immer mehr und mehr die Notwendigkeit herausstellen, die Menschen schon zum Erfassen geschichtlicher Zusammenhänge zu erziehen, wahrend sie bisher gar nicht zu einer eigentlichen Geschichtsauffassung kamen. Denn sie waren mehr Glieder des Wirtschaftslebens und des Staatslebens, wurden in das Wirtschafts- und Staatsleben einmechanisiert und genügten auch den Anforderungen, den Interessen des Wirtschafts- und Staatslebens, wenn sie notdürftig Geschichten kannten über Herrscher und Kriege – was ja nicht Geschichte ist – und wenn sie Zahlen wußten, wann die Herrscher und höchstens noch einige berühmte Persönlichkeiten gelebt und wann die Kriege stattgefunden haben.
Wie sich das Kulturelle der Menschheit entwickelt hat, das wird in der Zukunft besonders Gegenstand des Unterrichts sein müssen. Dann aber wird der Unterricht die geschichtlichen Impulse in sich aufnehmen müssen, und man wird richtig im geeigneten Zeitpunkt diese geschichtlichen Impulse in den Lehrplan einstellen müssen.

( ) en met geschiedenis – voor zover het geen verhalen zijn – zal ik zeker pas beginnen na het twaalfde jaar. Dan begint het kind zich innerlijk te interesseren voor de grote historische verbanden.
<3>Dat zal vooral voor de toekomst heel belangrijk zijn. Want het zal steeds dringender nodig blijken te zijn om mensen echt tot begrip van historische verbanden op te voeden, terwijl ze tot nu toe van een werkelijk historisch bewustzijn gespeend zijn gebleven. Ze waren meer onderdelen van het economische leven en het staatsleven, ze draaiden mee in de mechanismen van economie en maatschappij; en om aan de eisen, de belangen van economie en maatschappij te voldoen, was het genoeg om globaal de geschiedenissen van heersers en oorlogen te kennen – wat geen geschiedenis is – en om wat jaartallen te kennen, te weten wanneer die heersers en hoogstens nog een paar beroemdheden leefden en wanneer die oorlogen plaatsvonden.
Hoe de cultuur van de mensheid zich heeft ontwikkeld, dat zal in de toekomst speciaal aandacht moeten krijgen in het onderwijs.
Maar dan zal het onderwijs zich kennis van de historische impulsen eigen moeten maken, en men zal die historische impulsen op de juiste manier, op het juiste tijdstip in het leerplan moeten opnemen. <3>
GA 294/112-113
Vertaald/118-119

Dus:
( ) mit dem Erzählen von Geschichten bis zum 12.Jahre fortfahren, um dann aus den Geschichten «Ge­schichte» zu machen.

( ) <4> net zoals we met het vertellen van verhalen tot aan het twaalfde jaar moeten doorgaan, om dan van die verhalen geschiedenis te maken. <4>
GA 294/115
Vertaald/120

.

Rudolf Steiner over geschiedenis: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: geschiedenis klas 5  en  klas 6

.

3376-3175

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde

Geplaatst op 4 januari 2025| Een reactie plaatsen

.

Dierkunde in klas 4 berust o.a. op het mensbeeld – het 3-ledige – met hoofd, romp en ledematen.
In verschillende artikelen* wordt deze achtergrond nader verklaard.

Vaak wordt bij de ‘hoofddieren’ de adelaar als voorbeeld genomen.

Maar er zijn ook de ‘dagelijkse’ dieren, vogels bv. die we rondom het huis vinden.
De intelligentie die ze vertonen, kunnen we tot een ‘hoofdeigenschap’ rekenen.

Ook daar zijn interessante dingen over te vertellen.

Hier wat wetenswaardigheden over kraai, raaf, roek, ekster en kauw

.
Uit Brabants landschap 216
.

DE KRAAI

.

Deze grote zwarte vogels, 45-50 centimeter groot, komen algemeen voor in steden en dorpen. Ze zitten op onze daken, in de parken en langs het water.
Ook in de landbouwgebieden, in de buurt van boerderijen, zie je vaak kraaien.

In dichte bossen zie je deze vogels niet, wel aan de randen. De kraai weet altijd zijn kostje bij elkaar te scharrelen. Daar is in onze taal zelfs een uitdrukking over: ‘Een vliegende kraai vangt altijd wat’. Het geluid van de kraai is krassen en kraaien. Het is geen mooi geluid, toch horen deze vogels bij de zangvogels. De kraai is een cultuurvolger.

Slechte reputatie

De kraai staat er niet goed op bij de mensen. Hij eet bijvoorbeeld jonge vogels. Mensen die hun best doen voor weidevogels zien vaak dat al hun inspanningen voor niets zijn geweest omdat de kraaien het broedsel en jonge vogels opeten. De kraai eet het nieuwe zaadgoed op. Hij kan veel schade aanrichten op een pas ingezaaide akker. Deze vogels kunnen er niets aan doen, want ze lusten nu eenmaal alles. Een kaal ingezaaid veld of jonge weidevogels laat de kraai niet liggen. Zeker niet wanneer ze open en bloot op het veld liggen omdat het gras en de kruiden niet genoeg bescherming bieden. 
Kraaien werken samen: één kraai leidt de moeder kievit af en de andere snoept de eieren of de kuikens weg. De kraai is een beschermde vogel, de mens en de kraai moeten leren samen te leven.

Levenswijze

De kraaivrouw en de kraaiman blijven hun leven bij elkaar. Vanaf maart tot in juni maken ze hun nesten. Ze maken een groot nest van takken en ander materiaal. Er zit van alles in de buitenkant van hun nesten, stukken ijzerdraad, plastic, kleerhangers, lappen stof enz. In het buitengebied zie je soms dat kraaien op de rug van schaap of koe landen en wol en haren uit de vacht van deze dieren trekken.
De binnenkant bekleden ze met mos, haren, wol en gras. Ze maken een zacht bedje voor de eitjes, mooie turquoise eitjes met stippen; tussen de 4 en 6 stuks. De kraaien broeden niet in een kolonie met anderen kraaien. Ze hebben een territorium van 15 tot 50 hectare groot.

Als er een buizerd, havik of reiger boven hun territorium vliegt dan gaan ze in de aanval en dan winnen meestal de kraaien.

Verschil mannetje-vrouwtje

Ze beginnen te broeden in maart en kunnen broedsels hebben tot eind juni. Het vrouwtje broedt en het mannetje brengt eten. Na drie weken komen de eitjes uit en de kuikentjes zijn naakt, blind. Na drie weken zitten ze al in de veren en na een maand kunnen ze vliegen. De kraaien letten niet altijd even goed op hun broedsel. Dan kan bijvoorbeeld een eekhoorn zijn slag slaan.
Op het einde van zijn tweede levensjaar is de kraai geslachtsrijp. De jonge kraaien leven in groepen bij elkaar en na de broedtijd zoeken de oude kraaien de groepen weer op. Ze slapen in hoge bomen. Vlak voor het slapen gaan maken ze een heleboel herrie. Ze lijken eerst nog even te keten; net als bij een slaapfeestje.

Een jonge kraai laat zich goed africhten, maar zo gauw hij zijn vrijheid heeft zal hij het gezelschap van andere kraaien zoeken. Zo’n kraai heeft dan niet geleerd dat hij afstand tot mensen moet houden en komt dan op ons af. De kraai lijkt dan agressief te zijn en is het kind van de rekening, dus nooit doen; een kraai africhten.

Bonte kraai

Deze kraai is naaste familie van de zwarte kraai en leeft in Noord- en Oost-Europa. Als het daar erg koud wordt komen ze naar het westen. In het grensgebied van deze twee soorten paren de zwarte en bonte kraai met elkaar, je krijgt dan kruisingen.

Voedsel

De kraai eet alles. En hij is erg slim, bijvoorbeeld noten laat hij van grote hoogte vallen, of hij rolt ze op de weg. Dan rijdt er een auto over en dan is zijn noot een hapklare brok.
Kijk maar eens op het menu wat hij allemaal lust. Als wij veel eten weggooien en hondenpoep niet opruimen dan is de kraai er als de kippen bij om het op te eten. De kraai eet ook bergen emelten, wormen, ritnaalden en kevers die schadelijk zijn voor de landbouw.

Vijanden

De mens. Verder uilen, buizerd en havik. Ook marters en eekhoorns, als die de kans zien om het nest leeg te roven.

Nesten

De nesten worden na gebruik verlaten en in een volgend broedseizoen gebruikt door vogels die zelf geen nest maken zoals bosuil, ransuil en boomvalk.

.

Zwarte kraai 

In Europa komen twee variëteiten van de kraai voor: de zwarte kraai in het westen en de bonte, die een meer oostelijker verspreidingsgebied heeft, maar die in de wintermaanden naar het westen trekt. In die periode zijn beide geografische rassen in ons land te zien. In de zomer loopt de grens door Duitsland, Oostenrijk naar Italië. Kraaien zijn langzamerhand cultuurvolgers geworden. Ze voeden zich dan ook met allerlei afval dat de mens achterlaat. Behalve in bossen en parken, komen ze eigenlijk overal voor waar maar bomen staan. Kraaien leven meestal in paren, al sluiten ze zich ’s winters wel tot zwermen aan. Hun nesten worden in bomen gebouwd en bestaan uit takken, mos, halmen, graspollen en dergelijke. De bodem wordt in bossen vaak met leem bekleed, in de nabijheid van de mens kan hij echter ook uit papier bestaan. De nesten worden vaak jaren achtereen gebruikt. Eind maart of begin april worden maximaal 6 eieren, groen en donker gevlekt, gelegd, die gedurende 17 tot 20 dagen worden bebroed. Het wijfje verricht dat karwei alleen. Het mannetje voorziet haar van voedsel. De jongen blijven ongeveer een maand in het nest. Daarna vliegen ze uit, maar blijven nog geruime tijd bij de ouders. Kraaien zijn overigens langslapers. Ze gaan pas op voedsel uit als de zon al een tijd aan de hemel staat en voor deze ondergaat, hebben ze zich alweer te ruste begeven. Kraaien zijn alleseters. Ze voeden zich zowel met dierlijk als plantaardig materiaal. Ook zijn het beruchte eierdieven. In het voorjaar eten de kraaien vrijwel uitsluitend eieren en jonge vogels. Ook vangen ze allerlei kleine dieren, waaronder kleine knaagdieren. Bessen, vruchten en zaden staan eveneens op het menu.

Je zou ook nog iets over de raaf kunnen vertellen:

Raaf 

De raaf is van huis uit een bosbewoner. In Midden-Europa is hij zeer schuw, terwijl hij in Oost-Europa en in Azië in dorpen op kerktorens nestelt. Vroeger waren de raven in Europa veel algemener dan thans het geval is, hoewel hun bestand hier en daar naar het schijnt wat toeneemt. In 1927 broedde het laatste stel in Nederland. In 1968 werden exemplaren uit Duitsland ingevoerd. Of ze zich hier echter zullen handhaven, is de vraag. Ze bouwen hun nesten in hoge bomen, ook wel op rotsen. Elk paar gebruikt steeds hetzelfde nest, waardoor in de loop der jaren een machtig bouwwerk ontstaat. De eigenlijke nestbouw wordt alleen door het wijfje verricht. Het mannetje sleept het materiaal ervoor aan. Het komt wel voor dat raven een nestelplaats in de buurt van de horst van een roofvogel opzoeken om zich met de buit van deze te voeden. Niet voor niets nemen de raven in vele streken de plaats van de gieren in. Het wijfje legt vaak al eind februari 5 tot 6 groen gevlekte en gespikkelde eieren. Zij neemt het broeden grotendeels voor haar rekening. Alleen als ze op voedsel uitgaat, neemt het mannetje haar taak over. Dc jongen komen na ongeveer 20 dagen uit. Ze blijven nog circa 40 dagen in het nest. Dan vliegen ze uit, maar ze blijven nog geruime tijd-vaak het hele jaar-bij de ouders. De raven voeden zich met allerlei dierlijke resten. Ook maken ze jacht op allerlei kleine gewervelde dieren en insecten. Eieren en jonge vogels staan eveneens op het menu, evenals vruchten en zaden. Raven die van jongs af door de mens zijn verzorgd, kunnen bijzonder tam worden. Wat dat betreft, doen ze niet onder voor de kauwen of torenkraaien-een familielid van de raven.

Bijzonder opvallend bij de raaf is voorts de bruiloftsvlucht, die in het voorjaar wordt uitgevoerd. Zij tonen zich dan ware luchtacrobaten.


Geluid van de kraai;  van de raaf

Dan heeft de roek weer veel weg van de kraai:


De ekster zien we ook veel. Deze is goed te onderscheiden van de bonte kraai.
Wanner je de roek met de kraai vergelijkt, kan een hulpje zijn dat ‘de roek heeft een broek’, aan de bovenkant van de poten, tegen de romp, duidelijk te zien.

Roek

Al in de zomer scharrelen op het bouwland grote groepen roeken rond om voedsel te zoeken. Ze eten zaden, insecten, wormen enz. en soms ook kadavers. In de winter trekken deze vogels naar het zuiden en wordt hun plaats ingenomen door exemplaren die in noordelijker gebieden broeden, ’s Winters zoeken zij de nabijheid van de mens op, zelfs tot in de steden, in parken en tuinen om voedselafval te vinden, ’s Middags vliegen ze dan in zwermen naar het bos om in hoge bomen te overnachten. In het vroege voorjaar keren de roeken in hun broedgebied terug. Ze nestelen in kolonies in hoge bomen en bouwen hun nest van droge takken, gras, mos, haar enz. In een grote boom vindt men soms verscheidene dozijnen nesten. Al vroeg in de morgen kan men hier het gekras van deze vogels horen. De broedkolonies liggen soms in parken en buitenplaatsen midden in de stad. Hier wordt echter niet voldoende voedsel gevonden en daarom vliegen de vogels soms ver buiten de stad om op weiden en bouwland voer voor de jongen te zoeken. Reeds eind maart of begin april legt het wijfje 3 tot 5 groenachtige, donkergevlekte eieren, die 17 dagen worden bebroed. Gedurende deze tijd wordt het wijfje door het mannetje gevoerd. De jongen blijven ongeveer 6 weken in het nest en worden door beide vogels gevoerd. In juni verlaten de roeken hun kolonie en verspreiden zich in de wijde omgeving.

Geluid roek;   geluid ekster

Ekster 

De ekster komt voor in allerlei landschappen waar bosjes of bomen zijn. Hij komt in heel Europa voor en is ook in de winter in de buurt van zijn broedgebied te vinden. Hij heeft een lange staart die vooral in de vlucht opvalt. Op sommige plaatsen is de ekster in de broedtijd zeer schuw maar elders bouwt hij zijn nest langs wegen en in de nabijheid van dorpen. Het nest bestaat uit droge takken, stukjes hout, gras, vezels, blad enz. De nestkom wordt gevoerd met haar en dergelijke. Men kan het gemakkelijk herkennen aan het overkoepelende dak van stekelige takken. Het nest ligt vaak tot 25 m boven de grond, maar wordt ook wel gevonden in een bosje op een hoogte van niet meer dan 1,5 m. Soms ligt het zelfs in het riet. Het wijfje legt in april 3 tot 10 groenige, gevlekte eieren, die het in 17 tot 18 dagen uitbroedt. De jongen verlaten het nest na 26 dagen en blijven de hele winter bij de ouders. In het voorjaar zonderen ze zich af en zoeken in de omgeving, meestal niet verder dan 10 km van het ouderlijk nest, een eigen nestelplaats. De ekster leeft van insecten, weekdieren, wormen, kleine gewervelde dieren, eieren, zaden en bessen. Een in gevangenschap grootgebrachte ekster wordt heel tam en volgt zijn baas als een hondje. Deze vogels hebben een bijzondere voorliefde voor glimmende voorwerpen, die ze plegen mee te nemen en te verstoppen.

En dan is er nog de kauw, die weer veel op de roek lijkt:

Kauw

De kauw of torenkraai komt in heel Europa voor, hij leeft in groepsverband en broedt in kolonies. Behalve tijdens het broeden zwerven ze en zoeken vaak het gezelschap van andere kraaiachtigen op. In maart worden de nestplaatsen betrokken in rotswanden, lanen met veel holle bomen, ruïnes, tot kerktorens en schoorstenen in de stad. Ze bouwen een nest van takjes, stro, mos, veertjes enz. in een holte. Eind april legt het wijfje 4 tot 6 blauwgroene, grijs gevlekte eieren, die het-voornamelijk alleen-in 17 tot 18 dagen uitbroedt. De jongen worden door beide oudervogels gevoerd. Ze blijven ongeveer een maand in het nest en trekken daarna rond met de oude vogels. Kauwen voeden zich met insecten, spinnen, wormen, een enkele maal met kleine gewervelde dieren en voorts met granen, bessen enz. Een door mensen grootgebrachte jonge kauw wordt zeer tam en wordt een onderhoudend ‘lid’ van het gezin. Hij volgt de mensen en zit graag op hun schouder.

Geluid kauw

.

Leesboek dierkunde: specht

*Dierkunde: alle artikelen 

Rudolf Steiner over dierkunde

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

.

3375-3174

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over sprookjes, mythen, sagen (GA 58)

Geplaatst op 2 januari 2025| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding bij GA 34 en  GA 57

Rudolf Steiner spreekt in de hieronder genoemde voordracht over ‘geestelijke ontwikkeling’.
In de inleiding bij GA 34 geef ik een triviaal voorbeeld van hoe de ene mens meer van een bepaald onderwerp weet dan een ander.
Nu gaat het bij ‘ingewijd zijn’ niet om een bepaald ‘weten’ dat je door studie je zou kunnen eigen maken.
Je gaat ‘anders’ en ‘iets anders’ waarnemen.

GA 58

Metamorphosen des Seelenlebens
Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel
Ervaringen van de ziel

Die Mission der Geisteswissenschaft einst und jetzt

De opdracht van de geesteswetenschap vroeger en nu

Voordracht 1, Berlijn, 14 oktober 1909

Blz. 31

Der Weg aber zu dieser Einweihung war anders in alten Zeiten; und er ist anders in unseren neueren Zeiten, weil die Mission der Geisteswissenschaft immer eine verschiedene ist. Die alte Initiation, welche diejenigen durchzumachen hatten, die zu den Menschen der Vorzeit zu sprechen hatten, führte diese Menschen auch hinauf zum unmittelbaren Erleben der geistigen Welt; sie konnten hineinschauen in Reiche um den Menschen herum, die höher sind als das, was die Sinne um uns herum schauen können. Aber diese Menschen schauten auf eine solche Art hinein, daß sie ihre Anschauung umwandelten, so daß das Geschaute dann von den Menschen in einem Symbolum, in einem Sinnbild verstanden werden konnte. Sinnbildlich konnten die alten Eingeweihten nur ausdrücken, was sie erschauten. Solche Sinnbilder erstreckten sich auf den ganzen Umfang dessen, was den Menschen interessiert an der Welt. Und solche Sinnbilder aus einer wirklichen Welterfahrung sind uns erhalten in den Mythen und Sagen, die aus den verschiedensten Zeiten von den verschiedensten Völkern vorhanden sind. Solche Mythen und Sagen sind nur für den grünen Tisch der Gelehrsamkeit – nicht für wahre Forschung – etwas, was aus der «Volksphantasie» entsprungen ist. Für denjenigen, der die Tatsachen kennt, sind Mythen und Sagen herausgeschöpft aus den Anschauungen der Geistesforscher, und in einer jeglichen wirklichen Mythe und Sage haben wir zu sehen ein

Maar het pad naar deze inwijding was in de oudheid anders; en in onze moderne tijd is het anders omdat de missie van de geesteswetenschap altijd anders is. De oude initiatie, die degenen die met de mensen uit de oudheid moesten spreken, moesten doorlopen, leidde deze mensen ook naar de directe ervaring van de spirituele wereld; ze waren in staat om in gebieden rondom de mensen waar te nemen die hoger zijn dan wat de zintuigen om ons heen kunnen zien. Maar deze mensen namen zo waar, dat ze wat ze waarnemen, omzetten zo, dat dit vervolgens door mensen kon worden begrepen in een symbool, in een zinnenbeeld. De oude ingewijden konden alleen symbolisch uitdrukken wat ze zagen. Dergelijke symbolen strekten zich uit tot de hele reikwijdte van wat mensen in de wereld interesseert. En zulke symbolen uit een echte wereldervaring zijn voor ons bewaard gebleven in de mythen en sagen die bestaan ​​uit de meest uiteenlopende tijden en van de meest uiteenlopende volkeren.
Wat de wetenschap betreft, zijn deze mythen en sagen alleen bedoeld voor op het bureau– iets dat is voortgekomen uit de  fantasie van het volk – niet voor echt onderzoek.
Voor degenen die de feiten kennen: mythen en sagen zijn ontleend aan de waarnemingen van spirituele onderzoekers, en in elke echte mythe en sage moeten we een 

Blz. 32

äußeres Bild für etwas, was der Geistesforscher in seiner geistigen Anschauung erlebt hat; oder mit einem Wort Goethes: Was er mit Geistesaugen gesehen, mit Geistesohren gehört hat. Dann erst werden uns Sagen und Mythen begreiflich, wenn wir sie auffassen als Sinnbilder für eine wirkliche Erkenntnis der geistigen Welt.
Es sind das zunächst diejenigen Sinnbilder, durch die man zu dem weitesten Umkreis des Volkes sprach. Denn was sich heute der Mensch einbildet, daß die Menschenseele immer so gewesen wäre, wie sie gerade in diesem Jahrhundert ist, das ist nicht der Fall. Die Menschenseele hat sich geändert; ihre ganze Empfänglichkeit war früher eine andere. Die Menschenseele war befriedigt, wenn sie dieses Bild, das im Mythos gegeben war, empfing; denn dadurch wurde die Seele angeregt, dasjenige, was sie außen sah, in einer viel unmittelbareren Anschauung vor sich zu haben

uiterlijk beeld zien voor iets dat de spirituele onderzoeker bij zijn eigen waarneming ervaren heeft; of met een woord van Goethe: ‘Wat hij met geestelijke ogen heeft gezien en met geestelijke oren gehoord’. Alleen dan zullen we mythen en sagen gaan begrijpen; als we ze opvatten als symbolen voor een echte kennis van de spirituele wereld.
Allereerst zijn dit de symbolen waarmee men de breedste kring van de mensen aansprak. 
Wat mensen zich vandaag de dag voorstellen, dat de menselijke ziel altijd zo geweest is zoals die deze eeuw is, is niet het geval. De menselijke ziel
is veranderd; al haar ontvankelijkheid was vroeger anders. De menselijke ziel was tevreden als ze dit beeld dat in de mythe werd gegeven, ontving; dit stimuleerde de ziel om wat ze buiten zag, dat wat zij was, in een veel directere waarneming voor zich te hebben. 

Heute ist die Mythe eine Phantasie.
Wenn aber früher der Mythos sich in die Menschenseele hineinsenkte, stand vor der Menschenseele das, was die Geheimnisse der menschlichen Natur sind. Und wenn die Seele auf die Wolken, auf die Sonne und so weiter sah, so geschah das in der Weise, daß sich für sie notwendig ein Verständnis dessen ergab, was sie vor Augen hatte, wenn sie den Mythos hatte. Für eine kleinere Anzahl wurde dann das, was man höheres Wissen nennen könnte, in den Symbolen gegeben. Während man heute geradeaus redet und reden muß, konnte man dasjenige,
was die Seele des alten Weisen oder Eingeweihten erlebte, nicht ausdrücken in unseren Seelenkräften; denn die hatte weder der Eingeweihte, noch hatte sie sein Zuhörer. Diese Kräfte wurden erst entwickelt. Man konnte sich nur ausdrücken, wenn man sich der Sinnbilder bediente. Diese Sinnbilder sind in einer Literatur erhal-

Tegenwoordig is de mythe een fantasie.*
Maar als de mythe destijds tot in de menselijke ziel doordrong, stonden de geheimen van de menselijke natuur voor de menselijke ziel. En als de
ziel naar de wolken keek, naar de zon enzovoort opzag, gebeurde dat op zo’n manier dat er voor haar noodzakelijkerwijs een begrip ontstond van wat ze voor haar ogen had, als ze de mythe had.
Voor een kleiner aantal werd dan dat wat hogere kennis genoemd zou kunnen worden, in de symbolen gegeven.
Terwijl men vandaag de dag spreekt en moet spreken, kon men datgene wat de ziel van de oude wijze of ingewijde beleefde, niet uitdrukken met onze zielenkrachten, omdat noch de ingewijde, noch zijn luisteraar die hadden. Deze krachten waren nog maar net in ontwikkeling. Men kon zich alleen uitdrukken als men de symbolen gebruikte. Deze symbolen worden bewaard in een lectuur

Blz. 33

ten, welche dem Menschen heute höchst merkwürdig vorkommt. Heute wird der Mensch Gelegenheit haben, insbesondere wenn neben dem Erkenntnisdrang auch die Neugierde erweckt ist für solche Sachen, da oder dort manches alte Buch – ich hätte bald gesagt: manchen alten Schmöker – vor Augen zu bekommen, wo sich wunderbare Bilder befinden, welche symbolisch zum Beispiel den Zusammenhang der Planeten ausdrücken; wo irgendwelche geometrische Figuren sind, Dreiecke, Vierecke und so weiter. Wer mit den heute entwickelten Erkenntniskräften an diese Bilder herantritt, der wird, wenn er nicht gerade seine Seele in dieser Richtung entwickelt hat, daß er Geschmack daran findet, aus unserer heutigen Bildung heraus sagen: Was kann man
mit all diesem Zeug anfangen? Was kann man anfangen mit dem, was uns da als sogenannter «salomonischer Schlüssel» als symbolische Figur überliefert ist, mit diesen Dreiecken, Vierecken und so weiter?

die voor de mensen van vandaag uiterst vreemd overkomt. Tegenwoordig krijgt de mens de gelegenheid, vooral als er naast het verlangen naar kennis ook nieuwsgierigheid gewekt is voor deze dingen, hier of daar menig oud boek – ik zou al snel gezegd hebben: menig oud boek dat niet om aan te zien is, in te kijken om te zien waar prachtige afbeeldingen staan, die bijvoorbeeld symbolisch de samenhang van de planeten uitdrukken; waar geometrische figuren in staan, driehoeken, vierkanten enzovoort. Wie met de kennis die tegenwoordig ontwikkeld is, zich met deze afbeeldingen bezighoudt, zal, als hij zijn ziel niet net in die richting heeft ontwikkeld dat hij die wel kan waarderen, vanuit onze opleiding van vandaag zeggen: Wat moet je ermee? Wat kun je ermee? Wat moet je met de zogenaamde ‘Salomonische sleutel’ die ons overgeleverd is als een symbolisch figuur, met deze driehoeken, vierkanten enzovoort?

Gewiß, auch der Geistesforscher wird Ihnen sagen:für den heutigen Menschen ist vom Standpunkte der heutigen Bildung aus zunächst nichts damit anzufangen.
Dazumal aber, als diese Bilder den Schülern überliefert worden sind, da wurde dadurch wirklich in den Seelen etwas erweckt. Heute ist die Menschenseele anders. In der Zeit, wo die Menschenseele sich entwickeln muß, um auf die Fragen der Natur und des Lebens in der heutigen Weise zu antworten, da kann der Seele nicht aufgehen der innere Trieb, derartiges so anzuschauen, wie man es zum Beispiel tat bei den zwei ineinander verschlungenen Dreiecken, das eine mit der Spitze nach oben, das andere mit der Spitze nach unten. Wenn dieses
Bild früher einem Menschen vor die Augen trat, da regte und rührte sich beim Anschauen etwas in seiner Seele;

Zeker, de spirituele onderzoeker zal je ook vertellen: voor de mensen van vandaag vanuit het oogpunt van hun huidige opleiding, is er in eerste instantie niets mee te beginnen.
Maar in het verleden, toen deze beelden aan de leerlingen werden gegeven,  werd daardoor werkelijk in de zielen iets opgeroepen.
Tegenwoordig is de menselijke ziel anders. In de tijd waarin de menselijke ziel zich moest ontwikkelen om de vragen van de natuur en het leven in de wereld te beantwoorden, kan in de ziel niet de innerlijke drang ontstaan zo naar zulke dingen te kijken zoals dat bijvoorbeeld werd gedaan met de twee in elkaar
verweven driehoeken, de ene met de punt naar boven, de andere met de punt naar beneden. Als dit beeld vroeger voor de ogen van een persoon verscheen, dan kwam er bij die waarneming in zijn ziel iets in beweging;

Blz. 34

da sah die Seele in etwas hinein.
So wie heute das Auge durch das Mikroskop etwas sieht, wie zum Beispiel die
Pflanzenzellen, was es ohne das Mikroskop nicht sehen kann, so dienten als Werkzeuge für die Seele diese symbolischen Figuren. Da sah man, wenn man den sogenannten salomonischen Schlüssel in der Seele als Vorstellung hatte, in die geistige Welt hinein, wie man eben mit der bloßen Seele nicht in die geistige Welt hineinsieht. So ist aber die Seele heute nicht mehr. Daher kann auch, was in solchen alten Schriften aus den Geheimnissen der geistigen Welt überliefert worden ist, nicht mehr in demselben Maße «Wissenschaft» sein; und diejenigen, welche es heute als Wissenschaft ausgeben oder noch im 19. Jahrhundert als Wissenschaft ausgegeben haben, die tun etwas, was nicht mehr sachgemäß ist.

de ziel zag daar iets in.
Net als tegenwoordig het oog iets ziet door de microscoop, zoals bv. plantencellen, die je niet kan zien zonder de microscoop, zo dienden als gereedschap voor de ziel deze symbolische figuren. Toen keek men, als men de
zogenaamde Salomonische sleutel als voorstelling in de ziel had, in de geestelijke wereld, zoals je nu eenmaal niet in de geestelijke wereld schouwt met alleen maar je ziel. Maar de ziel is vandaag de dag niet meer zo. Daarom kan, wat in zulke oude geschriften is overgeleverd vanuit de geheimen van de spirituele wereld, niet langer in dezelfde mate ‘wetenschap’ zijn; en degenen die het vandaag de dag als wetenschap doorgeven of het in de 19e eeuw als wetenschap hebben uitgegeven, doen iets dat niet langer adequaat is.
GA 58/32-34
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over mythen en sagen: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3374-3173

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Nieuwjaarsfolklore

Geplaatst op 31 december 2024| Een reactie plaatsen
.
Artikel waarschijnlijk van ca. 1980

.

nieuwjaar
.

