Een van de dingen, die de vrijeschool onderscheidt van andere schooltypen is het zogenaamde periode-onderwijs. Dit betekent, dat de eerste twee lesuren van de dag, als de kinderen nog fris zijn, enkele weken lang steeds aan hetzelfde vak gewijd worden. De vakken, die op deze wijze onderwezen worden zijn: lezen, schrijven, Nederlandse taal, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, wiskunde, natuur-en scheikunde. In de benedenbouw (klassen 1 t/m 6) zijn deze vakken over het algemeen in handen van de klassenleraar, die de lengte van de periodes zelf bepaalt, meestal 3, soms 2 of 4 weken, al naar gelang de te behandelen leerstofeenheid.
Aan het begin van het schooljaar stelt hij zijn perioderooster op. Hij houdt daarbij rekening met het jaarritme in de natuur (geen plantkundeperiode in de winter) en de jaarfeesten.
In de bovenbouw, waar het onmogelijk is, dat één leraar al deze vakgebieden bestrijkt, worden ook de periodes door verschillende leraren gegeven.
Als men voor het eerst met deze werkwijze geconfronteerd wordt, welt meestal een stroom van vragen op: “Hoe kan dat nu? Dat is toch veel te weinig tijd per vak en doe je dan niets meer aan meetkunde als geschiedenis aan de beurt is? Hoe gaat dat dan?”
Om al zulke vragen te beantwoorden moeten we wat ingaan op het leer- en verwerkingsproces.
In de eerste plaats kan er in zo’n periode economisch en geconcentreerd gewerkt worden. De aandacht wordt niet elke dag en elk uur op iets anders gericht. Een periode is een afgerond geheel, waar een zekere lijn door loopt. Het is een soort gebouw, dat de leraar samen met zijn klas opzet en wat dan na drie weken klaar is.
En zoals het met de dingen in ons gewone dagelijkse leven gaat, zo gaat het ook hier: wat we afgedaan hebben, leggen we naast ons neer, we vergeten het. Later, als men er ons weer naar vraagt, kunnen we het uit onze herinnering ophalen en staat het ons opnieuw (als nieuw) voor de geest. Zo ook met de periode. Wat intensief beleefd, gemaakt, gedaan of geleerd werd, is tijdens het vergeten gerijpt en komt bij een volgende behandeling verdiept en verrijkt te voorschijn. Het behandelde uit de eerste periode komt snel weer boven en blijkt een “ingeklonken” bodem te zijn geworden, waar men op verder kan bouwen.
De neerslag van dit alles vinden we uiterlijk terug in de periodeschriften. Aanvankelijk klassikaal opgezet, worden ze gaandeweg de zeer persoonlijke verwerking van het behandelde thema. In verzorging en illustraties ademen ze echter van het begin af de eigen geest van de eigenaar.
Tenslotte moeten we nog bedenken dat de inhoud van de periodes ook een zeer belangrijke factor vormt. Rudolf Steiner gaf de hoofdthema’s voor alle leerjaren aan. Thema’s, die afgelezen waren aan de psychische ontwikkelingsfase, waarin het opgroeiende mensenkind zich bevindt. Door deze thema’s aan te houden, is er bij de leerlingen veelal een natuurlijk interesse voor wat er komt en wordt het gehele mensenwezen aangesproken en niet alleen de leer-denkpool.
Periode-onderwijs is een bouwwerk van rust, vreugde en intensieve arbeid.
“Omdat de kunst het levenselement van de menselijke ziel is”.
Dit antwoord kwam spontaan in mij op, toen ik* ging zitten om een inleidend artikel over bovengenoemde vraag te schrijven, en ik heb me toen tot taak gesteld de juistheid van het spontane antwoord te onderzoeken.
Laten we trachten door een tegenstelling het onderwerp duidelijker te belichten.
Er bestaat een bepaalde kunstuiting, die we hier het drama noemen: het is een samenvatting van een aantal levenslopen, die zich op een bepaald punt kruisen en in korte tijd een ontknoping voeren.
Hoe kunnen we nu de menselijke levensloop beschrijven?
De eerste weg is die van de kroniek. Hier worden de gebeurtenissen en lotgevallen uiterlijk beschreven en in chronologische volgorde opgeteld. Men kan zo de lotgevallen beschrijven van een mens, een hond en van een vulpotlood. Wat er gebeurde wordt vlijtig vastgelegd en daarmee is het afgelopen.
De tweede weg is die van de biografie: ook hier worden de gebeurtenissen vermeld, maar bovendien wordt meer gedaan: niet alleen het gebeurde wordt vastgelegd, maar ook wat van binnenuit tot de gebeurtenissen voerde, wordt doorgrond. En hier stuiten wij op een merkwaardig feit.
Waar iedereen, ja zelfs een filmapparaat een kroniek kan samenstellen, daar kan slechts een kunstenaar een biografie schrijven, want de biografie, en ook het drama, verloopt niet logisch, maar kunstzinnig, en ieder, die uit logische argumenten de biografie belichten wil, maakt zichzelf tot een kroniekschrijver, ja zelfs tot een slecht kroniekschrijver, want de goede kroniekschrijver onthoudt zich tenminste van logisch-oorzakelijke beschouwingen en legt slechts het gebeurde zo nauwkeurig mogelijk vast.
Wat is echter het element in de biografie, dat zich niet volgens logische wetten, maar volgens diepere kunstzinnige wetten zich openbaart? Het is het menselijk ik, zijn diepste wezenskern, die zich in de wereld van het zielenleven van het denken, voelen en willen uitdrukt. En aangezien de biografie, het drama, in de tijd zich afspeelt, kunnen we het vorige samenvatten met de volgende woorden:
De biografie is de dramatische uiting van het ik in de tijd.
Openbaart zich het ik nog anders dan in de stroom van het leven, in de biografie? Ja, het ik openbaart zich in de menselijke gestalte. Juist wat hieraan veranderd is, waar niet de erfelijkheid alleen meer spreekt; wat persoonlijke uitdrukking geworden is, door liefde en leed in het gelaat, in de handen gegrift, is stempel van het ik. Het ik plasticeert aan het gegeven erfelijkheidslichaam en vormt het om naar zijn beeld. Samengevat kan het zo gezegd worden:
De gestalte is de plastische uitdrukking van het ik in de ruimte.
Ruimte en tijd, het zijn de twee grondzuilen van onze wereld, en ons ik leeft erin als plastisch en dramatisch kunstenaar.
Keren we ons van deze algemene beschouwingen af en vragen we ons: wat is de taak van de pedagogie in het algemeen en van de heilpedagogie in ’t bijzonder?
De taak van de pedagogie is dit menselijk ik, deze diepste wezenskern te helpen zich te openbaren in zijn rijkdom en reinheid.
Eens heb ik in een voordracht de opvoeding horen karakteriseren als een aanpassing aan de maatschappij, er werd toen aangetoond dat als men wilde ratten reeds zeer jong aan bepaalde dingen wende, zij minder “lesuren” nodig hadden om het te leren, dan wanneer zij een aantal weken ouder waren; dat er zelfs een grens was, waarna zij niet meer te temmen waren; deze conclusies moesten zonder meer ook voor de mensen-‘temming’ gelden.
Andermaal heb ik de pedagogie horen karakteriseren als een leren van bepaalde vaardigheden die men voor het sociale leven als grondslag nodig had. Deze definitie is al iets sympathieker dan de vorige! Doch beide zijn onvoldoende.
Pedagogie moet meer zijn, het moet er op gericht zijn het “ik” te ontdekken en tot openbaring te brengen en in deze hulp tot het zich doen openbaren, moet de pedagoog een plastisch-en dramatisch kunstenaar zijn,
Geldt dit al voor de gewone pedagogie, hoezeer geldt dit dan voor de orthopedagogie. Hoe moeilijk is het de wezenskern van het misdeelde kind te ontdekken en daarmee de biografie. Makkelijker is de kroniek van de lotgevallen van buiten af.
We hebben twee gebieden min of meer tegenover elkaar geplaatst: de plastische kunst en de dramatische. Is deze opsomming niet zeer eenzijdig?
Hoe staat het met de muziek, hoe met de kleurenwereld van de schilderkunst? De muziek kan men geheel tot het drama, in omvattende zin, rekenen. De muziek verloopt geheel in de wereld van de tijd, zelfs de enkele toon is als trilling zonder tijd ondenkbaar, want haar wezen openbaart zich in de ritmisch-wetmatige beweging. Nietzsche heeft in zijn geniale jeugdwerk “Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik”, al op deze samenwerking gewezen.
Het dramatische element omvat dus het ritmisch-muzikale element, het kleurelement heeft enerzijds een plastisch element in zich, het neigt naar de vorm, anderzijds een dramatisch element: geel en rood, geel en blauw, blauw en rood zijn evenveel drama’s omdat ze hun wezen tegenover elkaar plaatsen en elkaar wederzijds beïnvloeden.
Bestaat de wereld van de logica dan niet? Zeer zeker, maar het is niet het element waarin het Ik kan leven als scheppende persoonlijkheid. De logica is onpersoonlijk, geen twee mensen hebben dezelfde biografie, al geldt voor beiden dezelfde logische wereld waarin zij leven.
Deze logische wereld moeten we leren kennen, dat is een onderdeel van de opgave van de pedagogie, die niet verwaarloosd moet worden; maar als mens leven we niet logisch, maar muzikaal-dramatisch en plastisch-scheppend.
Nemen we een voorbeeld uit de orthopedagogie: het syndroom van Down.
Elk individueel teken is hier afwezig. Familie, land, ras, spreken niet meer, de kinderen lijken op elkaar als broertjes en zusjes van één grote familie.
Een vriend van mij bezocht in Engeland een inrichting waar vele kinderen met dit syndroom bijeen waren gebracht. De rondleidende arts had er plezier in aan te tonen, dat ze allemaal precies op elkaar leken. Een raadselachtige ontwikkelingsstoornis. Naast een volslagen afwezig zijn van intellectuele vermogens staat in elk handboek van de psychiatrie met vette letters vermeld dat ze uitgesproken muzikaal zijn, en bovendien allen geboren acteurs, wat hen bij afwezigheid van het intellect en de blije gezichtsuitdrukking iets levensvrolijks geeft.
Merkwaardig; wel muzikaal-dramatische aanleg, absoluut gebrek aan plastisch vormende krachten. Hun lichaam, hun handen, hun inwendige organen zijn maar ‘half af’, alsof een beeldhouwer ze half af heeft laten liggen. Laat men ze musiceren, dan kan men ze direct een trommel of triangel geven en in een orkest plaatsen. Laat men ze boetseren dan komen er slechts ongevormde kleiklompen uit zijn handen en het schilderen eindigt onherroepelijk in een paarsachtig moeras, waar alles doorelkaar loopt.
Een van de grondwetten van ons werk is, dat we daar beginnen waar wat is, en dan langzaamaan werken naar datgene wat er niet is. Zo beginnen we met de syndroom van Downkinderen een dramatisch-muzikale pedagogie. Sprookjes worden gespeeld, liedjes ritmisch in bepaalde vormen, ritmisch, op de grond getekend, gelopen. Het ritme is aanwezig, de vorm ontbreekt, langzaamaan schakelen we steeds meer vormelementen in en wat zien we? De kinderen gaan steeds minder op elkaar lijken en de vorm in het denken en het geheugen wordt langzamerhand geboren. Langzamerhand kunnen ze gaan leren, later ook zonder dat het muzikaal-dramatische element hen helpt.
Een andere groep kinderen, die nerveus zijn of tot dwangvoorstellingen neigingen hebben, vertonen juist een sterk plastisch vermogen. Kijk eens hoe hun bewegingen angstig afgemeten zijn, hoe ze steeds in hun binnenwereld leven en daar spelen met bepaalde gedachten die ze op allerlei manieren combineren. De inhoud van het geleerde nemen ze zeer snel op, de moeilijkheid begint pas als er in het leven wat mee gedaan moet worden. Het sociale element is hier, bij deze op zichzelf geconcentreerde kinderen, het zwakke punt. Zelf leren, zelf vormen kunnen ze wel; samen doen, op de andere mens letten is moeilijk; zo brengen we hen van het alleen muziek maken tot het orkest en tot het dramatische element van het gemeenschappelijk toneelspelen. Dan komen ze uit zichzelf en ontwikkelen, via het dramatische element, de sociale eigenschappen.
Het geretardeerde kind en de zwaarste psychopaat met dwanghandelingen en voorstellingen hebben een menselijk ik: het moet zich openbaren, ondanks de remmingen van een ongelukkige ‘behuizing’.
Ja, het ik zal deze behuizing zelf moeten herstellen voor het de eigen biografie kan gaan leven.
.
Wat wij in de orthopedagogie willen? Het diep-menselijke IK te voorschijn halen en het laten leven in de zielenwereld van het denken-voelen en willen.
Vrijheid, zoals deze tot uitdrukking komt in de naam “vrije”school die heeft niets te maken met willekeur of flierefluiterij, zoals wel eens wordt verondersteld.
Maar wel alles met een gezonde ontwikkeling van het geestelijk-culturele leven. Vrijheid hangt samen met mens-zijn.
Het dier kent geen vrijheid – zijn doen en laten worden bepaald door instincten en driften; Mensen kunnen ook als dieren gaan leven, of als automaten – iedereen heeft daar wel neiging toe, het is gemakkelijk. Maar, het is niet “menselijk”..
Als een kind wordt geboren, neemt het een lichaam aan. Dit lichaam hangt samen met de aarde, met krachten uit het verleden. Daar ligt al veel vast, is al geworden. Het ik-wezen van het kind komt uit een ander rijk, een rijk dat niet zo verdicht en verhard is. Dit ik-wezen brengt een wilsimpuls mee, streeft naar een toekomst toe. Daar is nog vrijheid.
Zeven, veertien, eenentwintig jaren op aarde zijn nodig om het lichaam te laten groeien, zo ver te brengen dat het geestwezen zich er geheel mee kan verbinden, geheel is geïncarneerd en dit lichaam als instrument kan gebruiken. Dan pas kan er van vrijheid sprake zijn.
Vrijheid hangt samen met keuze, met het nemen van besluiten.
De prins uit het sprookje, die er op uit trekt om zich het koninkrijk waardig te tonen, komt al gauw bij een tweesprong. Er staat een handwijzer met raadselachtige opschriften. Welke kant zal hij uitgaan? Wat moet hij kiezen? Het is beslissend voor de toekomst.
Maar hij staat hier niet onvoorbereid voor. Hij is immers een koningszoon en heeft een koninklijke opvoeding gehad. Rijkdommen stonden hem ter beschikking, vele vaardigheden heeft hij geleerd. Als laatste worden nu zijn krachten in moeilijke opdrachten gestaald.
Ieder mens staat, als hij eenmaal volwassen is, telkens weer voor een keuze, vele malen per dag, bij wat hij doet of laat. Het is een geweldig appèl aan je bewustzijn, aan het kennen van de wereld en van jezelf, en aan je wil.
Zeven, veertien jaar en langer krijg je als kind de kans om je op dit leven voor te bereiden. Je ontmoet mensen, dingen, krachten, in altijd wisselende situaties en verhoudingen en in wisselwerking met jezelf. Je ontmoet jezelf in je bezig zijn; spelend, tekenend, vormend, sprekend, denkend, schrijvend. Het is een lange leertijd, onevenredig lang als je het vergelijkt met het volwassen worden van een dier. Die lange jeugd, waarin je geleid wordt, is een bijzonder voorrecht van het mens-zijn. Maar is ook nodig, want veel hangt er van af voor het latere leven en voor de wereld.
De koningen in de sprookjes leefden heel lang geleden. Daarmee zijn zij tot een beeld geworden, een ideaalbeeld, en in dit beeld ligt de waarheid van het sprookje. In onze tijd mag je in ieder mens een koningszoon vermoeden, ook in het dappere snijdertje of in de “domme” boerenjongen.
Het ideaal is ze allen een koninklijke opvoeding te geven – een opvoeding tot vrijheid.
.
(Annet Schukking, Geert Grooteschool Amsterdam, juni 1976)
Bedplassen: een probleem waar betrokkenen niet graag over praten. Kinderen die gezien hun leeftijd zindelijk zouden kunnen zijn, schamen zich ervoor. Ouders worden geplaagd door schuldgevoelens. Het kind merkt dat bedplassen niet ‘hoort’. Ouders vragen zichzelf af of ze wel voldoende aandacht hebben geschonken aan hun kind.
De kinderpsychiater Dick Hütter plaatst het probleem in een breder kader. ‘Bedplassen: een poging tot zelfgenezing’.
Als we de ontwikkeling van een kind in de eerste drie levensjaren bezien, dan kan ons het volgende opvallen. De pasgeborene spartelt met armen en benen, maar van enige gerichte beweging is nog geen sprake. Daarentegen is de baby met een groot aantal reflexbewegingen begiftigd, waardoor hij (of zij) zowel de tepel kan zoeken, kan drinken als ook op tal van prikkels uit de buitenwereld het beste antwoord kan geven.
We zien dan dat het kind langzamerhand een uitgebreidere greep op zijn bewegend lichaam krijgt en dat dit gepaard gaat met een geleidelijk verdwijnen van de reflexbewegingen. Dit greep-krijgen op de eigen bewegingsmogelijkheden gaat van boven naar beneden, van het hoofd, via de armen en handen tot in de benen en voeten.
Eerst kan het kindje voorwerpen slechts met de ogen en het hoofd volgen, dan kan hij er met de handjes naar grijpen en al die tijd spartelen de beentjes op hun eigen houtje en kan men merken dat het kindje er zelfs geen notie van heeft dat die benen ook bij hem horen, van hem zijn. Verschijnt er een eigen voetje in zijn blikveld, dan pakt hij dat alsof het een rammelaar of iets dergelijks is en probeer het dadelijk in zijn mond te steken. De mond is toch het eerste lichaamsdeel waarvan het kind zich bewust is geworden en dat hem dus door de tastzin kennis van de wereld overbrengt.
Vervolgens gaat ons kind zitten, kruipen, staan en lopen. Allemaal vermogens, die het verworven heeft door de indaling van een bewust en willekeurig kunnen gebruiken van zijn lichaamsbewegingen. Men kan dus met de heilpedagogisch arts Thomas Weihs stellen dat het kind evengoed ‘neergroeit’ als ‘opgroeit’. Het bewustzijn als essentiële eigenschap van het menselijke geestes-zielewezen daalt in de levende lichamelijkheid in, drukt dit laatste zijn stempel op en gaat het hanteren. In zeker opzicht groeit het er ook mee samen en vormt er een éénheid mee.
We merkten reeds op dat de voedselopname, het drinken van de melk dus, geschiedt door een aangeboren reflexbeweging. Dat wil zeggen, drinken hoeft het kindje niet te leren, zoals kruipen, staan en lopen. Als het kindje op vast voedsel overgaat, verandert er al iets. Dan moet het leren kauwen. Het is altijd een aandoenlijk tafereel om een jong kind de eerste ervaringen met vast voedsel te zien hebben. Het begint met het vertrouwde tastritueel om dan met verbazing te merken dat het voorwerp eetbaar is, dat je het naar binnen kan werken. Sabbelen, proppen, weken in je wangen, maar ook het weer naar buiten kunnen blazen zijn dan even grote ernstige speelleer-activiteiten als voorwerpen pakken en weggooien met de handen en voor- en achteruit kruipen of lopen later met benen en voeten. Het is dan nog een hele weg om zelf met je lepel of vork te leren eten en niet langer af en toe je eten over de tafel op je liefhebbende moeder te blazen.
De uitscheidingsorganen, de endeldarm en de waterblaas, zijn geruime tijd nog geheel buiten het bewustzijn van het kind. Dat wil zeggen dat deze organen zich ontledigen op prikkels vanuit het lichaam; druk- of krampachtige prikkels. En het eerste wat het kind gaat merken is, dat een ontlediging gebeurd is. Ook dat is in feite een hoogst merkwaardig en belangrijk moment in de ontwikkeling, als het kind je gaat vertellen dat het een natte of volle broek heeft. Eigenlijk is dat moment het meest gunstige om met de zindelijkheidstraining te beginnen, omdat kennelijk dan pas het bewustzijn in de onderkant van de romp voldoende wakker is geworden om ‘er wat mee te doen’.
’s Nachts is het kind tijdens het slapen weer in een lager bewustzijn gedompeld en we zien dan ook dat het ’s nachts zindelijk zijn later optreedt dan het overdag zindelijk worden.
Zoals bij alle ontwikkelingsfacetten, komen ook op dit gebied storingen voor: sommige kinderen worden pas heel laat zindelijk, sommige plassen in bed, sommige ook overdag in hun broek. Meestal gelukt het wel om de ontlasting bewust te gaan regelen, maar de plassen blijven dan toch komen, voor je er erg in hebt. Andere kinderen ‘vallen terug’.
Ze zijn zindelijk geweest en beginnen dan weer te bedplassen, soms ook overdag natte of zelfs vuile broeken te maken.
Over de oorzaken van deze partiële ontwikkelingsstoornis zijn boekenplanken vol geschreven. Dat is altijd een ontmoedigende zaak voor ouders en kinderen, die met dit probleem te kampen hebben. Het betekent óf dat men de oorzaak niet weet, óf dat er vele verschillende oorzaken van dit symptoom zijn en in elk geval dat er niet voor al die kinderen één altijd afdoende behandeling bekend is. Ook mijn ervaring is, dat de omgeving zich vaak uitput in allerlei maatregelen en therapieën en zich steeds wanhopiger en onmachtiger voelt worden, terwijl, om de woorden van een bekende dichter te parafraseren: ‘en het kind, het plaste voort’.
Toch brengt dit ons op een belangrijk gegeven, dat bij vele partiële ontwikkelingsstoornissen aan te treffen is. En wel het volgende. Door de een of andere aangeboren of verworven stoornis is een kind niet zonder meer in staat om een bepaalde vaardigheid te verwerven op een leeftijd waarop de overige kinderen dit wel gelukt. Vaak zal dit een motorische vaardigheid betreffen. Het kind leert wat later lopen of spreken of het loopt en spreekt wel op tijd, maar op een wat slordige manier. Het kan zijn dat zo’n kind vaker valt of meer dingen ondersteboven loopt of lang krom blijft praten.
En ook de ontwikkeling van die vaardigheden kost dat kind kennelijk meer moeite dan gewoonlijk. Trappenlopen, ergens opklimmen of van iets afspringen, het gaat allemaal wat onhandig en stuntelig. Observeert men deze kinderen dan kan opvallen dat ze kennelijk moeite hebben met de beheersing van hun bewegingen, ze lijken niet goed genoeg waar te nemen wat hun armen, benen of spraakorganen voor bewegingen uitvoeren. Nogmaals dat kan heel goed slechts één bepaald gebied voornamelijk betreffen, er zijn kinderen die bijzonder onhandig in hun ledematen zijn en heel goed spreken en vele andere variaties. Zegt men nu dat deze kinderen zich onvoldoende bewust zijn van hun lichaamsverrichtingen, dan dient men wel te bedenken dat men het niet over het heldere bewustzijn heeft, dat ontstaat als men ergens de aandacht op richt. Het is bijna omgekeerd. Probeer maar eens welbewust de aandacht op de eigen bewegingen te richten als je loopt of fietst of een trap bestijgt. Alle vanzelf verlopende souplesse en ritmiek wordt ernstig verstoord en als je al niet hopeloos in de war raakt, worden de bewegingen houterig en onhandig. Bij alle motorische vaardigheden verloopt het leerproces kennelijk op dezelfde wijze: eerst probeert men bewust de handgrepen of bewegingen te leren en dan komt een moment dat het ‘vanzelf’ gaat en dat men de vaardigheid kan gaan gebruiken voor een los daarvan staand doel. Zo hebben we leren schrijven en fietsen en tal van dingen meer. De pen en de fiets zijn op een gegeven moment als het ware onderdelen van het eigen lichaam geworden, extra lichaamsdelen. Dit betekent echter dat een vaardigheid op een bepaald moment van het leerproces weer uit de aandacht moet verdwijnen.
Bij al die kinderen met partiële ontwikkelingsstoornissen ziet men nu hetzelfde gebeuren. Een onvolmaakt ontwikkelde vaardigheid wordt op een bepaald moment niet verder via een leerproces ontwikkeld maar zo goed en zo kwaad als het gaat in gebruik gesteld. Het kind leert te leven met zijn onhandigheid om de weg vrij te krijgen voor een volgend ontwikkelingsdoel. Daarmee wordt echter wel tegelijk de weg afgesloten om die slechte vaardigheid bewust verder te oefenen. Daarbij komt natuurlijk ook dat geen kind het plezierig vindt om steeds met zijn zwakke kanten geconfronteerd te worden. Zelfvertrouwen ontwikkelt zich door de groei van vaardigheden en niet door een eindeloze reeks van mislukkingen. Kort en goed: het kind past zich aan bij zijn beperkingen en verdringt deze uit zijn bewustzijn om er geen last van te ondervinden.
Kinderen zijn meesters in dit soort verdringingen en ik hoop aangetoond te hebben dat dit een zelftherapie is om de moed er in te houden, om vertrouwen in de toekomst te blijven hebben. De realiteit blijft hen echter confronteren met de ontwikkelingsbeperking en juist de spanning tussen de ervaringen en de verdringing maakt dat ze in een constant intern basisconflict leven.
In de Groninger kinderpsychiatrische Universiteitskliniek hebben we destijds een vervolgstudie gedaan van kinderen, die in de verloskundige kliniek geboren waren. We onderzochten daartoe alle baby’s op de bovenvermelde reflexen en vonden dat lang niet alle kinderen even volmaakt met deze reflexen ter wereld kwamen. En ook het verdwijnen van deze reflexen verliep niet bij alle kinderen even probleemloos. Voor een goed begrip, dit waren dus geen kinderen met duidelijke neurologische afwijkingen als verlammingen of spastische verschijnselen. Het waren ogenschijnlijk allemaal normale baby’s. Het bleek nu bij het volgen van deze kinderen dat er in de groep met de lichte afwijkingen in de reflexontwikkeling statistisch veel meer bedplassers voorkwamen dan in de ‘gave’ groep. En de bedplassers hadden soms wel en soms ook geen andere ontwikkelingsproblemen in de motoriek of, later op school, in het aanleren van schoolse vaardigheden zoals schrijven, rekenen en lezen.
Dit onderzoek leverde dus krachtige argumenten voor een factor bij bedplassen van een aangeboren moeilijkheid om voldoende greep op de lichaamshantering te krijgen, los van de opvoeding. Maar de opvoeding speelt natuurlijk wel een grote rol. Niet alle kinderen uit de eerste groep werden bedplassers en er waren ook in de tweede groep wel enkele bedplassers.
Nu is er nog een statistisch interessant gegeven dat juist de rol van de opvoeding in het blikveld brengt. In Engeland is het namelijk de gewoonte* om de kinderen vrij vroeg zindelijk te maken en wel vanaf het moment dat ze stevig op het potje kunnen zitten. Dat wil zeggen dat de training in het begin van het tweede levensjaar plaatsvindt. Op het continent wachten de moeders meestal tot de tweede helft van het tweede levensjaar of tot het derde levensjaar met de
zindelijkheidstraining. Dat betekent dat de Engelse moeders mikken op de reflextraining en de continentale moeders op het ontluikende bewustzijn van hun kinderen voor de eigen uitscheidingen. Het bleek nu, alweer statistisch, dat Engelse kinderen vaker terugvallen dan de andere.
Vervolgens is bekend dat een kind dat in een permanente toestand van spanning moet leven omdat er in zijn omgeving iets essentieels ontbreekt of omdat de omstandigheden meer van hem eisen dan het op kan brengen, als een soort zelfgenezing grijpt naar de regressie. Dat wil zeggen, dat het terugvalt in een reeds doorgemaakte ontwikkelingsfase. Dat kan dan weer een totale regressie zijn of een partiële. Symptomen kunnen zijn: spelletjes gaan spelen die het vroeger heeft gespeeld, met een kleuterstemmetje gaan praten, weer een afhankelijker houding aannemen dan bij de leeftijd past, of: bedplassen. En tenslotte is het een ervaring dat een symptoom van een ontwikkelingsstoornis kan ‘beklijven’. Dat het een gewoonte is geworden. De oorzaken zijn niet meer aanwezig, maar het symptoom blijft bestaan. Dit laatste is in feite de schaduwzijde van een gegeven waar alle opvoeding zo’n dankbaar gebruik van maakt, namelijk dat bij een kind gewoontes aan te leren zijn. Van tanden poetsen tot zindelijk worden, van omgangsnormen tot allerlei ‘goede eigenschappen’ zijn het gewoontes, die tot in het levensgevoel verankerd liggen en heel moeilijk weer uit te wissen zijn. Slechts van onze slechte gewoontes betreuren we dit.
Nu is me bij een groot aantal bedplassers opgevallen, dat veel van wat ik kort aangestipt heb, aanwezig is. Er is vaak een constitutionele factor aan te tonen:
– Het bewustzijn voor de eigen lichamelijkheid is gebrekkig, ze merken de aandrang niet, of ze beleven de natte broek of het natte bed niet als onaangenaam.
– Vaak blijven ze ook op ander gebied lichte problemen te hebben: concentratiestoornissen of lichte motorische problemen. Dan kan men soms de verdringing constateren: ze zeggen wel dat ze het vervelend vinden, maar je merkt daar eigenlijk niet veel van.
Ook de regressie speelt soms een rol. Af en toe kan je je niet aan de indruk onttrekken dat het kind het zelfs wel lekker lijkt te vinden om in een warm nat bed wakker te worden.
Tenslotte is er bij velen een soort berusting, een zekere resignatie opgetreden: ik heb er wel last van, kan niet mee op het kamp of uit logeren gaan, maar er is toch niets aan te doen.
Al deze factoren maken dat het bedplassende kind meestal in een situatie is, die een bewuste wilsinzet om er af te komen niet bijster begunstigt. Er zijn al zoveel mislukkingen geweest, het gebeurt altijd als het slaapt en zelf dus ‘vertrokken’ is. Dan is er toch wel steeds een zekere schaamte, alhoewel die soms overdekt wordt door een onverschilligheid als afweer tegen deze schaamte. En de omgeving is vaak evenmin in een situatie om veel steun te verlenen. Straffen heeft geen zin, belonen is op niets uitgelopen, allerlei toestanden als niet drinken, medicijnen, het bed schuin zetten, ’s nachts opnemen, of de elektrische wekker hebben evenmin succes geboekt. En vaak gaat het gezin met het kind mee in de resignatie: men probeert te leren leven met de vervelende gewoonte, die kennelijk voorlopig niet meer af te leren is.
Hoeveel bedplassers er rondlopen is moeilijk te schatten. En wel omdat slechts een deel in behandeling is en waarschijnlijk een groot deel in de bovengeschetste situatie is beland van afwachten en hopen dat het vanzelf wel eens over zal gaan. Verder is het een probleem waar je niet graag over praat. Het kind schaamt zich ervoor en verder krijg je tegenwoordig als ouders toch al snel overal de schuld van. Er zal wel wat haperen aan de onderlinge relaties in het gezin en dan niet in de zin van een te verhelpen situatie, die slechts aanwezig is omdat een mens in een situatie die nu eenmaal moeilijker overziet, dan een mens die van buiten de situatie een overzicht probeert te krijgen.
Nee, schuldgevoelens steken de kop op, verwaarlozing, prikkelbaarheid, onvoldoende standvastigheid in de opvoeding, ongezelligheid, en tientallen andere vermeende onvolkomenheden ontdekt men bij zichzelf en het bedplassende kind zou wel eens meer vuile was naar buiten kunnen brengen dan alleen de beddelakens en de pyjama.
Hoe dan wel verder? Wel, ten eerste zijn er nog altijd veel meer kinderen van hun bedplassen afgekomen dan dat er mensen zijn die tot in hun volwassenheid aan deze vervelende kwaal zijn blijven lijden. Ten tweede blijkt het dus wel een voorwaarde te zijn dat het kind weer zelfvertrouwen krijgt en echt zelf er ook van af wil komen. Dat betekent dat voor ieder kind in iedere situatie een individueel plan moet worden opgezet. Wie gaat het kind erbij helpen, wie geeft het kind vertrouwen? Fijn als het de ouders zijn. Maar als die al een reeks mislukkingen achter de rug hebben, hebben ze vaak wel wat vertrouwen ingeboet. Niet omdat het zulke slechte ouders zijn, maar vanuit de gemeenschappelijke ervaring van mislukte pogingen. Soms zal men ook helemaal niet beginnen met het bedplassen aan te pakken, maar moeten ontdekken waarvan het een uiting is en op een geheel ander gebied het kind moeten helpen. Dat kan dan zijn dat men een therapie instelt die ten doel heeft de weerstanden te doen afnemen tegen het greep krijgen op de eigen lichamelijkheid, dus oefeningen, heileuritmie, fysiotherapie en dergelijke. Maar het is ook mogelijk dat men de levenssituatie kan veranderen door bijvoorbeeld een andere school voor het kind te zoeken, die meer aangepast is bij de leervermogens van het kind. Soms kan men bij gefixeerde gewoontes succes hebben met een suggestieve therapie, maar dan moet wel eerst een relatie geschapen worden waarop zulk een therapie kan rusten. Hoewel ik daar met bedplassers geen ervaring mee heb, kan ik me goed voorstellen dat gespreksgroepen van ouders met jonge of oudere bedplassende kinderen bijzonder goed zouden kunnen werken, gezien de ervaringen met groepen, waar andere problemen in de opvoeding een rol speelden.
Noch schaamte noch onverschilligheid is een goed uitgangspunt. En toch neigt het kind zelf tot deze twee grondhoudingen. Noch een ongeduldig bestrijden, noch een resignatie is een goed uitgangspunt. Toch neigen ouders vaak tot deze opstelling. Het is werkelijk geen wonder dat het hier vaak een zo hardnekkige toestand wordt. Daarbij komt dat men in een gezin nog wel wat meer met elkaar te doen en te laten, te beleven en te ontwikkelen heeft dan alleen dat probleem van die bedplasser. Vandaar dat het voor de hand ligt, dat een hulp van buiten het gezin vaak onontbeerlijk is.
Men zal steeds het kind zelf bij de behandeling moeten betrekken. Niet als passief persoon waarop het één en ander wordt toegepast, maar als actieve medewerker. Wel samen doen. Niet het kind alleen laten staan in zijn strijd. Maar ook niet dat iedereen vecht, behalve het kind zelf. In wezen is hulp bij bedplassen, hulp bij het gaan van een stuk ontwikkelingsweg voor het kind. Geduld, moed geven, optimisme, vertrouwen, leiden en begeleiden zijn hierbij alle van grote betekenis. Heeft men die vermogens niet voldoende als ouder, welnu dan geeft het bedplassende kind je alle kans om die eigenschappen zelf te ontwikkelen en daarmee ook wat aan jezelf te doen.
Daarbij is een opmerking van Rudolf Steiner van onschatbare waarde, waarin hij zegt dat het niet zozeer de verworven eigenschappen van de opvoeder zijn die het kind helpen in zijn ontwikkeling, maar veel meer de krachten, die vrijkomen bij de zelfontwikkeling van de opvoeder. Ergo: een geduldige ouder te hebben is fijn voor een kind. Een ongeduldige ouder, die zich oefent in geduld, is mogelijk nog fijner. Het kind ervaart aan deze laatste dat het niet alleen staat in zijn ontwikkeling en dat eigenschappen niet onveranderlijk zijn. Doch dat het wezen van de mens zijn ontwikkeling is. Deze ervaring is de stevigste grond voor ieder zelfvertrouwen.
Er wordt weleens gezegd dat de eerste drie levensjaren van een mens het meest bepalend zijn voor zijn hele verdere leven.
En inderdaad – als je ziet wat er in die eerste drie jaren allemaal gebeurt, wat een stormachtige ontwikkeling er plaats vindt vanaf de eerste ademtocht tot het moment dat een kind zijn intrede in de peuterklas kan doen, hoe het in die drie jaren van klein hulpeloos, onbewust dromend popje groeit tot een zich krachtig manifesterend wezentje, dan is het duidelijk dat zoiets maar éénmaal in een mensenleven zo overrompelend gebeurt. even zo overrompelend gebeurt.
Die eerste drie jaren zijn een aaneenschakeling van wonderen en je kunt het gevoel hebben dat het allemaal “vanzelf” gaat, er zijn niet te stuiten krachten aan het werk, waar je als ouder part noch deel aan hebt.
Aan de andere kant ben je als ouder ten nauwste met de hele gang van zaken verbonden. Van dag tot dag, van uur tot uur wordt er een beroep op je gedaan, wordt er in vol vertrouwen van je verwacht dat je alles in het werk zult stellen om die ontwikkeling mogelijk te maken. Moeder-zijn – en in zekere mate ook vader-zijn- is het meest verantwoordelijke en meest wezenlijke beroep dat er bestaat. Merkwaardigerwijze is het tegelijkertijd ongeveer het enige beroep waar geen opleiding voor bestaat en waarvoor geen diploma vereist wordt.
Gelukkig maar – stel je voor dat je alleen met een door de staat erkende akte van bekwaamheid moeder zou mogen worden! Aan de andere kant: nu kom je vaak totaal onvoorbereid voor deze gigantische taak te staan!
Er was een tijd dat de mensen nog meer vanuit een oorspronkelijke verbondenheid met de natuur leefden; ze waren minder knap, maar ze handelden meer instinctief. En het hele leven was natuurlijker en eenvoudiger. Moeders deden toen veel uit intuïtie en dat bleek dan vaak het juiste te zijn.
Nu leven we in zo’n uiterst gecompliceerde en onnatuurlijke maatschappij, dat we bij onze handelingen veel meer moeten nadenken en alles veel bewuster moeten en ook willen doen. Er zal dan ook wel zelden tevoren zoveel aandacht besteed zijn aan het onderwerp “zuigelingenzorg” en opvoeding als juist in deze tijd. Stapels boeken en tijdschriften worden aan dit onderwerp gewijd, consultatiebureaus staan ons ten dienste. Maar waar halen zij hun wijsheid vandaan? Is het altijd wel wijsheid?
Over het algemeen zijn de adviezen gebaseerd op het soort wetenschap, dat zich in de laatste eeuwen heeft ontwikkeld en dat de mens als hoger ontwikkeld dier tot uitgangspunt heeft, evenwel met het accent op ’dier’. De biologie, psychologie, gedragswetenschappen baseren zich op dit mensbeeld: het mensdier.
Maar wat houdt het ‘hogere’ nu eigenlijk in? Hoe openbaart zich dat en hoe zou nu juist dit typisch menselijke opgevangen en verzorgd moeten worden? Dit zijn vragen die bij jonge en aanstaande ouders zeker leven en de antwoorden hierop omvatten alles : zowel zaken als: hoe vaak doe ik de baby in het bad? wat geef ik hem te eten? als: wat voor muziek laat ik mijn kind horen? wat voor verhalen vertel ik?
Door de menswetenschap, die Rudolf Steiner gebracht heeft (antroposofie) is veel inzicht gewonnen in het typisch menselijke en hieruit blijkt, dat de mens tot een heel andere orde hoort dan het dier. Deze inzichten hebben hun uitwerking gevonden op medisch, pedagogisch, voedselkundig, maatschappelijk/cultureel en moreel gebied.
Het mensenkind dat op aarde geboren wordt, brengt zijn eigen unieke persoonlijkheid mee en zoekt in dit aardebestaan naar de omstandigheden, die hem helpen zijn eigen levensopgave te vervullen. De omgeving waarin hij opgroeit, de mensen die hem leiden en begeleiden, spelen daarbij vanzelfsprekend een grote rol. Het allerbelangrijkste zijn natuurlijk de moeder en de vader. En iedere moeder en vader zullen ook niet anders willen dan hun kind zo goed mogelijk te verzorgen.
A.Schukking-Perdijk, Geert Grooteschool, september 1974
Het artikel was de opmaat voor het in het leven roepen van een ‘zuigelingenzorggroep’
Uitgangspunt voor onze pedagogie is het diepgewortelde besef dat ieder mens een absoluut unieke persoonlijkheid is. Alle invloeden van erfelijkheid en milieu, die zeer zeker hun stempel op de opgroeiende individualiteit zullen drukken, zijn niet meer dan gelaagde jasjes om een geheel eigen kern.
Deze persoonlijkheidskern kan dan later wel eens wat erg diep schuil gaan onder hele ladingen van deze jasjes, maar als je als opvoeder, pedagoog of medemens, goed toeziet, ontdek je toch hoe het eigene erdoorheen straalt. Het is dan onze taak er met al onze krachten naar te zoeken hoe dit eigene bij kind of mens verder kan worden gewekt.
Al tijdens de zwangerschap komt dit individuele zo duidelijk naar voren. Moeders zijn er telkens weer enthousiast over hoe ieder kind zich tijdens de zwangerschap op volkomen eigen wijze kenbaar maakt. De één maant zijn moeder tot rust, de ander geeft wonderkrachten. Kinderen die rustig zijn en kinderen die zoveel trappelen dat het er pijn van doet. Ook wat de aanstaande moeder er innerlijk aan beleeft is telkens weer anders.
En dan de geboorte zelf. Vroeg of laat, snel of langzaam, meer of minder met pijnen gepaard, met of zonder schreeuw, blauw of roze, hoofd of stuit, met of zonder ingreep, gerimpeld of glad, droog of vettig, open of gesloten ogen en ga zo maar door. Allemaal evenzovele gebaren waarmee het kind uitdrukking geeft aan zijn persoonlijkheid. En het gaat al net zo met het drinkgedrag, het slapen, het schreeuwen, het ritme van de ontlasting, enz. enz.
Dan ligt het pasgeboren kind daar in de wieg, met dicht opgetrokken knietjes, de gebogen armpjes bij het hoofd, de knuistjes gebald. Af en toe klinkt een klein murmelgeluidje, een gaap, een zucht. Er heerst vrede. De ademhaling gaat heel onregelmatig, wat hijgerig en weinig diep. Het moet nog leren te ademen. Soms worden de longen even goed volgezogen en stoot een driftige schreeuw de lucht weer fors naar buiten.
De eerste voedingen worden genoten (bij de oude Germanen gold een kind pas als aardeburger nadat het de eerste voeding had genoten). Diep klokt het naar binnen, het kind krult driftig zijn tenen en spant en ontspant al zijn kleine spieren om maar zoveel mogelijk zo snel mogelijk naar binnen te krijgen. Intense, volledige overgave. Als het verzadigd is, ontspant het zich van top tot teen, de mond glijdt af, eindeloze vredigheid. Er glijden hele fijne glimlachtrekjes (nog niet het eigenlijke lachen) over het gezichtje, alsof er engeltjes voorbij zweven op een zachte vleug van wind. De diepste rust in de wieg. Het slaapt. Het is alsof je kijkt naar een vleesgeworden droom, het is er en het is er toch ook niet. Dan heeft het een natte luier of ook weer honger en het feest begint. Geen twijfel mogelijk, geen droom, het is er. Een huilbui zonder tranen, de ene schreeuw is er nog niet uitgeperst of de volgende struikelt er al weer overheen en nog een en nog een, vreemd dat het er niet in stikt. Het geluid resoneert helemaal in het hoofdje met nasale hoge tonen (als van oosterse muziek). En toch ook weer van een eindeloze diepte, duiven die koeren boven je hoofd.
Een wonder temidden van al deze wonderen beleefden we rond de derde dag. De eerste dagen had ik bij onze zoon de indruk dat er wel een heel klein hoopje in de wieg of in mijn armen lag, maar dat de hele kamer tot in alle hoeken vervuld was van zijn bepaald niet geringe wezen. Een machtig, indrukwekkend wezen, dat ik bij de geboorte had ontmoet, toen het zijn allereerste levensmomenten besteedde door ons heel intensief met peilloze zeeën van ogen aan te kijken. Een blik die ik nooit zal vergeten, zozeer sprak die nog van de werelden die zojuist waren verlaten om hier op aarde te komen werken. Een blik uit het voorgeboortelijke èn een blik naar de toekomst, sprekend van zijn diepste levensbesluiten. Na de derde dag was hij uiterlijk gezien natuurlijk nog steeds een klein hoopje mens, maar zijn hele wezen sprak nu tot ons van binnenuit, hij leek enorm gegroeid.