Onze heidense voorouders kenden geen bepaalde Nieuwjaarsdag. Zij vierden de overgang van het oude in het nieuwe jaar met een feestperiode van twaalf dagen, de zogenaamde Twaalf Nachten, want de Germanen rekenden bij nachten (vergelijk het Engelse ‘fortnight’ = veertien dagen, twee weken). Na de kerstening plaatste de Kerk aan het begin van de Twaalf Nachten de Kerstdag, aan het einde Driekoningendag; in het midden kwam de Romeinse Nieuwjaarsdag van 1 januari. Al deze drie dagen zijn ‘nieuwjaarsdagen’, met nieuwjaarsgebruiken.

Bij de overgang van elk jaargetijde plachten onze voorouders alle bestaande vuur te doven en nieuw vuur te ontsteken door hout op hout te wrijven; zo ontstond ‘zuiver vuur’, het zogeheten ‘noodvuur’ (waarin ‘nood-’ verwant is met Oudhoogduits ‘nüan’ = stukwrijven). Van dit gebruik komen de Kerst- en Nieuwjaarsvuren, die oudtijds ook op stadsmarkten en stadspleinen brandden. Dit geschiedde op de avond vóór Kerstmis, vóór Nieuwjaar, want ook de Germanen rekenden de avond bij de volgende dag. Daarom vieren wij Sint-Nikolaas op 5 december, ofschoon 6 december diens ‘naamdag’ (sterfdag) is.

Nieuwjaarsvuren komen nog hier en daar voor in Friesland. Op een stuk land brengen de kinderen allerlei brandstof bijeen, reeds dagen tevoren aan de huizen opgehaald. Lijken de kerstvuurtjes te Zwaagwesteinde tot het verleden te behoren, oudejaarsvuren (‘Aldjiersbran’) komen nog voor te Kortezwaag, Langezwaag, Terwispel en Lippenhuizen. In hun naijver trachten de kinderen elkaars vuur ontijdig te doen ontvlammen, net als dat in het oosten des lands wel met de paasvuren gebeurt.

Men geloofde dat de geesten van de afgestorvenen (die nadeel zouden kunnen berokkenen aan de levenden) in de Twaalf Nachten op aarde terugkeerden, en probeerde hen door geraas te verjagen. Zo verklaart zich het lossen van schoten in de nieuwjaarsnacht, het blazen op horens, het ratelen met ratels en het luiden van klokken in de voorafgaande dagen en nachten. Maar ook konden deze geesten, gunstig gestemd, vruchtbaarheid verlenen aan veld, vee en volk. Daarom werden aan hen offers gebracht, die men dan zelf weer nuttigde tijdens overvloedige maaltijden: hoe meer men gaf en hoe meer men at, des te vruchtbaarder jaar zou er volgen. Ook het uitdelen van geschenken zag men in dit licht. Dit gebruik werd in Duitsland en in Engeland verbonden aan de kerstdag, in Frankrijk aan 1 januari en in Italië aan Driekoningendag. In Nederland werd Sint-Nikolaas de brenger van de geschenken – in Vlaanderen zijn dit Sint-Nikolaas en Sint-Maarten beiden. Toch namen wij ook iets van de Romeinse schenkingsdag op 1 januari over, want dan delen wij onze wensen uit – oorspronkelijk geen lege vormen, daar deze geschenken rituele kracht verkregen door het tegengeschenk dat men ervoor ontving. Toen dit besef verdween, ontaardde het in bedelarij. Plakkaten moesten onze voorouders beschermen tegen het afeisen van nieuwjaarsgiften op straat. De wensers bedachten er toen wat anders op: zij gingen almanakken en vervolgens nieuwjaarspreken met berijmde gelukwensen te koop aanbieden en rekenden op een ruime betaling. Porders, straatvegers, lantaarnopstekers, askarremannen, nachtwachts, klokkenluiders, torenwachters, omroepers plachten op die prenten tevens een toepasselijke voorstelling van hun taak te geven. Hieraan danken wij een kostelijke verzameling houtsneden met voormalige stadsgezichten en bedrijven. Ook wel met andere voorstellingen: de nieuwjaarswens van de Zwolse nachtwacht uit 1825 beeldt de aartsengel Michaël, de beschermheilige van Zwolle af, zoals die de draak verslaat.

Nachtwachts Nieuwjaarswens van Zwolle, 1825. 21 x 34 cm.

Op de Nieuwjaars- Heil en Zegenwensch voor het jaar 1913, van de gaslantaarnaanstekers, ziet men de visbank, nog steeds een markant gebouw in Vlaardingen. Onder het vaers staan de namen van achtgaslantaarnaanstekers, toentertijd in functie (Visserijmuseum, Vlaardingen). In 1918 wensen de ‘karrelieden’ van Vlaardingen, drie in getal:

‘Nu Burgers, allen groot en klein,
Houd moedig ’t hoofd naar boven,
Wil met ’t randsoen tevreden zijn,
Dan komt men ’t wel te boven’.

Nieuwjaarswens van de gaslantaarnaanstekers te Vlaardingen, 1913. Visserijmuseum.

Zo spiegelen nieuwjaarswensen de noden en verlangens van de tijd en zijn ze ook uit dien hoofde van belang.

Kinderen schreven op een groot vel papier, met randversiering van gekleurde en ongekleurde tafereeltjes en bloemen, een nieuwjaarsbrief, een berijmde nieuwjaarsbrief voor ouders en familieleden.

Op een nieuwjaarsbrief van 1752, die zich in de rijke verzameling van het Westfries Museum te Hoorn bevindt, stellen deze tafereeltjes de Verkondiging, de Aanbidding der Herders en der Koningen en de Vlucht naar Egypte voor. De meester schreef de brief op het bord voor, nam de hoofdletters voor zijn rekening en zette, als de ruimte het toeliet, er nog sierlijke krullen onder. Op nieuwjaarsdag zag men de kinderen fier met hun opgerolde nieuwjaarsbrief over de straat stappen en de stadswerklieden, keurig aangekleed, hun prenten rondbrengen aan de huizen.

Nieuwjaarsbrief of kransje, 1752. 38 x 48 cm. West-Fries Museum, Hoorn.

Ook schreef men in de 18de en 19de eeuw Paas-, Pinkster- en Kerstbrieven. Deze pennekunst werd wel door drukwerk vervangen. Bovendien placht de gehele burgerij, tegen de overgang van Oud naar Nieuw, een optocht te vormen en met de nachtwacht voorop het nieuwjaarslied te zingen. Tot heden handhaafde zich dit gebruik o.a. te Ootmarsum, waar men zingt:

Komt, burgers, komt nu allen terstond.
Het nieuwe jaar intreden.
Ik wens u op dees vasten grond
Veel heil, geluk en zegen.
Het oudejaar dat is verdween.
Het nieuwe zijn wij weer ingetreên.

Verheugt u, burgers, in uw lot,
Wilt hem, den Here, prijzen.
Knielt neder voor den groten God,
Wilt Hem alle eer bewijzen.
De nachtwacht wenst u met elkaar
Veel heil en zegen in het nieuwe jaar.

Ik wens aan ieder stadgenoot
Veel heil, geluk en zegen.
En ook aan elk zijn dagelijks brood,
Hem van den Heer gegeven.
En dat wens ik, in deze stond,
Elk burger toe, met hart en mond.

Komt, burgers, komt nu allen terstond. Het nieuwe jaar intreden.
Ik wens u op dees vasten grond Veel heil, geluk en zegen.

Het oudejaar dat is verdween. Het nieuwe zijn wij weer ingetreên

Wel verbrandde in 1914 de oude ratel mét het nachtwachthuisje, doch een minnaar van oude folklore uit een naburige plaats zorgde voor een nieuwe. En toen de nachtwacht te Ootmarsum in 1921 werd afgeschaft, is besloten hem toch op Oudejaarsavond zijn zingende ommgegang door de stad te laten houden. Blijkens De Navorscher (1853, blz. 131) was zo’n nachtelijke Oudejaarsommegang ook in Goor gebruikelijk. Ook in Gransbergen is het niet onbekend.

Te Grouw verzamelde zich, tot voor kort, de gehele burgerij tegen middernacht op het plein, waar vuurwerk werd afgestoken, onder het huilen van de stoomfluit. Dan maakte men, met de politie voorop, een rondgang met muziek, voornamelijk van schippershoorns. De staart van de stoet bedreef buiten het oog van de politie allerlei kattenkwaad, haalde bootjes uit het meer, sjouwde die over de weg en smeet ze in de sloot. In heel Friesland trouwens (en elders in de Nederlanden) wordt alles wat op het heem van boerderij, woning of werkplaats onbeheerd aangetroffen wordt, in de Oudejaarsnacht uit elkaar genomen, soms vernield en naar de meest zonderlinge plaatsen overgebracht, tot op de naald van de schuur toe, waar zelfs boerenwagens prijken, alsof zij door de lucht rijden! Men noemt dit gebruik in Friesland ‘(Nijjiers)tögjen’ of ‘slepen’ (de laatste term is algemener, o.a. Gronings).

Van de nieuwjaarszangers, die eertijds, veelal met een draaiende ster, wekenlang overal in stad en land de ronde deden, kende Groningen tot na de Tweede Wereldoorlog er nog één. Van half november tot eind februari liep hij de boerderijen af, op het Hogeland, om er zijn Nijjoarslaid alias Fivelgoër Kerstlaid te zingen. In een bijgewerkte vorm luidt dit lied aldus:

.

Nieuwjaarszanger in Groningen (alleen met een stok). Houtsnede van Nico Bulder in P. Groen, Oude en nieuwe Groninger liederen2, Winschoten 1958.

Wilt horen, waarde huisman schoon,
Wat ik u zal verhalen,
Hoe dat de Heer Zijn eigen Zoon
Voor ons deed nederdalen. (2x)

Te Bethlehem al in een stal,
Daar ligt het Kind in doeken.
Tot redding van ons mensen al-
Och, mochten wij hem zoeken!

Hij daalde uit den Hemel neer,
Werd in een vrouw geboren,
Maar bleef als Kind der heren Heer,
Voor ’t volk door Hem verkoren.

Hij is voor ons een dierbaar pand,
Wij hebben niets te vrezen:
Gezeten aan Gods rechterhand
Wil hij tot borg ons wezen.

Nu wens ik U, zo man als vrouw:
Laat God dit huis bewaren;
Weest Hem getrouw, in vreugd en rouw,
Een lange reeks van jaren!

(huisman = boer)

Wilt ho-ren, waar-de huis-man schoon, wat ik u zal ver-

ha-len, Hoe’dat de Heer zijn ei-gen Zoon Voor ons deed ne-der-da-len.

In een sociale samenhang geplaatst ziet men het Nieuwjaarslied van Tidde Telu in het toneelstuk Rensumaheerd, geschiedenis van ’n Grunneger boerenploats van Tjaard W. R. de Haan (maandblad Groningen, december 1976, blz. 75).

In de meeste landen van Europa zijn het bij uitstek de kinderen, die nieuwjaarswensen rondbrengen: aan wensen van onschuldige kinderen werd oudtijds bijzondere kracht toegekend. In de nadagen van het gebruik waren het vrijwel alleen arme kinderen, die in troepjes op nieuwjaarsdag langs de huizen gingen wensen. In de noordelijke provincies heet dit gelukwensen, met de bedoeling een gift te ontvangen, ‘het Nieuwe-jaar afwinnen’. Dit heeft daar nog een oudere betekenis: het een ander vóór zijn met het uiten van een nieuwjaarswens. In Sittard heette dit ‘verrassen’: de ‘verraste’ moest trakteren. Tot in het begin van de jaren ’60 bestond het gebruik nog in Roermond, met de traktatie van de ‘verraste’. Oorspronkelijk zullen de rondgaande kinderen godsdienstige liederen hebben gezongen. Wie te Tholen luistert naar de jongens die op oudejaarsavond rondtrekken met de rommelpot (een met een varkensblaas overtrokken Keuls potje, waarin zij een stokje op en neer bewegen) voelt zich in de Middeleeuwen verplaatst, als hij schorre stemmen deze rest van een oude ballade hoort zingen:

Zieltje, klein zieltje, stond achter de deur;
Zieltje, klein zieltje, waar treur jij toch veur?

Zou ik er niet treuren? Ik heb er geen lot!
Val neer op je knietjes en bid er aan God,

En bid dan aan God, met een goed fatsoen,
Dan zal Hij de Hemel wel opendoen.

Hij heeft er de hemel al opengedaan:
Daar zag Hij een arme zondaar staan.

Met een houten kist en een strooien band,
Daar varen wij mee naar het Andere Land.

Het Andere Land, daar is ’t beter dan hier:
Daar zingen de Engeltjes tierelier.

Een oud gebruik was het onder het lijk in de kist stro te leggen of het een stroband mee te geven. Al in een lied uit de veertiende eeuw is sprake van ‘een wilghen kiste ende een stroen bant, hiermede word ik sent int ander lant’, aldus dr. G. J. Boekenoogen in De Gids van 1893.

Nieuwjaarsdag. Uit: Vaderlandsche Kindervreugd, Amsterdam, omstreeks 1780.

In Brabant halen de kinderen voor hun korte nieuwjaarsliedjes appelen en noten op. Zoals bij alle ommegangsliedjes vormt het slot een wens voor de gever, blijkens zijn ritmiek van overoude herkomst:

Véél kan hij gévén,
Lang zal hij lévén
Zalig zal hij stérrevén
Den Hémel zal hij érrevén

Krijgen zij niets, dan zingen de kinderen een verwensing:

Boven aan den Hémel,
Daar hangt een zak met zémel;
Iédere zémel kóst een düit,
Háng den gierigen bliksem uit

Een ‘zakje met zemel’ betekende hongersnood! In het noordoosten des lands trakteerde men de kinderen niet alleen op nieuwjaarskoeken, maar ook op ‘mede’ of ‘mee’ ’n hunneg-draankje veur kinder’:

Geluk in ’t Nijjoar:
De katte bie ’t hoar,
De hond bie de starte
‘n Witte en ’n swarte.

In Midden-Limburg binden, of liever bonden, de kinderen zich touwen en riemen om het lijf en rijgen daaraan de krakelingen die zij inzamelen.
In de Gelderse Achterhoek, schreef Catharina van de Graft in 1947, trekt de jeugd rond met bonte slopen om er het nieuwjaarsgebak in te vergaren, evenals in Overijssel, Drenthe en Groningen. Maar dat is nu niet meer zo, meldt ons een kenner van de regio. Zelfs de grote rode zakdoeken worden niet meer gebruikt en nu lopen de kinderen rond met een plastic tas. De opbrengst bestaat uit pinda’s, broodjes, appels en klein snoepgoed, niet alleen uit gebak.
In Groningen zijn de ‘ollewieven’ traditioneel, gebakken van roggemeel, stroop en anijs; elders de tussen ‘kniepiezers’ gebakken ‘kniepertjes’, in Drenthe en Groningen (waar men ze om een houtje oprolt) ‘rollertjes’ genoemd, onze ‘oblies’.

Iedere feestdag heeft zijn bijzonder gebak, Nieuwjaar heeft er verscheidene. De ‘kniepertjes’ zijn een voortzetting van de grote nieuwjaarskoeken, eeuwenlang ook bij de meer gegoede standen, zowel in de stad als op het boerenland, in het uit turf en hout opgebouwde open haardvuur tussen de ronde en langwerpige bladen van de zware knijpijzers gebakken. Sinds deze haarden, waar de vlammen vrij om het ijzer konden heenslaan, meer en meer door kachels werden vervangen, geraakten de grote nieuwjaarsijzers in onbruik en verhuisden naar de zolder of naar museum en oudheidkamer.

In het oosten des lands wordt het oude gebruik nog wel eens tot herleving gebracht. Dan kan men een oud moedertje de grote ouderwetse ijzers zien hanteren in een vuur dat opvlamt uit het gat, gegraven in de lemen bodem van de schuur of liever nog, in verband met het brandgevaar, in een ‘pothok’, een stenen afscheiding in de schuur, waar ook de kookpot stond voor het veevoer. Daarnaast staat de ‘stobbe’, waarop het zware ijzer rust, en ligt de groene struik, waarmee men van tijd tot tijd sprenkelt tot tempering van de hitte.

Langer dan bij ons handhaafde het nieuwjaarskoekenbakken zich even over onze oostgrens, bij de naaste ‘naobers’. Het is daar, van Oost-Friesland tot Munsterland, vanouds een nieuwjaarskoekenluilekkerland, waar in bijna alle hoeven koeken met Nederlandse opschriften werden gebakken (Duitse zijn uitzondering). Het meest verbreide rijmpje dat men daar op de ijzers kan lezen, luidt:

Geen beter lot
Als vrede met God.

Een aardig schouwspel wacht hem, die op de boerderij bij het fantastisch schijnsel van het laaiende houtvuur het ganse gezin met de ‘koekenbak’ bezig vindt. Moeder of dochter lepelt het beslag, dat daags tevoren is aangemaakt, op de helderwit geschuurde tafel. Men snijdt het deeg in repen ter grootte van een saucijzenbroodje en rolt dit uit. Het bakken met de zware ijzers (in Drenthe meestal door de smid tot kleinere vermaakt) is het werk van de man. De baas, de oudste zoon of de eerste knecht, keert en ledigt de beide ijzers, die, sedert de vuurkuil in de keuken niet meer wordt gebruikt, rusten op een muurtje van baksteen, dat om het kookgat van het fornuis is gelegd. Aan de jonge vlaskopjes is de taak toebedeeld om de koek, die bij het loslaten op de tafel valt, met een plankje plat te drukken of om een houtje te rollen.

En hoeveel koeken zijn er niet nodig! De knechts en de meiden, ook de pastoor en de dominee, ontvangen er een honderdtal. Het bakken moet dan ook ‘in één stoomstrieken deur-goan’, zei men in Drenthe. Daarvoor is een voorraad van 1200 tot 1500 koeken nauwelijks toereikend. En de kinderen vragen erom, lopende langs de huizen:

Geluk in ’t Nijjoar,
Is mien koken al kloar?
’n Zeupken d’rbie,
Dat is good veur mie!

Zoveel tijd hebben de boerenvrouwen die van elders afkomstig zijn, waar men dit gebruik niet kent, er niet voor over: zij nemen het elektrisch ijzer en zijn in een paar uur klaar. Wel is dit modern ijzer een waarborg dat men het oude gebruik niet opgeeft, doch het mist het kenmerkende van de nieuwjaarsijzers: de aardige steeds op beide bladen verschillende afbeeldingen en inschriften.

Nieuwjaarskoekenijzer, 90 cm hoog.

Wat ons in de eerste plaats bij de nieuwjaarsijzers treft, is dat zij oude familiestukken zijn, waardig gekeurd de kenmerken van hun bezitters te dragen: diens eigennaam of de beginletters van hem en zijn echtgenote, benevens een jaartal, door de smid in vaak onbeholpen spiegelschrift gegraveerd. Meermalen kunnen wij, als in een oude Bijbel, de voornamen of voorletters van opeenvolgende geslachten op deze ijzers vermeld vinden. Veel ijzers vertellen ons daarbij, door de afbeelding van een hart of van twee verbonden harten, dat zij eenmaal een huwelijksgeschenk waren.

Oostfries Nieuwjaarskoekenijzer, 1737. Middellijn 17 cm.

Bovendien brengen de Nieuwjaarsijzers ons nog dikwijls op de hoogte van de maatschappelijke stand van de eerste eigenaar door de afbeelding van de burcht, de molen, het schip, de ploeg en de bijenkorven. Veelal vertonen zij ook een huismerk, het vaste teken, dat zowel de familie als het huis aanduidde en gewoonlijk bestond uit een eenvoudige figuur, zoals kruis, hanenpoot of zandloper, dat de boer ook aanbracht op zijn huis, zijn vee, zijn huisraad en gereedschap. Het was ditzelfde huismerk, dat als ‘handtekening’ van deze ongeletterden dienst deed en dat als het ware tot ‘familiewapen’ strekte van de mindere man. Zelfs plachten de voorname boeren, de zogenaamde ‘scholteboeren’, huismerk, initialen en jaartal met een schildvormige omlijsting te omringen, waardoor een soort van boerenwapen ontstond. Het koekenijzer toont het ons!

Nieuwjaarskoekenijzer uit 1648 met huismerk, liefdessymbool van de pelikaan, die de jongen voedt met zijn bloed, en de drie donderbezems. Rijksmuseum Twente, Enschede

Het zijn niet uitsluitend boerenwapens die men in deze door de smid geschapen verbeeldingswereld aantreft: ook familiewapens hebben daarin hun vaste plaats. Zelfs vorstelijke wapens treft men op deze ijzers aan. Het Prinsenhof te Delft bezit een nieuwjaarsijzer van de keizerlijke veldheer Maximiliaan van Buren. Waarschijnlijk is dit door zijn dochter Anna mee ten huwelijk gebracht en heeft het in de woning van Prins Willem I dienst gedaan. In de nieuwjaarstijd zal het prinselijk gezin hebben genoten van de knappende koeken, die aan de ene zijde een afbeelding van de Aanbidding der Koningen, ter andere een sierlijk ornament vertoonden. Dit ijzer uit de eerste helft van de 16e eeuw is, zover bekend, het oudste nieuwjaarsijzer, dat in Nederland wordt aangetroffen.

Nieuwjaarsijzer met wapen van Maximiliaan van Buren. Middellijn 13 cm. Prinsenhof, Delft.

In het buitenland kent men nog ijzers uit het begin van de 15e eeuw, de tijd toen het nieuwjaarsijzer uit het hostie-ijzer is ontstaan. Sinds de 10e eeuw bediende de rooms-katholieke kerk zich voor de hostiebereiding van knijpijzers met ronde en langwerpige bladen, van hetzelfde voorkomen als onze nieuwjaarsijzers. De grote hosties bakte men tussen de ronde bladen, elk met een verschillende voorstelling gegraveerd, zodat beide zijden van de hostie steeds een verschillende afbeelding vertoonden. De kleine hosties werden bij enkele tegelijk tussen de rechthoekige bladen bereid. Het ene blad vertoonde dan vier, vijf of zes medaillons met verschillende voorstellingen, het andere bleef onbewerkt of kreeg een eenvoudig ruitjespatroon. Ook het jaartal van ontstaan, de initialen van de graveur en het wapen van de schenker staan op sommige hostie-ijzers gegraveerd.

Het waren de monniken zelf die deze hosties of oblaten (van ‘hostia oblata’ = zoenoffer, misbrood) met de grootste zorg bereidden, totdat omstreeks 1400 de vervaardiging uit de handen van de kloosterlingen in die van de leken overging. Het eerst gebeurde dit in Parijs, waar de oblaatbakkers, de ‘oublieurs’, de hostiën afleverden en wel duizend van deze koeken tegelijk langs de straat rondventten. Waarschijnlijk hebben zij toen het broze gebak verstevigd door het de opgerolde vorm te geven, die voor ons met het uit het Frans overgenomen woord ‘oblie’ is verbonden gebleven.

Doch ook in de Kerk zelf is deze overgang van kerkelijk tot wereldlijk gebruik voorbereid, doordat daar op Witte Donderdag niet-gewijde, maar gezegende hostiën in plaats van gezegend brood aan de armen werden uitgereikt. Dat moeten dus tamelijk grote hostiën zijn geweest, die het voorkomen zullen hebben gehad van de joodse matzes. Uit deze kerkelijke ruime bedeling is blijkbaar het gebruik ontstaan dergelijke koeken in platte en in opgerolde vorm als huiselijk gebak te bereiden. En daar tot 1582 het nieuwe jaar in West-Europa met Pasen begon, kon men deze oblaten als nieuwjaarskoeken bestempelen. De rechthoekige vorm bleef bij deze overwegend.

De ontwikkeling uit deze hostie-ijzers verklaart dat men op het nieuwjaarsijzer de religieuze voorstellingen van het hostie-ijzer terugvindt, zoals de Kruisiging van het Lam Gods. Doch daarbij kwamen nu ook afbeeldingen uit de planten- en dierenwereld, Bijbelse taferelen, vooral die van de Heilige Geboorte en de Aanbidding der Koningen, Bijbelse teksten en godsdienstige verzen, vrome spreuken als ‘Die op God vertrouwt Heeft wel gebouwd’ en ‘Liefde overwint alles

Dat de voorstellingen die de smid in het gloeiende ijzer grifte, vaak gebrekkig uitvielen, maar ook meerdere malen uitingen van echte volkskunst waren, spreekt vanzelf. De namen van die smeden zijn als van de meeste volkskunstenaars bijna altijd onbekend gebleven.

Een belangrijke verzameling Nieuwjaarsijzers treft men aan in het Museum De Waag te Deventer en het Stedelijk Museum te Zutphen. In het Rijksmuseum Twente te Enschede kan men, behalve de ijzers, geprepareerde nieuwjaarskoeken bezichtigen, merendeels afkomstig van over de grens, uit de Graafschap Bentheim.

Koekijzer van de hof Espelo. Met passiewerktuigen en de spreuk: Si Deus pro nobis Quis contra nos? (Als God vóór ons is Wie is er dan tegen ons?).

Een ander Nieuwjaarsgebak, van veel oudere datum en nog op vele plaatsen van ons land in ere, is de duivekater of duivelkater. Hij heeft in ons volksleven een grote rol gespeeld en werd geregeld met Sint-Nikolaas en Nieuwjaar aan dienstboden en kinderen vereerd. Jan Steen heeft hem herhaaldelijk afgebeeld, bijvoorbeeld op zijn schilderij van ‘De bakker Oostwaard’ (Rijksmuseum, Amsterdam), waar hij tegen de muur staat.

In tegenstelling met de nieuwjaarskoeken is de duivekater oorspronkelijk een heidens offerbrood, dat de herinnering bewaart aan een vroeger kattenoffer. Een kater werd levend begraven of in het vuur verbrand om de vruchtbaarheid van de akker te bevorderen. Waarschijnlijk stelde men zich oudtijds de demon der vruchtbaarheid voor in de gedaante van een kater, een duivelkater, aan wie men zijn evenbeeld offerde om zich van zijn hulp te verzekeren. Toen de zeden verzachtten, werd het dierlijke offer vervangen door een nabootsend broodoffer en zal men waarschijnlijk brood in katervorm hebben geofferd. Men denke hierbij aan het Zweedse kerstbrood: Joelbok, nog in de vorm van een bok, en Joelever, soms nog in de vorm van een wild varken. Nog spreekt men in de omgeving van Haarlem van het ‘katerbrood’. In Oost-Friesland noemt men dit brood ‘Duwel’: kater en brood zijn hier blijkbaar synoniem. De duivekater heeft gaandeweg zijn dierlijke gedaante verloren en de vorm overgenomen van het in vele landen gebruikelijke scheenbeengebak, nabootsing van het scheenbeenoffer, dat als deel van het geheel, ‘pars pro toto’ het dierlijk offer verving. De twee knobbels aan de uiteinden stellen het gewricht voor, de rondachtige verdikking in het midden verbeeldt het vlees. Doch de duivekater nam ook andere vormen aan: te Zaandam die van een knipbrood, te Broek-in-Waterland van een ruit, in Groningen van een rond krentenbroodje. Men bakt duivekaters als zware broden en kleine broodjes, met en zonder krenten, met twee of meer knobbels of ‘krullen’ aan de uiteinden. Behalve op de nieuwjaarsdagen (Kerstmis, Nieuwjaar en Driekoningen) worden ze gegeten met Pasen, ook een oude nieuwjaarsdag, omdat eeuwenlang het jaar met Pasen begon; bovendien met Sint-Nikolaas. Het is te betreuren, dat in deze nostalgische tijd duivekaters alom in den lande worden gebakken, buiten de feestelijke data om en tevens in regio’s die deze broodsoort niet kenden.

Duive(l)katers

Dan is er nog gewestelijk nieuwjaarsgebak als Groningse ‘spekkendikken’, Drentse ‘stoeties’ en ‘plassies’, Brabants ‘worstenbrood’, terwijl de oliebollen in gezelschap van appelbeignets of appelflappen, door ons hele land de geliefde traktatie van de oudejaarsavond vormen en ook op Nieuwjaar nog volop aanwezig plegen te zijn.

Zo ziet men dat de nieuwjaarsviering, evenals onze andere ‘seizoenfeesten’, naar de oorsprong beschouwd, een mengeling is van heidendom en christendom. Dit blijkt al dadelijk uit de traditionele gelukwens voor het nieuwe jaar. Bij de Germanen riep men elkaar ‘heil’ toe (als begroeting overgenomen door het Duitse nationaalsocialisme) en de christenen voegden er hun echt-christelijke ‘zegen’ aan toe. Dit ‘zegen komt van het Latijnse ‘signum’, teken, in dit geval ‘teken des kruises . Maar het oude zal zich lang niet altijd onverkort handhaven, omdat de zin ervan verloren is gegaan. Men begint op plechtige wijze en maakt er dan alras een potje van. Door de school herleefde te Tholen het zingend rondlopen van Oud op Nieuw. Maar het is een grap geworden;

Klein Zieltje, klein zieltje
Zat achter de trap;
Klein zieltje, klein zieltje
Die lustte geen pap.
En nou je geen pap lust,
Dan eet je maar brie.
En als je geen brie lust Dan eet je maar nie!

Sic transit antiqua religio. . .

.

Rond om de jaarwisseling: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

3373-3172

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – rond de jaarwisseling

Geplaatst op 30 december 2024| Een reactie plaatsen

.

Dieuwke Hessels

.

Een artikeltje gemaakt over de jaarwisseling.

Dit is wat je erin kunt vinden:

1.Veel Heil en Zegen..
2.Janusdag= Nieuwjaarsdag
3.Weerspreuken
4.12 heilige nachten
5.Nieuwjaar en Epifanie op 6 januari
6.Inspiratie voor Oudejaarsavond en Nieuwjaarsdag
7. liedjes

Eerst beknopt en als je meer wilt weten over een onderwerp, dan is er meer info te vinden verderop in het artikel als er een * bij vermeld is en is vermeld waar de originele tekst te vinden is.

1.Veel Heil en Zegen

De oude uitdrukking ‘veel heil en zegen’ heeft een heel mooie
strekking. Je wenst de ander bij de ingang van een nieuw jaar namelijk
het beste toe. Heil en zegen. Heil, dat betekent heling of herstel voor
zowel fysieke aspecten als spirituele aspecten van de mens.
Zegen is dat het komend jaar een zegen mag rusten bij wat je gaat of
wilt gaan doen.

2.Janusdag = nieuwjaarsdag

*Oorspronkelijk kende de Romeinse kalender maar tien maanden en begon het jaar in maart. De laatste maand van het jaar, december, werd gevolgd door een naamloze winterperiode. Deze twee maanden kregen in de zevende eeuw voor Christus de namen januari en februari. Later werd januari de eerste maand
van het jaar.
De maand januari is genoemd naar Janus, de god van doorgangen, poorten en in- en uitgangen, ook in de tijd. Algemener werd Janus wel gezien als god van alle begin, en van de overgang van oud naar nieuw.
Janus wordt meestal afgebeeld met twee gezichten: een dat naar voren kijkt (naar de toekomst) en een dat naar achteren kijkt (naar het verleden).
De elfde maand van het jaar werd naar hem vernoemd omdat hij als het begin van een nieuwe periode werd beschouwd – het was namelijk de eerste maand na de winterse zonnewende. Dat deze maand uiteindelijk de eerste maand van het jaar werd, heeft ook met die associatie te maken.

3.*Weerspreuken over januari:

Als de louwmaand mistig is, wordt de lentemaand heel fris.
De louwmaand mist, de lentemaand frist.
Op een milde januari volgt vaak een gure lente en hete zomer.
Als nevels in januaar ontstaan, brengt een natte lente aan.

4.*De 12 Heilige Nachten

zijn een eeuwenoude traditie die plaatsvindt tussen Kerstmis en
Driekoningen. Gedurende deze periode wordt geloofd dat de sluier
tussen de fysieke en spirituele wereld dunner is, waardoor er een
speciale gelegenheid ontstaat voor reflectie en spirituele groei. Maar
waar komt deze traditie vandaan, en wat maakt deze nachten zo
bijzonder?
De oorsprong van de 12 Heilige Nachten is gehuld in de nevelen van de
geschiedenis. Deze traditie vindt zijn wortels in oude Europese culturen,
waar de overgang van het oude jaar naar het nieuwe jaar een bijzondere
betekenis had. Het idee dat de periode tussen Kerstmis en Driekoningen gezegend was, kan worden teruggevoerd naar zowel pre-christelijke heidense rituelen als vroege christelijke vieringen. Het is een tijd van overgang, waarbij de grenzen tussen de fysieke en spirituele wereld vervagen.
De 12 Heilige Nachten hebben zich door de eeuwen heen verspreid en
aangepast aan verschillende culturele contexten. Van Scandinavië tot het Middellandse Zeegebied, vinden we variaties op dit thema in diverse tradities. In sommige culturen zijn de nachten verbonden met mythologische gebeurtenissen, terwijl ze in andere juist gekoppeld zijn aan astronomische fenomenen. De manier waarop mensen deze periode markeren, weerspiegelt vaak de unieke waarden en overtuigingen van hun gemeenschap.

5.Nieuwjaar en Epifanie op 6 januari

*De oudejaarsnacht is niet alleen maar een kwestie van een
datum op een uiterlijk vastgestelde kalender. Het is de middelste van de heilige nachten en daarmee eigenlijk het punt van evenwicht in de kersttijd, die duurt van de nacht van de herders tot aan de dag van de koningen. En deze kersttijd is deleerzaamste tijd van het jaar.
Het eigenlijke kerstfeest behoort nog tot het oude jaar. Aan het eind van de kerst komt dan het feest van Epifanie, dat tot het nieuwe jaar behoort. Op zich is het Kerstfeest een terugblik, dat van Epifanie kijkt vooruit.

6.Inspiratie voor Oudejaarsavond en Nieuwjaarsdag

Het is bijna zover; de laatste dag is in zicht van weer een jaar vol ervaringen. Het is tijd om even om te kijken en daarna de grote sprong te durven wagen naar het nieuwe jaar. Op naar
 een nieuw begin!
De laatste dagen van het oude jaar zijn vaak onlosmakelijk
verbonden met het terugkijken en het reflecteren. De een
verbindt zich aan de 12 heilige nachten, anderen kijken de
oudejaarsconference, nieuwsoverzichten of

kijken terug door te luisteren naar de top 2000. Ieder op zijn eigen manier.

Heidens nieuwjaar
Wist je dat oude volkeren die nog dicht verbonden met de
natuur leefden, het nieuwe jaar vierden na het einde van het
oogstjaar, na de winterzonnewende of pas bij het begin van
de lente? De kerk wilde af van al die heidense gebruiken en legde 1 januari vast als nieuwjaarsbegin. Die dag werd bid-en boetedag genoemd als viering vanwege de besnijdenis van Jezus.
Oudejaarsavond werd vernoemd naar Paus Silvester. In Nederland is die naam niet zo bekend meer, maar in Duitsland is dat nog steeds de meest gebruikte naam voor oudejaarsavond.
Maar ondanks de sterke invloed van de kerk zijn er nog steeds vele mooie heidense en oeroude rituelen zichtbaar in de vieringen van tegenwoordig.

2. Weerspreuken

Is Januari te warm, wordt de boer in het voorjaar arm.
Als in januari de vorst niet wil komen, komt hij vast in april.
Januari zonder regen, is de boer zijn zegen.
Geeft januari een sneeuwtapijt, zijn we gauw de winter kwijt.
Knopt januari niet van kou, men zit in de oogstmaand nog in de rouw.
Geeft januari muggenzwermen, dan hoort men in de oogstmaand de boeren kermen.
In de louwmaand mag het vriezen de stenen uit de grond, de boer mag dan niet kniezen maar vindt het heel gezond.
Als januari ons brengt bij strenge vorst, lijden wij des zomers geen honger en dorst.
Sneeuw met donder in januaar, voelt men het ganse jaar.
Januari rouw en hard, is voor het jaar een goede start.
Als januari is te warm, wordt de oogst waarschijnlijk arm.
Geeft januari veel water in het vat, de ganzen eten zich hier vet en zat.
Als het gras groeit in januaar, is het slecht voor het ganse jaar.
Als het in januari dondert over de bouw, komt later grote kou.
Stoot de mol in januaar, kijk van kou niet raar.
Draagt januari een sneeuwwit kleed, de zomer zal zijn heet.
In januari veel verdronken land, is goed voor de ganzen maar slecht voor de boerenstand.
Op een droge koude januaar, volgt veel sneeuw in februari
Januari nat, leeg blijft dan het vat.
Als in januari de muggen zwermen, moogt ge in maart de oren wermen.
Zoals in januari is, zo zal juli zijn.
Heeft januari kou en droge dagen, zo zal in februari de winter u plagen.
De zeven eerste dagen van het jaar, hangt veel af van het ganse jaar.
In januari veel regen, brengt de vruchten weinig zegen.
Wast het gras goed in januaar, voelt men het ganse jaar.
Is januari zacht, dan krijgen lente en zomer veel groeiende kracht.
In januari onweer in buien, komt er kou en sneeuw aan kruien.
Geeft januari sneeuw en vorst, vaak de boer veel granen dorst.
Staat groen en fris in januari het gras, staat dat in de zomer door hitte stil, dat gewas.
Spelen de muggen in januaar, dan raakt de boer in groot gevaar.
Overwinteren ganzen in ons land, dan blijft de strenge winter aan de kant.

3. Wikipedia
Nieuwjaarsdag, januari, Janus

De jaarwisseling, midden tussen Kerstmis en Driekoningen, heeft – zoals ook wordt uitgedrukt in de naam van de maand januari – altijd een Januskop met twee gezichten, waarvan het ene achter- en het andere vooruit kijkt. Wat heeft het jaar dat voorbij is gebracht en wat zal het nieuwe jaar brengen?
Janus (Latijn: Ianus) behoort tot de oudste van de Romeinse goden.
Afbeelding van een munt in het Nordisk familjebok, een encyclopedie.
In de Romeinse mythologie was Janus de god van het begin en het einde, van het openen en het sluiten. De deur (ianua) droeg daarom zijn naam. Daarom draagt ook de maand januari zijn naam en werd hij aangeroepen aan het begin van het zaai- en oogstseizoen, alsmede bij huwelijken en geboortes. Op de eerste dag van januari vermeed men alles wat een kwade betekenis kon hebben voor de toekomst. Bovendien gaf men, om de vriendschappelijke verhouding te bevestigen, elkaar kleine geschenken. In de latere tijden van de republiek aanvaardden ook de consuls hun ambt op de eerste dag van januari.
Als god van poorten werd Janus ook gezien als de god die de hemelpoort opende of sloot. Bij alle offers en gebeden werd hij het eerst, zelfs vóór Jupiter, genoemd, omdat zonder hem de hemelpoort gesloten zou blijven voor gebeden.
Janus werd voornamelijk afgebeeld als een man met twee gezichten (Janus Bifrons) of als een tweeling (Janus Gemini).
Zijn twee gezichten representeerden oorspronkelijk de zon en de maan.
Als god van vruchtbaarheid en leven noemde men hem Janus Consivius; als god die de dag begon, heette hij Janus Matutinus.
De naam van Pater Janus (“vader Janus”) was al in de alleroudste eredienst van Janus een zeer gebruikelijke naam. Men vereerde hem zelfs als Divus Deûm, “de god der goden”.

Tempel van Janus in Autun.

Boog van Janus op het Forum Boarium in Rome

De legende van Janus

Volgens de mythologie kwam Janus uit Thessaloniki in Griekenland, en vestigde hij zich in Latium.
Zijn kinderen zijn onder andere Tiberinus en Fontus. Hij werd geacht zowel het Romeinse rechtssysteem als geld en agricultuur te hebben ingevoerd.
De legende noemt Janus als stichter van het maatschappelijke leven en van de maatschappij. Hij was het die de mensen verloste uit hun barbaarse toestand en hen bracht tot een ordelijk leven. Het verhaal gaat dat hij geregeerd heeft in de gouden eeuw, en zijn regeerperiode wordt voorgesteld als een tijdperk van geluk
en van volmaakte vrede. De heuvel waarop hij zijn woning had, werd ook in latere tijd naar hem genoemd (Janiculus). Daar had hij Saturnus, toen deze op de vlucht voor Jupiter naar Italië kwam, gastvrij opgenomen. Om Janus hiervoor te straffen maakte Jupiter hem tot een god met twee gezichten.
De naam van zijn vrouw wordt verschillend opgegeven. Soms heet zij Iana, een andere naam voor Diana: de godin van de jacht. De vorm Iana is niets anders dan het vrouwelijk van Janus. Deze moet daarom ook beschouwd worden als een godheid van het licht. Andere bronnen noemen als zijn vrouw de nimf Carna of
de zegen aanbrengende godin Juturna.
Het verhaal gaat dat de dienst van Janus al door de eerste koning, Romulus, was ingevoerd, toen de stad door de hulp van Janus uit groot gevaar was gered. In de oorlog met de Sabijnen drongen dezen de stad binnen door een poort die men ondanks verwoede pogingen niet had kunnen sluiten. Zij werden echter
teruggedrongen door een zwavelbron, die plotseling ontstond. Romulus wijdde die bron en die poort aan Janus, wiens gunst men in deze plotselinge gebeurtenis meende te ontwaren. Zijn eredienst werd geheel geregeld door Numa, die voor hem een tempel bouwde met twee deuren en de maand Januarius naar hem
noemde. De twee deuren van de tempel bleven alleen in vredestijd gesloten, maar zodra er een oorlog uitbrak werden ze geopend. –
De legende gaat dat in koning Numa’s tijd de tempel van Janus 43 jaar lang
gesloten bleef. Na die tijd stond hij bijna altijd open. Alleen tussen de eerste en tweede Punische oorlog kon men hem sluiten en toen pas weer na de Slag bij Actium (31 v.Chr.). Gaius Julius Caesar Octavianus (Augustus) had nog tweemaal het voorrecht de tempel van Janus te sluiten, de laatste keer in het
geboortejaar van Christus[1]. Ook onder Nero werden de deuren van de Janustempel gesloten. Deze tempel werd dus na de regering van koning Numa 5 keren gesloten. Het openen en sluiten van de deuren van de Janustempel geschiedde op plechtige wijze door de consul.

4.https://eindeloosgeluk.nl/
De viering van de 12 Heilige Nachten heeft door de geschiedenis heen verschillende gedaanten aangenomen. Van uitbundige midwinterfeesten tot meer ingetogen spirituele observaties, de manier waarop mensen deze nachten vieren, is geëvolueerd met veranderingen in maatschappijen en religieuze praktijken.
Moderne interpretaties kunnen elementen bevatten van zowel oude rituelen als hedendaagse spirituele praktijken.
In deze sectie gaan we dieper in op hoe de vieringen van de 12 Heilige Nachten zich hebben ontwikkeld en aangepast aan de loop der tijd.

Data en Duur van de 12 Heilige Nachten
De 12 Heilige Nachten vormen een betekenisvolle periode die begint op Kerstmis (25 december) en eindigt op Driekoningen (6 januari). Gedurende deze twaalf nachten worden verschillende spirituele en culturele rituelen uitgevoerd. Het is een tijd waarin mensen zich richten op reflectie, bezinning en het vieren van
overgangen.
De keuze voor de duur van de 12 Heilige Nachten is niet willekeurig, maar is diep geworteld in historische en symbolische betekenissen.
De periode van Kerstmis tot Driekoningen is niet alleen verbonden met
christelijke feestdagen, maar ook met oudere tradities die de zonnewende markeren.
De duur van twaalf nachten heeft vaak astrologische en mythologische betekenis, waarbij elke nacht wordt geassocieerd met specifieke spirituele aspecten.
De symboliek van het getal twaalf komt ook voor in verschillende oude culturen en heeft betrekking op cycli, evenwicht en volledigheid. De keuze voor deze duur geeft de 12 Heilige Nachten een diepere betekenis, waarbij elke nacht een unieke gelegenheid biedt voor contemplatie en spirituele groei.
In de volgende secties duiken we dieper in op de symboliek en activiteiten die aan elke nacht zijn verbonden.

Spirituele Betekenis van Elk van de 12 heilige Nachten
• Kerstnacht (25 december): De start van de 12 Heilige Nachten, waarin de geboorte van Jezus wordt gevierd. Een tijd van hoop en nieuwe beginnen.
• Stefanusnacht (26 december): Gewijd aan de eerste christelijke martelaar, een tijd voor moed en standvastigheid.
• Johannesnacht (27 december): Gericht op de apostel Johannes, symboliseert dit de zoektocht naar innerlijke wijsheid en spiritueel inzicht.
• Onnozele Kinderen (28 december): Herdenking van de kindermoord in Bethlehem, roept op tot compassie en bescherming van onschuld.
• Feest van de Heilige Familie (29 december): Benadrukt het belang van familiebanden en onderlinge steun.
• Oudejaarsnacht (31 december): Een moment van reflectie op het afgelopen jaar en voorbereiding op het nieuwe.
• Besnijdenis van Jezus (1 januari): Symbool van reiniging en toewijding aan een nieuw begin.
• Openbaring van de Heer (6 januari): Afsluiting van de 12 Heilige Nachten, waar de Driekoningen Jezus ontmoeten. Vertegenwoordigt de manifestatie van goddelijk licht.

De 12 Heilige Nachten belichamen de cyclus van het leven, de dood en wedergeboorte, geïnspireerd door zowel christelijke als pre-christelijke tradities. De symboliek weerspiegelt de overgang van duisternis naar licht, zowel fysiek (de winterzonnewende) als spiritueel. De twaalf nachten staan voor de twaalf maanden van het jaar en bieden een kans voor vernieuwing op alle niveaus.
De 12 Heilige Nachten kunnen worden vergeleken met andere jaarlijkse vieringen zoals Diwali, Chanoeka en Ramadan. Hoewel de specifieke gebruiken verschillen, delen deze vieringen een gemeenschappelijke kern van spirituele groei, gemeenschapszin en reflectie. De vergelijking met deze festiviteiten benadrukt de universele menselijke behoefte aan verbinding met het goddelijke en het vieren van het leven in al zijn facetten.

5.https://spiritueleteksten.nl
Wat het nieuwe jaar uiterlijk zal brengen, zouden wij zonder angst en met innerlijke bereidheid tegemoet moeten zien.
Wat het innerlijk te brengen heeft hangt af van onszelf. Zullen wij innerlijke vooruitgang boeken, waardoor de eventuele uiterlijke vooruitgang in evenwicht gehouden wordt en waardoor het doorstane leed tenslotte toch tot een zegen wordt gemaakt?
Je kunt eraan twijfelen of het eigenlijk wel mogelijk is iets te weten van wat het nieuwe jaar zal brengen.
Maar we kunnen heel goed weten wat het brengt als de mensheid zich verder ingraaft in het materialisme  en de laatste verbindingen met de hogere werelden verbreekt.
Voor alles kunnen wij weten wat er over onze hoofden heen gebeurt, want het is al bezig te gebeuren en het wacht op de mogelijkheid zich sterker te ontplooien. Zwarte wolken schuiven zich voor het licht – weerspiegeling van streven van de mensheid, dat geheel en al op de aarde is gericht.
Maar ook de redding brengende gebeurtenissen die zich boven die wolken afspelen zijn te onderkennen.
Het is zeer wel mogelijk omhoog te blikken naar deze sfeer en een profetisch,
apocalyptisch bewustzijn weten te ontwikkelen en daaraan zekerheid te ontlenen aangaande de steeds groter wordende problemen van het leven.
In de dagen van het vroege christendom wilde de apostel Paulus dat van alle vermogens van ziel en geest die de mensen toen hadden, juist de gave van de profetie zo goed mogelijk ontwikkeld zou worden.
Belangrijker dan het spreken in tongen, zelfs belangrijker dan de genezingen vond hij dat in de gemeenten de gave van de voorschouw, de gave van het apocalyptische weten van hetgeen boven onze hoofden gebeurt, ontwikkeld zou worden.
Dit bewustzijn moest ontstoken worden door op te zien naar het licht dat zich voor Damascus aan hem geopenbaard had. Deze vermaning van de apostel geldt nu voor ons misschien in nog sterker mate dan voor de vroegchristelijke gemeenten.

Wij hoeven niet blindelings, met toegesloten ogen de toekomst in te gaan. Wanneer een voornemen voor het nieuwe jaar gerechtvaardigd is, dan is dat toch zeker het geval met het voornemen ons gezamenlijk te sterken in het bewustzijn dat in Christus aanwezig is, dat Hij in zijn komst op de wolken de mensheid op een nieuwe manier is nabijgekomen. Christus die tegenwoordig is, die immer komende is – dat moet juist in het jaar dat nu aanvangt de grondtoon van ons geloven zijn.
Die ommekeer van de achterwaartse naar de toekomstgerichte blik moeten wij innerlijk meemaken. Dan kan de gedachte van Epifanie de beste hulp zijn om een apocalyptische geestesgesteldheid aan te nemen tegenover het jaar dat pas begonnen is.
Kerstmis denkt terug aan de geboorte van de mens Jezus. In de mens Jezus was de kwintessens van de gehele geschiedenis van de mensheid aanwezig – de reden waarom de evangeliën zoveel waarde hechten aan de geslachtsregisters.
Het edelste wat de geschiedenis van de mensheid tot stand kon brengen was mens geworden in Jezus van Nazareth, een mens die de meest innerlijke essentie van alle culturen in zich had vergaard.
En wanneer wij niet alleen naar het kerstverhaal in het evangelie volgens Mattheüs, maar ook naar het derde evangelie kijken, dan komen wij tot de volgende conclusie. Door het kind dat Lucas beschrijft doet ook de kwintessens van de gehele geschiedenis van de hemelen, van al datgene wat in het verleden boven de hoofden van de mensen plaatsgevonden heeft, zijn intrede in de aardse gang van zaken.
Want Lucas beschrijft een wezen dat rechtstreeks uit het paradijs komt, dat het erfgoed uit het paradijs bewaard heeft terwijl de mensheid almaar dieper en dieper moest afdalen naar de aarde toe.
Kerstmis doet ons omzien naar het verleden; het stelt ons heilige menselijke gestalten voor ogen, waarin heel het verleden vermenselijkt en belichaamd werd. Maar zoals Kerstmis betrekking heeft op de geboorte van Jezus, zo heeft Epifanie betrekking op de geboorte van Christus.
Wie de Christus is kunnen wij alleen begrijpen, wanneer wij weten dat in Hem alles toekomst is. Hij is de immer durende toekomst zelf. Hij is het goddelijke wezen in het heelal, wiens wezen het worden als zodanig is, nooit het gewordene, ook al zien wij in de evangeliën Christus in situaties die voor ons tot het verleden
schijnen te behoren.
In ieder tafereel in de evangeliën moeten wij van het Jezus-aspect verder gaan naar het Christus-aspect om daarin de immer-durende toekomst te ontdekken.
Het driekoningenfeest wordt ook Epifanie genoemd, wat ‘lichtverschijning uit de hoge’ betekent. Daarom wordt het feest van Epifanie in veel landen ‘het feest van de verschijning’ genoemd. Alleen al daardoor wordt het duidelijk dat de zesde januari niet alleen maar de dag van de heilige Driekoningen is. Er staan
altijd sterren aan de hemel. Met de ster die de koningen of wijzen volgden, moet daarom wel iets bijzonders aan de hand geweest zijn. Er moet een Epifanie achter schuilgegaan zijn.
De voortdurende Epifanie, dat wil zeggen de steeds toenemende openbaring van het licht dat uit de hoge komt, werd toen in zekere zin voor het eerst zichtbaar. Ook in de christelijke traditie is het immers zo, dat men op de zesde januari zowel de aanbidding door de drie koningen herdacht, als de gebeurtenis die dertig jaar later zou hebben plaatsgevonden: de doop van Jezus in de Jordaan door Johannes de Doper.
Deze tweevoudige inhoud van de zesde januari toont aan dat met ‘Epifanie’ niet alleen een historisch ogenblik wordt bedoeld. Doordat er nog een gebeurtenis in het spel is, die zich dertig jaar later afspeelde, kunnen wij hierin een krachtige voorwaartse beweging ervaren. De spanning tussen beide feestelijke inhouden trekt ons mee in de stroom van de wordende tijd.

6.*Everydaymommyday
Nieuwjaarspot
Wij vinden het met onze familie een fijne traditie om een grote pot in huis te hebben staan waarin we gedurende het jaar kleine briefjes verzamelen
van mooie dingen die we willen onthouden. In de pot komen leuke
gebeurtenissen, kaartjes van museumbezoekjes, visitekaartjes van
restaurants, leuke uitjes, werkjes of uitspraken van de kinderen en mooie
teksten van anderen die ons inspireerden.
Op oudejaarsdag is het een groot feest om onder het genot van lekkere
drankjes en hapjes terug te kijken op de mooie herinneringen van het
afgelopen jaar.
Dit jaar schrijf ik een brief aan mezelf met mijn plannen en mijn wensen
voor het komende jaar. De brief gaat bij de kerstversiering in de doos en
mag pas volgend jaar worden geopend.

Traditionele avond
Onze dag verloopt verder traditioneel. We wandelen in de middag in het bos, genieten van gezellig gezelschap, gourmetten of eten fondue, spelen spelletjes, kijken misschien de oudejaarsconference en kletsen wat af.
Het is leuk om met kinderen de ‘af te tellen tijd’ inzichtelijk te maken.
Een niet milieuvriendelijke keus was tot voor kort bij ons om elk uur een ballon lek te prikken of een sterretje aan te steken. Kinderen zijn vaak gespannen dit soort dagen en om het gezellig te houden helpt het om de tijd inzichtelijk te maken.
Om middernacht proosten we, eten we onze buikjes overvol aan
Berliners, oliebollen, appelflappen en vele andere lekkere hapjes én
steken we een beetje kindervuurwerk af.

Boze geesten verjagen
Dat vuurwerk en de nieuwjaarsvuren het nieuwe jaar inluiden berust
op het geloof dat we daarmee slechte geesten verjagen en het nieuwe
vuur innerlijk ontsteken. Goede geesten stem je goed door voedsel en
alcoholische dranken te offeren en dat daarna zelf op te eten en te
drinken. Wij zijn tegenwoordig vooral goed in dat laatste onderdeel.
Een fijne traditie is om alles wat niet mee het nieuwe jaar in mag op een papiertje te schrijven en in het vuur te gooien.
Een andere mooie traditie die ik in Duitsland heb geleerd is lood gieten. Smelt het lood, giet het goedje in een laag water en uit de ontstane vorm kan je een voorspelling van het komende jaar lezen. Je kan het lood beter nog vervangen door heerlijk ruikende (bijen) kaarsenwas.

Happy New Year
Op nieuwjaarsdag reinigen we ons door een frisse duik in zee te nemen. Met nieuwe moed en helemaal fris en fruitig kunnen we dan met al onze goede voornemens het nieuwe jaar in. Bij gebrek aan een strand om de hoek, laten wij tegenwoordig de badkuip vol lopen met lekker koud water. We staan dan allemaal samen lachend in de badkamer en gaan dan om de beurt in het koude water (de een met de voetjes, de ander helemaal) en vertellen elkaar welke oude lasten we van ons af willen wassen en welk mooi persoonlijk voornemen we meenemen in het nieuwe jaar.
Wij beginnen het nieuwe jaar met een wensenontbijt. Iedereen aan tafel mag vertellen wat zijn of haar wensen zijn voor het nieuwe jaar.

Beste wensen
Vroeger kon je op straat van de schoorsteenveger en de lantaarnaansteker beste wensen voor het nieuwe jaar kopen. Tegenwoordig zien we die gewoonte terug in de nieuwjaarsgeschenken van o.a. werkgevers en geven we de nieuwjaarsgroeten gratis aan ieder die het wil horen. Slechts de postbode krijgt een nieuwjaarsfooi voor de goed bezorgde beste wensen.

En wat betreft die goede voornemens? Heb jij grootse of kleine plannen voor het komende jaar? Mijn voornemens zien er zo uit:

1. Mijn dierbare projecten vleugels geven.
2. Mijn geduldsspier oefenen voor mijn kinderen.
3. Groener leven: minder afval, meer bio, minder dierlijke
producten.
4. Mijn huis gedisciplineerder op orde houden.
5. Extra lief zijn voor anderen.
6. En ja, ook dit jaar neem ik me weer voor echt meer te gaan
sporten .

Wat zijn bij jullie thuis de leukste tradities voor oud en nieuw?
Ik wens je een ‘guten Rutsch’ (in Duitsland glijden ze namelijk het nieuwe jaar in) en een normaal, geweldig,
spetterend, gezond, gelukkig, rustig, avontuurlijk, tevreden en ontspannen ALTIJD!
Op naar 2025!