De eerste spanningen, verwonderingen en emoties waren nu voorbij en we gingen nu echt eens goed kijken hoe hij er uit zag en wat hij allemaal deed. Een reusachtig hoofd met een onaanzienlijk lijfje eronder; in het hoofd zelf was deze verhouding weerspiegeld in de enorme welving van voor-, boven- en achterhoofd ten opzichte van het kleine teruggetrokken kinnetje en het kleine mondje met tuitlipjes en zuigblaasje. Eigenlijk één en al hoofd met vaak al heel wakkere ogen die dapper de nieuwe wereld inkeken. De armpjes en beentjes leken een heel eigen leven te leiden, zo schijnbaar doelloos maaiend en trappelend.
Zo’n klein kind is één en al zintuig. Het reageert op het kleinste geluidje, op het geringste lichtstraaltje, maar ook op de fijnste stemmingsnuancen van de volwassenen, met zijn totale organisme. Het is eigenlijk niet te geloven dat het mogelijk is om zó open, met zo’n volledige overgave indrukken van buiten waar te nemen. Dat kunnen wij ons met ons denkende bewustzijn, dat zich kritisch tegenover de dingen op een afstand plaatst (daaraan hebben wij ons zelfbewustzijn immers ontwikkeld), niet neer voorstellen. We kunnen de tegestelling beleven: het pasgeboren kind zonder denkend bewustzijn, maar met een waarnemings- en invoelingsvermogen dat dwars door alle uiterlijkheden, en cultuurvernisjes heen gaat en wij, met (zelf)bewustzijn, die eigenlijk voortdurend botsen tegen en blijven steken op de buitenkant van dingen en mensen.
Als een baby je aankijkt, voel je hoe alle zelfdunk en eigenwaan van je afglijdt. Het is een zegen voor ons, ons even zo helemaal puur te kunnen voelen, zoals we werkelijk zijn. Het kind houdt immers onvoorwaardelijk van ons en het draagt ons een eindeloos vertrouwen tegemoet. We zouden moeten proberen dat vast te houden voor later, dat gebaar van oneindige liefde en vertrouwen; een ware godendrank, waar de opvoeder krachten uit zal kunnen putten in moeilijkere tijden.
Maar het leven, dat uitsluitend lijkt te bestaan uit slapen en drinken, aan- en uitkleden, gaat verder. Het kind komt voor het eerst in de grote kamer. Wat een wereld! Wat is daar veel nieuws te zien. Het hoofdje beweegt bruusk heen en weer als dat van een vogeltje en je ziet de spannende aandacht waarmee alles wordt opgenomen. Het zou bijna vergeten te drinken, maar natuurlijk niet helemaal, want dat blijft voorlopig toch nog wel het allerzaligste. En dan mag hij van de dokter ook al even op de bank blijven liggen, om te “keten”. Lekker trappelen, maaien en geluidjes uitstoten. De slaap wordt er des te diepeer om, om dit alles weer te kunnen verwerken, te verteren. Want werkelijk, al deze zintuigindrukken vormen net zozeer kostelijke, onmisbare voeding als de melk.
De eerste traan! Als een grote kostbare glanzende parel glijdt hij langzaam rollend langs zijn wang. Eerste voorbode van het menselijk vermogen om innerlijk leed te beleven. En de eerste lachjes! Waren het vroeger voorbij zwevende vleugjes, die het mondje als het ware van buitenaf even licht aantipten, nu komt het echt van binnenuit; je ziet het aan de stralende ogen en je hoort het aan de pogingen het met kraaigeluidjes te begeleiden.
Een brede warme stroom van wereldomvattende mildheid komt je uit het kind tegemoet. Je zo zonder enige terughouding te kunnen geven aan je omgeving, dat kan, waar nog geen bewustzijn heerst dat bijna alleen nog maar kan (ver)oordelen.
Zo is het kind onder ons, een geschenk uit de hemel, intens vol van liefde, vertrouwen, onbevangenheid en mildheid, zo schenkt het zichzelf aan ons. Een mens komt op aarde. Het vraagt ons niets en toch stelt het ons de allergewichtigste vragen. Wij moeten leren ze te verstaan.
Het tijdschrift Jonas had destijds een rubriek ‘Het kind op weg’. Daarin kwamen onderwerpen aan bod waarmee ouders met de opvoeding van hun kind(eren) te maken kunnen krijgen: ‘Rubriek voor opvoeding van kinderen en voor het gezinsleven van deze tijd. ‘Deze tijd’ was toen, 1972. Is er in de afgelopen jaren veel veranderd en wat dat of zijn de ervaringen en gezichtspunten op een bepaalde manier nog actueel.
HET OUDSTE KIND
Vele factoren bepalen, wie wij als volwassene zullen zijn. Onze talenten, ons karakter nemen wij bij onze geboorte mee; onze oordelen, ons spreken, zelfs onze gebaren en onze manier van lopen worden mede gevormd onder invloed van onze omgeving. De verhouding tot onze medemensen, ons sociaal gedrag, onze mogelijkheden tot het maken van contact worden voor een belangrijk deel bepaald door de plaats die wij hebben ingenomen in het gezin, waarin wij opgroeiden. Die plaats ligt bij onze geboorte grotendeels vast: wij worden geboren als eerste, tweede of derde kind met weinig of veel broers en/of zusters, wij zijn enig kind of nakomertje.
Een ervaren leerkracht kan aan het gedrag van de kinderen in de klas ten opzichte van elkaar vaak heel goed zien, wie de oudste, wie de jongste is in het gezin. De vraag rijst, wat er in het kind vastgelegd is door de plaats, die het zich als het ware in de familieconstellatie heeft uitgekozen. Heeft het daardoor bepaalde mogelijkheden gekregen of zijn juist daardoor deuren voor hem op slot? Wat voor antwoord kunnen we vinden, wanneer we kijken naar het „oudste kind”?
I)e oudste dochter komt thuis uit school. Nog voor ze „dag”, heeft gezegd, breekt een luid gehuil los. Op haar weg naar binnen struikelde ze over de tas van haar zusje en ze heeft de eigenaresse van de tas hardhandig afgestraft. I)e familie zit aan tafel. Zelf hangend op haar ellebogen let ze scherp op de tafelmanieren van de jongere twee en maakt daarover opmerkingen.
Huilend komt ze klagen, dat vervelende jongens plagen Even later stormt ze naar buiten om haar zusje te verdedigen tegen dezelfde booswichten, die het wagen een lid van haar familie aan te vallen.
Ze is ziek en haar moeder moet lesgeven. „Je hoeft geen oppas voor mij te organiseren, hoor, ik blijf wel alleen.” En iedere morgen bleef ze van 8 tot 11 uur alleen, en genoot er innerlijk van, dat er vertrouwen in haar werd gesteld.
Deze voorvallen vertellen ons iets over het gedrag van een oudste kind, een meisje van negen jaar oud. Zijn zij representatief voor „het oudste kind”? Wij zullen het beeld nog aanvullen.
In ieder gezelschap voert zij het hoogste woord; bepaalt als je haar haar gang laat gaan, het gespreksonderwerp. Thuis en in de klas regelt zij graag, hoe aan bepaalde voorstellen uitvoering gegeven moet worden, vaak nog voor je daarover zelfs maar hebt kunnen denken. Het frappante is dan, dat het vaak nog goede regelingen zijn ook. Zij doet graag karweitjes. Zij beschermt de jongere kinderen tegen boze invloeden van buiten, maar commandeert hen evenzeer. In aanwezigheid van de anderen is zij echt het oudste kind; als zij alleen met je is, is zij een kind net als zij, dat maar al te graag geknuffeld en ondergestopt wil worden. Zij leeft op in gezelschap, zoekt onbewust en bewust steeds contact met anderen. In dat contact, met vriendinnen bijvoorbeeld, gaat echter wel eens iets mis, door haar neiging, ook dan „oudste”, d.w.z. toonaangevende te zijn. Ze is op haar best, wanneer ze verantwoordelijkheid op zich mag nemen, die ze aankan, zoals het passen op haar broertje en zusje. Er gebeuren dan nooit „gekke” dingen. Heb je haar eenmaal herkend als „Oudste”, dan is zij een geweldig lieve, hulpvaardige meid, die erg veel kan en haar verworvenheden graag wil delen met anderen.
Voor de ouders is ieder eerste kind een „broddellap”. Voortdurend moet je het ouder zijn oefenen; ieder gezichtspunt, van waaruit je moet handelen, moet je je veroveren. Dit is voor je oudste helemaal niet leuk en dat kun je vaak aan hem beleven. Ten opzichte van de andere kinderen zijn er mede daardoor vaak een tijdlang, soms een levenlang, gevoelens van jaloezie, die maken dat een goede relatie met hen moeilijk tot stand komt. Probeer je te begrijpen, hoe dit „eerstgeboren zijn” het leven van het „oudste kind” bepaalt, dan ontdek je dat er vaak, ongewild, ten aanzien van hem te hoog gespannen verwachtingen zijn, dat er te zware verantwoordelijkheden op zijn schouders gelegd worden, dat hij onbewust ten voorbeeld wordt gesteld aan de jongere kinderen. Hij mag niet onbekommerd zijn kindertijd genieten, men vraagt hem eerder om hulp dan de anderen, maar hij heeft ook meer rechten, hij staat tussen de ouders en de andere kinderen in, neemt zelfs de ouderrol ten opzichte van hen soms over, vooral als door ziekte o.i.d. een der ouders uitvalt.
In vroeger tijden, maar ook nu nog wel, was het vooral de oudste (zoon), die de lijn der familietraditie voortzette. Hij droeg de familie voornaam, was stamhouder, en erfgenaam van de familierechten. De zegen van de vader was voor hem, hij nam het leiderschap van de familie, van het volk, van zijn vader over. Zijn nakomelingen moesten zorgen voor de continuïteit van het geslacht, hij moest het verleden bewaren tegen de verderfelijke invloed van nieuwerwetse ideeën. Het handhaven van de familiewetten was zijn lot. In de geschiedenis zien we vele oudste zonen, die niet in staat waren, al deze taken, hen door hun plaats automatisch toegevallen, naar behoren te vervullen. Het recht van de eerstgeborene dwong hen tot een rol, die zij niet konden spelen.
Ook aan onze eigen oudste kinderen zie je, dat zij, door hun omgeving, soms in een rol gedwongen worden waar zij maar al te graag uit zouden vallen. Herken je hen daarin, dan kunnen zij zichzelf worden en valt veel negatiefs in hun gedrag weg.
Het oudste kind, bemiddelaar in het gezin, houdt zijn blik gericht naar zijn ouders als vertegenwoordigers van het verleden èn naar zijn broertjes en zusjes die de toekomst in zich dragen. Zijn de ouders de kapiteins op het schip, hij is de stuurman, deel van de bemanning en toch ook niet.
Hij is het Janus-kind, met de twee gezichten. Deze godheid stond in het oude Rome zeer in aanzien. De maand januari, aanvoerder der twaalf maanden van het jaar, is naar hem genoemd. Zijn beeltenis beschermde de huisdeur, de deur die toegang geeft tot binnen èn buiten.
Steeds droeg hij twee gezichten; het ene dat van een oudere man, het andere dat van een jongeling. In zijn ene hand hield hij een stok, in zijn andere een sleutel. Hij beschermde èn opende deuren.
Het verrassende is, dat je, door je op deze manier bezig te houden met het „oudste kind” in staat bent duidelijker te zien, hoe je eigen dochter (of zoon) de rol van eerstgeborene in jouw gezin vervult. Het „Doe niet zo kinderachtig, jij bent toch de oudste” slik je gemakkelijker in, als je je ervan bewust bent, hoe verschrikkelijk veeleisend het voor haar of hem is, oudste te moeten zijn en hoe verdrietig het is, als dat nog niet goed lukken wil. Hoe veel opluchting en ontspanning komt er niet, als deze oudste af en toe helemaal uit zijn rol mag vallen en in plaats van grootste kleinste mag zijn en lekker geknuffeld wordt.
Ook dit wat oudere artikel bevat hoogst actuele gezichtspunten. Juist in deze tijd waarin met name de vrijeschoolbovenbouwen sterker dan voorheen worden geconfronteerd met exameneisen.
KIND IN ONTWIKKELING – MENSHEID IN ONTWIKKELING
.
Onlangs vroeg iemand – hoogleraar en lid van een examencommissie m.o.-wiskunde – mij (A.S) of het mogelijk zou zijn om een school zo in te richten dat je een breed vormingsonderwijs geeft zonder daarbij van een bepaalde wereldbeschouwing uit te gaan.
In het gesprek hierover kwamen wij erop dat dit niet mogelijk is, dat iedere school, hoe dan ook, altijd uitgaat van een bepaald wereldbeeld, een bepaalde wereldbeschouwing. Een school is in feite nooit ‘neutraal’; neutraal onderwijs bestaat niet.
Het wereldbeeld van de school wordt zichtbaar in de doelstelling. Is de voornaamste of enige doelstelling de opleiding voor een examen, dan wordt uitgegaan van het wereldbeeld, waarin de mens beoordeeld wordt naar bepaalde, eenzijdig beperkte prestaties, die hem al dan geen toegangskaart verschaffen tot een besloten maatschappij. Haalt hij die toegangskaart niet, dan staat hij eigenlijk buiten die maatschappij, staat voor een gesloten deur – het schrikbeeld dat zelfs kleuterouders al voor hun kinderen voor ogen zweeft. En omdat het onrechtvaardig aandoet om mensen buiten te sluiten wordt er eindeloos aan de methode van onderwijs gesleuteld opdat toch zoveel mogelijk leerlingen hun toegangskaart halen zonder dat er aan de feitelijke handicaps, de doelstelling, iets wordt veranderd,
Haal je de toegangskaart wel, dan zet de ladderklimmerij zich voort. Iedere sport hoger biedt immers kansen op een betere positie in die maatschappij, op een hoger inkomen. Doelstelling van examengericht onderwijs is: sleutel tot laddermaatschappij, tot positie, inkomen, kortom tot individueel succes, zoals dit door minister van Kemenade weer eens is uitgesproken op het landelijk congres van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs, op zaterdag 24 mei j.l.* Gelijke kansen in het onderwijs betekent in dit wereldbeeld niet anders dan gelijke kansen op het leveren van gelijke prestatie – minstens mavo- die toegang geeft tot een maatschappij, waarin de waarde van een mens wordt afgemeten naar zijn papieren status en wordt uitgedrukt in geld – een zuiver materialistisch wereldbeeld.
Rudolf Steiner heeft een ander wereldbeeld gegeven. Het is een beeld dat getuigt van een enorme visie, een beeld dat zich uitstrekt over grote tijdperken van aarde- en mensheidsontwikkeling. In een aantal werken en voordrachten beschrijft Rudolf Steiner hoe onze aardeplaneet en de daarmee verbonden mensheid aeonen omvattende ontwikkelingsstadia doormaken, ieder met hun eigen opgave. In een vorige, ver terugliggende fase, is het de wijsheid geweest, de goddelijke wijsheid, die zich langzamerhand met de aarde verbonden heeft. Het is de wijsheid die wij nu in de natuur kunnen terugvinden als overal werkende kracht. In de substanties van de minerale wereld, in alle skeletvorming bv., in de levensprocessen van de planten, in het instinkt van de dieren. Hoe meer wij met ons menselijk ‘on’wijs handelen in deze natuur ingrijpen, des te meer merken wij hoe wij iets verstoren wat verbazingwekkend geniaal in elkaar zit en in stand blijft. Alles wat wij ‘ontdekken’ en ingenieus vervaardigen, is in de natuur al ergens verborgen aanwezig en reeds toegepast, de natuur is daarin veel verder. Deze innerlijke wijsheid leert de mens eerst geleidelijk te veroveren.
Inmiddels wordt in de tegenwoordige fase van de aarde iets anders voorbereid.
Iets, wat niet in de natuur te vinden is en wat alleen met behulp van de mens bereikt kan worden: de liefde, de broederlijkheid.
Dat is de opgave van de ontwikkelingsperiode van mens en aarde, waarin wij nu leven. Deze liefde, zegt Steiner, is reeds lang geleden in kiem aangelegd in zijn laagste vorm en zal zich steeds meer vergeestelijken totdat, wanneer de aarde aan het eind van deze ontwikkeling gekomen is, zij geheel van liefde zal zijn doortrokken zoals zij nu van wijsheid is doortrokken.
Voorwaarde voor het volbrengen van deze opgave is echter, dat de mens een vrije persoonlijkheid wordt. Alleen in volle geestelijke vrijheid, nooit onder dwang, kun je iets liefhebben, kunnen mensen broederlijk met elkaar omgaan.
Het is een opvallend verschijnsel dat er zo’n groot verlangen naar broederlijkheid onder de mensen leeft en dat er toch zo weinig van verwezenlijkt wordt. Je kunt je daarbij troosten met de gedachte, dat we nog aan het begin van deze ontwikkeling staan.
Maar worden we ook niet geremd doordat we ons nog steeds (moeten) onderwerpen aan de consequenties van een voor algemeen geldend gehouden wereldbeeld, ook als we daar innerlijk niet achter staan? Een wereldbeeld dat bovendien bedriegt, omdat het zich niet als zodanig aandient. Omdat het via het ingeslepen opvoedingspatroon zo aan je is vastgegroeid als je eigen neus aan je is vastgegroeid, die je ook niet meer ziet. Maar zodra je over onderwijs komt te spreken wordt het zichtbaar.
. tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom
.
Wanneer Steiner over schrijven en lezen spreekt, geeft hij meestal een voorbeeld van hoe hij een bepaalde letter aan de kinderen zou aanleren.
Hier volgen die voorbeelden zoals ze te vinden zijn in de voordrachten over pedagogie in de Gesamt Ausgabenummers 293 t/m 311 en GA 349
Voorbeeld 1:
Du hast schon einen Fisch gesehen. Mache dir einmal klar, wie das ausgesehen hat, was du als Fisch gesehen hast. Wenn ich dir dieses hier (siehe Zeichnung links) vormache, so sieht das einem Fisch sehr ähnlich. Was du als Fisch gesehen hast, sieht etwa so aus, wie das, was du da an der Tafel siehst. Nun denke dir, du sprichst das Wort Fisch aus. Was du sagst, wenn du Fisch sagst, das liegt in diesem Zeichen (siehe Zeichnung links). Jetzt bemühe dich einmal, nicht Fisch zu sagen, sondern nur anzufangen, Fisch zu sagen. – Man bemüht sich nun, dem Kinde beizubringen, daß es nur anfangen soll, Fisch zu sagen: F-f-f-f-. – Sieh einmal, jetzt hast du angefangen, Fisch zu sagen; und nun bedenke, daß die Menschen nach und nach dazugekommen sind, das, was du da siehst, einfacher zu machen (siehe Zeichnung rechts). Indem du an-fängst, Fisch zu sagen, F-f-f-f-, drückst du das so aus, indem du es niederschreibst, daß du nun dieses Zeichen machst. Und dieses Zeichen nennen die Menschen f. Du hast also kennengelernt, daß das, was du in dem Fisch aussprichst, beginnt mit dem f – und jetzt schreibst du das auf als f. Du hauchst immer F-f-f- mit deinem Atem, indem du anfängst, Fisch zu schreiben. Du lernst also kennen das Zeichen für das Fischsprechen im Anfange.
We zeggen bijvoorbeeld tegen een kind: Je hebt wel eens een vogel gezien. Denk nog eens heel goed na hoe die vogel er precies uitzag. Als ik nu dit teken (zie tekening links), dan lijkt dat wel op een vogel.2 De vogel die jij gezien hebt, ziet er wel ongeveer zo uit als de tekening die je op het bord ziet. Stel je nu voor, je zegt het woord Vogel’. Als je vogel zegt, bedoel je dit (zie tekening links). Probeer nu eens om niet vogel te zeggen, maar alleen het eerste begin van vogel. — Dan probeert men het kind alleen het begin van vogel te laten zeggen: v-v-v-v-. Kijk, nu zeg je alleen het begin van vogel. En nu is het zo, dat de mensen langzamerhand de tekening die je daar ziet makkelijker zijn gaan maken (zie tekening rechts). En als je nu het allereerste begin van vogel zegt, v-v-v-v-, dan kun je dat opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken noemen de mensen v. Je hebt dus gezien dat het woord vogel begint met de v. Nu schrijfje dat op: v. Als je het allereerste begin van vogel opschrijft, dan zeg je met je adem steeds v-v-v. Je leert dus het teken voor het begin van het woord vogel. GA 294/9 vertaald/10-11
‘
Zoals overduidelijk blijkt, gaat het om het benoemen van de klank. Niet om het noemen van de letter zoals we dat in het alfabet doen: aaa, beee, ceee, enz.
‘Wanneer je vogel BEGINT te zeggen. Het ALLEREERSTE begin. Dat zeg je met je ADEM.’
Het Duits heeft het woord ‘hauchen’ en dat betekent aanblazen, aspireren. Het is van het grootste belang dat de klank eerst wordt geleerd: het foneem en pas als dit door een kind wordt herkend en gekend, mag er worden overgegaan tot het benoemen van de klank, het grafeem, het schriftteken. Dit is meer dan logisch: hoe zou een kind kunnen leren lezen wanneer het het woordje ‘vis’ zou gaan lezen als ‘veee, ie, es’. Alleen de klanken leiden tot het woord ‘vis’: vvv -i (kort) sss. In voorbeeld 4 wordt over het midden van het woord ‘oven’ gesproken: de V. Dat kan nooit de alfabetletter zijn: je leest niet: o-vee-en. Zie ook: voorbeeld 12; 13; 16; 18; 20; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 29
Wanneer Steiner over de ‘rechte’ en de ‘ronde’ heeft gesproken en over het belang van ‘vormtekenen‘, vervolgt hij de aanpak van het schrijven en lezen:
voorbeeld 2:
Ich nehme dabei an, daß Sie solche Übungen mit dem Stift und mit der Farbe eine Zeitlang fortgesetzt haben. Es ist durchaus ein Erfordernis eines auf guten Grundlagen ruhenden Unterrichtes, daß dem Schreibenlernen vorangehe ein gewisses Eingehen auf ein Zeichnerisches, so daß gewissermaßen das Schreiben herausgeholt werde aus dem Zeichnen.
Also werden wir versuchen, von dem Zeichnen den Übergang zu finden zu dem Schreiben, vom Schreiben zum Lesen des Geschriebenen und vom Lesen des Geschriebenen zum Lesen des Gedruckten. Ich setze dabei voraus, daß Sie es dahin gebracht haben, daß das Kind durch das zeichnerische Element schon ein wenig darinnensteht, runde und geradlinige Formen, die es im Schreiben braucht, zu beherrschen. Dann würden wir von da aus wieder denÜbergang versuchen zu dem, was wir schon besprochen haben als die Grundlage des Schreibe-Leseunterrichtes. [ ] Also angenommen, das Kind habe es schon dazu gebracht, daß es geradlinige Formen und runde Formen beherrschen kann mit dem Händchen. Dann versuchen Sie, das Kind zunächst darauf hinzuweisen, daß es eine Reihe von Buchstaben gibt. Wir haben begonnen mit dem Fisch und dem f, die Reihenfolge ist dabei gleichgültig. Sie brauchen nicht alphabetisch vorzugehen, ich tue es jetzt nur, damit Sie etwas Enzyklopädisches haben. Wir wollen sehen, wie wir zu Rande kommen, wenn wir so vorgehen, das Schreiben und Lesen so zu entwickeln, wie es aus Ihrer eigenen, freien imaginativen Phantasie folgt. Da würde ich zunächst dem Kinde sagen: Du weißt, was ein Bad ist – und dabei will ich eine Zwischenbemerkung machen: es kommt im Unterrichten sehr darauf an, daß man in rationeller Weise schlau ist, das heißt, daß man immer hinter den Kulissen auch etwas hat, was wieder zur Erziehung und zum Unterrichte beiträgt. Es ist gut, wenn Sie zu dem, was ich jetzt entwickeln werde, gerade das Wort Bad verwenden, damit das Kind dadurch, daß es jetzt in der Schule ist, sich an ein Bad, an das Waschen überhaupt erinnert, an die Reinlichkeit. So etwas immer im Hintergrunde zu haben, ohne daß man es ausgesprochen charakterisiert und in Ermahnungen kleidet, das ist gut. Seine Beispiele so wählen, daß das Kind gezwungen ist, an etwas zu denken, was zu gleicher Zeit zu einer moralisch-ästhetischen Haltung beitragen kann, das ist gut. Dann gehen Sie dazu über zu sagen: Sieh, wenn die Großen das, was das Bad ist, niederschreiben wollen, so schreiben sie das folgendermaßen nieder: BAD. Dies also ist das Bild desjenigen, das du aussprichst, indem du «Bad» sagst, das Bad bezeichnest. – Jetzt lasse ich wieder eine Anzahl von Schülern einfach dieses nachschreiben, damit die Kinder jedesmal, wenn sie so etwas bekommen, die Sache auch schon in das Händchen hineinbekommen, daß sie es nicht bloß mit dem Anschauen, sondern mit dem ganzen Menschen auffassen. Jetzt werde ich sagen: Sieh, du fängst an «Bad» zu sagen. Wir wollen jetzt einmal den Anfang uns klarmachen: B. – Das Kind muß geführt werden von dem Aussprechen des ganzen Wortes BAD zu dem Aushauchen des Anfangslautes, wieich es für den Fisch gezeigt habe. Und nun muß dem Kinde klargemacht werden: Wie dies BAD das Zeichen ist für das ganze Bad, so ist das B das Zeichen für den Anfang des Wortes BAD. Jetzt mache ich das Kind darauf aufmerksam, daß solch ein Anfang auch noch bei andern Worten vorhanden ist. Ich sage: Wenn du sprichst Band, so fängst du geradeso an; wenn du sprichst Bund, was manche Frauen auf dem Kopf tragen, einen Kopfbund, so fängst du es ebenso an. Dann hast du vielleicht im Tiergarten schon einen Bären gesehen: da fängst du ebenso an zu hauchen; jedes dieser Worte fängt mit demselben Hauch an. – Auf diese Weise versuche ich beim Kinde überzugehen von dem Ganzen des Wortes zu dem Anfange des Wortes, es überzuführen zu dem bloßen Laut beziehungsweise zum Buchstaben; immer aus dem Worte heraus einen Anfangsbuchstaben zu entwickeln. Nun handelt es sich darum, daß Sie vielleicht versuchen, den Anfangsbuchstaben selber zuerst auch sinnvoll aus dem Zeichnerischen heraus zu entwickeln. Das werden Sie gut können, wenn Sie einfach Ihre Phantasie zu Hilfe nehmen und sich sagen: Diejenigen Menschen, die zuerst solche Tiere gesehen haben, die mit B anfangen, wie Biber, Bär und dergleichen, die zeichneten den Rücken des Tieres, die Füße, die aufsitzen und die Vorderpfoten, die sich erheben; ein sich aufrichtendes Tier zeichneten sie, und die Zeichnung ging über in das B. Bei einem Worte werden Sie immer finden – und da können Sie ihre phantasievollen Imaginationen eben spielen lassen, brauchen gar nicht auf Kulturgeschichten, die doch nicht vollständig sind, einzugehen -, daß der Anfangsbuchstabe eine Zeichnung ist, eine Tier- oder Pflanzen-form oder auch ein äußerer Gegenstand. Historisch ist das so: Wenn Sie zurückgehen auf die ältesten Formen der ägyptischen Schrift, die noch eine Zeichenschrift war, so finden Sie überall in den Buchstaben Nachahmungen von solchen Dingen. Und im Übergang von der ägyptischen Kultur in die phönizische hqt sich das eerst vollzogen, was man nennen kann: Entwickelung von dem Bilde zu dem Zeichen für den Laut. Diesen Übergang muß man das Kind nachmachen lassen.
Ik ga er dan van uit dat u die oefeningen met potlood en kleur een tijdlang heeft voortgezet. Wil het onderwijs op goede fundamenten rusten, dan is het een absolute voorwaarde dat er vóór het leren schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. ( ) We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst.
Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van het schrijf- en leesonderwijs. ( )
We gaan er dus van uit dat het kind de rechte en ronde vormen beheerst met de handen. Dan probeert u eerst het kind te laten zien dat er een heleboel letters bestaan. We zijn begonnen met de vogel en de v – de volgorde is onbelangrijk. U hoeft niet de alfabetische volgorde aan te houden, ik doe het nu alleen opdat u een overzicht heeft.
Laten we eens kijken hoe ver we komen als we het schrijven en lezen ontwikkelen vanuit uw eigen vrije, imaginatieve fantasie. Ik zou bijvoorbeeld tegen een kind zeggen: je weet wat een bad is… Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan, dat men op een rationele
wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord ‘bad’ gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding. Dan zegt u: Kijk, als de grote mensen willen opschrijven wat het bad is, dan schrijven ze BAD. Deze letters geven weer wat je zegt als je ‘bad’ zegt en het bad bedoelt. Nu laat ik dit weer door een paar leerlingen overschrijven, opdat de kinderen steeds als ze zoiets te horen krijgen het ook ‘in de vingers’ krijgen, zodat ze het niet alleen met hun voorstellingsvermogen, maar met de gehele mens in zich opnemen. Nu zeg ik: Nu begin je ‘bad’ uit te spreken. Laten we eens kijken wat het begin is: B. Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginklank – net zoals ik bij de vogel heb laten zien. En nu moet men het kind duidelijk maken: zoals het woord ‘BAD’ het teken is voor het hele bad, zo is de B het teken voor het begin van het woord ‘BAD’.
Dan wijs ik het kind er op dat zo’n begin ook bij andere woorden voorkomt. Ik zeg: Als je ‘band’ zegt, begint dat woord precies hetzelfde. Net zo met het woord ‘boter’ – dat wat je op je brood smeert. Dan heb je misschien in de dierentuin wel eens een beer gezien. Dan is de eerste letter die je uitspreekt weer precies dezelfde. Al die woorden beginnen op dezelfde manier. Zo probeer ik het kind de overgang te laten maken van het hele woord naar het begin, de overgang naar één enkele klank, respectievelijk één enkele letter. We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.
En nu gaat het er om dat u eerst zelf zo mogelijk ook eens probeert om de beginletter op zinvolle wijze te laten ontstaan uit een tekening. Dat is heel goed mogelijk wanneer u gewoon uw fantasie te hulp roept en tegen uzelf zegt: de mensen die het eerst dieren gezien hebben die met een b (buh) beginnen zoals bever, beer enzovoort, die tekenden de rug
van het dier, de achterpoten op de grond, de voorpoten omhoog. Ze tekenden een dier dat zich opricht – en de tekening ging over in de B. Bij ieder woord zult u vinden dat de beginletter een tekening is: de vorm van een dier, een plant of voorwerp. En daarbij kunt u uw fantasie de vrije loop laten en tot beelden komen, u hoeft niet in te gaan op de cultuurgeschiedenis, die toch niet volledig is. Historisch ligt het namelijk zo: Wanneer u terug gaat naar de oudste vormen van het Egyptisch schrift, dat nog getekend werd, dan vindt u overal dat de letters nabootsingen zijn. En in de overgang van de Egyptische naar de Fenicische cultuur heeft zich de ontwikkeling van het beeld naar het teken voor de klank voltrokken. Deze overgang moet men ook het kind laten maken. GA 294 /67-70 vertaald/58-60 (1)
=
voorbeeld 3:
Dieses Prinzip, das in der Geschichte der Schriftentwickelung eingehalten worden ist, ist auch sehr gut im Unterricht zu verwenden, und wir verwenden es hier. Das heißt, wir werden versuchen, aus dem Zeichnerischen heraus zum Buchstaben zu kommen: Wie wir aus dem Fisch mit seinen zwei Flossen zu dem f kommen, so kommen wir vom Bären, der tanzt, der aufgestellt ist, zum B; wir kommen von der Oberlippe zum Mund, zum M und versuchen uns durch unsere Imagination auf diese Weise für das Kind einen Weg zu bahnen vom Zeichnen zum Schreiben.
Dit principe dat in de historische ontwikkeling van het schrift besloten ligt, kan ook heel goed gebruikt worden in het onderwijs en dat doen we hier ook. Dat wil zeggen, we zullen proberen om vanuit het tekenen tot de letters te komen. Zoals we vanuit de vogel met zijn twee vleugels tot de V komen, zo komen we van de dansende, opgerichte beer tot de B en zo komen we van de bovenlip tot de mond, tot de M. We proberen ons via onze voorstellingsbeelden zo een weg te banen voor het kind van het tekenen naar het schrijven. GA 294 /71 vertaald/61 (1)
Niet nodig om cultuurgeschiedenis te bestuderen om tot eigen beelden te komen!
Ich sagte, es ist nicht nötig, daß Sie Kulturgeschichte des Schriftwesens treiben und sich dort aufsuchen, was Sie brauchen. Denn was Sie sich dort aufsuchen, das dient Ihnen viel weniger im Unterricht als das, was Sie durch Ihre eigene Seelentätigkeit, durch Ihre eigene Phantasie finden. Die Tätigkeit, die Sie anwenden im Studium der Kulturgeschichte der Schrift, die macht Sie so tot, daß Sie viel weniger lebendig auf Ihren Zögling wirken, als wenn Sie sich so etwas wie das B aus dem Bilde des Bären selbst ausdenken. Dieses Selbstausdenken erfrischt Sie so, daß auf den Zögling das, was Sie ihm mitteilen wollen, viel lebendiger wirkt, als wenn Sie erst kulturhistorische Exkurse anstellen, um etwas für den Unterricht zu gewinnen. Und auf diese zwei Dinge hin muß man das Leben und den Unterricht betrachten. Denn Sie müssen sich fragen: Was ist wichtiger, eine kulturhistorische, mit aller Mühe zusammengestellte Tatsache aufgenommen zu haben und sie mühselig in den Unterricht hineingetragen zu haben, oder in der Seele selber so regsam zu sein, daß man die Erfindung, die man macht, im eigenen Enthusiasmus auf das Kind überträgt? – Freude werden Sie immer haben, wenn es auch eine recht stille Freude ist, wenn Sie von irgendeinem Tier oder einer Pflanze die Form, die Sie selbst gefunden haben, auf den Buchstaben übertragen. Und diese Freude, die Sie selbst haben, wird in dem leben, was Sie aus Ihrem Zögling machen werden.
Ik zei dat het niet nodig is om de cultuurgeschiedenis van de ontwikkeling van het schrift te bestuderen en daar op te zoeken wat u nodig heeft. Want wat u daar opzoekt, dat werpt veel minder vruchten af in de lessen dan wat u door uw eigen zieleactiviteit, uw eigen fantasie vindt. Het bestuderen van de ontwikkeling van het schrift werkt zo geestdodend, dat u veel minder levendig op uw leerlingen inwerkt dan wanneer u zelf zoiets bedenkt als de ontwikkeling van een B uit het beeld van een beer. Door zelf iets te bedenken wordt u zo verfrist dat hetgeen u wilt vertellen veel levendiger is voor de leerlingen dan wanneer u eerst cultuurhistorische studies bedrijft om materiaal te verzamelen voor uw lessen. En deze twee aspecten moet men bij het leven en het onderwijs voor ogen houden. Want u moet zich afvragen wat belangrijker is: dat men een cultuurhistorisch feit met veel moeite gevonden, in zich opgenomen en moeizaam in de lessen ingebracht heeft, of dat men in de ziel zo beweeglijk is dat men de uitvinding die men doet in het eigen enthousiasme aan het kind overbrengt? Vreugde zult u altijd beleven, ook al is het een stille vreugde, wanneer u de vorm van een dier of een plant die u zelf gevonden heeft, verbindt met de letter. En deze vreugde die u zelf heeft, die zal doorleven in de wijze waarop u uw leerling vormt. GA 294 /71 vertaald/61 (1)
=
Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben. Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über.
‘
Op deze manier lees je aan de natuur van het kind af, hoe je het moet leiden, laat je je door het kind zelf dicteren. Daardoor echter, ben je als leerkracht wel verplicht, zelf een ander mens te zijn, niet alleen maar je les te leren en die dan op een abstracte manier toe te passen, maar als totale mens voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen een beeld te vinden, zelf fantasie te hebben. Dan gaat dat op een imponderabele manier van de leerkracht op het kind over. GA 304a/173
Niet vertaald
=
Da ist es nicht nötig, daß wir nun immer historisch zurückgeben, wie aus der Bilderschrift wirklich in solcher Weise unsere heutige Schrift entstanden ist. Das ist gar nicht nötig, wir brauchen nicht kulturhistorische Pädagogik zu treiben. Wir brauchen nur selber uns hineinzufinden, etwas durch die Phantasie beflügelt, dann werden wir in allen Sprachen die Möglichkeit finden, von charakteristischenWorten auszugehen, die wir ins Bild verwandeln können und aus denen heraus wir dann erst die Buchstaben gewinnen. ‘
Het is niet nodig dat wij nu steeds zouden moeten weergeven hoe uit het beeldenschrift ons schrift daadwerkelijk ontstaan is. Dat is helemaal niet nodig; we hoeven geen cultuurhistorische pedagogie te bedrijven. We moeten zelf de weg weten, iets door fantasie bevlogen zijn, dan kunnen we in alle talen de mogelijkheid vinden om van karakteristieke woorden uit te gaan waarvan wij een beeld kunnen maken en daaruit halen we dan pas de letters. GA 306/81
Niet vertaald
=
Man braucht nicht Studien zu machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig für den Lehrer. Er kann es bloß, wenn er durch Intuition, ja mit Phantasie die Dinge entwickelt.
‘
Je hoeft geen studies te verrichten om deze dingen op te duikelen uit de manier waarop de dingen zich ontwikkeld hebben. Dat is voor de leerkracht niet strikt noodzakelijk. Hij kan het al (de beelden vinden) wanneer hij door intuïtie, ja met fantasie de dingen ontwikkelt. GA 309/57 vertaald
=
Ich bringe nicht das Kind in ein Zivilisationsstadium hinein, das mit ihm noch nichts gemeinschaftlich hat, sonder ich führe es so, daß niemals sein Verhältnis zur Außenwelt abreißt. Da muß man, wenn man nicht gerade Kulturgeschichte studieren will -denn aus der Bilderschrift ist die heutige Schrift entstanden, aber Kulturgeschichte studieren braucht man gar nicht -, man muß nur seine Phantasie in Schwung bringen; denn dann bringt man das Kind dazu, aus dem malenden Zeichnen das Schreiben zu gestalten.
‘
Ik breng het kind niet in een stadium van beschaving waarmee het nog niets gemeen heeft. Integendeel, ik leid hem zo dat zijn relatie tot de buitenwereld nooit afbreekt. Als je je niet wilt verdiepen in cultuurgeschiedenis -want uit het beeldschrift is het huidige schrift wel ontstaan, maar cultuurgeschiedenis hoef je echt niet te gaan studeren – dan moet je slechts je fantasie in gang zetten. Want dan breng je het kind ertoe om uit het schilderend tekenen het schrijven te ontwikkelen. GA 310/59 vertaald/61
=
van het geheel naar de delen
voorbeeld 4
Dann geht man dazu über, das Kind darauf aufmerksam zu machen, daß das, was es so für den Anfang eines Wortes angeschaut hat, auch in der Mitte der Worte vorkommt. Also gehe man dazu über, zu dem Kinde zu sagen: Sieh einmal, du kennst das, was draußen auf den Feldern oder Bergen wächst, was im Herbst eingeerntet wird und aus dem der Wein bereitet wird: die Rebe. Die Rebe schreiben die Großen so: REBE. Jetzt überlege dir einmal, wenn du ganz langsam sprichst: Rebe, da ist in der Mitte dasselbe drinnen, was bei BÄR am Anfang war. -Man schreibt es immer zunächst groß auf, damit das Kind die Ahnlichkeit des Bildes hat. Dadurch bringt man ihm bei, wie das, was es für den Anfang eines Wortes gelernt hat, auch in der Mitte der Worte zu finden ist. Man atomisiert ihm weiter das Ganze.
Vervolgens wijst men de leerlingen er op, dat dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. Dan kan men zeggen: Je kent wel dat ding in de keuken, waar taarten of broden in gebakken worden: een oven. De grote mensen schrijven dat zo op: OVEN. Luister eens heel goed als je het langzaam uitspreekt: oven, dan vind je in het midden hetzelfde als wat bij de VOGEL aan het begin staat. Men schrijft alles eerst met hoofdletters, zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft. Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op.
In GA 301 wordt het van het geheel naar de delen behandeld:
Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betatigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin – indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrieben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buchstaben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wortbild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nach-bilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe, das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben übergehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammensetzt , zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.
‘
Het gaat erom dat je ook bv. bij het duiden van de letters niet in de eerste plaats uitgaat van een synthetische activiteit, maar van een analytische. Laten we bv. zeggen, dat ik een kind een woord laat spreken, het woord vis en dan schrijf ik dit simpelweg op het bord – en ik houd er rekening mee, dat ik met hem, zoals ik dat geschetst heb, heb getekend – ik schrijf, voor het ook maar iets van letters weet, het woord vis op. Ik probeer zelfs hem dit hele woordbeeld, zonder dat ik het in letters uiteenleg, in te prenten. Ik probeer zelfs het kind, nadat het lang genoeg getekend heeft, zoals ik dat uiteen heb gezet, het woord te laten namaken, zonder dat het nog een flauw benul heeft van dat daar vis staat. Alleen wat op het bord staat moet het kind namaken. En voor ik tot de letters overga, probeer ik zelfs vaker het kind kant-en-klare woorden te laten nadoen. En dan probeer ik de analyse.
Dan probeer ik het kind erop te wijzen, hoe hij met het woord begint: V, analyseer de V , analyseer dan de I enz. En dat is iets wat in overeenstemming is met de natuur van de mens; dat je niet van de letters uitgaat, die synthetisch bij elkaar zet tot woorden, maar dat je van het hele woord uitgaat en analyserend tot de letters overgaat. GA 301/155
niet vertaald
Sie sehen, worauf es uns, die wir einen lebendigen Unterricht – im Gegensatz zu einem toten – erzielen wollen, ankommt: daß wir immer von dem Ganzen ausgehen. Wie wir im Rechnen von der Summe ausgehen, nicht von den Addenden, und die Summe zergliedern, so gehen wir auch hier von dem Ganzen ins Einzelne. Das hat den großen Vorteil für die Erziehung und den Unterricht, daß wir es erreichen, das Kind wirklich auch lebendig in die Welt hineinzustellen; denn die Welt ist ein Ganzes, und das Kind bleibt in fortwährender Verbindung mit dem lebendigen Ganzen, wenn wir so vorgehen, wie ich es angedeutet habe. Wenn Sie es die einzelnen Buchstaben aus dem Bilde heraus lernen lassen, so hat das Kind eine Beziehung zur lebendigen Wirklichkeit. Aber Sie dürfen nie versäumen, die Buchstabenformen so aufzuschreiben, wie sie sich aus einem Bilde ergeben, und Sie mussen immer Rücksicht darauf nehmen, daß Sie die Mitlaute, die Konsonanten, als Zeichnung von äußeren Dingen erklären – nie aber die Selbstlaute, die Vokale. Bei den Selbstlauten gehen Sie immer davon aus, daß sie wiedergeben das menschliche Innere und seine Beziehung zur Außenwelt. Wenn Sie also zum Beispiel versuchen, dem Kinde das A beizubringen, werden Sie ihm sagen: Nun stelle dir einmal die Sonne vor, die du morgens siehst. Kann sich keines von euch erinnern, was es da getan hat, wenn die Sonne morgens aufgegangen ist? – Nun wird sich vielleicht das eineoder andere Kind an das erinnern, was es getan hat. Wenn es nicht dazu kommt, wenn sich keines erinnert, so muß man dem Kinde in der Erinnerung etwas nachhelfen, was es getan hat, wie es sich hingestellt haben wird, gesagt haben wird, wenn der Sonnenaufgang sehr schön war: Ah! – Man muß diese Wiedergabe eines Gefühles anschlagen lassen, man muß versuchen, die Resonanz, die im Selbstlaut ertönt, aus dem Gefühl herauszuholen. Und dann muß man versuchen, zunächst zu sagen: Wenn du dich so hingestellt hast und Ah! gesagt hast, da ist das so, wie wenn von deinem Inneren hinausgegangen wäre wie in einem Winkel aus deinem Mund der Sonnenstrahl. Was in deinem Inneren lebt, wenn du den Sonnenaufgang siehst, das läßt du so (siehe Zeichnung links) ausströmen aus dir und bringst es hervor, indem du A sagst. Du läßt es aber nicht ganz ausströmen, du hältst etwas davon zurück, und da wird das dann zu diesem Zeichen (siehe Zeichnung rechts). Sie können einmal den Versuch machen, das, was beim Selbstlaut im Hauch liegt, in zeichnerische Formen zu kleiden. Dadurch bekommen Sie Zeichnungen, die Ihnen im Bilde darstellen können, wie die Zeichen für die Selbstlaute entstanden sind.