7. 2 liedjes van vrijeschoolliederen

.

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

3372-3171

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Duits – leerplan klas 1 – 8

Geplaatst op 28 december 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderstaand artikel is een vertaling van een leerplanconcept voor de klassen 1 t/m 8.

Het vertoont (uiteraard) veel overeenkomst met wat op deze blog al aan voorbeelden* van klassenleerstof is gegeven.

Waar ‘vreemde taal’ staat, heb ik dat vertaald met ‘niet-Nederlandse taal’.

Een van de belangrijkste doelen bij het leren van een niet-Nederlandse taal is het ontwikkelen van een positieve houding ten opzichte van andere culturen. Via verschillende talen kun je de wereld op verschillende manieren bekijken. Ze bieden een nieuw perspectief op iemands eigen cultuur en taal door ons de wereld op een meer gedifferentieerde manier te laten zien.
Het Waldorfonderwijs behandelt taal zelf als een op zichzelf staand wezen, als iets universeels en diepmenselijk, gefilterd, zou je kunnen zeggen, door de overeenkomstige nationale ziel.
Elke niet-Nederlandse taal die we leren biedt een nieuwe benadering van wat menselijk is.
Het leren van een niet-Nederlandse taal vergroot je begrip van de wereld en tegelijkertijd je mogelijkheden van individuele expressie.
Wanneer je intensief met taal werkt, worden je emotionele verbindingen met de wereld om je heen geharmoniseerd en uitgebreid. We worden niet alleen beter
in ons uit te drukken, we hebben ook meer te zeggen.
Uit modern onderzoek is gebleken dat het leren van een andere taal vergelijkbaar is met het leren van de moedertaal.
Heeft het kind geleerd zich te oriënteren in de taal van de ouders door middel van imitatie van rolmodellen en door gezonde aanmoediging, kan het ook een
tweede taal, andere talen op een vergelijkbare manier leren.
In de kindertijd bevinden zich de spraakorganen nog in een ongevormde, plastische staat.
Uit ervaring blijkt dat na de leeftijd van 12 jaar de unieke en karakteristieke klanken van een niet-Nederlandse taal zelden nauwkeurig kunnen worden uitgesproken.
Een goede uitspraak, een gevoel voor intonatie en melodie van een taal kunnen alleen worden bereikt als de spraakorganen van het kind nog kneedbaar zijn. Om deze reden begint het Waldorfonderwijs met het aanleren van twee niet-Nederlandse talen** vanaf de leeftijd van 6 jaar.
Nieuw onderzoek heeft bevestigd dat er een verband bestaat tussen beweging, gebaren en taal enerzijds en de mobiliteit van het denken anderzijds.
De methode van het Waldorfonderwijs houdt hier rekening mee door bewust gebruik te maken van beweging en gebaar.

**dat verschilt in Nederland per vrijeschool en per klas. De oorspronkelijke opzet was: Engels en Duits vanaf klas 1, Frans v.a. klas 3.

Klas 1

Verhalende liedjes (Dornröschen, Hänschen Klein , etc.)
Versjes en liedjes met activiteiten (Zeigt her eure Füßchen)
Vingerspelletjes
Reageren op eenvoudige instructies
Hoofdtelwoorden
Lichaamsdelen
Dagelijkse activiteiten (wassen, aankleden, eten)
Kleuren
Voorzetsels
Kleine, simpele gesprekken (wat is je naam, waar woon je, vragen en antwoorden)
Spelletjes om woordenschat en grammaticale structuren te herhalen (heb je…? is het…?)

Te bereiken doelen

Tegen het einde van het eerste leerjaar moet de actieve woordenschat van de kinderen het volgende bevatten:
• de belangrijkste kleuren
• de belangrijkste voorwerpen in het klaslokaal
• lichaamsdelen
• dagen van de week en seizoenen
• getallen tot en met 20
Ze moeten kunnen reageren op eenvoudige opdrachten en vragen en hierop antwoord kunnen geven.

2e klas

De activiteiten van de eerste klas worden uitgebreid en vergroot: gedichten, volksliederen,
Woordenschat zoals objecten in het klaslokaal
De rangtelwoorden worden aan de hoofdtelwoorden toegevoegd
De maanden van het jaar
Woordenschat met betrekking tot de natuur, bergen, rivieren, bomen, bloemen, etc.
Kledingstukken (bijv. Hampelmann-Lied)
Dagelijkse routinehandelingen (ik kleed me aan, ik was mezelf)
Eenvoudige verhalen en het spelen van de verhalen
Iets over jezelf kunnen vertellen (verjaardag, leeftijd, familie)
Vormen van “zijn” en “hebben” in de zin (ik ben de koning, jij bent de koningin, hij is de Prins – Ik heb een broer)

Te bereiken doelen

Aan het einde van klas 2 moeten kinderen het volgende kennen en kunnen:
• de namen van de maanden
• een reeks natuurbegrippen
• de hoofdtelwoorden tot 100
• de rangtelwoorden tot en met 10
• eenvoudige vragen over zichzelf beantwoorden (hoe oud ben je, waar woon je,
heb je een zus, een broer, hoe oud zijn ze, hoe heet je moeder..)
• gebruik eenvoudige structuren zoals: het is, jij hebt, ik zou graag
• een eenvoudig verhaal begrijpen
• naar dingen in de omgeving wijzen en ze benoemen

3e klas

Uitbreiding van het kunnen communiceren
Getallen, kleuren, plaatsen (stad, dorp, land, stad)
Vervoermiddelen en kleding, tijd
Complexere opdrachten
Eten en drinken
Gezegden en eenvoudige verhalen
Kleine scènes en toneelstukken, individuele rollen
Wat zie je op dit plaatje
Werkwoordsvormen en tijdsaspecten in zinsstructuren met onderwerp en object
Gedichten en rijmpjes om grammaticale structuren te oefenen
De belangrijkste voorzetsels

Te bereiken doelen
Er zou meer bewustzijn moeten komen in het gebruik van taal.
De kinderen moeten bekend zijn met de basiswoordenschat uit de volgende gebieden
• Maaltijden, kleding, meubilair
• Vervoermiddelen, plaatsen, richtingen
• Tijd
• Tijden van de dag

Ze zouden in staat moeten zijn
• de verschillende geslachten te herkennen
• actief en individueel deelnemen aan mondelinge lessen
• een verhaal kunnen voortzetten met de volgende zin
• de belangrijkste vraagwoorden herkennen
• Structuren vrijer en onafhankelijker toepassen
• gebruik ruimtelijke voorzetsels
• herkennen van persoonlijke voornaamwoorden en bezittelijke voornaamwoorden

Doelen en taken van de eerste tot en met de derde klas

Het doel van het niet-Nederlandse talenonderwijs in deze klassen is om een ​​uitgebreide, mondelinge woordenschat op te bouwen en de kinderen kennis te laten maken met de karakteristieke klanken, accenten en ritmes van de taal. Het is vooral op deze leeftijd belangrijk om aandacht te hebben, om te oefenen met luisteren.
De kinderen maken bovendien kennis met allerlei andere aspecten van de buitenlandse cultuur, zoals traditionele folklore, gebruiken, poëzie, muziek en zelfs typische gerechten.
Het uitgebreide taalmateriaal wordt mondeling geleerd in de eerste drie klassen en dit vormt de basis voor de introductie van lezen en schrijven en een systematisch begrip van de toepassing van grammatica in de vierde klas – op 10-jarige leeftijd.

Methodiek voor eerste tot derde klas

In de eerste drie jaren werkt de leerkracht intensief met het element van nadoen.
De kinderen krijgen voornamelijk mondeling les, zonder te leren lezen en schrijven. Dit sluit tekenen en het kijken naar afbeeldingen niet uit.
De kinderen moeten steeds beter leren begrijpen en zich leren uitdrukken.
Een belangrijk element is de begeleiding van taal door gebaren, en ook in toneelstukken, spelletjes en veel praktische activiteiten speelt het gebaar een
grote rol.
Ook van groot belang op deze leeftijd zijn de spelletjes in de niet-Nederlandse taal, die in het begin ritmisch en gestructureerd worden aangeleerd. Ook dit versterkt op natuurlijke wijze het geheugen van het kind. Om deze reden worden liederen, gedichten, spreekwoorden, telrijmpjes, zelfs dagen van de week en andere woordenschat zoals lichaamsdelen of dagelijkse activiteiten in eerste instantie onthouden door ritmische herhaling.
Op deze leeftijd is leren vooral een groepsactiviteit. Herhaling en bezien van wat geleerd is, wordt voornamelijk in groepsverband uitgevoerd.
Bij spelletjes en activiteiten met veel verschillende situaties krijgen de kinderen echter ruimschoots de gelegenheid om zich de andere taal zelfstandig eigen te maken.
Het begrijpen van de inhoud vindt op een artistieke manier plaats, door gevoel en in specifieke contexten, bijvoorbeeld in seizoensgedichten of in een spel. Waar mogelijk moet de woordenschat bestaan ​​uit betekenisvolle zinnen met variaties die bijvoorbeeld betrekking hebben op tijd, plaats en mensen. Vraag- en antwoordstructuren worden als bij elkaar horend aangeleerd. Zeer eenvoudige alledaagse woordenschat is vanzelfsprekend te begrijpen. Het is niet nodig om de woordenschat in dit stadium te vertalen, zolang de kinderen in staat zijn om
zich zeker voelen in de context van het onderwerp. Met uitzondering van een paar aanwijzingen blijft de leerkracht de hele les in de andere taal spreken.
Zoals de moedertaal het beste onderwezen wordt door een sterke identificatie met mensen die belangrijk zijn voor het kind, zoals ouders of broers en zussen, vraagt het leren van een andere taal ook een sterke verbinding met de persoonlijkheid van de leraar.
Voor het kleine kind vertegenwoordigt de leerkracht beide: de taal en de cultuur. Wanneer de leraar een taal aanleert die niet zijn of haar moedertaal is, moet er speciale aandacht worden besteed aan het tot stand brengen van deze identificatie.

4e klas

Het schrijven en lezen van verzen, gedichten, liederen, etc. die in voorgaande jaren zijn geleerd
Alfabet, spelling, korte dictaten
Tegenwoordige tijdsvormen van veelvoorkomende werkwoorden met persoonlijke voornaamwoorden (andere tijden kunnen worden waargenomen in de context van het lezen van teksten)
Woordsoorten, zelfstandige naamwoorden met lidwoorden, enkelvoud en meervoud en de bijbehorende gangbare bijvoeglijke naamwoorden
Voorzetsels (in, op, onder, voor, achter, tussen)
Eenvoudige zinsstructuren (onderwerp – lijdend voorwerp)
Enkelvoud en meervoud van de zelfstandige naamwoorden met de bijbehorende vervoegingsvorm van het werkwoord (das Kind singt ein Lied, die Kinder singen Lieder)
Vraagwoorden en hun gebruik
Beschrijving van dieren, weer, huishoudelijke voorwerpen, enz.

Te bereiken doelen

Aan het einde van het schooljaar moeten de kinderen beheersen
• Het alfabet
•Spellen van hun naam en enkele veelvoorkomende woorden
• Foutloos lezen van geoefende woorden en zinnen
• Eenvoudige beschrijvingen uitvoeren
• De drie basisdelen van de taal herkennen (zelfstandig naamwoord, werkwoord, bijvoeglijk naamwoord)
• Het toepassen van de tegenwoordige tijdvormen van veelvoorkomende werkwoorden
• Het herkennen van het geslacht en de meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden
• Zelfstandig vormen van eenvoudige zinnen

Opdrachten en doelen

Rond de leeftijd van tien jaar bereiken kinderen een nieuw niveau van zelfbewustzijn,
Ze moeten veel van wat ze klassikaal hebben geleerd, individualiseren.
Er wordt begonnen met schrijven als een bewust en meer individueel opschrijven van wat in het collectieve geheugen is verzameld.
Schrijven in de niet-Nederlandse taal wordt geïntroduceerd met behulp van het uit het hoofd geleerde materiaal uit de eerste drie klassen. De kinderen leren de woordenschat die ze al kennen, herkennen. Vóór ze gedrukte lectuur gaan lezen, lezen ze wat ze zelf geschreven hebben.

In het vierde leerjaar worden de basiszinsstructuren aangeleerd. Er wordt geoefend met zelfstandige naamwoorden en eenvoudige werkwoordsvormen. Voorbeeldzinnen zijn afkomstig uit de bekende dialogen uit eerdere lessen.
Het liederen en gedichten, eenvoudige dialogen en woordspelletjes vormen een fundamenteel onderdeel van de lessen.

Methode

Hoewel nadoen en herhaling nog steeds een belangrijke rol spelen, moeten de kinderen beginnen de principes van de orthografie te herkennen, d.w.z. vervoegingen (achtervoegsels, meervoudsuitgangen, enz.)
In de vierde klas worden de kinderen zoals te doen gebruikelijk met het werken in het periodeschrift*vertrouwd gemaakt dat nauw aansluit bij de werkwijze in het hoofdonderwijs.
Deze handgeschreven boekjes zijn vergelijkbaar met lesboeken.
Ten eerste, een periodeschrift voldoet voor eenvoudige schrijfoefeningen. Later is het handig om een ​​er een te hebben voor gedichten, voor woordenschat en grammatica.
Woordenschatlijsten kunnen bestaan ​​uit woordvelden (trefwoorden die belangrijk zijn voor een specifiek onderwerp, zoals lichaamsdelen, klaslokaal, seizoenen, kleuren, eenvoudig opdrachten en vragen). Deze lijsten moeten eentalig zijn en kunnen geïllustreerd worden.
In dit stadium is het niet nodig om letterlijk te vertalen.
Wanneer mogelijk moeten ze zelfstandige naamwoorden gebruiken in
hele zinnen met de bijbehorende werkwoordsvormen en bijvoeglijke naamwoorden.
Nadat je complete zinnen hebt geschreven, kan het nuttig zijn om zelfstandige naamwoorden of werkwoorden te onderstrepen met een opvallende kleur.
Het opschrijven van een woordenschat is het einde van een lang proces van mondeling leren.
Een effectieve manier om de woordenschat te oefenen is om bekende woorden samen te vatten in een eenvoudig verhaal. De kinderen kunnen twee of drie zinnen naschrijven die de basis vormen voor zo’n verhaal. De tekst moet zoveel mogelijk herhalingen bevatten.

Naast het overschrijven van het bord kunnen ook schriftelijke oefeningen uit een eenvoudige dictee bestaan (twee zinnen kunnen uit het hoofd geleerd en opgeschreven worden). De kinderen moeten aan het begin toegang hebben tot de originele tekst. Alleen als de woordenschat echt grondig geoefend is, is het zinvol om een ​​”blind” dictee te laten schrijven.
Situatiespellen, toneelstukjes, raadspelletjes, etc. blijven belangrijke onderdelen van de lesstof.

5e klas

Doelen en taken

Op deze leeftijd (elf jaar) hebben kinderen een sterk ritmisch geheugen. Ze houden ervan om lange gedichten te reciteren en kunnen complexe canons zingen. Voortbouwend op de eenvoudige structuren die ze in klas 4 hebben geleerd, verdiepen ze hun begrip van de grammatica.
De woordenschat moet bewust worden geleerd en geoefend.
Er kan een eerste gedrukt leesboek worden geïntroduceerd.

Methode

Spraakoefeningen, dialogen in vraag- en antwoordvorm en veel verschillende gedichten die uit het hoofd gereciteerd en door herhaling geleerd worden, zijn essentiële middelen om een ​​duidelijke uitspraak en melodieuze zinnen te cultiveren, evenals een idiomatische woordenschat uit te breiden. De inhoud van dergelijke gedichten (over de seizoenen, het verhaal, enz.) hoeft niet in detail te worden toegelicht; beeldende, vereenvoudigde toelichtingen zijn voldoende.
Naarmate hun woordenschat groeit, moeten kinderen worden aangemoedigd om woorden die ze kennen fantasierijk te gebruiken. Om hun interesse in woorden te stimuleren, moeten kinderen levendige en karakteristieke beschrijvingen van mensen, plaatsen en situaties horen en lezen. Nieuwe woordenschat wordt mondeling geïntroduceerd vóór er iets nieuws in een boek wordt gelezen. Afhankelijk van de omstandigheden kunnen ook andere onderwerpen een inleiding vereisen.
Gerelateerde begripsvragen moeten eerst mondeling aan de hele klas worden gesteld en door de klas worden beantwoord, vervolgens worden de kinderen individueel aangesproken. Pas dan volgen vragen in schriftelijke vorm. In sommige gevallen kan dit leiden tot huiswerk- en dictee-oefeningen.
Zodra nieuwe grammaticale structuren zijn geïntroduceerd, geoefend en begrepen, kunnen de essentiële regels in een eenvoudige vorm en idealiter in de bewoordingen van de  leerlingen, in de moedertaal in een speciaal daarvoor bestemd schrift** worden geschreven.
Dit schrift met regels moet apart worden bewaard en kan worden gebruikt vanaf klas 5 vijf tot en met klas 8.
De beste manier voor een vijfde klas om betrokken te raken, is door een toneelstuk te repeteren.

Lesinhoud

• Liedjes, gedichten, spelletjes en toneelstukken, leesoefeningen
• Vragen over de tekst, zowel mondeling als schriftelijk
• Sterke werkwoorden en tijden
• Verbuiging (nominatief, datief, accusatief)
• Voorzetsels, bijwoorden en bijwoordelijke bijzinnen (tijd, plaats, manier)
• Syntaxis: ondergeschikte zinnen en positie van modale werkwoorden
• Woordenschattesten en dictaten

Te bereiken doelen

Aan het einde van het schooljaar moeten kinderen in staat zijn om
• eenvoudige vragen over de tekst te beantwoorden
• kleine delen van een verhaal vrij vertellen
• Het uitdrukken van heden, verleden en toekomst met geleerde werkwoorden
• Syntaxisverschillen tussen moedertaal en andere taal herkennen
• de positie van het bijwoord kennen

6e klas

Doelen en taken

In het zesde leerjaar begint de overgang naar de puberteit. De intellectuele vermogens van de jongeren moeten gevoelig gemaakt worden voor de conceptuele structuren van taal. Je moet leren hoe je bewust een woordenschat leert.

Methoden

Het is zinvol voor de leerlingen van deze leeftijd om werkwoordvervoegingen, de verbuiging van zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden en het gebruik van technische termen zoals nominatief, datief enz. te leren. Met andere woorden, ordening is een belangrijk punt in de zesde klas!
Op taalkundig gebied zijn dramatische, heroïsche en lyrische poëzie en veel
humor de essentiële aspecten.
Een hoofdonderwerp in de zesde klas is de aardrijkskundeperiode, samen met andere kenmerkende lesinhoud van het hoofdonderwijs.
De 6e klas biedt de behandeling van teksten over historische en mythologische figuren.
Zodra een bevredigende basis is gelegd op het gebied van grammatica en woordenschat, kunnen de leerlingen worden aangemoedigd om zich vrijer uit te drukken in de andere taal. De mogelijkheden voor schriftelijke oefeningen omvatten het schrijven van brieven, eenvoudige beschrijvingen, dagboekfragmenten of samenvattingen van verhalen.
Op deze leeftijd moet de leerkracht omgaan met heel verschillende individuele mogelijkheden van de kinderen. Oefeningen moeten op een gedifferentieerde manier worden gegeven, zodat aan de leervereisten kan worden voldaan. Dit betekent echter niet dat een klas in prestatiegroepen moet worden verdeeld. Echter, leerlingen die op dit moment nieuw zijn toegelaten tot de klas en die geen voorkennis hebben in een of andere taal, worden apart onderwezen totdat
he realistisch lijkt om ze te integreren in het normale onderwijs.

Lesinhoud

• Liedjes, gedichten, met een zo sterk mogelijk ritme
• Verhalen lezen
• Vragen en antwoorden over de tekst, ook in vrij gesprek
• Beginnen met een grammaticaschrift
• Herhaling van de tot nu toe behandelde grammaticale onderwerpen
*Nieuw in de grammatica: actief en passief

Doelen

Aan het einde van het schooljaar moeten leerlingen in staat zijn om:
• vrijer over zichzelf en hun omgeving praten
• vrijuit spreken over een onderwerp dat in de klas is behandeld
• grammaticale verschijnselen herkennen en deze met voorbeelden illustreren
• de gebruikte grammaticale terminologie begrijpen

7e en 8e klas

Doelen en taken

De methode voor de zevende en achtste klas is nauw verbonden met de beschrijvingen voor de zesde klas.
Nu ligt de nadruk sterk op culturele, geografische, historische en actuele onderwerpen.
Door literatuur te lezen en door eigen werkprojecten (groep 8),
kan de stof bij leerlingen worden geïntroduceerd via bijvoorbeeld biografisch werk.
Het is ook belangrijk om de eigenaardigheden van de spreektaal te begrijpen
en er moet voldoende tijd in de lessen zijn om de taal te oefenen door
dialogen.
Leerlinguitwisseling en penvriendschappen moeten worden ondersteund.
Gedurende deze tijd moet een tweetalig woordenboek worden geïntroduceerd en de leerlingen moeten beginnen met eenvoudige vertalingen.

Lesstof

• Biografieën, gekoppeld aan de inhoud van de periodestof, bijvoorbeeld ontdekkingsreizigers, uitvinders, natuurwetenschappers, enz.
• Historische en culturele onderwerpen uit het leven van vandaag,
*Fragmenten uit de literatuur
• Directe en indirecte rede
• Herhaling van de verbuiging
• Verbale zelfstandige naamwoorden
• Voorzetsels met datief en accusatief
• Eenvoudige ondergeschikte zinsstructuren
• Vergelijking van bijwoorden en bijvoeglijke naamwoorden
• Voornaamwoorden

Doelen

Aan het einde van deze schooljaren moeten leerlingen:
• de toepassing van de naamvallen begrijpen
• weten welke voorzetsels bij welke naamvallen horen
• in staat zijn om eigen korte essays met redelijke nauwkeurigheid te schrijven
• een overzicht hebben gekregen van zinsstructuren
• in staat zijn om zichzelf in alledaagse situaties duidelijk uit te drukken in eenvoudige zinnen (sociale uitwisseling, de weg vragen, iets over jezelf vertellen, enz.)

*ik ben groot voorstander van het werken in ringmappen A5.
Hier worden bv. meerdere schriften gebruikt. In een ordner kan alles bij elkaar.
En de inhoud is tijdens alle jaren per onderwerp aan te vullen waarbij de opgeschreven stof niet verloren gaat.

.

*Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

Leerplan: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3371-3170

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged

VRIJESCHOOL – Oudjaar – oliebollen

Geplaatst op 27 december 2024| Een reactie plaatsen
.
Martine Kamsma NRC 30-12-2023

.

oliebollen
.

De oliebol hoort in Nederland bij Oud en Nieuw zoals pepernoten bij Sinterklaas horen. Maar waarom? En is dat altijd zo geweest?

Eerst de afbakening van wat een oliebol of oliekoek nu eigenlijk is.
Karel Knip schreef in NRC al eens dat de oliekoek definitief een oliebol ging heten toen de frituurpan het eind negentiende eeuw overnam van de koekenpan. Culinair historicus Lizet Kruyff begint bij de oliekoek en spreekt van in olie of smout (reuzel of raapzaadolie) gebakken koeken, met een verspreidingsgebied van pakweg Texel tot aan de Marne in Frankrijk. Daar waar grofweg de Lage Landen ophielden, ligt ook de oliebollengrens, of smoutebol, zoals-ie in het Vlaams heet. „Dat zie je nog steeds, tot in Reims staan er oliebollenkramen op straat, daarna houdt het op”, weet Kruyff, die een huis aan de Marne heeft en daar een deel van het jaar woont.

De eerste Nederlandse benamingen voor oliekoek, komen uit de zestiende eeuw, valt op Wikipedia te lezen. De oliekoek uit de Vorstermanbijbel (1528) zou een vertaling zijn uit het Sefardisch, voor een gefrituurde krentenbol die volgens Wiki „een rituele functie” had. De Sefardische joden hadden die oliekoek met krenten tijdens de inquisitie meegenomen van het Iberisch schiereiland.

Dat betekent niet dat hier eerder geen oliekoeken werden gebakken. Waarschijnlijk waren het de Romeinen, zegt Kruyff, die een baksel meenamen naar de Lage Landen dat je als de moeder aller oliebollen kunt zien: de globi. Cato de Oude schreef in de tweede eeuw voor Christus over de deegbolletjes die als streetfood in kramen werden gefrituurd. Kruyff: „Als je in een stad als Rome woonde, kon je niet zomaar een vuurtje stoken, daarom kwamen er straatkraampjes.”
Beignets, churros, donuts en oliebollen zijn allemaal afstammelingen van die Romeinse globi.

In het Dordrechts Museum hangt een schilderij van Albert Cuyp uit 1652 van een vrouw met een aardewerken pot vol oliebollen. Dat straalt iets heel alledaags uit. In die tijd gingen er nog lekker veel specerijen in: kaneel, gember en ‘weynigh nagelen’, volgens het kookboek ‘De verstandige kock of sorghvuldige huyshoudster’. Maar ook dat was niks elitairs. Alle gerechten waren toen veel kruidiger.

Oliebollen waren al kermis-eten, als oud-en-nieuwsnack zijn ze een recenter fenomeen. Kruyff: „Halverwege de negentiende eeuw werd Kerstmis in Duitsland naast een kerkelijk ook een huiselijk feest. Trendsetters waren koningin Victoria en haar Duitse gemaal Albert.”
Nederlanders namen dat over, met alle zoetwaren van dien. „En zoals dat gaat, dan plak je Oud en Nieuw daaraan vast.

Als je om twaalf uur de straat op ging om nieuwjaarswensen uit te wisselen, vroeg je de buren binnen voor een oliebol.
Een ritueel om een voorspoedig nieuwjaar af te dwingen?
Zoals de Sefardische oliebol mogelijk ook een rituele functie had?

Zo ziet Kruyff het toch niet. „Als we iets niet begrijpen, noemen we het al snel een ritueel. Gezellige burgertruttigheid, daar hoort het bij. En zo’n vette hap dempt de alcohol meer dan fantastisch.”

.

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

3370-3169

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het astraallijf GA 93

Geplaatst op 26 december 2024| Een reactie plaatsen

.

De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ís. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.
Wegwijzer  126

.

Om de mens te karakteriseren beschrijft Steiner deze vanuit verschillende gezichtspunten.
In de serie over zijn ‘Algemene menskunde’ vind je daar verwijzingen voor vanaf deel [1-7-2]
Daaronder ook verwijzingen naar ‘het astraallijf’.

Soms zijn de opmerkingen wat kort, soms uitgebreider.
Wat me in de loop van de bestudering van de mensbeelden opviel, was dat Steiner ondanks dat er veel dezelfde opmerkingen zijn, toch telkens weer iets nieuws toevoegt.

Zijn uitleg in GA 93 is uitvoerig. En tegelijkertijd heel praktisch. Ook voor de opvoeder.
Want concreet komt de vraag aan de orde: wat doet mijn astraallijf, of wat doe ik met mijn astraallijf in de richting van het kind.

GA 93

Die Tempellegende und die Goldene Legende

De tempellegende en de gouden legende

Voordracht Berlijn, 23 oktober 1905, ’s avonds

 

Die Beziehung der okkulten Erkenntnisse zum alltäglichen Leben

De samenhang tussen het bovenzintuiglijke inzicht en het leven van alledag

Blz. 244

Steiner gebruikt hier voor de wezensdelen het woord ‘Körper’ en de vraag zou kunnen opkomen: ‘waarom niet ‘Leib’. Ik denk omdat hij hier meer op de vorm wil wijzen, niet op de beweeglijkheid, het stromende ‘Leib’ als leven.
[1-7-1] 

Der heutige Mensch zeigt uns der Form nach in der Hauptsache drei Körper: den physischen Körper, den Äther- und den Ästralkörper. Der Ätherkörper ist eine Art Urbild des physischen Körpers. Der Astralkörper, die aurische Hülle, die den Menschen umgibt und durchdringt, ist dasjenige Gebilde, in welchem sich das Gemütsleben, das Instinkt- und Leidenschaftsleben sowie jeder Gedanke Ausdruck verschafft.

De hedendaagse mens laat ons qua vorm in hoofdzaak drie lichamen zien: het fysieke lichaam, het etherische lichaam en het astrale lichaam. Het etherische lichaam is een soort archetype van het fysieke lichaam. Het astrale lichaam, de aurische omhulling die de mens omringt en doordringt, is de structuur waarin het emotionele leven, het leven van instinct en hartstocht, evenals elke gedachte, tot uitdrukking komt.

[  ]

Wat gebeurt er wanneer twee mensen bij elkaar zijn of tegenover elkaar staan bij een gesprek o.i.d.?

Wenn zwei Menschen sich gegenüberstehen, so sind es zunächst die beiden
Astralkörper, die sich gegenüberstehen in Liebe oder Haß, Wohlwollen oder Mißfallen, Zorn oder Güte, abstoßend oder anziehend.
Das alles sind Erscheinungen, die sich zwischen den Astralkörpern
abspielen. Der Verkehr zwischen den Menschen ist ein fortwährender Austausch von Zuständen und Verhältnissen der Astralkörper.
Wenn ich einem anderen Menschen gegenüberstehe, dann erfährt mein
physischer Körper keine große Veränderung, auch der Ätherkörper nicht, wohl aber der Astralkörper. Wenn ein Mensch zu mir etwas sagt, das haßerfüllt ist, so gehen die haßerfüllten Ströme in meinen Astralkörper ein und verändern denselben. Ich muß dasjenige, was von ihm ausströmt, in meinen eigenen Astralkörper aufnehmen, und dieser bekommt dann ganz andere Eigenschaften, je nachdem mir von dem anderen Liebe, Geduld oder Zorn und Ungeduld zuströmt.

Wanneer twee mensen tegenover elkaar staan, zijn het in eerste instantie de twee
astrale lichamen die tegenover elkaar staan ​​in liefde of haat, welwillendheid of ongenoegen, woede of vriendelijkheid, afstotend of aantrekkend.
Dit zijn allemaal verschijnselen die optreden tussen de astrale lichamen. De omgang tussen mensen is een voortdurende uitwisseling van toestanden en relaties van de astrale lichamen.
Wanneer ik tegenover iemand anders sta, beleeft mijn fysieke lichaam geen grote verandering, ook het etherische lichaam, niet, maar het astrale lichaam wel. Als iemand iets tegen mij zegt dat vervuld is van haat, gaan de van haat vervulde stromingen mijn astrale lichaam binnen en veranderen het. Ik moet wat daarvan uitgaat in mijn eigen astrale lichaam opnemen, en dit krijgt dan geheel andere eigenschappen, afhankelijk van wat voor mij vanuit de ander aan liefde, geduld of boosheid en ongeduld uitstroomt.

Eigenschap, niet als blijvend gevoel, maar meer als stemming, als gevoelstrek (op dat ogenblik, wellicht nog een poosje nawerkend).

Nu betrekt Steiner dit op de relatie opvoeder – kind:

Blz. 245

Zwischen dem Erzieher und dem Kinde spielt sich etwas ganz Ähnliches ab. Es ist ein großer Unterschied, ob ein Erzieher liebevoll oder ob er ein engherziger Egoist ist. In dem kindlichen Astralkörper haben wir etwas, was anders aussieht als der Astralkörper des Erwachsenen.
Der Astralkörper des Kindes ist licht und hell, er zeigt sich uns als etwas Jungfräuliches im Vergleich zu dem Astralkörper, wie er sich im Laufe des Lebens entwickelt.
Was ist der Astralkörper des Kindes? Wie eine undifferenzierte Lichtwolke
erscheint er, die erst nach und nach gestaltet wird. Es ist noch wenig in ihn eingegraben, was ihn mehr und mehr in sich bestimmt macht, so daß noch alles mögliche aus ihm geboren werden kann. 

Tussen de opvoeder en het kind voltrekt zich iets soortgelijks. Er is een groot verschil of een opvoeder liefdevol is of een bekrompen egoïst. In het
astraallichaam van het kind hebben we iets dat er anders uitziet dan het astrale lichaam van de volwassene. Het astrale lichaam van het kind is licht en
helder, het toont zichzelf aan ons als iets reins vergeleken met het astraallichaam zoals dat zich in de loop van het leven ontwikkelt.
Wat is het astrale lichaam van het kind?
Het verschijnt als een ongedifferentieerde wolk van licht die geleidelijk wordt gevormd. Dat zit bij hem nog niet zo diep, geleidelijk zal het zich verankeren zodat al het mogelijke er nog uit worden kan.

De waarneming van de ‘ongedifferentieerde wolk’ is die van de helderziende, m.a.w. ik zie die niet.
Maar aan het leven van jonge kinderen, hoe ze zich bewegen, vrolijk zijn en wat daarbij hoort aan lach en blijde gezichten, roept onmiskenbaar het gevoel bij je op van ‘lichtheid’.

In een uitzending van ‘Human’ van 22-12-2024 zie je hoe kinderen uren op hun smartphone staren en hoe ze daarna met elkaar op de ‘smartphone-vrije dag’ zich vertonen.

Programma-informatie:

Metropolis
Me & my smartphone
22 december 2024

kijk & luister    //vanaf begin tot ongeveer minuut 6
Hoeveel tijd zit jij op je telefoon? Dat we een moeizame relatie hebben met onze mobiel is duidelijk. Fifi uit Indonesië is helemaal klaar met de mobielverslaving van haar 8-jarige zoon. Ze stuurt hem naar een kamp waar kinderen verplicht hun mobiele telefoon in moeten leveren en hopelijk zo hun gebruik in de toekomst zullen verminderen.
In New York besluit een tegendraads groepje tieners om elke zondag af te spreken in het park en weer ouderwets te praten met elkaar.
Alex is smartphoneleraar en leert de bewoners van een arbeiderswijk met veel sociale achterstand om te gaan met hun mobiele telefoon.

Er wird geformt durch die Vorstellungen, die das Kind aus der Umgebung aufnimmt. Sie gehen in ihn ein und färben ihn und machen ihn anders.
Je nachdem, was für Vorstellungen das Kind aufnimmt, ob von
materialistischen oder idealistischen Gesichtspunkten ausgehend, strömen andere Gebilde in den Astralkörper des Kindes ein und formen ihn. Es tritt dann immer mehr eine Erfüllung der Seele mit solchen Vorstellungen ein.

Het astraallichaam wordt gevormd door de ideeën die het kind uit de omgeving
absorbeert. Die gaan daarheen, kleuren het en veranderen het.
Afhankelijk van wat voor soort voorstellingen het kind opneemt, of die nu voortkomen uit een materialistisch of idealistisch gezichtspunt, vloeien andere structuren het astrale lichaam van het kind binnen en vormen het. De ziel raakt dan steeds meer van zulke voorstellingen vervuld.

Wenn das Kind lieblos behandelt wird, tritt das Echo dieser Lieblosigkeit im Astralkörper des Kindes in Erscheinung.

Wanneer het kind liefdeloos behandeld wordt, verschijnt de echo van deze liefdeloosheid in het astraallichaam van het kind.

Er zijn verschillende uitspraken van Steiner over de ziel die zich samen met de geest in het lichaam manifesteert. Daar worden ze niet alleen zichtbaar, ze bouwen ook ieder op hun manier aan de stoffelijke mens.

Door het hersenonderzoek kunnen steeds meer interessante gezichtspunten worden gegeven over wat er eigenlijk in ons brein gebeurt.

Als we nu even uitgaan van de genoemde liefdeloosheid, vind ik dit schokkend:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte  nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:


Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie.  Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.

(S.Gerhardt: Why love matters. How affection shapes a baby’s brain)
Uit  Arie Bos:  ‘Mijn brein denkt niet, ik wel ‘

Dus ontstaat de vraag: wordt hier zichtbaar voor ons wat Steiner helderziend waarnam?
En als dat zo is, welk licht werpt dit dan op bv. de werking op de hersenen van (jonge? kinderen die ‘een tijd’ per dag op een scherm(pje) allerlei flitsachtige impulsen moeten volgen. 

Er schließt sich dann wie mit einer Haut gegen die Außenwelt ab.
Das alles zeigt uns, daß tatsächlich ein fortwährendes Umbilden des Astralkörpers stattfindet und daß der Verkehr mit den Menschen auf
dieses Umbilden einen großen Einfluß hat.
Das Kind hat also noch einen gleichförmigen, aber eine unendliche Fülle von Möglichkeiten enthaltenden Astralkörper.
Nehmen Sie den Astralkörper eines Kindes an, der einem idealistischen Erzieher gegenübersteht, der selbst eine harmonische Seele hat und mit Hingabe in die Welt hineinblickt und empfänglich ist für deren Schönheit und Erhabenheit, einem Erzieher, der imstande ist, in sich selbst
ein Abbild der Schönheit der Welt zu schaffen. Ein solcher Erzieher
wird auch die Eigenschaft entwickeln, auf die Anlagen der kindlichen
Seele einzugehen. Er bildet dann im Kinde weiche und empfängliche

Vervolgens sluit het (astraallichaam) zich als met een huid af van de buitenwereld.
Dit alles laat ons zien dat er werkelijk sprake is van een voortdurende verandering van het astraallichaam en dat de omgang met de mensen op deze verandering van grote invloed is. 
Het kind heeft dus nog steeds een astraallichaam dat ongedifferentieerd is, maar dat een oneindige rijkdom aan mogelijkheden bevat. 
Kijk eens naar het astrale lichaam van een kind, dat met een idealistische opvoeder te maken heeft die zelf een harmonieuze ziel heeft en met toewijding naar de wereld kijkt en ontvankelijk is voor de schoonheid en verhevenheid ervan, een opvoeder die in staat is in zich zelf een beeld van de schoonheid van de wereld in zichzelf op te roepen. Zo’n opvoeder zal ook de eigenschap ontwikkelen, in te gaan op de aanleg van de ziel van het kind. Hij vormt dan bij het kind iets dat plooibaar en ontvankelijk is,

Blz. 246

Gebilde aus und sendet in diese Ströme hinein, die von dem eigenen
Astralstoff des Kindes aufgelöst werden. Ein solcher in sich selbst
harmonisch gebildeter Erzieher sendet dem Kinde fortwährend harmonische Ströme zu. Wie selbstverständlich fließt dann die Charaktereigenschaft des Erziehers in das Kind über, und damit fließt auch
über alle jene Weltharmonie, die er in Form der Schönheit aus der
Umgebung entnommen hat. Was er Großes aufnimmt, als edler Mensch
und guter Beobachter, das sendet er als Erzieher in die Natur des
Kindes und bringt diese dadurch zu harmonischer Entwickelung.
Nehmen wir dagegen an, der Erzieher stehe dem Kinde als egoistischer, pedantischer Mensch gegenüber, als Mensch mit engen,
eigensinnigen Vorstellungen und Begriffen. Diese Eigenschaften rufen
in seinem eigenen Astralleibe Gebilde hervor, die ihn wie in einer
festen Kruste eingeschlossen erscheinen lassen, ihn zu einem durch
und durch festen, schwerbeweglichen Gebilde machen. Dann sendet
er Strahlenströme aus, die fest in sich geschlossen sind, so daß es
dem Astralkörper des Kindes unmöglich ist, sie aufzulösen. Sie verletzen höchstens wie ein Pfeil den Astralkörper des Kindes, können
aber nicht aufgelöst werden und gehen einfach durch denselben hindurch.

dat zit in dat stromende naar het kind toe en dit neemt dit op in zijn astraallichaam, het lost er a.h.w. in op. Een harmonieus ontwikkelde opvoeder stuurt voortdurend harmonieuze stromen naar het kind. Als vanzelfsprekend vloeien dan karaktereigenschappen van de opvoeder ook over in het kind, en daarmee ook die wereldharmonie die hij in de vorm van schoonheid uit de
omgeving gehaald heeft. Wat hij aan geweldige dingen in zich opneemt, als een nobel persoon en een goede waarnemer, dat is wat hij als opvoeder naar de natuur van het kind stuurt en daardoor brengt hij het tot een harmonieuze ontwikkeling.
Laten we aan de andere kant aannemen dat de opvoeder het kind tegemoet treedt als een egoïstisch, pedant persoon, als een persoon met bekrompen,
eigenzinnige ideeën en opvattingen. Deze eigenschappen roepen
in zijn eigen astrale lichaam iets op wat dit als in een stevige korst omsloten
laat verschijnen, maken het tot iets dat door en door star is. Dan zendt hij stralenstromen uit die in zichzelf vast gesloten zijn, zodat het voor het astrale lichaam van het kind onmogelijk is om die oplossend in zich op te nemen. Hooguit kunnen ze het astrale lichaam van het kind als een pijl verwonden, maar ze worden niet opgelost en gaan er eenvoudig doorheen.

Oder nehmen Sie etwas noch Alltäglicheres an. Zwei Menschen sprechen miteinander. Man kann zwei solche Menschen sehr gut in bezug auf die Wirkungen ihrer Astralkörper aufeinander durch das gegenseitige Aufeinandereinsprechen beobachten.
In der astralen Substanz, im Astralen bildet sich immer etwas Neues.
Ich will Ihnen dies in folgender Weise begreiflich machen. Der Mensch
baut durch seine Vorstellungen fortwährend Gebilde in den Astralkörper hinein. Diese zeigen sich in den mannigfaltigsten Formen. Die astrale Substanz, die zwischen den einzelnen Gebilden unbenützt bleibt, nennt man eine intermediäre Astralsubstanz, im Gegensatz zu derjenigen, die sich zu Gebilden gestaltet hat. Diese intermediäre Astralsubstanz ergänzt sich fortwährend aus der Astralsubstanz unserer Umgebung, strömt fortwährend ein und aus, wird fortwährend erneuert.
Aber die Gebilde bleiben fest, die der Mensch durch die Art seiner
Empfindungen, Gedanken und Willensentschlüsse ausgebildet hat.

Of neem eens iets dat nog alledaagser is. Twee mensen praten met elkaar. Je kan heel goed twee zulke mensen observeren met het oog op de werkingen van hun astrale lichamen op elkaar door middel van de onderlinge communicatie.
Er vormt zich altijd iets nieuws in de astrale substantie, in het astrale.
Dit wil ik u op de volgende manier duidelijk maken. Door zijn ideeën bouwt de mens voortdurend structuren op in het astrale lichaam. Deze verschijnen in de meest verschillende vormen. De astrale substantie tussen de individuele structuren die ongebruikt blijft, wordt tussenliggende astrale substantie genoemd, in tegenstelling tot de substantie die tot structuren wordt gevormd. Deze tussenliggende astrale substantie vult zichzelf voortdurend aan vanuit de astrale substantie van onze omgeving, stroomt voortdurend in en uit, en wordt voortdurend vernieuwd.
Maar de structuren die de mens vormt door de soort van zijn gevoelens, gedachten en wilsbeslissingen, zijn blijvend.

Blz. 247

Nehmen wir also an, zwei Menschen stehen vor uns und führen ein
gewöhnliches Gespräch miteinander. Der eine von ihnen hat starre,
feste Begriffe ausgebildet, die auch sehr feste Gebilde in der Astralsubstanz erzeugt haben. Der andere spricht auf ihn ein und versucht, ihm etwas klarzumachen. Worauf beruht dieses einem anderen etwas klarzumachen? Es beruht darauf, daß er seinen eigenen Begriff in die astrale Substanz des anderen Menschen hineinsendet. Dieser Begriff, dieser Gedanke strömt dann zunächst in die fremde Astralsubstanz hinein. Dort muß er sich erst durch die Zwischensubstanz auflösen und sich entsprechend den bereits vorhandenen Formen wieder erzeugen und umgebildet werden.
Nehmen wir nun an, der eine versuche dem anderen etwas klarzumachen, zum Beispiel, was sich auf Reinkarnation bezieht. Der andere hat sich aber über Reinkarnation bereits einen festen Begriff gebildet.
Nehmen wir an, er sei ein befangener Mensch und habe sich den Begriff gebildet, daß sie etwas Törichtes und Unsinniges sei. Dieser Gedanke hat in seiner Astralsubstanz geschwebt.

Laten we zeggen dat we twee mensen hebben die een gewoon gesprek met elkaar voeren. De ene heeft starre, vast omlijnde begrippen gevormd die ook zeer vaste substantie in de astrale substantie zijn geworden. 
De ander spreekt hem aan en probeert om hem iets duidelijk te maken.
Waar is dit iets duidelijk maken op gebaseerd?
Het is gebaseerd op het feit dat hij zijn eigen begrip in de astrale substantie van de ander stuurt. Dit begrip, deze gedachte stroomt dan allereerst in de vreemde astrale substantie. Daar moet het eerst worden opgelost door de tussenstof
en zo worden opgenomen dat het overeenkomt met de vormen die daar al ontwikkeld zijn.
Laten we nu eens aannemen dat de een de ander iets probeert uit te leggen, bijvoorbeeld wat met reïncarnatie te maken heeft. De andere heeft echter al een vaststaande opvatting over reïncarnatie gevormd.
Laten we aannemen dat hij een zelfbewust persoon is en het idee heeft gevormd dat het iets dwaas en onzinnigs is. Deze gedachte is door zijn astrale substantie gegaan.

Nun kommt der Gedanke des ersteren und löst sich in der intermediären Astralsubstanz des anderen auf, müßte sich aber in die bei ihm bereits bestehenden Gedankenformen umbilden können. Das geht aber nicht, weil
sein Begriff zu starr, zu fest ist. Er kann den ihm zugesandten Gedanken nicht in seine Gedankenform umbilden, und deshalb versteht er ihn nicht.
Je mehr sich ein Mensch die Beweglichkeit der Begriffe erhält, so
daß diese immer von der sie umgebenden Zwischensubstanz aufgelöst werden können, desto mehr Verständnis wird er dem anderen Menschen entgegenbringen. Davon rührt es her, daß es so schwierig ist, akademisch gebildeten Leuten theosophisches Leben zu vermitteln.
Die auf der Universität aufgenommenen Begriffe erzeugen starre, feste, in sich abgeschlossene Gebilde, die nicht leicht auflösbar sind.
Mit solchen Gebilden erfüllt, kommt der Akademiker gewöhnlich zum theosophischen Vortrag und ist dann unfähig, theosophisches Leben zu erfassen. Ganz anders würde es sein, wenn er so erzogen wäre, daß er sich bei allen Begriffen sagte: Ja, es könnte möglicherweise auch anders sein, denn wir haben ja nur einen geringen Grad

Nu komt de gedachte van de eerstgenoemde en lost op in de tussenliggende astrale substantie van de ander, maar zou zich moeten kunnen transformeren in de gedachtevormen die daarin al bestaan. Maar dat werkt niet omdat zijn begrip te star is, te vast. Hij kan de naar hem gezonden gedachte niet in zijn gedachtevorm omzetten en begrijpt deze daarom niet.
Hoe meer iemand beweeglijkheid van begrippen heeft, dus dat deze altijd worden opgelost door de tussenliggende substantie die hen omringt, hoe meer begrip hij de ander zal tonen. [karakteriseren i.p.v. definiëren]
Daarom is het zo moeilijk om academisch geschoolde mensen antroposofie te laten begrijpen.
[Er staat ‘theosofie’, later werd dit voor Steiner antroposofie. Ik denk dat ik dat hier wel in deze vorm mag gebruiken] 

De begrippen die op de universiteit worden opgedaan, veroorzaken rigide, starre op zichzelf staande structuren die niet gemakkelijk kunnen worden opgelost.
Gevuld met dergelijke structuren komt de academicus meestal naar een antroposofische lezing en is dan niet in staat antroposofisch leven in zich op te nemen. Het zou heel anders zijn als hij zo was opgevoed dat hij bij alle begrippen tegen zichzelf kon zeggen: ‘Ja, het zou mogelijk anders kunnen zijn, want we hebben maar weinig

von Erfahrung, und manches, was wir jetzt für richtig halten, wird in der Zukunft noch korrigiert werden müssen.
– Würde er das tun, dann wäre die Seele noch aufnahmefähig.
Nehmen wir noch einen anderen Fall. Ein Mensch steht einem anderen mit Gefühlen der Verehrung gegenüber. Wie nimmt sich für den Beobachter, der mit astralen Sinnen begabt ist, die Verehrung aus?
Verehrung heißt, solche Gedanken aussenden, welche sich in die Substanz des fremden Astralkörpers hineinsenkt und sie gleichsam aufsaugt. Wenn Sie nämlich einen verehrenden Gedanken haben, so kommt dieser dadurch zum Ausdruck, daß Sie selbst die Verehrung als ausströmende Wärme dem anderen entgegenbringen. Diese von Ihnen ausströmende Wärme hat in der astralen Welt ihr Spiegelbild, das sich in bläulicher Farbe als die Gedankenform der Verehrung und Devotion zeigt. Das warme, verehrende Gefühl erzeugt eine Gedankenform, die bläulichen Charakter trägt.

ervaring, en sommige dingen waarvan we nu denken dat ze juist zijn, zullen in de toekomst nog weer gecorrigeerd moeten worden.
– Zou hij dat doen, dan zou de ziel nog steeds ontvankelijk zijn.

In vele pedagogische voordrachten heeft Steiner gesproken over ‘de vanzelfsprekende autoriteit’ en het kind dat met verering opziet naar zijn opvoeder. [9-1-2]

Laten we een ander geval nemen. Iemand staat tegenover een ander met gevoelens van respect, verering.
Hoe ziet verering eruit voor een waarnemer die begaafd is met astrale zintuigen 
Vereren betekent die gedachten uitzenden die in de substantie van het vreemde astrale lichaam zinken en die deze als het ware absorbeert. Want als je een eerbiedige gedachte hebt, komt deze zo tot uiting dat je zelf de verering als uitstromende warmte de ander tegemoet draagt. Deze warmte die van jou uitstraalt, vindt zijn weerspiegeling in de astrale wereld, die zich in een blauwachtige kleur manifesteert als de gedachtevorm van verering en toewijding. Het warme gevoel van verering creëert een gedachtevorm die een blauwachtig karakter heeft.

Steiner gaat nu verder in op de kleuren die een helderziende waarneemt bij de verschillende gevoelens, van verering, van afwijzing e.d.

Blz. 249

Nog een aanbeveling hoe met deze mededelingen om te gaan. 

Sie sehen, was sich in unserem Astralleibe abspielt, ist nichts anderes als das Ergebnis des Alltagslebens. Was sich im Astralkörper abspielt, kann nur der sehen, der darauf trainiert ist. Aber die Wirkungen dieser Vorgänge im Astralkörper sind im Physischen fortwährend da, und von diesen kann sich jeder durch das Leben überzeugen.
Jeder kann folgende Probe machen, indem er sich sagt: Ich lasse es ganz dahingestellt, ob die Mitteilungen des Okkultisten wahr oder falsch sind. Aber ich will sie unbefangen prüfen. Ich kann so leben, als ob diese Mitteilungen auf Richtigkeit beruhten. Ich kann mich dann meinen Mitmenschen gegenüber dementsprechend verhalten, und wenn ich das vorsichtig tue, dann werde ich ja sehen, ob das Leben mir in jedem einzelnen Falle bestätigt, was der Okkultist sagt.
Und das Leben wird Ihnen das in jedem Fall bestätigen. Sie werden einen ungeheuren Gewinn davon haben.

Zie je, wat er in ons astrale lichaam gebeurt, is niets anders dan het resultaat van het dagelijks leven. Wat er in het astrale lichaam gebeurt, kan alleen worden gezien door degenen die daarvoor oefeningen heeft gedaan. Maar de effecten van deze processen in het astrale lichaam zijn voortdurend aanwezig in het fysieke leven, en iedereen kan zichzelf daarvan door het leven overtuigen.
Iedereen kan de volgende test doen door tegen zichzelf te zeggen: ik laat  helemaal buiten beschouwing of de mededelingen van de helderziende waar zijn of niet. Maar ik wil ze onbevangen onderzoeken. Ik kan zo leven alsof deze mededelingen op waarheid berusten. Ik kan mij t.o.v. mijn medemensen dienovereenkomstig gedragen en als ik dit zorgvuldig doe, zal ik zien of het leven in elk afzonderlijk geval bevestigt wat de helderziende zegt.
En het leven zal dit in ieder geval aan je bevestigen. En daar zal je enorm veel bij winnen.

Terug naar de opvoeding:

Wer sich das durchdenkt und zum Beispiel sich als Erzieher nicht nur mit seinen pädagogischen Begriffen und Ideen durchdringt, und nicht nur durch das wirkt, was er sagt, sondern auch durch das, was er fühlt, empfindet und denkt, wer sich durchdringt mit dem Bewußtsein, daß zwei Astralkörper aufeinander einwirken und weiß, was bei dem Gegenüberstehen dieser Astralkörper vor sich geht, der weiß auch, daß er die Pflicht hat, sich immer besser und besser zu machen. In dem Grade, wie er besser wird, wirkt er auch besser auf die Anlagen des Kindes ein. Er tötet nicht die Anlagen, sondern holt sie heraus.

Iedereen die hierover nadenkt en bijvoorbeeld als opvoeder zich niet alleen doordringt met zijn pedagogische begrippen en ideeën, en niet alleen werkt door wat hij zegt, maar ook door wat hij voelt, beleeft en denkt, wie zichzelf doordringt met het bewustzijn dat twee astrale lichamen elkaar beïnvloeden en weet wat er gebeurt als deze astrale lichamen tegenover elkaar staan, weet ook dat hij de plicht heeft om zichzelf steeds te verbeteren. Naarmate hoe hij zich verbetert, is dat ook van invloed op de capaciteiten van het kind. Hij doodt de aanleg niet, maar brengt die tot ontwikkeling.

Steiner gaat hier niet in op het feit dat hij ook heeft gewezen op het feit, dat de volwassene met zijn wezensdelen inwerkt op het 1 ‘lager gelegen’ wezensdeel. In dit geval: het astraallijf van de opvoeder werkt in op het etherlijf van het kind: d.i. dus op zijn levenskrachten. In GA 317/33  Vertaald/

Dat de invloed van de astrale krachten op het etherlijf van het kind ‘ook van invloed is op de capaciteiten, de aanleg’, blijkt uit het feit dat het etherlijf de drager is van deze aanleg. Preciezer: daar waar etherlijf en gewaarwordingslijf-ziel elkaar ‘raken’. 

Wenn wir vom Seelischen des Menschen sprechen, so meinen wir nicht zuletzt das Temperament und die ursprüngliche Charakteranlage. Das drückt sich der Form nach im Ätherleibe aus.

Wanneer we over de ziel van de mens spreken, bedoelen we niet in de laatste plaats het temperament en de oorspronkelijke karakteraanleg. Daar komt de ziel wat de vorm betreft in het etherlijf tot uitdrukking. 
GA 96/107
Niet vertaald

Der Astralleib hat zwar zu tun mit Lust und Leid und unseren Leidenschaften; sind diese Leidenschaften aber zur Gewohnheit, zu sogenannten Charaktereigenschaften geworden, dann liegen sie verankert im Ätherleib,
und wenn wir solche Gewohnheiten umwandeln wollen, dann muß sich der Ätherleib umwandeln, denn dieser ist der Träger aller Gewohnheiten und Charaktereigenschaften.

Het astraallijf heeft weliswaar te maken met lust en leed en onze heftige gevoelens; wanneer deze echter tot gewoonte, tot zgn. karaktereigenschappen zijn geworden, dan liggen ze verankerd in het etherlijf, en als we die gewoontes willen veranderen, dan moet het etherlijf een verandering ondergaan, want die is de drager van alle gewoontes en karaktereigenschappen.
GA 100/42
Niet vertaald

Kortom:

Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ís. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.
GA 304/221
Op deze blog vertaald/217

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3369-3168

.

.

.

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Euritmie – Achtergronden en leerplan

Geplaatst op 18 december 2024| Een reactie plaatsen
.
Philia de Vries

.

EURITMIE
.

Teksten voor schoolgidsen en begeleidend vakinhoudelijk per klas

Deel 1) Achtergrond informatie euritmie als kunst en vak op de vrijeschool

Deel 2) Korte tekst euritmie als vak op de vrijeschool

Deel 3) Klassen 1 t/m 6 toelichting op de behandelde stof per leerjaar

Deel 1

Euritmie als kunst:

Euritmie is een bewegingskunst die in het begin van de vorige eeuw ontwikkeld is door Rudolf Steiner en begeleid werd door Marie Steiner- von Sivers. Terugziend op de oorsprong van de dans, die in oude tijden uitdrukking was van de tempelwijsheden, zocht Rudolf Steiner naar een nieuwe vorm en sloot daarbij aan bij verschillende impulsen in zijn tijd die de oorspronkelijk dans weer probeerde te herontdekken.

Steiner vroeg zich af of je de wezenlijke boodschap die in de taal leeft, zowel in de poëzie als in het proza zichtbaar kon maken d.m.v. bewegingskunst.
Marie Steiner was van beroep voordrachtkunstenares en toneelspeelster en werkte Steiners ideeën vanaf 1913 met de studenten uit, waarbij hij naast algemene basisvaardigheden ook altijd keek naar de individuele uitdrukking van de euritmisten die hij kunstzinnig verwerkte in de vormen en aanwijzingen. Later kwam daar de muziek als uitdrukkingsmiddel bij.

Euritmie wordt veelal beschreven als zichtbare taal en muziek, maar net als in een muziekstuk waar motieven en pauzes essentieel zijn, wil de euritmie juist zichtbaar maken wat ‘er tussen’ wil klinken. Zoals een musicus naar de wetmatigheden in de muziek luistert en deze met zijn instrument en kunnen probeert te vertolken, zo werkt de euritmist ook, met dit verschil, dat zijn beweging zijn instrument is. In de vertolking van een tekst of muziekstuk is de euritmist vooral kunstenaar: Hij schept (door zijn keuzes en zijn vaardigheid) wat hoorbaar en zichtbaar wil worden in de tekst of het muziekstuk opnieuw tot leven, door het proces dat hij er mee aangegaan is!