U ziet waar het voor ons op aan komt als we levend en geen dood onderwijs willen: dat we steeds van het geheel uitgaan. Zoals we bij het rekenen uitgaan van de som en niet van de samenstellende delen, en de som in stukken delen, zo gaan we ook hier van het geheel naar de delen. Dat heeft het grote voordeel voor de opvoeding en het onderwijs dat we bereiken dat we het kind ook werkelijk een levende plaats geven in de wereld. Want de wereld is een geheel en het kind blijft voortdurend in verbinding met het levende geheel wanneer we zo te werk gaan als ik heb aangeduid. Wanneer u een kind de afzonderlijke letters laat leren vanuit het beeld, dan heeft het kind een verbinding met de levende werkelijkheid. Maar u mag nimmer verzuimen de vormen van de letters zo op te schrijven als ze uit het beeld voortkomen en u moet er steeds op letten dat u de medeklinkers, de consonanten verklaart als een tekening van dingen in de buitenwereld – nooit echter de klinkers, de vocalen. Bij de klinkers gaat u er altijd van uit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld. Wanneer u dus bijvoorbeeld probeert om de kinderen de A te leren, dan zult u zeggen: Stel je eens de zon voor, die je ’s ochtends ziet. Is er iemand van jullie die zich kan herinneren wat hij gedaan heeft toen ’s morgens de zon op ging? Nu zullen een paar kinderen zich waarschijnlijk wel herinneren wat ze gedaan hebben. Is dit niet het geval, herinnert zich niemand iets, dan moet men de kinderen een beetje helpen te bedenken wat ze gedaan hebben, hoe ze zouden zijn gaan staan, wat ze gezegd zouden hebben wanneer de zonsopgang heel mooi was: Ah! Men moet proberen deze weergave van een gevoel over te brengen, men moet proberen om de weerklank die in de klinker leeft uit het gevoel naar boven te halen. En dan moet men proberen om het volgende uit te leggen. Als je zo naar de zon hebt gekeken en ‘Ah!’ gezegd hebt, dan is het net alsof er een zonnestraal uit je binnenste naar buiten komt door je mond, zó, schuin. Wat er in je binnenste leeft wanneer je een zonsopgang ziet, dat laat je zo (zie tekening links) uit je naar buiten stromen en dat doe je als je A
zegt. Maar je laat niet alles naar buiten stromen, je houdt iets binnenin je en dat wordt dan tot dit teken (zie tekening rechts). U kunt eens proberen om dat wat door een klinker uitgedrukt wordt in een tekening weer te geven. Dan krijgt u tekeningen die u in een beeld kunnen vertellen hoe de tekens voor de klinkers zijn ontstaan. GA 294 /72-73 vertaald/62-63 (1)
=
Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlichkeit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und anfangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen. ‘
Ik weet dat verwondering wordt uitgedrukt door de klank A te uiten. Het is iets heel natuurlijks wanneer de mens met zijn hele lichamelijkheid deze A probeert na te vormen en deze probeert uit te drukken met een gebaar van de beide armen. Welnu, doe u dat eens na. (Beide armen schuin naar boven gehouden.) Daar komt al een A uit! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en het onderwijs begint met schilderend tekenen, dan kun je wat innerlijk en uiterlijk beleefd wordt in schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen. GA 309/55 vertaald
=
voorbeeld 6
Für die Vokale ist es nicht so leicht. Aber für die Vokale ist vielleicht folgendes möglich. Denken Sie einmal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schöne Sonne! Die mußt du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, daß du hinaufschaust, um die schöne Sonne zu bewundern. Nun steht es so da, schaut hinauf und drückt die Verwunderung aus: Ah! Das malen Sie auch noch hinzu. Es ist sogar dann das hebräische A, der Laut der Verwunderung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und können allmählich auf das A übergehen.Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eurythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Daraus kann man das Lautzeichen 0 bekommen. Man kann tatsächlich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen.
‘
Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. Maar voor de vocalen is misschien het volgende mogelijk. Bedenk eens, je zegt tegen het kind: kijk eens naar de mooie zon! Die moet je toch bewonderen. Ga eens zo staan dat je omhoog kijkt om de mooie zon te bewonderen. Nu staat het daar dus, kijkt omhoog en drukt de verwondering uit: Ah! Dat teken je ook nog erbij. Dan is dat zelfs de Hebreeuwse A, de klank van de verwondering. Dat hoef je maar te verkleinen en kun je langzaam tot de A over te gaan.
En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. Denk bv. alleen al aan de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.
Daaruit krijg je het klankteken O. Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen. GA 311/32-33 Vertaald
=
voorbeeld 7
Wir können also immer aus dem Zeichnerischen die Selbstlauter herausholen. Wenn Sie zum Beispiel das Kind dahin bringen, ihm klarzumachen – indem Sie sich an sein Gefühl wenden -, daß es in einer solchen Situation ist wie zum Beispiel der folgenden: Sieh mal, es kommt dein Bruder oder deine Schwester zu dir. Sie sagen dir etwas, du verstehst sie nicht gleich. Dann kommt ein Augenblick, da fängst du an, sie zu verstehen. Wie drückst denn du das aus? – dann wird sich wieder ein Kind finden oder es werden sich die Kinder dahin bringen lassen, daß eines sagt iii. In dem Hinweis auf das, was verstanden worden ist, liegt die zeichnerische Gestalt des Lautes I, die ja selbst grob in dem Hinweisen zum Ausdruck kommt. In der Eurythmie haben Sie es in klarerer Weise ausgedrückt. Es wird also der einfache Strich zum i, der einfache Strich, der unten dicker, oben dünner sein müßte; statt dessen macht man nur den Strich und drückt dann das Dünnwerden durch das kleinere Zeichen darüber aus. So kann man alle Selbstlaute herausholen aus der Gestalt des Hauches, aus der Gestalt des Atems.
.
We kunnen de klinkers dus altijd vanuit tekeningen verklaren. Zo ook bij het volgende voorbeeld, waarbij u ook weer appelleert aan het gevoel van een kind. U zegt: Stel je voor dat je broertje of zusje naar je toekomt. Ze zeggen iets tegen je, maar je begrijpt niet meteen wat ze bedoelen. Maar dan komt het moment dat je ze al een beetje begint te begrijpen. Hoe druk je dat nu uit? Dan is er beslist wel weer een kind -of u brengt de kinderen zo ver-dat zegt iiii. De getekende vorm van de klank I wijst op iets wat begrepen is. Die vorm is ook grofweg aanwezig in het wijzen zelf. In de euritmie wordt het duidelijker uitgedrukt. De simpele streep wordt een I, de streep die van onder wat dikker en van boven wat dunner zou moeten zijn. Maar in plaats daarvan maakt men gewoon een streep en drukt het dunnere gedeelte uit door de punt op de i. Zo kan men alle klinkers afleiden uit de manier waarop er uitgeademd wordt, uit de vorm van de adem.
Auf diese Weise bekommen Sie es fertig, dem Kinde zunächst eine Art Zeichenschrift beizubringen. Dann brauchen Sie sich gar nicht genieren, gewisse Vorstellungen zu Hilfe zu rufen, welche auch in der Empfindung etwas hervorrufen von dem, was ja in der Kulturentwikkelung wirklich gelebt hat. So können Sie dem Kinde das Folgende beibringen. Sie sagen ihm: Sieh einmal das Obere des Hauses: Wie drückst du es aus? Dach! D! – Aber man müßte dann das D so machen: -, das ist unbequem, daher haben die Leute es umgestellt: D. Solche Vorstellungen liegen in der Schrift, und Sie können sie durchaus benutzen. Dann aber haben die Menschen nicht so kompliziert schreiben wollen, sondern sie haben es sich einfacher machen wollen. Daher ist aus diesem Zeichen: D, das eigentlich so sein sollte – indem Sie jetzt übergehen zur kleinen Schrift, dieses Zeichen, das kleine d geworden. – Sie können durchaus die bestehenden Buchstabenformen in dieser Weise aus solchen Figuren heraus entwickeln, die Sie als zeichnerisch dem Kinde beigebracht haben. Auf diese Weise werden Sie, immer denÜbergang von Form zu Form besprechend, niemals bloß abstrakt lehrend, das Kind vorwärtsbringen, so daß es den wirklichen Übergang findet von der zuerst aus dem Zeichnen herausgeholten Form zu jener Form, die nun der heutige Buchstabe, wenn er geschrieben wird, wirklich hat.
‘
Op deze wijze speelt u het klaar om het kind eerst een soort tekenschrift aan te leren. U hoeft zich dan geenszins te generen om bepaalde voorstellingen in te schakelen die ook in het gevoel iets oproepen van datgene wat in de culturele ontwikkeling werkelijk geleefd heeft. Zo kunt u het kind het volgende bijbrengen. U zegt: Kijk eens naar de bovenkant van een huis. Hoe heet dat? Dak! D! Maar dan zou men de D een kwartslag moeten draaien: Maar dat is onhandig en daarom hebben de mensen het gedraaid: D.Zulke voorstellingen behelst het schrift en u kunt ze zeer zeker gebruiken.
Maar toen wilden de mensen niet zo ingewikkeld schrijven. Ze wilden het zich gemakkelijker maken. Daarom is uit dit teken(dat eigenlijk D zou moeten zijn) de kleine d ontstaan. En daarmee maakt u de stap naar de kleine letters. U kunt de bestaande lettervormen beslist op deze wijze afleiden uit de figuren die u de kinderen via het tekenen hebt bijgebracht. Zo zult u steeds de overgang van vorm naar vorm bespreken en nooit louter abstract te werk gaan. Daardoor zult u de kinderen er toe brengen de werkelijke overgang te vinden van de getekende vormen naar de lettervormen zoals die nu in deze tijd geschreven worden. GA 294 /74-75 vertaald/64 (1)
=
Bei den Vokalen wird man zu der Gebärde gehen müssen, denn die Vokale entstammen der Offenbarung des menschlichen Inneren. Im Grunde genommen ist das A zum Beispiel immer eine Art von, Verwunderung und Staunen. Da wird einem dann die Eurythmie besonders helfen. Denn in der 307/157 Eurythmie sind genau die dem Empfinden entsprechenden Gebärden gegeben. Und man wird das I, das A und so weiter aus den entsprechenden Eurythmiegebärden durchaus herausentwickeln können. Vokale müssen aus den Gebärden, die ja aus der menschlichen Lebendigkeit die Gefühle begleiten, herausentwickelt werden.
Bij de vokalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vokalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn. Daar zal de euritmie je dan in ‘t bizonder behulpzaam zijn. Want in de euritmie zijn juist de met het gevoel erbij passende gebaren gegeven. En je zult de I, de A enzovoort helemaal uit de erbij passende euritmiegebaren kunnen ontwikkelen. Vokalen moeten vanuit de gebaren die uit de menselijke levendigheid de gevoelens begeleiden, ontwikkeld worden. (voorbeeld 4) GA 307/156 Vertaald/200
niet alleen tekenen, ook vanuit de beweging
voorbeeld 9
Will man in einer menschlichen Art das Schreiben an das Kind heranbringen, dann hat man durchaus von demjenigen auszugehen, was das Kind erleben kann als Zusammenhang des Gesehenen und dem durch den Willen hervorgebrachten Gesehenen – wir nennen das die Schrift. Das ist dasjenige, was das Kind nun triebhaft entgegenbringt als Bedürfnis, aus dem Willen heraus zu erleben. Das Kind bringt einem nun einmal diese künstlerischen Tendenzen in die Schule herein, und es muß diesen künstlerischen Tendenzen zum Beispiel dadurch Rechnung getragen werden, daß man ein Kind, sagen wir zunächst, herumlaufen läßt in dieser Kurve (siehe Zeichnung). Dann bringt man einGefühl davon hervor, was bei einem so gearteten Herumlaufen innerlich erlebt wird. Man geht dann dazu über, das Kind aufmerksam zu machen, daß es da diese Linie am Fußboden beschrieben hat. Man kann es dann überleiten, diese Linie entsprechend mit der Hand nachzumachen. Nun läßt man es dann so laufen, daß es so seinen Wegvollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen vollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen Organismus gebildet hat, läßt man nun einseitig mit der Hand nachformen. Und dann leitetman es dazu hin, Worte auszusprechen, die mit L beginnen. Man leitet es dahin, daß dasjenige, was solch ein Wort, das mit L beginnt, als Laut zunächst hat, in dem, was man aus dem Zeichnen, nicht aus dem abstrakten Nachbilden unserer L-Form herausgeholt hat, daß es das in dem hat. Man kann auf diese Weise aus dem innerlich als Bewegung Erlebten zu dem Zeichnen der Buchstaben kommen.
Wil je op een menselijke manier het kind leren schrijven, dat moet je uitgaan van wat het kind kan beleven als samenhang tussen wat het ziet en wat het door de wil tevoorschijn brengt – we noemen dat het schrift. Dat is wat het kind vanuit een aandrang als een behoefte uit, vanuit de wil te beleven. Het kind brengt nu eenmaal deze kunstzinnige tendensen mee de school in en er moet met deze kunstzinnige tendensen rekening worden gehouden, bv. door, laten we zeggen, het kind deze bocht te laten lopen:
Dan breng je een gevoel teweeg dat bij zo’n vorm van lopen innerlijk beleefd wordt. Dan ga je er toe over er het kind op te wijzen dat het die lijn op de grond heeft beschreven. Dan kun je het deze lijn precies zo met de hand laten maken. En nu laat je zo lopen dat het deze weg aflegt:
En dat laat je ook weer door de hand nadoen. Wat op deze manier het hele lijf in de kunstzinnige opvoeding vanuit het geheel uitvoert, laat dit ook weer met de hand nadoen. Wat zo het hele lijf in de kunstzinnige opvoeding vanuit het gehle organisme gevormd heeft, laat je nu eenzijdig met de hand navormen. En dan leid je het er naartoe woorden uit te spreken die met L beginnen. Je brengt het ertoe wat zo’n woord dat met L begint, allereerst als klank heeft, wanneer je uit het tekenen, niet uit het abstracte nadoen van onze L-vorm naar boven hebt gehaald, dat dat daarin zit. Je kan op deze manier wat als beweging beleefd wordt, uit het innerlijk tot het symbool van de letter komen. GA 303/164-165 Vertaald
=
voorbeeld 10
Das Kind ist ja nicht nur durch den Zahnwechsel ein innerlicher Musiker, es ist auch von früher her ein Plastiker. Nun kann man das Folgende machen: Man versucht, dem Kind ein Bild des Fisches zu geben; man geht dann allmählich künstlerisch über zu einem solchen Verlauf dieser Form: und man leitet das Kind von dem Worte Fisch zu dem F, nach dem Gehör, und bringt ihm diesen Zusammenhang lebendig vor Augen zwischen dem F und dem Bilde, das man vom Fisch herausgebildet hat. Man hat da sogar in einer gewissen Weise den Gang nachgebildet, wie in der Menschheitsentwicklung das F aus dem Worte Fisch heraus entstanden ist.
Het kind is door de tandenwisseling niet alleen een innerlijke musicus, het is ook daarvoor al een beeldhouwer. Nu kun je het volgende doen: Je probeert het kind een beeld van een vis te geven; je gaat dan langzamerhand kunstzinnig over tot het ontwikkelen van deze vorm: en je brengt het kind van het woord vis naar de V, op het gehoor, en voert hem deze samenhang levendig voor ogen tussen de V en het beeld, dat je van de vis gevormd hebt. Je hebt dan in zekere zin de weg bewandeld die in de mensheidsontwikkeling de V uit het woord vis deed ontstaan. (Het Duits heeft Fisch=vis, vandaar onderstaande tekening)
voorbeeld 11
Man macht das Kind aufmerksam, wie Wasser Wellen aufwirft. Man bringt es zu diesem Bilde, verwandelt dann langsam, allmählich dieses Bild in das, leitet über in das Wort Welle, Woge, zu W und bringt Welle, Woge, es woget, es wellet, mit dem Zeichnen in Zusammenhang. So holt man aus dem unmittelbaren Leben heraus dasjenige, was zunächst zeichnerisch vorhanden sein kann, und leitet es über zu den Buchstabenformen.
Je maakt het kind er attent op, hoe het water golven opstuwt. Je maakt dit beeld:
verandert dit beeld dan beetje voor beetje in dit:
en brengt dit met het woord ‘water’, ‘wind’, het ‘waait’ in samenhang. Zo haal je uit wat je meteen beleven kan, wat je tekenen kan en dat brengt het kind bij de lettervormen. GA 303/166 Vertaald
=
voorbeeld 12
Ein Beispiel. Sie haben ja auch das englische Wort «fish»: Fisch. Nehmen wir an, wir lassen das Kind dazu kommen, daß es den Fisch im malenden Zeichnen, im zeichnenden Malen, aus der Farbe heraus schafft (es wird gezeichnet): Fisch. Jetzt lasse ich das Kind das Wort «Fisch» ruhig aussprechen; «fange bloß an», sage ich dem Kinde: F. Es entsteht aus dem Bilde, das ich hingemalt habe für den Fisch, das F.
‘
Een voorbeeld. U hebt ook het Engelse woord ‘fish’: Fisch. Laten we aannemen, dat we het kind ertoe laten komen dat het de vis schilderend tekenend, tekenend schilderend vanuit de kleur schept:
Vis. Nu laat ik het kind het woord ‘vis’ rustig uitspreken; ‘alleen het begin’, zeg ik tegen het kind: V. Uit het beeld dat ik getekend heb voor de vis ontstaat de V.
So kann ich es machen für alles, was konsonantisch ist. Für die Selbstlaute finde ich, wenn ich das innere Seelenleben zu Hilfe nehme, wie ich das Bild überführen kann in den Buchstaben.
Zo kan ik dat doen voor alle consonanten. Voor de klinkers zal ik, wanneer ik het innerlijke gevoelsleven te hulp neem, vinden hoe ik het beeld over kan brengen naar de letters. (Zie voorbeeld 5, 6, 7) GA 304a/173
Niet vertaald
=
voorbeeld 13
Belebende Erziehung zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ist das, um was es sich handelt. Denn da wird der Ätherleib frei. Da müssen wir auch so recht lebendig alles gestalten. Zum Beispiel, nehmen Sie das Wort «Mund», das ja auch im Englischen «mouth» ist: ich spreche nur den Anfangsbuchstaben: M aus – ich komme auf das: Mund, mouth. Und so werden Sie überall aus dem Lebendigen heraus die Möglichkeit finden, zu schaffen dasjenige, was dann im Schreiben auftreten soll.
‘
Het gaat om Inspirerende opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit. Dan komt het etherlijf vrij. Dan moeten wij ook zo echt levendig alles vorm geven. Neem bv. het woord ‘mond’, dat in het Engels ‘mouth’ is: ik spreek alleen maar de beginletter uit – dan kom ik op:
mond, mouth. En dan zul je overal de mogelijkheid vinden om vanuit het leven te pakken wat je voor het schrijven nodig hebt. GA 304a/175
Niet vertaald
=
voorbeeld 14
Ich möchte es Ihnen anschaulich machen an einem Beispiel. Denken Sie sich, wir veranlassen das Kind dazu, das Wort «Fisch» zu sagen, und indem wir es dazu veranlassen, das Wort zu sagen, versuchen wir, mit ganz einfachen Linien die Form des Fisches ihm vor Augen zu führen, etwa so (es wird gezeichnet), daß wir in einfacher Weise so etwas dem Kinde vormalen, was die Form des Fisches imitiert, und dann auch versuchen, das von dem Kinde nachmalen zu lassen. Und dann bringen wir das Kind dazu, zu empfinden vom Wort «Fisch», das F. Vom «Fisch» gehen wir über zu F, und wir haben aus der Form des Fisches die Möglichkeit, nach und nach das F zu gestalten. Wir lassen also künstlerisch aus demjenigen, was aus der Anschauung in den Willen hineingeht, die Buchstabenform entstehen. Auf diese Weise bringen wir nicht ein fremdes F; das ist ein Dämon für das Kind, das ist etwas, was als ganz Fremdes in seinen Leib hineingestopft wird; wir bringen dasjenige, was das Kind auf dem Markte gesehen hat, aus dem Kinde heraus. Wir verwandeln das nach und nach in das F.
‘
Ik zou het u duidelijk willen maken met behulp van een voorbeeld. Stelt u zich voor dat wij het kind het woord ‘vis’ laten zeggen, en terwijl wij dat doen proberen we met heel eenvoudige lijnen het kind de vorm van een vis voor ogen te stellen, ongeveer zo:
zodat wij op eenvoudige wijze iets voor het kind tekenen dat de vorm van een vis nabootst. Wij proberen dan ook dat door het kind na te laten schilderen. Daarna laten wij het kind het woord ‘vis’ (in de oorspronkelijke, Duitse tekst natuurlijk ‘Fisch’ vert.) vooral de V (F) ervaren. Van ‘Vis’ (Fisch) gaan we over naar V (F), en we hebben de mogelijkheid uitgaande van de vorm van de vis, langzamerhand de V (F) te vormen. We kunnen dus op een kunstzinnige wijze uit hetgeen via de aanschouwing de wil doordringt, de lettervorm ontstaan. Op deze wijze geven wij het kind niet een vreemde V(F); dat is voor hem een demon, dat is een zaak die als iets volkomen vreemds hem in zijn lichaam wordt gebracht; wij komen integendeel met iets dat het kind op de markt gezien heeft, wat van het kind zelf uitgaat. Dat veranderen wij langzamerhand in de V (F). GA 305/98 vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/103 (2)
voorbeeld 15
Wir kommen dadurch nahe der Entstehung der Schrift, denn so, in ähnlicher Weise, ist auch die Schrift entstanden. Aber es ist nicht nötig, daß der Lehrer antiquarische Studien macht und gleichsam wiederholt dasjenige, wie die Bilderschrift entstanden ist, um nun wiederum das dem Kinde beizubringen. Das, um was es sich handelt, ist, eine lebendige Phantasie walten zu lassen, und das heute noch entstehen zu lassen, was vom Gegenstand, vom unmittelbaren Leben in die Buchstabenformen hineinführt. Sie werden da jede mögliche Gelegenheit haben, dem Kinde Buchstabenformen aus dem Leben heraus abzuleiten. Lassen Sie es M sprechen, lassen Sie es fühlen, wie das M auf den Lippen vibriert, und versuchen Sie ihm dann die Form der Lippe als Form beizubringen, dann werden Sie von dem M, das auf der Lippe vibriert, übergehen können nach und nach zu dem Zeichen M. Und so werden Sie, wenn Sie nicht intellektualistisch, sondern spirituell, imaginativ vorzugehen versuchen, alles aus dem Kinde herausholen können.
‘
Daarmee benaderen wij de wijze waarop het schrift is ontstaan, want zo, althans op een dergelijke manier is het schrift ook ontstaan. Het is echter niet nodig dat de leraar zich in de oudheid gaat verdiepen en als het ware het ontstaan van het beeldschrift overdoet, om dat nu het kind weer bij te brengen. Waar het om gaat is een levendige fantasie te gebruiken en nu opnieuw te laten ontstaan hetgeen vanuit het voorwerp, vanuit het direkte leven leidt in de richting van, en uiteindelijk wordt tot de vormen van de letters. U zult alle gelegenheid hebben voor het kind lettervormen af te leiden uit wat het leven biedt. Laat u het kind de M (mmmmm) zeggen, laat u het kind voelen hoe de M op de lippen trilt en probeert u het dan de vorm van de lippen als vorm te laten zien, dan zult u van de M zoals die op de lippen vibreert, langzamerhand kunnen overgaan tot het ‘teken M.
En zo zult u, wanneer u niet intellectualistisch, maar spiritueel, imaginatief tracht te handelen, alles vanuit het kind kunnen laten komen, wat er langzamerhand toe leidt dat het kind leert schrijven. GA 305/99 vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/104 (2)
voorbeeld 16
Wenn Sie einem Kinde zunächst nicht Buchstaben oder selbst Worte hinschreiben, sondern ihm aus den auch in seiner Seele existierenden Bildekräften heraus dasjenige hinzeichnen, was hier so aussieht, dann werden Sie sehen, daß das Kind sich noch erinnert an etwas, was wirklich da ist, was es mit seinen Bildekräften schon erfaßt hat. Das Kind wird Ihnen sagen: Das ist ein Mund! Und jetzt können Sie das Kind nach und nach dazu führen, daß Sie ihm sagen: Nun sprich einmal Mmmund ; laß das letzte weg. Sie führen das Kind dazu, nach und nach zu sagen mmm… Und jetzt sagen Sie ihm: Nun wollen wir einmal dasjenige aufmalen, was du da gemacht hast. Wir haben was weggelassen:haben wir gemalt. Und nun machen wir es einfacher: Es ist ein M draus geworden.
‘
Wanneer je voor een kind niet meteen letters of zelfs woorden opschrijft, maar voor hem tekent wat ook in de vormkrachten in zijn ziel aanwezig is, wat er zo uitziet:
dan zul je zien dat een kind zich iets herinnert van wat er werkelijk is, wat het met zijn vormkrachten al ervaren heeft. Het kind zal tegen je zeggen: ‘Dat is een mond!’ En nu kun je het kind stap voor stap zo leiden dat je zegt: ‘Spreek mmmmond eens uit en laat het laatste weg’. Je brengt het kind ertoe om zo mmm te zeggen. En dan zeg je: ‘Nu zullen we wat je gedaan hebt, eens tekenen. We hebben wat weggelaten:
hebben we getekend. En nu maken we het eenvoudiger:
Oder wir zeichnen dem Kinde so etwas auf (es wird gezeichnet). Das Kind wird sagen: Fisch… Man wird dazu übergehen, F zu sagen. Machen wir das nun einfacher, diesen Fisch! Dann wird ein F daraus. Wir kriegen die abstrakten sogenannten Buchstaben überall aus den Bildern heraus.
‘
Of we tekenen het kind zoiets voor:
Het kind zal zeggen: ‘Vis….’. Dan ga je ertoe over F te zeggen. Laten we hem simpeler maken, deze vis! Dan komt er een F uit. Overal krijgen we de abstracte zogenaamde letters uit de beelden. GA 306/81
Niet vertaald
=
voorbeeld 18
Man nehme also an, man habe die Kinder dahin gebracht, eine Anschauung zu gewinnen von fließendem Wasser. Fließendes Wasser hat das Kind nun gelernt ins Bild zu bringen. Wir nehmen an, wir seien so weit gekommen, daß wir dem Kinde etwas beigebracht haben von der Verbildlichung des fließenden Wassers, das Wellen wirft (es wird farbig gezeichnet). Wir wollen darauf hinarbeiten, daß das Kind nun achten lernt auf den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben des Wortes «Welle». Wir versuchen gerade das Anlauten, das Aussprechen des Anfangsbuchstabens charakteristischer Worte ins Auge zu fassen. Wir bringen dem Kinde bei, wie gewissermaßen an der Oberfläche des wellen werfenden Wassers sich diese Linie ergibt. Und wir bringen das Kind herüber vom Ziehen dieser Linie, den Wellen des fließenden Wassers entlang, zum zeichnerischen Formen dessen, was sich daraus ergibt: W. Und man hat das Kind auf diese Weise dazu gebracht, daß es beginnt, aus dem Bilde heraus das W dem Spiel, der Linie der Welle nach schriftlich zu fixieren. – So holt man aus der Anschauung desjenigen, was das Kind ins Bild bringt, den zu schreibenden Buchstaben heraus.
‘
Neem dus aan dat we de kinderen zover hebben gebracht een voorstelling te krijgen van stromend water. Stromend water heeft het kind nu geleerd om in beeld te brengen. We nemen aan dat we zo ver gekomen zijn dat we het kind iets bijgebracht hebben van het aanschouwelijk voorstellen van het stromende water, dat golven maakt [het wordt met kleuren getekend]. We willen ernaar toe werken dat het kind nu leert letten op de beginklank, de beginletters van het woord ‘water’. We proberen juist het aanzetten van de klank, het uitspreken van de beginletters van karakteristieke woorden te bekijken. We brengen het kind bij hoe in zekere zin aan de oppervlakte van van het golvende water deze lijn ontstaat:
En we leiden het kind van het tekenen van deze lijn, langs de golven van het golvende water, naar de tekenvormen van wat daaruit ontstaat: de W.
En op deze wijze heb je het kind ertoe gebracht dat het begint om vanuit het beeld de W volgens het spel, de golflijn op schrift te fixeren. – Zo haal je uit het waarnemen van dat wat het kind in beeld brengt, de te schrijven letters. GA 307/155 Vertaald/198
=
voorbeeld 19
Oder sagen wir, man bringt das Kind dahin, daß es etwa folgende Zeichnung macht, daß es den menschlichen Mund in dieser Weise zur Aufzeichnung bringt. Man hält es an, diesen Zug des Mundes festzuhalten und herauszuheben, und läßt es von da an herüberkommen zu dem Verspüren des Anfangsbuchstabens des Wortes «Mund».
–
Of laten we zeggen, je brengt het kind ertoe dat het bijvoorbeeld de volgende tekening zo maakt dat het de menselijke mond op deze wijze tekent. Je blijft eraan vasthouden dat deze trek van de mond vast wordt gehouden en eruit wordt gehaald, en je laat het van daaruit overbrengen naar het voelen van de beginletter van het woord ‘Mond’. –
Ich habe bereits in einer Abendstunde angedeutet, wie man nun das Kind dazu bringen kann, einen Fisch aufzuzeichnen. Man bringt das Kind nun dahin, die Grundform festzuhalten und läßt es von da aus zum Erfühlen des Anfangslautes des Wortes kommen: «Fisch». Man wird auf diese Weise eine Anzahl von Buchstaben gewinnen können; andere wird man auf eine andere Weise aus dem Zeichnerischen hervorholen müssen.
‘
Ik heb al bij een avondbijeenkomst erop gewezen hoe je het kind ertoe kunt brengen om een vogel te tekenen. Je brengt het kind nu ertoe de grondvorm vast te houden en laat het van daaruit komen tot het voelen van de beginklank van het woord: ‘Vogel’. Je zult op die manier een aantal letters kunnen verkrijgen; andere zul je op een andere manier uit het tekenen te voorschijn moeten halen.
Sagen wir zum Beispiel, man bringt dem Kinde auf irgendeine anschauliche Weise bei, wie der dahinbrausende Wind sich bewegt. Bei kleinen Kindern wird dies besser sein als eine andere Art; die Dinge können natürlich in der verschiedensten Weise gemacht werden. Man bringt dem Kinde das Hinstürmen des Windes bei. Nun läßt man das Kind das Sausen des Windes nachmachen und bekommt auf diese Weise diese Form. Kurz, es ist möglich dadurch, daß man in dem Malerischen entweder scharf konturierte Gegenstände oder Bewegungen oder auch Tätigkeiten festzuhalten versucht, auf diese Weise fast alle Konsonanten zu entwickeln.
‘
Laten we bijvoorbeeld zeggen, je brengt het kind op een aanschouwelijk wijze bij hoe de suizende wind zich beweegt. Bij kleine kinderen zal dit beter gaan dan een andere manier; de dingen kunnen natuurlijk op de meest uiteenlopende manier gedaan worden. Je brengt het kind het voortstormen van de wind bij. Nu laat je het kind het suizen van de wind nabootsen en je krijgt op die manier-deze vorm:
Kortom, het is mogelijk doordat je in het schilderachtige hetzij scherp omlijnde voorwerpen, hetzij bewegingen of ook activiteiten probeert vast te houden, om op deze wijze bijna alle consonanten te ontwikkelen.
Bei den Vokalen wird man zu der Gebärde gehen müssen, denn die Vokale entstammen der Offenbarung des menschlichen Inneren. Im Grunde genommen ist das A zum Beispiel immer eine Art von, Verwunderung und Staunen. Da wird einem dann die Eurythmie besonders helfen. Denn in der 307/157 Eurythmie sind genau die dem Empfinden entsprechenden Gebärden gegeben. Und man wird das I, das A und so weiter aus den entsprechenden Eurythmiegebärden durchaus herausentwickeln können. Vokale müssen aus den Gebärden, die ja aus der menschlichen Lebendigkeit die Gefühle begleiten, herausentwickelt werden.
‘
Bij de vokalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vokalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn. Daar zal de euritmie je dan in ‘t bizonder behulpzaam zijn. Want in de euritmie zijn juist de met het gevoel erbij passende gebaren gegeven. En je zult de I, de A enzovoort helemaal uit de erbij passende euritmiegebaren kunnen ontwikkelen. Vokalen moeten vanuit de gebaren die uit de menselijke levendigheid de gevoelens begeleiden, ontwikkeld worden. (voorbeeld 5) GA 307/156 Vertaald/200
=
voorbeeld 22
Denken Sie zum Beispiel, ich versuche das Kind einen Fisch malen zu lassen, da mache ich solch eine Form (es wird gezeichnet), zuletzt eine Flosse so, eine Flosse hier, das Kind stilisiert malerisch den Fisch. Jetzt gehe ich über zu dem Worte Fisch, und das Kind hat den Einklang dessen, was es im Beginne des Wortes Fisch hat, mit dem, was es aufgemalt hat. Nun kann ich entstehen lassen den Buchstaben, der das Wort Fisch beginnt, aus der gemalten Form. So ungefähr ist ja auch die Bilderschrift in die Buchstabenform übergegangen. Ich habe aber nicht Geschichte getrieben, um auf eine einzelne Form zu kommen, ich habe einfach die Phantasie des Kindes walten lassen. Es kommt nicht darauf an, daß man das historisch richtig macht, sondern daß man das richtig macht, was sich im kindlichen Organismus geltend machen soll.
‘
Denkt u bijvoorbeeld eens in dat ik probeer het kind een vis te laten schilderen, dan maak ik zo’n vorm (zie tekening van de F hierboven) op het laatst een vin zo, een vin hier, het kind stileert schilderend de vis. Nu ga ik over naar het woord vis en het kind heeft de overeenstemming van dat wat het in het begin van het woord vis [Duits Fisch; de vis wordt tot de letter F ] voor zich heeft, met wat het geschilderd heeft. Nu kan ik vanuit de geschilderde vorm de letter laten ontstaan waarmee het woord vis begint. Zo ongeveer is immers ook het beeldschrift in de vorm van de letters overgegaan. Maar ik heb dus geen geschiedenis gegeven om bij een afzonderlijke vorm uit te komen, ik heb gewoon de fantasie van het kind werkzaam laten zijn. Het komt er niet op aan dat je het historisch juist doet, maar dat je dat juist doet wat zich in het kinderlijke organisme merkbaar moet laten gelden. GA 307/264 Vertaald/334
=
voorbeeld 23
Streift das Kind von oben nach unten über einen Stab, und ich lasse es dann einen Strich machen, der von oben nach unten geht, dann weiß das Kind wieder, worum es sich handelt. Ich zeige ihm einen Fisch. Ich lasse das Kind die Hauptrichtung des Fisches verfolgen. Dann lasse ich die Hinter- und Vorderflosse verfolgen; das durchquert das Vorige. Ich lasse die Hauptrichtung und dann dieses Durchqueren aufzeichnen und sage: Was du da auf dem Papier hast, das kommt vom Fisch. Du hast ihn ja angegriffen. – Und jetzt führe ich hinüber in das innere Erleben des Wortes Fisch. Da ist darinnen das F. Das lasse ich jetzt auch so machen: einen Strich und durchqueren. Ich hole mir den Laut, mit dem das Wort Fisch beginnt, aus dem heraus, was erfühlt wird von dem Kinde. So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen. ‘
Betast een kind van boven naar beneden een stok en ik laat het dan een streep trekken die van boven naar beneden gaat, dan weet het kind weer waarom het gaat. Ik laat het kind een vis zien. Ik laat het kind de richting kop-staart volgen. Dan laat ik de voor- en achtervinnen volgen, die staan haaks op de vorige. Ik laat de richting en het kruisen tekenen en zeg: ‘Wat je daar op je papier hebt staan, komt van de vis. Die heb je beetgepakt.’En dan ga ik over tot de innerlijke beleving van het woordje vis. Daar zit de V in. Die laat ik ook zo maken: een streep en kruisen. (de Duitse F uiteraard) Ik haal de klank waarmee het woord vis begint eruit en dat voelt het kind mee. Zo kan ik het geheel van het schrift te voorschijn laten komen, niet door het abstracte nabootsen van de tekens zoals die nu zijn, maar uit het meebeleven van de dingen zelf die in het tekenende schilderen en het schilderende tekenen in het kind ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij midden in de levende verbeelding. GA 308/40
Niet vertaald
=
voorbeeld 24
Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. Man muß da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer Weise gern getan hätte. Man veranlaßt es, den Fisch so zu malen, daß es da den Kopf vor sich hat und da den übrigen Teil. Das Kind malt den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie haben von «Fisch» übergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt versteht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zustande gekommen ist und übergegangen ist in späterer Zeit in die Schrift.Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Dadurch entsteht das Zeichen des Lautes.
‘
Denk eens het volgende: ik laat een kind aan een vis denken en ik spoor het aan, ook wanneer dat lastig is, de vis te schilderen. Dat kost meer moeite dan wanneer je het op een makkelijkere manier had willen doen. Je spoort het aan de vis zo te schilderen, dat het zo de kop heeft en daar de rest. Het kind schildert de vis; nu heeft het een teken door het schilderend tekenen, door tekenend schilderen gemaakt. Nu laat je het woord ‘vis’ uitspreken. Je zegt V-is. Nu laat je -is- weg. Je bent van ‘vis’ overgegaan naar de eerste klank ervan ‘V’. Nu begrijpt het kind hoe zo’n beeldschrift tot stand komt, hoe dit tot stand gekomen is en in latere tijd overgegaan is in het schrift.
Dat is nagedaan, het andere is weggelaten. Daardoor ontstaat het teken van de klank. GA 309/57 vertaald
voorbeeld 25
Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daß die Kinder die Oberlippe malen, daß es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das «und» wegläßt, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln. ‘
De leerkracht ziet bv. de mond; probeert dat de kinderen de bovenlip schilderen, dat het tot het schilderen van de bovenlip komt.
Dan zorg je ervoor dat het kind het woord ‘mond’ uitspreekt. Wanneer je nu ‘ond’ weglaat, heb je de ‘M’. Zo kun je uit de realiteit alle schrijftekens halen. GA 309/57 vertaald
=
voorbeeld 26
Es handelt sich also durchaus darum, daß man als Lehrer auch seine Phantasie in Schwung bringen kann. Was heißt das? Ich appelliere zunächst beim Kinde an etwas, was es auf dem Markt oder sonst irgendwo gesehen hat, zum Beispiel einen Fisch. Ich bringe es dazu, daß es zunächst, indem ich es sogar Farben benutzen lasse, einen Fisch malend zeichnet, zeichnend malt. Habe ich es dazu gebracht, so lasse ich es dann das Wort «Fisch» sagen, dieses Wort nicht schnell heraussprechend, sondern «F-i-sch». Ich leite es dann an, nur den Anfang des Wortes Fisch, «F. . .», zu sagen und ich bilde allmählich die Fischgestalt in dieses fisch-ähnliche Zeichen um, indem ich das Kind gleichzeitig dazu bringe, «F» zu sagen: das F ist da!
‘
Allereerst appelleer ik bij het kind aan iets wat hij op de markt of ergens anders heeft gezien, bijvoorbeeld een vogel. Ik breng hem ertoe dat hij eerst – en ik laat hem zelfs kleuren gebruiken een vogel schilderend tekent, of tekenend schildert. Heb ik hem zo ver gebracht, dan laat ik hem vervolgens het woord ‘VOGEL’ zeggen; ik laat hem dat woord niet snel uitspreken, maar ‘V-O-G-E-L’. Daarna leer ik hem om alleen het begin van het woord vogel, ‘V . ..’ te zeggen en langzamerhand vorm ik de vogelgestalte om in dit op een vogel-lijkend teken, terwijl ik het kind er tegelijkertijd toe breng om ‘V’ te zeggen: de V is er!
voorbeeld 27
Oder ich lasse das Kind sagen: «Welle», bringe ihm bei, was eine Welle ist (siehe Zeichnung). Ich lasse das Kind dies wiederum malen, bringe es dazu, den Anfang des Wortes Welle zu sagen: …. .», und ich verwandle dann die Wellenzeichnung in das W. ‘
Of ik laat het kind zeggen: ‘WATER’, ik vertel hem hoe water beweegt (zie tekening). Ik Jaat hem dat weer schilderen en breng hem ertoe het begin van het woord ‘WATER’ te zeggen: ‘W . . .’; vervolgens vorm ik de tekening van het water om in de W.
Indem ich dies immer weiter ausbilde, hole ich aus dem malenden Zeichnen und dem zeichnenden Malen die Schriftzeichen heraus, wie sie auch entstanden sind.
‘
Doordat ik dit steeds verder ontwikkel, haal ik uit het schilderend tekenen en het tekenend schilderen de schrifttekens op de manier zoals ze ook zijn ontstaan. GA 310/58-59 vertaald/61
voorbeeld 28
Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort «Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort aus, sondern fange es nur an – M, und machen wir aus der Oberlippe (siehe Zeichnung) allmählich dieses M, so bekommen wir aus dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus. So ist nämlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht man es heute den Worten schwer noch an, daß die Buchstaben Bilder waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwicklung verschoben worden sind. Ursprünglich hatte jeder Laut eben sein Bild, und seine Bildmöglichkeit war eindeutig.
‘
Denk eens aan het volgende: we nemen het woord ‘mond’, in het Engels ‘mouth’. Wanneer we het kind stimuleren een mond te tekenen, maar schilderend te tekenen, met een klein beetje rode verf en dan het kind het woord laten uitspreken en zeggen: maar spreek nu eens niet het hele woord uit, maar alleen maar het begin – M, en maken we dan van de bovenlip stilaan deze M; dan krijgen we uit de mond die we eerst geschilderd hebben de M.
Zo is namelijk in werkelijkheid het schrift ontstaan, alleen zie je nu moeilijk meer aan de letters dat het beelden waren, omdat de woorden allemaal in verloop van de taalontwikkeling veranderd zijn. Oorspronkelijk had iedere klank zijn eigen beeld en wat er mogelijk was met het beeld was duidelijk.
Je hoeft niet terug te gaan op deze oorspronkelijke karakters, je kunt ze zelf bedenken. De leerkracht moet vindingrijk zijn; hij moet uit de aard van de zaak creatief zijn.
=
voorbeeld 29
Nehmen wir das Wort «Fisch», das ja auch im Englischen «fish» ist. Lassen Sie das Kind zeichnend, malend eine Art Fisch darstellen, lassen Sie den Anfang des Wortes sprechen: F, Sie kriegen nach und nach das F heraus aus dem Bilde. Und so finden Sie in der Tat für alle Konsonanten, für alle Mitlaute, wenn Sie erfinderisch sind, die Bilder, können sie aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausholen.