Ritme pulseert zowel in de taal als in de muziek; het spoort ons aan, of brengt ons tot rust.
Een basisritme, die we ook in onze ademhaling terug vinden is: “ik open me” , “ik ontvang”:
De naam euritmie brengt dit tot uiting: ‘eu rhythmos’ wat betekent ‘goed (harmonisch) ritme’.

Door het beoefenen van euritmie worden de vitaliteitskrachten in ons aangesproken, zij werkt tevens diep op ons organisme door en kan ook therapeutisch ingezet wordt. Maar vooral is euritmie een oefenweg, waar onze levensimpulsen innerlijk bewogen kunnen worden. Het behoed ons tegen verstarring en verharding, zowel lichamelijk, in ons innerlijk en in ons denken.

Wat is dan het wezenlijke verschil met andere dans/bewegingskunsten in deze tijd?
We kennen er momenteel heel veel en hun vaardigheid grenst vaak aan het ongelooflijke. Het verschil met euritmie is, kan je een beweging innerlijk van binnenuit vormgeven, kan je ziel erin mee spreken en ook de gedachte-impuls die in een tekst of muziekstuk leeft, als bron zichtbaar maken? De kunstenaar is instrument, niet alleen danser.

Euritmie als pedagogisch vak

Rudolf Steiner wilde graag bij de opzet van de eerste Waldorfschool (vrijeschool) in Stuttgart (in 1919), dat er naast gymnastiek, ook de euritmie ingezet werd als bewegingsvak: naast fysieke vaardigheden vond hij het ook van belang dat de ‘innerlijke bewegelijkheid’ beoefend zou worden.

Het zou de opgroeiende mens zijn vrijheid in zelfstandig denken en handelen ondersteunen.

En in sociale context: De leerling maakt deel uit van een groter geheel, waaraan ieder als individu zijn specifieke bijdrage levert.

Euritmie werd tevens door Rudolf Steiner als vak ingezet om alle andere vakken in het vrijeschoolonderwijs te omvatten: dat de totale mens hier vaardig en kunstzinnig aangesproken wordt en zo het vrijeschoolonderwijs al doende opgenomen en verteerd kan worden, om tot eigen vermogens te groeien.

Inhoud van deze lessen zijn teksten, poëzie of muziek die aansluiten bij de leeftijd en onderwijsstof van het leerplan. Het musische van tekst en muziek komt a.h.w. van buiten ons, daar klinkt het, maar vormt daarmee ‘in-boetserend als kwaliteiten’ ons innerlijk.

– De taal in de euritmielessen wordt hoorbaar en zichtbaar door klankgebaren, die bij de klinkers en medeklinkers horen en een verlengde zijn van de beweging die in het klein zich in ons strottenhoofd afspeelt. De structuur van een gedicht of tekst wordt duidelijk aan de vormbeweging die de kinderen ruimtelijk lopen. Hoe loop je een vorm? Loop je hem alleen, met elkaar, is de vorm recht, rond, gebogen, zijn de voeten licht of zwaar, snel of langzaam?

– De muziek behandeld o.m. ritme, toonhoogte, majeur/mineur, melodische thema’s enzo, maar ondersteunt ook de concentratie- of ruimteoefeningen, om het juiste ritme te voelen of de kwaliteit van de vorm.

– De concentratie- en coördinatie-oefeningen zijn in eerste instantie op het kind zelf gericht, maar kunnen uitgebreid worden als oefening in het sociale. Ze vragen van het kind vaardigheden t.o.v. de eigen gestalte: kunnen onze armen en benen dit uitvoeren, kan je ze ook tegelijkertijd verschillende bewegingen of ritme laten oefenen? In het sociale kan dit betekenen afwisseling in groepen of in canon.

– Extra is het oefenen met verschillend materiaal, zoals koperen staven
(koperen) balletjes, doekjes, houten stokjes, stokken in oefeningen zowel dichtbij de gestalte van het kind, of in het doorgeven en bewegen met anderen.

Rudolf Steiner wees tevens de leerkrachten op het belang, om alle lesstof zo aan te bieden dat de kinderen tijdens de les kunnen “inademen” (= opnemen) of uitademen (= loslaten, ontspannen).

Het is het basisritme van het leven; worden en weer loslaten, zodat er een nieuwe kiem kan ontstaan.

In een vak als euritmie is dit een zeer belangrijk basisprincipe in de les: waar ben je meer gecentreerd, waar ben je open voor je omgeving en kan je daarin je eigenzijn mee laten stromen, zonder je eigenheid op te geven?

Euritmie vraagt als vak dan ook een grote innerlijke activiteit:

Het invoelend luisteren naar taal of muziek en deze in gebaar en beweging uit te drukken, vraagt om initiatiefkracht om deze indrukken telkens opnieuw ‘al bewegend bewust uit te voeren’.

Het is niet dan ook niet voor alle leerlingen een vanzelfsprekend vak om te beoefenen: hoe zit je in vel en in je lijf, waar is je focus, hoe beweeg je alleen of met anderen? Het is zelfs confronterend soms, maar door het aanbod van speels oefenen kan het kind de eigen vaardigheden scholen en vergroten en die overwinning geeft het kind meer zelfvertrouwen in zijn eigen kunnen. Soms kan je van dit vak in eerste instantie zelfs best moe worden, maar door oefening en plezier je uiteindelijk fitter voelen: Er ontstaat a.h.w. een “innerlijke wakkerheid”, die het doen draagt!

De ontwikkeling van de motoriek als basis voor een vrij denken

In deze tijd is het een gangbaar gedachtegoed, dat je door oefeningen zowel aan het welbevinden van het kind, als aan zijn leermogelijkheden kan bijdragen. Rudolf Steiner wees indertijd al de leerkrachten en m.n. de kleuterleidsters op het belang van de ontwikkeling van de grove én fijne motoriek, die tot in het doorvormen van de hersenen zijn weerslag heeft. Daarom stonden er naast schilderen en boetseren, vanzelfsprekend ook vakken als handwerken en handarbeid voor zowel jongens als meisjes (voor die tijd zeer vooruitstrevend!) in het curriculum.

Hij wist dat de vorming van onze hersenen van groot belang zijn voor zowel het goed kunnen verwerken van het leerproces, als voor de autonomie van de mens door middel van zijn denken.

Voor de euritmielessen geldt: de afwisseling van grove en fijne motoriek wordt m.n. bij het jonge kind sterk geoefend: het jonge kind is van zich uit een en al wil tot bewegen: de oefeningen werken op de wil die naar binnen verinnerlijkt wordt.
Vanaf het 10e jaar gaat het kind meer vanuit zijn denken aan het werk en ligt het accent en de differentiatie op de sociale oefeningen; het ik-wereldvlak: de waarneming van zowel de eigen beweging als die van de ander en hoe die als vorm en beweging corresponderen, schoolt het waarnemingsvermogen van de kinderen en daarmee hun denkprocessen.

De euritmie begeleidt de leerling door de hele schooltijd (officieel vanaf de peuter/kleuterklas t/m klas 12) heen, steeds met oefeningen harmoniserend inwerkend op de ontwikkelingsfasen. Als vak legt het daarmee naast een individueel en sociaal welbevinden a.h.w. kiemen voor innerlijke beweeglijkheid en fantasie- en  initiatiefkrachten en denkvermogen, die het kind in het latere leven verder tot ontwikkeling kan brengen. 

Deel 2

Korte tekst voor vakles, begeleidende tekst van de getuigschriften:

Het vak euritmie:

Euritmie wordt op de vrijeschool als extra bewegingsvak ingezet:

Het gaat hier om de “innerlijke aanzet van de beweging”

De leerstof omvat coördinatie-, concentratie- en sociale vaardigheidsoefeningen, die het individuele kind in zijn sociale context versterken. De oefeningen werken door op de hersenvorming, die het algemene leerproces ondersteunen: door de waarneming van de bewegingen en vormen die het kind in de lessen doet, wordt het denken geschoold, wat nodig is om de leerstof met inzicht te kunnen begrijpen. Maar ook zijn wil wordt aangespoord en zijn gevoel. Het proces door de leerjaren heen, gaat hand in hand met de les- en ontwikkelingsstof van het betreffende leerjaar.

In de euritmielessen ondersteunen muziek en taal op een kunstzinnige wijze het proces in de les.
Tevens wordt er ook gebruik gemaakt van verschillende materialen om te oefenen.
Het vak biedt de leerling de mogelijkheid de aangeboden lesstof uit alle lessen, tot in de wil en het denken, kunstzinnig te verwerken en eigen te maken, zodat het kind deze kan verbinden met zijn eigen innerlijke kwaliteiten.

Dit sluit aan bij de basisgedachte van het vrijeschoolonderwijs, dat het kind zijn eigen kwaliteiten meebrengt en die in het leven schoolt tot vaardigheden van zijn opgave.

Deel 3

1e klas:

In de 1e klas worden, aansluitend op de sprookjes als vertelstof, verschillende verhalen uitgewerkt, d.m.v. spel en tekst. Muzikale intermezzo’s geven extra uitdagingen in de bewegingen en omlijsten de sfeer van het sprookje of verhaal. De kinderen zijn hier een aantal weken tot een trimester mee bezig, waarin het verhaal steeds verder uitgewerkt wordt met extra oefeningen, zodat er in de vertrouwde context van het verhaal nieuwe uitdagingen ontstaan in  bewegingsspel en proces. Dit biedt het kind de mogelijkheid, binnen de context van de groep, zijn eigen vaardigheden te ontwikkelen en vanuit vertrouwen in zijn eigen kunnen, deze te integreren.

2e Klas:

De vertelstof in de 2e klas bestaat uit fabels en heiligenlegenden. Enkele daarvan worden in de euritmielessen uitgewerkt met teksten en muziek, waarin oefeningen verwerkt zijn. Veel oefeningen hebben betrekking op de dualiteit zoals we die ook in de fabels terug vinden: de een loopt een vorm, de ander een andere en samen wordt er ‘bewogen’. Extremen in de rollen van de fabel(dieren) en verhalen komen terug in de kwaliteiten van zwaar/licht, hard/zacht, hoog/laag, maar ook in het versnellen/verlangzamen. In het samen oefenen aan bijvoorbeeld een dansje zijn dit vrolijke oefeningrediënten: al deze contrasten in de bewegingen, taal en muziek ondersteunen en versterken het plezier om zowel de eigen als de klassikale vaardigheden in de bewegingen eigen te maken. De 2e-klasser gaat er vol in op!
Een kroon op deze extremen is, als de inzet van ieder met die van de hele klas samen gaat stromen. Deze nieuwe kwaliteit vinden we terug in de heiligenlegenden, waar eenzijdigheid wordt overwonnen en de handelingen ten dienste komen van de gemeenschap. De vitaliteit van het aanvankelijke dualisme waarin de 2e-klasser uit de sprookjessfeer van de 1e klas valt, krijgt nu een innerlijke impuls, die het kind zich ‘al bewegend” eigen mag maken.

Klas 3

In de 3e klas staan de “ambachten” als periodestof en “Het Oude Testament” als vertelstof centraal.

De ambachten lenen zich uitstekend om de ambachtsgebaren/bewegingen te oefenen: Hoe gaat een zeis, of slaat de smid zijn hamer op het aambeeld? Het zijn oergebaren die het menselijk handelen uitdrukken in zijn verbinding met het bewerken van de aarde. De ambachtsman en m’n de boer (boerderijperioden) weet dat hij tevens met de vier elementen van doen heeft. Hoe beweeg je die kwaliteiten, die immers ook deel uitmaken van ons zijn: vastheid, water, vuur en lucht

De 3e-klasser wordt aardeburger: het zwervende Joodse volk vind onder Jaweh het beloofde land. Dit zijn beelden voor het kind rond het 9e jaar: met zijn wilsleven land hij op aarde en zijn denken staat nog onder de glans van zijn hemelse herkomst.

Zijn gestalte weet nu dat er een links, rechts, voor, achter, boven en onder is. Deze ruimte-positie-coördinatie is essentieel voor het kind om zichzelf goed geplaatst in de wereld te ervaren. Coördinatie-oefeningen zorgen dat de harmonie in de gestalte geoefend wordt en het kind zijn “ik” in zichzelf kan ervaren, ook t.o.v. de groep om hem heen.

In de lessen oefenen we daarom zowel aan grote groepsbewegingen met elkaar,  maar ook voor het eerst in kleine groepjes. Hiervoor gebruiken we m.n. de driehoek: de 3-hoek leent zich voor het beeld van de 3e-klasser die zich vanuit zijn hoofd verbonden weet met zijn voeten. Wanneer twee driehoeken tegenovergesteld in elkaar grijpen, ontstaat de 6-ster die past bij het Joodse volk, maar ook bij de mens die vanuit zijn ik zowel naar zijn hemelse herkomst kan grijpen, als naar zijn verbinding met de aarde en in zichzelf het punt beleeft waar deze samen komen.

4e klas

Vertelstof in de 4e klas is de Edda, de oorspronkelijke taalvorm daarvan de stafrijm. Het is een grillige vorm, die de uitdaging vormt om innerlijk gegrepen te worden m.n. als deze met een stamp, een stok of klankgebaar krachtig uitgevoerd wordt. Het past bij de 4e-klasser, die in zijn eigenheid en kracht komt te staan t.o.v. de wereld om hem heen. In de Edda gaat de oude godenwereld ten onder en een nieuwe gloort aan de horizon: het begin van de ochtendspreuk verandert van “Het lieve licht der zon….” (t/m 3e klas) naar: ‘Ik zie rond in de wereld…”

Het is een enorme stap de wereld in en tevens naar de wereld in jezelf. Om dit te ondersteunen, worden er in de euritmielessen verschillende oefeningen gedaan waar de 4e-klasser aan kan oefenen om de wereld van zich uit stevig te leren betreden.
Voorbeelden zijn de 4 windrichtingen: hoe vind je die in de ruimte om je heen terug, waar zijn ze als je met je rug naar het noorden gaat staan? Hoe beweeg je je als je frontaal een vorm loopt i.p.v. je neus na?
Het plaatst het kind in een voor/achter- en links/rechtsvlak, die vanuit de positie van het kind  elkaar kruisen en een + vormen. De lijnen eromheen vormen het vierkant of de cirkel. De eigenpositie weerspiegelt hier het ik en de ruimteverhouding: het wakkere bewustzijn wordt aangesproken, maar ook het perspectief verandert, want hoe ziet dezelfde vorm er vanuit de verschillende zijden van een vierkant uit? Dat is een nieuwe ervaring!

Om het innerlijk ik-standpunt te versterken op deze leeftijd, wordt het buiten/ binnen als innerlijk aspect (zoals we dat in de muziek in majeur en mineur kennen), in de vormen geoefend,  Daarbij hoort ook het gaan leren differentiëren van het geheel naar de delen, zoals dit in de breuken behandeld wordt. We doen dit vanuit de 4/4 maat in de muziek met hele, halve, kwart en achtsten noten, een verdeling die terugwijst op onze verhouding hart- en polsslag van 1:4 die rond deze leeftijd voor het verdere leven stabiel wordt.

De 4e-klasser gaat nu ook zelfstandig aan het werk: Er volgen kleine groepsopdrachten, zoals een vorm te bedenken die bij de tekst of een muziekje past. Daarmee wordt tevens ook een appel gedaan op het zelfstandig leren beheersen van een oefening.

5e klas

In de 5e klas staan naast de Griekse vertelstof ook de oude cultuurperioden centraal. Verschillende teksten uit die tijden worden geoefend, om de verhouding mens-goden uit die tijden te kunnen ervaren, maar is ook een beeld voor de eigen innerlijke ontwikkeling die het kind maakt in zijn ontwikkeling naar een zelfstandig denkend mens.

De lesstof in de 5e klas is gericht op het meer verinnerlijken van het denken, voelen en willen.

Naast inhoud, is ritme een middel om dit te versterken: de interesse naar buiten pulseert terug in een innerlijk naklinken. In de Griekse vertelritmen van hun sagen, vinden we deze als basis terug: de Griek wil de wereld gaan begrijpen. Het waarom, duikt op in de filosofie. Het verinnerlijken hangt samen met het in- en uitademen en de harmonie daarin. De spraak beweegt zich op een bewogen luchtstroom.

Het ritme van de Griekse Homerusvertelling, de hexamete, is de basis voor het oefenen aan de verschillende ritmen in de lessen. Het ‘kort-lang’ als stimulerend ritme “de mens die vraagt aan de goden” en het ‘lang-kort’ als het ritme dat tot rust brengt “de boodschap van de goden die ontvangen wordt”. We oefenen o.m. een tempeldans waar men zich indertijd d.m.v. het ritme opwarmde om te gaan strijden, de “Energiedans’ en bij terugkomst in de “Vredesdans” de op strijd gerichte energie kon omvormen om weer aan het (boeren)werk te kunnen! Door beide ritmen te beoefenen, kan een innerlijke balans ontstaan, die harmoniseert. Niet alleen bij de Grieken, maar tot in onze tijd liggen deze ritmen in verschillende vormen aan de basis van vele gedichten in onze taal en ook in de muziek vinden we haar terug. Het is het muzische element dat hier spreekt, de taal die in ons weerklinkt en door de Grieken ook de Muze werd genoemd die inspireerde.

De behoefte van de Grieken aan harmonie, vinden we ook als ideaal terug in de bouw van hun tempels (volgens het principe van de gulden snede), maar ook in hun interesse voor de harmonie van het lichaam in kunst en sport: de gulden snede zoals we die kennen in de pentagon (5-hoek) en pentagram (5-ster) is tevens terug te vinden in de wetmatigheid van de gestalte; de verhouding hoofd, armen en benen. Kijkend naar de gestalte van de 5e-klasser zou je kunnen zeggen dat rond deze leeftijd er een overeenkomst is tussen het ideaal van de Grieken en de gestalte van het 11-jarige kind, alvorens deze gaat uitgroeien in de puberteit. De kinderen maken zich deze wetmatigheden eigen door ruimtelijk op verschillende wijze deze vormprincipes te vormen en te lopen.

Een extra uitdaging in de 5e klas is het werken met koperen staven: de oefeningen zijn enerzijds gericht op concentratie, coördinatie en balans t.o.v. de eigen gestalte, maar de staaf is ook een voorwerp om met anderen d.m.v. doorgeven, werpen en vangen in speelse vaardigheid te komen. Ook hier geven de ritmen de impuls: de korte is bij de gestalte, de lange is de worp, zoals dit ook in de vijfkamp bij de Grieken terug te vinden is.

Een prachtig voorbeeld waarin het ideaal, de vaardigheid en schoonheid van de beweging en de gestalte te ervaren is, is de sculptuur, waarin de elegantie van een voetstap uitgebeeld wordt: de driedelige stap, van loslaten, dragen en plaatsen, waarin ons willen, denken en voelen gespiegeld wordt, is het beeld van de mens die de aarde vanuit zijn bewustzijn betreedt: de Griek wist zijn gestalte te richten naar het doel, deze te bezielen, ook in het denken! Het innerlijke in het kind die deze schoonheid ervaart, kan zo in zichzelf een bodem vinden, waarnaar het altijd weer kan terugkeren als ideaal.

6e klas

Romeinen, expansiedrift en het verkennen van andere landen, het past bij de uitgroeiende 6e-klasser. De lengte, de armen en benen worden zichtbaar langer: je moet opnieuw een verbinding krijgen met dit uit zijn voegen groeiende lijf.
In de euritmie worden hiervoor concentratie- en coördinatie-oefeningen ingezet. Grote groeps- en meetkundige vormen helpen de 6e-klasser (die zich soms wat onhandig voelt), te ervaren dat ze deelgenoot zijn van een grote stroom. In die vormen zitten wetmatigheden die het denken aanzetten tot overzicht en inzicht. Er wordt zowel gewerkt met staven en stokken, om de eigen- en groepsvaardigheden verder uit te dagen! Sommige klassen werken in groepjes aan een eigen gedicht of muziekstukje. Andere klassen aan een gezamenlijke productie.

.

Euritmie: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Leerplan: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3368-3167

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Kerstmis – Folklore (40)

Geplaatst op 17 december 2024| Een reactie plaatsen

.

kerstmis

.

Reeds weken tevoren kondigt allerlei lawaai in de lucht, van toeterende horens en luidende klokken, het naderende kerstfeest aan. De boze geesten die in de midwintertijd op aarde rondzwierven, moesten op een afstand worden gehouden.
‘De doden leupen d’r weer’ zei men in 1942 nog in Twente, maar men ging niet zo ver als de Zweedse boeren die spijs en drank voor deze doden neerzetten. Menige kerkklok draagt het opschrift: ‘Daemones fugito’ = ik verjaag de duivelen.
Doch thans worden deze klanken opgevat als een vreugdebetoon over de geboorte van Christus.
Als de Twentse boer uit zijn midwinterhoorn de langgerekte, zwaarmoedige
oe-klanken haalt, voelt hij zich een met de herders van Bethlehem.

Van de eerste adventszondag (vier weken vóór Kerstmis) af tot de octaaf van Driekoningen toe bespeelt hij, vooral ’s avonds na negen uur, zijn instrument, waarbij de put als klankbord dienst doet. Laat een hoorn zijn geschal horen, dan wordt dit weldra van alle kanten door hoornblazers beantwoord. Zelf maakt de Twentse boer zijn hoorn uit twee gebogen stukken hout, die hij uitholt en met twijgen samenkuipt. Deze hoorn, van een tot anderhalve meter lengte, heeft zowel in uiterlijk als in klank veel overeenkomst met een Alpenhoorn, om van de prehistorische ‘lure’ uit Scandinavië niet te spreken. Dit midwinterblazen, voor enkele decennia nog alleen in het oosten van Twente een stervend gebruik, is nu volop aan het herleven, ook in de Gelderse Achterhoek (groepjes in Eibergen en Winterswijk). Men maakt weer nieuwe midwinterhoorns, volgens het oude procedé, en in Twente is er sinds 1953 een actieve ‘Kemissie veur ’t mitteweenterhoornbloazen’, die ook, sinds 1968 ‘junioren concoursen’ organiseert. Er zijn nu al meer dan 200 blazers in Twente! En een ‘midwinterhoorn-maker’ vertoont tegenwoordig zijn kunnen op ‘Oudhollandse folkloremarkten’ van Heeze tot Bredevoort.
.

Kaart van Everhard Jans van het midwinterhoornblazem in Twente
.

Midwinterhoorns

.

Ook kan men in deze streek door de stilte van de kerstnacht de klokken horen beieren (Borne, Denekamp, Markelo). Dan zingen de drie klokken, de kerkklok, de doodsklok en de brandklok, samen hun kerstlied, dat veel ritmisch gevoel van de klokkenluider vereist. Dit kerstlied is helaas op vele plaatsen in woest gelui ontaard, zodat het werd afgeschaft.

Zo ging het ook met het Thomasluiden: het ‘duveljoagen’ in Groningen en ‘plus liede’ (zuiver luiden) in de zuidoosthoek van Friesland. Op sommige oude kerkhoven bij de kerk, ook wel zonder naburige kerk, kan men een zware overkapte stellage van balken en binten zien staan, enkel of dubbel, waarin een of twee klokken hangen. Dit is de klokkenstoel, het klokkenhuis, ouder dan de kerk en buiten kerkelijk verband, eigendom van de oudere dorpsgemeenschap, die er de vrije beschikking over heeft. Van Sint-Thomas (21 december) af tot Nieuwjaar toe plachten de dorpelingen dag en nacht onafgebroken de klokken te luiden. Ploegen van ‘klokstjürders’, opgeschoten jongens en mannen, wisselden elkaar zwijgend af, ieder stond erop ‘zijn beurt af te luiden’. Met ontbloot hoofd werd de kunst beoefend, door de een met meer geluk dan door de ander.

Het is te begrijpen dat dit aanhoudend gelui een plaag was voor de omwonenden. Ook ontaardde de gewijde handeling door drankmisbruik en woeste dansen om de klokkenstoel, want ook de meisjes kwamen erbij. (Het verwante klokluiden in Schildwolde en Siddeburen, in Nieuwjaarsnacht, geschiedt bij de gratie van het ‘kloksmeer’ – opgehaald geld waarvoor jenever gekocht wordt.) Zo werd het duiveljagen verboden, maar het ging toch door. Het eind van het lied was dat de burgemeester de touwen, de klepel en eindelijk de klokken deed wegnemen, ja, ten slotte het klokkenhuis wel deed afbreken. Doch te Oudehorne heeft de burgemeester na het Sint-Thomasoproer van 1892 de klok weer teruggegeven, ‘omdat hier valt te rekenen met een algemeen dorpsgevoelen’. Nog steeds is het Sint-Thomasluiden in gebruik. Er is nu zelfs, sinds 1966, ieder jaar een luidwedstrijd voor de jeugd (met een zilveren klokje als wisselprijs) te Oudehorne, waar men in 1976 langs de autoweg het Sint-Thomasluiden zag aangekondigd. Vreedzame kerstgebruiken treft men elders aan.
In Limburg legde men in de kerstnacht (24 december) haver buiten en gaf die als heilmiddel aan de paarden. Te Beek legde men een snede brood buiten, ‘opdat de Paus te Rome die zal zegenen’; ieder familielid at er op kerstdag een stukje van om die zegen deelachtig te worden. Het laatst kwam dit gebruik rondom Puth voor, en wellicht wordt het nog wel op een enkele boerderij in ere gehouden. Algemeen is in het oosten van ons land het geloof, dat de koeien in de stal klokke twaalf even opstaan en kunnen spreken, dat putwater wordt tot wijn, dat de bijen zingen tot Gods lof, en dat de appelbomen bloeien. Doch wie dit zou willen horen of zien, zou het met de dood bekopen. Ook is er sprake van ‘reizend zoad’, zaad dat door de deelzolder valt, en aangeeft hoe groot volgend jaar de opbrengst is.

In de Twentse en Gelderse Achterhoek is op de heilige avond Derk met de beer, ook Derk met de honden of Beerneke van Galen genoemd, het schrikbeeld. Volgens sommigen zou Derk herinneren aan Diederik’ van Bern (Verona), Theodorik de Grote, koning der Oost-Goten, in de middeleeuwse epiek welbekend, De tweede naam is die van de Munsterse bisschop
(‘ Bommenberend’), die in 1672 zijn hoofd stiet voor Groningen (28 augustus). Op de akkers rijdt hij rond om alles wat buiten rondslingert, te vernielen. Daarom moet alle landbouwgereedschap in de schuur zijn geborgen en alles om het huis in orde zijn. Ja, men zette zelfs de landhekken wijd open, om hem doortocht te verlenen! Ook moet op Midwinteravond (24 december) alle werk waarbij een rad draait, stilstaan. Dan zit men gezellig om de haard; in protestantse gezinnen las de huisvader voor uit de Bijbel en zong men gezamenlijk psalmen of gezangen. Maar dit is grotendeels verleden tijd, evenals de ‘karststobbe’ in de open haard, waaruit na drie dagen een haas springt, die het dan pas te warm wordt.

In de katholieke kerk werd volgens oud gebruik tussen Kerstmis en Driekoningen door de parochianen in de landstaal gezongen. Nog heffen in de Sint-Plechelmuskerk te Oldenzaal alle aanwezigen in de heilige mis van de kerstnacht een dertiende-eeuws kerstlied aan:

Een kindeken zo lovelik
Is ons geboren heude
Van ene jonkvrouw zuiverlik:
God troost ons arme leude.
Was ons dat kindeke niet geboor’n,
Zo waren wie alletemale verloor’n.
Dat heil is onzer allen
Heil, doe zeuten Here Jesu Christ,
Das doe bie mensen geboren bist.
God beheud’ ons veur die helle.

Het is duidelijk dat dit lied terug gaat op de Latijnse hymne ‘Dies est laetitiae’ (Het is een dach van vrolicheit). De Twentse versie leunt aan bij een Duitse vertaling.

Op Kerstavond komt het beste wat keuken en kelder opleveren, ter tafel. Een oud Gelders rijmpje zegt: ‘Kerstmis bakt alle man, Pasen wie kan en Pinksteren wie mèl hef.’
De offermaaltijden van onze heidense voorvaderen zijn geworden tot
‘dikkevretsavond’ met Kerstmis en ‘volbuuksavond’ met Oudejaar. In Miste bij Winterswijk gekscheren de kinderen:

Karsaövendjen, Karsaövendjen,
Dan kriege wij volop:
Mien moder slacht ne pekkelhaering
En ikke krieg den kop!

Op beide avonden hield men, vooral in Friesland en Groningen, verlotingen van wild en gevogelte. Sinds de loterijwet van 1905 deze verbood, wordt er wel om deze prijzen gesjoeld. Zo plechtig als de boeren op 25 december kerstdag vierden, zo vrolijk vierden zij de 26ste Sint-Steffensdag, gewijd aan Sint-Stephanus, de eerste christenmartelaar. Het overoude gebruik in de midwintertijd over de akkers te rijden, om hun vruchtbaarheid in het nieuwe oogstjaar te bevorderen, zal de heilige, wiens feestdag in deze tijd viel, tot patroon van de paarden hebben gemaakt. Sint-Steffen beschermt paarden en koeien tegen ziekte; hooi en haver worden op Sint-Stephanusdag gewijd. Het is ook de dag om verkering aan te knopen:

‘Sunte Steffen,
Mek alles effen’,

zegt men in de Achterhoek. En in De Lemmer kan men vernemen:

Mei Sinte Steffen
Binne de famkes effen
Binne de feintsjes fyn,
En dan geane se togearre de herberch yn.