‘
Laten we het woord ‘vis’ nemen [Duits: Fisch] dat in het Engels dus ‘fish’ is. Laat het kind tekenend, schilderend een soort vis maken, laat het begin van het woord uitspreken: F. Je krijgt stap voor stap de F uit het beeld.
Und so finden Sie in der Tat für alle Konsonanten, für alle Mitlaute, wenn Sie erfinderisch sind, die Bilder, können sie aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausholen.
En zo vind je inderdaad voor alle consonanten, voor alle medeklinkers, wanneer je vindingrijk bent, de beelden, je kunt ze tevoorschijn laten komen uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen. GA 311/32-33 Vertaald/32
Rudolf Steiner zegt in deze laatste opmerking: ‘Als je vindingrijk bent’.
Zonder die vindingrijkheid is het een stuk lastiger om vrijeschoolleerkracht te zijn. Hier vind je allerlei vindingrijkheid van collega’s over de hele wereld.
Bij het zien hiervan ligt ‘het gevaar’ op de loer, de letterbeelden maar over te nemen.
In een enkel geval is daar niets op tegen, maar bedenkt toch zelf de meeste; het verhaal waaruit je ze haalt is iets van jou met de klas.
voorbeeld 30
Man sagt zum Beispiel dem Kind: Sieh einmal, was ist das? (Es wird gezeichnet). Was wird denn das Kind sagen? Das Kind wird sagen: Das ist ein Fisch! Da wird es nicht sagen: Da erkenne ich nichts darin. Da drin (in dem Worte Fisch) kann es nicht sagen: Da erkenne ich den Fisch wieder. Aber den Fisch erkennt es in dem Bild drin. Nun sage ich: Sprich mir einmal aus «Fisch»; jetzt lasse weg das i und das spätere, sprich nur aus das F, womit der Fisch anfängt. Sieh einmal, jetzt werde ich dir das einfach aufzeichnen: F. – Ich habe also vom Fisch das F herausgegriffen. Das Kind malt zunächst den Fisch auf, bekommt dann das F heraus. Man muß es nur vernünftig machen, daß es nicht abstrakt ist, daß es aus dem Bilde herauskommt; dann lernt das Kind selbstverständlich gern. Das kann man bei jedem Buchstaben machen. Man muß sich das nur nach und nach aneignen.
.
Je zegt bijv. tegen het kind: ‘Kijk eens, wat is dit? (het wordt getekend) Wat zou het kind zeggen? Het zal zeggen: ‘Dat is een vis!'(Fisch) Het zal niet zeggen: ‘Ik zie daar niets in. Daaruit (uit het woord vis) kan het niet zeggen: ‘Daar zie ik ook weer een vis in.’ De vis herkent het echter in het beeld. Nu zeg ik: ‘Spreek eens uit ‘vis’; laat nu de i en wat er volgt eens weg, spreek alleen maar de F, waarmee vis begint. Kijk die zal ik nu eens simpel voor je tekenen: F. – Uit de vis heb ik de F gehaald. Je moet het begrijpelijk maken, dat het niet te abstract is; het moet uit het beeld komen; dan leert een kind dat vanzelfsprekend graag. Dat kun je bij iedere letter doen. Je moet het je langzamerhand eigen maken. GA 349/188
niet vertaald
(1) uitg. 1989
(2) uitg. 1977
[1] onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens
[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.
[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.
[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.
[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek
[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])
[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.
Ouderavond van de 2e klas, periode aug. 82- jan.83.
Van de angstige “ie”, de deftige “eu”, en nog veel meer.
Gezeten achter de tafeltjes, beladen met periodeschriften, schildermap en niet meer zulke bloemrijke plantjes; ramen voorzien van prachtige transparanten en een bord vol “stralende” en “glanzende” letters; hoorden we hoe hard de klas had gewerkt.
Onze tweede klas, die inmiddels 16 leerlingen telt, heeft het goed voor zijn kiezen gehad, zowel qua stof als qua ruimte geven aan elkaar.
Juffie Marianne lacht nog stralend en vindt dat met alle “instappers” de klas een fijne gemeenschap is gebleven. Goed gedaan Mensjes!
Nu even het rekenen. Juffie gaat ervan uit dat je bij het rekenen plezier moet hebben. En plezier hebben ze wanneer een eigenwijs stokje langs de getallen van 1 tot 100 danst en zo juffie tot stilstand of tot hollen brengt, want zij zit aan het stokje vast. Klappend en stampend bukkend, springend, lopend worden de tafels van 1 -2-3-4—5 — en 10 ingeoefend.
Bij het getallendictee doen de koning (de tientallen) en de knechten ( de eenheden) hun werk, geen enkel kind keert de getallen nog om en dat is behoorlijk knap.
De vier hoofdbewerkingen + , – , : , x , worden iedere dag gedaan.
Om dit steeds gezellig en inspirerend te houden, worden er heel wat verhalen verzonnen.
Hoe alles schriftelijk verwerkt wordt, is te zien in de periodeschriften.
De vertelstof in de tweede klas zijn fabels en legenden. De taalperiode was vooral rond het feest van St.-Maarten geplooid. De kinderen hebben toen ook een spel gespeeld, eerst voor de 1e klas, later voor de ouders.
De legendarische muizen op juffies zolder hebben heel wat werk gehad om van de grote letters net zoveel af te knabbelen tot er kleine letters over bleven. Op het einde van deze periode werden voor het eerst kleine letters geschreven. Hiervoor werden ze getekend, geknipt en geplakt.
Als je de periodeschriften ziet, vallen de gekleurde letters erg op en – er blijkt een systeem in te zitten. De blauwe letters zijn de vormletters (de medeklinkers) en de rode letters zijn de klank of engelenletters (de klinkers).
En dan nog de tweeklanken: de ie – ou – au – eu – ei .
Bij iedere tweeklank hoort een verhaal. In het kort het verhaal van de “ie”. De “i” liep in een donker bos en de “e” liep ook in datzelfde enge bos. Ze waren beiden nogal angstig en liepen dus uiterst behoedzaam. Plotseling botsten ze tegen elkaar op en slaakten gezamenlijk de angstkreet ..ie…ie…; ziehier de geboorte van de “ie”.
Het a-b-c wordt veel gesprongen. Twee kinderen aan het touw en de rest maar springen: langzaam, snel, alleen, samen; ook wordt het a-b-c van achteren naar voren geoefend.
De versjes op het bord worden vaak uit de fabels gehaald en gebruikt voor het leesonderwijs. Zinnen worden in stukken geknipt, worden veranderd, worden langer of korter gemaakt. Woorden worden opgezocht.
Er wordt hard gewerkt aan de “stralende” en “glanzende” letters.
Stralend zijn de aa – oo – ee – uu b.v. in: naam.
Glanzend zijn de a-o-e-u b.v. in: nam.
Stralende letters klinken en schijnen heel ver, het gebaar erbij is ook groot en open. Glanzende letters klinken en schijnen dichterbij, het gebaar is ook kleiner. En zo komen we terecht bij euritmie.
Gesteund door de begeleiding van Madeline neemt juffie Sofie de kinderen mee in de allesomvattende bewegingswereld van woord – klank en gebaar.
De blokfluit wordt iedere dag ter hand genomen en de kinderen spelen op het gehoor. Hele liederen komen al uit de instrumenten vloeien, nou ja, soms is het meer een riviertje vol met stenen, maar ze halen de overkant.
Verder haak ik nog even in op de bordenkwast, die in de klas hing.
Er wordt wat afgehaakt, meterslange kleurige gehaakte koorden; het voorwerk voor een echte heuse ouderwetse kwast. Je moet er maar op komen.
De Engelse juf komt nog trouw en de Franse columbine is pas gearriveerd, we wensen haar une grande succes. Vormtekenen wordt steeds moeilijker en vooral dat “spiegelen” is niet mis.
Nu nog even schilderen en dan ben ik klaar. Vergeet het maar, even schilderen is en niet bij, met volle aandacht worden de kleuren naast elkaar gezet. Het ziet er prachtig uit en straalt de werkintensiteit uit.
Ga maar lekker door met z’n allen en deze moeder nu naar bed, want ik ben voldaan en dan mag je slapen gaan.
Marlies van Oers, vrijeschool Alphen aan den Rijn, jan. 1983
Dat kinderen alles nadoen wat er om hen heen gebeurt, is bekend. Iedereen heeft wel eens meegemaakt hoe kleine kinderen naast volwassenen gaan staan en hun gebaren nadoen; zij bewegen hun benen, hun handen en schrapen hun keel heel precies zo.
Wie dan ook de gelegenheid heeft, gade te slaan wat jonge kinderen spontaan spelen, zal kunnen constateren dat het zgn. arbeidsspel daarbij een grote plaats inneemt. En geen wonder, want wat is beter in staat het
kinderideaal: volwassen te zijn, te verwezenlijken dan juist de mensenarbeid?
De dartele fantasie waarmee de meest onwaarschijnlijke dingen tot zeer bruikbare attributen van die mensenarbeid worden omgetoverd, wordt met de grootste ernst gehanteerd!
Een enkel voorbeeld van een “arbeidsspel” spontaan door kinderen gespeeld:
Een kind loopt rond met een bakkersmuts op en een kist met blokken, pittenzakken in zijn. handen. Hij roept: “Lekkere broodjes, taartjes te koop”. Hij straalt als ik met een mand in mijn hand het een en ander kom kopen. Daarna gaat hij met nog meer overtuiging ‘verkopen’.
Het is is waarschijnlijk voor de meeste volwassenen wel duidelijk, dat dit alles gezond en goed spel is. Maar……het is niet altijd zo. Het kan ook gebeuren, dat men onze kinderen aantreft terwijl ze in soort bezetenheid een auto of een straaljager besturen….. en alleen maar dit. Ze zijn de machine zélf en produceren daarbij geluiden die niets menselijks meer hebben. Hun ogen staan wild en er is geen verband meer tussen hen en de omringende mensenwereld.
Hier ligt een verantwoordelijke taak voor ons volwassenen.
Want al kunnen wij niet veel van de invloed, die dit veroorzaakt, weren, we kunnen wel onze kleuters zoveel mogelijk ertegen beschermen, en ze, liever dan b.v. naar Schiphol, meenemen de natuur in. Waar alles nog organisch verband heeft, waar nog stilte te beluisteren valt, waar bet groeizaam is voor hun ontwikkeling en ze niet aangerand worden door de vele heftige indrukken, die de voortbrengselen der techniek teweegbrengen (natuurlijk is het niet altijd te vermijden dat kinderen blootgesteld zijn aan schadelijke invloeden, maar in dat geval is het goed dat men het zich terdege bewust is en voor tegenwicht kan zorgen).
En ook in het zo-even aangeduide spel kunnen, ja moeten we ingrijpen, om ze tot iets positiefs om te vormen. We kunnen de kinderen van deze bezetenheid verlossen door een menselijk doel aan hun gerace te geven. Niet waar: er kunnen toch mensen in dat vliegtuig zijn, die naar vreemde landen reizen en daar uitstappen en van alles beleven! Of brieven en pakken die bezorgd moeten worden. En die auto kan de auto van de groenteboer zijn, die rondrijdt om groente te verkopen.
En nu komen we vanzelf op de arbeidsspelen die wij bewust met de kinderen doen. Extra opbouwende kracht is het, als kleine kinderen kunnen meemaken (niet: uitgelegd krijgen) hoe een ding ontstaat door verschillende ambachten heen, als zij mogen beleven wat er allemaal aan mensenwerk gedaan moet worden voordat het zijn boterhammetje met jam op zijn bordje heeft, die in de eerste oorsprong altijd geschenken van zon en aarde zijn. Dankbaarheid groeit daar op natuurlijke wijze.
Hier volgt een voorbeeld van een arbeidsspel aangepast aan het jaargetijde en het komende jaarfeest:
Dwergenspel;
Zeg heb je ’t al vernomen
De herfst is weer gekomen
Het herfstvrouwtje tovert in het woud
Alles geel en goud.
Hoor de wilde wind eens waaien
hoor hem woelen door het bos
alle takken twijgen zwaaien
en de bladeren breken los.
Liedjes:
Blaadjes val maar neer (2x)
het is geen zomer meer (2x)
blaadjes maar neer
en:
Alle blaadjes klein en groot
worden geel en worden rood
dansen dan wel duizend keer
dwarrelen op da aarde neer
op de aarde neergevlijd
vormen zij een mooi tapijt
lopen wij nu stil en zacht
op die mooie bonte vacht.
Waaiewind waait in de bomen
Maar wij laten ons niet storen
Houden onze mutsen vast
Aan de punt en aan de kwast
Stevig stappen wij zo voort
Zingen blij zoals het hoort.
Hé kijk eens wat hier staat
Rozebottels, rozebottels
rode kralen ia de haag
nu de bloemen weg zijn
kunnen we met jou heel blij zijn
met je rode ronde buikje
en je grappige groene pruikje
En de dwergen plukken hun mondjes vol
zodat ze in hun huisje straks heerlijke jam kunnen maken
Plukken plukken
zonder te rukken
Zeg kabouters kijkt eens aan
zien jullie ook de paddenstoelen staan
Bruine, witte, gele
en ook rode. op lange stelen
Bolletjes, tolletjes, parasolletjes
Kom we gaan nog even bij de smidkabouter langs
(ijzer: Michael)
De hamer slaat de hamer slaat
Op het aambeeld van vroeg tot laat
Het vuurtje vlamt nu rood en fel
De slagen klinken hard en hel
Hij smeedt ’t ijzer voor het zwaard
Hij maakt !t heet en slaat met vaart
Zijn hamer zwaait hij flink en sterk
O hei, de smidkabouter is aan het werk.
Ben ik dan niet een flinke smid
die met vlijt zijn kost moet winnen.
Dat gaat altijd altijd voort ,
Alle dagen zoals het hoort
Van je rikker, de tikker de rikker de tik (2x)
Nadat de dwergen goed meegeholpen hebben, gaan ze naar huis want het wordt al donker.
We zingen:
Michael, Michael hoort ons aan
en laat ons met uw mede gaan.
Door ’t donkere bos en ’t wijde veld
Michael, Michael sterke held.
We komen bij ons huisje, vegen onze voetjes
deurtje open, deurtje toe
O, wat zijn. de dwergjes moe
Maken we een gezellig vuurtje
dan spelen we eerst een uurtje
voordat we jam gaan maken.
Als de kleuters gaan spelen, zie je vaak zo’n spel terug komen. Kinderen die in hun huisje al ’n potje jam gaan maken, of een kind dat de smidkabouter naspeelt. Op deze manier “roest” een .spel niet vast omdat je telkens het kind nieuwe elementen aanbiedt, wat het in zijn spel kan verwerken.
Een ander kringspel i.p.v. ’t arbeidsspel rond dit jaargetijde is het spel van Sint Joris:
Een kind speelt St. Joris. Een paar kinderen achter elkaar met een laken over zich heen zijn de draak en een koningsdochter die in nood is.
De rest van de kleuters zingt het lied terwijl ze in een kring zitten, zij zijn in het paleis.
Komt heffen wij allen een feestlied aan,
kyrieleison
Van ridder Joris, de heilige man
kyrieleison
De koningsdochter is in nood
kyrieleison-
Het lot veroordeelt haar ter dood
kyrieleison
(hierbij moet de koningsdochter treurig kijken)
Maar daar komt ridder Joris aan
(op een stokpaard, in zijn hand een zwaard)
Hij zingt: “Ach jonkvrouw wat is u misdaan”,
De jonkvrouw zingt: “Geofferd word ik ’t wilde dier
dat komt mij nu verslinden hier”
Sint Joris zingt: “Dan zal ik voor u komen staan
en met Gods hulp de draak verslaan.”
Dan komen de kinderen onder de doek eraan, de draak; en Sint Joris verslaat de draak met zijn zwaard.
Het is een zeer geliefd spel bij de kleuters. Vooral de draak en Sint Joris te mogen zijn.
In het vrije spel zie je het dan ook telkens de kinderen uitspelen.
Hieronder volgt een vertaling van een artikel dat verscheen in 1930. Voor het schrijven staan er waardevolle gezichtspunten in.
Ook is het interessant te lezen hoe de schrijfster vanuit een enthousiasme schrijft over wat zij zelf beleeft aan Steiners pedagogie. Deze lyriek tref je vaak aan bij mensen die Steiner persoonlijk hebben meegemaakt.
Een enkele opmerking van mij is cursief
Dit deel wordt voorafgegaan door een verhandeling over het rekenen.
.
Terwijl over het algemeen gesproken de rekenuren vol beweging en leven zijn, ligt over het schrijfonderwijs een zekere plechtigheid.
Het kind, wanneer het op school komt, heeft een drang om vormen te maken en te schrijven die niet te stoppen is.
Rudolf Steiner heeft aangegeven waarom in het kind op deze leeftijd die drang naar vormgeving ontstaat: het zijn de vormkrachten die met de tandenwisseling vrijkomen. Die hebben hun werk gedaan en vragen om nieuwe activiteit. Tot nu toe hebben ze innerlijk aan de organen gebouwd, het kind zelf was met zijn handjes onhandig. Nu stromen ze door de ledematen en willen vormen. Ze zijn vrij geworden. De kinderen worden handig. Dat gaat langzaam en met overgangen en dan maakt deze ontwikkeling met de tandenwisseling een sprong.
Dan begint het schrijven ermee dat we de kinderen vormen laten lopen, vormen met zijn hele lichaam laten voelen. Groot, met handen en voeten, laten we in de lucht en op de vloer schrijven en slechts langzaam, uit de periferie naar het dichtbijzijn, leiden we het kind naar de kleine tekens die het op het bord ordent. Wat het met heel de mens gedaan heeft, leert het dan ook met zijn ogen en de weinige spieren van zijn hand te oefenen, maar alleen langs deze weg voelt het kind zich gelukkig.
Ik heb de kinderen verteld dat de sterren aan het firmament wonderbaarlijke bochten en bogen lopen, dat ze aan de hemel vormen tekenen. Ik heb verteld dat ook de zon schrijft. Met haar behendige hand schrijft ze op de harde stenen en waar de zon schrijft, daar groeien de bloemen.
Wanneer de kinderen het potlood mogen pakken, komen er lichtjes in hun ogen, want ze voelen: dat leren wij, wij mogen doen wat de grote wereld buiten doet. De sterren aan de hemel, de wijde wereld en wat ik hier doe, met mijn kleine hand, dat hoort tezamen.
Je kunt aan niemand bewijzen, dat het kind het zalig vindt, wanneer het dat voelt, maar wie er voor openstaat met zijn hart, kan het ieder uur beleven.
Nu gaan we over naar de letters. Wat zijn de leesboekjes de laatste jaren veranderd. Die zijn kleurig en vrolijk geworden en vol met illustraties.
Wat moet een kind met de kleine zwarte tekentjes van een conventioneel geworden schrift beginnen? Uit liefde voor het kind is deze vraag gesteld. Voor zijn ziel zijn ze levenloos. En men poogt de tekens in vormen te brengen waaraan het kind iets kan beleven. Zo gauw je een beeld hebt, kan het kind er iets mee beginnen.
Erg wezenlijk is daarbij de keus van het beeld.
Tegenwoordig worden de beelden uit de wereld van de techniek gekozen: trein, auto enz. Kinderen zijn het meest geïnteresseerd in wat beweegt. In het Müncheneer leesboek bv. is voor de T het beeld van een dreumes die op zijn tenen op een stoel staat en de hoorn van de telefoon aan zijn oor houdt.
Het kind moet misschien om dit beeld lachen en toch zijn deze beelden uit de techniek niet geschikt.
De wordende mens herhaalt na de geboorte [1] de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid, maar pas met het 14e jaar bereikt hij de bewustzijnsfase van de nieuwe tijd. Het (voorbeeld hierboven) is dus in zekere zin met elkaar in tegenspraak; wanneer je uit een begrijpen van de kinderziel een beeld kiest, dan een dat in overeenstemming is met de ziel van een zevenjarig kind.
De leerkracht moet verder kijken. Beelden gaan bij het kind diep naar binnen. Al kan je de conclusies van de psychoanalyse haast niet onderschrijven, je moet toch haar waarnemingen bevestigen dat iedere indruk in de kinderjaren in het onderbewuste verdwijnt en daar verder werkt tot in het fysieke toe. Zulke beelden blijven als iets doods in het kind liggen en werken verlammend op de levende wil.
Je zou de kinderen beelden willen geven die zo met hen kunnen groeien als hun ledematen dat doen.
Voor deze leeftijd is het een zegen wanneer de beelden vanuit echte fantasie worden ontwikkeld. Het is een intellectuele, levensvreemde conclusie dat het bezigzijn met echte sprookjes een kind wereldvreemd maakt. Zo tegenstrijdig het ook klinkt: een ziel die in haar jeugd rijkelijk gevoed is met sprookjes, kan werkelijkheidszin voor het leven krijgen, zoals een jongen een sterke man kan worden, wanneer hij lang moedermelk kon drinken, hoe weinig geschikt deze voeding op een andere leeftijd ook moge zijn.
Bij deze mening hoort ook dat wij op de scholen die de pedagogie van Rudolf Steiner willen verwezenlijken, geen leesboekjes gebruiken [2]. De leerkracht ervaart dat als een zegen. Het kant-en-klare beeld kan de fantasie van de leerkracht en het kind eerder remmen dan aansporen (nog afgezien van het feit of er leesboekjes bestaan met kunstzinnige beelden.)
Je vertelt bv. over Sneeuwwitje en je hebt het nog eens over de plaats waar de glazen kist op de berg staat met de dwergen huilend op hun knieën. Nu schilder je de berg, de kist en de geknielde dwergen. Dit ogenblik van verrassing en spanning kan het hoogtepunt van de les zijn. (Een geknielde dwerg – Duits Zwerg – vertoont de Z [3]
Bij het vertellen is het hart van het kind opengegaan. Dat plezier vloeit door in zijn potlood: dat is het geheim van het mooie schrijven: [3] de kinderen schrijven mooi, wanneer ze met heel hun ziel erbij betrokken zijn.
Het behoort bij het imponderabele, bij de band die tussen leraar en kind ontstaat wanneer de leraar iets brengt wat hij zelf heeft gevonden. Bij het doorbladeren van de vele leesboekjes kan het opvallen dat de beelden met voorliefde voor de alledaagse dingen zijn gekozen. Je zou eens kunnen onderzoeken of bij die keuze niet stilletjes de overtuiging wordt uitgesproken dat de ziel van het kind geen andere inhoud kent dan die van de alledaagse omgeving. Het geloof dat de ziel wordt gevormd door de indrukken van buitenaf.
Een wereldbeschouwing op de eerste bladzij van een leesboek!
Men moet een kritiek niet verkeerd begrijpen. Men voelt zich toch verbonden met alle pogingen het wezen van het kind te zoeken. bv. die ertoe geleid hebben het beeld in te voeren. Maar of men het beseft of niet: in de beelden die men kiest drukt zich uit hoe men denkt over de ziel van het kind. Er zit wereldbeschouwing in de keus der beelden.
Een derde groep van beelden moet een vrolijke werking hebben. Kleine aardmannetjes, koddige figuren, op een speelse manier worden de klanken als karikatuur opgevoerd.
De beelden voor de klanken waren echter ooit ware beelden voor het wezen van de klank.
Het zij toegestaan uit de pedagogie van Rudolf Steiner een weg aan te geven die het kind op een veelzijdiger manier bevredigen kan, dan wanneer het in het begin om een koddig beeld moet lachen, dat in waarheid toch zijn ziel geen vulling kan geven.
Er zijn een paar wegen tot een echte verlevendiging van het schrijfonderwijs. Een daarvan is de verdieping in de klank.
De T bv. drukt iets uit wat vast is, iets bepaalds, alsof die bepaalde grenzen aangeeft. Zeer karakteristiek is de T bij het voltooid deelwoord [4] geplaatst, gepost, gelakt enz. Vaste, duidelijke vormen geeft het aan: Het meest karakteristiek echter verschijnt het in het woord Tot – dood. In het oude schrift wordt de T als kruis gemaakt, als het stemmige dode beeld van de het geestelijke.
De P heeft iets bijzonders: naar de kant van het mooie, het prachtige, naar de kant van het slechte, het geëxcalteerde, het kleinzerige: pralen, purper, prins, pracht, pomp, poetsen, pop. Dat zijn karakteristieke woorden voor de P.
De P is net een prinses. Daarom hebben wij het als beeld van ‘de prinses op de boom’ geschilderd (uit de sprookjes sedert Grimm) [5]
De boomstam als neerhaal, een grote tak als een boog en in het groene gebladerte de gouden prinses die door een blauw venster de wijde wereld in kijkt. Altijd wordt het hele woord erbij geschreven.
Als derde voorbeeld nog de R. Het karakter van de R is het innerlijke bewegende; machtig naar voren stormend, vaak met de nuance van iets verstorends: razen, rennen, ruisen. [7]
Voor de R hebben we het verhaal van het dappere snijdertje verteld. [6] De reuzen geloven dat het kleermakertje dood is – maar het komt hen gezond en wel op de bosweg tegemoet – de reuzen rennen R R R. De R past in ons schrift omdat we niet met een heel hoekig drukschrift, maar met een soort los [8] schrift zijn begonnen.
Je kunt steeds meer ervaren dat iedere klank zijn eigen karakter heeft. Dat is ook erg duidelijk bij de D. De D geeft steeds richting. In het Duits staat hij in alle woorden die iets duidends hebben: de, die, dat, deze, daar, duiden enz.
Voor de kleine Latijnse d heb ik een verhaal verteld over een dwerg die zo klein was, dat hij helemaal niets kon. Toen hij een keer heel verdrietig was, zag hij langs de beek een vogeltje zitten dat water dronk en na ieder slokje hield het vogeltje zijn kopje een beetje omhoog en keek naar de hemel. Op zijn vraag antwoordde het vogeltje: ‘Ik wijs op de hemel en dank de lieve God.’ En terwijl ze zo met elkaar spraken, ontdekte het dwergje zijn opgave in het leven. Allen die de lieve god in de hemel vergeten, wees hij met zijn wijsvinger naar de hemel en sprak: ‘Die daarboven is, aan wie je moet denken, die mag je niet vergeten.’ Daarvoor was het dwergje niet te klein en de kleine d, die naar boven wijst, schrijven we als herinnering aan de kleine dwerg.
Twee voorbeelden voor de klinkers [9] zou ik tot slot willen geven.
De heldere, licht I waarvan de kinderen zo houden, zegt iets zelfverzekerds:
licht, liefde, ik, richten. Een meisje dat kersen zag glimmen tussen de bladeren zei: ‘De kersen glinsteren zo!’ Als een straal wordt deze geschreven.
De A heeft iets sterks, maar niet zo triomfantelijk, maar verbazend en rustig stralend. Het gebaar van de verwondering zoals dit in de Latijnse A tot uitdrukking komt, is er een duidelijk teken voor dat de klank niet zonder zin, maar uit een diep taalgevoel ontstaan is.
We luisterden eens naar het verhaal van de sterrendaalders. Het meisje spreidt haar armen uit en roept A en vangt de sterren op.
Het kan een blijmakende beleving zijn voor de leraar om te weten dat het niet nodig is bij de letters die nu sjablonen zijn, kunstmatige beelden toe te voegen. Dat zou onwaar zijn. De letters en woorden zijn als heilige symbolen voor werkzame krachten ontstaan; je moet, zoals Rudolf Steiner gedaan heeft, de verloren gegane wijsheid weer tot leven brengen, dan vind je de echte beelden.
Dat kun je voor de kinderen in vrolijke, tere vormen gieten; het kan vrolijk van vorm zijn, maar op de een of andere manier moet het in de kern waar zijn. Dat geeft in de klas het voedsel om een sterke verbinding met de geestelijke wereld te bewerkstelligen, waarmee de kinderen nog met duizend tere draadjes verbonden zijn.
Zo teer zijn deze draadjes en het is de vraag van het eerste schooljaar of ze breken of sterker worden.
Een eerste klas te hebben is voor de leerkracht misschien wel een bijzonder feest. Vóór kerstmis vroeg ik eens aan de klas: ‘Wat denken jullie, wie van jullie is hier de slimste. Het grootste deel van de kinderen antwoordde daarop met het zalige ‘ik’. Zo harmonisch komen de kinderen uit de hand van schepper, van de ouders bij de leerkracht.
Men spreekt steeds over het geluk van de kinderen. En toch moet het in het onderbewuste voor de ziel moeilijk zijn, pijnlijk zijn mens te worden. Hebben de kinderen de hemel niet verloren? Komen ze niet uit de wereld van de wezens in gene wereld waar het vergankelijke maar een gelijkenis is? Een vraag heeft het kind, die het niet kan uitspreken en die het toch ‘onuitgesproken;’ aan de leraar stelt op ieder uur: kan ik terugvinden wat ik verloren heb?
In echte symboolbeelden beleeft het kind de herinnering. De aarde wordt hem vertrouwd, het leert van de aarde houden.
De vraag van het eerste schrijfonderwijs is slechts ondergeschikt en ze leidt naar de diepste vragen.
Ware beelden zoek je, wanneer je het kind een persoonlijke ziel toedicht. En dit bewustzijn is, dat geloof ik, de hartenklop in de pedagogie van Rudolf Steiner.
.[1] De schrijfster zegt: met name in de laatste onderzoekingen wordt dit steeds sterker benadrukt. Ze geeft echter geen nadere informatie.
Zie voor meer gezichtspunten daarover ‘Het leerplan en Haeckel’
[2] Dat is al heel lang zo. De laatste 10 à 15 jaar zie je wel dat op (steeds meer) vrijescholen leesboekjes worden gebruikt. Dit vooral door de druk van de inspectie. Vele boekjes echter hebben, net als in de tijd dat dit artikel geschreven werd, o.a. weinig kunstzinnige illustraties; maar zijn ook weinig (ver)beeldend. Veel ‘An en Jan en de kan en de pan’- gehalte.
Ik had nog de tijd om in de 1e klas veel te oefenen met zelf gemaakte zinnen en verhaaltjes. Half in de 2e klas konden veel kinderen dan ‘Het bijenboekje’ van Jakob Streit lezen, bv. [3] Zie voor allerlei aanwijzingen voor het mooi schrijven – materiaalgebruik, houding, letterbeelden enz. schrijven/lezen
[4] Het is altijd moeilijk om wat in de ene taal wordt beleefd in of aan een klank, te vertalen naar onze taal. De voorbeelden die hier in het Duits worden gegeven Tanne – den; Tat – daad, beginnen in het Nederlands met een d. [5] Der Prinzessin auf dem Baum
[6] Het dappere snijdertje uit Grimm nr.20
[7] Zie: spraakoefeningen [8] Uit de context is niet op te maken welk handschrift bedoeld wordt: blokletters of lopend; zie voor dat vraagstuk: Rudolf Steiner over schrijven [9] Over het verschil klinker – medeklinker en de verschillende manier van aanleren
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vrijeschoolpedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens
7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979
Beantwoording van vragen 20 augustus 1924 inhoudsopgave
Het verschil tussen vermenigvuldigen en delen. <1> Meten en delen. <2> Van het concrete naar het abstracte in het rekenen. <3> Over het tekenonderwijs. <4> Les in Grieks en Latijn. <5> Vragen over sport. <6> Godsdienstonderwijs <7> Vakkenvolgorde in periodeonderwijs <8> Over de keuze van de andere talen; talen leren vóór de tandenwisseling <9> Slotwoord <10>
Beantwoording van vragen, Torquay, 20 aug.1924
Blz.129:
Die erste Frage, die gestellt ist, lautet:
Was ist in dieser Unterricbtsmethode eigentlich der Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren? Oder soll es in den ersten Schuljahren überhaupt keinen solchen Unterschied geben?
Die Frage geht ja wahrscheinlich daraus hervor, daß ich sagte, man solle das Multiplizieren so treiben, daß zum Vorschein kommt der sogenannte Multiplikand, ein Faktor, nicht das Produkt, und daß der andere Faktor gesucht werde. Das gibt natürlich eigentlich im gewöhnlichen Sinne des Wortes eine Division. Das sieht man gewöhnlich als Division an. Man kann, wenn man sich nicht zu stark an Worte hält, dann dem ganz entsprechend das Dividieren in der folgenden Weise auffassen. Man kann sagen: Wenn man ein Ganzes in einer gewissen Weise teilt, wieviel beträgt dann der Teil? Und man hat nur in anderer Auffassung dasselbe wie bei der Frage: Mit was muß man eine Zahl vervielfältigen, multiplizieren, damit man eine gewisse Zahl bekommt?
De eerste vraag die is gesteld, luidt:
<1>Wat is in deze onderwijsmethode eigenlijk het verschil tussen vermenigvuldigen en delen? Of moet er in de eerste schooljaren eigenlijk helemaal geen verschil zijn?
De vraag ontstaat waarschijnlijk, omdat ik zei, dat je het vermenigvuldigen zo moet doen, dat het vermenigvuldigtal te voorschijn komt, een factor, niet het product en dat de andere factor dan wordt gezocht. Dat levert natuurlijk in de gewone zin van het woord een deling op. Dat beschouwt men als een deling. Je kunt, wanneer je je niet al te streng aan de woorden houdt, geheel in overeenstemming hiermee het delen op de volgende manier beschouwen. Je kunt zeggen: wanneer je een geheel op een bepaalde manier deelt, hoe groot is dan het deel? En dan heb je alleen maar anders geformuleerd wat hetzelfde is bij de vraag: waarmee moet je een getal vermenigvuldigen opdat er een bepaald getal uitkomt?
Wenn man also die Frage hinorientiert auf das Teilen, hat man es mit einer Division zu tun. Wenn man die Frage hinorientiert auf das Vervielfältigen, hat man es mit einer Multiplikation zu tun. Und gerade die innige Verwandtschaft im Denken, die zwischen der Multiplikation und der Division besteht, die kommt dabei durchaus zum Vorschein. Nun aber sollte das Kind frühzeitig darauf hingewiesen werden, daß es eigentlich eine zweifache Möglichkeit gibt, die Division auf-zufassen. Die eine Möglichkeit ist die, die ich jetzt angedeutet habe. Da untersucht man, wie groß der Teil ist, wenn ich ein Ganzes in eine bestimmte Anzahl von Teilen gliedere. Da gehe ich von dem Ganzen aus und suche den Teil. Das ist eine Art der Division. Die andre Art ist diese, wenn ich von dem Teil ausgehe und suche, wie oft der Teil in dem Ganzen drinnen steckt. Dann ist die Division nicht ein Teilen, sondern ein Messen. Und dieser Unterschied zwischen
Wanneer je de vraag richt met het oog op delen, heb je met een deling te maken. Wanneer je het oog richt op vermenigvuldigen, heb je met een vermenigvuldiging te doen. En juist de innige relatie in het denken die er bestaat tussen vermenigvuldigen en delen komt daarbij aan het licht. <1> <2> Nu moet het kind er vroeg op gewezen worden dat er eigenlijk twee mogelijkheden zijn bij het delen. De ene mogelijkheid heb ik net gegeven. Daarbij onderzoek je hoe groot een deel is, wanneer ik een geheel in een bepaald aantal stukken deel. Dan ga ik van het geheel uit en zoek het deel. Dat is een soort deling. De andere manier is wanneer ik van een deel uitga en opzoek hoe vaak dit deel in een geheel zit. Dan is de deling geen delen, maar meten. En dit verschil tussen
*Bij de vragenbeantwoording: de vragen werden Rudolf Steiner schriftelijk gesteld.
Blz.130:
Teilen und Messen sollte womöglich bald, ohne daß man eine pedantische Terminologie braucht, dem Kinde auch beigebracht werden. Dann hört das Dividieren und das Multiplizieren bald auf, etwas bloß formal Rechnerisches zu sein, wie es sehr häufig ist, und wird angelehnt an das Leben. So werden Sie eigentlich mehr nur an der Ausdrucksweise für die ersten Schuljahre schon einen Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren haben können; aber man sollte eben auch durchaus bemerklich machen, daß dieser Unterschied im Grunde genommen ein viel kleinerer ist als der zwischen Subtrahieren und Addieren. Und gerade darauf kommt es sehr stark an, daß solche Dinge dem Kinde eingehen. Man kann also nicht sagen, daß in den ersten &huljahren überhaupt kein Unterschied gemacht werden soll; aber er soll eben so gemacht werden, wie ichihn eben jetzt angedeutet habe.
delen en meten zou zo mogelijk al gauw, zonder dat je een pedante terminologie gebruikt, aan het kind geleerd moeten worden. Dan komt er ook snel een eind aan iets puur formeels in het rekenen, wat heel vaak het geval is en kun je aansluiten bij het leven. Zo zou u eigenlijk meer alleen op de manier van waarop u het in de eerste klas zegt, een verschil tussen vermenigvuldigen en delen kunnen hebben; maar je zou net zo goed kunnen opmerken dat dit verschil in wezen genomen veel kleiner is dan tussen aftrekken en optellen. En het komt er sterk op aan dat we met deze dingen het kind benaderen. Je kunt dus niet zeggen dat er in de eerste schooljaren geen verschil gemaakt moet worden; maar dat moet zo gemaakt worden als ik net heb aangegeven. <2>
In welchem Alter und wie soll man in der Rechnung vom Konkreten zum Abstrakten übergehen?
Über diese Frage ist so zu denken: Man soll zunächst versuchen, alles im Rechnen im Konkreten zu halten und vor allen Dingen ganz absehen von aller Abstraktion bis zu dem Lebenspunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre. Bis dahin soll man womöglich versuchen, so weit im Konkreten zu bleiben, als es nur irgendwie möglich ist, also alles an das Leben unmittelbar anzuknüpfen. Dann, wenn man das durch 2 bis 21/2 Jahre getan hat, und wirklich darauf gesehen hat, nicht mit abstrakten Zahlen zu rechnen, sondern mit konkreten Tatsachen, die in Rechenform gebracht werden, dann wird man sehen, daß gerade beim Rechnen der Übergang ins Abstrakte außerordentlich leicht ist. Er ist leicht aus dem Grunde, weil man in dem Kinde durch eine solche Behandlungsweise der Zahl solches Leben in den Zahlen hervorgebracht hat, daß man dann leicht zu der abstrakten Behandlung von Addition, Subtraktion und so weiter übergehen kann. Es wird sich also darum handeln, daß man den Übergang vom Konkreten zum Abstrakten möglichst verschiebt bis zu dem Lebenspunkt,
<3> Op welke leeftijd en hoe moet je met rekenen van het concrete naar het abstracte overgaan?
Over deze vraag kun je zo denken: je moet allereerst proberen alles in het rekenen concreet te houden en vooral helemaal af te zien van alle abstracties tot het punt in het leven tussen het 9e en het 10e jaar. Tot dan moet je proberen waar mogelijk, zo uitgebreid concreet te blijven als maar enigszins mogelijk is, dus met alles direct bij het leven aanknopen. Dan, wanneer je dat gedurende 2 tot 2½ jaar hebt gedaan en er echt voor gezorgd hebt niet met abstracte getallen te rekenen, maar met concrete feiten die in een rekenvorm zijn gebracht, dan zul je zien, dat juist bij rekenen de overgang naar het abstracte buitengewoon makkelijk is. Die is makkelijk omdat je in het kind door zo’n methode van getalbehandeling de getallen zo levend hebt aangebracht dat je dan makkelijk tot de abstracte behandeling van optellen, aftrekken enz. over kan gaan. Het gaat erom dat je de overgang van concreet naar abstract zo mogelijk verschuift tot op het
Blz.131:
den ich da zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre angegeben habe. Eine große Hilfe für den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte beim Rechnen ist das Rechnen da, wo man es ja am meisten im Leben braucht, beim Zahlen, beim Geldausgeben; und da sind Sie hier in einer günstigeren Lage als wir drüben auf dem Kontinent, denn wir drüben auf dem Kontinent haben in bezug auf alles das Dezimalsystem. Sie haben hier mit Ihrem Gelde noch ein sympathischeres System als das Dezimalsystem. Ich weiß nicht, ob Sie es als sympathischer empfinden; aber wenn Sie es nicht als sympathischer empfänden als das Dezimalsystem, so wäre das krankhaft. Gesund ist lediglich dies, ein möglichst konkretes Zahlensystem im Gelde zu haben. Sie zählen hier noch nach dem 12er- und 20er-System, was wir, wie man sagt, schon überwunden haben auf dem Kontinent. Das Dezimalsystem werden Sie ja wohl beim Messen auch schon haben?
punt in het leven dat ik tussen het 9e en 10e jaar heb gezet. Een grote hulp bij de overgang van het concrete naar het abstracte rekenen is het rekenen dat je het meest in het leven gebruikt, bij het tellen, bij het geld uitgeven; en daarbij bent u in gunstigere omstandigheden dan wij daar op het vaste land, want voor alles hebben wij het decimale stelsel. U hebt hier met uw geld nog een sympathieker systeem dan het decimale. Ik weet niet of u het als sympathieker ervaart; maar als u het niet als sympathieker zou ervaren dan het decimaalstelsel, was dat niet helemaal gezond. Gezond is enkel om een zoveel mogelijk concreet getallenstelsel bij het geld te hebben. U telt hier nog met het 12- 20-tallig stelsel, wat wij, zegt men op het vaste land, reeds overwonnen hebben. U hebt toch het tientallig stelsel al wel bij het meten?
(Ein Teilnehmer sagt, daß man es im allgemeinen Leben nicht habe, nur im Wissenschaftlichen.)
Also auch da haben Sie noch das sympathischere Meßsystem! Das sind Dinge, die alles eigentlich im Konkreteren erhalten. Nur im Zahlenschreiben haben Sie auch das Dezimalsystem. Worauf beruht dieses Dezimalsystem? Es beruht darauf, daß man es ursprünglich eigentlich naturgemäß hat. Ich habe Ihnen gesagt, nicht der Kopf bildet die Zahl, sondern der ganze Körper bildet die Zahl. Der Kopf spiegelt nur die Zahl ab, und es ist natürlich, daß man 10 oder höchstens 20 als Zahl wirklich hat. Nun hat man zunächst die Zahl 10, weil man 10 Finger hat. Wir schreiben ja überhaupt nur von 1 bis 10, dann beginnen wir wieder die Zahlen wie ein konkretes Ding zu behandeln. Schreiben wir zum Beispiel einmal: 2 Esel. Da ist der Esel ein konkretes Ding und 2 ist die Zahl. Ich könnte ebensogut 2 Hunde sagen. Aber wenn Sie 20 schreiben, so ist das auch nichts anderes als 2 mal 10. Da ist 10 behandelt wie ein konkretes Ding. Und so beruht unser Zahlensystem darauf, daß wir von da an, wo uns die Geschichte schwummelig wird, wo wir die Sache nicht mehr überschauen, anfangen,
(Een deelnemer zegt dat het er in het dagelijks leven niet is, alleen in de wetenschap.)
Ook daar hebt u dan nog het sympathiekere meetsysteem! Dat zijn dingen die allemaal eigenlijk nog het concrete in zich hebben. Alleen in het schrijven van de getallen hebt u ook het decimaalstelsel. Waar berust dit tientallig stelsel op? Het berust op het feit dat men het oorspronkelijk van nature heeft. Ik heb u gezegd, niet het hoofd vormt het getal, maar het hele lichaam vormt het getal. Het hoofd spiegelt het getal alleen maar en het is natuurlijk dat je de 10 of 20 daadwerkelijk als getal hebt. Je hebt eerst het getal 10, omdat je 10 vingers hebt. We schrijven natuurlijk alleen van 1 tot 10, dan beginnen we weer de getallen als concrete dingen te behandelen. Schrijven we bv. een keer: 2 ezels. Dan is de ezel een concreet iets en 2 is het getal. Ik kan net zo goed 2 honden zeggen. Maar als we 20 schrijven, dan is dat niets anders dan 2 keer 10. Dan is de 10 een concreet iets. En op deze manier berust ons talstelsel erop dat we van het punt af waarop de geschiedenis voor ons begint te duizelen, waar we de dingen niet meer kunnen overzien,
Blz.132:
die Zahl selber als etwas Konkretes zu behandeln, und sie dann wieder abstrahieren. Wir würden gar nicht vorwärtskommen im Rechnen, wenn wir nicht die Zahl selber, gleichgültig was sie ist, als ein konkretes Ding behandeln würden und wieder abstrahieren würden. 100 ist ja nur 10mal 10. Ob ich nun 10mal 10 habe und als 100 behandle, oder ob ich 10mal 10 Hunde habe, es ist eigentlich dasselbe, einmal die Hunde, das andre Mal die 100 als konkretes Ding. So ist gerade das Geheimnis des Rechnens, daß man die Zahl selber wiederum als etwas Konkretes behandelt. Und wenn Sie dies bedenken, so werden Sie finden, daß da ja auch im Leben ein Übergang stattfindet. Man spricht von 2 Zwölfen, 2 Dutzend, gerade so wie man von 2 Zehnern spricht. Nur hat man für die Zehn nicht eine solche Benennung, weil das Dezimalsystem schon unter den Auspizien der Abstraktheit gefaßt worden ist. Alle anderen Systeme, die fassen noch in viel konkreterer Weise eine Quantität auf, ein Dutzend, einen Schilling. Wieviel ist ein Schilling? Ein Schilling ist 12 Penny hier. Ein Schilling ist aber unter Umständen eine Quantität von 30 Stück und das faßt man als eine Einheit auf. Sehen Sie, in dem Dorf, wo ich lange Zeit gelebt habe, da war es so, daß längs der Dorfstraße auf beiden Seiten Häuser waren. Überall waren Nußbäume davor.
beginnen, het getal zelf als iets concreets te behandelen en het dan weer abstraheren. We zouden met rekenen helemaal niet verder komen, wanneer we het getal zelf, om het even wat het is, als een concreet ding zouden behandelen en weer zouden abstraheren. 100 is nu eenmaal 10 x 10. Of ik nu 10 x 10 heb en als 100 behandel of dat ik 10 x 10 honden heb, dat is eigenlijk hetzelfde; de ene keer honden, de andere keer de 100 als concreet ding. Dat is dus het geheim van het rekenen, dat je het getal zelf weer als iets concreets behandelt. En als u dit overdenkt, zal u vinden dat er in het leven ook een overgang plaatsvindt. Men spreekt over 2 twaalven, 2 dozijn, net zo als wanneer men van 2 tienen spreekt. Alleen, voor de tien heeft men niet zo’n naam, omdat het decimaalsysteem al onder de heerschappij van de abstractheid gebracht is. Alle andere systemen hebben op een veel concretere manier hun hoeveelheid, een dozijn, een shilling. Hoeveel is een shilling. Een shilling is hier 12 penny. Een shilling is echter onder omstandigheden een hoeveelheid van 30 stuks en dat neemt men als een eenheid. Kijk, in het dorp waar ik lang gewoond heb, was het zo, dat langs de dorpsstraat aan beide kanten huizen stonden. Er stonden overal notenbomen voor.
Und wenn der Herbst gekommen ist, haben die Buben die Nüsse herabgeworfen und sie für den Winter aufbewahrt. Und wenn sie dann in die Schule kamen, dann renommierten sie. Der eine sagte: «Ich habe schon 5 Schilling», der andere sagte: «Ich habe schon 10 Schilling Nüsse». Sie betrachteten die konkreten Dinge. Ein Schilling, das waren immer 30 Stück. Die Bauern, die mußten nur sehen, daß sie noch ihre Nüsse einernteten, bevor die gesamten Bäume von Nüssen befreit waren. Ein Nuß-Schilling, so sagte man auch, also eine Einheit. Diese sich zu erkaufen, war ein Recht, es geschah unter aller Augen. Und so kann man gerade, indem man dieses Zählen benützt mit Konkretem, ein Dutzend, zwei Dutzend, ein Paar, zwei Paar und so weiter, den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte finden. Man sagt ja auch nicht vier Handschuhe, sondern zwei Paar Handschuhe, nicht
En als het herfst werd, kwamen de jongens de noten eruit gooien en ze bewaarden die voor de winter. En wanneer ze dan op school kwamen, schepten ze op. De een zei: ‘Ik heb wel 5 shilling’, de ander zei: ‘Ik heb wel 10 shilling noten.’ Ze hadden het over concrete dingen. Een shilling was altijd 30 stuks. De boeren moesten nu maar zien, dat ze ook nog noten konden oogsten, voor alle bomen van noten waren ontdaan. Een noot-shilling, zei men ook, dus een eenheid. Het was een recht om deze te kopen, het gebeurde in het openbaar. En zo kun je dus wanneer je dit concrete tellen benut, een dozijn, twee dozijn, een paar, twee paar, de overgang van concreet naar abstract vinden. Men zegt ook niet vier handschoenen, maar twee paar handschoenen, niet
Blz.133:
vier Schuhe, sondern zwei Paar Schuhe. Indem man das benützt, kann man den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte machen, und auf diese Weise alles langsam vorbereiten. Und man geht dann eigentlich erst zu der abstrakten Zahl über zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre.
Wann und wie sollte man Zeichenunterricht erteilen?
Beim Zeichenunterricht handelt es sich wirklich darum, daß man die Frage ein wenig ins künstlerische Licht rückt. Sie müssen bedenken, daß Zeichnen eigentlich zunächst eine Art von Verlogenheit ist. Was bedeutet denn Zeichnen? Zeichnen bedeutet etwas darstellen durch Striche. Nun, in Wirklichkeit gibt es eigentlich gar keine Striche. Es gibt in Wirklichkeit das zum Beispiel: Hier ist das Meer (siehe Zeichnung I). Es stellt sich als Farbe dar (grün); darüber ist der Himmel. #Bild s. 133
vier schoenen, maar twee paar schoenen. Wanneer je dat benut, kun je de overgang van concreet naar abstract maken en op deze manier alles langzaam voorbereiden. En dan pas ga je eigenlijk eerst tot het abstracte getal over tussen het 9e en 10e jaar. <3>
<4> Wanneer en hoe moet je tekenles geven?
Bij de tekenles gaat het er werkelijk om dat je de vraag wat meer vanuit het kunstzinnige belicht. U moet bedenken dat tekenen eigenlijk in eerste instantie een soort van niet waar zijn is. Want wat is tekenen? Tekenen is iets weergeven met lijnen. Maar, in de werkelijkheid zijn er eigenlijk helemaal geen lijnen. Dit bv. bestaat echt. Hier is de zee (tek.1). Het is er als kleur (groen); daarboven bevindt zich de hemel.
tek.1
Er stellt sich wiederum dar als Farbe (blau). Bringt man die beiden Farben hin, dann hat man unten das Meer, oben den Himmel (siehe Zeichnung I). Der Strich macht sich selber da, wo die Farben aneinandergrenzen. Zu sagen, hier (siehe Zeichnung, Horizontlinie) grenzt Himmel an Meer, ist eigentlich schon eine sehr bedeutsame Abstraktion. Daher wird man künstlerisch zunächst das Gefühl haben, man sollte die Wirklichkeit so darstellen, daß man sie in Farben oder meinetwillen auch in Hell-Dunkel erfaßt. Was ist denn vorhanden, wenn ich ein Gesicht darstelle? Ist denn jemals das vorhanden? (Die Umrisse eines Gesichtes werden gezeichnet. Zeichnung II.) Gibt es denn so etwas? So etwas gibt es ja
Die is er ook weer als kleur (blauw). Breng je beide kleuren aan, heb je onder de zee, boven de hemel (zie tek.1)De lijn komt vanzelf, waar de kleuren aan elkaar grenzen. Dus, hier (zie tek. horizonlijn) grenst de hemel aan de zee, dat is eigenlijk al een duidelijke abstractie. Vandaar dat je meteen kunstzinnig het gevoel hebt, je moet de werkelijkheid zo afbeelden dat je die in kleur of voor mijn part ook in licht-donker opvat. Wat is er aanwezig. (De omtrek van een gezicht wordt getekend (tek.2). Bestaat zoiets? Zoiets bestaat
Blz.134:
#Bild s. 134 gar nicht. Dasjenige, was es gibt, ist dieses (es wird schraffiert, Zeichnung III). Nun, und so weiter, es gibt gewisse Flächen in Hell-Dunkel, und daraus wird dann ein Gesicht. Linien hinzumachen und daraus ein Gesicht zu bilden, ist ja eine Verlogenheit. Das gibt es ja gar nicht. Wenn man künstlerisch empfindet, wird man überall das Gefühl bekommen, aus dem Schwarz-Weiß oder aus der Farbe herauszuarbeiten, was da ist. Die Linien kommen dann von selber. Erst wenn einer hergeht und demjenigen, was sich ihm im Hell-Dunkel oder in den Farben zeigt – Grenzen der Farben, die sich von selbst ergeben -, wenn er diesem nachfährt, dann entstehen die zeichnerischen Linien. Daher darf jedenfalls der Zeichenunterricht nicht ausgehen von dem Zeichnen, sondern er muß ausgehen von dem Malen, von dem Farbegeben, vom Hell-Dunkel.
tek.2
helemaal niet. Dit bestaat wel (er worden schuine streepjes gezet, tek.3).
tek. 3
Nu, enz., er zijn bepaalde vlakken in licht-donker en daaruit ontstaat dan een gezicht. Lijnen tekenen en daarmee een gezicht maken, is een onwaarheid. Dat bestaat helemaal niet. Wanneer je kunstzinnig waarneemt, zal je overal het gevoel krijgen, dat je uit het zwart-wit of uit de kleur wil werken. Lijnen ontstaan dan vanzelf. Pas wanneer iemand eraan begint en wat er dan in zwart-wit of in kleur uitkomt – kleurgrenzen – als hij die natekent, dan ontstaan er tekenlijnen. Daarom mag het tekenonderwijs niet uitgaan van tekenen, maar het moet uitgaan van schilderen, van het opzetten van kleur, van licht-donker.
Und der Zeichenunterricht als solcher hat einen realen Wert eigentlich nur dann, wenn er mit dem Bewußtsein entwickelt wird, daß er nichts Reales gibt. Es hat ja ungeheuren Unfug bewirkt in unserer ganzen Denkweise, daß die Menschen so viel aufs Zeichnen gegeben haben. Dadurch ist all das entstanden, was man, sagen wir, in der Optik hat, wo man ewig Linien aufzeichnet, die Lichtstrahlen sein sollen. Ja, wo gibt es denn solche Lichtstrahlen in Wirklichkeit? Nirgends nämlich. Was man hat in der Wirklichkeit sind Bilder. Man macht irgendwo ein Loch in der Wand; die Sonne scheint herein, auf einem Schirm bildet sich ein Bild. Man kann höchstens im Staub im Zimmer die Bilder sehen-und je schmutziger das Zimmer ist, desto mehr kann man nach der Richtung sehen -, wiederum die
En tekenonderwijs als zodanig heeft eigenlijk alleen waarde, als het met het bewustzijn ontwikkeld wordt, dat het geen realiteit heeft. Het heeft ongelooflijke flauwekul opgeleverd in onze hele manier van denken, dat de mensen tekenen zo belangrijk vinden. Daardoor is alles ontstaan, wat je, laten we zeggen in de optica, hebt, waarbij eeuwig lijnen worden getekend die lichtstralen moeten zijn. Maar waar zijn die lichtstralen in de werkelijkheid? Nergens, namelijk. Wat je als werkelijkheid hebt zijn beelden. Men maakt ergens een gat in de muur, de zon schijnt erdoor, op een scherm vormt zich een beeld. Hooguit zie je in het stof in de kamer de beelden – en hoe vuiler de kamer, des te meer kun je aan de richting zien – opnieuw de
Blz.135:
Bilder sehen, die das Licht hervorruft aus den Staubkörnchen. Aber was man da gewöhnlich als Linien, als sogenannte Lichtstrahlen, zeichnet, das ist ja nur hinzugedacht. Alles, was eigentlich gezeichnet wird, ist gedacht. Und erst wenn man beginnt, so etwas wie Perspektive dem Kinde beizubringen, wobei man direkt ja schon in der Art und Weise des Erklärens die Abstraktheit hat, kann man anfangen, das Visieren, das Sehen in Linien darzustellen. Aber ja nicht das Kind lehren, durch Striche ein Pferd zu zeichnen oder einen Hund, sondern das Kind soll den Pinsel nehmen und soll den Hund malen, hinmalen. Also jedenfalls nicht zeichnen. Diese Grenze vom Hund ist ja gar nicht vorhanden. Wo ist sie? Sie ergibt sich ja von selber, wenn man das zu Papier bringt, was da ist. Unsere Waldorfschule wird jetzt nicht nur von den Kindern gesucht, sondern sogar von den Lehrern. Es möchten sehr viele Menschen, die in der Welt draußen Lehrer sind, auch in der Waldorfschule angestellt werden, weiles ihnen da besser gefällt. Nun, da kamen in der letzten Zeit wirklich recht viele Leute an mich heran und produzierten sich in der Art, wie sie durch die Seminare eben vorbereitet sind, um nun Lehrer zu sein.
beelden zien, die het licht oproept in de stofdeeltjes. Maar wat men daar gewoonlijk als lijnen, als zogenaamde lichtstralen bij tekent, dat is slechts bedacht. En pas wanneer je begint het kind zoiets als perspectief aan te leren, waarbij je direct al bij het hoe en waarom van de uitleg de abstractie hebt, kun je beginnen met het visualiseren, het zien van lijnen weergeven. Maar het kind niet aanleren met lijnen een paard te tekenen of een hond, maar het kind moet een penseel nemen en moet een hond schilderen. Dus in ieder geval niet tekenen. De begrenzing van de hond is er helemaal niet. Waar is die dan? Die ontstaat vanzelf wanneer je hem schildert. Onze vrijeschool wordt niet alleen door de kinderen gezocht, maar ook door de leraren. Er zouden heel veel mensen die buiten de vrijeschool leraar zijn, ook aan de vrijeschool benoemd willen worden, omdat het hun daar beter bevalt. Nu, er kwamen de laatste tijd werkelijk een aanzienlijk aantal mensen naar mij toe en ze lieten zien op welke manier ze zich door cursussen voorbereid hadden om leraar te zijn.
Man bekommt ja schon einen geringen Schreck auch vor den Geschichtslehrern und den Sprachlehrern und so weiter, aber das Schrecklichste sind die Zeichenlehrer, denn die betreiben ein Handwerk, das es überhaupt nicht gibt für ein künstlerisches Empfinden; das gibt es gar nicht. Und die Folge davon ist – ich nenne ja keine Namen, deshalb kann ich auch unbefangen sprechen -, daß man mit den Zeichenlehrern kaum reden kann, denn das sind so vertrocknete Menschen, so schrecklich unmenschliche Menschen. Sie haben gar keine Idee von einer Wirklichkeit. Dadurch, daß sie das Zeichnen als Beruf haben, sind sie herausgekommen aus jeder Wirklichkeit. Es ist schrecklich mit ihnen zu reden, ganz abgesehen davon, daß sie Zeichnen lehren wollen in der Schule, das wir in der Waldorfschule gar nicht eingeführt haben. Aber auch die Seelenkonfiguration dieser Menschen, die diese unwirkliche Kunst des Zeichnens treiben, ist eben eine ganz merkwürdige. DieLeute haben nie Flüssigkeit auf der Zunge, immer eine ganz trockene Zunge. Schrecklich ist es, wie die Zeichenlehrer
Je schrikt wel een beetje, ook van de geschiedenis- en taalleraren, maar het ergste van de tekenleraren, want die doen werk wat er helemaal niet is voor een kunstzinnige waarneming; dat is er helemaal niet. En het gevolg daarvan is – ik noem geen namen, daarom kan ik vrijuit spreken – dat je met de tekenleraren nauwelijks een gesprek kan voeren, want die mensen zijn zo droog, van die vreselijk onmenselijke mensen. Ze hebben helemaal geen idee van de werkelijkheid. Omdat ze tekenen als beroep hebben, zijn ze helemaal van de werkelijkheid vervreemdt. Ze hebben helemaal geen idee van de werkelijkheid. Het is verschrikkelijk om met hen te praten, nog helemaal afgezien van het feit dat ze tekenen willen aanleren op school en dat hebben wij op de vrijeschool helemaal niet ingevoerd. En ook wat hun aard betreft zijn deze mensen die deze onwerkelijke kunst van het tekenen uitoefenen, ook heel merkwaardig. Die mensen hebben nooit speeksel op hun tong, altijd een heel droge mond. Vreselijk is het, hoe de tekenleraren langzamerhand
Blz.136:
allmählich werden, bloß weil sie etwas ganz Unwirkliches treiben. Die gestellte Frage möchte ich schon dadurch beantworten, daß gesagt werde: es soll womöglich überall vom Malen und nicht vom Zeichnen ausgegangen werden. Das ist das Wesentliche. Ich will die Frage noch etwas deutlicher erläutern, damit Sie die Sache nicht mißverstehen. Sie könnten sonst glauben, daß ich etwas persönlich gegen Zeichenlehrer hätte. Ich möchte einmal folgendes sagen: Da sitzt irgendeine Kinderschar. Da scheint von dieser Seite, so sage ich zu dieser Kinderschar, die Sonne herein. Diese Sonne, die fällt da auf etwas auf, macht allerleiLichter, überall Lichter (es wird gezeichnet, siehe Zeichnung Seite 137). Ich sehe lichte Flecken. Das Sonnenlicht fällt da überall auf, überall. Weil die Sonne so her-scheint, sehe ich da überall lichte Flecken (in der Zeichnung weiß). Da drüben, da sehe ich keine lichten Flecken, da sehe ich Dunkles (blau). Das Dunkle seheich aber auch da unter den lichten Flecken, nur so, ganz wenig. Dann sehe ich auf etwas, was, wenn das Licht so drauffällt, sich darstellt im Grünlichen. Grünlich stellt es sich dar. Da fällt das Licht darauf, das wird weißlich.
worden, alleen omdat ze iets doen wat geheel onwerkelijk is. De gestelde vraag zou ik dus dan zo willen beantwoorden, dat gezegd moet worden: waar mogelijk moet zo veel mogelijk overal van het schilderen en niet van het tekenen uitgegaan worden. Dat is het wezenlijke. Ik wil de vraag nog wat duidelijker uitleggen, opdat u de zaak niet verkeerd begrijpt. Anders zou u kunnen geloven dat ik persoonljk iets tegen tekenleraren heb. Ik zou het volgende willen zeggen. Daar zit een groep kinderen. Van deze kant, zeg ik tegen deze groep, schijnt de zon naarbinnen. Die zon valt op iets, maakt allerlei lichtplekken, overal licht. (Dat wordt getekend, blz.137)
Ik zie lichte vlekken. Het zonlicht valt er overal op, overal. Omdat de zon zo lekker schijnt, zie ik daar overal lichte vlekken (in de tekening wit). Daarboven zie ik geen lichte vlekken, daar zie ik donkere (blauw). Maar dat donkere zie ik ook daar onder de lichte vlekken, maar zo, heel weinig. Dan kijk ik naar iets wat, wanneer het licht daarop valt, zich als groenachtig vertoont. Het ziet er groenachtig uit. Daar valt het licht op, dat wordt een soort wit.
Aber dann, bevor der richtige schwarze Schatten kommt, da sehe ich es grünlich, und hier unter dem schwarzen Schatten ist auch Grünliches, und dann sind solche merkwürdige Dinge dazwischen. Da will das Licht nicht recht hinein. Sehen Sie, jetzt habe ich von Licht und Schatten gesprochen, und daß da etwas ist, wo das Licht nicht angreift, und ich habe einen Baum gemacht. Ich habe nur vom Licht gesprochen, von Farbe gesprochen, und ich habe einen Baum gemacht. Man kann doch den Baum nicht malen; man kann nur Licht und Schatten und Grün, und höchstens noch, wenn die Früchte schöne Äpfelchen sind, Gelbes da hineinsetzen meinetwillen. Aber man soll von Farbe und Licht und Schatten sprechen. Und so soll man tatsächlich von dem sprechen, was wirklich da ist, nur von Farbe und Licht und Schatten. Zeichnen soll man nur in der Geometrie und in dem, was mit der Geometrie zusammenhängt. Da hat man es mit Linien zu tun. Das ist aber auch Gedachtes. Währenddem man Realitäten, konkrete Realitäten, nicht mit der Feder zeichnen soll, sondern einen Baum zum Beispiel entstehen
Maar dan, voor de echte zwarte schaduw komt, zie ik het groene en hier onder de zwarte schaduw is het ook groen en dan zitten daar van die merkwaardige dingen tussen. Daar kan het licht niet zo makkelijk bij. Kijk, nu heb ik over licht en schaduw gesproken en dat er iets is waar het licht niet bij komt en ik heb een boom getekend. Ik heb alleen maar over licht gesproken, over kleur gesproken en ik heb een boom gemaakt. Je kunt de boom niet schilderen; je kan alleen licht en schaduw en groen en hoogstens, wanneer de vruchten mooie appeltjes zijn, voor mijn part daar wat geligs bijzetten. Maar je moet over kleur en licht en schaduw spreken. En dus moet je daadwerkelijk spreken over wat er werkelijk is, alleen over kleur, licht en schaduw. Tekenen moet je alleen in de meetkunde en wat met meetkunde samenhangt. Daar heb je met lijnen te maken. Maar dat is dan ook gedacht. Terwijl je realiteiten, concrete realiteiten niet met een pen moet tekenen, maar een boom bv. laten
Blz.137:
zie tekening hierboven
Blz.138:
lassen soll aus Hell-Dunkel und aus den Farben. Das ist dasjenige, was wirklich im Leben darinnensteht. Es wäre zum Beispiel eine Barbarei, wenn nun ein richtiger Zeichenlehrer käme und den gemalten Baum hier mit den Linien nachmachen ließe. In Wirklichkeit sind da helle Flecken und dunkle Flekken. Das macht die Natur. Würde einer da Linien zeichnen, so wäre das eine Verlogenheit.
Soli man die direkte Methode ohne Übersetzen auch für Latein und Griechisch anwenden?
Mit Latein und Griechisch ist allerdings in dieser Beziehung eben eineAusnahme zu machen. Lateinisch und Griechisch brauchen doch nicht unmittelbar an das Leben angepaßt zu werden, denn diese Sprachen leben ja nicht mehr, und wir haben sie ja eigentlich nur als tote Sprachen unter uns vorhanden. So daß beim Unterricht im Lateinischen und Griechischen – eigentlich sollte man ja mit dem Griechisch en beginnen und ins Lateinische hinein fortsetzen -, so daß bei diesem Unterricht, der übrigens nicht gleich beim Kinde eintreten kann, sondern erst im späteren Lebensalter, die Übersetzungsmethode durchaus in einer gewissen Weise berechtigt sein kann. Wir haben es ja nicht damit zu tun, daß wir uns im Lateinischen und Griechischen unterhalten, sondern um die alten Autoren zu verstehen. Wir wenden diese Sprachen an im eminentesten Sinne, um gerade das Übersetzen zu betreiben. Wann gebraucht man Latein? Als Arzt braucht man Latein. Und warum heute noch?
ontstaan uit licht-donker en uit kleur. Dat is echt iets van het leven. Het zou barbaars zijn wanneer er nu een tekenleraar zou komen en de geschilderde boom hier met lijnen zou laten natekenen. In werkelijkheid zijn daar lichte vlekken en donkere vlekken. Dat doet de natuur. Zou iemand daar lijnen tekenen, dan was het een onwaarheid. <4>
<5> Moet je de directe methode van vertalen ook voor Latijn en Grieks gebruiken?
Met Latijn en Grieks is het zeker zo dat je wat dit betreft een uitzondering kan maken. Latijn en Grieks hoeven niet meteen bij het leven aan te sluiten, want deze talen leven niet meer en wij hebben ze eigenlijk alleen als dode talen. Zodat in de lessen Latijn en Grieks – eigenlijk zou je met Grieks moeten beginnen en dan verder gaan met Latijn – zodat bij deze lessen die je overigens niet meteen met de kinderen kan gaan doen, maar pas op een latere leeftijd, de vertaalmethode zeer zeker op een bepaalde manier op zijn plaats is. Het komt niet voor dat wij in het Latijn en Grieks met elkaar converseren, maar om de antieke schrijvers te begrijpen. We gebruiken deze talen op een zeer bijzondere manier, om juist te kunnen vertalen. Wanneer gebruik je Latijn? Als arts heb je Latijn nodig. En waarom nu nog?
/classic
Das ist ja hervorgegangen aus dem Fortsetzen eines alten Gebrauches. Alte Gebräuche erben sich fort, ohne daß man weiß, was für einen Sinn sie haben. So ist es mit vielen Dingen, zum Beispiel mit Orden und Ehrenzeichen. Sie hatten seinerzeit eine große Bedeutung, waren auch tief symbolische Zeichen. Aber heute kann man das nicht mehr sagen. Sie haben sich fortgeschleppt als Gewohnheiten. Und so ist es auch damit, daß zum Beispiel der Arzt immerhin ein Interesse daran hat, daß er sich am Krankenbett mit einem anderen unterhalten kann und die Dinge benennen kann, ohne daß er den Kranken beunruhigt, also
Dat komt door een nog bestaand oud gebruik. Oude gebruiken blijven bestaan zonder dat men weet met wat voor zin. Zo is het met veel zaken, bv. met ordes en eretekenen. Ze hadden destijds een grote betekenis, waren ook diep symbolische tekens. Maar vandaag de dag kun je dat niet meer zeggen. Ze gaan maar mee als gewoonte. En zo heeft ook de dokter bv. er nog steeds belang bij dat hij aan een ziekbed met iemand anders kan communiceren, zonder de zieke ongerust te maken, dus
Blz.139:
eine Sprache gebraucht, die der andere nicht verstehen kann. Da denkt man ja nur daran, das ins Lateinische umzusetzen, was man denkt. Und so ist es auch, daß wir diese selbe Methode im Griechischen und Latein nicht gebrauchen, die wir aber bei allen lebenden Sprachen anwenden.
Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesenheit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.
Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und Wie?
Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat, als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport rür die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum.
gebruikt hij een taal die de ander niet begrijpt. Dan denk je er alleen maar aan in het Latijn te vertalen wat je denkt. En daarom gebruiken wij dezelfde methode voor het Grieks en Latijn niet die we bij alle levende talen wel gebruiken. <5>
Nu komt weer de vraag die iedere keer wanneer ik in Engeland ben, wanneer er op de een of andere manier over pedagogie gesproken wordt, gesteld wordt.
<6> Hoe moet je gymnastiekles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe?
Het is absoluut niet de bedoeling van de vrijeschool deze dingen te onderdrukken. Die kunnen natuurlijk gedaan worden, eenvoudigweg omdat ze in het Engelse leven een grote rol spelen en het kind moet zijn plaats in het leven kunnen vinden. Je moet alleen niet de illusie koesteren dat het een andere betekenis heeft dan juist die dat je een kind niet wereldvreemd moet maken. Geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing.
Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist. Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre. Im Turnen, also Gymnastikunterricht – da handelt es sich danim, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es
Die heeft geen grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft waarde omdat het een geliefde gewoonte is en je moet een kind zeer zeker niet tot wereldzonderling maken en het van alles wat ìn is, buitensluiten. In Engeland houden ze van sport, dus moet je het kind ook vertrouwd maken met sport. Je moet je niet op de een of andere manier kleinburgerlijk tegen de dingen keren, die misschien wel kleinburgerlijk zijn. En met betrekking tot het eigenlijke ‘hoe moet je dat aanleren’ is buitengewoon weinig te zeggen, want dat gaat bij deze dingen min of meer dat je het voordoet en het kind het laat nadoen. Om daarvoor nog kunstmatige methoden te bedenken, zou toch iets zijn wat te weinig adequaat is. Bij het turnen, dus gymnastiekonderwijs – daar gaat het erom dat je daadwerkelijk uit de anatomie en de fysiologie ervaart in welke positie een lichaamsdeel gebracht moet worden, opdat ’t het gemak van het organisme dient. Daar gaat het
Blz.140:
sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so eingehäkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegungen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt. Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Bewegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.
erom dat echt gevoeld wordt wat het organisme handig, licht, beweeglijk maakt. En dan, wanneer je dat voelt, gaat het erom dat voor te doen. Neem eens aan, je hebt een rek. Daaraan worden gewoonlijk allerlei oefeningen gemaakt. De vruchtbaarste oefening wordt gewoonlijk niet gemaakt. Die bestaat uit het hangen aan het rek, aangehaakt en dan zwaaien en dan het rek zo pakken, weer terug, weer pakken. Je spring niet, maar je hangt aan het rek, vliegt door de lucht, maakt de verschillende bewegingen en pakt het rek weer en daardoor komt er afwisseling in de onderlinge stand van de armspieren tot stand die daadwerkelijk tot in heel het organisme op een gezondmakende manier werkt. Je moet bestuderen welke bewegingen, welke innerlijke bewegingen van de spieren op het organisme gezondmakend inwerken en dan vind je welke bewegingen je moet aanleren. En dan hoef je die alleen maar voor te doen; want de methode is hier het voordoen. <6>
Wie soll der Religionsunterricht in den verschiedenen Lebensaltern erteilt werden?
Da ich immer nur vom Praktischen aus spreche, so muß ich sagen, die Waldorfschul-Methode ist eine Erziehungsmethode, nicht irgend etwas, was eine Weltanschauung oder etwas Sektiererisches in die Schule hineintragen soll. So kann ich auch da nur von dem Leben in dem Waldorfschul-Prinzip selber sprechen. Wir haben es verhältnismäßig leicht gehabt in Württemberg, wo noch ein ganz liberales Schulgesetz war, als die Waldorfschule eingerichtet worden ist. In Württemberg hat man uns wirklich großes Entgegenkommen gezeigt von seiten der Behörden. Es war sogar möglich, daß ich darauf bestehen konnte, die Lehrer selber anzustellen, ohne Rücksicht darauf, ob sie irgendein staatliches Examen gemacht hatten oder nicht. Ich will ja nicht sagen, daß jeder ungeeignet wird zum Lehrer, der ein staatliches Examen macht! Ich will das nicht sagen. Aber immerhin, ich sah in einem staatlichen Examen keine Bedingung, daß man in der Waldorfschule Lehrer werden konnte. Und so ist es immer in dieser Beziehung eigentlich recht gut
<7> Hoe moet er op de verschillende leeftijden godsdienstonderwijs worden gegeven?
Omdat ik steeds vanuit het praktische redeneer, moet ik zeggen dat de vrijeschoolmethode een opvoedingsmethode is, niet een of ander iets wat een wereldbeschouwing of iets sektarisch in de school wil brengen. Dus kan ik hier slechts van het leven in de vrijeschool zelf spreken. In Württemberg hebben wij het betrekkelijk makkelijk gehad, daar was nog een heel liberale schoolwetgeving toen de vrijeschool werd opgericht. In Württemberg is men ons van de kant van de overheid heel erg tegemoetgekomen. Het was zelfs mogelijk dat ik er op stond de leraren zelf te benoemen, zonder rekening te houden of ze een of ander staatsexamen afgelegd hadden of niet. Ik wil nu niet zeggen, dat iedereen die een staatsexamen aflegt, niet voor leraar deugt! Dat wil ik niet zeggen. Maar al met al zag ik in een staatsexamen geen voorwaarde om op de vrijeschool leraar te kunnen worden. En dat is wat dit betreft eigenlijk heel goed
Blz.141
gegangen. Aber eines war doch notwendig, schon bei der Einrichtung, daß wir ganz entschieden uns auf den Standpunkt stellten: Wir haben eine Methodenschule. Wir mischen uns nicht hinein in das, wie das soziale Leben gegenwärtig nun einmal ist. Sondern wir finden durch Anthroposophie die beste Methode, zu lehren, haben also eine reine Methodenschule. Daher habe ich die Sache so eingerichtet, daß der Religionsunterricht von vornherein nicht in unseren Schullehrplan einbezogen worden ist, sondern daß der katholische Religionsunterricht dem katholischen Priester, der evangelische Unterricht dem evangelischen Pfarrer und so weiter übergeben wurde. In den ersten Jahren kamen die meisten Schüler aus einer Fabrik, aus der Moltschen Fabrik zunächst; da kamen viele Dissidenten-kinder, Kinder von religionslosen Eltern. Da verlangte aber natürlich unsere pädagogische Gewissenhaftigkeit, ihnen auch einen gewissen Religionsunterricht zu geben. Für diese Kinder haben wir einen freien Religionsunterricht eingerichtet. So daß wir eine Methode zunächst haben für diesen freien Religionsunterricht.
gegaan. Maar er was één ding toch noodzakelijk, al bij de oprichting, dat wij ons op het standpunt stelden: wij zijn een methodeschool. Wij bemoeien ons niet met hoe het sociale leven tegenwoordig nu eenmaal is. Maar wij vinden door de antroposofie de beste methode om te onderwijzen, we hebben dus puur een methodeschool. Daarom heb ik het zo georganiseerd dat het godsdienstonderwijs van meet af aan niet in ons leerplan opgenomen is, maar dat het katholieke godsdienstonderwijs overgelaten werd aan de katholieke priester, het evangelische aan de dominee, enz. In de eerste jaren kwamen de meeste leerlingen van een fabriek, eerst van de fabriek van Molt; er kwamen veel kinderen van afvalligen, van ouders zonder godsdienst. Maar vanuit onze pedagogische ernst vroeg dat natuurlijk om hun ook een bepaald godsdienstonderwijs te geven. Voor deze kinderen hebben we een vrij godsdienstonderwijs ingericht. Zodat we nu een methode hebben voor dit vrije godsdienstonderwijs.
Für diesen freien Religionsunterricht lehren wir zunächst Dankbarkeit beim Betrachten aller Dinge der Natur. Während man sonst in Legenden, Mythen, einfach erzählt, was die Dinge treiben, Steine, Pflanzen und so weiter, handelt es sich da darum, überall den kindlichen Blick auf das Empfinden des Göttlichen in allen Dingen hinzulenken. Also wir beginnen in einer gewissen Weise mit einer Art, ich möchte sagen, religiösem Naturalismus in kindlicher Form. Das Kind versteht von den Evangelien wiederum nichts vor dem Zeitpunkte zwischen dem 9. und 10. Jahre, den ich angegeben habe. Erst da kann man dann auf die Evangelien übergehen, später auf das Alte Testament. Also es kann sich nur darum handeln, den Kindern zunächst im allgemeinen eine Art Naturreligion beizubringen. Für die haben wir dann unsere Methode. Eine vorgeschriebene Religion würde natürlich auch in ähnlicher Weise vorgehen müssen. Sie würde das benützen müssen, was diese vorgeschriebene Religion positiv hat, um es in einer allgemeineren Weise, noch ohne Anlehnung an die biblische Geschichte, dem Kinde zunächst beizubringen.
In dit vrije godsdienstonderwijs leren we allereerst dankbaarheid betrachten voor alle dingen van de natuur. Terwijl we in ander verband in legenden, mythen enkel vertellen van wat de dingen doen, stenen, planten enz., gaat het er hier om de blik van het kind te richten op het ervaren van het goddelijke in alle dingen. Dus we beginnen op een bepaalde manier, ik zou willen zeggen, met een religieus naturalisme op kinderlijk niveau. Het kind begrijpt van de evangeliën opnieuw niets voor het tijdstip tussen het 9e en 10e jaar, wat ik heb aangegeven. Van daaraf kun je dan op de evangeliën overgaan, later op het Oude Testament. Dus het kan er alleen om gaan de kinderen aanvankelijk in het algemeen een vorm van natuurreligie te leren. Voor hen hebben we dan onze methode. Een voorgeschreven godsdienst zou natuurlijk ook op deze manier te werk moeten gaan. Die zou gebruik moeten maken van wat deze voorgeschreven godsdienst positief heeft om dat op een algemene manier, nog zonder aan te knopen bij de Bijbelse geschiedenis, de kinderen bij te brengen.
Blz.142:
Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahre erst sollte man auf die Evangelien, und gar erst viel später auf das Alte Testament übergehen, erst vom 12., 13. Jahre an. So würde man sich etwa den freien Religionsunterricht zu denken haben. Um den katholischen und evangelischen Unterricht kümmern wir uns nicht. Den lassen wir halt den katholischen und evangelischen Pfarrer erteilen. Für den freien Religionsunterricht haben wir auch an jedem Sonntag eine Art Kultus. Ein besonderer Kultus ist vorhanden für alle, ein besonderer Kultus ist für diejenigen vorhanden, die dann die Schule mit dem 14. Jahr verlassen. Dasjenige, was da an Kultus gemacht wird, hat sich wirklich praktisch ergeben im Laufe der Jahre; er dient außerordentlich gut zur Vertiefung des religiösen Gefühls, wird von den Kindern außerordentlich weihevoll empfunden. Wir lassen bei diesem Kultus auch die Eltern beiwohnen, und es hat sich herausgestellt, daß das in einer außerordentlich günstigen Weise zur Wiederbelebung des Christentums dient, dieser freiwillige Religionsunterricht. Und es ist gutes Christentum in der Waldorfschule, weil durch diese naturalistische Religion in den ersten Jahren das Kind allmählich hinaufgehoben wird zum Begreifen des Christus-Geheimnisses in den höheren Klassen.
Dan, tussen het 9e en het 10e jaar pas, moet je op de evangeliën en zelfs pas veel later op het Oude Testament over kunnen gaan. Zo moet je ongeveer over het vrije godsdienstonderwijs denken. We bekommeren ons niet om het katholieke en evangelische onderwijs. Dat laten we uiteraard door de katholieke pastoor en de evangelische dominee geven. Voor het vrije godsdienstonderwijs houden we ook iedere zondag een soort dienst. Een speciale dienst is er voor allen en een speciale voor hen die de school met 14 jaar verlaten. Wat er in de dienst gebeurt, is in de loop van de jaren in de praktijk ontstaan; het is buitengewoon goed dienstbaar aan de verdieping van het religieuze gevoel, het wordt door de kinderen als buitengewoon gewijd ervaren. Deze dienst laten we ook door de ouders bijwonen en het is gebleken dat dat op een buitengewoon gunstige manier het weer beleven van het christendom dient, dit vrijwillige godsdienstonderwijs. En in de vrijeschool is dit goed Christendom, omdat door de naturalistische godsdienst in de eerste jaren het kind langzamerhand op het niveau komt het Christusmysterie in de hogere klassen te begrijpen.
Es ist unser freier Religionsunterricht allmählich wirklich überlaufen von Teilnehmern. Es kommen alle möglichen Kinder auch herüber von dem evangelischen Pfarrer und dem katholischen Priester. Aber wir treiben keine Agitation. Wir können ohnehin schwer gerade Religionslehrer finden, und deshalb sehen wir es nicht ein-mal besonders gern, wenn zu viele Kinder herüberkommen, auch schon deshalb nicht, damit die Schule nicht in den Geruch kommt, eine anthroposophische Konfessionsschule zu sein. Das wollen wir durchaus nicht. Nur unser pädagogisches Gewissen hat uns gedrängt, diesen freien Religionsunterricht einzuführen. Aber die Kinder laufen davon im katholischen und evangelischen Religionsunterricht, kommen immer mehr herüber und wollen den freien Religionsunterricht haben. Er gefällt ihnen besser. Das ist nicht unsere Schuld, daß sie dort davonlaufen. Ich weiß nicht, ob es unsere Schuld ist, daß sie
Ons vrije godsdienstonderwijs is langzamerhand echt overspoeld door wie er meedoen. Alle mogelijke kinderen komen er, ook van de evangelische dominee en de katholieke pastoor. Maar we maken geen reclame. Bovendien kunnen we niet genoeg godsdienstleraren vinden en daarom vinden we het nog niet eens fijn als er teveel kinderen komen, ook al niet opdat de school niet het odium op zich laadt een antroposofisch-conventionele school te zijn. Dat willen we absoluut niet. Alleen ons pedagogisch geweten noopte ons ertoe dit vrije godsdienstonderwijs in te voeren. Maar de kinderen lopen weg bij het katholieke en evangelische godsdienstonderwijs, lopen steeds meer over en willen het vrije godsdienstonderwijs. Dat bevalt hun beter. Dat ze weglopen is niet onze schuld. Ik weet niet of het onze schuld is, dat ze
Blz.143:
zu uns kommen. Aber wie gesagt, prinzipiell war die Einrichtung so: der Religionsunterricht wurde von den betreffenden Pfarrern zunächst gegeben. Wenn Sie also fragen, was wir für einen Religionsunterricht haben, so kann ja nur dasjenige von mir vertreten werden, was als freier Religionsunterricht bei uns ist, und was ich eben geschildert habe.
Sollen die Gegenstände des Epochenunterrichts in einer bestimmten Reihenfolge genommen werden?
Das ist natürlich etwas, worüber viel diskutiert werden könnte, aber einen großen praktischen Wert würde das nicht haben. Es wird sich in den ersten Klassen ja um nicht viel anderes handeln, als daß man Epochen abwechseln läßt mehr für den Unterricht, der im Schreiben, dann beim allmählichen Übergang in das Lesen erteilt wird, dann Rechnen und weniges andere. Man wird finden, ob man die Dinge in der einen oder in der anderen Reihenfolge nimmt, daß es keine übergroße Bedeutung hat. So daß wir bisher wenigstens in unseren Erfahrungen nicht irgendwie Veranlassung genommen haben, auf eine solche Reihenfolge besonders Rücksicht zu nehmen.
naar ons toe komen. Maar, zoals gezegd: principieel was de inrichting zo: aanvankelijk werd het godsdienstonderwijs door de betreffende pastoors en dominees gegeven. Wanneer u dus vraagt wat voor godsdienstonderwijs wij hebben, kan ik alleen voor datgene staan wat vrij godsdienstonderwijs bij ons is en wat ik zojuist heb geschetst. <7>
<8> Moeten de onderwerpen van het periodeonderwijs in een bepaalde volgorde gegeven worden?
Dat is natuurlijk iets waarover je veel zou kunnen discussiëren, maar dat zou niet van grote praktische waarde zijn. Het zal in de eerste klassen om niet veel anders gaan dan dat je de perioden afwisselt voor het schrijven, dan voor het langzamerhand overgaan naar het lezen, dan rekenen en niet veel meer. Je zal ontdekken dat of je nu de dingen in de ene of in de andere volgorde doet, dat geen extra grote betekenis heeft. Zodat we tot nog toe, tenminste wat onze ervaringen betreft niet een of andere aanleiding gezien hebben om met een bepaalde volgorde rekening te houden.<8>
Soll man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch vom Anfang an unterrichten? Wenn die Kinder mit 5 oder 6 Jahren in die Schule kommen, in eine Art Kindergartenklasse, soll man diesen auch Sprachunterricht erteilen?
Da möchte ich zunächst bemerken, ob man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch von Anfang an unterrichten soll, das ist, glaube ich, nur aus reinen Opportunitätsgründen zu entscheiden. Wenn man eben findet, daß das Leben es notwendig macht, gerade diese Sprache zu betreiben, so soll man es tun. Wir haben in der Waldorfschule Französisch und Englisch eingeführt aus dem Grunde, weil am Französischen noch viel innerlich gelernt werden kann, was an einer anderen Sprache nicht gelernt werden kann, ein gewisses rhetorisches Gefühl, was ganz gut ist, wenn es da ist. Und Englisch aus dem Grunde, weil es eben Weltsprache ist und immer mehr und mehr Weltsprache werden wird. Nun, ich möchte das nicht unbedingt entscheiden, ob in englischen
<9> Moet je op een Engelse school vanaf het begin Frans en Duits geven? Wanneer de kinderen met 5, 6 jaar op school komen, in een soort kleuterklas, moeten die dan ook taallessen krijgen?
Hier zou ik allereerst willen opmerken, of je vanaf het begin op een Engelse school Frans en Duits moet geven, is geloof ik, wat je puur om pragmatische redenen kunt besluiten. Wanner je van mening bent dat het leven het noodzakelijk maakt juist deze talen te doen, dan moet je het doen. Wij hebben op de vrijeschool Frans en Engels ingevoerd om reden dat met het Frans nog veel aan innerlijkheid geleerd kan worden, wat door een andere taal niet geleerd kan worden, een bepaald gevoel voor retoriek, wat heel goed is, als dat er is. En Engels om de reden dat het nu eenmaal een wereldtaal is en steeds meer een wereldtaal zal worden. Ik zou het niet zomaar zonder meer besluiten of op Engelse
Blz.144:
Schulen Französisch und Deutsch gelehrt werden soll, sondern man soll sich eben danach richten, wie es die Lebensverhältnisse notwendig machen. Es wird gar nicht so wichtig sein, welche anderen Sprachen man wählt, sondern daß überhaupt andere Sprachen getrieben werden. Ebenso wird es gut sein, wenn man die Kinder im 5. und 6. Jahre schon in die Schule bringt – was man eigentlich nicht tun sollte -, wenn man mit ihnen dann schon Sprachen treibt. Das gehört in dieses Lebensalter. Sprachen kann man auch vor dem Zahnwechselzeitalter etwas betreiben. Schulmäßig es betreiben sollte man aber erst nach dem Zahnwechsel. Wenn schon die Kinder in eine Art Kindergarten-klasse gebracht werden, sollte man dies dazu benützen, um ihnen gerade Sprachunterricht beizubringen und womöglich den anderen Unterricht hinausschieben, bis der Zahnwechsel eintritt.
scholen Frans en Duits geleerd moet worden, maar je zou je toch moeten oriënteren op wat de levensomstandigheden noodzakelijk maken. Het zal helemaal niet zo belangrijk zijn welke andere talen je kiest, maar dat er zeker wel andere talen gedaan worden. Even zo goed is het wanneer je de kinderen met 5, 6 jaar al naar school laat gaan – wat je eigenlijk niet zou moeten doen – om dan met hen aan talen te doen. Dat hoort bij die leeftijd. Talen kun je voor de tandenwisseling al enigszins doen. In lesverband moet je het echter pas na de tandenwisseling doen. Wanneer de kinderen al op een soort kleuterschool gebracht worden, moet je die ervoor gebruiken hen al taalonderwijs te geven en zo mogelijk het andere onderwijs opschorten, tot de tandenwisseling. <9>
Ich möchte, was Ihnen selbstverständlich klingen wird, zum Schluß noch aussprechen, daß es mich tief befriedigt hat, daß Sie ein so tätiges Interesse daran haben, die Waldorfschul-Methode hier in England fruchtbar werden zu lassen, daß Sie mit solcher Energie daran arbeiten, hier eine Schule nach unserer anthroposophischen Methode einzurichten. Und ich möchte die Hoffnung aussprechen, daß es Ihnen gelingen möchte, dasjenige, was Sie lernen konnten aus unseren Seminarkursen in Stuttgart, was Sie gehört haben in den verschiedenen anderen Kursen, die auch hier in England gehalten worden sind, und was ich zuletzt hier an einzelnen aphoristischen Bemerkungen geben konnte – daß Sie all das benützen können, um eine recht gute Schule nach anthroposophischer Methode hier in England zu begründen. Sie müssen nur bedenken, wieviel davon abhängt, daß wirklich der erste Versuch, der gemacht wird, gelingt. Gelingt er nicht, dann ist ja viel verloren, denn dann wird nach dem ersten Versuch alles übrige beurteilt. Und es hängt sehr viel davon ab, daß Sie den ersten Ansatz in einer Weise machen, daß die Welt merkt: es ist etwas, was weder in abstrakten, dilettantischen Schulreformplänen schweigt, noch irgend etwas, was sonst Laienhaftes ist, es ist etwas, was wirklich
<10> Ik zou nog graag, dat klinkt voor u natuurlijk vanzelfsprekend, tot slot nog uitspreken dat het mij diepe voldoening heeft geschonken, dat u zo’n levendige interesse hebt getoond om de vrijeschoolmethode hier in Engeland vruchtbaar te laten worden; dat u er met zoveel energie aan werkt ook hier een school volgens onze antroposofische methodiek in te richten. En ik wil graag de hoop uitspreken dat het u lukt om wat u uit de seminarcursussen in Stuttgart hebt kunnen leren, wat u heeft gehoord in de verschillende andere cursussen die ook hier in Engeland zijn gehouden* en wat ik ook hier aan enkele aforistische opmerkingen heb kunnen geven – dat u dit allemaal kan gebruiken om een echt goede school volgens antroposofische methode hier in Engeland op te richten. U moet wel bedenken hoeveel ervan afhangt dat werkelijk de eerste poging die wordt gedaan, slaagt. Slaagt die niet, dan gaat er veel verloren, dan wordt er veel beoordeeld n.a.v. die eerste poging. En er hangt veel vanaf dat u de eerste aanzet zo geeft dat de wereld merkt: het is iets, wat noch in abstracte, amateuristische schoolreform zwelgt, noch iets wat slechts lekenwerk is, het is iets wat
*De andere cursussen die ook hier in Engeland zijn gehouden: GA 305 ‘Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst’ (vertaald) 13 voordrachten gehouden in Oxford van 16 tot 29 aug. 1922 en GA 307 ‘Opvoeding en moderne cultuur’ (vertaald) 14 voordrachten gehouden in Ilkley van 5 tot 17 aug. 1923.
Blz.145:
aus dem Erfassen der Menschenwesenheit hervorgeht, was dann übergehen soll in die pädagogische Kunst, und was tatsächlich neben vielem anderen von unserer in so schwieriger Lage befindlichen Zivilisation gefordert wird. Damit möchte ich Ihnen recht gute Gedanken mitgeben auf den Weg zur Begründung der hiesigen Schule nach anthroposophischer Methode.
werkelijk uit het begrijpen van het wezen mens tevoorschijn komt en wat dan uitmonden moet in een pedagogische kunst en wat daadwerkelijk gevraagd wordt, naast het vele andere, voor onze beschaving die zich in zo’n moeilijke positie bevindt. Hiermee wil ik u echt goede gedachten meegeven op weg naar de stichting van de school hier ter plaatse op basis van de antroposofische methodiek.
Delen en vermenigvuldigen: rekenen en temperament deel 3 en 4
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vrijeschoolpedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens
7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979*
Inhoudsopgave 7e voordracht 19 augustus 1924:
Korte schets ontwikkeling kind 7 – 14jr. <1> Mineralogie met het 12e jaar. Uitgaan van het geheel.<2> Natuurkunde laten aansluiten bij het leven. <3> Appelleren aan de fantasie. Vermoeidheid. <4> Het wezen van het ritmische. <5> Opstel. <6> Onderwijs en opvoeden moeten aansluiten bij het leven en uit het leven komen. <7> Werkelijkheidsvreemd denken. <8> Relativiteitstheorie <9> Kleuterschool; fröbelwerkjes <10> Fantasie <11> Lerarenvergadering, de ziel van de school. <12> <20> Werking van het aantal jongens en meisjes in de klas. <13> Aflezen aan kind welke lesstof het moet krijgen <14> Zitten blijven <15> Zorg voor de minder begaafde kinderen. <16> Al het onderwijs moet het kind kennis geven van de plaats van de mens in de wereld”.<17> Begrip voor het leven door techniekonderwijs. <18> Over handenarbeid. <19> Over het getuigschrift. <20> Contact met de ouders om het kind te begrijpen. <21>
7e VOORDRACHT, Torquay, 19 augustus 1924
Blz.113:
Wir wollen noch aus dem Methodischen einiges herausgreifen. Es können ja natürlich während dieser kurzen Zeit wirklich nur herausgegriffene Beispiele gegeben werden. Wenn wir die Zeit, die der Mensch zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zubringt, überblicken, so gliedert sie sich uns wiederum in drei Teile, und diese drei Teile sind zu berücksichtigen, wenn es sich darum handelt, das Kind durch die Elementarschule durchzuführen. Da haben wir zunächst das Lebensalter bis zu dem Lebenspunkt hin, den ich charakterisiert habe, in welchem sich das Kind von seiner Umgebung zu unterscheiden beginnt, wo es den Unterschied macht zwischen Subjekt, das es selbst ist, und den Dingen der Außenwelt, die ihm Objekt sind. Bis zu diesem Zeitpunkte müssen wir durchaus das Kind so erziehen, daß alles, was im Kinde ist und alles, was außerhalb des Kindes ist, einen einheitlichen Charakter trägt. Ich habe Ihnen ja charakterisiert, wie man das artistisch machen kann
We zullen nog iets uit de methodiek nemen. Natuurlijk kunnen gedurende deze korte tijd in feite alleen wat willekeurige voorbeelden gegeven worden. <1> Wanneer we de leeftijd van de mens tussen de tandenwisseling en de puberteit overzien, kunnen wij opnieuw drie perioden onderscheiden en naar deze moeten wij kijken willen we het kind door de basisschool begeleiden. Allereerst hebben we de leeftijd tot het punt dat ik gekarakteriseerd heb, waarop het kind zich gaat onderscheiden van zijn omgeving, waarop het verschil maakt tussen het subject dat hij zelf is en de dingen van de buitenwereld die voor hem objecten zijn. Tot dit tijdstip moeten we het kind zo opvoeden, dat alles wat er in het kind leeft en alles wat er om het kind heen is, één is. Ik heb voor u gekarakteriseerd hoe je dit kunstzinnig kan aanpakken.
Dann haben wir ja beim Hinweis auf das Pflanzen- und Tierreich schon gesehen, wie man zu der Beschreibung der Außenwelt übergeht. Und man kommt dann, wenn man diese Dinge ganz elementar gestaltet, bis gegen das 12. Lebensjahr heran. Von diesem 12. Lebens-jahr bis zu der Geschlechtsreife ist dann der dritte Abschnitt, in dem wir eigentlich erst zu der leblosen Natur übergehen können, wo das Kind im Grunde genommen erst anfängt, wirklich das Leblose zu fassen. So können wir sagen: Vom 7. Jahre bis etwa 9 1/2 oder 9 1/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen. Von 9 1/3 etwa bis etwa 11 2/3 Jahren nimmt das Kind allerdings schon den Unterschied zwischen Seelischem, das es in sich selber erblickt, und bloß Lebendigem wahr. Und wir können von Lebendigem, von der ganzen Erde als
Dan hebben we bij de aanwijzingen voor de plant- en dierkunde al gezien, hoe je overgaat tot de beschrijving van de buitenwereld. En dan kom je, wanneer je deze dingen heel elementair vormgeeft, zo rond het twaalfde jaar. Vanaf dit twaalfde jaar tot aan de puberteit is de derde periode, daarin kunnen we dan overgaan tot de levenloze natuur; vanaf dan kan het kind in wezen pas het levenloze begrijpen. Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen. Vanaf 91/3 tot ongeveer 112/3 neemt het kind zeker al het verschil waar tussen de ziel die het in zichzelf waarneemt en wat alleen maar leeft. En we kunnen over wat leeft, over de hele aarde als
Blz.114:
Lebewesen sprechen. Also Seelisches und Lebendiges. Dann von 11% bis etwa zum 14. Jahr unterscheidet das Kind Seelisches, Lebendiges und Totes, also alles dasjenige, was nach Ursachen und Wirkungen zusammenhängt. Wir sollen dem Kinde gar nicht sprechen von Leblosem, bevor es gegen das 12. Lebensjahr hingeht. Dann erst sollen wir anfangen, von Mineralien, von physikalischen Erscheinungen, von chemischen Erscheinungen und so weiter zu sprechen. Man muß sich nur klarmachen, daß die Dinge wirklich so sind, daß beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durchaus noch vorwiegend nicht der Intellekt, sondern die Phantasie tätig ist, und daß man überall auf die Phantasie zählen muß. Daher muß man selber in sich, wie ich schon öfter sagte, die Phantasie besonders entwickeln. Wenn man das nicht tut, wenn man früh zu alledei Verstandesmäßigem übergeht, dann kann das Kind auch körperlich-physisch seine Entwickelung nicht in ordentlichem Sinne durchmachen. Und manches, was an Pathologischem in unserer Gegenwart ist, rührt eben davon her, daß man in der materialistischen Zeit bei den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zu stark auf den Intellekt gesehen hat.
een levend wezen spreken. Dus ziel én leven. Dan vanaf 112/3 tot zo ongeveer het 14e jaar onderscheidt het kind ziel, leven en dood, dus alles wat volgens oorzaak en gevolg samenhangt. <1> <2> Wij moeten met het kind helemaal niet praten over het levenloze, voor het tegen het 12e jaar is. Dan pas moeten we beginnen over mineralen, over natuurkundige, scheikundige verschijnselen enz. te spreken. Het moet je duidelijk worden dat de dingen daadwerkelijk zo zijn, dat bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit niet overwegend het intellect, actief is, maar de fantasie en dat je overal op die fantasie kan rekenen. Daarom moet je, zoals ik al vaker heb gezegd, zelf je fantasie bijzonder ontwikkelen. Wanneer je dat niet doet, wanneer je vroeg tot allerlei verstandmatigs overgaat, dan kan het kind ook in lichamelijk opzicht zijn ontwikkeling niet op een goede manier doorlopen. En veel van wat in onze maatschappij pathologisch is, is het gevolg van dat men in de materialistische tijd bij de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit te veel naar het intellect heeft gekeken.
Wir dürfen erst leise anfangen mit dem Toten – denn das Tote muß eben mit dem Intellekt begriffen werden -, wenn das 12. Jahr heranrückt. Da können wir mit Mineralien, mit physikalischen, mit chemischen Erscheinungen und so weiter an das Kind herankommen. Aber auch da sollen wir womöglich überall an das Leben anknüpfen; nicht einfach, sagen wir, von der Mineraliensammlung ausgehen, sondern von dem Erdboden, vom Gebirge ausgehen, so daß wir das Gebirge zunächst beschreiben, wie es die Erde konfiguriert; dann davon sprechen, wie das Gebirge unten mit Erde umzogen ist. Je höher wir kommen, desto kahler wird das Gebirge, desto weniger finden sich dort Pflanzen. Nun fangen wir an, von dem Kahlen des Gebirges zu sprechen und dann darauf aufmerksam zu machen, daß da Mineralisches ist. Wir gehen also vom Gebirge aus und kommen an das Mineralische heran. Dann, wenn wir das Gebirge so recht anschaulich beschrieben
We mogen pas behoedzaam met het dode – want het dode moet nu eenmaal met het intellect begrepen worden – beginnen, wanneer het 12e jaar nadert. <2> Dan kunnen we met mineralen, met natuurkunde, met scheikundige verschijnselen enz. bij het kind aankomen. <3> Maar ook daarbij moeten we zoveel mogelijk bij het leven aansluiten; niet simpeltjes van een mineralencollectie uitgaan, maar van de aardkorst, van gebergten, zo dat we eerst de bergen beschrijven, hoe die de aarde vormgeven; daarna erover spreken hoe aan de voet van het gebergte de aarde is. Hoe hoger we komen, des te kaler het gebergte wordt, des te minder planten daar groeien. En dan gaan we over tot het bespreken van de kale berg en dan maken we er attent op dat daar het gesteente is. We gaan dus van het gebergte uit en komen dan bij het gesteente. Daarna, wanneer we het gebergte heel goed beschreven
Blz.115:
haben, dann nehmen wir irgendein Mineral und zeigen es und sagen: Das also würde man finden, wenn man diesen Weg hinaufginge auf dieses Gebirge. Dort findet man das. Hat man das für ein paar Mineralien gemacht, dann kann man übergehen, die Mineralien selbst zu behandeln. Aber das erste muß sein, daß man auch hier wiederum von dem Ganzen ausgeht und nicht von dem Teil. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit. Und ebenso ist es wichtig auch für physikalische Erscheinungen, vom Leben auszugehen. Nicht einfach Physik, so wie man sie heute in den Lehrbüchern findet, zu lehren anfangen, sondern etwa davon ausgehen, daß man einfach ein Zündholz anzündet und nun zunächst das Kind anschauen läßt, wie da das Zündholz anfängt zu brennen. Man soll das Kind auf alle Einzelheiten aufmerksam machen, wie die Flamme aussieht, wie die Flamme mehr nach außen aussieht, wie sie im Innern aussieht; wenn man die Flamme auslöscht, daß da ein schwarzer Fleck zurückbleibt, eine schwarze Kuppe; dann erst davon anfangen, wie das Feuer an dem Zündholz zustandegekommen ist. Das Feuer an dem Zündholz ist dadurch zustandegekommen, daß Wärme entwickelt worden ist und so weiter. Überall die Dinge an das Leben anknüpfen!
hebben, nemen we een stuk gesteente, laten het zien en zeggen: dat vind je wanneer je de weg op deze berg omhooggaat. Daar vind je dat. Als je dat voor een paar gesteenten hebt gedaan, kun je overgaan tot het behandelen van aparte gesteenten. Dus eerst: dat je ook hier weer uitgaat van het geheel en niet van een deel. Dat is buitengewoon belangrijk. En net zo belangrijk is het om ook bij de natuurkunde uit te gaan van het leven. Niet slechts natuurkunde, zoals je dat tegenwoordig in de leerboeken vindt, gaan aanleren, maar er bv. mee beginnen om eenvoudigweg een lucifer aan te steken en het kind eerst te laten waarnemen hoe die begint te branden. Je moet het kind op alle details opmerkzaam maken: hoe de vlam eruit ziet, hoe de vlam er meer aan de buitenkant uitziet, hoe die er in het midden uitziet; wanneer het vlammetje uitgaat, dat er een zwarte rest overblijft, een zwarte kop; en van daaruit pas beginnen met hoe het vuur bij de lucifer tot stand komt. Het vuur bij de lucifer komt tot stand, omdat er warmte wordt ontwikkeld enz. Overal de dingen aan het leven koppelen.
Also zum Beispiel nicht vom Hebel ausgehen und sagen: Ein Hebel besteht darin, daß man einen Balken hat, der unterstützt ist, am einen Arm eine Kraft hat und am andern Arm eine Kraft, so wie man es in den Physikbüchern sehr häufig ausgeführt findet. Man soll das nicht so machen, sondern von der Waage ausgehen. Man soll das Kind in Gedanken zu irgendeinem Geschäft hinführen, wo mit der Waage abgewogen wird, und von da aus erst zum Gleichgewicht übergehen, ebenso zu dem Begriff des Gewichtes, der Schwere übergehen. Also überall aus dem Leben heraus das Physikalische entwickeln. Und so auch bei chemischen Erscheinungen. Das ist das Wesentliche, daß man vom Leben ausgehend, die einzelnen physikalischen, mineralischen Erscheinungen betrachtet. Geht man anders vor, geht man von der Abstraktion aus, dann geschieht ja etwas sehr eigentümliches mit dem Kinde: dann wird das Kind leicht müde durch den Unterricht. Das Kind wird dann nicht müde,
Dus, niet van een hefboom uitgaan en zeggen: een hefboom bestaat eruit dat men een balk heeft die ondersteund is, aan één arm een kracht heeft en aan de andere arm een kracht, zoals je dat in natuurkundeboeken heel vaak uitgelegd krijgt. Dat moet je zo niet doen, maar van de weegschaal uitgaan. Je moet het kind in gedachten naar een of andere winkel laten gaan waar met een weegschaal gewogen wordt en van daaruit ga je dan naar het evenwicht, evenals naar het begrip ‘gewicht’, ‘zwaarte’. Dus overal vanuit het leven de natuurkunde ontwikkelen. En ook bij de chemische verschijnselen. Dat is het wezenlijke: dat je van het leven uitgaand de gedetailleerde natuurkundige, minerale verschijnselen bekijkt. <3> <4> Doe je het anders, ga je van de abstractie uit, dan gebeurt er iets heel merkwaardigs met het kind: dan wordt het kind door het onderwijs gauw moe. Het kind wordt alleen niet moe
Blz.116:
wenn man vom Leben ausgeht; es wird müde, wenn man von der Abstraktion ausgeht. Nun ist es überhaupt die goldene Regel für den Unterricht, daß das Kind absolut nicht müde werde. Es ist etwas sehr eigentümliches mit der sogenannten experimentellen Pädagogik von heute. In der experimentellen Pädagogik stellt man fest, wann ein Kind durch irgendeine geistige Tätigkeit müde wird. Daraus schließt man dann, wie lange man ein Kind beschäftigen soll mit irgendeinem Gegen-stande, damit es eben nicht müde werde. Diese ganze Anschauung ist falsch, durch und durch falsch! Denn sehen Sie, die Sache ist so – Sie können das in meinen Büchern nachlesen, namentlich in Zyklen, aber auch in meinem Buch «Von Seelen-rätseln» -: Der Mensch besteht ja aus den drei Gliedern, aus dem Nerven-Sinnes-Menschen – ich will das nur in Ihr Gedächtnis zurückrufen -, das ist alles dasjenige, was den Menschen geistig in seiner Tätigkeit stützt, dem rhythmischen Menschen, worinnen aller Atmungsrhythmus, alle Blutzirkulation und so weiter enthalten ist, und dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-Menschen, worinnen alles enthalten ist, was durch dieStoffe umgewandelt wird.
als je van het leven uitgaat; het wordt moe, als je van de abstractie uitgaat. De gouden regel voor het onderwijs is beslist, dat het kind absoluut niet moe zou moeten worden. Er is iets heel merkwaardigs met de zgn. experimentele pedagogiek van tegenwoordig. In de experimentele pedagogiek stelt men vast, wanneer een kind door de een of andere geestelijke activiteit moe wordt. Daaruit trekt men dan de conclusie hoe lang men een kind met een of ander onderwerp moet bezighouden, opdat het net niet moe wordt. Deze hele opvatting is verkeerd, door en door verkeerd! Want ziet u – de zaak zit zo – U kunt dat in mijn boeken nalezen, met name in de voordrachten, maar ook in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’*-: de mens bestaat uit de drie wezensdelen: uit de zenuw-zintuigmens – ik wil het alleen maar in uw herinnering roepen – dat is alles wat de mens geestelijke steun geeft bij zijn activiteiten; de ritmische mens alles wat het ademritme, alle bloedsomloop omvat en de stofwisseling-ledematenmens die alles omvat waarbij de stof omgewerkt wordt.
Wenn man die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel nimmt, so ist es insbesondere die Kopforganisation, die Nerven-Sinnes-Organisation, die da wirkt. Das Kind entwickelt sich vom Kopf aus in der ersten Zeit seines Lebens. Das müssen Sie nur genau durchschauen. Sehen Sie sich zuerst einmal einen menschlichen Emhryo an, also das noch ungeborene Kind. Da ist der Kopf mächtig. Das andere alles ist noch verkümmert. Dann wird das Kind geboren. Sein Kopf ist noch immer äußerlich das Mächtigste, und vom Kopfe geht überhaupt das ganze Wachstum und alles aus. Das ist nicht mehr der Fall beim Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre. Der Atmungs-Rhythmus, der Blut-Rhythmus, der ganze Rhythmus herrscht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes. Nur der Rhythmus! Wie ist es aber mit dem Rhythmus? Denken Sie doch nur einmal, wenn ich viel nachdenke, namentlich wenn ich viel studieren muß, werde ich müde, kopfmüde. Wenn ich viel gehen muß, also den
Wanneer je de ontwikkeling neemt van het kind voor de geboorte tot de tandenwisseling, dan is in het bijzonder de hoofdorganisatie, de zenuw-zintuigorganisatie werkzaam. Het kind ontwikkelt zich de eerste tijd van zijn leven vanuit zijn hoofd. Dat moet je echter goed doorzien. Kijk eerst eens naar een menselijk embryo, dus het nog ongeboren kind. Daar is het hoofd enorm. Al het andere is nog wat achtergebleven. Dan wordt het kind geboren. Zijn hoofd is nog altijd uiterlijk het grootst en vanuit het hoofd vindt de hele groei en alles plaats. Dat is niet meer het geval bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar. <5> Het ademritme, het bloedritme, al het ritmische heerst tussen de tandenwisseling en de puberteit van het kind. Alleen maar ritme! Maar wat is ritme? Denk eens in, wanneer ik veel nadenk, vooral als ik veel moet studeren, word ik moe, moe in mijn hoofd. Wanneer ik veel moet lopen, dus de
*in mijn boek: ‘Von Seelenrätseln’, GA 21 (niet vertaald)
Blz.117:
Gliedmaßenorganismus anstrenge, werde ich auch müde. Der Kopf-Organismus, der Nerven-Sinnes-Organismus, und der Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organismus können müde werden, aber der rhythmische Organismus kann gar nicht müde werden. Denken Sie doch, während des ganzen Tages müssen Sie atmen. Ihr Herz schlägt während der Nacht auch, es darf gar nie aufhören zwischen der Geburt und dem Tode. Es muß fortwährend im Rhythmus gehen. Der darf nicht müde werden, der wird überhaupt nicht müde. Nun müssen Sie sich in der Erziehung und im Unterricht an dasjenige System wenden, welches den Menschen beherrscht. Also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife müssen Sie sich mit Bildern an den Rhythmus wenden. Sie müssen alles, was Sie beschreiben, was Sie betreiben, so gestalten, daß der Kopf möglichst wenig dabei beteiligt ist, daß das Herz, der ganze Rhythmus, alles, was künstlerisch, rhythmisch ist, daran beteiligt ist. Was ist die Folge? Daß durch einen solchen Unterricht das Kind überhaupt nicht müde wird, weil man auf das rhythmische System und nicht auf den Kopf abstellt.
ledematen gebruik, word ik ook moe. Het hoofd, het zenuw-zintuigstelsel en het stofwisseling-ledematenstelsel kunnen moe worden, maar het ritmische stelsel kan helemaal niet moe worden. Stel je voor, gedurende de hele dag moet je ademen. Je hart klopt ’s nachts ook; het mag helemaal nooit stoppen tussen geboorte en dood. Het moet voortdurend ritmisch gaan. Het mag niet moe worden, maar het wordt ook niet moe. Nu moet je je in de opvoeding en het onderwijs richten op het systeem waardoor de mens beheerst wordt. Dus, tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je je met beelden richten op het ritmische systeem. Je moet alles wat je beschrijft, wat je doet, zo vormgeven, dat het hoofd daar zo mogelijk weinig bij betrokken wordt, maar het hart, het hele ritmische systeem, alles wat kunstzinnig, ritmisch is, daarbij betrokken is. Wat is het gevolg? Dat door zo’n onderwijs het kind helemaal niet moe wordt, omdat je rekening houdt met het ritmische systeem en niet met het hoofd.
/classic
Die Leute sind ja so furchtbar gescheit, und sie haben in der materialistischen Zeit ausgedacht, daß man die Kinder zwischen den Stunden immer herumtollen lassen muß. Nun ist das ja gut, wenn man sie herumtollen läßt, aber freilich durch das Seelische, durch die Freude, die sie daran haben. Man hat dann auch Experimente gemacht und hat gefunden, daß wenn die Kinder ordentlich unterrichtet werden, sie während des Unterrichts weniger müde werden, als wenn sie draußen herumtollen. Das Bewegen der Glieder ermüdet mehr; während das, was Sie in richtiger Weise in dem Unterricht heranbringen, überhaupt nicht ermüden darf. Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt anstrengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind. Wenn also die Experimental-Psychologen kommen und untersuchen, wie stark das Kind ermüdet wird, was haben sie denn da eigentlich untersucht? Wie schlecht Sie unterrichtet haben! Wenn
De mensen zijn zo vreselijk knap en ze hebben in de materialistische tijd uitgedacht, dat je de kinderen tussen de lesuren steeds moet laten ronddollen. Nu is het wel goed om kinderen te laten ronddollen, maar vanzelfsprekend vanwege het gevoel, vanwege het plezier dat ze daaraan beleven. Men heeft ook experimenten gedaan en gevonden dat wanneer ze goed les krijgen, ze tijdens de les minder moe worden, dan wanneer ze buiten ronddollen. Het bewegen van de ledematen is vermoeiender; terwijl dat wat je ze op een juiste manier in de les aanleert, absoluut niet mag vermoeien. En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind. Wanneer de experiment-psychologen komen en onderzoeken hoe zeer het kind vermoeid raakt, wat hebben ze dan eigenlijk onderzocht? Hoe slecht je les gegeven hebt! Wanneer
Blz.118:
Sie gut unterrichtet hätten, würden sie gar keine Ermüdung konstatieren können. Man muß dazu kommen, für das Kind in der Volksschule nur das rhythmische System zu beanspruchen. Und für dieses rhythmische System, das nie ermüdet, das gar nicht angestrengt wird, wenn man es in der entsprechenden Weise beschäftigt, braucht man nicht das Intellektuelle, sondern das Bildhafte, das, was aus der Phantasie kommt. Daher müssen Sie in der Schule unbedingt die Phantasie walten lassen. Auch noch in den letzten Jahren, von 112/3 bis zum 14. Jahre, auch da noch das Tote durch die Phantasie lebendig machen, an das Leben anknüpfen! Man kann durchaus die Möglichkeit gewinnen, alle physikalischen Erscheinungen an das Leben anzuknüpfen. Dazu muß man eben Phantasie haben; das ist dasjenige, was notwendig ist. Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll.
je goed lesgegeven zou hebben, zou er helemaal geen vermoeidheid geconstateerd kunnen worden. Wat je moet doen is, bij het kind van de basisschool alleen het ritmische systeem aanspreken. En voor dit ritmische systeem dat nooit moe wordt, zelfs niet uitgeput raakt wanneer je dienovereenkomstig behandelt, heb je geen intellectuele, maar beeldrijke inhoud nodig, wat uit de fantasie komt. Daarom moet je zonder meer de fantasie op school werkzaam laten zijn. Ook nog in de laatste jaren, vanaf 112/3 tot het 14e jaar, ook dan nog het dode door de fantasie levend maken, bij het leven aansluiten! Je kan beslist de mogelijkheden vinden om met alle natuurkundige verschijnselen bij het leven aan te sluiten. Maar daarvoor moet je fantasie hebben; dat is noodzakelijk. <5> Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken.
Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatz-mäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieher-autorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Geschlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.Der ganze Unterricht und die ganze Erziehung müssen, wie Sie ja aus alledem ersehen, aus dem Leben geholt werden. Das spricht man auch heute oftmals aus. Man sagt, es muß so unterrichtet werden,
<6> Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren. <6>
<7> Het totale onderwijs en heel de opvoeding moeten, zoals je uit alles kan opmaken, uit het leven worden gehaald. Dat wordt tegenwoordig vaak gezegd. Men zegt: er moet zo worden lesgegeven,
Blz.119:
daß die Sache lebendig ist, wirklichkeitsgemäß ist. Aber man muß sich erst wirklich ein Gefühl dafür aneignen für das, was wirklichkeits-gemäß ist.Wie man da, auch wenn man guten theoretischen Erziehungs-grundsätzen huldigt, manchmal in der Praxis verfährt, das möchte ich Ihnen an einem Beispiel erörtern, das ich selber erlebt habe. Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind. Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?
dat het onderwerp leeft, echt is. Maar dan moet je daadwerkelijk een gevoel leren krijgen voor wat dan echt is. Hoe het er, ook wanneer men er goede theoretische opvoedingsbasisregels op nahoudt, vaak in de praktijk aan toegaat, zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien, dat ik zelf heb meegemaakt. <8> Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3 en 16 5/6 en 25 3/5 optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4. Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½ en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn. Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.
Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt. Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch entnommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge. Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste. Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise aufgenommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.
Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt. Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in. Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste. Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.
Blz.120:
Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen bekommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre bekommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität. Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit. Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unterricht aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsgemaßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirklich zu überlegen.
Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel. Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is. Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen. <8>
Es gibt in unserer Zeit eine Theorie, die, obwohl die Menschen, welche diese Theorie aufgestellt haben, als außerordentlich geist-reich gelten, rein aus der Erziehung hervorgegangen ist; es ist die sogenannte Relativitätstheorie. Ich hoffe, Sie werden auch schon etwas von dieser Theorie gehört haben, die sich an den Namen Einstein knüpft. An ihr ist vieles richtig. Ich will das Richtige gar nicht anfechten, aber sie wird in der folgenden Weise ausgedehnt. Sagen wir also, irgendwo wird eine Kanone losgelassen. Jetzt sagt man: nach so und so viel Zeit hört man den Knall der Kanone, wenn man so und so viele Meilen entfernt ist. Wenn man nun nicht still-steht, so sagt man, sondern mit dem Schall mitgeht, in der gleichen Richtung geht, so hört man den Ton später. Man bekommt den Knalleindruck später, und je schneller man sich entfernt, desto spätet kommt der Schalleindruck. Macht man es umgekehrt, geht man dem Schall entgegen, so kommt er immer früher und früher.
<9> Er bestaat in onze tijd een theorie, die hoewel de mensen die deze theorie opgesteld hebben, als buitengewoon geestrijk gelden, die puur uit de opvoeding tevoorschijn is gekomen; dat is de zgn. relativiteitstheorie. Ik hoop dat u al iets gehoord hebt over deze theorie die verbonden is met de naam van Einstein. Hiervan klopt veel. Wat juist is wil ik helemaal niet betwisten, maar ze wordt op de volgende manier nog uitgebreid. Laten we zeggen, ergens wordt een kanonskogel afgeschoten. Nu zegt men: na zus of zoveel tijd hoor je de knal van het schot, wanneer je zus of zoveel kilometer daar vandaan bent. Wanneer je nu niet stil staat, zegt men, maar met de knal meegaat in dezelfde richting, dan hoor je de knal later. Je krijgt de knal later te horen en hoe sneller je je verwijdert, des te later klinkt de knal. Nu doe je het omgekeerd, je gaat de knal tegemoet, dus komt die steeds vroeger.
Blz.121:
Nun, wenn man den Gedanken fortsetzt, so kommt man zu der Denkmöglichkeit, die aber keine Wirklichkeitsmöglichkeit ist, daß man schneller dem Schall entgegenkommt, als er selber geht. Und wenn man das zu Ende denkt, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Es gibt auch eine Möglichkeit, den Schall früher zu hören, bevor die Kanone losgelassen ist! Das ist dasjenige, wozu solche Theorien führen, die vom nichtwirklichkeitsgemäßen Denken kommen. Wer richtig in der Wirklichkeit denken kann, der kann manchmal ungeheure Schmerzen ausstehen. In den Büchern von Einstein finden Sie sogar angeführt, wie man eine Uhr nimmt, sie mit Lichtgeschwindigkeit in den Welten-raum hinausgehen läßt, und dann kommt sie wiederum zurück; es wird erklärt, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit hinausgeht und wiederum zurückkommt, wie es dann mit dieser Uhr zugeht. Aber nun möchte ich einmal wirklichkeitsgemäß diese Uhr anschauen, wie die aussieht, wenn sie mit dieser Geschwindigkeit hinaussaust und wieder zurückkommt. Es handelt sich darum, daß man niemals in seinem Denken von der Wirklichkeit abkommt. Darin besteht das Ur-Übel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt.
Wanneer je deze gedachte voortzet, kom je wel tot de mogelijkheid zo te denken, dat je sneller bij de knal komt dan deze gaat, maar die mogelijkheid biedt de realiteit niet. En als je dit tot het eind toe dóórdenkt, kom je ertoe te zeggen: er is ook een mogelijkheid de knal eerder te horen dan er geschoten is! Daartoe leiden die theorieën die niet uit een denken komen dat met de werkelijkheid overeenstemt. Wie echt in de realiteit kan denken moet soms ongelooflijke pijn verdragen. In de boeken van Einstein vind je zelfs uitgelegd hoe je een horloge neemt, en dat met de snelheid van het licht door de wereldruimte laat gaan en dat het dan weer terugkomt; het wordt verklaard, wanneer het met de snelheid van het licht gaat en weer terugkomt, hoe het dan met dit horloge is. Maar nu zou ik dat horloge weleens in het echt willen zien, wanneer dat met de snelheid van het licht wegsuist en weer terugkomt. Het gaat erom dat je nooit met je denken loskomt van de realiteit. Het oereuvel van het onderwijs is dat zich zoveel van de werkelijkheid verwijdert.
Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung. Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die
<10> Daarop berust ook veel van wat tegenwoordig in de modelkleuterscholen gedaan wordt. Men heeft werkjes uitgezocht die het kind moet doen. In werkelijkheid moet je het kind niets anders, ook in het spel, laten doen dan wat nabootsing van het leven is. Dus alle fröbelwerkjes enzo die bedacht zijn, zijn eigenlijk slecht. Het gaat erom dat je het kind alleen laat doen, ook in het spel, wat nabootsing van het leven is. Dat is ongelooflijk belangrijk. En daarom moet je ook, zoals ik u al gezegd heb, geen speelgoed uitdenken, dat kunstig, zoals men zegt, gemaakt is, maar je moet waar mogelijk bij poppen of bij iets anders nog zo veel mogelijk voor het kind zijn fantasie overlaten. Dat is van grote betekenis. Dat wil ik ook hier in het bijzonder noemen, dat je er daadwerkelijk rekening mee houdt, dat er in onderwijs en
Blz.122:
Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft. Das muß auch immer berücksichtigt werden, wenn das Kind dazu angehalten wird, selber irgend etwas zu beschreiben. Man soll dem Kinde jederzeit bemerklich machen, wann es von der Wirklichkeit abirrt. Der Verstand geht niemals so tief in die Wirklichkeit hinein wie die Phantasie. Die Phantasie kann irren, aber sie geht in die Wirklichkeit hinein; der Verstand bleibt eigentlich immer an der Oberfläche haften. Und daher ist es für den Lehrer so unendlich notwendig, selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnen zu stehen. Damit der Lehrer selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnenstehen kann, haben wir in der Waldorfschul-Pädagogik die Lehrerkonferenz als Seele des ganzen Unterrichtes. In dieser Lehrer-konferenz, wo die Lehrer vereinigt sind, bringt jeder dasjenige, was er selbst an seiner Klasse, an der Summe seiner Kinder gelernt hat, so daß jeder vom andern lernen kann. Und keine Schule lebt, in der nicht in dieser Weise die Konferenz, die Versammlung der Lehrer von Zeit zu Zeit das Allerwichtigste ist.
in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit. Daar moet steeds op gelet worden wanneer het kind gevraagd wordt zelf iets te beschrijven. Je moet het kind er iedere keer op wijzen, wanneer het van de werkelijkheid vervreemdt. Het verstand gaat nooit zo diep op de werkelijkheid in als de fantasie.<10> <11> De fantasie kan zich vergissen, maar ze gaat wel op de werkelijkheid in; het verstand blijft eigenlijk altijd aan de oppervlakte. <12>En daarom is het voor de leerkracht zo oneindig noodzakelijk, zelf conform de werkelijkheid voor de klas te staan. Opdat de leraar zelf conform de werkelijkheid voor de klas kan staan, hebben wij op de vrijeschool de lerarenvergadering als ziel van het hele onderwijs. In deze vergadering waar de leraren bij elkaar komen, brengt iedereen in wat hij zelf aan zijn klas, aan de groep kinderen geleerd heeft, zodat ieder van de ander kan leren. Een geen school leeft, waarin niet op deze manier de vergadering, de bijeenkomst van de leraren van tijd tot tijd het allerbelangrijkste is.
Man kann da tatsächlich ungeheuer viel lernen. Wir haben in der Waldorfschule gemischte Klassen, Mädchen und Knaben nebeneinander. Nun, ganz abgesehen von dem, was sich die Knaben und Mädchen sagen, oder was sie mit ihrem Bewußtsein miteinander aus-tauschen, kann man einen deutlichen Unterschied bemerken zwischen Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und Klassen, in denen mehr Knaben als Mädchen sind, oder in denen Knaben und Mädchen gleich verteilt sind. Jahrelang bin ich dem nachgegangen, und immer hat es sich gezeigt: es ist etwas ganz anderes, eine Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind. In einer Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind, findet man sehr bald, daß man selber als Lehrer verhältnismäßig weniger müde wird, weil die Mädchen leichter auffassen, aber auch mit einem größeren Eifer auffassen als die Knaben. Aber man findet auch zahlreiche andere Unterschiede. Vor allen Dingen findet man sehr bald heraus, daß die Knaben selber in der Leichtigkeit ihrer Auffassung gewinnen, wenn sie in der Minderzahl sind, während die Mädchen verlieren, wenn sie selbst in der Minderzahl sind Und so sind zahlreiche
<13>Je kunt daar buitengewoon veel leren. We hebben in de vrijeschool gemengde klassen, meisjes en jongens bij elkaar. Nu, afgezien daarvan wat de jongens en meisjes zeggen of wat ze op hun niveau met elkaar uitwisselen, kun je een duidelijk verschil merken tussen klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en klassen waarin meer jongens dan meisjes zijn of waarin het aantal jongens en meisjes gelijk is. Dat ben ik jarenlang nagegaan en altijd kwam het uit: het is iets heel anders, een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten. In een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten, merk je al gauw, dat je als leerkracht minder moe wordt, omdat meisjes sneller begrijpen, maar ook meer hun best doem om te begrijpen dan de jongens. Maar je ontdekt ook talloze andere verschillen. Vooral merk je al gauw dat de jongens zelf makkelijker hun best doen iets te begrijpen, wanneer ze in de minderheid zijn, terwijl meisjes erop achteruit gaan, wanneer ze zelf in de minderheid zijn. En zo zijn er talloze
blz.123:
Unterschiede da, die nicht durch das Mitteilen, nicht durch das gegenseitige Behandeln bestehen, sondern die im Imponderablen bleiben, Imponderabilien sind. Auf alle diese Dinge muß man ungeheuer aufmerksam sein. Alle die Dinge, sowohl diejenigen, die sich auf ganze Klassen beziehen, wie diejenigen, die sich auf die einzelnen Schüler beziehen, werden bei uns in der Konferenz durchaus behandelt, so daß eigentlich jeder Lehrer die Möglichkeit hat, auf charakteristische Schülerindividuali-täten besonders hinzusehen. Eines ist natürlich bei der Waldorfschul-Methode schwierig: man muß viel mehr als sonst beim Klassenunterricht nachdenken, wie man die Schüler wirklich vorwärtsbringt. Denn man will ja so unterrichten – und alles, was ich Ihnen auseinandergesetzt habe, ist darauf berechnet, so zu unterrichten -, daß man vom Lebensalter des Kindes abliest, was in diesem Lebensalter an es herangebracht werden soll.
verschillen die je niet worden meegedeeld, er niet zijn door tegenovergestelde werkwijzen, maar die in het onzichtbare blijven, imponderabel zijn. <13> <14>Voor deze zaken moet je buitengewoon alert zijn. Alle dingen die betrekking hebben op de hele klas, maar ook op de individuele leerling, worden bij ons in de lerarenvergadering zo behandeld dat eigenlijk iedere leraar de mogelijkheid heeft te kijken naar het karakteristieke van de individualiteit van de leerling. Bij de vrijeschoolmethode is één ding natuurlijk wel lastig: je moet veel meer dan anders bij het lesgeven aan de klas bedenken, hoe je de leerlingen daadwerkelijk verder helpt. Want je wil zo lesgeven – en alles wat ik u uitgelegd heb, is er op berekend zo les te geven -, dat je aan de leeftijd van het kind afleest, wat het op deze leeftijd moet krijgen. <14>
Nun denken Sie, wenn man leichten Herzens ein Kind, das gerade zwischen dem 9. und 10. Jahre ist, also in der Klasse ist, die dem Alter entspricht, wie man sagt, sitz enbleiben läßt, nicht mitkommen läßt, dann wird es ja im nächsten Jahre für ein Lebensalter unterrichtet, das es gar nicht hat. Daher vermeiden wir das unter allen Umständen, daß wir Kinder, wenn sie, wie man sagt, nicht das Lehr-ziel erreichen, zurückbleiben lassen. Es ist das unbequemer, als wenn man einfach die Kinder sitzenbleiben läßt, sie die Klasse repetieren läßt; aber wir vermeiden das. Wir haben nur das eine Korrektiv, daß wir diejenigen, die ganz schwach sind, in eine Klasse für geistig minderbegabte Kinder zusammenfassen. Und die sind dann unterrichtet von Dr. Karl Schubert, der ja in diesem Gebiete seine ganz besondere Aufgabe und Geschicklichkeit hat. Da werden aber auch von allen Klassen diejenigen zusammengefaßt, die nun in irgendeiner Weise minderbegabt sind. Wir können natürlich, da wir so viele Kinder haben, nicht auch noch viele Klassen für Schwachsinnige errichten. Wir lassen, wie gesagt, die Kinder in der Klasse nicht zurück, sondern suchen sie unter allen Umständen mitzunehmen, so daß die
<15> Nu denk je, wanneer je luchthartig een kind dat zo tussen het 9e en 10e jaar is, dus in een klas zit die bij zijn leeftijd hoort, zoals men zegt, laat zitten, niet laat overgaan, dan krijgt het dat volgende jaar les voor een leeftijd die het helemaal niet heeft. Daarom vermijden wij onder alle omstandigheden dat we kinderen wanneer ze, zoals men zegt, de leerdoelen niet halen, laten zitten. Dat is lastiger dan de kinderen eenvoudig laten zitten, ze de klas over te laten doen, maar wij vermijden het. We hebben maar één mogelijke maatregel ter verbetering, dat we degenen die heel zwak zijn, in een klas opnemen voor geestelijk minderbegaafde kinderen. En die worden onderwezen door Dr. Karl Schubert* die op dit gebied zijn heel grote opdracht heeft en heel kundig is. <15> <16> Daar worden echter ook uit alle klassen de kinderen naartoe gebracht die op de een of andere manier minderbegaafd zijn. We kunnen natuurlijk daar we zoveel kinderen hebben, ook nog niet eens veel klassen inrichten voor zwakbegaafde kinderen. We laten, zoals gezegd, de kinderen niet zitten, maar proberen ze onder alle omstandigheden mee te nemen, zodat de
*Dr.Karl Schubert, 1889-1949, door Rudolf Steiner in 1920 aan de vrijeschool benoemdvoor de leiding over een hulpklas voor minderbegaafde kinderen.
Blz.124:
Kinder wirklich dasjenige finden, was ihrem entsprechenden Lebensalter gemäß ist.
Diejenigen Kinder, die nicht weiterschreiten können, nicht weiter teilnehmen können an allem Schulunterricht, als bis sie geschlechts-reif sind, bis sie also die Volksschule verlassen müssen, versuchen wir durch die ganze Anlage des Unterrichtes nach zwei Richtungen hin zu einer lebensgemäßen Weltempfindung zu bringen: dadurch, daß wir auf der einen Seite allen naturkundlichen und geschichtlichen Unterricht so anlegen, daß das Kind zuletzt eine gewisse Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hat, also ungefähr weiß, welche Stellung der Mensch in der Welt einnimmt. Menschenkunde ist daher dasjenige, worauf wir alles hinorientieren. So daß wir wirklich eine Art von Abschluß von Menschenkunde herbeiführen können, wenn die Kinder so in der 7., 8. Klasse, das heißt also im 13., 14. Jahr ange-kommen sind. Da hat das Kind also dann durch alles das, was es bis dahin gelernt hat, die Möglichkeit, sich eine Vorstellung davon zu machen, was für Gesetzmäßigkeiten, Kräfte, Stoffe an dem Menschen selbst beteiligt sind, wie der Mensch zusammenhängt mit allem Physischen, mit allem Seelischen, mit allem Geistigen in der Welt.
kinderen echt dat vinden wat bij hun leeftijd past.
De kinderen die niet verder kunnen, niet verder mee kunnen doen aan het onderwijs dan tot de puberteit, tot ze de basisschool moeten verlaten, proberen wij door heel de inrichting van de school naar twee kanten een besef van de wereld bij te brengen die bij het leven past doordat we enerzijds al de natuurkunde en geschiedenis zo aanleren, dat het kind uiteindelijk een zekere kennis heeft van de mens, dus ongeveer weet welke plaats de mens in de wereld inneemt. <16> <17> Daarom richten we alles op de menskunde. Zodat we echt een soort afronding kunnen krijgen met menskunde, wanneer de kinderen zo min of meer in de 7e, 8e klas zitten, d.w.z. 13 à 14 jaar zijn. Dan heeft het kind door alles wat het tot dan toe geleerd heeft, de mogelijkheid zich een voorstelling te maken van de wetmatigheden, de wetten, krachten, stoffen waar de mens deel van is, hoe de mens samenhangt met al het fysieke, het gevoelsmatige en al het geestelijke in de wereld.
/classic
So daß das Kind weiß, in seiner Art natürlich, was ein Mensch ist innerhalb des ganzen Kosmos. Das ist es, was wir versuchen auf der einen Seite mit dem Kinde zu erreichen. Auf der anderen Seite versuchen wir mit dem Kinde das zu erreichen, daß wir es überleiten zu einem Lebensverständnis. Es ist ja wirklich heute so, daß die meisten Menschen, die namentlich in der Stadt aufwachsen, keine Ahnung davon haben, wie, sagen wir, irgendein Stoff, zum Beispiel das Papier, zustande kommt und so weiter. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie das Papier zustande kommt, auf dem sie schreiben. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie irgendwie ein Stoff entsteht, den sie sich anziehen, oder wenn sie Lederschuhe haben, wie das Leder zustande kommt. Denken Sie nur, wie unzählige Menschen Bier trinken und keine Ahnung davon haben, wie das Bier gemacht wird. Das ist eigentlich im Grunde genommen etwas Ungeheuerliches. Nun, es läßt sich natürlich
Zodat het kind weet, op zijn niveau natuurlijk, wat een mens in heel het universum is. Dat willen we aan de ene kant proberen. Aan de andere kant proberen we met het kind te bereiken dat we het tot een begrip brengen van het leven. Het is werkelijk tegenwoordig zo, dat de meeste mensen, vooral die in de stad opgroeien, geen notie hebben van, laten we zeggen, hoe de een of andere stof, bv. papier, gemaakt wordt enz. Talloze mensen weten niet op welke manier een stof ontstaat, die ze aantrekken of wanneer ze schoenen van leer hebben, hoe leer ontstaat. Denk eens in hoe ontzettend veel mensen bier drinken en er geen notie van hebben, hoe bier gebrouwen wordt. Dat is in wezen iets vreselijks. Welnu, je kunt natuurlijk
Blz.125
nicht alles in dieser Richtung tun, aber wir versuchen soviel als möglich darauf hin zu arbeiten, daß das Kind ungefähr weiß, wie gearbeitet wird in den verschiedenartigsten Gewerben, und daß das Kind auch wirklich lernt, Arbeiten zu verrichten, die im Leben drinnenstehen. Es ist nur außerordentlich schwierig, gegenüber dem, was heute von den Behörden an Anforderungen gestellt wird an die Kinder, mit einer Erziehung aufzukommen, die wirklich lebensgemäß ist. Man macht da die bösesten Erfahrungen. So zum Beispiel mußten wir einmal, da die Verhältnisse der Eltern das notwendig machten, einen Schüler entlassen, der eben die zweite Klasse vollendet hatte und in der dritten Klasse war. Er sollte nun in einer anderen Schule weiterlernen. Da machte man uns die bittersten Vorwürfe, denn so weit hatte er es im Rechnen nicht gebracht, als man dort wollte, so weit nicht im Lesen, nicht im Schreiben. Und man schrieb uns, mit der Eurythmie und mit dem Malen und mit all dem, was er da kann, weiß man nichts anzufangen.
niet alles op deze manier doen, maar we proberen zoveel mogelijk te werken in de richting dat het kind ongeveer weet, hoe er gewerkt wordt in de verschillende bedrijfstakken en dat het kind ook met der daad leert, werk uit te voeren dat in het leven bestaat. Het is alleen buitengewoon moeilijk om in tegenstelling tot wat de overheid aan eisen aan de kinderen stelt, met een opvoeding te komen die werkelijk in overeenstemming is met het leven. Daar doe je de slechtste ervaringen mee op. Zo moesten we bv. eens, omdat de omstandigheden van de ouders dat noodzakelijk maakten, een kind van school laten gaan, dat net de tweede klas had afgesloten en nu in de derde zat. Het moest nu op een andere school verder leren. Ons werden de bitterste verwijten gemaakt, want hij was met rekenen niet zo ver, als men daar wilde, niet zo ver met schrijven, niet met lezen. En men schreef ons, dat ze niets wisten te beginnen met euritmie en schilderen en met alles wat hij wel kon.
Man muß also die Kinder, wenn man sie lebensgemäß, der Menschenerkenntnis nach erzieht, schon zu einer Zeit zum fertigen Lesen, Schreiben und so weiter bringen, wie man es heute verlangt. Und so ist auch eine ganze Menge notwendig, an die Kinder heranzubringen, was einfach den heutigen Gewohnheiten gemäß verlangt wird. Daher sind wir natürlich auch in der Waldorfschule genötigt, manches an die Kinder heranzubringen, was wir nicht für so geartet halten, daß es aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließt. Aber trotzdem versuchen wir so weit als möglich, die Kinder an das Leben heranzubringen. So hätte ich, wenn das durchführbar wäre, sehr gerne einen Schuster als Lehrer angestellt. Das läßt sich nicht durchführen, weil sich das nach den heutigen Anforderungen nicht in den Lehrplan ein-gliedern läßt. Aber zum Exempel, damit das Kind auch wirklich lernt, einmal Schuhe machen, und weiß, nicht theoretisch, sondern aus dem Handgriffe, was dazu gehört, Schuhe zu machen, hätte ich sehr gern vom Anfange an in der Waldorfschule unter der Lehrer-schaft auch einen Schuster gehabt. Es ging eben nicht, weil man mit
Je moet dus de kinderen, wanneer je ze wil aanpassen aan het leven, ze vanuit menskunde opvoedt, al in een vroeg stadium zo ver hebben dat ze kunnen lezen, schrijven enz., zoals men dit tegenwoordig eist. En zo is het dus noodzakelijk de kinderen heel wat bij te brengen, wat simpelweg volgens de huidige gewoonten geëist wordt. Vandaar dat we ook op de vrijeschool genoodzaakt zijn de kinderen veel te geven, wat wij voor niet zo geschikt houden omdat het niet uit een echte menskunde voortvloeit. <18> Zo had ik graag, wanneer dat uitvoerbaar zou zijn geweest, heel graag een schoenmaker als leraar hebben aangesteld. Dat kun je niet doen, omdat dit naar de tegenwoordige eisen niet in het leerplan in te voegen is. Maar als voorbeeld opdat het kind ook daadwerkelijk een keer schoenen maakt en weet, niet theoretisch, maar uit de praktijk, wat daarbij komt kijken als je schoenen maakt, had ik heel graag vanaf het begin van de vrijeschool onder de leraren ook een schoenmaker gehad. Maar dat ging nu eenmaal niet, omdat dat met
Blz.126:
den Behörden nicht zurechtkommt. Mit dem Leben würde man da-durch gerade zurechtkommen. Aber wir versuchen doch, die Kinder zu praktischen Arbeitern machen zu können. Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich kunstlerisch Handarbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunterricht nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht. Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung 1); #Bild s. 126
de overheid niet lukt. En toch proberen we de kinderen praktisch werk te laten doen. <18> <19> Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)
tek. 1 tek. 2
het is maar schematisch getekend.
Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II). Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, sondern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen. Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff verschaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes
Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2) Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven. <19> <20> Dat proberen we in alle details, bv. ook door de getuigschriften. Ik heb in mijn leven nooit begrepen, wat het betekent, dat een kind
Blz.127
entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, beschreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kindes und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind beschaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärtsgekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.
voor zijn vaardigheden een 6 of een 7 of een 6½ heeft. Ik weet niet of men dit ook in Engeland doet, dat men op het rapport cijfers of letters geeft die moeten aangeven wat het kind kan. In Midden-Europa geeft men een 6 of een 7. Zulke rapporten geven wij niet, maar bij ons kent iedere leraar ieder kind en beschrijft het in het getuigschrift; beschrijft wat het qua vaardigheden werkelijk presteert, en hoe het vooruitgaat. En dan geven wij ieder kind ieder jaar in het getuigschrift een levensspreuk die voor hem in het volgende jaar een richtsnoer kan zijn. Zo ziet het getuigschrift eruit: eerst de naam van het kind en dan de spreuk; dan karakteriseert de leraar, zonder stereotype letters of cijfers, eenvoudig hoe het kind ervoor staat , hoe het in de verschillende vakken vooruitgegaan is. Zodat het getuigschrift steeds een beschrijving is. De kinderen zijn altijd blij met dit getuigschrift en zo krijgen de ouders er ook een goede voorstelling van hoe het met het kind op school gaat.
Großen Wert legen wir darauf, daß wir in bezug auf jedes Kind wirklich mit dem Elternhaus in Kontakt stehen, so daß man von der Schule aus durch das Kind auf das Elternhaus hinaussieht. Dadurch wird einem das Kind erst verständlich; dadurch weiß man auch, wie man jede Eigenschaft bei dem Kinde zu behandeln hat. Es ist nicht so, daß, wenn man an dem Kinde eine Eigenschaft bemerkt, das dasselbe ist, wie wenn man diese Eigenschaft an einem anderen Kinde bemerkt; denn dieselbe Eigenschaft bedeutet bei dem einen Kinde etwas ganz anderes als bei dem anderen Kinde. Sagen wir zum Beispiel, ein Kind zeigt eine gewisse Aufgeregtheit; ein anderes Kind zeigt auch Aufgeregtheit. Ja, es kommt gar nicht darauf an, daß man bloß weiß, das Kind ist aufgeregt, und man soll etwas beitragen zu seiner Beruhigung, sondern es kommt darauf an, daß man bei dem einen Kinde findet: das ist aufgeregt, weil es einen aufgeregten Vater hat und den imitiert; das andere Kind ist aufgeregt, weil es ein schlechtes Herz hat, herzkrank ist. So muß man überall auf dasjenige eingehen können, was den Eigenschaften zugrunde liegt.
Belangrijk vinden we ook dat wij wat ieder kind betreft ook echt contact hebben met het ouderlijk huis, zodat je vanuit de school door het kind ook het ouderlijk huis ziet. Daardoor begrijp je het kind pas; daardoor weet je ook hoe je iedere eigenschap van het kind moet behandelen. Het is niet zo dat wanneer je bij het ene kind een eigenschap opmerkt, dat hetzelfde is als wanneer je die eigenschap bij een ander kind opmerkt; want de ene eigenschap betekent bij het ene kind heel iets anders dan bij een ander kind. Laten we bv. zeggen, dat een kind een zekere opgewondenheid vertoont; een ander kind is ook druk. Ja, daar komt het helemaal niet op aan, dat je alleen maar weet dat een kind druk is en dat je iets moet doen om het rustiger te krijgen, maar het komt erop aan dat je bij het ene kind vindt: die is druk omdat het een drukke vader heeft die hij nadoet; het andere is druk, omdat het een zwak hart heeft, een hartkwaal heeft. Zo moet je overal kunnen ingaan op wat aan de eigenschappen ten grondslag ligt. <20>
Blz.128
Und dazu sind gerade die Lehrerkonferenzen da. Die sind dazu da, wirklich den Menschen zu studieren und dadurch in der Menschenkunde, ich möchte sagen, einen fortlaufenden Strom durch die Schule fließen zu lassen. Man studiert die Schule in den Lehrerkonferenzen. Dadurch ergibt sich das andere, was man braucht, schon von selber. Das Wesentliche ist, daß die Lehrerkonferenzen ein fort-laufen des, ein fortdauerndes Studium sind. Das sind so die Bedingungen, die ich Ihnen für die praktische Einrichtung sagen wollte. Nun würde sich natürlich manches noch sagen lassen, wenn wir diesen Kursus mehrere Wochen hindurch fortsetzen könnten. Aber das können wir ja nicht. Daher werde ich Sie bitten, morgen, wenn wir hier zusammenkommen, dasjenige, was Sie auf dem Herzen haben, in Form von Fragen zu stellen, so daß wir dann die morgige Stunde dazu benützen, daß Sie Fragen stellen, und ich Ihnen diese Fragen beantworten kann.
<21> En daar zijn nu juist de lerarenvergaderingen voor. Die zijn er om de mens daadwerkelijk te bestuderen en daardoor in de menskunde, ik zou willen zeggen, een continue stroom door de school te laten gaan. Je studeert de school in de lerarenvergaderingen. En dan komt het andere wat je nodig hebt vanzelf. Het wezenlijke is dat de lerarenvergadering een doorlopende, continue studie is. Dat zijn zo de voorwaarden die ik u voor de praktische inrichting wilde zeggen. Nu is er natuurlijk nog veel meer te zeggen, wanneer we deze cursus nog een paar weken zouden kunnen voortzetten. Maar dat kunnen we niet. Daarom vraag ik u morgen, wanneer we hier samenkomen hetgeen u op het hart hebt in de vorm van vragen te stellen, zodat we dan het uur van morgenochtend gebruiken dat u vragen stelt en dat ik die dan beantwoorden kan. <21>
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit De kunst van het opvoeden vanuit het besef wat is de mens
1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979
Inhoudsopgave 6e voordracht 18 augustus 1924:
Karakteristiek van de ontwikkelingsfasen van het kind in samenhang met de wezensdelen. <1> Plasticerende, orgaanvormende werking van het etherlijf. <2> De drang van kinderen om plasticerend-schilderend bezig te zijn. <3> De puberteit. <4> Het doordringen van het astraallijf in het fysieke organisme. <5> Betekenis van muziekonderwijs. <6> Taalonderwijs. <7> Grammatica rond het 9e jaar. <8> Andere talenonderwijs zonder vertalen. <9> Verschil in talen door verschillend ervaren van klank. <10> Euritmie, turnen, gymnastiek. Het wezen ervan. Euritmie brengt innerlijkheid naar buiten. Door turnen voegt de mens zich in de ruimte. <11>
Voordracht 6, Torquay, 18 augustus 1924
Blz.96:.
Wir wollen nun im Anschlusse an die gemachten Ausführungen noch einiges, was auf die Methode Bezug haben kann, besprechen, und da-zu möchte ich bemerken, daß man natürlich in den wenigen Vorträgen, die hier gehalten werden können, nicht so vorgehen kann daß einzelne pädagogische Winke, möchte ich sagen, die ich gegeben habe, weiter ausgeführt werden, sondern wir können ja nur Prinzipielles erörtern. Und Sie werden ja dann auch die Seminarkurse der Waldorfschule studieren und sie wohl durchgreifend verstehen können, wenn Sie diese Winke hier empfangen. Wir müssen das Kind noch einmal recht ins Auge fassen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, müssen uns klar sein darüber, daß in den Jahren vor dem Zahnwechsel durchaus die vererbten Merkmale in dem Kinde das Maßgebende sind: das Kind erhält sozusagen von Vater und Mutter einen Modellkörper, der bis zum Zahnwechsel vollständig abgeworfen wird, und der wird während der ersten siebenjährigen Lebensepoche durch einen neuen Körper ersetzt. Der Zahnwechsel ist ja nur der äußere Ausdruck dieses Ersatzes durch einen neuen Körper, an dem das Seelisch-Geistige nun arbeitet. Ich habe Ihnen gesagt
Wij willen nu, aansluitend bij de gemaakte uiteenzettingen nog een paar dingen bespreken die betrekking kunnen hebben op de methode, en daarbij zou ik willen opmerken dat je natuurlijk in de weinige voordrachten die hier gehouden kunnen worden, niet zo te werk kan gaan dat de, ik zou willen zeggen, losse pedagogische aanwijzingen, die ik gegeven heb, verder uitgewerkt kunnen worden, maar we kunnen wel iets principieels uiteenzetten. Dan moet je wel de seminarcursussen van de vrijeschool* bestuderen en die grondig kunnen begrijpen, wanneer je hier deze aanwijzingen krijgt.
<1> We moeten nog eens zorgvuldig naar het kind kijken tussen de tandenwisseling en de puberteit, het moet ons duidelijk zijn dat in de jaren voor de tandenwisseling de geërfde kenmerken bij het kind echt de maatgevende zijn: het kind krijgt zogezegd een modellichaam van zijn vader en moeder, dat tot aan de tandenwisseling volledig afgestoten wordt en daarvoor in de plaats komt tijdens de eerste zeven jaar een nieuw lichaam. De tandenwisseling is slechts de uiterlijke uitdrukking van dit vervangen door een nieuw lichaam waaraan ziel en geest nu werken. Ik heb u gezegd:
Ist das Seelisch-Geistige stark, dann wird unter Umständen das Kind während der Schulperiode vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich sehr ändern gegenüber den Eigenschaften, die es vorher gehabt hat. Ist die Individualität schwach, so wird etwas zustandekommen, was den Vererbungsmerkmalen sehr ähnlich ist. Und noch bei dem volksschulmäßigen Kinde werden wir auf tiefgehende Ähnlichkeiten mit den Eltern oder Voreltern hinzusehen haben. Nun müssen wir uns darüber klar sein, daß mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbständige Tätigkeit des Ätherleibes des Menschen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So daß
wanneer zijn ziel en geest sterk zijn, zal onder bepaalde omstandigheden het kind tijdens de schoolperiode van tandenwisseling tot puberteit erg veranderen wat de eigenschappen betreft die het daarvóór had. Is de individualiteit zwak, dan komt er iets tot stand wat erg lijkt op de erfelijke kenmerken. En bij het basisschoolkind moeten we nog rekening houden met diepgaande overeenkomsten tussen de ouders en de grootouders. <1> <2>Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat
dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesprochener innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Lebensjahre mit dem Zahnwechsel Sie kann sich dann seelisch betätigen. Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder auch malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die sieben ersten Lebensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt, oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute An-leitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschauung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung darinnen noch gar nichts tut, daß er versucht, sich selber plastisch zu betätigen.
dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn. <2> <3>Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wél de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.
Sie werden sehen, wenn Sie noch soviel gelernt haben über eine Lunge oder über eine Leber, oder sagen wir, irgendwelche verwickelten Zusammenhänge von Gefäßen, Sie wissen nicht soviel, als wenn Sie das Ganze einmal in Wachs oder in Plastilin nachbilden. Da fangen Sie plötzlich an, ganz anders über die Sache zu wissen. Bei der Lunge müssen Sie ja die eine Hälfte anders bilden als die andere. Sie ist ja nicht symmetrisch. Die eine hat deutlich zwei, die andere sogar drei Abschnitte. Bevor Sie das lernen, vergessen Sie überhaupt immer wiederum, was links und rechts ist. Wenn Sie diese merkwürdigen asymmetrischen Formen in Wachs oder Plastilin her-ausbilden, dann bekommen Sie das Gefühl, Sie können nicht das Linke rechts und das Rechte links herumstellen, gerade so wenig, wie Sie das Herz auf der rechten Seite machen können. Sie bekommen auch das Gefühl, das sitzt darinnen in seiner Form im Organismus. Sie bekommen das Gefühl, wenn Sie es richtig ausbilden, daß es garnicht anders möglich ist, als daß die Lunge nach und nach in eine
Dan zul je zien, ook al heb je nog zoveel geleerd over een long of over een lever, of laten we zeggen over een of andere ingewikkelde samenhang van bloedvaten, je weet lang niet zoveel dan wanneer je dat allemaal in was of plasticine namaakt. Dan begin je daar plotseling heel wat anders over te weten. Bij de long moet je de ene helft heel anders vormen dan de andere. Die zijn dus niet symmetrisch. De ene heeft duidelijk twee, de andere zelfs drie kwabben. Vóór je dat leert, vergeet je steeds weer wat links en rechts is. Wanner je deze merkwaardige asymmetrische vormen in was of plasticine vormt, krijg je het gevoel dat je het linker deel niet rechts en het rechter niet links kan plaatsen, net zo min dan dat je het hart aan de rechter kant kan zetten. Je krijgt ook het gevoel de vorm is inherent aan het organisme. Je krijgt het gevoel wanneer je het goed vormgeeft dat het helemaal niet anders kan, dat de long gradueel in een
Blz.98:
aufrechte Stellung geht, daß sie sich aufrichtet beim Gehen. Wenn Sie dann Lungenformen von Tieren bilden, so werden Sie sehen, oder Sie greifen es der Form an, daß die Lunge horizontal liegt. Und so auch bei anderen Organen. So müssen Sie versuchen, wirklich plastisch Anatomie zu treiben, um etwas, was gar nicht den menschlichen Körper nachahmt, sondern nur Formen hat, um das beim Kinde formen oder auch malen zu lassen. Und Sie werden sehen, das Kind hat den Drang, Formen zu machen, die an das Innere des menschlichen Organismus anknüpfen. Man bekommt da sogar ganz merkwürdige Erfahrungen im Laufe des Unterrichts. Wir haben ja, weil das für eine solche Methode, wie die Waldorfschul-Methode selbstverständlich ist, überall den Menschenkunde-unterricht angefügt, namentlich so in der 4., 5., 6., 7. Klasse. Die Kinder malen bei uns schon vom Anfange an, und von einem gewissen Lebensalter an bildhauern sie auch. Nun ist es sehr interessant, wenn man die Kinder einfach so darauflos arbeiten läßt, nachdem man ihnen etwas erklärt hat vom Menschen, die Lunge oder ein anderes Organ, dann fangen sie an, solche Formen aufzubauen, wie die Lunge oder die dem ähnlich sind, und zwar ganz von selber.
rechtere houding komt te staan; dat ze zich opricht bij het gaan. Wanneer je dan longvormen van dieren maakt, zal je zien of je begrijpt het door de vorm, dat de long horizontaal ligt. En dat is ook zo bij andere organen. Zo moet je proberen echt plastisch anatomie te doen om iets wat niet het menselijk lichaam nabootst, maar alleen vorm heeft, om dat door het kind te laten vormen of te laten schilderen. En dan zul je zien dat het kind de drang heeft om vormen te maken die aansluiten bij het innerlijk van het menselijk organisme. Je kan daar tijdens het onderwijs zelfs merkwaardige ervaringen mee opdoen. We hebben, omdat dit voor zo’n methode als die van de vrijeschool vanzelfsprekend is, overal de menskunde ingevoerd, en wel in de 4e, 5e, 6e, 7e klas. De kinderen schilderen bij ons vanaf het begin en vanaf een zekere leeftijd hebben ze ook beeldhouwen*. Nu is het erg interessant, wanneer je de kinderen zo bezig ziet als ze aan het werk zijn, nadat je ze iets uitgelegd hebt over de mens, de long of een ander orgaan, dat zij dan beginnen dergelijke vormen op te bouwen, zoals de long of wat er op lijkt en dat nu helemaal van zelf.
Das ist sehr interessant zu sehen, wie das Kind aus seiner eigenen Menschenwesenheit heraus formt. Und deshalb ist es so notwendig, daß Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der menschlichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin, oder meinetwillen, wie es oftmals auch unsere Kinder machen – in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material. Das ist der innere Drang, die innere Sehnsucht des Ätherleibes so plastisch-malerisch tätig zu sein. Daher kann man sehr leicht an diesen Drang, an diese Sehnsucht anknüpfen und so die Buchstaben aus den Formen hervorholen, die das Kind malt, oder auch aus den Formen, die das Kind plastisch ausbildet, weil man wirklich aus Menschenerkenntnis heraus dann den Unterricht gestaltet. Das muß auf jener Stufe geschehen.
Het is erg interessant om te zien hoe het kind vanuit zijn eigen mensenwezen vormt. En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal. Dat is de innerlijke drang, het innerlijke verlangen van het etherlijf, boetserend-schilderend bezig te zijn. Vandaar dat je helemaal kunt aansluiten bij deze drang, bij dit verlangen en zo de letters uit de vormen haalt die het kind schildert of ook uit de vormen die het kind plastisch vormt, omdat je dan daadwerkelijk uit menskunde het onderwijs vormgeeft. Dat moet op ieder niveau gebeuren. <3>
Blz. 99:
Nun weiter. Der Mensch besteht ja nicht nur aus seinem physischen Leib und dem Ätherleib, der dann mit dem siebenten Jahre sich emanzipiert und frei wird, sondern auch noch aus dem astralischen Leib und dem Ich. Was ist denn mit dem astralischen Leib bei dem Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre? Der kommt zur vollen Tätigkeit eigentlich erst mit der Geschlechtsreife. Da wirkt er erst ganz im menschlichen Organismus drinnen. Aber während zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel der ätherische Leib gewissermaßen aus dem physischen herausgezogen wird, selbständig wird, zieht man zwischen dem 7. und 14. Jahre den astralischen Leib nun nach und nach an; und wenn er ganz angezogen ist, wenn der astralische Leib nicht mehr bloß lose verbunden ist, sondern den physischen und Ätherleib ganz innig durchdringt, dann ist der Mensch auf dem Lebenspunkt der Geschlechtsreife angelangt. Beim Knaben sieht man an der Verwandlung der Stimme, daß der astralische Leib nun ganz im Kehlkopf drinnen ist; bei der Frau an der Ausbildung anderer Organe, Brustorgane und so weiter, daß der astralische Leib nun ganz eingezogen ist. Der astralische Leib zieht langsam in den menschlichen Leib hinein von allen Seiten.
<4>Nu verder. De mens bestaat niet alleen uit zijn fysieke lichaam en etherlijf dat dan met het zevende jaar zich losmaakt en vrij wordt, maar ook nog uit het astraallijf en het Ik. Hoe zit het dan met het astraallijf bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar? Dat komt pas tot zijn volle activiteit met de puberteit. Eerst is dat nog geheel werkzaam in het menselijk organisme. Maar terwijl tussen de geboorte en de tandenwisseling het etherlijf in zekere zin uit het fysieke getrokken wordt, zelfstandig wordt, trek je tussen het 7e en het 14e jaar het astraallijf beetje voor beetje in je; en als dat helemaal in je is gekomen, wanneer het astraallijf niet meer alleen maar los verbonden is, maar het fysieke en het etherlijf heel intens doordringt, dan is de mens op het punt in zijn leven aangekomen van de geslachtsrijpheid. Bij de jongen merk je aan de stemwisseling dat het astraallijf nu helemaal in de keel zit; bij de vrouw aan de vorming van andere organen, de borstorganen enz. dat het astraallijf nu helemaal naar binnen is gekomen. Het astraallijf komt van alle kanten langzaam in het menselijk lichaam binnen. <4>
Die Linien und die Richtungen, die er verfolgt, das sind die Nervenstränge. Den Nervensträngen nach, von außen nach innen, zieht der Astralleib ein. Er fängt da an, von der Umgebung, von der Haut aus allmählich und dann sich innerlich zusammenz’u:iehen, den ganzen Körper auszufüllen. Vorher ist er eine lose Wolke, in der das Kind lebt. Dann zieht er sich zusammen, ergreift innig all die Organe, verbindet sich, wenn wir grob sprechen, chemisch mit dem Organismus, mit dem physischen und ätherischen Gewebe. Aber dabei ist etwas Besonderes der Fall. Wenn da von der Körperperipherie aus der astralische Leib nach innen vordringt, dann dringt er den Nerven nach vor, die sich da dann im Rückgrat vereinigen. (Es wird gezeichnet.) Da oben ist der Kopf. Langsam dringt er auch durch die Kopfnerven vor, krabbelt sich da an den Nerven gegen die Zentralorgane, gegen das Rückenmark, gegen den Kopf hinein, kommt so nach und nach hinein und füllt alles aus.
<5>De lijnen en richtingen die het volgt zijn de zenuwbanen. Langs de zenuwbanen, van buiten naar binnen, komt het astraallijf erin. Vanuit de omgeving begint het, vanaf de huid en dan langzamerhand trekt het zich binnen samen om het hele lichaam te vullen. Daarvoor is het een losse wolk waarin het kind leeft. Dan concentreert het zich, neemt intens bezit van alle organen, verbindt zich, wanneer we het grof zeggen, chemisch met het organisme, met het fysieke en etherische. Maar er is wat bijzonders aan de hand. Wanneer vanaf de periferie van het lichaam het astraallijf naar binnen trekt, dringt het door in de zenuwen die hier in de ruggengraat samenkomen. (Het wordt getekend). Bovenaan zit het hoofd. Langzaam dringt het ook door de hoofdzenuwen, kruipt via de zenuwen tot de centrale organen, tot het ruggenmerg, tot in het hoofd, komt zo langzaam binnen en vult alles op.
Blz.100:
Was nun besonders in Betracht kommt, das ist die Art, wie die Atmung mit dem ganzen Nervensystem zusammenwirkt. In der Tat, dieses Zusammenwirken der Atmung mit dem ganzen Nervensystem ist etwas ganz Besonderes im menschlichen Organismus. Dafür sollte man als Lehrer, als Erzieher das allerfeinste Gefühl haben. Nur dann, wenn man dieses feine Gefühl hat, wird man richtig unterrichten können. Es geht da also die Atemluft in den Körper hinein, breitet sich aus, geht durch den Rückenmarkskanal da hinauf (siehe Zeichnung), breitet sich im Gehirn aus, kommt immer zusammen mit den Nervensträngen, geht wieder herunter und verfolgt die Wege, wodurch sie dann als Kohlensäure ausgestoßen werden kann, So daß wir fortwährend das Nervensystem von der eingeatmeten Luft bearbeitet haben, die sich ausbreitet, durch den Rückenmarkskanal hinaufgeht, sich ausbreitet, mit Kohlenstoff sich durchdringt, wiederum zurückgeht und ausgeatmet wird. Dieses ganze Atmen, wie es längs der Nervenstränge geht, wird erst im Laufe. der Zeit. in der
Wat in het bijzonder beschouwd moet worden is de manier waarop de ademhaling samenwerkt met het zenuwsysteem. Inderdaad is dit samenwerken van de adem met het hele zenuwsysteem iets heel bijzonders in het menselijk organisme. Daarvoor moet je als onderwijsgevende en opvoeder het allerfijnste gevoel hebben, Alleen dan, wanneer je dit fijne gevoel hebt, zal je goed les kunnen geven. De ademlucht gaat het lichaam binnen, verspreidt zich, gaat door het ruggenmergkanaal daar naarboven (zie tekening), verspreidt zich in de hersenen, komt steeds samen met de zenuwbanen, gaat weer naar beneden en vervolgt zijn weg, waardoor ze als koolzuur uitgestoten kan worden. Zodat het zenuwsysteem voortdurend door de ingeademde lucht bewerkt wordt, die zich uitbreidt, door het ruggenmergkanaal naar boven gaat, zich uitbreidt, met koolstof doordrongen raakt, weer terugkeert en uitgeademd wordt. Dit hele ademen, hoe het langs de zenuwbanen gaat, wordt pas gedurende de tijd waarin
Blz.101:
das Kind gerade schulpflichtig ist, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ganz eingeschaltet von seiten des astralischen Leibes in den physischen Leib. So daß der astralische Leib in dieser Zeit, indem er sich nach und nach mit Hilfe der Atemluft hineinschaltet, auf demjenigen spielt, was da wie Saiten aufgespannt ist, in der Mitte auf dem Rückenmarkskanal. Es ist wirklich eine Art von Leier, ein Musikinstrurnent, unsere Nerven, richtig ein innerliches Musikinstrument, das da in den Kopf hinauftönt. Und wenn der Zahnwechsel beginnt – es ist natürlich schon früher der Fall, aber da ist der Astralleib noch lose -, aber mit dem Zahnwechsel beginnt der astralische Leib deutlich sich mit der Atemluft der einzelnen Nervenstränge wie Saiten einer Violine zu bedienen. Das alles aber wird befördert, wenn Sie dem Kinde dasjenige beibringen, was gesanglich ist. Und Sie müssen ein Gefühl haben, das Kind ist ein Musikinstrument, indem es singt; müssen vor der Klasse stehen, wo Sie Gesangunterricht, Musikunterricht erteilen, mit dem deutlichen Gefühl: jedes Kind ist ein Musikinstrument und fühlt innerlich das Wohlgefühl des Tönens.
het kind leerplichtig is, tussen de tandenwisseling en de puberteit in zijn geheel ingeschakeld door het astraallijf in het fysieke lichaam. Zo dat het astraallijf in deze tijd wanneer het stap voor stap met behulp van de ademlucht ingeschakeld wordt, speelt op wat daar als snaren gespannen is, in het midden van het ruggenmergkanaal. Het is daadwerkelijke een soort lier, een muziekinstrument, onze zenuwen, werkelijk een innerlijk muziekinstrument, dat in het hoofd klinkt. En wanneer de tandenwisseling begint – het is natuurlijk al eerder het geval, maar dan is het astraallijf nog los – maar met de tandenwisseling begint het astraallijf duidelijk zich te bedienen van de aparte zenuwbanen zoals de snaren van een viool. <5> <6> Dit alles echter wordt gestimuleerd, wanneer je de kinderen alles leert wat met zingen te maken heeft. En je moet het gevoel hebben, dat het kind een muziekinstrument is wanneer het zingt; je moet voor de klas staan waar je zangles, muziekles geeft, met het duidelijke gevoel: ieder kind is een muziekinstrument en dat voelt zich innerlijk behaaglijk door wat er klinkt.
Denn das Tönen wird durch diese besondere Zirkulation des Atems bewirkt. Das ist innerliche Musik. Und daher muß man, während das Kind anfangs, in den ersten sieben Lebensjahren, alles durch Nachahmung nur lernt, nun versuchen, daß das Kind jetzt nach innerem Wohlgefühl, das es bekommt beim Melodienbilden, beim Rhythmenbilden, den Gesang lernt. Wenn Sie vor der Klasse stehen und Gesanguriterricht erteilen, müssen Sie eine Vorstellung haben, für die ich einen Vergleich gebrauchen möchte, der etwas ins Grobe geht, aber der Ihnen das, was ich meine, deutlich machen wird. Ich weiß nicht, wie viele von Ihnen, aber hoffentlich werden die meisten es schon dahin gebracht haben, einmal eine Kuhherde sich anzuschauen, wenn die Kuhherde gefressen hat und daliegt auf der Weide und nun verdaut. Solch ein Verdauen einer Kuhherde ist tatsächlich etwas ganz Wunderbares. Da ist in der Kuh etwas wie ein Abbild der ganzen Welt vorhanden. Die Kuh empfindet in ihremVerdauungsapparat, in ihrem Ernährungsapparat, wenn da verdaut wird, wenn da die verarbeiteten Speisen übergehen in Blutgefäße,
Want wat er klinkt wordt door deze bijzondere circulatie van de adem veroorzaakt. Dat is innerlijke muziek. En vandaar, terwijl het kind in het begin, in de eerste zeven levensjaren, alles door nabootsing leert, dat je nu moet proberen het kind, door een innerlijk welbehagen dat het krijgt bij het vormen van melodieën, bij het vormen van rijm, het zingen aan te leren. Wanneer je voor de klas staat en zangles geeft, moet je je iets voorstellen, waarvoor ik een vergelijking wil gebruiken, een ietwat lompe, maar die u wel duidelijk maakt wat ik bedoel. Ik weet niet hoeveel van u, maar hopelijk de meesten van u wel, weleens een kudde koeien heeft staan bekijken als die staat te vreten en dan op de wei gaat liggen om te verteren. Dat verteren van een kudde koeien is werkelijk iets heel wonderbaarlijks. In de koe is zoiets als een spiegelbeeld van de hele wereld aanwezig. De koe ervaart in haar stofwisselingsapparaat, in haar voedingsapparaat wanneer de vertering plaatsvindt, wanneer het omgewerkte voedsel overgaat in de bloedvaten,
Blz.102:
Lymphgefäße, wenn das alles vor sich geht, empfindet die Kuh ein solches Wohlgefallen, das zu gleicher Zeit Erkenntnis ist. Jede Kuh hat eine wunderbare Aura beim Verdauen, in der sich die ganze Welt spiegelt. Es ist das Schönste, was man sehen kann, solch eine Kuh-herde, auf der Wiese liegend, verdauend und im Verdauen die ganze Welt begreifend. Bei uns Menschen ist das alles ins Unterbewußte hinuntergerückt, damit der Kopf das spiegeln kann, was der Körper sich erkennend verarbeitet. Wir sind tatsächlich schlecht daran als Menschen, weil der Kopf es nicht dazu kommen läßt, die schönen Dinge wirklich zu erleben, die zum Beispiel die Kühe erleben. Wir würden viel mehr von der Welt wissen, wenn wir zum Beispiel den Verdauungsvorgang erleben könnten. Wir müßten ihn dann natürlich nur wirklich mit dem Gefühl des Erkennens erleben, nicht mit dem Gefühl, das der Mensch hat, wenn er im Unterbewußten bleibt im Verdauungsvorgang. Nun, das sollte uns klarmachen, was ich eigentlich sagen will. Ich will damit nicht sagen, der Verdauungsvorgang sei in der Pädagogik nun ins Bewußtsein heraufzubringen, aber ich will sagen, daß etwas auf einer höheren Stufe wirklich beim Kinde vorhanden sein muß:
in de lymfevaten, wanneer dat bezig is, een soort behaaglijkheid die tegelijkertijd kennis is. Iedere koe heeft bij het verteringsproces een wonderbaarlijke aura waarin de hele wereld zich spiegelt. Het is het mooiste wat je kan zien, zo’n kudde, liggend op de wei, verterend en bij het verteren de hele wereld begrijpend. Bij ons mensen is dit allemaal in het onderbewuste getrokken, zodat het hoofd kan spiegelen wat het lichaam kennend verwerkt. Als mens zijn we er inderdaad slecht aan toe, omdat het hoofd het niet toelaat de mooie dingen werkelijk te beleven die bv. de koeien beleven. We zouden veel meer van de wereld weten, wanneer we bv. de spijsvertering zouden kunnen beleven. Wij zouden deze dan natuurlijk daadwerkelijk alleen maar met het gevoel van het kennen beleven, niet met het gevoel dat de mens heeft, wanneer hij in het onderbewuste blijft in het verteringsproces. Nu, dat moet ons duidelijk maken wat ik eigenlijk wil zeggen. Ik zeg niet dat we in de pedagogie nu het spijsverteringsproces in het bewustzijn moeten brengen, maar ik wil zeggen dat er bij een kind werkelijk iets op een hoger plan aanwezig moet zijn:
dieses Wohlgefühl des inneren Verlaufes eines Tönens. Denken Sie nur, wenn die Violine fühlen würde, was in ihr vorgeht! Wir hören der Violine nur zu, die ist draußen, wir sind fremd dem ganzen Entstehen des Tones, wir hören nur den äußeren Sinnesschein davon. Wenn die Violine empfinden könnte, wie jede Saite vibriert mit der anderen, die würde ja Seligkeiten erleben – vorausgesetzt, daß das Stück gut ist. So müssen Sie das Kind diese kleinen Seligkeiten erleben lassen, müssen wirklich Musikgefühl im ganzen Organismus hervorrufen, selber richtig Freude daran haben. Natürlich muß man etwas von Musik verstehen. Aber zum Unter-richten gehört dieses künstlerische Element, das ich eben jetzt auseinandergesetzt habe. Daher ist es notwendig, weil das der wirkliche Verlauf der Vorgänge im Menschenwesen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife fordert, ganz von Anfang an mit den Kindern auch Musikunterricht zu treiben und möglichst zunächst das Kind gewöhnen,
dit welbehagen aan het innerlijke verloop van een klank. Denk er alleen eens aan als de viool zou voelen wat er zich in hem afspeelt! We horen de viool alleen maar aan, die is buiten ons, wij staan vreemd tegenover heel het ontstaan van de toon, we horen alleen de uiterlijke zinsbegoocheling daarvan. Wanneer de viool zou kunnen ervaren hoe iedere snaar vibreert met de andere, ze zou het zalig vinden – vooropgesteld dat het stuk goed is. Zo moet je het kind deze kleine zaligheden laten beleven, moet je daadwerkelijk gevoel voor muziek in heel het organisme oproepen, zelf er echte vreugde aan beleven. Natuurlijk moet je wel wat van muziek begrijpen. Maar bij het lesgeven hoort dit kunstzinnig element dat ik net uiteengezet heb. Daarom is het noodzakelijk, omdat dit werkelijk door het mensenwezen wordt verlangd tussen de tandenwisseling en de puberteit, meteen vanaf het begin de kinderen ook muziekles te geven en zo mogelijk meteen het kind
blz.103:
ganz empirisch, ohne Theorie, kleine Liedchen zu singen. Ja nichts anderes als kleine Liedchen singen lassen, und die aber gut singen! Und nach und nach erst zum Einfacheren übergehen, damit das Kind erst nach und nach sich aneignet, was Melodie, Rhythmus, Takt ist und so weiter. Zunächst aus dem Ganzen heraus die Kinder gewöhnen, einfache Liedchen zu singen, einfach zu spielen auch, so gut es nur geht. Wenn nicht die Anlage ganz dagegen spricht, beginnen wir in der Waldorfschule sogleich, wenn die Kinder in die Schule kommen, sie auch auf irgendeinem Instrument spielen zu lassen, ein Instrument gleich handhaben zu lernen, wie gesagt, so gut es die Möglichkeiten gestatten. Aber man sollte die Kinder veranlassen, möglichst früh zu fühlen, wie das ist, wenn das eigene musikalische Wesen nun hinüberfließt in das objektive Instrument. Dazu ist das Klavier, das ja eigentlich nur eine Art Memorierinstrument sein sollte, natürlich am schlechtesten anzuwenden für das Kind. Man sollte ein anderes Instrument bei dem Kinde verwenden, womöglich ein Instrument, auf dem geblasen werden kann. Aber natürlich muß man dabei sehr viel künstlerischen Takt haben und sehr viel auch, ich möchte sagen, Autorität haben. Also womöglich solch ein Instrument, wo geblasen werden kann.
te laten wennen, geheel ondervindend, zonder theorie, aan het zingen van kleine liedjes. Ja, niets anders dan kleine liedjes laten zingen en die goed laten zingen! En dan pas geleidelijk overgaan naar iets eenvoudigs opdat het kind stap voor stap zich eigen maakt wat melodie, ritme, maat is enz. Eerst vanuit het geheel de kinderen er aan laten wennen eenvoudige liedjes te zingen, eenvoudig te spelen ook, zo goed als het gaat. Wanneer het kind ertoe in staat is, beginnen we op de vrijeschool meteen wanneer de kinderen op school komen, met het bespelen van een of ander instrument spelen, leren ze meteen een instrument bespelen, zoals gezegd, zo goed de mogelijkheden het veroorloven. Maar je moet kinderen stimuleren, zo veel mogelijk vroeg te laten voelen, hoe het is wanneer je eigen muzikaliteit overgaat op een objectief instrument. Daarvoor is de piano die eigenlijk meer een soort instrument zou moeten zijn om het geheugen te oefenen, natuurlijk het slechts te gebruiken voor het kind. Je zou een ander instrument moeten gebruiken, indien mogelijk een instrument waarop kan worden geblazen. Maar natuurlijk moet je daarbij zeer veel kunstzinnige tact hebben en zeer veel ook, ik zou willen zeggen, autoriteit. Dus waar mogelijk, een instrument waarop kan worden geblazen.
Davon haben die Kinder am allermeisten, wenn sie irgendein einfaches Blasinstrument handhaben lernen und allmählich Musik verstehen lernen. Natürlich kann man die allerschlimmsten Erfahrungen machen, wenn die Kinder zu blasen anfangen. Aber es ist auf der anderen Seite etwas Wunderbares im Erleben des Kindes, wenn es diese ganze Konfiguration der Luft, die es sonst umwebt, innerlich längs der Nervenstränge hält, nun fortsetzen muß und hineinleiten muß. Da fühlt der Mensch seinen Organismus vergrößert. Vorgänge, die sonst nur im Organismus drinnen sind, werden auf die Außenwelt übergeleitet. Ähnlich ist es auch, wenn das Kind Violine spielen lernt, wo die Vorgänge, die Musik, die da lebt, direkt übertragen wird, wo der Mensch fühlt, wie das Musikalische in ihm durch den Bogen auf die Saiten übergeht und so weiter. Aber möglichst früh gerade diesen Unterricht im Musikalischen und im Gesanglichen bei den Kindern beginnen! Das ist etwas, was
Daar hebben de kinderen het meest aan, wanneer ze een of ander blaasinstrument leren bespelen en langzamerhand muziek beginnen te begrijpen. Natuurlijk kun je ook de allerslechtste ervaringen opdoen als de kinderen beginnen met blazen. Maar aan de andere kant is het iets wonderbaarlijks in de beleving van het kind wanneer het de lucht die anders om hem heen is, innerlijk langs de zenuwbanen vasthoudt, verder moet brengen het instrument in. Dan voelt de mens zijn organisme vergroot. Processen die anders alleen in het organisme aanwezig zijn, worden overgebracht naar de buitenwereld. Precies zo is het ook, wanneer het kind viool leert spelen waarbij de processen, de muziek die daar leeft, direct overgedragen wordt, waarbij de mens voelt hoe het muzikale in hem door de strijkstok op de snaren overgaat enz. Juist zo vroeg mogelijk met dit onderwijs in muziek en zang bij de kinderen beginnen. Dat is iets, wat
Blz.104:
von einer ganz besonderen Bedeutung ist, daß man nicht nur artistisch allen Unterricht erteilt, sondern auch mit dem eigentlich Artistischen, mit dem Malen, mit dem plastischen Arbeiten und mit dem Musikalischen sogleich beginnt, wenn das Kind in die Volksschule kommt, und darauf sieht, daß das alles wirklich inneres menschliches Eigentum wird.
Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebens-entwickelung des Kindes zwischen dem 9. und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterscheiden. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung. Wir werden also sachgemäß mit dem Kinde so beginnen, wie ich es angedeutet habe, wenn es in die Schule kommt. Es sollte eigentlich nicht in die Schule kommen, bevor der Zahnwechsel beginnt. Alles frühere schulmäßige Lernen ist im Grunde genommen Unfug; wenn wir durch die Gesetze gezwungen werden, müssen wir es ja tun, aber sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist es nicht. Sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist, das Kind erst mit dem Zahnwechsel in die Schule hereinzubekommen.
van een heel bijzondere betekenis is, dat je al het onderwijs niet alleen artistiek geeft, maar ook met het eigenlijk artistieke bij het schilderen, met het plastische werk en met het muzikale, meteen begint wanneer het kind in de basisschool komt en erop let, dat alles werkelijk innerlijk bezit van de mens wordt. <6>
<7> Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving. Wanneer het kind dus op school komt, zullen we adequaat zo beginnen, als ik aangegeven heb. Het moet eigenlijk niet op school komen vóór de tandenwisseling begint. Al het voorschoolse leren is in de grond van de zaak een onding; wanneer we door wetten gedwongen worden, moeten we het doen, maar zinvol pedagogisch-didactisch is het niet. Zinvol pedagogisch-didactisch is, het kind pas met de tandenwisseling op school te laten komen. Dan moet je allereerst, zoals ik aangegeven heb, met het kunstzinnige beginnend, bezig gaan met de lettervormen uit het kunstzinnige te ontwikkelen; dat je ook op zo’n manier met het zelfstandig kunstzinnige begint, zoals ik uiteen gezet heb, dat je alles wat betrekking heeft op de natuur behandelt op een manier zoals in sprookjes, legenden, mythen, zoals ik heb laten zien. Maar belangrijk is, wat het taalonderwijs betreft, rekening te houden met deze fase tussen het 9e en 10e levensjaar. <7> <8> Het taalonderwijs mag onder geen beding voor dit punt in het leven aangebroken is, iets bevatten van intellectuele beschouwingen over taal, dus niets van grammatica, niets van zinsbouw en dergelijke. Het kind moet tot dit punt in het 9e of 10e jaar zo spreken zoals het zich dat nu eenmaal vanuit de gewoonten eigen gemaakt heeft; vanuit gewoonten
Blz.105:
es sich das Sprechen aneignen. Erst wenn das Kind sich unterscheiden lernt von der Umgebung, darf auch dasjenige, was das Kind selber vollbringt, also das Sprechen, betrachtet werden. Erst von da ab sollte man von Hauptwort, Eigenschaftswort, Verbum und so weiter sprechen, nicht früher. Vorher soll das Kind einfach sprechen und im Sprechen erhalten sein. Wir haben ja in der Waldorfschule Gelegenheit, dies durchzuführen, weil sogleich, wenn das Kind zu uns in die Volksschule, in die Elementarschule kommt, es außer seiner Muttersprache zwei fremde Sprachen lernt. Wir nehmen das Kind in die Schule herein. Es hat zunächst seinen epochenmäßigen Unterricht – ich habe das charakterisiert, was Epochenunterricht ist – in den ersten Schulstunden am Morgen, und daran schließt sich dann gleich für das kleine Kind ein Unterricht im Englischen und Französischen. Dabei versuchen wir diesen Sprachunterricht so zu erteilen, daß gar nicht das Verhältnis der einen Sprache zur anderen dabei in Betracht kommt. Wir sehen vor dem Lebenspunkt, den ich charakterisiert habe, zwischen dem 9. und 10. Jahre ganz ab davon, daß, sagen wir, der Tisch im Deutschen Tisch, im Englischen table heißt, daß essen im Deutschen essen im Englischen eat heißt. Wir knüpfen jede Sprache nicht an Worte einer anderen Sprache an, sondern an die unmittelbaren Gegenstände.
moet het leren spreken. Pas wanneer het kind leert zich van de omgeving te onderscheiden, mag ook wat het kind zelf doet, dus het spreken, bekeken worden. Van nu af zou je van zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord, werkwoord enz. moeten spreken, niet eerder. Daarvóór moet een kind eenvoudigweg spreken, het gewoon doen. <8> <9> We hebben in de vrijeschool gelegenheid om, wanneer het kind in de basisschool komt, meteen te beginnen met twee andere talen naast zijn moedertaal. Het kind komt op school. Het krijgt eerst het periodeonderwijs – wat dat is heb ik gekarakteriseerd – ’s morgens, de eerste twee schooluren, en daarbij sluit voor het kleine kind dan meteen aan Engelse en Franse les. Daarbij proberen we deze taalles zo te verdelen, dat de relatie tussen de ene taal en de andere helemaal niet ter sprake komt. Wij zien er helemaal vanaf om in de leeftijd tussen het 9e en het 10e jaar die ik gekarakteriseerd heb, te zeggen, tafel in het Duits is ‘Tisch’, en in het Engels ‘table’; eten in het Duits ‘essen’, in het Engels ‘eat’ is. We knopen bij iedere taal niet aan bij woorden van die andere taal, maar meteen bij voorwerpen.
Das Kind lernt benennen, sei es im Französischen, sei es im Englischen, die Decke, die Lampe, den Stuhl. Es wird also im 7., 8., 9. Jahre noch nicht irgendwie Wert aufs Übersetzen gelegt, das heißt aufs Umsetzen eines Wortes aus einer Sprache in die andere, sondern das Kind lernt einfach in der Sprache sprechen in Anlehnung an die außeren Gegenstände, so daß das Kind gar nicht zu wissen braucht, oder nicht daran zu denken braucht, daß, wenn es im Englischen table sagt, das im Deutschen Tisch heißt und so weiter. Das gibt es nicht für das Kind; es kommt gar nicht darauf während der Stune, denn es wird bis dahin keinerlei Sprachvergleich oder so etwas mit dem Kinde getrieben. Dadurch bekommt das Kind die Möglichkeit, die Sprache aus dem Elemente heraus zu lernen, und jede Sprache aus dem Elemente, aus
Het kind leert benoemen, of het nu Frans of Engels is, het plafond, de lamp, de stoel. Dus op het 7e, 8e, 9e jaar wordt hoe dan ook nog niet de nadruk gelegd op vertalen, dat betekent het omzetten van een woord uit de ene taal in de andere, maar het kind leert simpelweg in die taal spreken naar aanleiding van uiterlijke voorwerpen, zodat het kind helemaal niet hoeft te weten of er niet aan hoeft te denken wanneer het in het Engels ‘table’ zegt, dat dit in het Duits ‘Tisch’ is, enz. Dat is er voor het kind niet; dat krijgt het niet tijdens de les, want er wordt op geen enkele manier aan taalvergelijking gedaan. Daardoor krijgt het kind de mogelijkheid de taal elementair te leren en iedere taal elementair, van waaruit ze stamt, uit
Blz.106:
dem sie stammt, aus dem Gefühlselemente. – Was ist denn die Sprache in ihren Lauten?, denn aus Lauten besteht ja die Sprache Sie ist entweder der Ausdruck von innerem Seelischem, dann steht der Vokal da; oder sie ist der Ausdruck von Äußerlichem, dann steht der Konsonant da. Aber das muß man zuerst fühlen. Nehmen wir an, das Kind soll dasjenige fühlen, was zum Beispiel in dem Worte water liegt. Wir werden das, so wie ich es jetzt sagen werde, nicht im Unterricht gebrauchen, sondern wir sollen nur den Unterricht so ein-richten, daß das Kind wirklich mit dem Vokal Gefühl verbindet, und mit dem Konsonanten die Nachahmung von etwas Äußerem emp-findet. Es tut das Kind das schon, weil das in der menschlichen Wesenheit liegt; aber wir sollen das nicht austreiben, sondern wir sollen daran anknüpfen.
het gevoelselement. <9> – <10> Wat is dan de taal in haar klanken? – want de taal bestaat uit klanken. Ze is of de uitdrukking van het innerlijk, de ziel, dan heb je de klinker; of ze is de uitdrukking van iets uiterlijks, dan heb je de medeklinker. Maar dat moet je eerst aanvoelen. Neem eens aan dat het kind moet voelen, wat bv. in het woord water zit. We moeten zoals ik dit nu zeg, niet in het onderwijs gebruiken, maar we moeten het onderwijs zo organiseren dat het kind met de klinker echt een gevoel verbindt en met de medeklinker de nabootsing van iets buiten hem. Dat doet een kind al, want dat ligt in het mensenwezen besloten; we moeten dat niet laten verdwijnen, maar er juist bij aanknopen.
Denn, sehen Sie, was ist A? – Also das gehört nicht zum Unterricht, das dient nur dazu, daß Sie es wissen! – Was ist A? Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht, bewundernd vor der aufgehenden Sonne: Ah! A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung. Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache: E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens: E. Im Englischen verschiebt sich das gegenüber dem Deutschen, es ist aber doch in jeder Sprache, auch hier der Ausdruck des Erstaunens, des Verwunderns da. Jetzt nehmen Sie ein charakteristisches Wort: rollen, das Rollen einer Kugel, im Englischen: roll. Da haben Sie das R. Wer sollte da nicht fühlen (siehe Zeichnung I), daß ich es weitergebe, das L. R wäre nur so (Zeichnung II). L geht weiter. L ist immer das Weiterfließen. Roll, da haben Sie einen äußeren Vorgang in den Konsonanten nachgeahmt (siehe Zeichnung III). #Bild s. 106
Want, kijk eens, wat is A? – Dus dit hoort niet bij de les, dat is alleen iets wat u moet weten! – Wat is een A? Ik sta wanneer de zon opkomt bewonderend voor de opgaande zon: Ah! A is altijd de uitdrukking van verbazing, van verwondering. Er zit een vlieg op mijn voorhoofd, ik maak een E. Dat is het gebaar van afweer, van wegdoen: E. In het Engels verschuift dit ten opzichte van het Duits, maar het zit in iedere taal, ook hier de uitdrukking van verbazing, verwondering. Neem nu eens een karakteristiek woord: rollen, het rollen van een bol, in het Engels: roll. Daar heb je de R. Wie zou daarbij niet voelen (zie tekening l), dat ik het doorgeef, de L R was dan zo (tek.l l). De L gaat verder. De L is steeds het verdergaan. Roll, je hebt een uiterlijk activiteit nagebootst (tek.l l l).
Blz.107:
So ist die ganze Sprache entweder aus dem Gefühl des inneren Erstaunens, Verwunderns, Sichwehrens, Sichbehauptens und so weiter und aus dem Nachahmegefühl bei den Konsonanten zu verstehen. Das soll man dem Kinde nicht austreiben. Es soll fühlen lernen an den Gegenständen und an seinem Gefühlsverhältnis zu den Gegenständen, den Laut zu entfalten. Es soll alles aus dem Sprachgefühl heraus geholt werden. Das Kind soll wirklich bei dem roll fühlen: r-o-1-1. So ist es bei jedem Worte. Das hat ja der moderne zivilisierte Mensch ganz verloren. Er glaubt, das Wort ist etwas Aufgeschriebenes oder irgend etwas ganz Abstraktes. Der Mensch kann sich ja gar nicht mehr eigentlich in die Sprache hineinleben. Primitive Sprachen, die haben noch überall das Gefühl in der Sprache; die zivilisiertesten Sprachen, die machen die Sprache abstrakt. Sehen Sie nur einmal in der eigenen englischen Sprache, wie die zweite Hälfte der Worte weggeworfen, weggeschleudert wird, wie man da über das eigentliche Fühlen in den Lauten weg-springt! Aber das Kind muß im Gefühl der Sprache erhalten bleiben.
Zo is de hele taal of uit het gevoel van innerlijk verbazen, verwonderen, van afweer, zich staande houden enz. en uit een gevoel van nadoen bij medeklinkers te begrijpen. Dat moet je het kind niet afleren. Het moet leren voelen aan de dingen en aan zijn eigen gevoelsverhouding tot de dingen de klank te ontplooien. Alles moet uit het gevoel voor taal gehaald worden. Het kind moet bij roll echt voelen r-o-l-l. Zo is het bij ieder woord. Dat is de moderne, beschaafde mens helemaal kwijtgeraakt. Hij gelooft dat het woord iets is wat opgeschreven is of een of andere abstractie. De mens kan zich eigenlijk niet meer in de taal inleven. Bij primitieve talen zit overal nog het gevoel, de beschaafde talen maken de taal abstract. Kijkt u eens naar uw eigen Engelse taal waarbij de tweede helft van de woorden weggedaan, weggegooid wordt, hoe men over het eigenlijke gevoel in de klanken wegspringt! Maar het kind moet in het gevoel van de taal blijven.
Und dieses Sprachgefühl sollte man, indem man charakteristische Worte nimmt, an denen man dies Gefühl erörtern kann, geradezu pflegen. Im Deutschen haben wir für das, was der Mensch da oben hat, das Wort Kopf. Im Englischen haben wir head, im Italienischen haben wir testa. Nun, was tut man, wenn man sich zu der Sprache so abstrakt verhält, wie man das gewöhnlich tut? Man sagt, im Deutschen heißt der Kopf: Kopf, im Italienischen testa, im Englischen head. Aber das ist ja alles nicht wahr, das ist ja alles Unsinn. Sehen Sie, Kopf, was ist das? Kopf ist dasjenige, was geformt ist, so rundlich geformt ist. Da drückt man die Form aus, wenn man Kopf sagt. Sagt man testa, Sie sehen das in dem Worte Testament, testieren, so drückt man aus, daß der Kopf etwas feststellt. Man drückt etwas ganz anderes aus. Man sagt zu dem, was da droben sitzt: das ist der Feststeller, der Testierer = testa. Im Englischen ist man der Ansicht, daß der Kopf das Hauptsächlichste des Menschen ist. Sie wissen ja, diese Ansicht ist nicht ganz richtig. Man sagt also im Englischen head, das Wichtigste, dasjenige, wohin alles zielt, worinnen alles zusammenkommt.
En dit taalgevoel moet je, als je karakteristieke woorden neemt, waarmee je dit gevoel kan uiten, juist verzorgen. In het Duits hebben wij voor wat de mens hierboven heeft, het woord Kopf. In het Engels hebben we head, in het Italiaans hebben we testa. Wel, wat doet men nu, wanneer men zo’n abstracte verhouding tot de taal heeft, zoals gewoonlijk. Men zegt, in het Duits is het woord voor hoofd: Kopf, in het Italiaans testa, in het Engels head. Maar dat is niet waar, dat is allemaal onzin. Kijk, Kopf, wat is dat? Kopf is, wat gevormd is, zo rond gevormd. Wanneer je Kopf zegt, druk je de vorm uit. Zeg je testa, dat zie je in het woord testament, (Duits) testieren , dan druk je uit dat het hoofd iets vaststelt. Je drukt heel wat anders uit. Je zegt tegen wat hier boven zit: dat is de vaststeller, de Testierer = testa. In het Engels is men van mening dat het hoofd het belangrijkste is van de mens. U weet, dat deze opvatting niet helemaal waar is. Men zegt dus in het Engels head. het belangrijkste waarop alles gericht is, waarin alles samenkomt.
Blz.108:
Man drückt also Verschiedenes aus. Es wird in den verschiedenen Sprachen Verschiedenes ausgedrückt. Wollte man dasselbe bezeichnen, würde der Engländer und der Italiener ebenso Kopf sagen. Aber er bezeichnet nicht dasselbe. In der menschlichen Ursprache wurde überall dasselbe bezeichnet. Daher ist die menschliche Ursprache für alle dieselbe gewesen. Dann haben sich die Menschen getrennt, haben die Dinge verschieden bezeichnet; dadurch kamen die verschiedenen Worte. Wenn man Verschiedenes als «gleich» bezeichnet, dann wird nicht mehr gefühlt, was drinnen ist. Und das ist sehr notwendig, daß man das Sprachgefühl nicht heraustreibe; das muß drinnen bleiben. Deshalb darf man auch eine Sprachbetrachtung nicht vor dem 9. oder 10. Jahre eintreten lassen. Da erst sollte man übergehen zu dem, was Hauptwort, Zeitwort ist, Substantiv, Adjektiv, Verbum und so weiter, nicht früher, nicht vor dem 9. oder 10. Jahre; sonst betrachtet man am Kinde etwas, was an ihm selber ist. Das kann es aber nicht fassen, weil es sich noch nicht unterscheidet von seiner Umgebung. Und das ist sehr wichtig, unmittelbar ins Auge zu fassen: nichts von Grammatik, auch nichts von Sprachvergleichung vor dem 9. oder 10.Lebensjahr eintreten zu lassen!
Er wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. In de verschillende talen wordt iets verschillends tot uitdrukking gebracht. Zou men hetzelfde willen benadrukken, dan zouden de Engelsman en de Italiaan ook Kopf zeggen. Maar ze bedoelen niet hetzelfde. In de menselijke oertaal werd overal hetzelfde bedoeld. Vandaar dat de menselijke oertaal voor iedereen hetzelfde was. Toen hebben de mensen zich van elkaar afgescheiden, zijn de dingen een verschillende betekenis gaan geven, daardoor ontstonden er verschillende woorden. Wanneer je iets verschillends ‘gelijk’ noemt, dan voel je niet meer wat er in leeft. Het is erg nodig dat je het taalgevoel er niet uitjaagt. Daarom mag je de taalbeschouwing niet voor het 9e of 10e jaar laten beginnen. Dan pas kun je overgaan naar een zelfstandig naamwoord, werkwoord, substantief, adjectief, verbum enz., niet eerder, niet voor het 9e of 10e jaar; anders ga je iets bekijken wat nog verbonden is met het kind. Dat kan het nog niet begrijpen, omdat het nog geen onderscheid kan maken tussen zichzelf en de omgeving. En het is heel belangrijk omdat meteen onder ogen te zien: niets over grammatica, ook niets over taalvergelijking voor het 9e of 10e levensjaar laten beginnen. Dan krijgt het kind net zoiets als bij het zingen.
Dann bekommt das Kind etwas Ähnliches beim Sprechen, wie es beim Singen bekommt. Ich habe versucht, dieses innere Wohlgefühl beim Singen zu veranschaulichen durch das innere Wohlgefühl, welches aufsteigt aus den Verdauungsorganen der Kühe auf der Weide, wenn sie verdauen. Und ein solches inneres Wohlgefühl, oder wenigstens Sachgefühl, so daß die Kinder fühlen, was in einem Worte ist, daß sie das innerliche «Rollen» fühlen, das muß vorhanden sein. Es muß innerlich die Sprache erlebt werden, nicht bloß mit dem Kopf gedacht werden. Heute denken zumeist die Menschen die Sprache nur noch mit dem Kopf. Daher nehmen sie eben einfach, wenn sie wissen wollen, was in einer Sprache richtig ist, was von einer Sprache in die andere übersetzt werden soll, ein Wörterbuch. Die Wörter sind da so zusammengestellt, daß da «testa» oder ‘Kopf» steht. Und so bilde sich das Gefühl, als ob das gleich wäre. Es ist aber nicht gleich. Es ist immer etwas anderes bezeichnet Und das kann nur aus dem Gefühl
Ik heb geprobeerd dit innerlijk gevoel van welbehagen bij het zingen, te verduidelijken door de innerlijke behaaglijkheid iet opstijgt uit de stofwisselingsorganen van de koeien op de wei, als ze liggen te herkauwen. En zo’n innerlijk welgevallen, of op zijn minst een gevoel voor de zaak, zodat de kinderen voelen wat er in een woord leeft, dat ze innerlijk het ‘rollen’ voelen, dat moet aanwezig zijn. Innerlijk moet je de taal beleven, die moet niet alleen met het hoofd gedacht worden. Tegenwoordig denken de mensen het meest de taal alleen maar met het hoofd. Daarom nemen ze simpelweg, wanneer ze willen weten wat in een taal juist is, wat van de ene taal in de andere vertaald moet worden, het woordenboek. De woorden staan daarin zo geplaatst dat daar ‘testa’ of ‘Kopf’ staat. En zo vormt zich het gevoel alsof dat hetzelfde is. Maar het is niet hetzelfde. Altijd wordt er iets anders bedoeld. En dat kan alleen maar uit het gevoel
Blz.109:
heraus bezeichnet werden. Das ist notwendig zu berücksichtigen beim Sprachunterricht. Dazu kommt noch ein anderes – geistiges Element. Wenn der Mensch stirbt, oder bevor er auf die Erde heruntersteigt, hat er zum Beispiel gar keine Möglichkeit, sogenannte Substantiva zu verstehen. Der sogenannte Tote weiß gar nichts von Substantiven. Was da von Gegenständen benannt wird, davon weiß er nichts. Er weiß noch etwas von Eigenschaften. Man hat also eine Möglichkeit, sich mit den Toten zu verständigen über Eigenschaften. Das hört auch bald auf. Am längsten dauert das Verständigen über Verben, über Tätigkeitsworte, aktive und passive Bezeichnungen, und am allerlängsten die Bezeichnung der Empfindungen: Oh! Ah! I, E; diese Interjektionsbezeichnungen bewahrt sich der Tote am allerlängsten. Daraus können Sie auch sehen, wie die menschliche Seele darauf angewiesen ist, wenn sie nicht ganz ungeistig werden soll, in den Interjektionen wirklich zu leben. Interjektionen sind ja in Wirklichkeit alle Vokale. Und die Konsonanten, die ja ohnedies sehr bald auch als solche verlorengehen nach dem Tode, oder nicht vorhanden waren vor dem Herabsteigen zur Erde, die sind Nachahmungen des Äußeren.
benoemd worden. Het is noodzakelijk dàt bij het taalonderwijs in acht te nemen. Daar komt dan nog een geestelijke component bij. Wanneer de mens sterft of wanneer hij weer incarneert, heeft hij bv. helemaal geen mogelijkheid zelfstandige naamwoorden te begrijpen. De zogenaamde dode weet helemaal niet van substantieven. Van hoe voorwerpen benoemd worden, weet hij niets. Hij weet nog iets van de eigenschapswoorden. (bijv.nw/bijw. e.d.) Er is dus een mogelijkheid met de doden te communiceren via de eigenschapswoorden. Dat houdt weldra op. Het langst duurt het communiceren via de werkwoorden, actieve en passieve en het langst via de gevoelsuitingen: oh! , ah!, I, E; de tussenwerpsels blijven het langst de dode bij. Daaraan kun je ook zien hoe lang de menselijke ziel erop aangewezen is, wanneer die niet helemaal a-spiritueel wil worden, daadwerkelijk in de tussenwerpsels te leven. Interjecties zijn in wezen allemaal klinkers. En de medeklinkers die zonder meer na de dood heel gauw als zodanig verloren gaan, of niet aanwezig bij de incarnatie, zijn imitaties van het uiterlijke.
Das sollen wir im Gefühl wirklich erleben, und darauf sehen, wo das beim Kinde liegt, und es nicht austreiben durch einen frühzeitigen Unterricht in Substantiven, Adjektiven und so weiter, sondern den eigentlich erst zwischen dem 9. und 10. Jahr beginnen lassen.
Wir haben nun in der Waldorfschule vom Anfange des Volksschulunterrichtes an die Eurythmie eingeführt, diese sichtbare Sprache, in der der Mensch durch Bewegungen, die er an sich selbst und in Gruppen ausführt, sich so offenbart, wie er sich sonst durch die Sprache offenbart. Nun ist es tatsächlich so, wenn das Kind nicht im Sprachunterricht verdorben wird durch einen das Sprachgefühl nicht berücksichtigenden Erzieher, wenn es also im Sprachgefühl erhalten wird, dann empfindet das Kind den Übergang zur Eurythmie gerade so selbstverständlich für den Menschen, wie das ganz kleine Kind es selbstverständlich findet, die Lautsprache zu lernen. Man hat nicht
Dat zouden we werkelijk gevoelsmatig moeten kunnen beleven en er op letten, waar dat bij de kinderen aanwezig is, en het niet meteen uitbannen door vroegtijdig onderwijs in substantief, adjectief enz., maar dat eigenlijk laten beginnen tussen het 9e en het 10e jaar. <10>
<11> We hebben in de vrijeschool vanaf het begin van de basisschool euritmie ingevoerd, deze zichtbare taal, waarin de mens zelfstandig en in groepen uitvoert, zich zo uit, zoals hij dat anders doet door de taal. Nu is het zeker zo, wanneer het kind in de taalles niet bedorven wordt, door een leerkracht die geen rekening houdt met het taalgevoel, wanneer het dus in dit taalgevoel kan leven, het kind dan de overgang naar de euritmie net zo vanzelfsprekend voor de mens ervaart, als het heel kleine kind het vanzelfsprekend vindt de spraakklanken te leren. Je ondervindt niet
Blz.110:
die geringste Schwierigkeit, Eurythmie an die Kinder heranzubringen. Sie wollen sie, wenn sie gesund entwickelte Kinder sind. Man kann immer nachforschen, wie irgendwo etwas Pathologisches sitzt, wenn die Kinder nicht an die Eurythmie herankommen wollen. Sie wollen ebenso selbstverständlich eurythmisieren, wie sie als ganz kleine Kinder sprechen lernen wollen, wenn die Organe alle gesund sind. Das ist aus dem Grunde, weil das Kind besonders kräftig den Drang fühlt, das innerlich Erlebte auch willensgemäß an sich zum Ausdruck zu bringen. Das äußert sich ja schon dann, wenn der Mensch als Kind frühzeitig zum Lachen und Weinen übergeht, in den besonderen physiognomischen Äußerungen für Gefühle. Sie werden schon recht sehr in Metaphern, in Vergleichen sprechen müssen, wenn Sie von einem Hund oder einem anderen Tier sagen wollen, es lache. Es lacht jedenfalls nicht in derselben Weise wie der Mensch, weint auch nicht wie der Mensch. So aber sind beim Tiere überhaupt Gebärden, Bewegungen, die das innerlich Erlebte in das Willenselement hineintragen, etwas ganz anderes als beim Menschen. Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches.
de minste moeite om de kinderen euritmie te leren. Ze willen het ook, wanneer het gezond ontwikkelde kinderen zijn. Je kan altijd nagaan of er niet iets van afwijkend gedrag is, wanneer een kind geen euritmie wil doen. Ze willen net zo vanzelfsprekend euritmie doen, als ze als heel kleine kinderen willen leren praten, wanneer de organen allemaal gezond zijn. Dat komt, omdat het kind heel sterk de drang voelt, wat het innerlijk beleeft, ook vanuit zijn wil uit te drukken. Uitingen daarvan heb je al wanneer de mens als kind al spoedig begint te lachen en te huilen, in de bijzondere gezichtsuitdrukking bij gevoelens. Om van een hond of een ander dier te zeggen dat het lacht, zal je in metaforen, in vergelijkingen moeten spreken. Het lacht in ieder geval niet op dezelfde manier als de mens, huilt ook niet als een mens. Zo zijn echter bij het dier gebaren, bewegingen die de innerlijke belevingen in het wilselement brengen, duidelijk iets heel anders dan bij de mens.
Nun, so gesetzmäßig, wie der Mensch spricht, ist auch dasjenige, was in der Eurythmie zum Ausdrucke kommt. Sprechen ist ja nichts Willkürliches. Man kann nicht, wenn es im Englischen zum Beispiel water heißt, an Stelle des a auch einen anderen Vokal hersetzen, man kann nicht sagen: wuter und dergleichen. Es ist gesetzmäßig, das Sprechen. So ist auch das Eurythmische gesetzmäßig. Bei den gewöhnlichen Gebärden des Leibes ist man noch in gewissem Sinne frei, obwohl der Mensch auch da manches aus einem Instinkt heraus macht. Wenn er nachdenkt, dann greift er mit den Fingern an die Stirn; wenn er andeuten will, daß etwas nicht wahr ist, macht er so.. . , er schüttelt den Kopf und die Hand, löscht es aus. Das innere und äußere Erleben in so gesetzmäßigen Bewegungen überführen in das Bild, wie die Sprache das innere Erleben in den Laut überführt, das ist eben die Eurythmie; und das Kind will Eurythmie lernen. Deshalb ist die Tatsache, daß in der heutigen Erziehung nicht schon Eurythmieunterricht ist, ein Beweis dafür, daß man gar nicht darauf bedacht ist, die menschlichen Fähigkeiten aus der Natur, aus dem
Welnu, zoals de mens volgens bepaalde wetmatigheden spreekt, zo komt dit ook in de euritmie tot uiting. Spreken is niet iets willekeurigs. Je kan niet, wanneer het in het Engels bv. water heet, i.p.v. de a daar ook een andere klinker plaatsen, je kan geen wuter zeggen o.i.d. Het spreken verloopt volgens wetmatigheden. Net zo wetmatig is het euritmische. Bij de gewone lichaamsgebaren ben je in zekere zin nog vrij, hoewel de mens ook hier veel instinctief doet. Wanneer hij nadenkt, gaat hij met zijn vingers naar zijn voorhoofd; wanneer hij te kennen wil geven, dat iets niet waar is, doet hij zo…….., hij schudt zijn hoofd en zijn hand, vlakt het uit. Wat je innerlijk en uiterlijk beleeft in die wetmatige bewegingen, dat overbrengen in het beeld, zoals de taal het innerlijke leven in de klank overbrengt, dat is nu euritmie; en het kind wil euritmie leren. Daarom is het feit dat in de huidige opvoeding nog geen euritmie zit, er een bewijs voor, dat men er helemaal niet op komt de menselijke vaardigheden uit de natuur, uit het
Blz.111:
Wesen des Menschen herauszuholen; denn dann kommt man ganz von selbst auf die Eurythmie, wenn man das tut. Dadurch wird dem Turnunterricht, dem Unterricht in den Leibesübungen kein Abbruch getan, aber es ist etwas anderes, und man soll diesen Unterschied als Lehrer, als Erzieher gut einsehen. Es ist der gymnastische Unterricht, wie er heute getrieben werden kann, und alles sportliche Treiben und so weiter etwas anderes, als Eurythmie. Beide können nebeneinander sehr gut bestehen. Denn sehen Sie, der Begriff des Raumes wird ja von den Menschen sehr häufig ganz abstrakt gefaßt, die Menschen nehmen keine Rücksicht darauf, daß der Raum etwas Konkretes ist. Nicht wahr, die Menschen haben sich heute so daran gewöhnt, die Erde rund zu denken, daß sie sich vorstellen: Derjenige, der hier wohnt, sagt, wenn er springt, er springt hinauf. Sein Gegenfüßler, der da unten die Beine und da oben den Kopf hat, der springt hinunter, so denkt sich der Mensch. Aber das ist ja nichts Erlebbares. – Ich habe einmal ein Buch gelesen, Anschauungen über Naturphilosophie, da wollte der Autor dieses, daß der Himmel oben ist, dadurch lächerlich machen, indem er sagte:
wezen van de mens te halen; want als je dat wel doet, kom je vanzelf op de euritmie. Daardoor doe je geen afbreuk aan de gymnastiek, aan de lichamelijke oefeningen, maar het is iets anders en als leerkracht moet je dat verschil goed kennen. Gymnastiek zoals dat nu gegeven kan worden en alle sportactiviteiten en zo, zijn anders dan euritmie. En beide kunnen zeer goed naast elkaar functioneren. Zie je, het begrip ruimte wordt door de mens erg vaak heel abstract genomen, de mensen hebben niet in de gaten dat ruimte iets concreets is. De mensen zijn er zo aan gewend geraakt, dat de aarde rond is, niet waar, dat ze zich voorstellen: degene die hier woont, zegt wanneer hij springt, dat hij opspringt. Zijn tegenvoeter die zijn benen onder heeft en daarop zijn hoofd, springt naar beneden, dat denkt de mens. Maar dat is niet iets wat je beleeft. – Ik heb eens een boek gelezen, ‘Gezichtspunten over natuurfilosofie’, waarvan de auteur het feit dat de hemel boven is, belachelijk wilde maken door te zeggen:
Da unten bei den Antipoden ist dann der Himmel unten! – Aber so arm sind die Dinge nicht. Wir urteilen nicht so über die Welt und den Raum, daß wir uns ganz ausschalten und den Raum als irgend etwas Abstraktes hinstellen. Das tun bestimmte Philosophen, Hume und Mill und Kant. Aber das ist ja alles nicht wahr, ist eigentlich ein Unsinn. Der Raum ist etwas ganz Konkretes und vom Menschen Empfundenes. Und der Mensch fühlt sich im Raume drinnen und fühlt die Notwendigkeit, sich in den Raum hineinzustellen. Wenn er sich ins Gleichgewicht des Raumes, in die verschiedenen Lagen des Raumes hineinstellt, so entsteht das Sportliche, das Gymnastische, das Turnen. Da will der Mensch sich hineinlagern in den Raum. Wer zum Beispiel diese gymnastische Bewegung macht (Arme gestreckt), der hat das Gefühl, er legt seine beiden Arme in die horizontale Richtung hinein. Wer springt, der hat das Gefühl, seinen Körper durch dessen eigene Kraft nach aufwärts zu bewegen. Das ist Turnen. Das sind gymnastische Übungen. Wer das Gefühl hat, er hält etwas innerlich Empfundenes, i, sinnend,
daaronder, bij de antipoden is de hemel dan ook onder! – Maar zo armzalig zijn die dingen niet. Wij oordelen niet zo over de wereld en de ruimte dat wij ons er helemaal buiten plaatsen en de ruimte als ergens iets abstracts voorstellen. Dat doen bepaalde filosofen wel, Hume en Mill en Kant. Maar dat is allemaal niet waar, is eigenlijk onzin. Ruimte is iets heel concreets en wordt door de mens ervaren. De mens voelt zich in de ruimte thuis en voelt de noodzaak in de ruimte een plaats in te nemen. Wanneer hij in balans is met de ruimte, zich op verschillende niveaus in de ruimte ophoudt, dan ontstaat de sport, de gymnastiek. Wie bv. deze gymnastische beweging maakt (gestrekte armen) die heeft het gevoel dat hij alle twee zijn armen in het horizontale beweegt. Wie springt heeft het gevoel dat hij zijn lichaam door diens eigen kracht omhoog beweegt. Dat is turnen. Dat zijn gymnastiekoefeningen. Wie het gevoel heeft dat hij iets vasthoudt van wat hij innerlijk ervaart, aan de ‘i’
Blz.112:
der macht vielleicht auch diese Bewegung, aber da wird das innere Seelische in die Bewegung hineingelegt. Da offenbart der Mensch sein Inneres. Das tut er in der Eurythmie. Eurythmie ist also die Offenbarung des Inneren. In der Eurythmie wird dasjenige, was der Mensch erleben kann beim Atmen, bei der Blutzirkulation, insofern diese seelisch werden, zum Ausdruck gebracht. Beim Turnen, bei Gymnastik, Sport fühlt der Mensch, als ob der Raum überall Richtungen und Stellagen und alles mögliche hätte. In die springt er hinein, nach denen richtet er sich, macht sich auch solche Geräte zurecht. Er klettert auf einer Leiter hinauf, er zieht sich an einem Seil hinauf und so weiter. Da richtet sich der Mensch nach dem äußeren Raume. Das ist der Unterschied zwischen der Gymnastik und der Eurythmie. Die Eurythmie läßt das seelische Leben nach außen fließen und wird dadurch zu einer wirklichen Äußerung des Menschen, wie die Sprache; sie ist eine sichtbare Sprache.
denkt, maakt misschien dezelfde beweging, maar dan wordt het innerlijke van de ziel in die beweging gebracht. Daar toont de mens zijn innerlijk. Dat doet hij in de euritmie. Euritmie is de uiting van het innerlijk. In de euritmie wordt hetgeen de mens ervaren kan bij het ademen, bij de bloedsomloop, in zoverre deze ziel worden, tot uitdrukking gebracht. Bij turnen, gymnastiek, bij sport voelt de mens, alsof de ruimte overal uit richtingen, uit verschillende hoogtes en al het mogelijke bestaat. Daar springt hij in, hij richt zich ernaar, hij maakt er ook zulke toestellen voor. Hij klimt op een ladder, hij trekt zich aan een touw op enz. Hij stelt zich in op de ruimte buiten hem. Dat is het verschil tussen de gymnastiek en de euritmie. De euritmie laat het zielenleven naar buiten stromen en wordt daardoor een echte uiting van de mens, zoals de taal; ze is een zichtbare taal.
Durch das Turnen, die Gymnastik, den Sport fügt sich der Mensch in den äußeren Raum hinein, paßt sich der Welt an, probiert, ob er so und so in die Welt hineinpaßt. Das ist nicht eine Sprache, das ist nicht eine Offenbarung des Menschen, sondern das ist eine Forderung der Welt an den Menschen, daß er für die Welt tüchtig sein kann, daß er sich in die Welt hineinfinden kann. Und diesen Unterschied muß man merken. Dieser Unterschied drückt sich darinnen aus, daß der Turnlehrer, der Gymnastiklehrer die Kinder dazu veranlaßt, solche Bewegungen zu machen, wodurch sie sich der Außenwelt anpassen. Der Eurythmielehrer drückt dasjenige aus, was im Innern des Menschen ist. Das muß man wiederum fühlen, empfinden; dann werden Eurythmie-, Turn- und Gymnastikunterricht, meinetwillen auch Sportübungen, die richtige Stellung im Unterrichte haben. Darüber wollen wir dann morgen weitersprechen.
Door het turnen, de gym, de sport voegt de mens zich naar de uiterlijke ruimte, past zich aan de wereld aan, probeert of hij zus of zo bij de wereld past. Dat is geen taal, dat is geen uiting van de mens, maar dat is een uitdaging van de wereld aan de mens, dat de wereld wat aan hem heeft, dat hij zich in de wereld thuis kan voelen. En dit verschil moet je kennen. Dit verschil wordt zo uitgedrukt dat de gymleraar de kinderen stimuleert zulke bewegingen te maken waardoor ze zich aanpassen aan de buitenwereld. De euritmist drukt uit wat in het innerlijk van de mens leeft. Dat moet je weer voelen, ervaren; dan zullen euritmie, turn- en gymnastiekles, voor mijn part ook sportoefeningen, hun juiste plaats in het onderwijs krijgen. Daar zullen we het morgen verder over hebben. <11>
*daar is in andere voordrachten geen sprake van en ook in de lespraktijk in de basisschool niet – ook later niet. Wel was er al meteen het boetseren. Het beeldhouwen ging plaatsvinden in de bovenbouw (middelbare school)
VRIJESCHOOL 