Het Sint-Steffenrijden was vooral in Drenthe algemeen gebruikelijk. Men reed echter niet meer over de akkers, maar de boerenzoons uit verschillende dorpen kwamen in een centrum samen en reden, in wilde ren en op ongezadelde paarden, de omliggende dorpen af, waar zij bij de herberg, te paard gezeten, een slokje namen. Daarna keerden zij naar hun uitgangspunt terug en bleven er in de herberg nog een poosje praten, soms onder harmonicaspel.
In Overijssel en de Gelderse Achterhoek is dit gebruik vrijwel uitgestorven, al is te Laren (G.) een nieuwe ruitervereniging georganiseerd, die zich ‘de Sint Steffenrijders’ noemt en op 26 december uitrijdt.

In Drenthe trokken kinderen rond met hooi om ‘de koei te steffenen’. Zij gaven daarvan aan elke koe een plukje en zongen:

Hum, koe, hum;
Ik steffen die, koe.
Sinte Steffe is gekomen,
Hard gelopen,
Duur verkopen:
Honderd gulden geldt die koe
En ’n dikke stoetbrug toe.
Die mag ik en die mag elk,
Dan gef de koe ok botter en melk.

Daarvoor gaf de boerin hun een boterham (brug) van wittebrood (stoet), met een beschuit erop, en de nodige appels, peren en noten. Een hele traktatie voor arme kinderen, voor wie al zulk voedsel nog maar kort geleden onbetaalbaar was.
Heel wat volksgebruiken, uit een oude ritus ontstaan, waren in later eeuwen gelegenheden voor bedeling, zodat de ‘rommelpot’ ook wel ‘poverpot’ werd genoemd (gedachtig aan het Franse ‘pauvre’).

Meer en meer is Kerstmis in onze tijd een feest geworden, waarop men geschenken geeft. Tot dit gebruik heeft het Sint-Nikolaasfeest de weg gebaand.

De Hervorming nam aanstoot aan de algemene viering van de feestdag van een katholieke heilige, en evenals aan de duivelsgestalte van zijn begeleider, Zwarte Piet. Door preken, traktaten en vermaningen verkondigde zij dat niet Sint-Nikolaas, maar de gever van alle goeds, Christus, de brenger der geschenken is. Ook in katholieke kringen, die zich ergerden aan de luidruchtige Sint-Nikolaasommegangen, vond deze gedachte ingang. Zo bereidde de milde Sint-Nikolaas de weg tot de kerstgeschenken en werd zijn feestdag als het ware de vooravond van Kerstmis.

Met het Kerstekind als gever kwam de kerstboom op de voorgrond. Omstreeks 1850 drong deze uit Duitsland tot ons door, eerst in de zondagsschool en de kerk, daarna in het huisgezin. Het is van oorsprong een protestants gebruik, dat van de gegoede en ‘liberale’ burgerij in de steden naar het volk is gegaan. Aanvankelijk was er zelfs vrijwat verzet tegen deze Hoogduitse nieuwigheid, zowel van rechtzinnig-hervormde als van volkskundige zijde (Eelco Verwijs en Jan ter Gouw). Nog in 1943 mag dr. Jan de Vries de kerstboom eigenlijk geen ‘volksgebruik’ noemen: eerder wil hij het harde woord ‘modeverschijnsel’ bezigen (Volk van Nederland3,, blz. 15).

Ook in Duitsland is de kerstboom geen oud gebruik: vóór het begin van de 17e eeuw is daar van geen kerstboom blijk of sprake. Het verhaaltje, als zou Maarten Luther, uit liefde tot God, de natuur en zijn kinderen, de kerstboom ‘uitgevonden’ hebben (aldus Marijke van Raephorst, Het hele jaarrond, van Sinterklaas tot Sintermaarten, blz. 48, Rotterdam 1973) is een sentimenteel burgermansverzinsel, dat nergens op berust. Pas in 1605 wordt er te Straatsburg van een dergelijk gebruik melding gemaakt; ‘ Auf Weihnachten richtet man Dannebaum zu Straszburg in den Stuben, daran heneket man Roszen aus vielfarbigen Papier geschnitten, Aepfel, Oblaten, Zischgolt, Zucker’.
Er worden geen lichtjes vermeld.
Bekend is dat Goethe, uit Frankfort afkomstig, in 1765 te Leipzig voor het eerst van zijn leven een kerstboom aanschouwde. Zo kwam het, dat hij de kerstboom zinvol te pas bracht in zijn roman Die Leiden des jungen Werther: de eenzame, overgevoelige Werther vindt zijn dierbare Lotte, moeder en getrouwd met de brave Albert, druk doende met het gereedmaken van speelgoed voor de kerstboom.
In 1807 blijken er kerstbomen te koop op de markt van Leipzig. Snel verspreidt zich het gebruik, vooral in het noorden en midden van Duitsland – sterk in de hand gewerkt door de Duitse volksgeest tijdens Napoleon (die in de dennenboom een vaderlands zinnebeeld ziet) en niet minder door een stad-en-salon ontvliedende romantiek, die voor de pure natuur een innige bewondering koestert. Niettemin, al is de kerstboom in zijn huidige gedaante een grotestadsgebruik, het uitgangspunt – een bescheiden tak – zoeke men bij de boerengemeenschap van eeuwen her.
In Limburg bijvoorbeeld snijdt men de zogenaamde ‘Barbara-takken’: kersen- of berkentwijgen die, in water of vochtige aarde gezet, op Kerstmis bloeien -treffende kerstening van een oorspronkelijke vegetatierite.
Ook in Noorwegen is zo’n gebruik bekend: komt er daar met midwinter volop blad-en-bloesem aan een in het water gezette lijsterbestak, dan betekent dit voor de aanstaande zomer een voorspoedige oogst.
Moet men het bestaan van een reeds Oudgermaanse lichtjesboom afwijzen, toch is het wel zo dat onze recente kerstboom als vegetatiesymbool niet valt te scheiden van de aloude meiboom. Parallel met de verhuiselijking, waarvan hij sinds een eeuw de uitdrukking is, loopt de carrière van Sinterklaas, die meer en meer zijn heidense, al dan niet toegevoegde aspecten verloor en tot een vriendelijke oude baas, een ideale pedagoog, evolueerde, door een schalkse zwarte helper gesecondeerd, die eerder vermakelijk dan angstwekkend is.

Jesaja 60, vers 13 (‘De heerlijkheid Libanons zal tot u komen, de dennenboom, de beuk en de buksboom, om te versieren de plaats mijns heiligdoms’) is voor het ontstaan en de geschiedenis van de kerstboom van generlei belang, ondanks de verwijzing ernaar in het veelverspreide Weihnachtslieder der Trapp-Familie (1957) door Franz Wasner en Agatha Trapp (verg. de musical Sound of Music}. In dit zelfde huisboek wordt de kerstboom gezien als een zinnebeeld van Christus, ‘als Baum des Lebens’. Historisch en theologisch is dit onaanvaardbaar; maar het blijft een feit dat christenen van vandaag deze onbijbelse boommystiek aldus kunnen beleven, volledig te goeder trouw.

In het algemeen hebben katholieken een kerststal onder of bij de boom staan. Vóór Kerstmis ziet men daarin alleen maar Jozef en Maria. In de kerstnacht komt er dan het Kindeke Jezus bij en de herders en de schaapjes. Op Driekoningen (de dag voordat het stalletje weer wordt opgeborgen) verschijnen de drie vorstelijke figuren met hun kamelen. Het is een oud gebruik: al vóór de vermaarde kerstviering van Franciscus van Assisi te Greccio in 1223 waren er kerstkribben bekend. Roermond had al in 1370 en Utrecht in 1489 een kerstkribbe in de kerk. De romantiek heeft de vervaardiging van kerstkribben in sterke mate bevorderd, evenals de sedert 1900 in Duitsland optredende ‘Krippenvereine’. Vooral de orde van de franciscanen, oftewel minderbroeders, in de geest van haar stichter, droeg de kerstkribbe een warm hart toe en heeft er zeer voor geijverd.

Ter afsluiting willen wij de ware woorden van een theoloog gaarne tot de onze maken (dr. J. Nouwens in de Encyclopedie van het Christendom, Katholiek deel, 1956).
‘Sommige kerstgebruiken, als het kindje-wiegen en de kerstkribbe, zijn zuiver christelijk van inspiratie. Andere, als kerstklok en smulpartijen, zijn in hun oorsprong te herleiden tot oeroude heidense praktijken. Verschillende heidense gebruiken werden gekerstend, maar het is niet steeds met nauwkeurigheid uit te maken waar de raakpunten liggen tussen een christelijk gebruik en een vroegere heidense gewoonte. Feitelijk zijn vele kerstgebruiken (versiering met hulst, mistletoe, kerstboom, kerstkrans, licht enz.) in zwang gebleven als iets dat er nu eenmaal bij hoort, zonder dat men zich van de mogelijkheid van een heidense of christelijke interpretatie rekenschap geeft. Zij worden in christelijke milieus in ere gehouden, omdat zij een zekere sfeer met zich brengen. Maar zij worden zelfs met bijzondere zorg gecultiveerd waar het christelijk geloof totaal is verdwenen en waar ook al geen reminiscenties aan oude heidense cultusvormen zijn overgebleven.’

In verband met de verschuiving van Sint-Nikolaas- tot kerstviering is het opmerkelijk, dat men te Koedijk (N-H.) het Sint-Nikolaasfeest ‘de Gouden Engel’ noemt. Men zou kunnen menen dat hiermee de kerstengel werd aangeduid, doch de viering heeft niet met Kerstmis plaats, maar op Oudejaarsavond (voor schoolkinderen op de laatste zondag van het jaar). De gewone verklaring dat in dit eenmaal door meren omringde dorp de vissers niet zouden kunnen thuiskomen op 5 en 6 december en wel met Kerstmis, is weinig aannemelijk. Te Koedijk zelf kan men deze afwijkende viering niet verklaren; daar is een gewone zegswijze ‘op Oudejaarsavond thuis, en met Nieuwjaar weer naar zee’.

Te Grouw vervangt Sint-Pieter, op 21 februari, het Sinterklaasfeest. De ‘Stanfries’ met historische zin, bedroeft zich over het feit, dat dit Grouwster feest meer en meer ‘ versinterklaast’. Sint-Pieter komt nu uit Spanje en hij rijdt op een paard . .

Na Kerstmis spoedt het jaar ten einde. Dan wilde het gebruik dat de ‘dienstbaren’ in de Gelderse en Overijsselse Achterhoek naar het ‘volkshuus’ (ouderhuis) gingen ‘hen koken’, d.i. heen (gaan om nieuwjaars) koeken (te eten). Zij gingen dan ‘met de kromme elleboog’ d.w.z. ‘met geschenken van de boer voor hun ouders; een stoete, een zak koffiebonen en een metworst van een el lengte. Als tegengeschenk brachten zij bij hun terugkomst nieuwjaarskoeken mee. Dit ‘hen koken’ is, nu er geen dienstvolk meer is, geheel verdwenen. Maar het woord is nog niet vergeten: het is de schertsende aanduiding van een paar dagen vakantie met Kerstmis (Winterswijk).

De Oudejaarsavonddienst, eerst in 1816 door de Synode ingesteld. pleegt ook hen te verenigen die niet gewoon zijn de kerk geregeld te bezoeken. Daarna herdenkt men in huiselijke kring het lief en leed van het scheidende jaar, tot buiten de torenklok haar twaalf zware slagen doet weerklinken en de knallende schoten verkondigen dat de kringloop is volbracht en het nieuwe jaar zijn intrede doet.

.

Kerstmis: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Kerstmis              jaartafel

.

3367-3166

.

.

.

,

,

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis (29-2)

Geplaatst op 15 december 2024| Een reactie plaatsen
.
Lucas Ellerbroek, National Geographic 01-2020
.

Wat was de Kerstster?
.

Van de meeste kerstsymbolen is de oorsprong duidelijk.
De dennenboom en de sneeuw horen bij het seizoen, de Kerstman is de Amerikaanse versie van Sint-Nicolaas. De ster was de ster van Bethlehem, die de geboorte van Jezus aankondigde.

Die ster was opgemerkt door de Wijzen uit het Oosten. Volgens het evangelie van Mattheus herkenden zij het verschijnsel als een aankondiging van de geboorte van de nieuwe Koning der Joden. Ze volgden de ster om hem eer te bewijzen: ‘En zie, de ster, die zij in het Oosten hadden gezien, ging voor hen uit, totdat zij boven de plaats waar het Kind zich bevond, stil bleef staan.’

De ‘drie Wijzen’, Balthasar, Caspar en Melchior, waren waarschijnlijk sterrenkundigen. Of tenminste, wat er in die tijd voor doorging: astrologen. Het bepalen van de positie van lichtbronnen aan het firmament (astronomie) en deze uitleggen als oorzaak van aardse zaken (astrologie) was destijds al een populaire bezigheid. Nu sta ik op zijn zachtst gezegd sceptisch tegenover astrologie, maar ik ben wel benieuwd. Was de Kerstster een gebeurtenis in het heelal waarvan de oorsprong te herleiden valt? Er bestaan verschillende mogelijkheden. Eén ding lijkt wel zeker: de ster van Bethlehem was geen ster.

Eén optie is dat de ‘ster’ een komeet was: een bevroren modderbal uit de begintijd van het zonnestelsel. Als kometen dichter bij de zon komen, verdampt het ijs uit het binnenste en licht het stof op dat verdampt van het oppervlak. Ze zijn dan soms een tijdje helder zichtbaar, in het fraaiste geval vergezeld van een lichtende staart. Dat de Kerstster een komeet was, is onwaarschijnlijk. Bekende kometen als Halley waren rond het jaar nul niet zichtbaar, weten we nu. Bovendien werden kometen alom gezien als een teken van onheil, niet als een heuglijke aanleiding voor een kraambezoek.

Een alternatieve uitleg is dat de ‘nieuwe ster’ een supernova was: een zware ster die aan het eind van haar leven implodeert tot een ultracompacte neutronenster of een allesopslokkend zwart gat. De buitenste schillen van de ster worden tijdens een supernova door de vrijkomende energie weggeblazen. Als zo’n geweldige explosie binnen onze Melkweg plaatsvindt, is deze wekenlang aan de hemel zichtbaar als een helder lichtpunt. De uitgebrande supernovaresten zijn nog duizenden jaren erna waar te nemen met een röntgentelescoop. Het is wel een ongezellig idee als de Kerstster eigenlijk een zwart gat is. Voor fans van de kerstgedachte heb ik een geruststellende mededeling: wij kennen weliswaar één supernovarest afkomstig van het begin van onze jaartelling, maar deze staat aan de zuidelijke sterrenhemel. Deze explosie kan door de magiërs daarom nooit zijn opgemerkt.

Er is nog een derde mogelijkheid, volgens veel sterrenkundigen de waarschijnlijkste. In het jaar 6 v.Chr. was er een bijzondere ‘samenstand’ van Jupiter en Saturnus. De planeten, zichtbaar als heldere lichtpunten, kwamen vlak voor zonsopgang vlak na elkaar op boven de oostelijke horizon. Dit gebeurde elke ochtend, een paar weken lang. Zo’n samenstand was in de astrologie een omen van belangrijk nieuws. Zelfs het dubieus klinkende verslag dat de Kerstster – het koppel planeten, dus – de Wijzen ‘voorging en bleef stilstaan’ wordt nu aannemelijk. De aarde beweegt namelijk sneller dan Jupiter en Saturnus rond de zon en haalde de planeten als het ware in de binnenbocht in. Ten opzichte van de sterren leken de planeten daardoor van dag tot dag langzamer te bewegen, om uiteindelijk stil te staan en de andere kant op te gaan.

De ster van Bethlehem was dus waarschijnlijk een planeet – sterker nog, twee planeten. Best toepasselijk dus, die ballen in de kerstboom. 

.

Kerstmis: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Kerstmis              jaartafel

.

3366-3165

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Euritmie in de kleuterklassen

Geplaatst op 14 december 2024| Een reactie plaatsen

.

Philia de Vries
.

Euritmie in de kleuterklassen

Als euritmiedocente geef ik alle klassen op school euritmieles.
Het komende jaar zal ik in de schoolkrant in een aantal artikelen toelichten, wat er zo bijzonder aan dit vak is.
Welke menskundige aspecten uit het leerplan worden hier in dit bewegingsvak geoefend en hoe ondersteunen die daarmee de processen van het kind in zijn ontwikkeling enerzijds en anderzijds ook in zijn leerproces bij de aangeboden leerstof en periode-inhoud?

In dit artikel ga ik jullie vertellen hoe dit in de kleuterklassen vorm krijgt en wat de euritmie in deze lessen voor de kleuters kan betekenen.
Een aantal ouders zijn hier al mee bekend door de open lessen die zij in eerdere jaren hebben kunnen bijwonen.

Het ophalen van de kinderen in de klassen en hoe we de les beginnen

De vier kleuterklassen bij ons op school hebben verdeeld op donderdag- of vrijdagochtend elk een half uur euritmieles.
Ik haal de kinderen op in de klassen, waar ze hun euritmieschoentjes meestal al aan hebben.
Soms zitten de kinderen klaar, soms zijn ze nog aan het knutselen.
We stemmen ons af en langzamerhand vormt zich een rij, waarbij voor drie klassen geldt, “met twee enthousiaste hulpjes voorop” die mij helpen de klapdeuren in de gang open te houden.
We zingen een lied dat bij het verhaal of seizoen hoort, terwijl we op weg gaan naar de zaal.
Meester Ward (onze pianist!) zit al in de zaal achter de piano en laat voorzichtig de begintoon horen, waarna we die overnemen en naar goede gewoonte, al vrolijk huppelend (en met onze armen in een geopend gebaar) de zaal binnen komen. Soms blijft er een nieuwe of wat zieke kleuter bedremmeld staan en wacht op zijn of haar juffie om aan te sluiten.
Al zingend vormen we onze kring, waarna achtereenvolgens de “zon”, meester Ward, de juffen en alle kinderen met onze voeten en armen worden begroet. Soms verstild ons lied tot een steeds kleiner wordende beweging, zoals bijvoorbeeld een klein klokje dat naast ons oor klingelt.

Vast ritueel in de lessen zijn drie stijgende kwinten aan het begin van het verhaal en drie dalende aan het einde.
Rudolf Steiner gaf drie aanwijzingen voor de kleutereuritmie waaronder deze kwint.
De kwint (dit is het interval van grondtoon naar de 5e toon erboven of eronder), zou voor het kind als een omhulling zijn tussen zijn eigen sfeer en die daarbuiten.
Het kwintgebaar bij de kleuters ziet er als volgt uit: De handen openen zich naar boven en eindigen als een open O rondom het hoofd. Wij noemen dit “de zon die gaat opkomen”!
Zelf ben ik deze gebaren steeds meer gaan beleven als het openen van een sfeer, waarin het verhaal kan klinken en ook weer afgesloten wordt. Het zien van al die armpjes die vol aandacht dit mee vormen, is vaak een wondermooi en ontroerend moment.
Terwijl wij dat doen, probeer ik ook om hen heen dat gebaar te leggen, zodat ze omhuld zijn in het meebewegen daarna: het gezamenlijk bewegen wordt dan welhaast tot één bewegingsgebaar.

Ieder kind zijn eigen weg

De kleuter beweegt nog sterk vanuit de nabootsing, zijn wil is daarop gericht.
Er zijn kinderen waarbij dat heel vanzelfsprekend is en voor anderen weer totaal niet. Ook vraagt het geheel een concentratieboog in het volgen van het verhaal en het meebewegen daarbij. Ieder kind stapt daar dan ook op zijn manier in. Voor het ene kind is alles wat we doen vanaf de eerste minuut vanzelfsprekend en stroomt met de gebaren en bewegingsoefeningen vol mee, voor de ander is de
kracht die ervan uitgaat te overdonderend en kijken ze eerst toe! Maar er zijn ook kinderen die lange tijd “innerlijk meebewegen” en daarbij gewoon meelopen in de stroom.
Het gaat erom dat het kind zich stukje bij beetje thuis gaat voelen in zijn eigen levens- en bewegingselement, ieder op zijn manier!
Daar gebeuren soms echt wonderen: Het ene kind sluit ineens met zijn armen bij een gebaar aan van wat hij vanuit zijn omgeving waarneemt, het andere kind begint ineens mee te huppen en vandaar uit mee te bewegen.
Er zijn ook kleuters die zo wegdromen in het verhaal, dat ze af en toe aangespoord moeten worden, door ze uit te nodigen mee te helpen bij een beweging. Anderen hebben last van te veel beweging en moeten eerst tot rust komen in de stroom.

Het moment waar het kind geheel instapt in de stroom en vol erbij is, is veelal een moment van gezamenlijke waarneming tussen de juffies. Na het verhaal zeggen we als juffies dan voorzichtig – zonder direct de naam te noemen- dat er vandaag weer een kindje was dat “getoverd” heeft. Het betreffende kind weet dit meestal zelf ook; alsof er iets “wakker geworden” is!
Dit ogenblik als juffen mee te maken is elke keer weer adembenemend mooi!

Door de euritmie leren omgaan met je eigen levenskrachten

In de eerste zeven jaar (na de geboorte) bouwt het kind zijn erfelijk lichaam om tot zijn eigen huis, tot in de organen toe!
Euritmie werkt op en met de levenskrachten van de mens. Met de gebaren en
bewegingen boetseert hij niet alleen de beeld-, klank- en ritme-wetmatigheden van de gesproken tekst of laat zich dragen door muzikale motieven, maar de gehele mens ademt a.h.w. mee.
Door het meevormen van de klankgebaren, boetseert het kind mee aan zijn eigen levenskrachten en ….(hierop duidde R. Steiner), kan het kind zijn eigen organen “doorlichten”.
Rudolf Steiner geeft aan dat de innerlijke souplesse in de kinderjaren hierdoor gevormd, het kind kan helpen in zijn verdere leven, zijn levensimpulsen door zijn lichaam – als instrument van zijn vermogens – beter te realiseren.
Tevens is belangrijk in de kleuterjaren, dat in alle processen van innerlijke groei, fantasie en  strekking van de romp en ledematen -naarmate het kind schoolrijp wordt- een zekere harmonie ontstaat. Voelt het kind zich thuis in zijn lichaam, kan het het gaan bewonen?
R. Steiner geeft aan dat rond de schoolrijpheid, de omvormingsprocessen van het eigen lichaam afgerond worden, waarbij meestal de tandenwisseling deze periode inluidt: Dezelfde levenskrachten zullen vanaf de basisschool voortaan ingezet gaan worden in de leerprocessen: Zo wordt op een ander niveau het opnemen van de wereld, omzetten en eigen maken, voortgezet!
Pedagogisch gezien werk je dus met de kinderen niet zomaar aan een verhaaltje, maar kijk je naar de klanken, gebaren of bewegingen, die vanuit het beeld passend, het kind gezond maken, d.w.z. kan het aansluiten bij zijn eigen levensstroom? Hoe help je het kind daarbij, dat het zich geplaatst voelt tussen waar zijn oorsprong ligt (het sterrenland) en zijn komst op aarde, waar we
“aan het werk gaan”.

De klankgebaren en -bewegingen in de euritmie zijn hierbij een hulp.
Elke klank heeft zijn kwaliteit: Hoe verschillend is een A t.o.v. een E.
In de euritmie is het A-gebaar openend, in de E kruisen de armen dit gebaar en komt dat wat zo geopend tegemoet getreden was, tot bewustzijn; de I wil zich daar weer uit oprichten, de O alles omvatten en de U brengt samen, enigszins streng, maar ook met warmte.

De medeklinkers zijn daarnaast meer vormend: De B omhult, “vormt voor het kind zijn huis”, zegt R.Steiner bijvoorbeeld.
Hoe verschillend kan je de B met het woord boom, berg, bos enzovoort vormen en verbinden!
De M tast, de D duidt, maar laat het tastende gebaar ergens heen ook
aankomen. L wil in beweging zijn, R wil rollen, de K, de T….
De klanken vertellen een verhaal op zich en het kind leert zich in deze kwaliteiten bewegen. Ze stimuleren zijn taal gevoel, in plasticiteit, maar ook in ordening en al bewegend (doende), maakt het kind zich dit met zijn wil, gevoel en waarneming eigen.
Euritmie is in feite boetseren in de lucht!
De taal om en door ons heen leren bewegen, maakt ook dat we groter of meer zijn dan een skelet met botjes, spieren, hersenen en allerlei mechanische processen. Die processen worden door onze levenskrachten doordrongen, en de euritmie kan helpen dat we daardoor in innerlijke harmonie komen met ons zelf
en onze processen.
Voor het kleine kind is het levensplezier en de warmte van de omgeving in de vorm van liefde en geborgenheid en een verzorgde omgeving voorwaarde zich met zijn omgeving te verbinden, het zet hem aan tot bewegen en wil om het te leren kennen. Bij de kleuter, ontstaan voor het eerst innerlijke beelden, die door fantasie groter, kleiner, veranderlijk in vorm gekleurd worden. Het concrete aan
vormen en gebeuren om het kind heen verinnerlijkt zich in een enorme beeldenrijkdom, die het met eenvoudige middelen uitbouwt door al spelende deze verder te ontwikkelen. Het oefent hiermee zowel zijn fysieke grenzen, als die aan zijn denken ontwikkelende fantasie.
Met de euritmie, zetten we deze processen voort en stimuleren het kind in zijn bewegings- en levensgevoel. Hierdoor ontstaat er een innerlijk evenwicht dat hem sterk maakt.

Kan het straks die levensenergie als het schoolrijp is inzetten in zijn leerprocessen? Dit onderzoeken, aftasten van het kleine kind, helpen hem de brug te slaan tussen zijn eigen innerlijk zijn en de wereld waarin het leeft!
Van de volwassene vraagt dit vooralsnog, om een wereld om hem heen te creëren, die veiligheid biedt tot nabootsen. Vreugde en plezier en hier en daar wat ernst, zijn de benodigde “kruiden” daarbij.

Het ge-euritmiseerde verhaal

Zo zijn ook de verhaaltjes op gebouwd die we doen met de kleuters. Plezier aan de bewegingen en de tekst staan voorop. Spreken de beelden en de daarbij gevormde klanken de fantasie aan van het kind, kan het zich daarin bewegen?
In de 1e klas worden de bewogen klanken tot klankletter en komt de geschreven taal tot leven en het bewogen ritmegevoel richt zich op het rekenen.
De structuur van het “bewogen verhaal” is zo opgebouwd, dat er steeds een “eilandje” is waarin een beeld of handeling wordt verteld met de klankgebaren, dan bewegen we ons langs de kring met een toepasselijke beweging zoals, huppelen, springen, sluipen enz. naar het volgende beeld.
Ook het ademen van de kring in het naar elkaar toegaan en weer wijder worden van de kring gaf R. Steiner aan als belangrijk element voor de kleuters en voor de euritmie in het algemeen als oefening.
Mooie gebaren wisselen af met grapjes, zoals bij het verhaal van Hansje Stoffel, een sprong met A van Hansje en een T op het hoofd bij Stoffel.. Hier zijn de kleuters soms vaardiger dan je denkt! Ze gieren het soms uit van de pret en het helpt ze tevens “wakker” te worden, want voor je het weet is zo’n moment al voorbij. Zulke gebaren te herhalen is dan behalve leuk, zinvol tegelijk!
Een sprookje is een beeld, maar samen een sprookje of verhaal opbouwen of uitbouwen heeft zijn eigen kwaliteit.
Zo hebben we Olle’s skitocht of Repelsteeltje steeds verder uitgebouwd en konden zelfs de jongere kinderen goed mee komen en een half uur meebewegen, door de boeiende bewegingsafwisseling!

Repeterende verhalen (zoals bakersprookjes), zijn ook heerlijk!
Het verhaal wordt afgesloten met de zon die ondergaat, de maan aan de hemel, en de sterren, waarvan bijvoorbeeld een sterretje bij ons hartje naar binnen gaat, gevolgd door de drie kwinten.

Het uit laten klinken van het verhaal d.m.v. spel en het afsluiten van de les

R. Steiner gaf bij voorstellingen aan dat na een ernstig deel voor de pauze, een meer humoresk gedeelte, gezond zou werken op de toeschouwer.
Dat idee heb ik ook bij de kleuters.
Na onze afsluitende kwinten gaan we zitten.
En met de muziek verdiepen we nog eens een aspect uit het verhaal, hoe loopt de slak, hoe danst de trol. Hier kan het verhaal “uitklinken” en verinnerlijkt worden. Als het dan tot rust is gekomen pakken we onze handen vast en verlaten al zingend in optocht de zaal terug naar de klas.

Alleen de kleuterklas die dicht bij de zaal zit, heeft de kunst afgekeken van de onderbouwklassen.
Ooit sloot ik af met de nu 5e klas. Bij het handen geven, sprongen ze ineens! Vanaf die dag zit ik er bij de kleuterklas bij de zaal aan vast, dat de kinderen springend de zaal verlaten! Op zich een prachtig gegeven, hoe licht kan je jezelf maken en tevens ook weer goed landen!

De euritmie als leermiddel en het kind als inspiratiebron voor de lesvorm en inhoud

Euritmie wordt ook wel eens “zielengymnastiek” genoemd.
De gebaren en bewegingen die we met de kinderen doen zijn een hulpmiddel om de bewegingsvaardigheden ook innerlijk te doordringen, tot innerlijke vaardigheden. We willen voor de kleuter een harmonie creëren, waarin het kind zich een met de wereld en zich zelf ervaart.
Het steeds weer vinden van balans blijft in ieders leven een proces dat bij ontwikkeling hoort.
Voor de kleuter geldt, dat het zich straks gaat openen voor andere leerprocessen. Hoe meer het het kind gelukt is om zijn gestalte goed om te vormen tot zijn eigen huis, hoe beter het de nieuwe leerprocessen aan kan gaan. Het heeft a.h.w. zijn aandacht vrij om dit op te nemen en eigen te maken. Ieder kind gaat daarin geheel zijn eigen proces.
Voor de gehele vrijeschoolpedagogiek geldt in principe, dat de kinderen zelf de inspiratiebron zijn bij hoe we de leerstof aanbieden. Ik luister wat nodig is en zet dat om naar mijn vermogens, de kinderen pakken op wat voor hen wezenlijk is. Zo is elk verhaal dan ook elke keer weer een beetje anders in de klanken en uitvoering. Samen met de pianist wordt door mij en in onze samenwerking,
telkens weer naar de ideale vorm gezocht. Juist dit samen “scheppen” aan het verhaal in het doen met de kinderen, is de voorwaarde voor levende pedagogiek! De euritmie als kunst om dit te beoefenen is een prachtig middel: In gezamenlijkheid breng je iets tot stand, waardoor de inhoud en vorm even samen komen. Het is als een schaal, waarin op zulke momenten a.h.w. een gouden glans opgevangen wordt!
Deze “rijkdom” kan je niet zien, maar wel ervaren.

.
Euritmie: alle artikelen

Peuter en kleuter: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3365-3164

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 12 juni 1920

Geplaatst op 12 december 2024| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

 

RUDOLF STEINER

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Hoe moet voorlichtingsmateriaal eruit zien? Prospectus; jaarbericht. <1>
Talen in de laagste klassen. Koorspreken <2>
Kleuterklas: fröbelwerkjes? Zinvol spel. Poppen. Fantasiespel. Jan Klaassen. <3>
Euritmie en aanleren medeklinkers; moeilijke voor flegmatische kinderen; wat beweging uitlokt voor sanguinische. <4>
Praten met de kinderen over wat ze leren <5>
Behandeling voltooide tijd <6>
Uitstapjes in de stof <7>
Euritmieruimte; ventilatie! <8>

.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart
1919 bis 1924

Erster Band
Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1
Het eerste en tweede schooljaar
.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

 

GA 300A

Blz. 131

Konferenz vom Samstag 12. Juni 1920, 15 Uhr

Vergadering van zaterdag 12 juni 1920, 15 uur

Es wird ein Prospekt erwähnt und ein Jahresbericht.

<1> Er wordt melding gemaakt van een prospectus en een jaarverslag.

Steiner: Wozu und wie weit soll das als Werbematerial dienen?

Waarom en in hoeverre zou dit als reclamemateriaal moeten dienen?

X.: Es soll an alle interessierten Persönlichkeiten geschickt werden.

X.: Het moet naar alle geïnteresseerde mensen worden gestuurd.

Es soll also eine Aufforderung beinhalten. Dann ist das, was mir vorgelegt wurde, viel zu lang. Das würde keine Wirkung haben. Wenn es in dieser Form jeder liest, der Mitglied des Waldorfschulvereins werden soll, dann würde es zusammengearbeitet werden müssen auf einen halben Bogen. Das aber hier ist ein richtiges Heft.

Het moet dus tot iets uitnodigen. Dan is dat, wat mij werd voorgelegd, veel te lang. Dat zou geen effect hebben. Als iedereen die lid gaat worden van de vrijescholenvereniging het in deze vorm leest, moet het samengevat worden op een half vel. Maar dit is een echt tijdschrift.

X.: Ich glaube nicht, daß es so dick ist.

X.: Ik vind het niet zo dik.

Denken Sie sich die Handschrift von Dr. Stein, es hat schon dreißig Druckseiten. Es ist auch dem Stile nach zu lang und zu gelehrt. Dies ist eine Art Verständigungsschrift mit der anderen Lehrerschaft. Es ist mehr gerichtet an die, welche pädagogisch denken, als an die, die dem Verein beizutreten beabsichtigen. Das soll doch allgemein an alle an der Schule Interesse Habenden beim Publikum gerichtet sein. Die lesen nicht eine solche Sache. Dieser Gesichtspunkt ist das letzte Mal gar nicht aufgeworfen worden. Der Prospekt war immer unter dem Gesichtspunkt der Propaganda betrachtet worden. Also nur in der Form als Ersatz für die sonst üblichen gelehrten Abhandlungen könnte dieser Prospekt vorangehen. Sonst ist ja immer die gelehrte Abhandlung dagewesen, und da könnte ja eine solche Sache vorangehen, die prinzipiell die Sache auseinanderlegt. Eine Beschreibung des Baues, des Hauses, und dann geht man über ganz auf die Beschreibung der Pädagogik und Didaktik der Waldorfschule und geht ein auf die einzelnen Gegenstände.

Neem het handschrift van Dr. Stein, dat is zo al dertig afgedrukte pagina’s. Het is ook te lang en te geleerd. Dit is een soort kennisbrief voor ander onderwijzend personeel. Het is meer gericht op degenen die onderwijskundig denken dan op degenen die van plan zijn lid te worden van de vereniging. Het moet echter in het algemeen gericht zijn op iedereen die geïnteresseerd is in de school. Zulke dingen lezen ze niet. Dit standpunt is de vorige keer niet eens ter sprake gebracht. De prospectus was altijd gedacht als een kennis laten maken met. Dus alleen in deze vorm zou dit prospectus ter vervanging van de gebruikelijk kennisverhandelingen vooraf kunnen gaan. Anders hebben we altijd alleen maar deze beschouwingen en er zou dus iets aan vooraf kunnen gaan dat die dingen principieel uitlegt. Een beschrijving van het gebouw, de huisvesting en dan ga je verder met de beschrijving van de pedagogie en didactiek van de vrijeschool en ga je op de afzonderlijke vakken in.

X.: Es ist besonders auch Material für die Eltern nötig, die Kinder zu uns schicken wollen.

X.: Er is vooral behoefte aan materiaal voor die ouders die kinderen naar ons willen laten gaan.

Das ist so: Für solche Eltern, da wäre die Zusammenstellung des jetzt schon vorliegenden Materials, zum Beispiel das, was in den Waldorf-Nachrichten ist, ein gutes Material. Aber alles das ersetzt nicht einen Prospekt, der nicht länger sein soll als acht Druckseiten. Das müssen ja Tausende von Mitgliedern werden, da müssen Sie eine ganz kurze, kompendiöse Sache vorsetzen.

Het zit zo: voor dit soort ouders is een samenvatting van het materiaal dat al beschikbaar is, bijvoorbeeld wat in de Waldorfnieuwsbrief staat, goed materiaal. Maar dat allemaal vervangt niet een brochure die niet langer mag zijn dan acht gedrukte pagina’s. Als het duizenden leden moeten worden, dan moet je iets heel kort samengevat aanbieden.

Blz. 132

X.: Es wird doch nicht ausschließen, daß der Jahresbericht auch noch sein kann.

X.: Het sluit toch niet uit dat er ook nog een jaarverslag komt.

Sie müssen nur bedenken, wie wenig man geneigt ist, auf die Sache einzugehen. Die Leute lesen heute in einer eigenartigen Weise. Also nicht wahr, wenn eine Zeitschrift einen Artikel haben soll, das ist etwas anderes. Wenn Sie aber jemandem ersichtlich machen und bewirken wollen, daß der Betreffende Mitglied wird und 50 Mark bezahlt, dann braucht man auch nicht in die Einzelheiten der Gegenstände einzugehen, sondern man braucht nur große Linien vorzuhalten, die richtig sind. Dieser Prospekt würde eine Sache für sich sein. Der würde oben enthalten die Aufforderung zur Zahlung von so und so viel. Aber der Jahresbericht, der könnte eben das sein, was ich eine Historie der Schule nenne. Da läßt sich alles unterbringen, was so von einzelnen Lehrern verfaßt wird. Alles Berichtende braucht nicht kurz zu sein; alles, was Bericht heißt, kann lang sein. Wenn der Prospekt massenhaft Geld trägt, wird Herr Molt schon was abgeben für den Jahresbericht. Das ist eine ganz republikanische Frage. Der Jahresbericht wirkt durch die Mannigfaltigkeit der Namen. Da wäre es zu bedenken, ob eine Uniformität anzustreben wäre. Der eine berichtet pedantisch, das und das hat sich ergeben, Monat für Monat. Der andere schreibt, nach dem, was ich erfahren habe, könnte ich nach fünfhundert Jahren es so und so machen. (Zu Dr. Stein:) Sie haben diesen so schnell geschrieben, daß Sie den anderen auch so schnell schreiben.

Je moet wel bedenken hoe weinig de mensen geneigd zijn op de zaak in te gaan. Mensen lezen tegenwoordig op een vreemde manier. Maar als een tijdschrift een artikel nodig heeft, is dat wat anders. Maar als je het iemand duidelijk wil maken en ervoor wil zorgen dat betrokkene lid wordt en 50 mark betaalt, dan hoeft je niet in te gaan op de details van de vakken, je hoeft alleen maar de grote lijnen aan te houden die correct zijn. Deze brochure zou op zichzelf staan. Bovenaan staat het verzoek tot betaling van zus en zo veel. Maar het jaarverslag zou precies kunnen zijn wat ik een geschiedenis van de school noem. Daar kan alles in worden geschreven door individuele leerkrachten. Alles wat berichten zijn, hoeft niet kort te zijn; alles wat een bericht wordt genoemd, kan lang zijn. Als de prospectus veel geld oplevert, zal de heer Molt wel iets afstaan voor het jaarverslag. Dit is een volledig republikeinse vraag. Het jaarverslag heeft impact door de diversiteit aan namen. Dan zou het te overwegen zijn of er naar uniformiteit moet worden gestreefd. De ene bericht maand na maand wat schoolmeesterachtig dat dit en dat is gebeurd. De ander schrijft dat ik op basis van wat ik heb geleerd, nog wel vijfhonderd jaar op deze manier door zou kunnen gaan. (Tegen dr. Stein:) U hebt deze zo snel geschreven dat u de andere ook zo snel schrijft.

Dr. Steiner wurde gebeten, doch auch selber etwas dazu zu schreiben.

Dr. Steiner werd gevraagd om er ook zelf iets voor te schrijven.

Dr. Steiner: Das ist eine sehr penible Sache. Wenn ich auch nur drei Seiten schreibe, so würde ich einen Bericht schreiben müssen über dasjenige, was ich erlebt habe; das könnte den anderen unangenehm sein. Wenn ich als Lehrer schreibe, würde ich es so veranlagen, daß ich es so von dem Prospekt unterscheiden würde: der Prospekt enthält das, was beabsichtigt ist, was mit jedem Jahr besser werden soll; das was berichtet wird, zeigt, was man erfüllen konnte und was nicht. Es wird ersichtlich sein der Abstand der Wirklichkeit von dem, was der Prospekt enthalten muß. So wird, wenn ich etwas schreibe, es natürlich auch in diesem Stil gehalten sein. Die langen Nasen kommen hinterher. Ich kann also auch drei Seiten schreiben; das kann ich machen.

Dat is wel een heel lastig iets.  Zelfs als ik maar drie pagina’s zou schrijven, zou ik een verslag moeten smaken over wat ik heb meegemaakt; dat zou onplezierig kunnen zijn voor de anderen. Als ik als leraar zou schrijven, zou ik het zo organiseren dat ik het zou onderscheiden van de prospectus: in de prospectus staat wat de bedoeling is, wat er elk jaar beter moet worden; wat gerapporteerd wordt, laat zien wat bereikt is en wat niet. Duidelijk zal worden wat de afstand is tussen de werkelijkheid en wat er in de prospectus moet staan.  Dus als ik iets schrijf, zal het natuurlijk in deze stijl geschreven worden. De lange gezichten komen daarna. Dus ik kan ook drie pagina’s schrijven; dat kan ik doen. <1>

  1. berichtet über seine Hilfsklasse mit neun Kindern.
  2. doet verslag van zijn hulpklas met negen kinderen. Blz. 133
  3. und Y. berichten über den Sprachunterricht in der 1. Klasse.
  4. en Y. doen verslag van de taallessen in de 1e klas.

Sprachen werden um so leichter gelernt, und die Aussprache wird um so besser und reiner, je früher begonnen wird. Die Begabung für Sprachen nimmt mit zunehmendem Alter, vom siebenten Jahr an, ab. Deshalb muß man früh damit anfangen. Chorsprechen ist sehr gut, denn die Sprache ist ein soziales Element. Im Chor läßt sich immer leichter sprechen als allein.

<2>Talen worden gemakkelijker geleerd en de uitspraak wordt beter en zuiverder naarmate je er vroeger mee begint. De aanleg voor talen neemt af naarmate je ouder wordt, vanaf het zevende jaar. Daarom moet je vroeg beginnen. Koorspreken is heel goed omdat taal een sociaal element is. Het is altijd makkelijker om in een koor te spreken dan alleen. <2>

  1. und Y. berichten über den lateinischen und den griechischen Unterricht. Für das Lateinisch gibt es zwei Kurse; im unteren sind nur zwei Buben. Der obere Kurs ist begabt und willig.
  2. en Y. doen verslag van de lessen Latijn en Grieks. Er zijn twee cursussen Latijn; er zitten maar twee jongens in de lagere. De hogere is begaafd en bereidwillig.

Dr. Steiner: Die Fortschritte in den Sprachen sind gut.

De vooruitgang in de talen is goed.

  1. berichtet über den Kindergarten mit dreiunddreißig Kindern. Sie fragt, ob man Ausschneidearbeiten im Kindergarten machen solle.

<3> X. doet verslag van de kleuterschool met drieëndertig kinderen. Ze vraagt of er op de kleuterschool uitknipwerkjes gedaan moeten worden.

Dr. Steiner: Wenn Sie solche künstlichen Sachen von den Kindern machen lassen wollen, dann werden Sie darauf kommen, daß das eine oder andere zu so etwas Talent hat. Es werden nicht viele sein, den anderen redet man es ein. Die Sachen sind so, daß, wenn sie hübsch sind, sind sie hübsch; an sich sind es künstliche Dinge. Ich würde nur dann, wenn ich sehe, daß ein Kind nach so einer Richtung neigt, es gibt einzelne, dem nachgeben. Einführen als solches würde ich es nicht. Beim Malen sollte man mit Wasserfarben anfangen. Sie meinen Ausschneiden und Aufkleben? Wenn Sie finden, daß das eine oder andere Kind zum Silhouettieren Talent hat, kann man nachgeben. Ich würde nicht fröbeln, ja nicht fröbeln! Die Kinder, die Sie bekommen, werden wahrscheinlich am besten sich beschäftigen, wenn Sie sie mit möglichst ungeschlachten Objekten sinnvolle Dinge machen lassen. Irgend etwas! Nicht wahr, man muß versuchen, zu erlauschen, was die Kinder interessiert. Es gibt Kinder, Mädchen insbesondere, denen können Sie aus jedem Taschentuch Puppen machen. Die Puppen schreiben sich Briefe, dann werden diese Briefe vermittelt; Sie können der Briefträger oder die Post sein. Sinnvolle Sachen mit möglichst ungeschlachten Dingen. Und dann wachsen die Kinder, wenn der Zahnwechsel eintritt, in das hinein, wenn sie die Anlage haben, daß sie selbst etwas vorstellen wollen, daß der eine ein Hase ist, der andere ein Hund; sinnvolle Dinge, wo sich das Kind selbst hineinträumt. Das Prinzip des Spieles besteht darinnen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel im Spiele sinnvolle Dinge nachahmt, Kasperl und Puppe; bei den Knaben Kasper-

Als je wilt dat de kinderen zulke gekunstelde dingen doen, dan zul je merken dat de een of de ander daar talent voor heeft. Er zullen er niet veel zijn, de anderen wordt het aangepraat. De dingen zijn zodanig dat als ze mooi zijn, ze mooi zijn; het zijn gekunstelde dingen op zichzelf. Alleen als ik zie dat een kind in die richting neigt, er zijn er een paar, zou ik eraan toegeven. Ik zou het niet als zodanig invoeren.
Als je schildert, moet je beginnen met waterverf.
Bedoelt u uitknippen en opplakken? Als je merkt dat het ene of het andere kind talent heeft voor silhouetten maken, kun je daaraan toegeven. Ik zou geen fröbeldingen doen, geen fröbeldingen! De kinderen die je krijgt zullen zich waarschijnlijk het best bezighouden als je ze zinvolle dingen laat doen met voorwerpen die nog niet zo gevormd zijn. Zoiets! Niet waar, je moet proberen om te ontdekken, wat de kinderen interesseert. Er zijn kinderen, vooral meisjes in het bijzonder, voor wie je poppen kunt maken van elke zakdoek. De poppen schrijven brieven aan elkaar, en deze brieven moeten verstuurd worden. Dan kunnen ze postbode of het postkantoor zijn. Zinvolle dingen met iets dat zo veel mogelijk uitgevormd is.  En dan groeien de kinderen hierin, wanneer hun tanden wisselen, als ze de aanleg hebben dat ze zelf iets willen voorstellen, dat de een haas is, de ander een hond; betekenisvolle dingen waar het kind zelf in opgaat. Het principe van spel bestaat erin dat het kind tot aan de tandenwisseling zinvolle dingen nabootst, Jan Klaassen en poppen, bij de jongens Jan Klaassen

Blz. 134

les, bei den Mädchen Puppen. Oder daß der Kasperl ein Großer ist, der einen Kleineren neben sich hat; es brauchen nur zwei Holzspäne zu sein. Vom siebenten Jahre ab bringt man dann die Kinder in Reigen und Kreise, und sie stellen etwas vor. Es können zwei ein Haus sein, die anderen stehen drum herum oder wohnen darin. Jetzt steht das Kind selbst darinnen. Für musikalische Kinder kann man etwas anderes spielen, etwas, wodurch Sie ihrer Musikbegabung entgegenkommen. Das sollte man kultivieren, daß unmusikalische Kinder durch Tanz und Eurythmie die musikalischen Anlagen herausbringen. Man muß erfinden. Man kann solche Sachen machen, man muß aber erfinden, sonst wird es stereotyp. Später wird es leichter, da knüpft man an Schulmäßiges an.

voor de meisjes poppen. Of dat Jan Klaassen een grote is, met een kleinere naast zich; je hebt maar twee houtspaanders nodig. Vanaf het zevende jaar geef je de kinderen reidansen en kringspelletjes en ze beelden iets uit. Twee kunnen een huis zijn, de anderen staan ​​eromheen of wonen erin. Nu staat het kind daar zelf. Voor muzikale kinderen kun je iets anders spelen, iets waarmee u tegemoet komt aan hun muzikale talent. Je zou moeten cultiveren dat onmuzikale kinderen door middel van dans en euritmie hun muzikale aanleg kunnen uiten. Je moet ontdekken. Je kunt dat soort dingen doen, maar je moet het vinden, anders werkt het stereotype. Later wordt het gemakkelijker als je weer bij schoolse dingen kan aanknopen. <3>

  1. erzählt, sie habe im Eurythmieunterricht die Konsonanten durch Tätigkeiten eingeprägt, zum Beispiel durch das Wachsen der Pflanzen.

<4> X. vertelt dat ze tijdens de euritmielessen de medeklinkers aangeleerd heeft door middel van activiteiten, bijvoorbeeld door het groeien van de planten.

Dr. Steiner: Das ist sehr schön. — Es ist so, daß die Kinder nicht sehr stark differenziert sind. Sie haben wenig ganz unbegabte, aber auch wenig geniale. Es sind mittlere Kinder. Ebenso sind von den Temperamenten das cholerische und tiefmelancholische Temperament wenig vorhanden. Eigentlich sind die Kinder Phlegmatiker und Sanguiniker. Das spielt auch da hinein. Sie haben auch nicht alle vier Temperamente so. Phlegmatische Kinder, die kriegt man wohl nur in Bewegung, wenn man versuchen wird, mit ihnen die schwierigen Konsonanten zu machen; die sanguinischen Kinder mit den leichteren Konsonanten. Mit den phlegmatischen Kindern macht man R und S; bei sanguinischen Kindern die Konsonanten, die.Ansätze zur Bewegung geben: D und T. Wenn wir in den nächsten Jahren andere Temperamente haben, können wir ja weiteres versuchen. Merkwürdig ist, daß die Kinder, die sonst schulmäßig wenig leisten, viel Eurythmie machen. Die Fortschritte sind ganz gut, aber ich hätte gerne, daß man berücksichtigt, was fortschreitet. Es würde unsere Aufgabe sein, daß man viel mehr mit den Kindern zu dem redet, was man als Lehrstoff vorbringt, daß man mehr auf die Schulung des Denk- und Empfindungslebens sieht. Man kann wirklich daraufsehen, zum Beispiel im Rechnen, daß man dem Schüler klarmacht, —5, —a, daß er 5 weniger hat, als er dem anderen geben soll. Ganz präzis darauf eingehen im Dialog. Manchmal ist es gut, mit den Kindern abzuschweifen vom Thema. Dann werden Sie merken, daß die Kinder nicht so schnell im Aufsatz

Dat is heel mooi. — Het is zo dat de kinderen niet erg verschillend zijn. U hebt heel onbegaafden, maar ook weinig uitblinkers. Het zijn gemiddelde kinderen. Van de temperamenten zijn er maar weinig cholerische of diep-melancholische kinderen aanwezig. De kinderen zijn eigenlijk flegmatisch en sanguinisch. Dat speelt daar ook mee. U hebt ook niet zo alle vier de temperamenten. Flegmatische kinderen kun je eigenlijk alleen in beweging krijgen als je gaat proberen met hen de moeilijke medeklinkers te maken; met de sanguinische kinderen de makkelijkere medeklinkers. Met de flegmatische kinderen doe je R en S; met de sanguinische kinderen medeklinkers die aanzetten tot beweging: D en T. Als we de komende jaren andere temperamenten hebben, kunnen we iets anders proberen. Het vreemde is dat de kinderen die verder weinig op school presteren, veel euritmie doen. <4>
De vooruitgang is behoorlijk goed, maar ik zou graag willen dat je ziet wat er  vooruitgaat.
<5> Het zou onze taak moeten zijn dat we veel meer met de kinderen praten over wat er wordt geleerd, dat er meer aandacht moet worden besteed aan het ontwikkelen van het gedachte- en gevoelsleven. Je kunt er echt naar kijken, bijvoorbeeld bij rekenen door de leerling duidelijk te maken, -5, -a, dat hij 5 minder heeft dan hij aan de ander zou moeten geven. Ga hier gedetailleerd op in in het gesprek. Soms is het goed om met de kinderen van het onderwerp af te wijken. Dan merk je dat de kinderen het opstel niet zo snel perfect gaan schrijven.

Blz. 135

perfekt werden. Nicht wahr, die Kinder, die kopfbegabt sind, werden gute Aufsätze schreiben, die leibbegabten Kinder werden in der Eurythmie gut sein. Man muß versuchen, das durch Unterhaltung auszugleichen. Wenn Sie sich mit den Kindern unterhalten, wird das abgelenkt vom Kopf, wenn Sie etwas, was vom äußeren Leben hergenommen ist, besprechen und es dabei vertiefen.

Kinderen die verstandelijk begaafd zijn, zullen goede opstellen schrijven, de fysiek begaafde kinderen zijn goed in euritmie. Je moet proberen dit door middel van erover te praten in evenwicht te brengen. Als je met de kinderen praat, als je iets bespreekt dat uit het leven komt en je daarin verdiept, leidt dat af van het hoofd. <5>

Es wird gefragt, wie man das Perfektum behandeln kann.

<6> Er wordt gevraagd hoe je de voltooide tijd moet behandelen.

Dr. Steiner: Da würde ich mit den Kindern nach allen Noten durchsprechen den Parallelismus zwischen dem Vergangenen und dem Vollkommenen. Was ist ein perfekter Mensch, ein perfekter Tisch? Diese Zusammenhänge zwischen dem, was vollkommen ist, fertig ist, und dem Perfektum. Ich würde dann eingehen auf das Imperfektum, wo man noch darinnen steht im Vervollkommnen. Wenn ich heute Zeit gehabt hätte, würde ich den Kindern das Lesestück im Perfektum vorgemacht haben — man kann natürlich nicht jeden Satz übersetzen —, das würde Leben hineinbringen, und Leben bringt auch die Eurythmie in die Kopfbildung hinein. Ich würde zwischen den Zeilen vieles treiben. Ich habe heute schon gesagt, ich kann es verstehen, daß man da sagen kann, man schweift nicht gern ab. Es ist aber doch etwas, was man als Ideal betrachten soll, immer solche Dinge einzumischen. Zum Beispiel: ich habe heute solche Lust gehabt, ich wollte durchaus Ihre Kinder in der 3. Klasse traktieren mit dem ,,hurtig toch”, dadurch erweitert man die Gedanken. Das heißt Schnellzug. So meine ich, zwischen den Zeilen mit den Kindern etwas machen.

Ik zou grondig met de kinderen praten over de parallelliteit tussen het verleden en het volmaakte. Wat is een perfect persoon, een perfecte tafel? Deze samenhang tussen wat perfect is, wat af is, wat voltooid is, en de voltooide tijd. Ik zou dan ingaan op de onvoltooide tijd, het imperfectum waarbij men nog steeds bezig is met perfectioneren. Als ik vandaag tijd had gehad, had ik de kinderen het leesstukje in de voltooide tijd laten zien – je kan natuurlijk niet iedere zin omzetten – dat zou er leven in brengen, en leven brengt ook de euritmie bij de vorming van het hoofd. Ik zou veel tussen de regels doen. <6> 
<7> Ik zei vandaag al: ik kan begrijpen waarom je kan zeggen dat je niet graag uitstapjes in de stof maakt. Maar het is iets dat altijd als een ideaal moet worden gezien om er zaken bij te halen. Bijvoorbeeld: ik heb vandaag zo’n plezier gehad, dat ik heel graag uw kinderen van de 3e wilde trakteren op de “hurtig toch”, dat verruimt de gedachten. Dat is de sneltrein. Dat bedoel ik, tussen de regels met de kinderen iets doen. [Wat Steiner hier bedoelt, heb ik nog niet kunnen achterhalen. ‘Hurtig’ is in het Noors ‘snel’ en ‘tog’ is trein; is het een spelletje, een gedicht?]  <7>

Es wird über den Eurythmieraum gesprochen.

< 8> Er wordt over de euritmieruimte gesproken.

Dr. Steiner: Ich habe noch nie das Glück gehabt, daß jemand mir den Raum gelobt hat. Frau Doktor Steiner möchte am liebsten nur die Wiese haben und darüber ein Dach. Wenn man durch die Eurythmie den Kindern gerade die schönsten körperlichen Affinitäten erweckt, dann spüren sie furchtbar alle Einwirkungen des Raumes — das ist das Müdewerden. Wir kennen den schönen Eurythmiesaal, man hat vergessen, die Lüftung groß genug zu machen, den können wir gar nicht benützen. Es würde notwendig sein, daß man zur Eurythmie einen gut gelüfteten Saal hat. Alles Bisherige ist für Eurythmiesäle nicht gut; man kann nur ein Surrogat schaffen. Die Eurythmiesäle müßten so sein, daß sie ganz besonders gute Ventilation haben. Das Eurythmeum muß eben gebaut werden.

Ik heb nooit het geluk gehad dat iemand de ruimte prees. Mevr. Steiner zou liever alleen de weide hebben met een dak erover. Als je door euritmie de mooiste fysieke affiniteiten in kinderen wakker maakt, dan voelen ze allemaal de effecten van de ruimte heel erg – dat is het moe worden. We kennen de prachtige euritmiezaal, ze hebben vergeten de ventilatie groot genoeg te maken, we kunnen hem helemaal niet gebruiken. Het is noodzakelijk voor euritmie een goed geventileerde zaal te hebben. Alles wat we tot nu toe hebben is niet goed als euritmiezaal; men kan alleen een surrogaat creëren. De euritmiezalen moeten zo zijn dat ze een bijzonder goede ventilatie hebben. Een euritmieruimte moet nog gebouwd worden. <8>
GA 300A/131-135

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3364-3163

.

.

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner