Op een weblog van een maniakale criticasteris , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
De criticaster heeft dit stukje misbruikt door er links in te plaatsen die naar zijn eigen blogs leiden!
Wikipedia
.
Wie een encyclopedie raadpleegt, doet dit in het volste vertrouwen dat het te raadplegen artikel is geschreven door objectieve deskundigen. De uitgever let er nauwkeurig op dat zij die een bijdrage leveren geen charlatans zijn of fervente tegenstanders van bv. de geestelijke stromingen die zij beschrijven. Die verwachting leeft er ook m.b.t. de digitale encyclopedie Wikipedia.
Wie van de tot standkoming van dit artikel de ‘geschiedenis’ leest, ziet dat het is geschreven door ene Ramon DJV. Deze in Leuven woonachtige De Jonghe/Verachtert, ex-vrijeschoolouder, heeft het tot zijn levenstaak gemaakt Steiner, de antroposofie en de vrijescholen in een zo kwaad mogelijk daglicht te stellen.
Op talloze blogs leeft hij zijn frustraties uit. Dat moet kunnen: ieder zijn ‘hobby.’
Maar dat een dergelijke verbeten tegenstander : ” VRIJESCHOOL: ZIEKE IDEEËN IN ANTROPOSOFISCHE SCHIJNWOORDEN VERPAKT” ‘objectieve’ stukjes kan plaatsen in een encyclopedie, lijkt mij meer dan bedenkelijk.
Voor de laster, list en leugen van de Jonghe/Verachtert, zie:
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com .
Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben
Bovenzintuiglijke kennis in onze tijd en de betekenis daarvan voor nu
Voordracht 7, Berlijn 24 januari 1907
Schulfragen vom Standpunkt der Geisteswissenschaft
Schoolvragen vanuit het standpunt van de geesteswetenschap
Inhoud:
Ontwikkeling mensheid en ontwikkeling individuele mens [1] 4-ledig mensbeeld [1] ‘Geboorte’ van de wezensdelen [2] Jean Paul [3] Kind herhaalt vroegere fasen van de mensheidsontwikkeling [4] Ontwikkelingsfasen bij Friedrich August Wolf [5] Atlantis [6] Lemurië welke fasen herhaalt de zich ontwikkelende mens [7] Leraar vanzelfsprekende autoriteit [8] Leraar moet thuis zijn in psychologie [9] Niet wat hij gestudeerd heeft, maar innerlijke houding is belangrijk [10] Hoe moet de school zijn [11] Over aanschouwelijkheid, rekenen, natuurkunde en geheugen; schilderen van planten; gevoel door geschiedenis; wil door religie [12] Tussen 7 en 14 zin voor schoonheid; daarna abstractie [13] Het gaat niet zonder religie [14]
Es handelt sich im heutigen Vortrag um Dinge, die unmittelbar verwirklicht werden können. Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwicklung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können. Mitten hinein in die Erziehung stellt sich die Schule mit ihren Anforderungen. Aus dem Wesen des Menschen und aus der Menschheitsentwicklung heraus wollen wir sie zu fassen suchen. Vier Leibesglieder unterscheiden wir zunächst am Menschen: physischer Leib, Äther- oder Lebens-leib, astralischer Leib und das Ich, der Mittelpunkt des Menschen.
[1] Het gaat bij de voordracht van nu om dingen die onmiddellijk verwerkelijkt kunnen worden. Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven. Midden in de opvoeding staat de school met haar eisen. Uit het wezen van de mens en uit die van de ontwikkeling van de mensheid willen wij proberen deze te begrijpen. Allereerst onderscheiden we aan de mens vier wezensdelen: fysiek lichaam, ether- of levenslijf, astraallijf en het Ik, de kern van de mens.
Aber mit der physischen Geburt werden noch nicht alle vier Glieder für äußere Einwirkungen frei. Mit der physischen Geburt wird nur der physische Leib frei; zur Zeit des Zahnwechsels wird der Ätherleib geboren, zur Zeit der Geschlechtsreife der Astralleib. Wie Augen und Ohren vor der physischen Geburt unter der schützenden Mutterhülle, so werden Gedächtnis, Temperament und so weiter, die am Ätherleib haften, vor dem Zahnwechsel unter der schützenden Hülle des Äthers entwickelt. Jean Paul sagt: Ein Weltreisender, der alle Länder durchquert, lernt auf allen seinen Reisen nicht soviel, wie das Kind bis zum siebenten Jahre von seiner Amme. – Der Erzieher muß Freiheit geben dem, was sich durch die Naturkräfte selbst entwickelt.
[2] Maar met de fysieke geboorte worden nog niet alle vier de delen voor de werking van buitenaf vrij. Met de fysieke geboorte komt alleen het fysieke lichaam vrij; tegen de tijd van de tandenwisseling wordt het etherlijf geboren; tegen de puberteit het astraallijf. Zoals de ogen en de oren vóór de fysieke geboorte zich ontwikkelen onder de bescherming van de moederlijke omhulling, net zo worden geheugen, temperament enz. die bij het etherlijf horen vóór de tandenwisseling ontwikkeld onder de bescherming van het etheromhulsel. [3] Jean Paul zegt: Een wereldreiziger die alle landen door trekt, leert op al zijn reizen niet zoveel, als een kind tot zijn zevende jaar van zijn kinderjuffrouw.*
blz.134:
Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung früherer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wiederholung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. Friedrich August Wolf charakterisierte die Stufen des Menschen von der Kindheit an folgendermaßen. Erste Epoche: das goldene mildharmonische Alter vom ersten bis zum dritten Jahre. Es entspricht dem Leben der heutigen Indianer und Südseeinsulaner. Zweite Epoche: sie spiegelt wider die Kämpfe in Asien, deren Widerschläge und Wirkungen in Europa, die Heroenzeit der Griechen; weiter hinaus die Zeit der nordamerikanischen Wilden, und im einzelnen Kinde die Lebensepoche bis zum sechsten Jahre.
[4] Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.
Friedrich August Wolf** karakteriseerde de fasen van de mensheid vanaf de kinderleeftijd als volgt:
Tweede fase: die weerspiegelt de strijd in Azië; de weerslag en werking in Europa; de heldentijd bij de Grieken; verder nog de tijd van de Noord-Amerikaanse natuurvolken en in het individuele kind de levensfase tot het zesde jaar.
Dritte Epoche: sie entspricht der Griechenzeit von Homer an bis zu Alexander dem Großen, reicht im einzelnen Kinde bis zum neunten Jahre. Vierte Epoche: Römerzeit, reicht bis zum zwölften Jahre. Fünfte Epoche: Mittelalter, reicht bis zum fünfzehnten Jahre; die Religion soll hier die Kraft-natur adeln. Sechste Epoche: Renaissance, bis zum achtzehnten Jahre. Siebente Epoche: Reformationszeit, bis zum einundzwanzigsten Jahre. Achte Epoche: reicht bis zum vierundzwanzigsten Jahre, in ihr erhebt sich der Mensch zur Gegenwart. Dieses Schema entspricht einer guten, geistig wertvollen Grundlage, nur dürfen wir es nicht so eng auffassen. Wir müssen die ganze Abstammung des Menschen mit in Betracht ziehen. Der Mensch stammt nicht vom niederen Tiere. Zwar stammt er von Wesen, die physisch weit hinter den heute lebenden Menschen zurückstanden,
Derde fase: Die komt overeen met de tijd van de Grieken vanaf Homerus tot Alexander de Grote, in het individuele kind tot het negende jaar.
Vierde fase: Tijd van de Romeinen, tot het twaalfde.
Vijfde fase: Middeleeuwen, tot het vijftiende jaar; religie moet hier de natuurkrachten veredelen.
Zesde fase: Renaissance, tot het achttiende jaar.
Zevende fase: tot het eenentwintigste jaar.
Achtste fase: tot het vierentwintigste jaar; hierin bereikt de mens het heden.
Dit schema beantwoordt aan een goede, geestelijk waardevolle basis, maar we mogen het niet zo strikt opvatten. We moeten de hele afstamming van de mens erbij betrekken. De mens stamt niet af van lagere dieren. Weliswaar stamt hij af van wezens die ver van de nu levende mens afstaan,
blz.135:
Der Geist und die Seele der Atlantier waren anders geartet als bei den heutigen Menschen. Sie hatten nicht ein sogenanntes Verstandesbewußtsein. Sie konnten nicht schreiben und rechnen. Ihr Bewußtsein war gewissermaßen somnambul. Viele Dinge der geistigen Welten konnten sie durchschauen. Ihr Bewußtsein war ähnlich dem eines schlafenden Menschen mit lebhaften Träumen. Aber die Bilder, die in ihrem Bewußtsein aufstiegen, waren nicht chaotisch, sondern geregelt und lebendig. Damals war auch der Wille noch mächtig, auf die Glieder einzuwirken. Degenerierte Nachkommen von ihnen sind die heutigen höheren Säugetiere, namentlich die Affen. Das gewöhnliche atlantische Bewußtsein war ein Bilderbewußtsein. Unser Traumbewußtsein ist ein Rest davon. Die kühnste Phantasie von heute ist in ihren Bildern nur ein schwacher Abglanz dieser Bilderwelt der Atlantier. Und der Atlantier beherrschte die Bilder.
maar toch helemaal niet leken op apen. De geesteswetenschap wijst op tijden waarin de mens Atlantis bewoonde. [6] Geest en ziel van de Atlantiër waren anders dan bij de mens van nu. Zij hadden geen zgn. verstandsbewustzijn. Ze konden niet schrijven en rekenen. Hun bewustzijn was in zekere zin slapend. Veel uit de geestelijke werelden konden zij waarnemen. Hun bewustzijn leek op dat van een slapende mens met levendige dromen. Maar de beelden die in hun bewustzijn opstegen, waren niet chaotisch, maar ordelijk en levendig. Toen had ook de wil nog veel macht om op de ledematen in te werken. Achtergebleven nakomelingen van hen zijn de huidige hogere zoogdieren, namelijk de apen. Het dagelijkse Atlantische bewustzijn was een beeldbewustzijn. Ons droombewustzijn is daarvan een overblijfsel. De origineelste fantasie van nu qua beelden, is maar een zwakke afspiegeling van deze beeldenwereld van de Atlantiërs. En de Atlantiër beheerste de beelden.
Logik, Vernunftgesetze gab es damals nicht. Im willkürlichen Spiel der Kinder haben wir einen Abglanz davon, im kindlichen Spiel klingt die bildliche Anschauung weiter. Leben quoll dem Atlantier aus allen Dingen wie heute dem Kind aus dem Spielzeug. In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der physischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer höher. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre. Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Entwicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren
Logica, verstandswetten waren er toen niet. In het vrije spel van de kinderen hebben we daarvan nog een flauwe afspiegeling; in het kinderlijke spel klinkt de beeldende waarneming nog door. Leven sproot voor de Atlantiër uit alles, zoals tegenwoordig uit het speelgoed van het kind. [7] In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen
blz.136:
Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen. Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. Die Lehrerfrage ist deshalb in der ganzen Schulangelegenheit die wichtigste. Eine selbstverständliche Autorität muss der Lehrer den Kindern sein; so wie die Gewalt dessen, wie die großen Lehrer zu sagen hatten, von selbst einfloß in die Menschenseelen. Schlimm ist es, wenn das Kind zweifelt seinem Lehrer. Das schadet sehr. Die Verehrung, die das Kind dem Lehrer zollt, muß die denkbar größte sein. Dies muß so weit gehen, daß das Wohlwollen, das der Lehr gibt – und es ist selbstverständlich, daß er es gibt -, dem Kinde wie ein Geschenk erscheint.
waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen. Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn. [8] De vraag naar de leraar is daarom in alle schoolzaken de belangrijkste. De leraar moet een vanzelfsprekende autoriteit zijn voor de kinderen; zoals het gezag van wat de grote leraren te zeggen hadden, vanzelf instroomde in de mensenzielen. Het is verkeerd wanneer een kind aan zijn leerkracht twijfelt. Dat is erg schadelijk. De verering die een kind voor een leraar heeft, moet de denkbaar grootste zijn. Dit moet zo ver gaan dat het goede hart dat de leraar het kind toedraagt en het is vanzelfsprekend dat hij dat doet – voor hem een geschenk is.
Auf die methodisch-pädagogischen Grundsätze kommt es nicht an, sondern darauf daß der Lehrer Psychologie im höchsten Sinne kennt. Seelenstudium ist das wichtigste Element der Lehrerbildung. Nicht wie die Seele entwickelt werden soll, soll man wissen, sondern man muß sehen, wie der Mensch sich wirklich entwickelt. Und jedes Zeitalter stellt andere Forderungen an den Menschen, so daß allgemein gültige Schemen wertlos sind. Zum Lehrer gehört nicht Wissen und Beherrschen der Methoden der Pädagogik, sondern ein bestimmter Charakter, eine Gesinnung, die schon wirkt, ehe der Lehrer gesprochen hat. Er muß, bis zu einem gewissen Grade, eine innere Entwicklung
[9] Op methodisch-pedagogische beginselen komt het niet aan, maar wel dat de leraar uitermate thuis is in de psychologie. Studie van de ziel is het belangrijkste deel van de lerarenopleiding. Niet hoe de ziel ontwikkeld moet worden, maar weten moet men hoe de mens zich daadwerkelijk ontwikkelt. [10]En ieder tijdperk stelt aan de mens andere eisen, zodat algemeen geldende schema’s waardeloos zijn. Bij de leraar hoort niet een weten en beheersen van pedagogie-methoden, maar een bepaald karakter, een houding die al werkt vóór die leerkracht gesproken heeft. Hij moet, tot op zekere hoogte, een innerlijke ontwikkeling
durchgemacht haben, er muß nicht nur gelernt, er muß sich innerlich verwandelt haben. Man wird einst beim Examen nicht das Wissen, ja nicht einmal die pädagogischen Grundsätze, sondern das Sein prüfen. Leben muß die Schule für das Kind sein. Sie soll nicht nur das Leben abbilden, sie soll das Leben sein, denn sie soll eine frühere Lebensepoche lebendig machen. Die Schule soll ein eigenes Leben erzeugen; nicht soll das äußere Leben hineinfließen. Was der Mensch später nicht mehr hat, soll er hier in der Schule haben. Bildliche, gleichnisartige Vorstellungen sollen in reicher Weise erweckt werden. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis»: von diesem Satz muß der Lehrer voll überzeugt sein. Er darf nicht denken, wenn er bildlich redet: das ist nur ein Gleichnis. Wenn er voll mitlebt mit dem Kinde, dann geht aus seiner Seele Kraft in die des Kindes über. Ins Bild, in den Reichtum der Imagination, muß man die Naturvorgänge kleiden. Erschaffen muß man, was hinter dem Sinnlichen ist.
doorgemaakt hebben; hij moet niet alleen maar gestudeerd hebben; hij moet zich innerlijk ontwikkeld hebben. Eens zal men bij het examen niet de kennis, zelfs niet de pedagogische beginselen onderzoeken, maar hoe je wezenlijk bent. [11] Voor een kind moet de school leven zijn. Ze moet niet slechts een spiegel zijn van het leven, ze moet zelf het leven zijn, want ze moet een eerdere fase levend maken. De school moet een eigen leven creëren; het uiterlijke leven moet niet naar binnen komen. Wat de mens later niet meer heeft, dat moet hij hier op school krijgen. Beeldende voorstellingen, gelijkenissen moeten op een rijkelijke manier gewekt worden. ‘Al het vergankelijke, is maar een gelijkenis’: van deze zin moet de leerkracht vol overtuigd zijn. Hij mag niet denken, wanneer hij in beelden spreekt: dat is maar een vergelijking. Wanneer hij volledig meeleeft met het kind gaat vanuit zijn ziel een kracht naar het kind toe. In beelden, in de rijkdom van de imaginatie, moet men de processen in de natuur kleden. Wat achter het zintuiglijke ligt, moet je scheppen.
Unser heutiger Anschauungsunterricht ist darum ganz verfehlt, da er nur aufs Äußere hinweist. Das Samenkorn hat nicht nur die Pflanze in sich, sondern auch die Sonnenkraft, ja den ganzen Kosmos. Auferwecken muß man die gleichnisartigen Kräfte, damit das Kind sich in die Natur einlebt. Nicht an der Rechenmaschine, sondern an den lebendigen Fingern muß man mit dem Kinde rechnen. Die lebendige Geisteskraft muß angeregt werden. Man muß dem Kinde nicht nur die Pflanze zeigen und beschreiben, sondern sie vom Kinde malen lassen. Dann werden frohe Menschen aus der Schule hervorgehen, die dem Leben einen Sinn abgewinnen. Rechnen und Naturkunde schult die Denkkraft, das Gedächtnis und die Erinnerung. Geschichte schult die Gefühlskräfte. Fühlen mit allem Großen und Schönen entwickelt Liebe zu dem, was geliebt sein muß. Der Wille aber wird nur ausgebildet durch die
[12] Het huidige aanschouwelijkheidsonderwijs is daarom zo fout omdat dit alleen op het uiterlijke wijst. De zaadkorrel heeft niet alleen de plant bij zich, maar ook de zonnekracht, ja heel de kosmos. Mobiliseren moet men de kracht van de gelijkenissen opdat het kind zich kan inleven in de natuur. Niet aan het telraam, maar het kind moet rekenen met zijn levende vingers. De levendige geestkracht moet aangewakkerd worden. Men moet het kind niet alleen de plant tonen en beschrijven, maar ze door de kinderen laten schilderen. Dan zullen er blije mensen van school gaan die zin aan het leven kunnen ontlenen. Rekenen en natuurkunde schoolt de denkkracht, het geheugen en het herinneren. Geschiedenis schoolt de gevoelskrachten. Meevoelen met al het grote en mooie ontwikkelt liefde voor wat men moet liefhebben. De wil wordt alleen gevormd door de
blz.138:
religiöse Anschauung. Die muß alles durchdringen. Jean Paul sagt: Horchet wie richtig ein Kind spricht und fraget dann seinen Vater, er soll es erklären. – Das Kind kann nicht alles verstehen, was es tatsächlich kann. Und so ist es auch bei allen Menschen. Nur unsere materielle Zeit will dem Gedächtnis so wenig zumuten. Zuerst lernt das Kind, später versteht es das Gelernte, und noch später lernt es die Gesetze kennen. Zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre muß auch der Schönheitssinn entwickelt werden. Er ist es, der uns auch die symbolische Auffassung der Dinge vermittelt. Vor allem soll aber Leben dem Kinde werden und möglichst wenig abstrakte Ideen. Die sollen erst nach der Geschlechtsreife kommen. Dann soll es erst die Theorien lernen, wenn es schon sinnvoll in die Dinge eingedrungen ist. Der Geist der Natur soll zuvor gesprochen haben, die Tatsachen selbst, die ja hinter dem Sinnlichen liegen. Man muß nicht fürchten, daß nach der Schulzeit alles vergessen werde.
religieuze voorstelling. Die moet alles doordringen. Jean Paul zegt: ‘Luister aandachtig hoe goed een kind spreekt en vraag dan zijn vader, hij zal alles verklaren. – Het kind kan niet alles begrijpen wat het feitelijk al kan. En dat is zo bij alle mensen. Alleen, onze materialistische tijd wil het geheugen zo weinig aansporen. Eerst leert het kind, later begrijpt hij het en nog later leert hij de wetmatigheden. [13] Tussen het zevende en veertiende jaar moet ook de zin voor schoonheid ontwikkeld worden. Die maakt het ons ook mogelijk de symbolische betekenis van de dingen te verstaan. Bovenal moet echter het kind leven krijgen en zo min mogelijk abstracte ideeën. Die moeten pas na de puberteit komen. Dan moet het pas theorieën leren, wanneer het al op een zinvolle manier thuis geraakt is in de dingen. De geest, de natuur moet voordien hebben gesproken, de feiten zelf, die achter het zintuiglijke liggen. Men moet niet bang zijn dat na de schooltijd alles vergeten wordt.
Es kommt nur darauf an, daß es Früchte trägt, daß der Geist geformt wird. Nur das bleibt, was der Mensch gefühlt und empfunden hat. Das Einzelne geht, das Allgemeine bleibt und wächst. Nie aber kann ein Unterricht ohne religiöse Grundlage geführt werden. Eine religionslose Schule ist einfach eine Illusion. Auch in Haeckels Welträtsel steht ja eine Religion. Wer Religion bekämpft, tut es entweder von einem hohen Standpunkt aus, wie Schiller sagt «aus Religion», oder von einem sehr tiefen Standpunkt aus. Aber nie kann eine Theorie eine Religion ersetzen. Religionsgeschichte kann das nie ersetzen. Wer in einer tief religiösen Grundstimmung ist, der kann auch Religion geben. Der Geist, der in der Welt lebt, lebt auch im Menschen. Man muß fühlen, daß man in einer geistigen Weltordnung steht, von der man seine Mission empfängt. Es gibt einWort: «Ein Blick ins Buch,
Het komt er alleen op aan dat het vrucht draagt, dat de geest wordt gevormd. Alleen wat de mens beleefd, gevoeld heeft, blijft. De details vergaan, het algemene blijft. [14] Nooit echter kan onderwijs zonder religieuze basis geleid worden. Een school zonder religie is simpelweg een illusie. Ook in Haeckels ‘Welträtsel‘ zit een religie. Wie religie bestrijdt, doet dit of vanuit een hoog standpunt, zoals Schiller zegt ‘vanuit religie’ of vanuit een zeer laag standpunt. Maar nooit kan een theorie in de plaats komen van een religie. Die kan niet in de plaats komen van geschiedenis van de religie. Wie een diepe religieuze grondstemming heeft, kan ook religie geven. De geest die in de wereld leeft, leeft ook in de mens. Men moet voelen, dat men in een geestelijke wereldorde staat van waaruit men zijn opdracht ontvangt. Er is een woord: ‘Een blik in het boek
blz.139:
und zwei ins Leben, das muß die Form dem Geiste geben.» Aber die Schule muß unmittelbares Leben sein; das Buch selbst muß Leben sein, muß erfreuen wie das Leben selbst. So können wir den Spruch so formen:
Ein Blick ins Buch, der wie ein Blick ins Leben, Der kann die rechte Form dem Geiste geben.
en twee in het leven, dat moet de vorm aan de geest geven.
‘Maar de school moet het directe leven zijn; het boek zelf moet leven zijn, moet vreugde geven als het leven zelf. Dus kunnen we de spreuk zo formuleren:
Een blik in het boek, die als een blik in het leven is, kan de juiste vorm aan de geest geven. GA 55/133-139 Niet vertaald
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
Die Kunst des Erziehens aus der Erfassung des Menschenwesenheit
Inhoudsopgave 3e voordracht 14 augustus 1924: Het kind na het 9e jaar. [1] Plantkunde. [2] Dierkunde. [3] Humor. [4] Over het vertellen van sprookjes en mythen. [5] [7] De opvoedkundige werking van deze onderwijsvakken. [6] Causaal denken pas na het 12e jaar. [8] Beeldende geschiedenis. [9] Over straf. [10] Zelfopvoeding. [11]
Blz. 43
3e voordracht, Torquay, 14 augustus 1924
Heute wollen wir noch einiges über das Allgemeinere der Erziehungskunst während der Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife charakterisieren, um dann in der nächsten Stunde auf Spezielleres in der Behandlung einzelner Gegenstände und einzelner Lebenszustände eingehen zu können. Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Eigene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.
[1] Vandaag willen wij nog iets in algemenere zin van de opvoedkunst tussen de tandenwisseling en de puberteit karakteriseren om dan in het volgende uur even in te gaan op de meer specifieke aanpak van een aantal vakken en een paar levenssituaties. Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.
Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch sprechen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt. Das erste, was wir dabei tun müssen, ist eigentlich das, daß wir alle Lehrbücher wegwerfen. Denn so, wie heute Lehrbücher beschaffen sind, enthalten sie nichts über das Pflanzen- und Tierreich, was man den Kindern eigentlich beibringen kann. Diese Lehrbücher von heute sind gut, um erwachsenen Menschen Kenntnisse von Pflanzen und Tieren beizubringen; aber wir verderben die Individualität des Kindes, wenn wir diese Lehrbücher in der Schule benützen. Und man kann schon sagen: Lehrbücher, Handbücher, welche Anleitung dazu geben, wie man in der Schule vorzugehen hat, sind eben heute nicht vorhanden. Es handelt sich nämlich um folgendes:
Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden; in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt. Het eerste wat we daarbij moeten doen, is eigenlijk de leerboeken weggooien. [2] Want zoals tegenwoordig de leerboeken in elkaar zitten, bevatten ze niets over het planten- en dierenrijk wat je de kinderen bijbrengen kan. Die leerboeken van tegenwoordig zijn goed om volwassenen kennis van planten en dieren bij te brengen; maar we bederven de individualiteit van het kind, wanneer wij deze leerboeken op school gebruiken. En je kan wel zeggen: leerboeken, handboeken die een leidraad zijn voor hoe je op school werken moet, zijn nu niet voorhanden. Het gaat om het volgende:
Wenn man dem Kinde einzelne Pflanzen vorlegt, und an einzelnen Pflanzen dies oder jenes behandeln läßt, so hat man ja zunächst etwas getan, was keiner Wirklichkeit entspricht. Eine Pflanze für sich hat keine Wirklichkeit. Wenn Sie sich ein Haar ausreißen und dieses Haar betrachten, als ob es eine Sache für sich wäre, so hat das keine Wirklichkeit. Im trivialen Leben sagt man zu allem, was man mit Augen irgendwie begrenzt vor sich sieht, es habe eine Wirklichkeit. Aber es ist doch etwas anderes, ob man einen Stein, den man beurteilt, vor sich sieht, oder ob man ein Haar oder eine Rose vor sich sieht. Der Stein wird nach zehn Jahren noch gerade dasselbe sein, was er heute ist, die Rose nach zwei Tagen nicht mehr; sie ist nur eine Realität am ganzen Rosenstock daran. Das Haar hat gar keine Realität für sich, es ist nur eine Realität mit dem ganzen Kopf, am ganzen Menschen. Und wenn man nun hinausgeht auf die Felder undPflanzen ausreißt, dann ist es so, wie wenn man der Erde die Haare ausgerissen hätte.
Wanneer je de kinderen losse planten voorschotelt en aan losse planten dit of dat gaat behandelen, heb je iets gedaan wat niet in overeenstemming is met de realiteit. Een plant op zich is geen werkelijkheid. Wanneer je bij jezelf een haar uittrekt en je kijkt daarnaar, alsof het iets is wat op zich staat, is dat geen realiteit. In het leven van alledag zeggen we van alles wat we met onze ogen op de een of andere manier begrensd voor ons zien, dat het reëel is. Maar het is toch wat anders of je een steen die je voor je hebt beoordeelt, of dat je een haar of een roos voor je hebt. De steen zal na tien jaar nog precies het zelfde zijn zoals nu, de roos na twee dagen niet meer; die is alleen realiteit aan de hele rozenstruik. De haar is geen werkelijkheid op zich, die is alleen maar realiteit met het hele hoofd, aan de hele mens. En wanneer je nu naar het veld gaat en planten uittrekt, dan is het zo alsof je de aarde de haren hebt uitgetrokken.
Denn die Pflanzen gehören zur Erde ganz genau so, wie die Haare zum Organismus des Menschen gehören. Ein Haar für sich zu betrachten, wie wenn es irgendwo für sich entstehen würde, ist ja ein Unsinn. Ebenso ist es ein Unsinn, eine grüne Botanisiertrommel zu nehmen, Pflanzen nach Hause zu tragen und jede Pflanze für sich zu betrachten. Das entspricht nicht der Realität, und auf diese Weise ist es nicht möglich, daß man richtige Natur- und Menschenerkenntnis erwirbt.Wenn Sie hier eine Pflanze haben (siehe Zeichnung I), so ist das allein nicht die Pflanze, sondern zu der Pflanze gehört noch dasjenige, was da als Boden darunter ist, unbegrenzt weit, vielleicht sehr weit. Es gibt Pflanzen, die lassen noch Würzelchen in sehr großer Weite ausstrahlen. Daß dieses Stück Erde, in dem die Pflanze drinnen ist, in weitem
Want planten behoren bij de aarde net zo als haren bij het organisme van de mens horen. Een haar op zich beschouwen alsof die ergens voor zichzelf zou ontstaan, is onzin. Net zo’n onzin is het om een groene botaniseertrommel te pakken, planten mee naar huis te nemen en iedere plant op zich te bekijken. Dat is niet in overeenstemming met de werkelijkheid en op deze manier is het niet mogelijk dat je goede natuur- en menskunde krijgt. Wanneer je hier een plant hebt: (tekening 1):
dan is dat niet alleen de plant, maar bij de plant hoort ook nog wat er onder zit als bodem, onbegrensd ver, misschien heel ver. Er zijn planten die laten hun worteltjes nog over een grote wijdte uitstralen. Dat dit stuk aarde waarin de plant staat, in de verre
Umkreise dazu gehört, das kann Sie die Tatsache lehren, daß man Dünger in die Erde hineingeben muß, wenn man von gewissen Pflanzen will, daß sie richtig wachsen. Es lebt nicht bloß das Stück Pflanze, es lebt auch dasjenige, was hier ist (siehe Zeichnung I), es lebt mit, gehört zur Pflanze dazu; die Erde lebt mit. #Bild s. 45 Es gibt Pflanzen, die blühen im Frühling, sprossen auf gegen Mai, Juni und tragen ihre Früchte im Herbst. Dann verwelken sie, sterben ab. Sie stecken drinnen in der Erde, aber die gehört zu ihnen dazu. – Es gibt aber auch Pflanzen, die nehmen die Kräfte der Erde aus der Umgebung. Das wäre die Erde (siehe Zeichnung II); jetzt nimmt die Wurzel die Kräfte, die in der Umgebung sind, in sich auf. Weil sie jetzt die Kräfte in sich aufgenommen hat, kommen die Kräfte der Erde da herauf, es wird ein Baum daraus. Was ist denn ein Baum? Ein Baum ist eine Kolonie von vielen Pflanzen.Ob Sie da einen Hügel haben, der nur weniger lebt, und auf dem viele Pflanzen darauf sind, oder ob Sie den Stamm eines Baumes haben, wo in einem viel lebendigeren Zustand die Erde sich hineingezogen hat, das ist einerlei. Sie können gar nicht sachlich eine Pflanze für sich betrachten. Fahren Sie über eine Gegend, oder noch besser, gehen Sie in einer
omgeving erbij hoort, dat leert je het feit dat je de aarde moet bemesten, wanneer je van bepaalde planten verlangt dat ze goed groeien. Niet alleen maar dat stukje plant leeft, maar ook wat hier is: (tekening 2)
leeft mee, behoort tot de plant; de aarde leeft mee. Er zijn planten die bloeien in de lente, ze lopen uit tegen mei, juni en dragen hun vruchten in de herfst. Dan verwelken ze, ze sterven af. Ze staan in de aarde, maar die behoort bij hen. – Er zijn ook planten, die nemen de krachten van de aarde uit de omgeving. Dat is dan de aarde (zie tekening vlak hierboven); nu neemt de wortel de krachten die in de omgeving zijn in zich op. Omdat ze nu de krachten in zich opgenomen hebben, komen de krachten vanuit de aarde naar boven, het wordt een boom. Maar wat is een boom? Een boom is een groep van veel planten. Of je nu een heuveltje hebt dat wat minder leeft en waarop veel planten staan, of je hebt de stam van een boom, waarin, in een veel levendigere toestand, de aarde naar binnen is getrokken, dat maakt niet uit. Objectief gezien kun je een plant niet op zich beschouwen. Rijd eens door een omgeving, of beter nog,
Gegend, in der bestimmte geologische Formationen sind, zum Beispiel rot liegender Sand und schauen sich die Pflanzen an: es sind zumeist Pflanzen darauf mit gelb-rötlichen Blüten. Es gehören die Blüten zum Boden dazu. Boden und Pflanze ist eine Einheit, wie Ihre Kopfhaut und Ihre Haare. Daher dürfen Sie mit dem Kind nicht einerseits Geographie und Geologie, andrerseits Botanik betrachten. Das ist ein Unsinn. Sondern Geographie, Beschreibung des Landes und Betrachtung der PfJanzen muß immer eines sein; denn die Erde ist ein Organismus, und die Pflanzen sind so wie Haare an diesem Organismus. Und das Kind muß die Vorstellung bekommen können, daß die Erde und die Pflanzen zusammengehören, daß jedes Stück Erde diejenigen Pflanzen trägt, die zu diesem Stück Erde gehören.
in een omgeving met bepaalde geologische formaties, bv. rood zand en kijk dan eens naar de planten: daarop groeien meestal planten met geel-roodachtige bloemen. De bloemen behoren bij de bodem. Bodem en planten vormen een eenheid, zoals de huid van uw hoofd met uw haar. Daarom mag je met het kind niet aan de ene kant aardrijkskunde, mineralogie doen, en aan de andere kant plantkunde. Dat is onzin. Maar aardrijkskunde, beschrijving van het land, en in ogenschouw nemen van de planten, moet altijd samengaan; want de aarde is een organisme en de planten zijn dus de haren van dit organisme. En het kind moet er een voorstelling van kunnen krijgen, dat aarde en planten bij elkaar horen, dat op ieder stukje aarde die planten groeien die bij dit stukje horen.
Es ist also richtig, daß Sie die Pflanzenkunde nur im Zusammen-hange mit der Erde betrachten und dem Kinde eine deutliche Empfindung davon hervorrufen, daß die Erde ein lebendiges Wesen ist, das Haare hat. Die Haare sind die Pflanzen. – Sehen Sie, man sagt von der Erde, daß sie eine Schwerkraft habe, Gravitation. Die rechnet man zu der Erde dazu. Aber die Pflanzen gehören mit ihrer Wachstumskraft ebenso zu der Erde hinzu. Es gibt gar nicht eine Erde für sich und Pflanzen für sich, gerade so wenig, wie es in der Realität Haare für sich und Menschen für sich gibt. Das gehört zusammen. Und wenn Sie das dem Kinde beibringen, was Sie aus der Botanisiertrommel herausnehmen und es benennen lassen, so bringen Sie ihm eine Unwirklichkeit bei.
Het is dus goed als je plantkunde alleen doet in samenhang met de aarde en het kind een duidelijk gevoel geeft dat de aarde een levend wezen is dat haren heeft. De haren zijn de planten. – Kijk, van de aarde wordt gezegd dat ze zwaartekracht heeft, gravitatie. Die rekent men tot de aarde. Maar de planten behoren met hun groeikracht eveneens tot de aarde. Er bestaat zeer zeker geen aarde op zich en planten op zich, net zo min als er in werkelijkheid haren op zich zijn en mensen op zich. Het hoort samen. En wanneer je het kind bijbrengt, wat je uit de botaniseertrommel haalt en laat benoemen, dan breng je het kind iets onwerkelijks bij.
Das hat Folgen für das Leben; denn das Kind wird niemals von der Pflanzenkunde aus, die Sie ihm so beibringen, ein Verständnis dafür gewinnen, wie man zum Beispiel den Acker behandeln muß, wie man ihn lebendig machen muß mit dem Dünger. Ein Verständnis dafür, wie man den Acker behandeln soll, bekommt das Kind nur, wenn es weiß, wie der Acker mit der Pflanze zusammenhängt. Weil die Menschen in unserer Zeit mehr und mehr keinen Sinn für Realität mehr haben – ich habe Ihnen in der ersten Stunde gesagt, die Praktiker haben ihn am wenigsten, sie sind alle Theoretiker heute -, weil die Menschen von der Realität
Dat heeft gevolgen voor het leven; want het kind krijgt door de plantkunde die je het op die manier bijbrengt nooit een begrip voor hoe je een akker behandelen moet, hoe je die levend moet maken met mest. Een begrip voor hoe je een akker behandelen moet krijgt het kind alleen, wanneer het weet hoe akker en plant samenhangen. Omdat de mensen in onze tijd steeds meer geen realiteitszin hebben – ik heb u dat in het eerste uur gezegd, de practici hebben deze nog het minst, die zijn tegenwoordig allemaal theoretici – , omdat de mensen geen notie meer hebben
keine Spur mehr hahen, deshalb betrachten sie alles für sich, alles gesondert. Und so ist es gekommen, daß in vielen, vielen Gegenden seit fünfzig, sechzig Jahren alle Feldprodukte dekadent geworden sind. Es hat neulich in Mitteleuropa einen landwirtschaftlichen Kongreß gegeben. Da haben die Landwirtschafter selbst gestanden: die Früchte werden so schlecht, daß man gar nicht hoffen kann, daß in fünfzig Jahren die Früchte noch genießbar sind für die Menschen. Warum? Weil die Leute nicht verstehen, den Boden mit dem Dänger lebendig zu machen
van de werkelijkheid, daarom bekijken ze alles los van elkaar, alles afzonderlijk. En zo is het gekomen dat in vele, vele streken sinds vijftig, zestig jaar alle veldproducten in kwaliteit achteruitgegaan zijn. Onlangs was er in Midden-Europa een landbouwcongres. Daar moesten de landbouwers zelfs toegeven: de vruchten worden zo slecht, dat er geen hoop meer is dat over vijftig, zestig jaar de vruchten voor de mens nog lekker zijn. Waarom? Omdat de mensen niet begrijpen hoe ze de bodem met mest levend kunnen maken.
Aber die Menschen können das nicht verstehen, wenn man ihnen solche Begriffe beibringt wie: die Pflanzen seien etwas für sich. Gerade so wenig, wie ein Haar etwas für sich ist, ist die Pflanze etwas für sich. Wenn das Haar etwas für sich wäre, gut, dann wäre es ja einerlei, dann könnte man es, damit es wächst, in ein Stück Wachs oder Talg hineinstecken! Aber es wächst eben in der Kopfhaut. Will man erkennen, wie die Erde mit der Pflanze zusammenge-hört, dann muß man wissen, in welche Art von Erde eine Pflanze hineingehört. Und wie man diese Erde noch düngen muß, das kann man nur dadurch wirklich erkennen, daß man Erde und Pflanzenwelt als eine Einheit betrachtet, daß man wirklich die Erde wie einen Organismus anschaut und die Pflanze als etwas, was innerhalb dieses Organismus wächst.
Maar de mensen kunnen het niet begrijpen, wanneer men ze het begrip bijbrengt: planten zijn iets voor zich. Maar net zo min als een haar iets op zich is, is de plant iets op zich. Wanneer haren iets op zich zouden zijn, dan was het om het even, dan zou je ze, om ze te laten groeien, ook in een stuk was of talg kunnen steken. Maar ze groeien nu eenmaal op je hoofd. Wil je weten hoe aarde en plant samenhoren, moet je weten in wat voor soort grond een plant thuishoort. En hoe je die grond moet bemesten kun je alleen echt te weten komen wanner je aarde en plantenwereld als een eenheid beschouwt; dat je de aarde werkelijk als een organisme beschouwt en de plant als iets wat in dit organisme groeit.
Dadurch aber bekommt das Kind von vornherein das Gefühl, auf einem lebendigen Boden zu stehen. Dies hat für das Leben eine große Bedeutung. Denn bedenken Sie nur, wie man sich heute vorstellt, daß die geologischen Schichten entstehen. Man stellt sich vor: das hat sich so übereinandergelagert. Aber alles das, was Sie als geologische Schichten sehen, sind ja nur verhärtete Pflanzen, verhärtetes Lebendiges. Nicht nur die Steinkohlen waren früher Pflanzen, die mehr im Wasser als in der festen Erde wurzelten, und dazugehörten zur Erde, sondern auch Granit, Gneis und so weiter sind von pflanzlicher und tierischer Natur her. Auch dafür bekommt man nur Verständnis, wenn man Erde und Pflanzen als Ganzes zusammen betrachtet. Es handelt sich ja bei diesen
Daardoor krijgt het kind van het begin af het gevoel op een levende aardbodem te staan. Dit is voor het leven van grote betekenis. Want denk je eens in hoe men zich tegenwoordig voorstelt dat de aardlagen ontstaan. Men stelt zich voor dat deze laag voor laag over elkaar zijn komen te liggen. Maar alles wat je aan geologische lagen ziet, is slechts versteend plantenmateriaal, leven dat versteend is. Niet alleen de steenkolen waren vroeger planten die meer in het water dan in de vaste aarde wortelden, ook graniet, gneis enz. zijn van plantaardige en dierlijke oorsprong. Ook daarvoor krijg je begrip, wanneer je aarde en plant als geheel beschouwt. Het gaat er bij
Dingen nicht bloß darum, daß das Kind Kenntnisse erhält, sondern darum, daß es die richtigen Empfindungen erhält. Das sieht man aber erst wiederum ein, wenn man eine solche Sache geistes-wissenschaftlich betrachtet. Denken Sie nur einmal, Sie sind von dem besten Willen beseelt, Sie sagen sich: das Kind muß alles anschaulich lernen, also muß es auch die Pflanze anschaulich lernen. Ich halte es früh an, schön in einer schönen Botanisiertrommel Pflanzen hereinzubringen. Ich zeige ihm alles, denn es ist die Realität. Ich glaube nämlich, es ist die Realität, es ist ja Anschauungsunterricht.
deze dingen niet alleen om dat het kind kennis opdoet, maar dat het de goede gevoelens krijgt. Dat zie je pas weer in, wanneer je zoiets geesteswetenschappelijk bekijkt. Denk je eens in, je bent met de beste wil bezield en je zegt: het kind moet alles aanschouwelijk leren, dus moet het ook de plant aanschouwelijk leren. Ik wen hem er al vroeg aan in een botaniseertrommel fijn planten te verzamelen. Ik laat hem alles zien, want dat is de realiteit. Ik geloof namelijk dat aanschouwelijkheid in het onderwijs dé realiteit is. –
Nur – man schaut eben dasjenige an, was keine Wirklichkeit ist. Mit diesem Anschauungsunterricht treibt nian den ärgsten Unfug in der Gegenwart! Da lernt das Kind die Pflanze so kennen, als ob es gleichgültig wäre, ob ein Haar in Wachs oder in einer Menschenhaut wächst. In Wachs wächst es ja nicht. Wenn ein Kind solche Begriffe aufnimmt, dann widersprechen sie ganz dem, was das Kind aufgenommen hat, bevor es aus der geistigen Welt heruntergestiegen ist auf die Erde. Denn da hat die Erde ganz anders ausgeschaut. Da trat dem Kinde, das heißt der Seele des Kindes lebendig diese Zusammengehörigkeit des mineralischen Erdreiches und des Pflanzlichen, das herauswächst, entgegen. Warum? Weil das Kind etwas, was noch nicht mineralisch ist, sondern erst auf dem Wege ist, mineralisch zu werden, das Ätherische aufnehmen muß, damit es sich überhaupt verkörpern kann.
Maar – dan kijk je naar wat geen werkelijk is. Met dit aanschouwelijkheidsonderwijs bedrijf je de ergste flauwekul die er tegenwoordig bestaat. Dan leert het kind de plant zo kennen als of het om het even is of een haar in was of op de huid van een mens groeit. In was groeit die niet. Wanneer een kind zulke begrippen opneemt, dan is dat helemaal in tegenspraak met wat het kind opgenomen heeft vóór het uit de geestelijke wereld naar de aarde kwam. Want daar heeft de aarde er heel anders uitgezien. Daar kwam het kind, d.w.z. de ziel van het kind op een levendige manier tegen, dat het minerale aardrijk en de planten, die erop groeien bij elkaar horen Waarom? Omdat het kind iets, wat nog niet mineraal is, maar pas op weg mineraal te worden, het etherische, op moet nemen wil het kunnen incarneren.
Es muß sich in das Pflanzliche hineinwachsen. Und das Pflanzliche erscheint mit der Erde verwandt. Diese ganze Empfindungsreihe, die das Kind erlebt, wenn es heruntersteigt aus der vorirdischen Welt in die irdische, diese ganze reiche Welt wird ihm konfus gemacht, chaotisch gemacht, wenn man es so anleitet, Pflanzenkunde zu lernen, wie man es gewöhnlich tut; während das Kind innerlich aufjauchzt, wenn es die Pflanzenwelt im Zusammenhang mit der Erde kennenlernt.
In einer ähnlichen Weise muß betrachtet werden, wie man das Kind in die tierische Welt einführt. Beim Tiere wird es ja schon der trivialen Betrachtung auffallen: es gehört nicht zur Erde. Es läuft über
Dit plantachtige moet van hem worden. En dit plantachtige is verwant met de aarde. Heel deze gewaarwordingsreeks die het kind beleeft wanneer het uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt, deze hele rijke wereld, wordt in de war gebracht, chaotisch gemaakt, wanneer je het zo inricht plantkunde aan te leren, zoals men dat gewoonlijk doet; terwijl het kind innerlijk juicht, wanneer het de plantenwereld in samenhang met de aarde leert kennen.
[3] Op een zelfde manier moeten we kijken hoe je het kind de wereld van de dieren leert kennen. Bij het dier valt bij een alledaagse waarneming al op: dat hoort niet bij de aarde. Het loopt over
die Erde dahin. Es kann an diesem Orte, an jenem Orte sein. Man hat es also mit ganz anderen Verhältnissen der Erde zu tun, als bei der Pflanze. Aber beim Tiere kann einem etwas anderes auffallen. Wenn wir die verschiedenen Tiere, die auf der Erde leben, zunächst ihren seelischen Eigenschaften nach betrachten, finden wir grausame Raubtiere, wir finden sanfte Lämmer und auch tapfere Tiere. Zum Beispiel unter den Vögeln sind manche ganz tapfere Streiter; auch unter den Säugetieren haben wir tapfere Tiere. Dann finden wir majestätische Tiere, wie die Löwen. Wir finden die mannigfaltigsten seelischen Eigenschaften. Und wir sagen uns bei jeder einzelnen Tierart, diese Tierart sei dadurch charakterisiert, daß sie diese oder jene Eigenschaft hat. Wir nennen den Tiger grausam, und die Grausamkeit ist seine beträchtlichste, bedeutendste Eigenschaft. Wir nennen das Schaf geduldig. Geduld ist seine beträchtlichste Eigenschaft.
de aarde heen. Het kan op die plaats zijn, maar ook op een andere. Men heeft met heel andere verhoudingen te maken dan bij de plant. Maar bij het dier kan iets anders in het oog springen. Wanneer wij de verschillende dieren waarnemen wat hun zieleneigenschappen betreft, vinden we wrede roofdieren, we vinden onschuldige lammeren en ook dappere dieren. Onder de vogels bv. bevinden zich veel dappere strijders; ook onder de zoogdieren vinden we dappere dieren. Ook vinden we majestueuze dieren, zoals de leeuw. We vinden de meest verschillende zieleneigenschappen. En bij iedere diersoort zeggen we: die wordt gekarakteriseerd naar deze of gene eigenschap. We noemen de tijger wreed en die wreedheid is de meest belangrijke eigenschap. We noemen het schaap geduldig. Geduld is zijn belangrijkste eigenschap.
Wir nennen den Esel träge, weil er, wenn er auch nicht in Wirklichkeit so furchtbar träge ist, ein gewisses Gebaren hat, das stark an die Trägheit erinnert. Namentlich ist der Esel träge im Verändern seiner Lebeuslage. Wenn er es gerade in seiner Laune hat, langsam zu gehen, kann man ihn nicht dazu bringen, daß er schnell geht. Und so hat jedes Tier seine besonderen Eigenschaften. Beim Menschen aber können wir nicht so denken. Wir können nicht denken, daß der eine Mensch zahm, geduldig, der andere grausam, der dritte tapfer ist. Wir würden es einseitig finden, wenn die Menschen so über die Erde verteilt wären. Sie haben schon auch in gewissem Sinne solche Eigenschaften in Einseitigkeit ausgebildet, aber doch nicht in solchem Maße wie die Tiere.
We noemen de ezel traag, omdat deze, ook al is hij in werkelijkheid niet zo traag, een bepaald gebaar maakt, dat sterk aan traagheid doet denken. De ezel is namelijk traag bij het veranderen van zijn omstandigheden. Wanneer z’n humeur zo is dat hij langzaam vooruit gaat, dan kun je hem er niet toe brengen dat hij vlug gaat. En zo heeft ieder dier zijn bijzondere eigenschappen. Bij de mens echter, kunnen we dit niet zo denken. We kunnen niet denken dat de ene mens volgzaam, geduldig, de andere wreed, de derde dapper is. Dat zouden we eenzijdig vinden, wanneer de mensen zo over de aarde verdeeld waren. In zekere zin hebben ze ook wel van die eigenschappen die eenzijdig gevormd zijn, maar niet in die mate als bij de dieren.
Wir finden viel mehr gerade beim Menschen – und namentlich, wenn wir den Menschen erziehen wollen -, daß wir ihm zum Beispiel gewissen Dingen und Tatsachen des Lebens gegenüber Geduld beibringen sollen, anderen Dingen und Lebenstatsachen gegenüber Tapferkeit, anderen Dingen und Lebenslagen gegenüber vielleicht irgendwie sogar etwas Grausamkeit, obwohl das in homöopathischer Dosis an die Menschen heranzubringen ist. Gewissen Dingen gegenüber wird der Mensch einfach durch seine natürliche Entwickelung auch Grausamkeiten zeigen und so weiter.
We vinden veel meer juist bij de mens – en wel dan wanneer wij hem willen opvoeden – dat wij hem bv. voor bepaalde zaken van het leven geduld bijbrengen, voor bepaalde andere dapperheid, voor andere misschien wel zoiets als wreedheid, hoewel dat natuurlijk in een homeopathische dosis gebracht moet worden. Met betrekking tot bepaalde dingen zal de mens simpelweg door zijn natuurlijke ontwikkeling ook wreedheid vertonen, enz.
Aber wie ist es denn da eigentlich, wenn wir diese seelischen Eigenschaften beim Menschen und bei den tierischen Wesen betrachten? Beim Menschen finden wir, daß er eigentlich alle Eigenschaften haben kann, wenigstens die alle Tiere zusammen haben. Diese haben sie einzeln für sich; der Mensch hat immer ein bißchen von allem. Er ist nicht so majestätisch wie der Löwe, aber er hat etwas von Majestät. Er ist nicht so grausam wie der Tiger, aber er hat etwas von Grausamkeit. Er ist nicht so geduldig wie das &haf, aber er hat etwas von Geduld. Er ist nicht so träge wie der Esel – wenigstens nicht alle Menschen -, aber er hat etwas von dieser Trägheit an sich. Das haben alle Menschen. Man kann sagen, wenn man die Sache ganz richtig betrachtet: Der Mensch hat in sich Löwen-Natur, Schaf-Natur, Tiger-Natur, Esel-Natur. Alles hat er in sich. Nur ist alles in sich harmonisiert.
Maar hoe zit het dan eigenlijk wanneer we deze zieleneigenschappen bij mens en dier bekijken? Bij de mens vinden we, dat hij eigenlijk alle eigenschappen kan hebben, die op z’n minst alle dieren samen hebben. Deze hebben zij elk voor zich; de mens heeft steeds een beetje van alles. Hij is niet zo majestueus als de leeuw, maar hij heeft wel iets daarvan. Hij is niet zo wreed als een tijger, maar hij heeft wel iets van wreedheid. Hij is niet zo geduldig als een schaap, maar hij heeft wel iets van geduld. Hij is niet zo langzaam als een ezel – tenminste niet alle mensen – maar hij heeft wel iets van die traagheid in zich. Dat hebben alle mensen. Men kan zeggen, wanneer men de zaak juist beschouwt: de mens heeft in zich leeuwenaard, schapenaard, tijgeraard, ezelaard. Alles heeft hij. Maar alles is in harmonie.
Alles schleift sich an dem anderen ab. Der Mensch ist der harmonische Zusammenfluß, oder, wenn man es gelehrter ausdrücken will, die Synthese von all den verschiedenen seelischen Eigenschaften, die das Tier hat. Und gerade dann ist das Rechte beim Menschen erzielt, wenn er in seine Gesamtwesenheit die gehörige Dosis Löwenheit, Schafheit, die gehörige Dosis Tigerheit, die gehörige Dosis Eselheit und so weiter richtig einführt, wenn das alles in rechtem Maße in den Menschen eingetaucht ist und mit allem anderen in dem richtigen Verhältnis steht. Schon ein altes griechisches Sprichwort sagr sehr schön: «Tapferkeit, wenn sie sich eint mit Klugheit, bringt dir Segen.
Alles slijpt zich aan elkaar af. Bij de mens komt dat harmonisch bij elkaar of, wanneer men dit geleerder wil uitdrukken, hij is de synthese van al die verschillende zieleneigenschappen die het dier heeft. En pas dan is bij de mens het juiste bereikt, wanneer hij in zijn hele wezen de gepaste hoeveelheid leeuw, schaap, tijger, ezel enz. op een goede manier integreert; wanneer dit alles op de juiste wijze in de mens zit en zich met al het andere juist verhoudt. Een oud Grieks spreekwoord zegt al: ‘dapperheid, wanneer het samengaat met slimheid, brengt zegen.
Wandelt die Tapferkeit jedoch allein, folget Verderben ihr nach.» Wenn der Mensch nur tapfer wäre, wie manche Vögel, die fortwährend streiten, nur tapfer sind, so würde er nicht viel Segensreiches im Leben für sich anrichten. Aber wenn die Tapferkeit so ausgebildet ist beim Menschen, daß sie sich mit der Klugheit vereinigt, so wie wiederum gewisse Tiere nur klug sind, dann ist es beim Menschen das Rechte. Beim Menschen handelt es sich also darum, daß eine synthetische Einheit, eine Harmonisierung all desjenigen, was im Tierreiche ausgebreitet ist, vorhanden ist. So daß wir das Verhältnis so umschreiben können: da ist das eine Tier (ich zeichne schematisch), da das
Op enkel dapperheid volgt ondergang’. Wanneer de mens alleen maar dapper zou zijn, zoals vele vogels, die voortdurend vechten, alleen maar dapper zijn, dan zou hij voor zichzelf niet veel zegenrijks teweeg brengen. Maar wanneer de dapperheid zo bij de mens gevormd is, dat ze samengaat met schranderheid, zoals dus bepaalde dieren schrander zijn, dan is dat bij de mens het juiste. Bij de mens gaat het erom dat een synthetische eenheid, een harmonie van al datgene wat over het dierenrijk verspreid is, aanwezig is. Zodat we de verhouding zo kunnen omschrijven: hier is het ene dier (ik teken het schematisch), daar het
zweite, eine dritte Tierart, eine vierte und so weiter, alle Tiere, die auf der Erde möglich sind. Wie verhalten sich die zum Menschen? #Bild s. 51a
tweede, een derde diersoort, een vierde enz. alle dieren die op aarde mogelijk zijn. Hoe is hun verhouding tot de mens?
So, daß der Mensch zunächst so etwas hat (es wird gezeichnet) wie die eine Tierart, aber gemildert, er hat es nicht ganz. Und da schließt gleich das andere daran an (siehe Zeichnung), aber wiederum nicht ganz. Da geht das über in ein Stück von dem Nächsten, und dann schließt sich dieses daran an (siehe letzte Zeichnung der Reihe), so daß der Mensch alle Tiere in sich schließt. Das Tierreich ist ein ausgebreiteter Mensch, und der Mensch ist ein zusammengezogenes Tierreich; alle Tiere sind synthetisch vereint durch den Menschen-Der ganze Mensch analysiert, ist das ganze Tierreich. #Bild s. 51b So ist es auch mit der Gestalt. Denken Sie sich einmal, wenn Sie das menschliche Antlitz haben (es wird gezeichnet), und dieses hier wegschneiden (siehe Zeichnung) und etwas nach vorne setzen, wenn das also weiter nach vorne geht, wenn es nicht harmonisiert ist mit dem ganzen Antlitz, wenn die Stirne tiefer geht, wird ein Hundekopf daraus.
Zodanig dat de mens eerst zoiets heeft (het wordt getekend) als de ene diersoort, maar afgezwakt, hij heeft het niet helemaal. En daar komt meteen het andere bij (zie tekening), maar opnieuw niet helemaal. Dat gaat in een deel van het volgende over en dan sluit dit daarop aan (zie de laatste tekening van het rijtje), zodat de mens alle dieren in zich sluit. Het dierenrijk is een uitgebreide mens en de mens is een gecomprimeerd dierenrijk; alle dieren zijn op een synthetische manier in de mens verenigd. De hele mens geanalyseerd vormt het hele dierenrijk. Zo is dat ook met de gestalte. Denkt u zich eens in wanneer u het menselijk gezicht neemt (het wordt getekend) en dit hier weghaalt (zie tekening)
en iets naar voren plaatst; als dit verder naar voren gaat, wanneer het niet in harmonie is met het hele gelaat, wanneer het voorhoofd dieper komt te liggen, dan wordt het een hondenkop.
Wenn Sie in einer etwas anderen Weise den Kopf formen, wird ein Löwenkopf daraus und so weiter. Auch in bezug auf seine übrigen Organe kann man überall finden, daß der Mensch auch in der äußeren Gestalt gemildert, harmonisiert hat das, was auf die übrigen Tiere ausgebreitet ist. Denken Sie sich, wenn Sie eine watschelnde Ente haben, etwas von dem, was da watschelt, haben Sie nämlich auch zwischen den Fingern, nur ist es da zurückgezogen. Und so ist alles, was im Tierreiche zu finden ist, auch an Gestalt, im Menschenreiche vorhanden. Auf diese Weise findet der Mensch sein Verhältnis zum Tierreich. Er
Als u op een wat andere manier de kop vormt, komt er een kop van een leeuw uit enz.* Ook wat zijn andere organen betreft, kan men overal vinden dat de mens ook in zijn uiterlijke verschijning afgezwakt, harmonisch heeft, wat over de rest van de dierenwereld uitgespreid is. Denk eens, wanneer u een waggelende eend ziet, dat u iets van dat waggelen heeft, namelijk tussen de vingers, alleen heeft het zich daar teruggetrokken. En zo is alles wat er in het dierenrijk is te vinden, ook aan gestalte, in het mensenrijk aanwezig. Op deze manier vindt de mens zijn verhouding tot de dierenwereld. Hij
blz.52:
lernt erkennen, wie die Tiere alle zusammen ein Mensch sind. Der Mensch ist vorhanden in den 1800 Millionen Exemplaren von mehr oder weniger großem Wert auf Erden. Aber er ist noch einmal als ein Riesenmensch vorhanden. Das ganze Tierreich ist ein Riesenmensch, nur nicht synthetisiert, sondern analysiert in lauter Einzelheiten. Es ist so: wenn alles an Ihnen elastisch wäre, aber so elastisch, daß es nach verschiedenen Richtungen hin verschieden elastisch sein könnte, und Sie nach einer gewissen Richtung hin elastisch sich aus-dehnen würden, so würde ein gewisses Tier daraus entstehen. Wenn man Ihnen die Augengegend aufreißen würde, würde wiederum, wenn es entsprechend elastisch sich aufdunsen würde, ein anderes Tier entstehen. So trägt der Mensch das ganze Tierreich in sich.
leert inzien hoe alle dieren samen een mens zijn. De mens is aanwezig in de 1800 miljoen exemplaren die van meer of mindere waarde zijn op de aarde. Maar hij is nog een keer aanwezig als een reuzenmens. Het hele dierenrijk is een reuzenmens, alleen niet als synthese, maar als analyse, in louter details. Het is zo: als alles aan U elastisch zou zijn, maar zo elastisch dat het naar verschillende kanten verschillend elastisch zou zijn, en u zich dan in een bepaalde richting uitbreiden zou, dan zou daaruit een bepaald dier ontstaan. Wanneer men bij u de omgeving van de ogen zou oprekken, zou er ook weer, wanneer het dienovereenkomstig elastisch zou opzwellen, een ander dier ontstaan. Op deze manier draagt de mens het hele dierenrijk in zich.
So hat man einmal in früheren Zeiten die Geschichte des Tier-reiches auch gelehrt. Das war eine gute, gesunde Erkenntnis. Sie ist verlorengegangen, aber eigentlich erst verhältnismäßig spät. Zum Beispiel hat man im achtzehnten Jahrhundert noch ganz gut gewußt, wenn dasjenige, was der Mensch in der Nase hat, den Riechnerv, wenn der genügend groß ist, nach hinten sich fortsetzt, so wird ein Hund daraus. Wenn aber der Riechnerv verkümmert, und wir nur ein Stückchen vom Riechnerv haben, und das andere Stückchen sich ummetamorphosiert, so entsteht unser Nerv für das intellektuelle Leben. Wenn Sie den Hund anschauen, wenn er so riecht, so hat er von der Nase nach hinten die Fortsetzung seines Riechnervs. Er riecht die Eigentümlichkeit der Dinge; er stellt sie nicht vor, er riecht alles. Er hat nicht einen Willen und eine Vorstellung, sondern er hat einen Willen und einen Geruch für alle Dinge. Einen wunderbaren Geruch!
Zo leerde men dus in vroeger tijd de zaak met dieren ook aan. Dat was een goede, gezonde kennis. Die is verloren gegaan, maar eigenlijk pas betrekkelijk laat. Men wist bv. in de 18e eeuw nog heel goed, dat dat wat de mens in de neus heeft, de reukzenuw, wanneer die maar groot genoeg is, naar achter zich voortzet, dan komt daar een hond uit. Wanneer de reukzenuw verkommert en we maar een stukje van de reukzenuw hebben en het andere stukje metamorfoseert , dan ontstaat onze zenuw voor het intellectuele leven. Wanneer u naar de hond kijkt wanneer deze ruikt, dan heeft hij vanuit de neus naar achteren toe de voortzetting van de reukzenuw. Hij ruikt het karakteristieke van de dingen; hij stelt zich niet voor, hij ruikt alles. Hij heeft geen wil en geen voorstelling, maar hij heeft wil en reuk voor alle dingen. Een wonderbaarlijke reuk.
Die Welt ist für den Hund nicht uninteressanter als für den Menschen. Der Mensch kann sich alles vorstellen. Der Hund kann alles riechen. Wir haben ein paar, nicht wahr, sympathische und antipathische Gerüche; aber der Hund hat vielerlei Gerüche. Denken Sie nur einmal, wie der Hund im Geruchssinn spezialisiert. Polizeihunde gibt es in der neueren Zeit. Man führt sie an den Ort, wo einer war, der etwas stibitzt hat. Der Hund faßt sogleich die Spur des Menschen auf, geht ihr nach und findet ihn. Das alles beruht darauf, daß es wirklich eine ungeheure Differenzierung, eine reiche Welt
De wereld is voor de hond niet oninteressanter dan voor de mens. De mens kan zich alles voorstellen. De hond kan alles ruiken, niet waar, wij hebben een paar sympathieke en antipathieke geuren, maar de hond heeft een heleboel geuren. Denkt u er eens aan hoe de hond in zijn reukzintuig gespecialiseerd is. De laatste tijd zijn er politiehonden. Men brengt ze op een plaats waar iemand was die iets gepikt heeft. De hond pakt meteen het spoor van de mens op, volgt het en vindt hem. Dat berust op het feit dat er werkelijk een ongekende differentiatie, een rijke wereld
blz.53:
der Gerüche gibt für den Hund. Davon ist der Träger der nach rückwärts in den Kopf, in den Schädel hin eingehende Riechnerv. Wenn wir den Riechnerv durch die Nase des Hundes zeichnen, müssen wir ihn nach rückwärts zeichnen (es wird gezeichnet). Beim Menschen ist nur ein Stückchen geblieben da unten, das andere ist umgebildet und steht hier unter unserer Stirn. Es ist ein metamorphosierter, ein transformierter Riechnerv. Mit dem bilden wir unsere Vorstellungen. Deshalb können wir nicht so riechen, wie der Hund, aber wir können vorstellen. Wir tragen den riechenden Hund in uns, nur umgebildet. Und so alle Tiere. Davon muß man eine Vorstellung hervorrufen. Es gibt einen deutschen Philosophen, Schopenhauer, der hat ein Buch geschrieben: «Die Weht als Wille und Vorstellung».
aan geuren voor de hond bestaat. Daarvan is de drager de ruikzenuw die naar achter in de kop, in de schedel loopt. Wanneer we de reukzenuw door de neus van de hond tekenen, moeten wij deze naar achteren tekenen (het wordt getekend). Bij de mens is slechts een stukje overgebleven, daar onder; het andere is omgevormd en ligt hier onder ons voorhoofd. Het is een gemetamorfoseerde, een veranderde reukzenuw. Daarmee vormen wij onze voorstellingen. Daarom kunnen we niet zo ruiken als de hond, maar wij kunnen voorstellen. Wij dragen de ruikende hond in ons mee, alleen omgevormd. En op deze manier alle dieren. Dat moet je je proberen voor te stellen. Er is een Duitse filosoof, Schopenhauer die een boek heeft geschreven: ‘ De wereld als wil en voorstelling’.
Das Buch ist ja nur für Menschen. Hätte ein genialer Hund es geschrieben, so hätte er geschrieben: «Die Weht als Wille und Gerüche», und ich bin überzeugt davon, das Buch wäre viel interessanter, als das Buch, das Schopenhauer geschrieben hat. Man sehe sich die verschiedenen Formen der Tiere an, beschreibe sie nicht so, als ob jedes Tier für sich dastehen würde, sondern versuche, vor den Kindern immer die Vorstellung hervorzurufen: Sieh einmal, so schaut der Mensch aus. Wenn du dir den Menschen nach dieser Richtung verändert denkst, vereinfachst, vereinigt denkst, kriegst du das Tier. Wenn du zu irgendeinem Tiere, sagen wir zum Beispiel einem niederen Tiere, der Schildkröte, etwas hinzufügst, unten ein Känguruh, die Schildkröte über das Känguruh setzest, so hast du oben etwas wie einen verhärteten Kopf; das ist die Schildkrötenform in gewisser Beziehung.
Het boek is alleen voor mensen bedoeld. Wanneer een geniale hond het geschreven zou hebben, dan had die geschreven: ‘De wereld als wil en geur’ en ik ben ervan overtuigd, dat dat boek veel interessanter zou zijn dan het boek dat Schopenhauer heeft geschreven. Kijk naar de verschillende diervormen, beschrijf ze niet zo dat ieder dier apart staat, maar probeer voor de kinderen steeds de voorstelling op te roepen: kijk eens, zo ziet de mens eruit. Wanneer je de mens in deze richting veranderd denkt, eenvoudiger, krijgt je het dier. Wanneer je bij een of ander dier, laten we zeggen bv. een lager dier, een schildpad, iets eraan toevoegt, aan de onderkant een kangoeroe, de schildpad boven de kangoeroe, zodat je boven iets hebt als een verharde kop, dat is de schildpadvorm in zekere zin.
Und unten das Känguruh. das sind die Gliedmaßen des Menschen in einer gewissen Weise. So kann man überall in der weiten Weht finden, wie man eine Beziehung herausfinden kann zwischen dem Menschen und den ver schiedenen Tieren. Sie lachen jetzt über diese Dinge. Das schadet nichts. Es ist ganz gut, wenn in der Klasse auch gelacht wird, denn nichts ist besser, in die Klasse hineinzubringen, als Humor. Wenn die Kinder auch lachen können, wenn sie nicht nur immer den Lehrer mit einem furchtbar
En vanonder de kangoeroe, dat zijn in zekere zin de menselijke ledematen. Zo kan men overal in de wijde wereld vinden, hoe men een verhouding kan vinden tussen de mens en de verschillende dieren. [4] U lacht om deze dingen. Dat geeft niets. Het is heel goed dat er ook in een klas gelachen wordt, want niets is beter dan in de klas humor te hebben. Wanneer de kinderen ook kunnen lachen, wanneer ze niet voortdurend de leerkracht met een vreselijk
langen Gesicht sehen, und selber versucht sind, solche langen Gesichter zu machen und zu glauben, wenn man auf der Schulbank sitzt, muß man eben ein langes Gesicht machen – wenn das nicht der Fall ist, sondern wenn Humor hineingebracht wird, wenn man die Kinder dazu bringt, zu lachen, dann ist das das beste Unterrichts-mittel. Ernste Lehrer, ganz ernste Lehrer, die erreichen nichts mit den Kindern. Also, da haben Sie das Tierreich im Prinzip, wie ich es Ihnen zunächst darstellte. Von Einzelheiten können wir dann sprechen, wenn Zeit dazu ist. Aber Sie ersehen daraus, daß der Mensch lehrend das Tierreich so behandeln kann, daß das Tierreich ein ausgebreiteter Mensch ist.
lang gezicht zien en zelf moeten proberen zulke lange gezichten te hebben en te geloven, wanneer je in de schoolbank zit moet je zo’n lang gezicht trekken – wanneer dat niet het geval is, maar wanneer er humor is, wanneer je de kinderen laat lachen, dan is dat het beste onderwijsmiddel. Ernstige leerkrachten, heel ernstige, die bereiken bij kinderen niets. Dus daar hebt u in principe het dierenrijk zoals ik het net uitlegde. Over details kunnen we dan spreken, wanneer de tijd daar is. Maar trekt u de conclusie dat de mens onderwijzend het dierenrijk zo kan behandelen, dat het dierenrijk een uitgebreide mens is.
Das gibt für das Kind wiederum eine sehr, sehr feine, schöne Empfindung ab. Denn nicht wahr, das Kind lernt, wie ich Ihnen angedeutet habe, die Pflanzenwelt als zur Erde gehörig kennen, und die Tiere als zu sich gehörig. Es wächst das Kind mit dem ganzen Erdenbereich zusammen. Es steht nicht mehr bloß auf dem toten Erdboden, sondern es steht auf dem lebendigen Erdboden und emp-findet die Erde als Lebendiges. Es bekommt allmählich die Vorstellung, es stehe auf dem Erdboden so, wie wenn es auf einem großen Organismus stünde, wie zum Beispiel auf einem Walfisch. Das ist auch die richtige Empfindung. Das allein führt in die ganze menschliche Weltempfindung hinein.
Dat is voor het kind een heel, heel mooie gewaarwording. Want, niet waar, het kind leert, zoals ik het heb aangeduid, de wereld van de planten kennen zoals die bij de aarde horen en de dieren horen bij hem. Het kind groeit toe naar al het aardse. Hij staat niet zomaar meer op de dode aarde, maar hij staat op de levende aarde en voelt de aarde als een levend organisme. Hij krijgt langzaam maar zeker de voorstelling dat hij zo op de aarde staat, alsof hij zich op een groot levend organisme bevindt, bv. op een walvis. Dat is ook de juiste gewaarwording. Dat alleen leidt tot een totaalbeleven van de wereld.
Und von den Tieren bekommt das Kind die Empfindung, als ob alle Tiere etwas Verwandtes hätten mit dem Menschen, aber auch die Vorstellung, daß der Mensch etwas über alle Tiere Hinausragen-des hat, weil er alle Tiere in sich vereint. All das naturwissenschaft liche Geschwätz, daß der Mensch von einem Tiere abstamme, wird belacht werden von solchen Menschen, die so erzogen worden sind. Denn man wird erkennen, daß der Mensch das ganze Tierreich, die einzelnen Glieder synthetisch in sich vereinigt. Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Außenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und
En van de dieren krijgt het kind de gewaarwording alsof alle dieren wat verwant zijn met de mensen, maar ook de voorstelling dat de mens iets heeft dat boven alle dieren uitsteekt, omdat het alle dieren in zich verenigt. Al het natuurwetenschappelijk geklets dat de mens van de dieren afstamt, wordt weggelachen door die mensen die zo opgevoed zijn. Want men zal beseffen dat de mens het hele dierenrijk, de aparte delen, synthetisch in zich verenigt. [5] Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en
blz.55:
Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit. seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen praktischen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.
planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw. Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.
Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten. Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein. Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herangebracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.
[6] Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben. Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.
Dadurch, daß wir ihm probieren beizubringen – sei es nur im Unterricht, Sie werden sehen, daß es dabei herauskommt -, wie es zu dem Tiere steht, lebt der Wille aller Tiere im Menschen auf, und zwar in Differenzierung, in entsprechender Individualisierung; alle Eigenschaften, alles Formgefühl, das sich in dem Tiere ausprägt, lebt in dem Menschen. Der Wille des Menschen wird dadurch impulsiert, und der Mensch wird dadurch in einer naturgemäßen Weise seiner Wesenheit nach in die Welt hineingestellt. Warum gehen denn heute die Menschen in der Welt so, ich möchte sagen, entwurzelt von allem herum? Den Menschen, wenn
Omdat wij hem proberen bij te brengen – al is het alleen maar in de les, je moet zorgen dat het eruit komt, wat zijn plaats is ten opzichte van de dieren, leeft het wilsachtige van alle dieren in de mens op, maar gedifferentieerd, met de daarbij behorende individualisering; alle eigenschappen, al het vormgevoel dat zich uitdrukt in het dier, leeft in de mens. De wil van de mens wordt daardoor geactiveerd en de mens wordt daardoor op een natuurlijke manier naar zijn wezen in de wereld geplaatst. Waarom lopen de mensen tegenwoordig toch zo, ik zou willen zeggen, ontheemd door de wereld. Je ziet het tegenwoordig
blz. 56:
sie heute in der Welt herumgehen, sieht man es schon an, sie gehen nicht ordentlich, sie treten nicht ordentlich auf, sie schleppen die Beine nach. Das andere haben sie im Sport gelernt, aber das ist dann wiederum etwas Unnatürliches. Aber vor allen Dingen, sie denken trostlos! Sie wissen nicht was Rechtes anzufangen im Leben. Sie wissen etwas anzufangen, wenn man sie an die Nähmaschine oder an das Telefon stellt oder wenn eine Eisenbahnfahrt oder eine Reise um die Welt arrangiert wird. Aber mit sich selbst wissen sie nichts anzufangen, weil sie nicht in entsprechender Weise durch die Erziehung in die Welt hineingestellt worden sind. Aber das kann man nicht dadurch, daß man die Phrase drechselt, man solle den Menschen richtig erziehen, sondern das kann man nur dadurch, daß man wirklich im Einzelnen, Konkreten so etwas für den Menschen findet, wie, daß man die Pflanze richtig in den Erdboden hineinsenkt, und das Tier in der richtigen Weise neben den Menschen stellt.
de mensen aan hoe ze door de wereld gaan; ze lopen niet zoals het hoort, ze lopen niet goed, ze slepen met hun benen. Het andere hebben ze met sporten geleerd, maar dat is ook weer iets onnatuurlijks. Maar bovenal: het denken is zo troosteloos! Ze weten niet wat ze in het leven moeten gaan doen. Ze kunnen wel wat beginnen, wanneer je ze aan de naaimachine zet of de telefoon of wanneer er een treinreis of een reis om de wereld georganiseerd wordt. Maar met zichzelf weten ze niets te beginnen, omdat ze niet op een adequate manier door de opvoeding in de wereld geplaatst zijn. Maar dat kan ook niet wanneer je de frase in elkaar knutselt, dat je de mens goed moet opvoeden, dat kan wel wanneer je daadwerkelijk in detail, concreet iets voor de mens vindt, zoals, dat je de plant op de juiste manier in de aarde poot en het dier op de juiste manier naast de mens plaatst.
Dann steht der Mensch in der richtigen Weise auf dem Erdboden darauf, und dann stellt er sich in der richtigen Weise zur Welt. Das muß man durch den ganzen Unterricht erreichen. Das ist wichtig, das ist wesentlich.
Es wird imme’r darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von diesem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirkliche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis. Betrachten wir noch einmal die zwei Dinge, die ich eben auseinandergesetzt habe: Das Kind bis zum 9. oder 10. Jahre fordert die Belebung der ganzen äußeren Natur, weil es sich noch nicht unterscheidet von dieser äußeren Natur.
Dan staat de mens op de juiste manier op de aardegrond en dan heeft hij de goede verbinding met de wereld. Dat moet je door het hele onderwijs bereiken. Dat is belangrijk, dat is wezenlijk.
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde. Laten we nog eens naar twee dingen kijken die ik uiteengezet heb: Het kind tot zijn 9e of 10e jaar vraagt van heel de natuur buiten hem dat die leeft, omdat hij zich nog niet afzondert van deze natuur buiten hem.
Wir werden dem Kinde eben dann Märchen erzählen, Legenden, Mythen erzählen. Wir werden selber etwas erfinden für das allernächstliegende, um dem Kinde in Form der Erzählungen, Schilderungen, der bildhaften Darstellungen künstlerisch dasjenige beizubringen, was seine Seele aus den verborgenen Tiefen, in denen sie in die Welt eintritt, herausholt. Wenn wir wiederum das Kind nach dem 9., 10. Jahre haben, zwischen dem 10. und 12. Lebensjahre, stellen wir es so in die Tier- und Pflanzenwelt hinein, wie wir es eben geschildert haben.
[7] Dan zullen we hem dus sprookjes, legenden, mythen vertellen. We zullen zelf iets maken voor wat heel dichtbij is om het kind in de vorm van verhaaltjes, beschrijvingen in beeldende voorstellingen kunstzinnig dat bij te brengen wat zijn ziel dan haalt uit de verborgen diepten waarin die op de wereld binnengaat. Wanneer we het kind na het 9e en 10e jaar hebben, tussen het 10e en het 12e, geven we het zijn plaats in de dieren- en plantenwereld, zoals ik het dus geschetst heb.
blz. 57:
Nun muß man sich aber klar werden darüber, daß der heute so beliebte Kausalitätsbegriff, Ursachenbegriff, beim Kinde auch in diesem Lebensalter, im 10., ii. Jahre noch gar nicht als ein Bedürfnis des Begreifens vorhanden ist. Wir gewöhnen uns ja heute, alles nach Ursache und Wirkung zu betrachten. Die naturwissenschaftliche Erziehung der Menschen hat es dahin gebracht, daß man überall nach Ursache und Wirkung alles betrachtet. Sehen Sie, dem Kinde bis zum ii. oder 12. Jahre so von Ursache und Wirkung zu reden, wie man es im alltäglichen Leben tut, wie man es heute gewohnt ist, ist gerade so, wie man dem Farbenblinden von Farben spricht. Man redet an der Seele des Kindes vorbei, wenn man in dem Stile redet, in dem heute von Ursache und Wirkung geredet wird.
[8] Je moet wel duidelijk weten dat het tegenwoordig zo populaire oorzaak- en gevolgbegrip bij het kind op de leeftijd van 10, 11 nog helemaal niet als behoefte leeft om iets te begrijpen. Wij zijn nu gewend alles te bekijken vanuit oorzaak en gevolg. De natuurwetenschappelijke opvoeding van de mensen heeft ervoor gezorgd dat men overal alles bekijkt vanuit oorzaak en gevolg. Maar zie je, met een kind tot het 11e, 12e jaar zo over oorzaak en gevolg te spreken, zoals men dit in het leven van alle dag doet, zoals men tegenwoordig gewend is, dat is net zoiets als tegen een kleurenblinde over kleuren spreken. Je praat langs de ziel van het kind, wanneer je in de trant spreekt waarin tegenwoordig over oorzaak en gevolg gesproken wordt.
Vorerst braucht das Kind lebendige Bilder, bei denen man niemals nach Ursache und Wirkung frägt. Nach dem 10. Jahre soll man wiederum nicht Ursache und Wirkung, sondern Bilder nach Ursache und Wirkung hinstellen. Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und Wirkungen zu hören. So daß man diejenigen Erkenntniszweige, die es mit Ursache und Wirkung hauptsächlich zu tun haben, in dem Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen dem 11. und 12. Lebensjahre einführen soll.
Allereerst heeft het kind levende beelden nodig, waarbij je nooit naar oorzaak en gevolg vraagt. Na het 10e jaar moet je ook niet oorzaak en werking geven, maar beelden over oorzaak en werking. Pas tegen het 12e jaar wordt het kind rijp om naar oorzaak en gevolg te luisteren. Zodat je die vakken die hoofdzakelijk met oorzaak en gevolg te maken hebben, met dien verstande, zoals men er tegenwoordig over spreekt, de anorganische natuurkunde en zo, eigenlijk pas moet invoeren in het leerplan tussen het 11e en 12e levensjaar.
Vorher sollte man über Mineralien, über Physikalisches, über Chemisches nicht zu dem Kinde reden. Es fügt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein. Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soll das Kind auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, Bilder von einzelnen Persönlichkeiten, Bilder von Ereignissen, überschaubar schön gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichtsbetrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Geschichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaßt, wie der Farbenblinde die Farbe. Und außerdem bekommt der Mensch eine ganz falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn
Daarvóór moet je niet over mineralen, over fysica, over scheikunde met kinderen praten. Dat past niet bij de leeftijd van het kind. [9] En verder, wanneer je naar iets uit de geschiedenis kijkt, moet het kind ook tegen het 12 jaar nog geschiedenisbeelden krijgen, beelden van persoonlijkheden, beelden van gebeurtenissen, overzichtelijk mooi (met woorden) geschilderde beelden waarin de dingen levend voor de ziel staan; geen geschiedenisbeschouwing waarbij je steeds het volgende als de werking van het vorige beschouwt, waarop de mensheid zo trots geworden is. Deze pragmatische geschiedenisbeschouwing die in de geschiedenis naar oorzaak en gevolg zoekt, pakt het kind net zo min op als de kleurenblinde de kleuren. En bovendien krijgt de mens een hele verkeerde voorstelling van het leven, van het leven dat verder gaat, wanneer
blz.58:
man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. Ich möchte Ihnen das durch ein Bild klarmachen. Denken Sie sich, da fließt ein Strom dahin (es wird gezeichnet). #Bild s. 58 Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es walten da unten in den Tiefen noch allerlei Kräfte, welche diese Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte.
je hem steeds alles alleen maar bijbrengt als oorzaak en gevolg. Dit wil ik u door een beeld duidelijk maken. Stel je voor, hier is een waterstroom (dat wordt getekend):
Er zijn golven. Maar, je zou het niet steeds bij het rechte eind hebben, wanneer je golf c uit golf b en deze uit golf a zou laten ontstaan, wanneer je zou zeggen: c is de werking van b en b van a; dieper in de stroom werken nog andere krachten die de golven omhoogstuwen. En zo is het ook in de geschiedenis.
Da ist nicht immer das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen ist und so weiter, sondern für diese Wirkungen aus den Tiefen der Strömung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafür muß beim Menschen sehr frühzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt aber nur ein, wenn man spät erst die Ursachen und Wirkungen einführt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt. Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Lehrers. Diesen muß er aber genügen. Er wird schon genügen, wenn er für sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich.
Daarin is het ook niet altijd zo, dat wat in 1910 gebeurt, de werking is van wat in 1909 gebeurd is enz., maar voor deze werkingen vanuit de diepten van de ontwikkelingsstroom, die de golven veroorzaken, daarvoor moet bij de mens zeer vroeg een gevoel ontstaan. Maar dat ontstaat alleen, wanneer je pas laat oorzaak en werking invoert, tegen het 12e jaar en daarvóór beelden geeft.
Dat stelt opnieuw eisen aan de fantasie van de leraar. Daaraan moet hij voldoen. Maar hij zal er aan voldoen, wanneer hij zich menskunde eigen maakt. En daar gaat het om.
So wie man wirklich aus der Natur des Menschen heraus erzieht und unterrichtet, muß nun dem Unterricht, wie ich ihn eben dargestellt habe, die Erziehung in bezug auf moralische Qualitäten parallel gehen. Ich möchte da zum Schluß noch einzelnes hinzufügen. Auch da handelt es sich darum, daß man aus der Natur des Kindes abliest, wie man es zu behandeln hat. Wenn man dem Kinde schon mit sieben Jahren den Ursachen- und Wirkungsbegriff beibringt, handelt man gegen die Entwickelung der menschlichen Natur. Wenn man aber das Kind durch gewisse Dingestrafen will, so handeltman oftmals mitgewissen Strafen auch gegen die Entwickelung der menschlichen Wesenheit.
Zoals je daadwerkelijk uit de natuur van de mens opvoedt en lesgeeft, moet aan het onderwijs de opvoeding met betrekking tot de morele kwaliteiten parallel lopen. Daar wil ik tot besluit nog een paar details aan toevoegen. Ook hier gaat het erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen. Wanneer je het kind al op z’n zevende de begrippen van oorzaak en gevolg bij wil brengen, ga je tegen de ontwikkeling van de menselijke natuur in. Wanneer je het kind echter door bepaalde dingen straf wilt geven, ga je met bepaalde straffen dikwijls tegen de ontwikkeling van het mensenwezen in.
blz.59:
In der Waldorfschule konnten wir dabei ganz schöne Erfahrungen machen. Wie wird in gewöhnlichen Schulen oftmals gestraft? Kinder haben in der Stunde etwas nicht ordentlich gemacht, man läßt sie nachsitzen, und sie müssen zum Beispiel Rechnungen machen. Da hat sich in der Waldorfschule etwas Sonderbares herausgestellt mit drei oder vier Kindern, denen man gesagt hatte: Ihr wart unordentlich, ihr müßt nachsitzen und Rechnungen machen! Da sagten die anderen: Da wollen wir aber auch dableiben und Rechnungen machen! Denn sie sind so erzogen, daß das Rechnungenmachen etwas Gutes ist, nicht etwas, womitman bestraft wird. Man soll beim Kinde gar nicht die Meinung hervorrufen, daß Rechnungenmachen im Nachsitzen etwas Schlimmes ist.
[10] Op de vrijeschool konden we hiermee heel mooie ervaringen opdoen. Hoe wordt op de doorsnee school dikwijls gestraft? Kinderen zijn in een lesuur stout geweest: ze moeten nablijven en ze moeten dan bv. rekenen. Op de vrijeschool gebeurde er met drie of vier kinderen iets opzienbarends tegen wie men gezegd had: jullie hebben je niet goed gedragen, jullie moeten nablijven en sommen maken! Toen zeiden de anderen: “Maar dan willen wij ook nablijven en sommen maken!’ Want ze waren zo opgevoed dat sommen maken iets goeds is, niet iets om mee gestraft te worden. Je moet bij een kind helemaal niet de mening oproepen dat sommen maken wanneer je na moet blijven, iets ergs is.
Deshalb wollte die ganze Klasse auch dableiben und nachsitzen und Rechnungen machen. Man soll also nicht Dinge wählen, die gar nicht eine Strafe darstellen können, wenn das Kind im geraden Seelenleben erzogen werden soll. Oder ein anderes Beispiel: Dr.Stein1, ein Lehrer in der Waldorfschule, hat sich manches sehr Gute, manchmal im Momente ausge-sonnen in bezug auf die Erziehung. Er bemerkte einmal, daß seine Schüler sich unter der Bank Briefchen zureichten. Sie schrieben sich Briefe, gaben also nicht acht, und steckten die Briefe unter der Bank dem Nachbar zu, und der wieder die Antwort zurück. Nun hat Dr. Stein nicht angefangen zu schimpfen über das Briefeschreiben und gesagt: Ich will euch bestrafen! oder so etwas, sondern er hat ganz plötzlich angefangen, einen Vortrag über das Postwesen zu halten.
Daarom wilde de hele klas daar ook bij blijven en nablijven en sommen maken. Je moet dus geen dingen kiezen die helemaal geen straf kunnen zijn, wanneer het kind met een zuiver gevoel opgevoed wordt. Of een ander voorbeeld: Dr. Stein, een leraar aan de vrijeschool, bedacht, vaak op het moment zelf, heel goede dingen. Een keer zag hij dat de leerlingen onder de bank briefjes aan elkaar doorgaven. Ze zaten dus briefjes te schrijven en letten niet op en gaven ze onder de bank door aan de buurman en die gaf weer een antwoord terug. Nu was Dr. Stein* niet begonnen te mopperen over dit briefjesschrijven en hij zei niet: ik wil jullie straffen of zo, maar hij was plotseling begonnen een verhandeling over de posterijen te geven.
Die Kinder waren frappiert, daß plötzlich über das Post-wesen gesprochen wurde; aber sie sind dann doch darauf gekommen, weshalb über das Postwesen gesprochen wurde. Und diese feine Art, Übergänge zu finden, die beschämt dann. Die Kinder waren beschämt, und das Briefeschreiben hat aufgehört, einfach wegen der Gedanken, die er eingeflochten hat über das Postwesen. Und so muß man Erfindungsgabe haben, wenn man eine Klasse leiten will. Man muß nicht stereotyp durchaus auf dasjenige gehen, was so hergebracht ist, sondern man muß sich tatsächlich in das ganze Wesen des Kindes hineinversetzen können und wissen, daß eine Besserung – und mit der Strafe will man ja schließlich eine Besserung –
De kinderen waren hoogst verbaasd dat er plotseling over de posterijen gesproken werd; maar ze kregen wel in de gaten waarom. En deze subtiele manier op iets anders over te gaan, die geeft dan een gevoel van schaamte. De kinderen geneerden zich en het briefjesschrijven hield op, simpelweg door de denkbeelden die hij over de posterijen ingelast had. En op deze manier moet je creatief worden, wil je een klas kunnen leiden. Je moet zeer zeker niet zo stereotypisch ingaan op iets wat dan gebeurt, maar je moet je daadwerkelijk in het wezen van het kind verplaatsen en weten dat een verbetering – en met straf wil je uiteindelijk verbetering –
blz.: 60
unter Umständen viel eher eintritt, wenn auf diese Weise eine Beschämung hervorgerufen wird, aber ohne daß man sich an den Einzelnen wendet, daß das ganz unvermerkt vor sich geht, als wenn man im groben Sinne straft. Gerade auf diese Weise, wenn man mit einem gewissen Geist in der Klasse drinnen steht, richtet sich so manches ein, was sonst gar nicht ins Gleichgewicht zu bringen ist. Vor allen Dingen fordert ja das Erziehen und Unterrichten von dem Lehrer Selbsterkenntnis. Er darf zum Beispiel nicht so erziehen wollen, daß er ein Kind, das Tintenkleckse gemacht hat auf das Blatt oder auf die Schulbank, weil es ungeduldig oder zornig geworden ist uber etwas, was der Nachbargemacht hat, nun anschreit wegen der Tintenspritzer:
onder bepaalde omstandigheden veel eerder optreedt, wanneer op deze manier een zich generen opgeroepen wordt, maar zonder dat je je op de enkeling richt, dat het geheel ongemerkt gebeurt, dan wanneer je op een grove manier straft. Juist op deze manier wanneer je met een bepaalde spirit voor de klas staat, loopt veel vanzelf wat je anders niet in balans krijgt. [11] Boven alles eist opvoeding en onderwijzen van de leraar zelfkennis. Hij mag bv. niet zo willen opvoeden, dat hij tegen een kind, dat op zijn papier een inktvlek heeft gemaakt of op zijn tafel, omdat het z’n geduld verloor of boos werd over iets wat zijn buurman deed, tegen de inktknoeier schreeuwen:
Du darfst nicht zornig werden! Zornig werden ist keine Eigenschaft, die ein guter Mensch haben darf! Ein Mensch muß nicht zornig werden, sondern in Ruhe alles ertragen! Wenn du mir noch einmal zornig wirst, dann, dann schmeiße ich dir das Tintenfaß an den Kopf! Ja, wenn in dieser Weise erzogen wird, wie es sehr häufig geschieht, dann wird sehr wenig erreicht werden. Der Lehrer muß sich immer in der Hand haben; er darf vor allen Dingen nie in die Fehler verfallen, die er an seinen Schülern rügt. Da muß man aber wissen, wie das Unbewußte der Kinder wirkt. Das, was der Mensch an bewußtem Verstand, Gemüt, Wille hat, ist nur ein Teil des seelischen Lebens; im Untergrund waltet schon beim Kinde eben der astralische Leib mit seiner ungeheuren Klugheit und Vernünftigkeit.
Jij mag niet boos worden! Boos worden is geen eigenschap die een goed mens mag hebben! Een mens mag niet boos worden, maar moet rustig alles verdragen. Wanneer je nog één keer boos wordt, dan, dan gooi ik het inktpotje naar je hoofd! Tja, als je op deze manier opgevoed wordt, zoals zeer vaak gebeurt, dat zal er zeer weinig bereikt worden. De leerkracht moet zich altijd in de hand hebben; voor alles mag hij nooit in de fout vervallen zijn leerlingen een standje te geven. Je moet toch weten hoe het onbewuste van het kind werkt. Wat de mens aan bewust verstand, gevoel, wil heeft, is toch maar een deel van het zielenleven; in de diepte is bij het kind het astraallijf al actief met zijn verstand en schranderheid.
Nun ist es mir immer ein Greuel gewesen, wenn ein Lehrer in einer Klasse drinnensteht, das Buch in der Hand hat und aus dem Buch heraus unterrichtet, oder wenn er ein Heft hat, worin er sich aufnotiert hat, was er fragen will, und immer hineinschauen muß. Gewiß, das Kind denkt nicht gleich daran mit seinem Oberbewußtsein; aber die Kinder sind gescheit in ihrem Unterbewußtsein und man sieht, wenn man solches zu sehen vermag, daß sie sich sagen: Der weiß ja das gar nicht, was ich lernen soll. Warum soll ich das lernen, was der nicht weiß? Das ist immer das Urteil im Unterbewußten bei Kindern, die aus einem Buch oder Heft vom Lehrer unterrichtet werden.
Nu is het mij altijd al een doorn in het oog geweest, wanneer een leraar voor de klas staat, met een boek in de hand en dan uit dit boek lesgeeft of wanneer hij een schriftje heeft waarin hij dan opgeschreven heeft wat hij wil vragen en er steeds in moet kijken. Zeker, een kind denkt daar niet meteen aan met zijn heldere verstand; maar de kinderen zijn slim in hun onderbewustzijn en je ziet wanneer je in staat bent dit te zien, dat zij bij zichzelf zeggen: die weet helemaal niet wat ik moet leren. Waarom moet ik leren wat hij niet weet? Dat is altijd het oordeel in het onderbewuste bij kinderen die uit een boek of een schriftje van de leraar les krijgen.
blz.61:
Man muß auf solches Imponderable, auf solche Feinheiten im Unterricht außerordentlich viel geben. Denn sobald das Unterbewußtsein des Kindes, das Astralische, bemerkt, der Lehrer weiß etwas selber nicht, er muß erst ins Heft hineinschauen, dann findet es unnötig, daß es selber dies lerne. Und der Astralleib wirkt viel sicherer als das Oberbewußtsein des Kindes. Ich wollte diese Bemerkungen einmal in diesen Vortrag einflechten. Wir werden spezielle Fächer und Erziehungsetappen beim Kinde dann in den nächsten Tagen einfügen.
Op dit imponderabele, op zulke fijnzinnigheden in het onderwijs moet je bijzonder letten. Want zodra het onderbewustzijn van het kind, het astrale, merkt de leerkracht weet zelf iets niet, hij moet eerst in een schriftje kijken, dan vindt hij het ook niet nodig dat hij dit zelf wel leert. En het astraallijf werkt met veel meer zekerheid dan het bewustzijn van het kind. Deze opmerkingen wilde ik nu eens in een voordracht inlassen. We zullen de speciale vakken en de fasen in de opvoeding bij het kind dan in de volgende dagen erbij betrekken.
Verwijzingen 1Dr.Stein: Walter Johannes Stein, 1891-1957. Leraar aan de vrijeschool Stuttgart tot 1932, dan in Londen als schrijver en spreker werkzaam.
*Anke-Usche Clausen voegt op blz. 130 van haar ‘Zeichnen ist Sehen lernen’ bij ‘metamorfose mens-dier’ deze tekening toe:
Karakteristiek van de huidige situatie m.b.t. de opvoeding.Noodzaak van een echte menskunde.Incarnatie, erfelijkheid en individualiteit, vanuit de realiteit bekeken.Het wezen van het kind vóór de tandenwisseling.Veranderingen bij de tandenwisseling.Opgaven van de opvoeding in de verschillende ontwikkelingsfasen.
Het kind als zintuigorgaan. Wezen en betekenis van de nabootsing. Kleuterschool. Spel van het kind. Waarneming van het leven ontwikkelt de fantasie van de leerkracht. De tandenwisseling. Het beeldende en de fantasie in het onderwijs. Beginnen te schrijven. Vrijheid van de leerkracht bij het inrichten van het onderwijs. Het wezen van het kind rond het 9e jaar. De crisis. Over het vertellen van sprookjes. Het imponderabele in de opvoeding.
Het kind na het 9e jaar. Plantkunde. Dierkunde De opvoedkundige werking van deze onderwijsvakken. Over het vertellen van sprookjes en mythen. Beeldende geschiedenis. Causaal denken pas na het 12e jaar. Over straf. Zelfopvoeding.
Zelfopvoeding. Moed bij tekortkomingen in het begin. Lotsverbondenheid met de kinderen. Voorbeeld van een beeldende vertelling. Methodiek van het vertellen. Meditatieve stemming van de opvoeder. Behandeling van de temperamenten. Symmetrie-oefeningen en innerlijk vormgevoel. Behendigheidsoefeningen aan eigen lichaam voor ontwikkeling van het denken. Schilderen. Periodenonderwijs.
Over rekenen. Beeldende ontwikkeling van het getallenbegrip. Ritmisch tellen. Tellen, een wilsaangelegenheid; het hoofd als toeschouwer. De vier rekenbewerkingen. Het materialisme als gevolg van opvoeding. Humor in het onderwijs. Meetkunde. Aanschouwelijke bewijzen voor de stelling van Pythagoras.
Karakteristiek van de ontwikkelingsfasen van het kind in samenhang met de wezensdelen. Plasticerende, orgaanvormende werking van het etherlijf. De drang van kinderen om plasticerend-schilderend bezig te zijn. De puberteit. Het doordringen van het astraallijf in het fysieke organisme. Betekenis van muziekonderwijs. Taalonderwijs. Grammatica rond het 9e jaar. Andere talenonderwijs zonder vertalen. Verschil in talen door verschillend ervaren van klank. Euritmie, turnen, gymnastiek. Het wezen ervan. Euritmie brengt innerlijkheid naar buiten. Door turnen voegt de mens zich in de ruimte.
Mineralogie met het 12e jaar. Uitgaan van het geheel. Natuurkunde laten aansluiten bij het leven. Appelleren aan de fantasie. Vermoeidheid. Het wezen van het ritmische. Opstel. Onderwijs en opvoeden moeten aansluiten bij het leven en uit het leven komen. Werkelijkheidsvreemd denken. Lerarenvergadering, de ziel van de school. Werking van het aantal jongens en meisjes in de klas. Zorg voor de minder begaafde kinderen. Al het onderwijs moet het kind kennis geven van de plaats van de mens in de wereld”. Begrip voor het leven door techniekonderwijs. Over handenarbeid. Over het getuigschrift. Contact met de ouders om het kind te begrijpen.
Het verschil tussen vermenigvuldigen en delen. Meten en delen. Van het concrete naar het abstracte in het rekenen. Over het tekenonderwijs. Les in Grieks en Latijn. Vragen over sport. Over de keuze van de andere talen. Talen leren vóór de tandenwisseling. Slotwoord.
Verwijzingen Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling.
(Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS
1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979
Inhoudsopgave 2e voordracht 13 augustus 1924: Het kind als zintuigorgaan. Wezen en betekenis van de nabootsing. Kleuterschool. Spel van het kind. Waarneming van het leven ontwikkelt de fantasie van de leerkracht. De tandenwisseling. Het beeldende en de fantasie in het onderwijs. Beginnen te schrijven. Vrijheid van de leerkracht bij het inrichten van het onderwijs. Het wezen van het kind rond het 9e jaar. De crisis. Over het vertellen van sprookjes. Het imponderabele in de opvoeding.
2e VOORDRACHT, Torquay, 13 augustus 1924
blz.24:
Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen völligen Umschwung in der Entwickelung des Kindes zu denken haben beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daß dasjenige, was man Vererbung, vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganismus in physischer Körperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell des vererbten Organismus gestaltet wird, und der dann sozusagen fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht.
Gisteren werd er door mij op gewezen dat wij aan een volledige omwenteling in de ontwikkeling van het kind moeten denken bij de tandenwisseling. Het is zo dat wat je erfelijkheid, erfelijke kenmerken noemt, toch alleen maar in de eerste levensfase van de mens een directe rol speelt. In het verdere verloop wordt juist in de eerste zeven jaar stap voor stap een tweede levensorganisme in de fysieke lichamelijkheid opgebouwd die zijn gestalte krijgt naar het model van het geërfde organisme en dit is dan klaar wanneer de tandenwisseling zich voltrekt.
Wenn die Individualität schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ähnlich. Ist die Individualität stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um das 14. Lebensjahr herum, allmählich eine Art Sieg über die vererbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten sich um, selbst in der äußeren Körperform. Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu verfolgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewissermaßen ganz Sinnesorgan. Das müssen Sie im allerwörtlichsten Sinne nehmen: ganz Sinnesorgan.
Wanneer de individualiteit die uit de geestelijke, uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt zwak is , dan lijkt het tweede organisme op het overgeërfde. Is de individualiteit sterk, dan zie je echter hoe tussen het 7e, de tandenwisseling en de puberteit, dus rond het 14e jaar, zich langzamerhand een soort overwinning over de geërfde kenmerken voordoet. De kinderen worden anders, veranderen, zelfs in de uiterlijke lichamelijkheid. In het bijzonder is het volgen van de zielenkenmerken interessant die dan in de tweede levensfase manifest worden. In de eerste fase vóór de tandenwisseling is het kind in zekere zin helemaal zintuig. Dat moet je heel letterlijk nemen: geheel zintuig.
Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge oder das menscliliche Ohr. Was ist das Charakteristische eines solchen Sinnesorganes? Das Charakteristische ist dieses, daß das Sinnesorgan fein empfänglich ist für die Eindrücke der Außenwelt. Und wenn Sie das Auge betrachten, so können Sie ja im Auge sehen, was für ein Vorgang eigentlich stattfindet. Das Kind ist gewissermaßen in den ersten sieben Jahren ganz Auge. Denken Sie daran, daß – ich will alles übrige weglassen – von jedem Gegenstande, der draußen ist, sich im Auge ein Bild bildet, ein umgekehrtes Bild bildet. Das ist ja dasjenige, was die triviale Physik jeden lehrt. Dasjenige also, was
Kijk bv. eens naar het menselijk oog of het menselijk oor. Wat is het karakteristieke van zo’n zintuig. Het karakteristieke is dat het zintuig fijn gevoelig is voor de indrukken van de buitenwereld. En wanneer je het oog bekijkt, kun je daaraan zien wat voor proces er eigenlijk gaande is. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaar helemaal oog. Denk eraan – ik wil al het overige weglaten – dat van ieder voorwerp in de buitenwereld in het oog een beeld wordt gevormd, een omgekeerd beeld. Dat is ook wat de triviale fysica leert. Datgene dus, wat
blz.25:
draußen ist in der Welt, ist bildhaft im Auge drinnen. Nun, dabei bleibt die Physik stehen. Es ist aber eigentlich nur der Anfang dessen, was man in bezug auf das Auge wissen soll, daß sich da drinnen ein Bild bildet, es ist die äußerlichste physikalische Tatsache. Würde die Physik mit fein beobachtendem Sinn dieses Bild anschauen, dann würde sie finden: je nachdem dieses Bild ist, geht da drinnen in der Aderhaut die Zirkulation vor sich. Die ganze Aderhaut ist in ihrer Blutzirkulation beeinflußt von der Art und Weise, wie das Bild ist. Das ganze Auge richtet sich ein nach diesen Dingen. Das sind ja feine Vorgänge, die von der gewöhnlichen Physik nicht berücksichtigt werden.
buiten in de wereld is, bevindt zich als beeld in het oog. Hier houdt de fysica op. Maar het is eigenlijk pas het begin wat je met het oog op het oog moet weten; dat zich daarbinnen een beeld vormt; het is het meest uiterlijke fysieke feit. Zou de fysica dit beeld nu fijnzinnig bekijken, dan zou er gevonden worden: al naar gelang dit beeld is, gaat inwendig in het adervlies de circulatie door. Heel het adervlies wordt in de bloedcirculatie beïnvloed door de aard van het beeld. Heel het oog stelt zich in op deze dingen. Dat zijn nu de fijne processen waarop de gewone fysica niet let.
Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der Nähe des Kindes – sagen wir etwas Eklatantes – ein Zornausbruch stattfindet, wenn jemand wütend wird, dann wird das ganze Kind in seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Ätherleib macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in den ganzen Gefäß-Stoffwechsel etwas über, was mit dem Zornausbruch verwandt ist. Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der Organismus ein. Natürlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge sind es; aber wenn das Kind in der Nähe eines zornigen Vaters oder einer zornigen Erzieherin aufwächst, dann wird das Gefäßsystem sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt. Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Eindruck; es macht den Eindruck,daß es in der Sprache dasjenige imitiert, was Sie ihm sagen
Maar het kind is oog in de eerste zeven jaar. Wanneer in de omgeving van het kind – laten we zeggen iets geschreeuwd wordt – een woede-uitbarsting plaatsvindt, wanneer er iemand woedend wordt, dan zal het kind in zijn innerlijk een beeld van deze woede-aanval hebben. Het etherlijf maakt een beeld. Van hieruit gaat nu in heel de circulatie en in het hele vatenstelsel van de stofwisseling iets over wat met die woede-aanval verwant is. Dat is in de eerste zeven jaar zo en daar stelt het organisme zich op in. Natuurlijk zijn dit geen grove dingen. Fijnzinnige dingen zijn het; maar wanneer het kind in de omgeving van een driftige vader of een driftige opvoeder opgroeit, dan zal het vatenstelsel zich instellen, zich oriënteren op woede. En wat dan uit deze ingeplante aanleg komt, blijft voor het hele leven. Dat zijn bij het kind de allerbelangrijkste zaken. Wat je het kind zegt, wat je het kind aanleert maakt nog geen indruk; het bootst na wat je in het spreken tot hem zegt, dat maakt indruk.
Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese Güte in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, oder ob Sie böse sind, zornmütig sind, und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen wird. Daher ist das Wesentliche, daß man nicht glaubt, das Kind könne lernen, was gut, was schlecht ist, könne dies oder jenes lernen,
Maar hoe je bent, of je goed bent en of deze goedheid in je gebaren tot uitdrukking komt of dat je boos bent, opvliegend en dát uit je gebaren spreekt, kortom alles wat je zelf doet, gaat in het kind verder. Dat is het wezenlijke. Het kind is helemaal zintuig, reageert op alles wat door de mens als indruk in hem wordt opgeroepen. Daarom is het meest wezenlijke dat je niet gelooft dat je het kind iets zou kunnen leren van wat goed, wat slecht is, dit of dat zou kunnen leren,
blz.26:
sondern daß man weiß: alles, was man in der Nähe des Kindes tut, setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib um. Die Gesundheit des ganzen Lebens hängt ab davon, wie man sich in der Nähe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind entwickelt, hängen ab davon, wie man sich in der Nähe des Kindes benimmt. Alle diejenigen Dinge, die gewöhnlich in den Kindergärten empfohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, taugen nichts. Es ist meistens außerordentlich gescheit, was man so aufbringt als Kindergartenunterricht. Man muß sich, ich möchte sagen, ganz entzückt erklären über die Gescheitheit dessen, was da im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts für die Kindergärten ausgedacht worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buchstaben hineinzulegen haben und solche Sachen.
maar dat je weet: alles wat je doet in de omgeving van het kind, verandert in het kinderlijke organisme in lichaam, ziel en geest. De gezondheid voor heel zijn leven hangt ervan af hoe jij je in de omgeving van een kind gedraagt. De neigingen die het kind ontwikkelt hangen af van hoe jij je in de omgeving van het kind gedraagt. Al die dingen die gewoonlijk voor de kleuterklassen aanbevolen worden, je moet dit of dat met de kinderen doen, deugen van geen kant. Meestal ziet het er wel pienter uit, wat men zo te berde brengt als kleuteronderwijs. Je moet je, als ik het zo zeggen mag, wel opgetogen uitspreken over de slimheid van wat er in de loop van de negentiende eeuw voor de kleuterschool uitgedacht is. De kinderen leren er al zo veel, ze leren al bijna lezen. Ze krijgen letters die ze in uitgesneden lettervormen moeten leggen en dergelijke dingen.
Es sieht alles furchtbar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, daß das etwas ist, was für die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesundheit hinein wird das Kind verdorben. Schwächlinge für Leib und Seele werden im späteren Leben durch solche Kindergartenarbeiten erzeugt. Würde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kindergarten und sich selber so verhalten, daß die Kinder es nachmachen können, würde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nachmachen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann würde das zwar bedingen, daß die Kinder uns ähnlich werden, aber es hängt ja dann von uns ab, daß wir so sind, daß sie uns ähnlich werden können. Sehen Sie, das ist für die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Äußeren, als eine Moral-anschauung betrachten. Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgrämiges Gesicht machen, so daß das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es gerade
Het ziet er allemaal zeer pienter uit en je kunt makkelijk geneigd zijn te geloven, dat dat iets goeds is voor kinderen. Maar het is niets waard. In werkelijkheid deugt het helemaal niet. De hele kinderziel wordt er door beschadigd. Tot in het lichamelijke toe, tot in zijn gezondheid raakt het kind beschadigd. Zulke kleuterwerkjes veroorzaken in het latere leven van het kind zwakte in lichaam en ziel. Zou je daarentegen simpelweg de kinderen in de kleuterschool laten komen en jezelf zo gedragen dat de kinderen dat kunnen nabootsen, zou je allerlei dingen doen die de kinderen nabootsen, uit eigen beweging zoals ze dat gewend zijn vanuit hun ziel-zijn in het voorgeboortelijke bestaan, dan zou dat wel inhouden dat de kinderen net zo worden als wij, maar het hangt dan van ons af, dat wij er op zo’n manier zijn, dat zij zo kunnen worden. Kijk, dat is voor de eerste zeven jaar goed om in de gaten te hebben dat het niet gaat om de woorden, om het uiterlijke van wat je als morele opvattingen hebt. Het komt eropaan of je met een vreselijk iezegrimmig gezicht rondloopt, zodat het kind de indruk heeft dat je een zuurpruim bent; dat beschadigt een kind voor zijn leven lang. Daarom is het
blz.27
für kleine Kinder so notwendig, daß man in demjenigen, was Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz aufgeht. Was für Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleichgültig. Was für ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Programme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soll im Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungsund Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr gescheit. Es kommt aber nicht darauf an, daß man solche Programme hat, sondern daß man in der Schule Menschen hat, die in der Weise wirken können, wie ich es eben angedeutet habe
voor kleine kinderen zo noodzakelijk dat je als opvoeder helemaal opgaat in het beschouwen van de mens, wat het menselijk leven is. Wat je voor programmapunten hebt, is eigenlijk helemaal om het even. Wat voor mens je bent, dat is de vraag. Programma’s maken is in onze tijd makkelijk, omdat in onze tijd alle mensen zo pienter zijn. Ik bedoel dat niet met ironisch. In onze tijd zijn de mensen nu eenmaal slim. Wanneer maar een paar mensen bij elkaar gaan zitten en uitdenken dat dit of dat in het onderwijs of in de opvoeding moet gebeuren, dan komt daar altijd wel iets vernuftigs uit. Ik heb nog geen kennis genomen van domme opvoedings- of onderwijsprogramma’s; die zijn allemaal vernuftig. Maar het komt er niet op aan dat je zulke programma’s hebt, maar dat je in de school mensen hebt die zo kunnen werken als ik net heb aangeduid.
Diese Gesinnung muß man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der das Kind ganz Sinnesorgan ist. Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie früher. Es nimmt schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentümlichkeiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas essen, etwas Süßes oder Saures, so spüren Sie das an Zunge und Gaumen. Wenn das Kind Milch trinkt, spürt es den Milchgeschrnack durch den ganzen Körper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Körper durch. Und da kann man manchmal ganz merkwürdige Erfahrungen machen.
Deze gezindheid moet je ontwikkelen, want op gezindheid komt het eigenlijk zo buitengewoon aan, met name in de leeftijdsfase van het kind wanneer het een en al zintuig is. Wanneer de tandenwisseling heeft plaatsgevonden, is het kind niet meer zo in dezelfde mate zintuig als daarvoor.
Het wordt al minder tussen het derde en het vierde jaar; maar tot die tijd heeft het kind heel bijzondere eigenaardigheden die je in de meeste gevallen helemaal niet kent. Wanneer je iets eet, iets zoets of zuurs, merk je dat op je tong of aan je gehemelte. Wanneer een kind melk drinkt, proeft het hoe de melk smaakt door heel zijn lichaam heen, want het is ook een en al zintuig wat het proeven betreft. En dan kun je soms heel merkwaardige ervaringen opdoen.
Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach den Erwachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen – es ist nur schwer für solche Kinder -, daß sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahrnahm,
Er zijn kinderen, ze zijn tegenwoordig zeldzaam, omdat ze zich op de volwassenen richten, ze zijn dan ook meestal met 15, 16 of 20 jaar wat uitgebluste kinderen, verliezen hun frisheid; maar je kan in onze tijd toch nog de ervaring opdoen – het is maar lastig voor zulke kinderen -, dat ze inderdaad helemaal zintuig zijn. Ik leerde bv. een kleine jongen kennen; wanneer je hem iets voorstelde, wat hem zou smaken, waarbij hij al waarnam
blz.28:
daß es ihm schmecken würde, näherte er sich nicht bloß mit denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nähert, sondern er ruderte mit Händen und Füßen hin, war ganz Geschmacksorgan. Das Merkwürdige ist, daß er dann im 9., 10. Jahre ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, für die Eurythmie viel Verständnis bekam. So daß also dasjenige, was sich da in seinem Rudern für das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen. Solche Dinge aber führe ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soll. Man findet sehr selten im Leben, daß einem die Leute solche Dinge erzählen, aber sie kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Äußerungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich dann aus, wie man erziehen soll, statt das Leben zu beobachten.
dat het hem zou smaken, kwam hij niet alleen met die organen in contact met het eten waarmee je er normaal gesproken mee in contact komt, maar hij roeide er met handen en voeten naar toe, hij was een en al zintuig. Het merkwaardige is dat hij op z’n 9e, 10e jaar uitstekend euritmie kon doen, veel begrip had voor de euritmie. Dus wat daar met dat roeien voor het eten als aanleg ontstond, ontwikkelde zich in de wilsorganen. Dit soort dingen breng ik niet te berde om u te amuseren, maar om u te laten zien, hoe je moet waarnemen. Je maakt zeer zelden in het leven mee dat de mensen iemand zulke dingen vertellen, maar ze komen ieder ogenblik voor. Aan deze karakteristieke uitingen van het leven gaan de mensen voorbij en ze bedenken dan hoe je moet opvoeden, in plaats dat ze het leven waarnemen.
Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant. Beobachten Sie nur zum Beispiel Menschen, die eine Birne vom Desserttisch nehmen. Nicht zwei nehmen die Birne in gleicher Weise, immer verschieden. Der ganze Charakter eines Menschen lebt sich darinnen aus, wie er eine Birne aus der Schüssel nimmt und auf seinen Teller legt, oder gar nicht auf seinen Teller legt, sondern gerade zum Munde führt und so weiter. Würde man für solche Dinge im Leben mehr Beobachtungssinn entwickeln, so würde jene Scheußlichkeit in der Schule sich nicht entwickeln, die man heute ja nun leider so oft sieht. Man sieht fast kein Kind mehr, das die Feder oder den Griffel ordentlich hält. Irgendwie wird der Griffel oder die Feder falsch gehalten, weil man nicht Sinn dafür hat, richtig zu beobachten.
Het leven is echter van ’s morgens tot ’s avonds overal interessant. De kleinste dingen zijn interessant. Neem bv. eens waar hoe mensen een peer van de desserttafel pakken. Geen twee nemen de peer op dezelfde manier eraf, altijd verschillend. Heel het karakter van een mens uit zich in hoe hij een peer van een schaal pakt en op zijn bord legt, of niet op zijn bord legt, maar juist in zijn mond stopt, enz. Zou men voor zulke dingen meer waarnemingszin ontwikkelen, dan zou die gruwel zich niet op school ontwikkelen die je tegenwoordig zo dikwijls ziet. Je ziet bijna geen kind meer die z’n pen of potlood netjes vasthoudt. Op de een of andere manier worden pen of potlood verkeerd gehanteerd, omdat men geen opmerkingsgave heeft exact waar te nemen. Dat is ook moeilijk. Dat is ook op de vrijeschool niet makkelijk. Je komt tegenwoordig vaak een klas binnen, waar je eerst schoon schip zou moeten maken wat het vasthouden van de pen, van het potlood betreft, enz. Hierbij mag je niet buiten beschouwing laten dat de mens een totaliteit is, dat de mens op alle gebied vaardigheden moet opdoen. Dus waarnemen van het leven, dat heeft, ook wat betreft de futiliteiten van het leven, de onderwijzer, de opvoeder nodig. En wanneer je beslist iets in basisregels vervat wil hebben,
blz.29:
so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädagogischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beobachten können. Man kann ja auch nicht genug nach dieser Richtung lernen. Sehen Sie sich nur einmal Kinder von hinten an. Die einen gehen so, daß sie die Fußsohle ganz aufsetzen, die anderen trippeln auf den Vorder-füßen. Alles mögliche kann dazwischen liegen. Ja, man muß von einem Kinde, das man erziehen will, ganz genau wissen, wie es geht. Denn ein Kind, das mit den Fersen auf den Boden fest auftritt, zeigt in dieser kleinen Eigenschaft des körperlich sich Offenbarens, daß es fest im Leben drinnen steckte in seiner vorhergehenden Inkarnation, daß es sich für alles interessierte im vorhergehenden Erdenleben.
neem dan als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen. Je kunt in deze richting ook niet genoeg leren. Kijk eens van achter naar een kind. Het ene loopt zo dat het zijn voeten heel stevig neerzet; het andere trippelt op zijn voorvoeten. Al het mogelijke kan daar tussenin zitten. Ja, je moet van een kind dat je wil opvoeden, heel precies weten hoe het loopt. Want een kind dat zijn hielen stevig neerzet, laat met deze kleine eigenschap iets zien van wat zich lichamelijk uit, hoe stevig het in een vorige incarnatie in het leven stond; dat het zich in het vorige aardeleven voor alles interesseerde.
Man wird daher bei einem solchen Kinde darauf sehen müssen, daß man womöglich die Dinge aus dem Kinde herausholt, denn es steckt viel drinnen in Kindern, die mit der Ferse stark auftreten. Dagegen die Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die haben in flüchtiger Weise das vorige Erdenleben vollbracht. Man wird bei ihnen nicht viel herausholen können; man wird darauf sehen müssen, daß man viel in ihrer Nähe macht, damit sie eben auch viel nachmachen können. Und so muß man den Übergang im Zahnwechsel beobachtend erleben. Man wird dann finden, daß das Kind vor allen Dingen die symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, daß es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muß man rechnen, auch schon im Spiel.
Je moet er daarom bij zo’n kind op letten, dat je probeert waar mogelijk dingen uit hem te krijgen, want er zit veel in kinderen die krachtig hun hielen neerzetten. De kinderen, daarentegen, die trippelen, die nauwelijks hun hielen neerzetten, hebben op een meer vluchtige manier hun vorige incarnatie volbracht. Bij hen kun je er niet zoveel uithalen; je moet erop letten dat je in hun omgeving veel doet opdat ze veel kunnen nadoen. En op deze manier moet je de overgang bij het tandenwisselen observerend meebeleven. Dan zul je ontdekken dat het kind bovenal de symboliserende gave, de gave van de fantasie ontwikkelt, uit, dat het daarvóór een en al zintuig is en daarop moet je rekenen, ook bij het spel.
Unsere materialistische Zeit sündigt furchtbar dagegen. So bekommt man heute zum Beispiel überall sogenannte schöne Puppen für die Kinder. Oh, die haben ein so schön geformtes Gesicht, wunderbar gestrichene Wangen, sogar Augen, mit denen sie schlafendieser Gestalt machen. Das Kind erlebt auch nicht so viel Freude daran. Dagegen macht man selbst eine Puppe aus einer Serviette oder einem Taschentuch, mit zwei Tintenklecksen die Augen, mit einem Tintenklecks einen Mund, man können, wenn man sie hinlegt, echte Haare, und was nicht alles! Aber damit wird die Phantasie des Kindes totgemacht. Es kann selber nichts mehr in der Phantasie aus kann auch irgendwie Arme formen, dann kann das
Daar zondigt onze materialistische tijd vreselijk tegen. Zo heb je tegenwoordig bv. overal de zogenaamde mooie poppen voor de kinderen. O, die hebben een mooi gevormd gezicht, wonderbaarlijk gladde wangetjes, zelfs ogen waarmee ze kunnen slapen als je ze neerlegt, echte haren en wat dies meer zij! Maar daarmee wordt de fantasie van het kind doodgemaakt. Het kan zelf niets meer in zijn fantasie uit dit ding maken. Het kind beleeft er ook niet zo veel plezier aan. Daarentegen kun je zelf een pop maken van een servet of een zakdoek, met twee inktvlekken als oog, met een inktvlek als mond; je kunt ook op de een of andere manier armen vormen, dan kan
blz.30:
Kind mit der Phantasie sehr viel dazusetzen. Das ist für das Kind ganz besonders gut, möglichst viel dazusetzen zu können, die Phantasie, die symbolisierende Tätigkeit entwickeln zu können Das ist dasjenige, was man für sie suchen muß; möglichst wenig Fertiges, Schönes, wie man es nennt, geben. Denn das Schöne solch einer Puppe, wie ich sie vorhin beschrieben habe, mit echten Haaren uno so weiter, ist nur konventionell schön; in Wahrheit ist diese Puppe ja scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist. Darauf kommt es an, daß man genau gewahr wird, wie in dem Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schließt, das Kind in das Phantasieleben übergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phantasieleben übergeht. Da müssen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, das entwickeln können. Phantasieleben können diejenigen Menschen entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis haben.
het kind er met zijn fantasie zeer veel aan toevoegen. Het is voor een kind heel goed er veel aan toe te kunnen voegen; om de fantasie, de symboliserende activiteit, te kunnen ontwikkelen. Dat moet je voor hem opzoeken; zo min mogelijk geven wat af en mooi is, zoals men dat noemt. Want het mooie van zo’n pop die ik net beschreven heb, met echte haren enz., is alleen maar conventioneel mooi; in waarheid is deze pop afzichtelijk, omdat die onkunstzinnig is. Het komt erop aan dat je precies gewaar wordt dat in de leeftijdsfase waar de tandenwisseling bij hoort, het kind een fantasieleven krijgt, geen verstandsleven, een fantasieleven. Dat moet je als leerkracht, als opvoeder kunnen ontwikkelen. Fantasieleven kunnen die mensen ontwikkelen die in hun innerlijk echte menskunde bezitten.
Es ist schon so, Menschenkenntnis läßt das innere Seelenleben auftauen, läßt das Lächeln in die Physiognomie des Gesichtes kommen. Das Griesgrämigsein kommt von der Unkenntnis. Gewiß, man kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche krankhaften Züge im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, darüber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der Physiognomie ausdrückt von dem Innersten der Seele, die mit Menschenkenntnis erfüllt ist, das macht den Lehrer fähig, ein wirklicher Erzieher zu werden.
Het werkt al zo dat menskunde het gevoelsleven doet ontdooien, het doet de glimlach in de fysiognomie van het gezicht verschijnen. Een zuurpruim zijn komt door onwetendheid. Natuurlijk, je kunt een of ander ziek orgaan hebben en daardoor smartelijke trekken in je gezicht. Maar dat maakt niets uit; dat deert een kind niet. Maar wat zich in de fysiognomie uitdrukt van het diepste van de ziel die vervuld is van de kennis van de mens, dat maakt de leraar geschikt om een echte opvoeder te worden.
Aus dem Wesen der Phantasie heraus muß also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man möchte sagen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daß es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den äußeren Gegenständen. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervorbringt, zunächst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher muß man in Bildern arbeiten vor dem Kinde. Nun, am wenigsten kann in Bildern gearbeitet werden, wenn man
Dus tussen tandenwisseling en puberteit moet opgevoed worden vanuit de fantasie. Je zou willen zeggen: dat het kind in de eerste jaren helemaal zintuig is, dat verinnerlijkt zich meer, wordt ziel. De zintuigen denken niet. Die nemen beelden waar of meer nog, ze vormen beelden van de uiterlijke voorwerpen. Ook wanneer, wat het kind als zintuigwezen vertoont, eerst ziel wordt, dan wordt dat geen gedachte, maar een beeld; weliswaar een zielenbeeld, een fantasiebeeld. Daarom moet je voor het kind met beelden werken. Maar, het minst kan er met beelden worden gewerkt, wanneer je
blz.31:
an das Kind von vornherein etwas ganz Fremdes heranbringt. Ganz fremd aber ist für das Kind dasjenige, was wir heute zum Beispiel in unserer Schrift haben, ob in den geschriebenen oder in den gedruckten Buchstaben. Das Kind hat ja gar keine Beziehung zu so etwas wie einem A. Warum sollte das Kind eine Beziehung haben zu so etwas, wie ein A ist? Warum sollte das Kind irgendwie sich interessieren für ein L? Diese Buchstaben sind ihm ja etwas ganz Fremdes. Dennoch geht man einfach heran an das Kind, wenn es in die Schule kommt, und will ihm diese Dinge vermitteln. Die Folge davon ist, daß das Kind sich ganz und gar fremd fühlt dem, was es nun vollbringen soll. Und wenn man gar vor dem Zahnwechsel mit diesen Dingen an das Kind herankommt, es in allerlei ausgeschnittene Formen Buchstaben hineinstopfen läßt, beschäftigt man ja das Kind mit Dingen, die ihm ganz ferne liegen, zu denen es nicht das geringste Verhältnis hat.
van meet af aan het kind iets vreemds aanbiedt. En heel vreemd voor een kind is wat wij bv. nu in ons schrift hebben of in de geschreven of gedrukte letters. Het kind heeft helemaal geen verbinding met zo iets als een A. Waarom zou het kind een verbinding met zo iets als een A hebben. Waarom zou een kind zich maar iets interesseren voor een L? Deze letters zijn voor hem iets heel vreemds. Desondanks benadert men het kind simpelweg wanneer het op school komt en wil men het deze dingen overdragen. Het gevolg daarvan is, dat dit voor het kind heel erg vreemd overkomt wat het nu met doen. En wanneer men vóór de tandenwisseling al met die dingen aankomt en het in allerlei uitgesneden vormen letters laat stoppen, houd je het kind bezig met dingen die verre van hem staan, waartoe het niet de minste verhouding heeft.
Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturentwickelung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.
Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.
Die Menschen haben ja früher Bilderschrift gehabt, das heißt, sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand erinnerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir können den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das Kind dabei wie zu Hause fühlen. Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort «Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort aus, sondern fange es nur an – M, und machen wir aus der Oberlippe
De mensen hadden vroeger een beeldschrift, d.w.z. ze hebben iets op een blad getekend wat aan het voorwerp deed denken. Wij hoeven geen cultuurgeschiedenis te studeren, maar we kunnen de zin en de teneur van wat de mensen met het beeldenschrift wilden, aan het kind aanbieden, dan voelt het kind zich daarbij thuis. Denk eens aan het volgende: we nemen het woord ‘mond’, in het Engels ‘mouth’. Wanneer we het kind stimuleren een mond te tekenen, maar schilderend te tekenen, met een klein beetje rode verf en dan het kind het woord laten uitspreken en zeggen: maar spreek nu eens niet het hele woord uit, maar alleen maar het begin – M, en dan maken we van de bovenlip
blz.32:
(siehe Zeichnung) allmählich dieses M, so bekommen wir aus dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus. #Bild s. 32a So ist nämlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht man es heute den Worten schwer noch an, daß die Buchstaben Bilder waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwickelung verschoben worden sind. Ursprünglich hatte jeder Laut eben sein Bild, und seine Bildmöglichkeit war eindeutig. Man braucht nun nicht auf diese ursprünglichen Charaktere zurückzugehen, aber man kann erfinden. Erfinderisch muß der Lehrer sein; er muß aus dem Geiste der Sache heraus schaffen.
(zie tekening) pas deze M; dan krijgen we uit de mond die we eerst geschilderd hebben de M.
Zo is namelijk in werkelijkheid het schrift ontstaan, alleen zie je nu moeilijk meer aan de letters dat het beelden waren, omdat de woorden allemaal in verloop van de taalontwikkeling veranderd zijn. Oorspronkelijk had iedere klank zijn eigen beeld en wat er mogelijk was met het beeld was duidelijk. Je hoeft niet terug te gaan op deze oorspronkelijke karakters, je kunt ze zelf bedenken. De leerkracht moet vindingrijk zijn; hij moet uit de aard van de zaak creatief zijn. Laten we het woord ‘vis’ nemen [Duits: Fisch] dat in het Engels dus ‘fish’ is. Laat het kind tekenend, schilderend een soort vis maken, laat het begin van het woord uitspreken: F. Je krijgt stap voor stap de F uit het beeld.
En zo vind je inderdaad voor alle consonanten, voor alle medeklinkers, wanneer je vindingrijk bent, de beelden, je kunt ze tevoorschijn laten komen uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen. Dat is lastiger dan de methoden die men tegenwoordig gebruikt. Ook nog moet je, wanneer je de kinderen dit hebt laten doen, wat geschilderd is, twee of drie uur
blz.33:
aufräumen, muß all das, was die Kinder benutzt haben, wegräumen. Aber das muß eben geschehen, es bleibt nichts anderes übrig. Daraus ersehen Sie, wie man aus dem Bilde heraus den Buchstaben holen kann, und das Bild wiederum holen kann aus dem unmittelbaren Leben. Und das soll man tun. Ja nicht zuerst lesen lehren, sondern zuerst vom zeichnenden Malen, malenden Zeichnen ausgehen, daraus die Buchstaben entstehen lassen, und dann erst dazu übergehen, zu lesen. Für die Konsonanten werden Sie überall etwas finden, wo Sie von Dingen ausgehen können. Sie müssen nur suchen. Sie werden überall so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus einem Worte entstehen zu lassen
achter elkaar, opruimen, je moet alles wat de kinderen gebruikt hebben, opruimen. Hieraan kun je zien hoe je uit het beeld de letter kan halen en het beeld weer direct uit het leven. En dat moet je ook doen. Niet eerst het lezen aanleren, maar meteen van het tekenende schilderen, schilderende tekenen uitgaan; daaruit de letters laten ontstaan en dan pas overgaan tot lezen. Wat de consonanten betreft, kun je overal iets vinden wanneer je van voorwerpen uitgaat. Je moet maar even zoeken. Je zal overal iets vinden om de beginklank, de beginletter uit een woord te laten ontstaan.
Für die Vokale ist es nicht so leicht. Aber für die Vokale ist vielleicht folgendes möglich. Denken Sie einmal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schöne Sonne! Die mußt du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, daß du hinaufschaust, um die schöne Sonne zu bewundern. Nun steht es so da, schaut hinauf und drückt die Verwunderung aus: Ah! Das malen Sie auch noch #Bild s. 33a hinzu. Es ist sogar dann das hebräische A, der Laut der Verwunderung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und können allmählich auf das A übergehen. Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eurythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Denken Sie #Bild s. 33b Daraus kann man das Lautzeichen 0 bekommen. Man kann tatsächlich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen
Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. Maar voor de vocalen is misschien het volgende mogelijk. Bedenk eens, je zegt tegen het kind: kijk eens naar de mooie zon! Die moet je toch bewonderen. Ga eens zo staan dat je omhoog kijkt om de mooie zon te bewonderen. Nu staat het daar dus, kijkt omhoog en drukt de verwondering uit: Ah! Dat teken je ook nog erbij. Dan is dat zelfs de Hebreeuwse A, de klank van de verwondering. Dat hoef je maar te verkleinen en kun je langzaam tot de A over te gaan. En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. Denk bv. alleen al aan de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.
Daaruit krijg je het klankteken O. Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen.
blz.34:
So arbeitet man aus dem Anschauen, aus der Phantasie heraus. Man wird es dann erreichen, daß die Kinder nach und nach die Laute, die Buchstaben aus den Dingen gewinnen. Vom Bilde muß man ausgehen. Der Buchstabe, wie er heute fertig in der Zivilisation vorliegt, hat ja eine Geschichte hinter sich. Der ist etwas aus einem Bilde Vereinfachtes, und man erkennt aus dem heutigen Zauberzeichen nicht mehr, wie das Bild war. Als die Europäer, diese «besseren Menschen», nach Amerika gekommen sind, als noch Wilde da waren, die Indianer – noch in der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts haben sich solche Dinge zugetragen -, und haben diesen Wilden Schriftzeichen, Gedrucktes vorgewiesen, da sind die Indianer davongelaufen, weil sie das für kleine Teufelchen hielten, was da als Buchstaben vorhanden war, und sie haben gesagt: die Blaßgesichter – wie man die Europäer unter den Indianern nannte – verständigen sich durch kleine Teufelchen, durch Dämonen.
Zo werk je dus vanuit de waarneming, vanuit de fantasie. Dan zul je bereiken dat de kinderen stap voor stap de klanken, de letters uit de voorwerpen halen. Je moet uitgaan van het beeld. De lettervorm zoals die nu af is in de beschaving heeft een geschiedenis. Die is iets eenvoudiger geworden dan zijn beeld en je herkent aan het toverteken niet meer wat voor beeld. Toen de Europeeërs, die ‘betere’ mensen, naar Amerika gekomen zijn , toen er nog natuurvolken leefden – de Indianen – nog in het midden van de negentiende eeuw vonden zulke dingen plaats -, en aan deze stamleden schrifttekens, gedrukt, hebben laten zien, toen zijn de Indianen weggelopen, omdat ze dachten dat het kleine duiveltjes waren wat daar aan letters bestond en ze hebben gezegd: de bleekgezichten – zoals de Europeanen door de Indianen genoemd werden – verwittigen elkaar door kleine duiveltjes, door demonen.
Aber das sind ja die Buchstaben auch für Kinder. Sie bedeuten ja gar nichts für die Kinder. Das Kind empfindet – und es hat recht -in den Buchstaben etwas Dämonisches; sie sind ja schon ein Zauber-mittel geworden, weil sie Zeichen sind. Man muß vom Bilde ausgehen. Das Bild ist kein Zauberzeichen, es ist etwas Reales, und so muß man aus dem heraus arbeiten. Da kommen dann die Leute und sagen: Ja, aber die Kinder lernen dann spät erst Lesen und Schreiben. Das sagt man ja nur, weil man heute nicht weiß, wie schädlich es ist, wenn die Kinder früh lesen und schreiben lernen. Es ist sehr schlimm, wenn man früh schreiben kann. Lesen und Schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas für den Menschen im späteren Lebensjahre, so im 11., 12. Lebensjahre.
Maar dat zijn de letters ook voor kinderen. Ze betekenen voor de kinderen helemaal niets. Het kind ervaart – en het heeft gelijk – in de letters iets bovennatuurlijks; ze zijn een tovermiddel geworden, omdat het tekens zijn. Je moet van het beeld uitgaan. Het beeld is geen toverteken, het is iets werkelijks en dus moet je van daaruit werken. Maar dan komen er mensen die zeggen: ja, maar dan leren de kinderen pas laat lezen en schrijven. Dat wordt alleen gezegd omdat men tegenwoordig niet weet, hoe schadelijk het is, wanneer kinderen vroeg leren lezen en schrijven. Het is zeer slecht wanneer je vroeg kunt lezen en schrijven. Lezen en schrijven, zoals wij het nu hebben, is eigenlijk pas iets voor de mens op een latere leeftijd, zo rond het 11e, 12e jaar.
Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es für die späteren Lebensjahre. Derjenige, der noch nicht ordentlich schreiben konnte mit dem 14., 15. Lebensjahre – ich kann da aus eigener Erfahrung sprechen, weil ich es nicht konnte mit 14, 15 Jahren-, der verlegt sich nicht so viel für die spätere spirituelle Entwickelung, als derjenige, der früh, mit sieben, acht Jahren schon fertig lesen und
En hoe meer je gezegend bent vóór die tijd het lezen en schrijven niet te beheersen, des te beter is het voor het latere leven. Wie nog niet goed kan schrijven met z’n 14e, 15e jaar – ik spreek uit eigen ervaring, omdat ik het op mijn 14e, 15e niet kon – die mist niet zo veel voor zijn latere spirituele ontwikkeling, als degene die vroeg, met zeven, acht jaar al goed
blz.35:
schreiben konnte. Das sind Dinge, die gerade der Lehrer beobachten muß. Natürlich wird man heute, da man mit einer Privatschule die Kinder ja ins öffentliche Leben hineinzustellen hat, nicht so vorgehen können, wie man eigentlich sollte. Aber man kann dennoch viel, viel erreichen, wenn man die Dinge kennt. Ums Kennen handelt es sich dabei. Vor allen Dingen soll man durchdringend wissen, erkennen, daß man nicht das Lesen-Lehren vor dem Schreiben-Lehren treiben soll, denn im Schreiben, insbesondere, wenn es aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausgeholt ist, betätigt sich der ganze Mensch.
kan lezen en schrijven. Dat zijn dingen die nu juist een leerkracht moet kunnen waarnemen. Natuurlijk zul je heden ten dage omdat je met een privéschool de kinderen de maatschappij in moet laten gaan, het niet zo kunnen doen, als je eigenlijk zou willen. Maar je kunt ondanks dat toch veel, veel bereiken, wanneer je de dingen weet. Het gaat om het weten. Boven alles moet je indringend weten, inzien, dat je het aanleren van het lezen niet voor het aanleren van het schrijven moet behandelen, want bij het schrijven, juist wanneer het uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen wordt ontwikkeld, is de hele mens betrokken. De vingers, de houding van het lichaam, de hele mens doet mee.
Beim Lesen ist nur der Kopf beteiligt. Und man sollte möglichst spät dasjenige an das Kind heranbringen, was nur einen Teil des Organismus in Tätigkeit versetzt und den anderen gleichgültig läßt. Das allerwichtigste ist, daß man zuerst den ganzen Menschen in Bewegung, in Regsamkeit bringt und dann einen Teil. Allerdings, wenn man so vorgehen will, kann man nicht bis ins kleinste gehende Anweisungen bekommen, sondern nur eine Direktive, eine Richtung. Daher können Sie gerade bei dieser Unterrichts-methode, wie sie aus der Anthroposophie folgt, mit nichts anderm rechnen, als mit der absoluten Freiheit, aber auch mit der freien, schaffenden Phantasie des Lehrenden und Erziehenden. In der Waldorfschule sind wir ja, ich möchte sagen, mit einem recht bedenklichen Erfolge gesegnet.
Bij lezen doet alleen het hoofd mee. En je zou zo mogelijk het kind laat iets moeten geven, wat maar een deel van zijn organisme activeert en het andere buiten beschouwing laat. Het belangrijkste is, dat je eerst de hele mens in beweging brengt, actief maakt en dan een gedeelte. Hoewel echter, wanneer je dat wil doen, kun je niet tot in detail gaande aanwijzingen krijgen, maar slechts een richtlijn, een richting. Vandaar dat je juist bij deze onderwijsmethode zoals die uit de antroposofie voortvloeit, met niets anders kan rekenen dan met de absolute vrijheid, maar ook met de vrije, scheppende fantasie van de leerkracht en de opvoeder. Op de vrijeschool zijn we, ik zou willen zeggen, met een wel heel bedenkelijk succes gezegend.
Wir haben mit 130, 140 Schülern angefangen, die wir noch dazu aus dem Industriebetrieb von Emil Molt bekommen haben, die also damals gewissermaßen Zwangskinder waren, und einigen Kindern von Anthroposophen. In der kurzen Zeit des Bestandes der Waldorfschule ist sie so gewachsen, daß wir jetzt über 800 Kinder und zwischen vierzig und fünfzig Lehrkräfte haben – also ein bedenklicher Erfolg, weil nach und nach die Dinge unüberschaubar werden. Aus den Einrichtungen der Waldorfschule, die ich Ihnen schildern werde, werden Sie schon ersehen, wie schwer das dann noch zu überschauen ist. Es kann natürlich überschaut werden, aus Gründen, die ich auch später andeuten werde. Da
We zijn met 130, 140 leerlingen begonnen die we via de fabriek van Emil Molt1 kregen, die dus toen in zekere zin geforceerd kwamen en een paar kinderen van antroposofen. In de korte tijd dat ze bestond is ze zo gegroeid, dat we nu boven de 800 kinderen en tussen de veertig en vijftig leerkrachten hebben – ergo, een bedenkelijk succes, omdat langzamerhand de dingen onoverzichtelijk worden. Uit hoe de vrijeschool ingericht wordt, wat ik wil schetsen, kunt u wel inzien hoe moeilijk dat dan nog te overzien is. Je kunt het wel overzien, hoe, zal ik later nog aangeven.
blz.36
haben wir Parallelklassen einrichten müssen, drei nebeneinanderlaufende 5. und 6. Klassen, a, b, c. Die sind noch immer überfüllt, haben noch immer mehr Kinder als andere Klassen der Schule. Da steht also eine Lehrkraft in der einen Klasse a, eine andere in der Klasse b. Denken Sie sich, wie das ist, im «richtig eingerichteten» Leben. Da kommen Sie in die 1. Klasse a hinein; da drinnen wird nach einer bestimmten Methode gedrillt, die man als die beste anschaut. Jetzt gehen Sie in die 1. Klasse b hinein. Es könnte auch a drauf stehen, nur andere Kinder sitzen drinnen, denn in beiden Klassen geht es ja gleich zu, weil das die «richtige Methode» ist. Natürlich, die Menschen denken das nach Gescheitheit aus. Das Intellektuelle ist ein Eindeutiges, und so muß es sein.
We moesten parallelklassen inrichten, drie naast elkaar bestaande 5e,en 6e klassen, a,b,c. Die zitten nog steeds overvol, daar zitten nog steeds meer kinderen in dan in de andere klassen van de school. Er staat dus een leerkracht in klas a; een andere in klas b. Denk je eens in, hoe dat er uitziet in het ‘op de juiste wijze georganiseerde leven.’ Je komt in klas 1a binnen; er wordt gedrild volgens een bepaalde methode die men als de beste beschouwd. Nu ga je klas 1b binnen. Daar zou ook a op kunnen staan, er zitten alleen andere kinderen in, want in beide klassen gaat het er hetzelfde aan toe, omdat dat de ‘juiste’ methode is. Natuurlijk, de mensen denken dat intelligent uit. Het intellectuele is eenduidig en zo moet het gaan.
Bei uns finden Sie das gar nicht in der Waldorfschule. Bei uns gehen Sie in die 1. Klasse a hinein, da sehen Sie einen Lehrer oder eine Lehrerin drinnen, die treibt Schreibunterricht, läßt die Kinder allerlei Formen machen, sagen wir aus Fäden, dann läßt sie diese Formen in Malerisches überführen und es entstehen nach und nach Buchstaben. Einer zweiten Lehrerin gefällt es anders. Wenn Sie in die Klasse b hineingehen, finden Sie, daß diese Lehrerin die Kinder herumtanzen läßt; sie sollen die Formen am eigenen Leibe erleben. Dann läßt sie das fixieren. Niemals werden Sie finden, daß es in der Klasse a, b oder c ganz gleich zugeht. Es geschieht dasselbe, aber auf ganz verschiedene Art. Eine frei schaffende Phantasie waltet da.
Bij ons in de vrijeschool vind je zoiets helemaal niet. Bij ons ga je klas 1a binnen, daar is een onderwijzer of onderwijzeres bezig met schrijfles, ze laat de kinderen allerlei vormen maken, laten we zeggen met draden; dan laat ze de vormen schilderen en zo ontstaan er stap voor stap letters. Een tweede onderwijzeres doet het liever anders. Wanneer je klas 1b binnengaat, zie je dat deze onderwijzeres de kinderen laat ronddansen; die moeten de vormen aan hun eigen lijf ervaren. Dat laat ze dan vastleggen. Nooit zul je zien dat het er in klas a, b of c hetzelfde toegaat. Er gebeurt hetzelfde, maar op heel verschillende manieren. Er heerst een vrij scheppende fantasie.
Es gibt keine Vorschrift, sondern es gibt nur einen Geist der Waldorfschule. Das ist sehr wichtig, daß man das erfaßt. Der Lehrer ist autonom. Der Lehrer kann innerhalb dieses Geistes durchaus dasjenige tun, was er für richtig hält. Sie werden sagen: Ja, wenn jeder tun kann, was er will, dann kann ja das Chaotischste in der Schule geschehen. Dann kommt man in die 5. Klasse a hinein, da wird, was weiß ich was für ein Hokus-Pokus getrieben. Dann kommt man in die 5. Klasse b hinein, da wird irgendwo ein Schachspiel getrieben. -Das Wesentliche aber ist wiederum, daß es nicht so ist in der Waldorfschule. Sie finden überall Freiheit, und dennoch ist in jeder Klasse der Geist darinnen, der dem Lebensalter der Kinder entspricht.
Er bestaan geen voorschriften, er is slechts de gezindheid van de vrijeschool. Het is heel belangrijk dat je dat begrijpt. De leerkracht is autonoom. De leerkracht kan juist binnen deze gezindheid doen wat hij nodig acht. U zult zeggen: Ja, wanneer iedereen kan doen wat hij wil, dan kunnen in de school de gekste dingen gebeuren. Dan kom je in klas 5a en dan zie je weet ik veel wat voor hocus-pocus. Dan kom je in 5b en daar zitten ze te schaken -. Maar nogmaals, wezenlijk is, dat het zo op de vrijeschool niet toegaat. Overal vind je vrijheid en toch heerst er in iedere klas de gezindheid die in overeenstemming is met de leeftijd van de kinderen.
blz.37:
Wenn Sie die Seminarkurse nehmen, so werden Sie sehen, sie lassen die größte Freiheit, und dennoch, sie stellen in die Klasse dasjenige hinein, was hineingehört. Und das eigentümliche ist, kein Lehrer hat sich je dagegen aufgelehnt. Alle nehmen den einheitlichen Geist ganz freiwillig auf. Keiner lehnt sich auf, keiner will etwas extra haben. Im Gegenteil, es entsteht sogar oftmals die Sehnsucht, in den Konferenzen nur ja recht viel darüber zu reden, was in den Klassen sein soll. Warum lehnt sich denn kein Lehrer auf gegen den Lehrplan? Wir haben schon Jahre hinter uns. Was glauben Sie, daß der Grund davon ist? Jeder hält ihn für vernünftig. Er findet ihn gar nicht unvernünftig. Er findet ihn in seiner Freiheit ganz vernünftig, weil er mit demjenigen zusammenhängt, was nun wirkliche, echte Menschen-erkenntnis ist.
Neem de seminarcursussen, je zal zien dat ze ruimte laten voor de grootst mogelijke vrijheid en toch komt er daardoor in de klas wat er zijn moet. En het is opvallend dat er geen leerkracht bezwaar tegen maakt. Allemaal pakken ze dat één-zijn in gezindheid geheel vrijwillig op. Niemand maakt bezwaar of wil er nog wat anders bij hebben. Integendeel, dikwijls ontstaat dat men er in de vergaderingen graag over spreekt wat er in de klassen dient te gebeuren. Waarom maakt er dan geen leraar bezwaar tegen het leerplan? Er liggen al weer jaren achter ons. Wat zou daar, denkt u, de reden van zijn? Iedereen vindt het weloverwogen. En helemaal niet gek. Juist wat de vrijheid betreft weloverwogen, omdat het samenhangt met wat werkelijke, echte menskunde is.
Aber gerade indem man auf diese Dinge kommt, das Schaffen des Unterrichtsstoffes aus der Phantasie heraus, sieht man, daß Freiheit in der Schule walten muß. Die waltet auch. Und jeder Lehrer hat bei uns das Gefühl, nicht nur daß er auf dasjenige kommt, was er selber wirklich ausdenkt und in seiner Phantasie findet, sondern ich gewinne immer mehr die Überzeugung – ob ich in den Konferenzen mit meinen Waldorf-Lehrern sitze, ob ich in die Klasse komme -, daß eigentlich jeder vergißt, wenn er in der Klasse ist, daß der Lehrplan einmal fixiert und aufgestellt worden ist. Er hält ihn eigentlich in dem Momente, wo er unterrichtet, für sein eigenes Werk. Dieses Gefühl habe ich, wenn ich hineinkomme.
Maar juist wanneer je op dat soort dingen komt als het vormgeven van lesstof vanuit de fantasie, zie je, dat er op school vrijheid moet heersen. Die heerst er ook. En iedere leraar bij ons heeft het gevoel, niet alleen dat hij op de dingen komt die hij echt zelf bedenkt en met zijn fantasie vindt, maar, ik raak er steeds meer van overtuigd – of ik nu met mijn vrijeschoolleraren in de vergadering zit of dat ik in een klas kom – dat iedereen eigenlijk vergeet, wanneer hij in zijn klas is, dat het leerplan nu eenmaal vastgesteld en vastgelegd is. Hij denkt eigenlijk, op het ogenblik waarop hij lesgeeft, dat het zijn eigen werk is. Dat gevoel heb ik, wanneer ik binnenkom.
Das sind die Dinge, die sich ergeben, wenn wirkliche Menschen-erkenntnis zugrunde gelegt wird. Ich muß es Ihnen sagen, trotzdem Sie glauben könnten, es würde aus Eitelkeit gesagt; aber es wird nicht aus Eitelkeit gesagt, sondern damit Sie es wissen und es ebenso machen können, und sehen, wie dasjenige, was aus echter Menschen-erkenntnis kommt, auch wirklich in das Kind hineingeht.
Dit zijn de dingen die zich voordoen wanneer er echte menskunde aan ten grondslag wordt gelegd. Ik moet het u zeggen, ondanks dat u zou kunnen geloven dat het uit ijdelheid wordt gezegd; maar dat wordt het niet; wel, opdat u het weet en het ook zo kunt doen en zien hoe, wat uit echte menskunde komt ook werkelijk overgaat op het kind.
Op fantasie gericht, kun je het hele onderwijs, de hele opvoeding bouwen. Je moet helder voor de geest hebben, dat het kind vóór zijn 9e of 10e jaar zich nog niet als een Ik van zijn omgeving
blz.38:
unterscheiden weiß. Aus einem gewissen Instinkt heraus spricht ja das Kind längst von sich in der Ich-Form. Aber in Wahrheit fühlt sich das Kind eigentlich in der ganzen Welt drinnen. Es fühlt die ganze Welt mit sich verwandt. In dieser Beziehung herrschen ja heute recht abenteuerliche Begriffe. Man spricht von primitiven Völkern so, daß man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfin-dung, sie behandeln leblose Gegenstände wie beseelt. Und man glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhält sich auf seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. Wenn es sich stößt an einem eckigen Gegenstand, so schlägt es ihn, weil es ihn beseelt. Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit
weet te onderscheiden. Vanuit een zeker instinct spreekt het kind al lang over zichzelf in de ik-vorm. Maar in waarheid beleeft het kind zichzelf eigenlijk in zijn hele wereld. Hij voelt dat de hele wereld zo is als hij. In dit opzicht heersen er tamelijk gewaagde begrippen. Men spreekt over primitieve volken zo, dat men zegt, die hebben als een wereldgevoel het animisme; zij behandelen levenloze dingen als waren ze bezield. En nu denkt men het kind te begrijpen als men zegt dat het zich ten opzichte van zijn levensgebied net zo gedraagt als een wilde, als een primitief mens. Wanneer het zich stoot aan een hoekig voorwerp, dan geeft hij dat een klap, omdat hij het als bezield beleeft. Dat is echter niet waar. In werkelijkheid kent het kind er geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving.
Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Umgebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berücksichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will. Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander verhalten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander hassen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderischsten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem.
Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten. Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.
Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unterschied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Bewegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien entwickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter
Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind
blz.39:
heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein in-stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage Und darauf ist zu sehen. Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen angefüllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.
aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten. Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.
Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man aus-denkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über. Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind erzählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.
Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over. Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt.
In der Anthroposophie werden wir ja gewahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen. Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater
In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen. Je mag daarbij steeds weer op Goethe2 wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader
blz.40:
Goethe war ein Urphilister, so ein richtiger Frankfurter Philister, der nahm natürlich auch philiströse Lehrer am liebsten, weil die die guten sind, nicht wahr – nun, das war dem Buben Goethe zuwider, zu abstrakt; da erfand er sich selber den «Deuterling», nicht der Zeigefinger, das ist abstrakt, aber der Deuterling. Das Kind will das Bild, will sich selber als Bild fühlen. Da ist es eben notwendig, zu berücksichtigen, daß der Lehrer Phantasie braucht, artistisch sein muß. Dann tritt er mit der nötigen Lebendigkeit an das Kind heran. Und diese Lebendigkeit wirkt im allerbesten Sinne imponderabel auf das Kind.
Goethe was een rasfilister, zo’n echte Frankfurter filister, die nam natuurlijk ook het liefst een filister als leraar, omdat dat de goede zijn, niet waar – welnu dat stond de knaap Goethe tegen, was te abstract; toen vond hij zelf de ‘duiderling’ [Deuterling] uit, niet de wijsvinger, dat is abstract, maar de duiderling. Het kind wil het beeld, wil zich zelf als beeld beleven. Dus is het noodzakelijk er rekening mee te houden dat de leerkracht fantasie nodig heeft, kunstzinnig moet zijn. Dan treedt hij het kind met de noodzakelijke levendigheid tegemoet. En deze levendigheid werkt in de allerbeste zin imponderabel op het kind.
Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt sogleich der Verstand hinein in das Erzählen.
Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.
Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, verschrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt. Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehender zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Abstrakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,
Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoelvoor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert. Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten. Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,
blz. 41:
daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirklichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Meistens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbstverständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:
dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:
etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird. Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in Definitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wichtig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht erhält.
iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je. Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,
blz.42:
was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicherheit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht. Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.
wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht. Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen.
Verwijzingen 1Emil Molt, 1876-1936, industrieel, eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In deze functie stichtte hij in 1919 de vrijeschool in Stuttgart, aanvankelijk voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en de leiding van de school op zich.
2Johann Wolfgang Goethe, 1749-1832. Over zijn pianoles zie ‘Dichtung und Wahrheit’ boek 4.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen.
Inhoudsopgave 1e voordracht 12 augustus 1924:
Karakteristiek van de huidige situatie m.b.t. de opvoeding. Noodzaak van een echte menskunde. Incarnatie, erfelijkheid en individualiteit, vanuit de realiteit bekeken. Het wezen van het kind vóór de tandenwisseling. Veranderingen bij de tandenwisseling. Opgaven van de opvoeding in de verschillende ontwikkelingsfasen.
1e VOORDRACHT, Torquay, 12 augustus 1924
blz. 9:
Meine lieben Freunde! Es gereicht mir wirklich zur tiefsten Befriedigung, daß Sie hier in England nun so weit sind, um an die Begründung einer Schule im anthroposophischen Sinne denken zu können. Es bedeutet dies ja in Wirklichkeit einen außerordentlichen, tiefen Einschnitt in die Geschichte des Erziehungswesens. Spricht man einen solchen Satz aus, so ist es ja sehr leicht, daß man für das Aussprechen eines solchen Satzes der Unbescheidenheit geziehen wird. Aber es liegt bei allem, was aus anthroposophischen Untergründen für die Erziehungs- und Unterrichtskunst hervorgehen soll, auch wirklich heute etwas eigentümliches zugrunde. Und ich möchte es mit aller-größter Freude begrüßen, daß der erste Stamm eines Lehrerkollegiums hier sich wirklich bereitgefunden hat, aus dem Innersten der Seele heraus anzuerkennen, daß bei dem, was wir anthroposophische Pädagogik nennen, etwas Besonderes zugrunde liegt. Wir sprechen, wenn wir von anthroposophischer Pädagogik reden, wirklich nicht aus einem fanatischen Reformgedanken heraus von derNotwendigkeit einer Erneuerung des Erziehungswesens, sondern wir sprechen aus der Empfindung und dem Erleben der Kulturentwickelung der Menschheit heraus.
Beste vrienden! Het vervult mij werkelijk met de diepste bevrediging dat u hier in Engeland nu zo ver bent om aan de oprichting van een school te denken vanuit de antroposofie. Dat betekent in werkelijkheid een buitengewone, ingrijpende gebeurtenis in de geschiedenis van het onderwijs. Wanneer je zo’n zin uitspreekt, ligt het voor de hand, dat je ervan beschuldigd wordt, onbescheiden te zijn. Echter, aan alles wat uit de antroposofische achtergronden voor de opvoed- en onderwijskunst moet komen, ligt heden ten dage ook daadwerkelijk iets kenmerkends ten grondslag. En ik heet het werkelijk met de allergrootste vreugde welkom, dat de eerste vaste groep leerkrachten zich hier daadwerkelijk bereid toont vanuit het diepste gevoel te onderschrijven dat aan wat wij antroposofische pedagogie noemen, iets bijzonders ten grondslag ligt. We spreken, als we het over antroposofische pedagogie hebben, zeer zeker niet vanuit een fanatieke reformgedachte over de noodzaak van vernieuwing van het onderwijs, maar wij spreken vanuit het invoelen en beleven van de culturele ontwikkeling van de mensheid.
Wir sprechen so, daß wir uns bewußt sind, es ist viel, sehr viel vön ausgezeichneten Menschen im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts und namentlich in den letzten Jahrzehnten für die Erziehungskunst geschehen. Allein es ist dasjenige, was aus den besten, aus den allerbesten Absichten hervorgegangen ist, so geschehen, daß man sagen muß: man hat alles mögliche auf dem Gebiete des Erziehungswesens versucht, aber ohne wirkliche Menschenerkenntnis. Es fiel das Denken über menschliche Erziehung hinein in eine Zeit, in der es einfach wegen des Materialismus, der auf allen Gebieten herrschte und eigentlich seit dem fünfzehnten Jahrhundert geherrscht hat, keine wirkliche Menschenerkenntnis hat geben können. Und so hat man eigentlich immer, wenn man erzieherische Reformgedanken geäußert
Wij spreken zo dat wij ons ervan bewust zijn dat er veel, zeer veel door uitstekende mensen in de loop van de 19e eeuw en met name in de laatste tientallen jaren, voor de opvoedkunst is gebeurd. Alleen is wat met de beste, de allerbeste bedoelingen tot stand is gekomen, zo gebeurd dat je moet zeggen: men heeft al het mogelijke op het gebied van de opvoeding geprobeerd, maar zonder echte menskunde. Het denken over de menselijke opvoeding viel in een tijd waardoor eenvoudigweg door het materialisme dat op elk gebied heerste en eigenlijk al sinds de 15e eeuw heeft geheerst, geen echte menskunde kon ontstaan. En zo heeft men eigenlijk steeds, wanneer men opvoedkundige reformgedachten formuleerde
Blz 10:
hat, auf Sand, oder etwas noch mehr ohne Grund Dastehendes gebaut; man hat aus allerlei Emotionen heraus, aus Urteilen, die man sich bildete über die Art, wie das Leben sein soll, Erziehungsgrundsätze aufgestellt. Man hat aber durchaus nicht die Möglichkeit gehabt, den Menschen in seiner Ganzheit zu kennen und sich zu fragen:Wie muß man dasjenige, was in der Menschenwesenheit gottgegeben drinnensteckt, nachdem der Mensch aus seinem vorirdischen Leben in das irdische Leben herabgegangen ist, im Menschen zur Offenbarung bringen? Das ist im Grunde genommen die Frage, die man zunächst abstrakt aufwerfen kann, die man aber konkret nur dann beantworten kann, wenn man eine wirkliche Erkenntnis des Menschen nach Leib, Seele und Geist zugrunde legt. Nun liegt ja für die heutige Menschheit die Sache so: Die Leibes-erkenntnis ist außerordentlich weit ausgebildet. Wir haben aus Biologie, Physiologie, Anatomie heraus eine sehr, sehr ausgebildete Leibeserkenntnis des Menschen. Aber schon wenn wir zur Seelen-erkenntnis kommen wollen, stehen wir mit den gegenwärtigen Anschauungen vor einer völligen Unmöglichkeit; denn alles das, was sich auf die Seele bezieht, ist heute Name, Wort. Man greift selbst bei diesen Dingen, wie Denken, Fühlen und Wollen schon –
gebouwd op zand of op iets wat ook geen fundament heeft; men heeft vanuit allerlei emoties, uit oordelen die men zich vormde over de manier hoe het leven zou moeten zijn, grondslagen voor de opvoeding opgesteld. Men heeft zeer zeker niet de mogelijkheid gehad de mens in zijn totaliteit te kennen en zich af te vragen: hoe moeten we dat wat aan het mensenwezen door god is gegeven, nadat de mens uit zijn voorgeboortelijke leven in het aardse leven gekomen is, in de mens tot uiting laten komen. Dat is basaal gesproken, de vraag die je allereerst abstract kan stellen, maar die je concreet alleen dan kan beantwoorden, wanneer je er een echte menskunde, naar lichaam, ziel en geest, aan ten grondslag legt. Voor de mensheid van nu, liggen de zaken zo: de kennis van het lichaam is buitengewoon ver ontwikkeld. We hebben door de biologie, de fysiologie, anatomie een zeer, zeer ontwikkelde kennis van het menselijk lichaam. Maar wanneer we dan tot een kennen van de ziel willen komen, staan we met de tegenwoordige opvattingen voor een volledige onmogelijkheid; want alles met betrekking tot de ziel is tegenwoordig alleen maar naam, woord. Men heeft het –
wenn man auf die gewöhnliche Psychologie der heutigen Zeit hinsieht -nicht mehr auf Wirklichkeit. Die Worte sind geblieben: Denken, Fühlen, Wollen; aber eine Anschauung von dem, was eigentlich in der Seele waltet, für das, was man mit Denken, Fühlen und Wollen anspricht, ist nicht vorhanden.Denn, sehen Sie, was heute sogenannte Psychologen über Denken, Fühlen und Wollen reden, das alles ist ja in Wirklichkeit dilettantisch. Sie reden so etwa, wie wenn ein Physiologe vom Menschen im allgemeinen reden würde, von menschlicher Lunge, menschlicher Leber, und nie unterscheiden würde zwischen kindlicher Leber und Greisenleber. In der Leibeswissenschaft ist man da ja sehr weit. Kein Physiologe wird ermangeln, den Unterschied zu berücksichtigen zwischen einer kindlichen Lunge und einer Greisen-lunge, oder gar zwischen einem kindlichen Haar und dem Haare des alten Menschen. Das wird man alles unterscheiden. Aber bei Denken, Fühlen und Wollen, da spricht man nur Worte aus, man ergreift
wanneer je naar de gewone psychologie van nu kijkt – alleen al bij zaken als denken, voelen en willen, niet meer over de realiteit. De woorden zijn gebleven: denken, voelen, willen; maar een voorstelling van wat er in de ziel omgaat wanneer men het heeft over denken, voelen en willen, die ontbreekt. Want, ziet u, wat vandaag de dag zogenaamde psychologen over denken, voelen en willen zeggen – het is allemaal amateuristisch. Ze praten zoals een fysioloog zou spreken over de mens in het algemeen; over de menselijk long, lever en nooit een onderscheid zou maken tussen de lever van een kind en van een bejaarde. In de wetenschap van het menselijk lichaam is men wel heel ver. Geen fysioloog zou in gebreke blijven bij het beschouwen van een kinderlijke long en die van een bejaarde of zelfs van een haar van een kind en een haar van een oud mens. Het wordt allemaal onderscheiden. Maar bij denken, voelen en willen spreekt men slechts woorden uit, men heeft
Blz.11:
nichts in Wirklichkeit. Man weiß zum Beispiel nicht, daß das Wollen jung ist, so wie es in der Seele auftritt, das Denken alt, daß also das Denken ein altes Wollen, das Wollen ein junges Denken ist in der Seele, so daß man in alledem, was man in der Seele hat, Jugend und Alter gleichzeitig hat beim Menschen.Gewiß, in der Zeit hintereinander haben wir in der Seele das alte Denken neben dem jungen Wollen schon beim Kinde. Da sind sie gleichzeitig. Ja, solche Dinge, die sind Realitäten. Aber kein Mensch weiß heute irgend etwas über diese Realität der Seele in demselben Sinne. zu sagen, wie über die Realitäten des Leibes. Daher steht man als Erzieher völlig hilflos dem Kinde gegenüber. Denken Sie sich nur einmal, wenn Sie als Arzt nicht unterscheiden könnten zwischen einem Kinde und einem Greis, Sie wären natürlich hilflos. Der Lehrer aber ist, weil es eine Wissenschaft von der Seele gar nicht gibt, gar nicht in der Lage, über die Seele des Menschen so zu sprechen, wie heute der Arzt sprechen kann vom Leibe des Menschen. Und Geist – ja, da ist überhaupt nichts, davon kann mannicht reden, da sind nicht einmal Worte mehr da. Ein einziges Wort: Geist, aber das besagt nicht mehr viel; mehr Worte dafür sind eigentlich nicht da.
niet iets reëels in handen. Men weet niet dat de wil jong is, zoals deze zich in de ziel voordoet, het denken oud, dat in de ziel het denken een oud willen, het willen een jong denken is, zodat je in alles wat je in de menselijke ziel hebt, bij de mens tegelijkertijd jeugd en ouderdom aantreft. Zeker, in de tijd ná elkaar, vinden we in de ziel bij het kind al het oude denken naast het jonge willen. Ze zijn er tegelijkertijd. Ja, deze dingen zijn realiteiten. Maar tegenwoordig weet niemand over deze werkelijkheid van de ziel op dezelfde manier iets te zeggen als over de realiteit van het lichaam. Daarom staat men tegenover het kind volledig met lege handen. Denkt u zich eens in, wanneer je als dokter geen onderscheid zou kunnen maken tussen een kind en een bejaarde; dan stond je natuurlijk met lege handen. De leerkracht echter is, omdat er helemaal geen wetenschap van de ziel is, niet in staat over de ziel van de mens te spreken, zoals tegenwoordig de dokter over het lichaam van de mens praten kan. En geest – ja, daarover is helemaal niets; daarover kun je niet spreken, daar zijn geen woorden meer voor. Eén woord: geest, maar dat zegt niet veel meer; meer woorden zijn er eigenlijk niet.
Also von einer Menschenerkenntnis im Sinne unserer Gegenwart kann eigentlich zunächst gar nicht die Rede sein. Da kann man nun leicht fühlen: es geht nicht alles mit rechten Dingen zu in der Erziehung. Man muß das oder jenes verbessern. Ja, aber wie soll man etwas verbessern, wenn man gar nichts weiß über den Menschen? Daher sind die Erziehungsreformgedanken, die da aufgetreten sind, alle vom allerbesten Willen beseelt, aber es ist keine Menschen-erkenntnis vorhanden.Das merkt man selbst bis in unsere Kreise herein. Denn was kann heute dem Menschen zur Menschenerkenntnis verhelfen? Anthroposophie! Das ist gar nicht aus einem sektiererischen, fanatischen Untergrunde heraus gesagt. Wenn heute einer Menschenerkenntnis haben will, muß er eben Anthroposophie in sich aufnehmen. Wenn man aber aus Menschenerkenntnis – und das ist doch natürlich – unterrichten soll, muß man sich diese Menschenerkenntnis erwerben. Was ist das Natürliche? Daß man sie sich durch Anthroposophie erwirbt.
Dus van een hedendaagse menskunde kan eigenlijk nu geen sprake zijn. En dan kun je makkelijk aanvoelen: het gaat in de opvoeding niet met alles op de juiste manier. Je zult dit of dat moeten verbeteren. Ja, maar hoe moet je iets verbeteren wanneer je over de mens helemaal niets weet? Daarom zijn de reformgedachten over opvoeding die ontstaan zijn, allemaal door de beste wil bezield, maar er is geen menskunde bij. Dat merken we tot in onze kringen aan toe. Want hoe komt tegenwoordig de mens aan menskunde? Door antroposofie! Dat is helemaal niet vanuit een sektarische, fanatieke achtergrond gezegd. Wanneer iemand in deze tijd menskunde wil hebben, moet hij antroposofie in zich opnemen. Wanneer je echter uit menskunde – en dat is toch een natuurlijke zaak – onderwijs wil geven, moet je je deze menskunde eigen maken. Wat is dan vanzelfsprekend? Dat je je die door antroposofie eigen maakt.
Blz.12:
Fragt also heute jemand über die Grundlage einer neuen Pädagogik, was muß man ihm sagen? Anthroposophie, die ist die Grundlage einer neuen Pädagogik! Ja, aber nun bestreben sich sehr viele Menschen unter uns selber, Anthroposophie möglichst zu verleugnen, und die Pädagogik ohne Anthroposophie propagieren zu wollen; sie möchten nichts merken lassen, daß Anthroposophie dahinter ist.Es gibt ein deutsches Sprichwort, das heißt: Wasch’ mir den Pelz, aber mache mir ihn nicht naß. So sind sehr viele Bestrebungen, die auf diesem Gebiete unternommen werden. Wahr muß man reden und denken vor allen Dingen. Deshalb müßte man heute, wenn jemand fragt: wie kann ich ein guter Pädagoge werden? sagen: Du mußt von der Anthroposophie ausgehen. Du darfst sie nicht verleugnen, du mußt dir Menschenerkenntnis durch Anthroposophie erwerben.Menschenerkenntnis haben wir ja im heutigen Zivilisationsleben nicht. Wir haben Theorien, aber wir haben keine lebendige Einsicht, weder in die Welt,noch in das Leben, noch in den Menschen. Wirkliche Einsicht führt zur Lebenspraxis. Aber wir haben heute keine Lebenspraxis.
Zou er nu iemand naar de grondslag van een nieuwe pedagogie vragen, wat zou je hem moeten zeggen? Antroposofie, dat is de basis voor een nieuwe pedagogie! Maar ja, ook veel mensen uit onze kringen, doen hun best de antroposofie zo veel mogelijk te ontkennen en propageren de pedagogie zonder antroposofie; zij willen er niets van laten merken, dat antroposofie de basis vormt. Er bestaat een Duits spreekwoord, dat luidt: ‘Wasch mir den Pelz, aber/und mach mich nicht nass’.Zo gaat het met zeer veel pogingen die op dit gebied ondernomen worden. De waarheid moet men spreken en vooral denken. Daarom zou men tegenwoordig, wanneer iemand vraagt: hoe kan ik een goede pedagoog worden? moeten zeggen: je moet uitgaan van antroposofie. Je mag deze ook niet verloochenen, je moet menskunde verkrijgen door antroposofie. Menskunde hebben we in de huidige beschaving niet. We hebben theorieën, maar we hebben geen levendig inzicht in de wereld, noch in het leven, noch in de mens. Werkelijk inzicht leidt tot wat praktisch is in het leven. Maar dat levens-praktische hebben we nu niet.
Wissen Sie, wer die allerunpraktischsten Leute heute sind? Die allerunpraktischsten Leute sind nicht die Wissenschafter, die sind ungeschickt und lebensfremd, nur bemerkt man es bei denen; aber bei denen, die die stärksten Theoretiker sind, die am meisten lebensunpraktisch sind, bei denen bemerkt man das nämlich nicht. Das sind die sogenannten Praktiker, die kommerziellen und industriellen Leute, die Bankleute; das sind die Leute, die heute die praktischen Lebenszusammenhänge beherrschen aus theoretischen Gedanken heraus. Eine Bank ist heute ganz aus theoretischen Gedanken heraus gebildet. Es ist gar nichts Praktisches darinnen. Nur bemerken die Leute das nicht, weil sie sagen: so muß es sein, so machen es die praktischen Leute. Dann schickt man sich halt da hinein. Man merkt nicht, welchen &haden das im Leben wirklich anrichtet, weil es ganz unpraktisch wirkt. Das praktische Leben ist heute ganz unpraktisch; auf allen Gebieten ist gerade das praktische Leben ganz unpraktisch.Und merken werden es die Leute nur, wenn immer mehr und mehr zerstörende Elemente in die Zivilisation hineinkommen und sie auflösen.
Weet u wie de aller onpraktische mensen zijn, vandaag de dag? Dat zijn niet de wetenschappers; die zijn onhandig en levensvreemd, alleen bij hen merk je dat; maar degenen die de beste theoretici zijn, die het minst levens-praktisch zijn, bij hen merk je dat namelijk niet. Het zijn de zogenaamde mensen van de praktijk, de handels- en industriemensen, bankiers; dat zijn de mensen die tegenwoordig de praktische levenssamenhangen beheersen vanuit theoretische gedachten. Een bank is tegenwoordig geheel volgens theoretische gedachten gevormd. Er zit helemaal niets praktisch bij. Alleen, de mensen merken het niet, omdat ze zeggen: zo hoort het te zijn, zo doen de mensen in de praktijk het. En dus schikt men zich ernaar. Men heeft niet in de gaten wat voor schade dat in het leven nu echt aanricht, omdat het heel onpraktisch uitwerkt. Het praktische leven is tegenwoordig heel onpraktisch; op elk gebied is met name het praktische leven heel onpraktisch. En de mensen merken het alleen, wanneer er steeds meer verstorende elementen in de beschaving binnenkomen en die in verval brengen.
Blz.13:
Der Weltkrieg ist, wenn es so bleibt, nur ein Anfang gewesen, eine Introduktion. Der Weltkrieg ging in Wirklichkeit aus dieser Unpraxis hervor, aber er war nur eine Einleitung. Es handelt sich darum, daß nicht fortgeschlafen werde. Und am wenigsten geht es, daß man auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens weiterschläft. Da handelt es sich wirklich darum, daß man eine Erziehung aufnimmt, die auf den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist geht, und daß daher auch wirklich Leib, Seele und Geist zunächst erkannt werden.Nun kann es sich ja in einem kurzen Kursus, wie er hier gehalten werden soll, nur darum handeln, die wichtigsten Dinge, die sich auf Leib, Seele und Geist beziehen, so zu gestalten, daß sie gerade auf das Unterrichts- und Erziehungswesen hinauslaufen. Das wollen wir tun. Nur ist das erste Erfordernis, das gleich vom Anfang an einzusehen ist, daß man wirklich sich bemüht, auch äußerlich die Blicke auf den ganzen Menschen hinzurichten.
De wereldoorlog is, wanneer het zo blijft, alleen maar een begin geweest, een inleiding. De wereldoorlog was in werkelijkheid een gevolg van het onpraktische, maar het was slechts een inleiding. Het gaat erom dat er niet verder geslapen wordt. En dat men op het gebied van onderwijs en opvoeding het allerminst verder slaapt. Dan gaat het er werkelijk om dat men een opvoeding ter hand neemt, die van doen heeft met heel de mens naar lichaam, ziel en geest en dat dus allereerst ook werkelijk lichaam, ziel en geest onderscheiden worden. Nu kan het er in een korte cursus zoals we die hier willen houden, slechts om gaan de belangrijkste dingen m.b.t. lichaam, ziel en geest in zo’n vorm te gieten dat ze uitkomen bij opvoeding en onderwijs. Dat zullen we doen. Maar de eerste vereiste die je meteen vanaf het begin moet begrijpen is dat je daadwerkelijk moeite doet om naar de hele mens te kijken, ook uiterlijk.
Wie bildet man heute Erziehungsgrundsätze? Man schatut auf das Kind, sagt sich, das Kind ist das und das, das Kind soll etwas lernen. Man denkt nach, wie man es am besten unterrichtet, damit es schnell dies und jenes lernt. Ja, was ist denn ein Kind? Ein Kind ist ein Kind doch höchstens zwölf Jahre, meinetwillen auch zwanzig Jahre lang, darauf kommt es mir jetzt nicht an, aber einmal wird es doch etwas anderes, einmal wird es ein älterer Mensch. Das ganze Leben ist eine Einheit, und wir haben nicht bloß auf das Kind zu sehen, sondern auf das ganze Leben; wir haben auf den ganzen Menschen zu sehen.Nehmen wir nun an, ich habe ein blasses Kind in der Schule sitzen. Ein blasses Kind muß für mich ein Rätsel sein, das ich zu lösen habe. Es können viele Gründe sein, aber es kann der Fall so liegen: das Kind ist noch mit etwas rosigem Gesicht in die Schule gekommen, es ist unter meiner Behandlung blaß geworden. Ich gestehe mir das. Ja, da muß ich jetzt beurteilen können, warum das Kind blaß geworden ist. Ich werde vielleicht darauf kommen, daß ich diesem Kind zuviel Gedächtnismaterial gegeben habe. Ich habe das Gedächtnis des Kindes zu stark angestrengt. Komme ich nicht ab, bin ich ein pädagogisch Kurzsich tiger und bilde mir ein, eine Methode müsse durchgeführt
Hoe vormt men tegenwoordig uitgangspunten voor de opvoeding? Men kijkt naar het kind en zegt, het kind is zus en zo; het kind moet wat leren. Men denkt erover na hoe men het beste lesgeeft, opdat het snel dit of dat leert. Ja, wat is een kind? Een kind is hoogstens toch een jaar of twaalf kind, voor mijn part ook twintig jaar lang, daarop komt het voor mij niet aan, maar eens wordt het toch anders, eens wordt het een ouder mens. Het hele leven is een eenheid en we moeten niet alleen naar het kind kijken, maar naar het hele leven; we moeten naar de hele mens kijken. Laten we eens aannemen dat ik op school een bleek kind heb zitten. Een bleek kind moet voor mij een raadsel zijn, dat ik op te lossen heb. Er kunnen vele oorzaken zijn, maar het geval kan zo zijn: het kind is nog met een iets roze gezicht op school gekomen, maar is door mijn manier van doen, bleek geworden. Dat moet ik toegeven. En nu moet ik kunnen beoordelen waarom het kind bleek geworden is. Ik kom er misschien op dat ik het kind te veel geheugenstof heb gegeven. Ik heb het geheugen van het kind te veel belast. Wanneer ik daar niet op kom, ben ik pedagogisch kortzichtig en als ik ten onrechte denk dat een methode doorgevoerd moet worden
blz.14:
werden, ganz gleichgültig, ob das Kind blaß oder rot wird dabei, dann bleibt das Kind blaß.Wenn ich aber jetzt in die Lage käme, dieses Kind zu beobachten, wenn es fünfzig Jahre alt sein wird, dann wird dieser Mensch wahrscheinlich unter einer furchtbaren Sklerose leiden, wird eine Arterienverkalkung haben, von der man nicht wissen wird, wovon sie kommt. Sie kommt davon, daß ich das Gedächtnis des Kindes mit acht, neun Jahren überladen habe. Ja, sehen Sie, der Fünfzigjährige und der Acht-, Neunjährige gehören zusammen, das ist doch ein Mensch. Wir müssen wissen, was aus etwas, was wir mit dem Kinde machen, nach fünfzig oder vierzig Jahren wird, denn das Leben ist eine Einheit, das Leben gehört zusammen. Bloß das Kind zu kennen genügt nicht; wir müssen den Menschen kennen.Und wiederum, denken Sie, plage ich mich damit, einer Klasse möglichst gute Definitionen beizubringen, daß die Begriffe ganz fest sitzen, daß das Kind weiß, das ist ein Löwe, das eine Katze und so weiter. Ja, soll das Kind nun immer bis zu seinem Tode diese Begriffe beibehalten können? Wir haben ja heute gar keine Ahnung davon, daß auch das Seelische wachsen muß. Wenn ich einem Kind einen Begriff beibringe, der nun ein für allemal richtig sein soll – was ist nicht alles richtig? -, und es soll ihn das ganze Leben hindurch behalten können, ist das gerade so, wie wenn ich ihm mit drei Jahren Schuhe kaufe und alle folgenden Schuhe jetzt nur so groß machen will, wie die Schuhe, die ich ihm mit drei Jahren kaufte.
om het even of het kind daardoor bleek of rood wordt: het kind blijft bleek. Wanneer ik nu de gelegenheid zou hebben dit kind waar te nemen wanneer het vijftig jaar oud is, dan zal dit mens waarschijnlijk onder een vreselijke sclerose lijden, zal aderverkalking hebben waarvan men niet weet hoe dat komt. Die komt ervan dat ik het geheugen van het kind op zijn achtste, negende jaar overvoerd heb. Ja kijk, zie je, de vijftigjarige en de acht- negenjarige horen samen, het is toch één mens. Wij moeten weten wat na vijftig, veertig jaar het gevolg is van wat wij met een kind doen, want het leven is één, het leven is een samenhang. Alleen het kind kennen is niet voldoende; we moeten de mens kennen. En bedenk nog eens dat ik een klas treiter om die zo goed mogelijke definities bij te brengen; dat de begrippen stevig aangelegd worden, zodat een kind weet: dat is een leeuw, dat een kat, enz. Ja maar, moet een kind altijd tot aan zijn dood deze begrippen vasthouden. We hebben er tegenwoordig geen flauw idee van dat ook wat in de ziel leeft, moet kunnen groeien. Wanneer ik het kind een begrip bijbreng dat nu voor eens en altijd juist moet zijn – en wat is er niet allemaal juist? – en het moet dit zijn hele leven lang onthouden, dan is dat net zo als wanneer ik op zijn derde schoenen voor hem koop en alle volgende schoenen net zo groot neem als die ik op z’n derde kocht.
Das Kind wächst darüber hinaus. Da merkt man die Sache, und es würde als eine Barbarei angesehen werden, wenn ich ihm so kleine Schuhe kaufen wollte und den Fuß so klein halten wollte, daß er immer in den Schuh des Dreijährigen hineinpaßt! Aber mit der Seele tun wir das. Wir geben dem Kind Begriffe, die nicht wachsen mit dem Kind. Wir geben ihm Begriffe, die bleiben sollen, plagen es mit bestimmten Begriffen, die bleiben sollen, während wir dem Kinde Begriffe geben sollen, die wachsen können. Wir drücken die Seele fortwährend in die Begriffe hinein, die das Kind bekommen hat.Das sind Dinge, die in der alleroberflächlichsten Weise zusammen-hängen mit der Forderung, man soll den ganzen Menschen, den
Het kind groeit daar uit. Dat zie je wel en het zou als kindermishandeling uitgelegd worden, wanneer ik zulke kleine schoenen voor hem zou willen kopen en zijn voet zo klein zou willen houden, dat hij steeds de schoenen van een driejarige past! Wij geven het kind begrippen die niet met het kind kunnen meegroeien. Wij geven het begrippen die blijvend moeten zijn, terwijl we het kind begrippen zouden moeten geven die mee kunnen groeien. We persen de ziel van het kind voortdurend in de begrippen die het kind gekregen heeft. Dat zijn zaken die op de meest oppervlakkige manier samenhangen met de vereiste dat je de hele mens, de
blz.15:
wachsenden, lebendigen Menschen in der Pädagogik ins Auge fassen, nicht irgendeinen abstrakten Begriff des Menschen.
Wenn man die richtige Anschauung hat, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist, kommt man erst darauf, wie verschieden wiederum die einzelnen Lebensalter sind. Das Kind bis zum Zahnwechsel ist ja ein ganz anderes Wesen, als das Kind nach dem Zahnwechsel. Natürlich darf man dabei nicht grobe Urteile, grobe Anschauungen zugrunde legen. Wenn man sich unter dem Menschen nur ein zweibeiniges Wesen vorstellt, das oben den Kopf und in der Mitte seine Nase hat, wird man sagen, das Kind hat auch vor dem Zahnwechsel zwei Beine und in der Mitte des Gesichtes eine Nase und so weiter. Aber wenn man die Fähigkeit hat, feinere Unterschiede im Leben zu beobachten, dann wird man vor und nach dem Zahnwechsel im Kinde ein ganz verschiedenes Wesen finden.
groeiende, levende mens in de pedagogie in je blikveld moet hebben, niet een of ander abstract begrip van de mens. Wanneer je het correcte inzicht hebt dat het mensenleven een samenhangend geheel is, kom je er vervolgens op hoe verschillend nu weer de te onderscheiden levensfasen zijn. Het kind is tot de tandenwisseling echt een heel ander wezen dan het kind daarna. Natuurlijk moet je daaraan geen grove oordelen, grove gezichtspunten ten grondslag leggen. Wanneer je onder mens verstaat een tweebenig wezen, dat boven een hoofd heeft met in het midden een neus, kun je zeggen dat ook het kind vóór de tandenwisseling twee benen en in het midden van zijn gezicht een neus heeft, enz. Maar wanneer je het vermogen hebt fijnere verschillen in het leven waar te nemen, dan vind je dat het kind van vóór en na de tandenwisseling een heel verschillend wezen is.
Vor dem Zahnwechsel ist an dem Kinde wirklich deutlich noch wahrzunehmen, wie dasjenige nachwirkt, richtig nachwirkt, was das Kind als Lebensgewohnheiten vor der Geburt, beziehungsweise vor der Konzeption in dem vorirdischen Leben in der geistigen Welt hatte. Der Körper des Kindes tut da fast so, als ob er Geist wäre; denn der Geist, der heruntergestiegen ist aus der geistigen Welt, ist noch voll tätig in dem Kinde in den ersten sieben Lebensjahren. Sie werden sagen: Schöner Geist! Der ist ja ganz und gar tobsüchtig geworden, denn das Kind tobt, es benimmt sich ungeschickt, kann doch nichts. Das soll alles der Geist sein vom vorirdischen Leben? Ja, denken Sie nur daran, wenn Sie ganz ausgebildete, geschickte Menschen wären und plötzlich verurteilt wären, fortwährend in einem Raum, sagen wir von 62 Grad Celsius zu leben, Sie könnten es nicht. Sie könnten das noch weniger, als der Geist des Kindes, der heruntergestiegen ist aus den geistigen Welten und sich jetzt in irdischen Verhältnissen benehmen soll, sich da zu benehmen weiß. Weil er in eine ganz andere Welt versetzt ist, weil der Geist plötzlich, was er vor dem Erdenleben nicht hatte, einen Leib an sich zu tragen hat, benimmt er sich so, wie sich das Kind eben benimmt. Aber dennoch, wer zu beobachten versteht, wie nach und nach aus
Vóór de tandenwisseling is aan het kind zeker nog duidelijk waar te nemen hoe datgene nawerkt, echt nawerkt, wat het kind gewend was in zijn leven in de geestelijke wereld, vóór zijn geboorte, respectievelijk zijn conceptie. Het lichaam van het kind gedraagt zich bijna zodanig alsof het nog geest was; want de geest die uit de geestelijke wereld afgedaald is, is nog volledig actief in het kind in de eerste zeven levensjaren. Nu kun je zeggen: Mooie geest! Die is dan helemaal een driftige stuiterbal geworden, want dat kind gaat tekeer, gedraagt zich slecht en kan niks. En dat zou dan de geest zijn uit het voorgeboortelijke leven? Maar denk er nu eens aan, dat je als goed ontwikkeld, bekwaam mens plotseling veroordeeld zou worden steeds maar in een ruimte te moeten leven waarin het, vooruit, 62 graden Celsius is. Dat zou je niet kunnen. Dat zou je nog minder kunnen dan de geest van het kind die afgedaald is uit geestelijke werelden en zich nu gedragen moet onder de aardse omstandigheden, zich daar te gedragen weet. Omdat hij in een heel andere omgeving verplaatst is, omdat de geest plotseling, wat hij vóór het aardse leven niet had, een lichaam moet dragen, gedraagt hij zich zo, zoals een kind zich nu eenmaal gedraagt. Maar toch, wie goed weet waar te nemen, hoe stap voor stap
blz.16:
Blz.17:
schläft noch. Aber mit dem Bewußtsein, das vor dem Herunterstieg auf die Erde da war, mit dem würde das Kind es schon bemerken. Wenn das Kind in diesem Bewußtsein darinnen wäre, dann wäre des Kindes Leben eine furchtbare Tragik, eine ganz furchtbare Tragik. Denn sehen Sie, da steigt man herunter auf die Erde; man ist gewöhnt an eine geistige Substanz, aus der man vor dem Herunterstieg auf die Erde sein Geistleben hatte. Da ist man gewöhnt, diese geistige Substanz zu handhaben. Die hat man sich ganz selbst zubereitet nach seinem Karma, nach den Ergebnissen voriger Erdenleben. Da steckt man drinnen, sozusagen in seinem eigenen geistigen Bekleidungsstück. Jetzt soll man heruntersteigen auf die Erde. – Ich möchte ganz populär reden über solche Dinge, und Sie müssen mir verzeihen, wenn ich sie darstelle, wie sie sich eben dem darstellen, der darüber so redet, wie über die gewöhnlichen Dinge der Erde; man kann so reden, weil sie so sind. – Jetzt soll man heruntersteigen; man soll sich einen Körper auf der Erde wählen.
slaapt nog. Maar met zijn bewustzijn dat er al was vóór het op aarde kwam, zou het kind dat wel opmerken. Zou het kind in dit bewustzijn leven, dan was het leven voor hem een vreselijke tragedie, een heel vreselijke tragedie. Want zie je, je komt op aarde en je bent gewend aan de geestelijke substantie waaruit je geestleven stamt vóór je komst op aarde. Je bent gewend deze geestelijke substantie te gebruiken. Die heb je zelf helemaal vormgegeven door je karma, door wat de gevolgen zijn van een vorig leven. Daar zit je zogezegd in, als in je eigen geestelijke kleding. En nu moet je naar de aarde. – Ik wil heel populair over dit soort dingen spreken en u moet me niet kwalijk nemen, dat ik ze schets, zoals ze zich voordoen aan iemand die er over praat als over de gewone dingen op aarde; je kunt zo praten, omdat ze zo zijn. – Nu moet je naar de aarde en je moet op aarde een lichaam kiezen.
Ja, dieser Körper ist einem von Generationen zubereitet. Da haben ein Vater und eine Mutter einen Sohn oder eine Tochter bekommen, diese wiederum einen Sohn oder eine Tochter und so fort. Das gibt dann einen Körper durch Vererbung. Den soll man beziehen. In den soll man einkehren. Da kommt man plötzlich in ganz andere Verhältnisse herein. Man zieht sich solch einen Körper an, der einem durch die Generationenfolge zubereitet worden ist.Gewiß, man wirkt schon von der geistigen Welt herunter, damit man nicht einen völlig unpassenden Körper bekommt, aber man bekommt einen ziemlich unpassenden Körper zumeist. Man paßt zumeist gar nicht hinein in einen solchen Körper. Wenn nur ein klein wenig ein Handschuh auf einer Hand so wenig passen würde, wie in der Regel ein Körper auf eine Seele paßt, so würden Sie diesen Handschuh in alle Ecken des Himmels werfen. Es würde Ihnen gar nicht einfallen, den Handschuh anzuziehen. Aber wenn Sie aus der geistigen Welt heruntersteigen und einen Körper haben wollen, dann müssen Sie eben einen nehmen. Und diesen Körper haben Sie nun bis zum Zahnwechsel. Denn esist so, daß eigentlich alle sieben bis acht Jahre unsere äußere physische Materie ganz ausgetauscht wird,
Ja, dit lichaam is voor iemand generaties lang voorbereid. Een vader en een moeder hebben een zoon of dochter gekregen, die kregen ook weer een zoon of dochter enz. Dat resulteert dan in een lichaam door vererving. Daar moet je dan intrekken. Daarmee moet je je vertonen. Dat zijn plotseling heel andere omstandigheden. Het lichaam dat voorbereid is door de opeenvolgende generaties trek je [als een kledingstuk] aan. Zeker, vanuit de geestelijke wereld werk je er daar beneden wel aan opdat je niet helemaal een lichaam krijgt dat niet geschikt is, maar meestal krijg je toch een tamelijk ongeschikt lichaam. Je past meestal helemaal niet in zo’n lichaam. Als een handschoen maar zo weinig aan een hand zou passen, zoals in de regel een lichaam bij een ziel past, dan zou je die handschoen naar alle hoeken van de hemel smijten. Je zou echt niet op het idee komen de handschoen aan te trekken. Maar wanneer je uit de geestelijke wereld naar de aarde komt en een lichaam wilt hebben, dan moet je er gewoon een nemen. En dat lichaam heb je tot aan de tandenwisseling. Want het is zo, dat eigenlijk iedere zeven of acht jaar onze uiterlijke fysieke materie helemaal vervangen wordt,
blz.18:
im Wesentlichen wenigstens, nicht für alles. Die Zähne, die wir zuerst bekommen, werden gewechselt, dann bleiben sie uns. Es ist das nicht mit allen Gliedern des menschlichen Organismus der Fall. Wichtigere Glieder noch als die Zähne werden alle sieben Jahre ausgetauscht, solange der Mensch auf Erden ist. Würden die Zähne sich ebenso verhalten, dann würden wir wie mit 7 Jahren, so mit 14, mit 21 Jahren und so fort wieder Zähne bekommen, und es gäbe keine Zahnärzte auf der Erde.Gewisse Organe, die hart sind, bleiben dann. Aber gerade die weicheren Organe werden immer erneuert. In den ersten sieben Lebens-jahren hat man ja einen Körper, den einem eben die äußere Natur, die Eltern und so weiter übergibt. Es ist ein Modell. Man ist mit seiner Seele gegenüber diesem Körper, wie der Künstler gegenüber einem Modell, das er nachahmen soll.
hoofdzakelijk tenminste, niet alles. De tanden die we het eerst krijgen, worden gewisseld, dan blijven ze. Dat is niet met alle delen van het menselijk organisme het geval. Nog belangrijkere organen dan de tanden worden elke zeven jaar vervangen, zolang de mens op aarde is. Zouden de tanden zich net zo gedragen, dan zouden wij zoals met 7 jaar, met 14, met 21 jaar enz. steeds nieuwe tanden krijgen en er zouden op aarde geen tandartsen zijn. Bepaalde organen die hard zijn, blijven. Maar juist de wekere organen worden steeds vernieuwd. In de eerste zeven jaar heb je een lichaam dat je van de uiterlijke natuur, van je ouders enz. krijgt. Het is een model. Met je ziel sta je tegenover dit lichaam, zoals een kunstenaar tegenover een model dat hij moet namaken.
den hat man sich erst selber gemacht nach dem Modell, das einem von den Eltern gegeben worden ist. Den Körper, den man sich selber macht, hat man erst nach sieben Jahren. Alles, was heute die äußere Wissenschaft von der Vererbung und so weiter sagt, ist ja dilettantisch gegenüber der Wirklichkeit. In Wirklichkeit bekommen wir einen Modellkörper, den wir sieben Jahre an uns haben. Natürlich fängt er schon in den ersten Lebensjahren an, sich abzutöten und abzustoßen. Aber das geht weiter, und wenn wir den Zahnwechsel haben, bekommen wir den zweiten Körper.Nun gibt es schwache Individualitäten; sie kommen schwach her-unter und bilden sich den zweiten Körper, den sie nach dem Zahn-wechsel an sich tragen, genau nach dem ersten. Wir sagen, die bilden sich genau nach den Eltern. Das ist gar nicht wahr. Den zweiten Körper bilden sie sich nach dem Modell. Nur in den ersten sieben Lebensjahren haben wir Vererbtes in uns. Natürlich sind wir alle schwache Individualitäten und bilden sehr viel nach. Aber es gibt auch starke Individualitäten, die kommen herunter, haben in den ersten siebenLebensjahren viel vererbt. Sie können das an den Zähnen sehen. Die ersten Zähne sind noch so, daß man ihnen die Zahmheit
Het tweede lichaam dat je na de tandenwisseling tevoorschijn haalt uit het eerste – stap voor stap natuurlijk, dat gebeurt gedurende elke zeven jaar – dat heb je zelf gecreëerd naar het model dat je door je ouders is gegeven. Het lichaam dat je zelf schept, heb je pas na zeven jaar. Alles wat de uiterlijke wetenschap over erfelijkheid zegt, is ten opzichte van de werkelijkheid dilettantisch. In werkelijkheid krijgen we een model-lichaam dat we zeven jaar dragen. Uiteraard begint het al in de eerste jaren met de afbraak en het afbouwen. Maar dat gaat verder en wanneer we de tanden wisselen krijgen we ons tweede lichaam. Nu zijn er zwakke individualiteiten; die komen zwak op aarde en vormen hun tweede lichaam dat ze na de tandenwisseling dragen, net zo als het eerste. We zeggen dat ze het vormen, lijkend op dat van de ouders. Maar dat is in het geheel niet waar. Het tweede lichaam vormen ze naar een model. Alleen, in de eerste zeven levensjaar dragen we de erfelijkheid mee. Natuurlijk zijn we allemaal zwakke individualiteiten en vormen zeer veel na. Maar er zijn ook sterke individualiteiten die naar de aarde komen en die in de eerste zeven levensjaren veel geërfd hebben. Dat kun je aan de tanden zien. De eerste tanden zijn nog zo dat je daaraan
blz.19:
ansieht in der Vererbung. Die zweiten Zähne, die knacken schon ganz ordentlich, die haben ihre entsprechenden Höcker. Das sind starke Individualitäten, die sich ganz ordentlich ausbilden. Dann haben Sie Kinder, die sind mit zehn Jahren noch so wie andere mit vier, Abbilder. Andere Kinder sind mit zehn Jahren ganz verändert. Die starke Individualität regt sich. Das Modell wird benützt, aber nachher bildet man einen selbständigen Körper aus.Auf solche Dinge muß man hinschauen. Mit all diesen Dingen von Vererbung kommt man nicht weiter, wenn man nicht hineinsieht, wie die Dinge sind. Vererbung im eigentlichen Sinne, wie sie die Wissenschaft heute vertritt, gilt nur für die ersten sieben Jahre des Menschen. Wenn er nachher etwas erbt, erbt er es freiwillig, könnte man sagen; er macht es nämlich nach dem Modell. In Wirklichkeit wird das Vererbte mit dem ersten Körper, mit dem Zahnwechsel abgestoßen.
ziet hoe de erfelijkheid wordt gevolgd. De tweede tanden knersen al heel behoorlijk, die hebben de daarbij horende ribbels. Dat zijn sterke persoonlijkheden die zich heel goed ontwikkelen. Dan heb je nog kinderen die zijn op hun tiende nog zo als vierjarigen, een spiegelbeeld. Andere kinderen zijn op hun tiende sterk veranderd. De sterke individualiteit doet van zich spreken. Het model wordt gebruikt, maar daarna vormt het een zelfstandig lichaam. Op zulke dingen moet je letten. Met alles over erfelijkheid kom je niet verder, wanneer je niet inziet hoe de zaken liggen. Erfelijkheid in strikte zin, zoals de wetenschap deze tegenwoordig representeert, geldt slechts voor de eerste zeven jaar van de mens. Wanneer hij daarna iets erft, erft hij dat vrijwillig, zou je kunnen zeggen; hij doet het namelijk volgens een model. In werkelijkheid wordt wat geërfd is met het eerste lichaam, met de tandenwisseling afgestoten.
Wir haben außerordentlich stark das Seelische, das heruntergestiegen ist aus der geistigen Welt, das ungeschickt ist, weil es sich erst hineinfinden muß in das äußere Naturhafte. Aber in Wahrheit ist alles, ja, das Ungezogenste bei dem Kinde so entzückend. Natürlich müssen wir schon ein bi&hen Philister sein, daß wir nicht alle Ungezogenheiten durchlassen. Wie der Geist geplagt wird von den Dämonen auf der Welt, die ausarten, das merkt man am meisten am Kinde. Das Kind muß in eine Welt hinein, in die es oft durchaus nicht hineinpaßt. Das ist eine furchtbare Tragik, wenn man das bewußt durchführt. Wenn man das bewußt durchführen müßte, wenn man etwas von Initiation kennt und mit Bewußtsein sieht, was im Kinde diesen Körper ergreift, muß man sagen: Das ist ja im Grunde genommen etwas ganz Schreckliches, in all dieses Knochengezüchte, in all dieses Sehnengezüchte, das man erst formen muß, sich hineinzufinden; das ist etwas furchtbar Tragisches. Das Kind weiß nur nichts davon, und das ist gut, weil der Hüter der Schwelle es behütet, daß es etwas davon weiß.Aber der Lehrer soll davon wissen. Er soll mit einer ungeheuren Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: da ist ein Göttlich-Geistiges auf die Erde heruntergestiegen. Daß wir dieses wissen, mit
Wat wij aan ziel meebrengen uit de geestelijke wereld is buitengewoon krachtig, maar onbeholpen, omdat het zijn weg in de uiterlijke natuur nog moet vinden. In waarheid is alles, zelfs de meeste ondeugd bij een kind nog om je over te verheugen. Natuurlijk moeten we wel een beetje filister zijn en niet al het stoute door de vingers zien. Hoe de geest geplaagd wordt door de boze geesten van de wereld die zich te buiten gaan, merk je het meest aan het kind. Het kind moet een wereld binnengaan waarin het dikwijls helemaal niet past. Het is een vreselijke tragiek, als je dit bewust zou uitvoeren. Als je dat bewust zou moeten doen, wanneer je iets weet van initiatie en bewust ziet wat in het lichaam van het kind plaatsvindt, moet je zeggen: in de grond van de zaak is het iets vreselijks; thuisraken in een heel botten- en spierstelsel dat je eerst nog vorm moet geven; dat is iets vreselijk tragisch. Het kind weet er alleen niets van en dat is goed, omdat de wachter aan de drempel het behoedt, zodat het er niets van weet. Maar de leerkracht moet het weten. Hij moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot
blz.20
diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, darauf kommt es an.
Es gibt große Unterschiede zwischen der Art, wie der Mensch im geistig-seelischen-vorirdischen Leben ist, bevor er heruntersteigt auf die Erde, und wie er dann immer weiter werden muß. Der Lehrer soll das beurteilen können, weil er ja in dem Kinde die Nachwirkungen der geistigen Welt vor sich hat. Nun gibt es etwas, was sich das Kind schwer aneignen kann, weil die Seele es im geistigen Leben gar nicht hat.Sehen Sie, auf der Erde gelangt der Mensch äußerst wenig dazu, Aufmerksamkeit zu verwenden auf sein körperliches Innere. Das tun ja nur die Naturforscher und die Ärzte. Die wissen, wie es im Innern des Menschen innerhalb der Haut genau beschaffen ist. Bei den meisten Menschen findet man, daß sie nicht einmal ordentlich wissen, wo das Herz ist. Sie zeigen gewöhnlich andie unrichtige Stelle. Und wenn man gar von emem Menschen auf Erden im sozialen Leben verlangen würde, er solle einem sagen, wie der rechte Lungenflügel sich vom linken unterscheidet, oder er solle den Zwölffingerdarm beschreiben, dann würde man merkwürdige Antworten bekommen. Dagegen hat der Mensch, bevor er ins irdische Leben heruntersteigt, für seine Außenwelt außerordentlich wenig Interesse; um so mehr Interesse aber für das, was man da sein geistiges Innere nennen kann.
ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan. Er bestaan grote verschillen tussen de manier hoe de mens in de geest-zielenwereld van het voorgeboortelijke leven is, voor hij naar de aarde komt en hoe hij dan steeds verder worden moet. De leerkracht moet dat kunnen beoordelen, omdat hij in het kind voor zich heeft wat uit de geestelijke wereld nawerkt. Nu is er iets wat het kind zich moeilijk eigen kan maken, omdat dat in de geestelijke wereld niet bestaat. Kijk eens, op aarde komt de mens er weinig toe aandacht te schenken aan zijn lichamelijke binnenwereld. Dat doen alleen de natuurwetenschapper en de dokter. Die weten precies hoe het er in de mens binnen zijn huid aan toe gaat. Bij de meeste mensen kun je tegenkomen dat ze niet eens weten waar hun hart zit. Dan wijzen ze meestal de verkeerde plaats aan. En als je van een mens op aarde in het sociale verkeer zou verlangen, dat hij je zou zeggen waarin de rechter long verschilt van de linker, of hij zou de twaalfvingerige darm moeten beschrijven, dan zou je merkwaardige antwoorden krijgen. De mens heeft, voor hij het aardse leven binnengaat, voor de buitenwereld buitengewoon weinig interesse; daarentegen des te meer interesse voor wat je zijn geestelijke innerlijk kan noemen.
In dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt hat man fast ausschließlich Interesse für das geistige Innenleben. Man bildet sich nach Erlebnissen der vorigen Erdenleben das Karma aus. Und das bildet man sich ja nach dem geistigen Innenleben aus. Dieses Interesse, das man da hat, ist von einer irdischen Eigenschaft, von der Wißbegierde, die in ihrer einseitigen Ausbildung Neugierde genannt werden kann, außerordentlich weit entfernt. Wißbegierde, Neugierde, Erpichtsein auf die Erkenntnis des äußeren Lebens hat man nicht vor der Geburt, vor dem Heruntersteigen auf die Erde; man kennt das gar nicht. Das hat daher das Kind auch noch sehr wenig.Dagegen hat das Kind etwas, was Leben in der Umgebung ist.
In het leven tussen de dood en een nieuwe geboorte heeft de mens bijna uitsluitend interesse voor het geestelijk innerlijk leven. Je vormt je karma door de ervaringen van het vorige leven. Dat vorm je naar het geestelijk innerlijk leven. De belangstelling die je hebt, is erg ver verwijderd van een aardse eigenschap, de drang om te weten, die je in zijn eenzijdige ontwikkeling nieuwsgierigheid zou kunnen noemen. Te willen weten, nieuwsgierigheid, gek op kennis van het uiterlijke leven heb je vóór de geboorte, vóór het afdalen op aarde niet; dat ken je helemaal niet. Vandaar dat het kind dat ook nog erg weinig heeft. Daar staat tegenover dat het kind iets heeft, wat leven in de omgeving is.
blz 21:
Wenn man noch nicht heruntergestiegen ist auf die Erde, lebt man eigentlich ganz in der Außenwelt. Die ganze Welt ist das Innere. Es gibt keinen solchen Unterschied zwischen Äußerem und Innerem. Daher ist man auch nicht auf Äußeres neugierig. Alles ist Inneres. Aber da ist man nicht neugierig darauf. Das trägt man in sich, es ist eine Selbstverständlichkeit, in der man lebt.Im Grunde genommen lernt das Kind in den ersten sieben Lebensjahren Gehen, Sprechen und Denken noch ganz so, wie man sich verhalten hat, bevor man auf die Erde heruntergestiegen ist. Und legen Sie es daraufhin an, daß das Kind auf irgendein Wort neugierig sein soll, so werden Sie sehen, daß Sie dem Kind die Lust, dieses Wort zu lernen, ganz austreiben. Wenn Sie auf die Wißbegierde, auf die Neugierde rechnen, treiben Sie dem Kinde gerade dasjenige aus, was es soll.
Wanneer je nog niet naar de aarde gekomen bent, leef je eigenlijk helemaal in de buitenwereld. De hele wereld is het innerlijk. Er is geen verschil tussen uiterlijk en innerlijk. Daarom ben je ook niet benieuwd naar het uiterlijk. Alles is innerlijk. En daar ben je niet nieuwsgierig naar. Dat draag je in je; het is een vanzelfsprekendheid, daar leef je in. In de grond van de zaak leert het kind in de eerste zeven jaar lopen, spreken en denken, nog helemaal op de manier waarop het zich gedragen heeft, voor het op aarde kwam. En leg je het erop aan dat het kind nieuwsgierig zou moeten zijn naar een of ander woord, zul je zien, dat je bij het kind de zin om dit woord te leren, geheel laat verdwijnen. Wanneer je rekent op een hang naar weten, op nieuwsgierigheid, laat je dat wat het zou moeten, nu net verdwijnen.
Sie dürfen gar nicht auf die Neugierde rechnen, vielmehr auf etwas anderes: daß das Kind naturhaft in Ihnen selber aufgeht, daß Sie in dem Kinde leben. Alles, was das Kind genießt, lebt, muß so sein, als ob es sein eigenes Innere wäre. Sie müssen ganz auf das Kind den Eindruck machen, wie der Arm des Kindes auf das Kind einen Eindruck macht. Sie müssen nur die Fortsetzung seines eigenen Körpers sein. Dann müssen Sie achtgeben, wenn das Kind den Zahn-wechsel passiert, allmählich in das Lebensalter eintritt zwischen dem 7. und 14. Jahre, wie nach und nach die Neugierde, die Wißbegierde herauskommt, und wie man da taktvoll und vorsichtig sein muß, acht-geben muß, wie sich die Neugierde nach und nach regt.Das kleine Kind ist noch ein Plumpsack, ein Sack, der nicht neugierig ist, auf den man Eindruck machen muß dadurch, daß man selber etwas ist. Gerade so wenig, wie ein Mehlsack neugierig ist auf seine Umgebung, gerade so wenig ist das kleine Kind neugierig. Aber wie alles, was Sie in dem Mehlsack an Eindrückenmachen, festgehalten wird, insbesondere wenn das Mehl gut gemahlen ist, so bleibt beim kleinen Kind auch alles festgehalten, nicht weil es neugierig ist, sondern so, wie Sie beim Mehlsack mit dem Finger einen Eindruck machen, weil Sie eine Einheit ausmachen mit ihm.Das wird erst mit dem Zahnwechsel anders. Da müssen Sie acht-geben, wie das Kind fragt: Was ist denn das? Womit gucken die
Je mag helemaal niet op nieuwsgierigheid rekenen, veel eerder op iets anders: dat het kind van nature zich in jou verliest, dat het opgaat in jou. Alles waarvan het kind geniet, leeft, moet zo zijn als of het zijn eigen innerlijk is. Je moet op het kind helemaal de indruk maken als de arm van het kind indruk op het kind maakt. Je hoeft alleen maar het verlengde van zijn eigen lichaam te zijn. Dat wordt met de tandenwisseling anders. Dan moet je erop letten, wanneer het kind tanden gaat wisselen, dus de leeftijdsfase tussen het zevende en veertiende levensjaar binnengaat, hoe de nieuwsgierigheid, de wil om iets te leren zichtbaar wordt en hoe je nu tactvol en behoedzaam moet zijn, erop moet letten, hoe de nieuwsgierigheid stap voor stap van zich doet spreken. Het kleine kind is nog een [hier gebruikt Steiner het woord ‘Plumpsack, dat vertaald ‘vetzak’ betekent en even later een ‘meelzak’. Het gaat om ‘iets’, als je daar je vinger in drukt, die afdruk zichtbaar blijft] een zak, die niet nieuwsgierig is, waarop je een indruk moet maken door wat je zelf bent. Net zo min als een meelzak nieuwsgierig is, net zo min is een klein kind nieuwsgierig. Maar, zoals alles wat je in die meelzak afdrukt, zichtbaar blijft vooral wanneer het meel goed gemalen is, zo blijft bij het kleine kind ook alles bestaan, niet omdat het nieuwsgierig is, maar net zo als wanneer je met je vinger in de meelzak drukt, omdat jij met het kind een eenheid vormt. Dan moet je erop letten hoe het kind vraagt: Wat is dit dan? Waarmee kijken de
blz.22:
Sterne? Warum sind die Sterne am Himmel? Warum hast du eine krumme Nase, Großmutter? Nach allem frägt dann das Kind. Es wird neugierig auf die Umgebung. Aber da muß man eine feine Empfindung haben, wie nach und nach Neugierde und Aufmerksamkeit herauskommen. Und mit den Zähnen kommen sie heraus. Das sind die Lebensjahre, in denen sie herauskommen. Und dann muß man dem entgegenkommen. Man muß das Kind urteilen lassen über dasjenige, was man mit ihm machen soll; das heißt, man muß das lebhafteste Interesse haben für dasjenige, was jetzt mit dem Zahnwech-sel im Kinde erwacht.Und es erwacht außerordentlich viel. Neugierig ist es nun nicht vom Verstande aus – das Kind hat mit sieben Jahren noch keinen Verstand, wer mit dem Verstande rechnen will, rechnet ganz falsch beim siebenjährigen Kinde -, aber Phantasie hat es, und auf die Phantasie muß man rechnen.
sterren? Waarom staan de sterren aan de hemel? Waarom heb je een kromme neus, oma? Daar vraagt een kind allemaal naar. Het wordt nieuwsgierig naar de omgeving. Je moet er dus een genuanceerd gevoel voor hebben hoe bij een kind langzamerhand nieuwsgierigheid en belangstelling zich uiten. En met de tandenwisseling komt dat eruit. En daaraan moet je tegemoet komen. Je moet het kind laten oordelen over dat wat je met hem moet doen; doet wil zeggen, je moet de meest levendige belangstelling aan de dag leggen voor wat er nu met de tandenwisseling in het kind wakker wordt. En er wordt heel wat wakker. Het kind is niet nieuwsgierig vanuit zijn verstand – het kind van zeven heeft nog geen verstand, wie op verstand rekent, komt bij het zevenjarige kind bedrogen uit – maar fantasie heeft het wel en daar moet je op rekenen.
Es kommt da wirklich darauf an, daß man den Begriff entwickeln kann: «seelische Milch». Denn sehen Sie, nach der Geburt müssen Sie dem Kinde körperliche Milch geben. Das ist ein Nahrungsmittel, das alles übrige für das Kind in Mischung enthält. Das Kind nimmt die Milch auf und hat damit die ganze Nahrung. Jetzt müssen Sie dem Kinde nichts Einzelnes geben, alles muß seelische Milch sein. Wenn das Kind den Zahnwechsei durchgemacht hat und in die Schule hereinkommt, muß alles, was man ihm darbietet, eine Einheit sein: seelische Milch. Das Kind ein-mal lesen lernen, einmal schreiben lernen lassen, ist gerade so, wie wenn Sie die Milch erst chemisch in zwei Teile spalten und ihm dann das eine und dann das andere eingeben würden. Lesen, Schreiben, alles muß eine Einheit sein. Seelische Milch – der Begriff muß erfunden werden fürdie Kinder, wenn sie in die Volksschule hereinkommen.Das kann nur dann geschehen, wenn man den Unterricht und die Erziehung vom Zahnwechselalter an künstlerisch einrichtet. Da soll das Künstlerische alles durchdringen. Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestaltung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt
Het komt er echt op aan dat je het begrip kan ontwikkelen: ‘zielenmelk’. Want zie je, na de geboorte moet je het kind lichamelijke melk geven. Dat is voeding waar voor een kind alles in zit. Het kind neemt de melk tot zich en heeft daarmee een mengsel waarin alles van een volledige voeding zit. En nu moet je een kind ook niets aparts geven, alles moet zielenmelk zijn. Wanneer het kind wisselt en op school komt, moet alles wat je hem biedt, één zijn: zielenmelk. Het kind dan eens leren lezen, dan weer leren schrijven is net zo als de melk eerst chemisch in twee delen splitsen en het dan het ene en daarna het andere geven. Zielenmelk – het begrip moet uitgevonden worden voor kinderen wanneer die op de basisschool komen. Dat kan alleen gebeuren wanneer je vanaf de tandenwisseling het onderwijs en de opvoeding kunstzinnig vormgeeft. Het kunstzinnige moet alles doordringen. Kunstzinnig gegeven schrijfonderwijs, zo, dat het uit het schilderen ontstaat – ik zal dat morgen nog uitgebreider beschrijven – kunstzinnig vormgegeven het schrijven dat uit het schilderen ontstaat,
blz.23:
zum Lesen, künstlerische Gestaltung des Lesens und Schreibens mit dem, was das Kind in einfacher Weise errechnen soll – das alles muß eine Einheit sein. Solche Dinge müssen erst herausgebildet werden wie «seelische Milch». Die brauchen wir für das Kind, wenn es in die Volksschule kommt.Und wenn das Kind geschlechtsreif wird, braucht es «geistige Milch». Die bringen wir der heutigen Menschheit schon ganz besonders schwer bei, denn Geist haben wir gar keinen mehr im materialistischen Zeitalter. Wenn wir nun auch noch Milch ausbilden sollen, geistige Milch, so ist das ganz besonders schwer, und dann müßten wir schon die Boys und Giris in den sogenannten Lümmelund Flegeljahren sich selbst überlassen, denn wir haben ja nicht geistige Milch.Damit wollte ich Ihnen heute nur eine Einleitung geben, um Sie zunächst auf den Weg zu bringen. Wir wollen dann morgen in den Betrachtungen fortfahren und uns auf die Einzelheiten einlassen.
en overgaat in lezen, kunstzinnige vormgeving van lezen en schrijven, van wat het kind op simpele wijze moet leren uitrekenen -het moet allemaal één zijn. Dit soort dingen moeten ontwikkeld worden als ‘zielenmelk’. Die hebben we voor het kind nodig wanneer het op school komt. En wanneer het kind in de puberteit komt, heeft het ‘geestelijk melk’ nodig. Die kunnen we de huidige mensheid bijzonder moeilijk geven, want we hebben geen geest meer in ons materialistische tijdperk. Wanneer we nu ook nog melk moeten maken, geestelijke melk, dan is dat heel moeilijk en dan moeten we de boys en girls maar in de zogenaamde vlegeljaren aan zichzelf overlaten, want we hebben geen geestelijke melk. Hiermee wilde ik u vandaag slechts een inleiding geven om u op weg te helpen. We willen dan morgen met de beschouwingen verder gaan en ons met de details bezighouden.
Klara Hatterman, Weledaberichten nr 128 dec.1982 .
DOOR DE NABOOTSING VINDT HET KIND ZIJN WEG NAAR DE WERELD .
Als wij het kleine kind na de geboorte en gedurende de eerste jaren gadeslaan wat zijn fysieke lichaam en zijn psychisch-geestelijke vermogens betreft, dan zien wij hoe onaf en daardoor hulpeloos dat menselijke wezen om te beginnen is toegerust voor de aardse taken.
Het hoofd met zijn nog niet gesloten fontanellen is in verhouding tot het overige lichaam groot. De ledematen en het lichaam zijn nog niet volledig ontwikkeld, zelfs de organen hebben nog niet hun blijvende vorm. Door de ligging op de rug in het horizontale vlak zijn de beentjes en handjes nog naar de hemel gericht; dit is in tegenstelling tot het dier, dat zijn ledematen naar de aarde heeft gekeerd en ze na de geboorte onmiddellijk gebruikt om zich op de aarde te plaatsen en te gaan lopen. Het trappelen van de zuigeling gebeurt spontaan, ongecontroleerd, ongecoördineerd, is niet op een doel gericht. Ook het leren van de taal vergt een lange tijd van ontwikkeling. De psychische reacties zijn in het begin sterk aan het lichaam gebonden. Het bewustzijn bevindt zich nog in een schemertoestand.
Hoe vindt het kind nu zijn weg naar de aardse wereld? Hoe leert het zich aan die wereld aan te passen? Kunnen wij als ouders of opvoeders bijv. iemand leren lopen en spreken? Wij worden ons van onze machteloosheid pas bewust als er een kind wordt geboren, dat zich niet opricht om te lopen en dat niet zover komt dat het kan spreken. Kinderen zijn voor ons levende raadsels. Vanuit ons aardse standpunt lijken zij ons onvolkomen. Toch voelt elk ouderpaar, dat met liefde en het vermogen om zich in te leven zijn kind koestert en verzorgt, de grote uitstraling die ervan uitgaat. Vol verbazing, open en met overgave leeft het zich in de wereld in. Onbeperkt vertrouwen schenkt het de mensen en in zijn levensuitingen wordt een krachtige wil zichtbaar, die het hele lichaam impulseert.
Wij kunnen dat aan een voorbeeld duidelijk maken: de moeder (of de vader) komt bij het bedje van de paar maanden oude zuigeling. In haar stem weerklinken vreugde en geluk bij het zien van het mensenkind dat aan haar is toevertrouwd. Het kind antwoordt niet alleen met een glimlach; het innerlijke contact met haar doordringt zijn hele lichaam, de ledematen nemen het prettige gevoel op, ze beginnen te bewegen en te trappelen, de lippen vormen klanken. De taal en de liefdevolle genegenheid van de moeder gaan over op het kind; het ontsluit zich. Het neemt nog niet de inhoud van de woorden als begrippen waar, maar de liefde en de vreugde wekken rechtstreeks de intensiteit en de activiteit van de wil op; in het nog weke en soepele lichaam werken zij vormend op de organen. De spraakorganen, bijv. het strottenhoofd, worden verder gevormd en de ademhaling wordt verdiept.
Zich geborgen voelen en genegenheid maken in het kind latente krachten vrij, die in hem sluimeren en erop wachten dat zij gewekt worden. Het zijn psychisch-geestelijke krachten die bij zijn individuele wezen behoren. De individualiteit, die uniek en onsterfelijk is, heeft de lange kindertijd nodig om het overgeërfde lichaam in bezit te nemen en te veranderen. De mens heeft zijn oorsprong in de geest. Van daar brengt het kind een kracht mee, die het meest intensief in de eerste levenstijd is; zij komt tot uiting als het nog dromend aan de wereld is overgeleverd en neemt tegen het 8e jaar af: de nabootsing. Daardoor worden de grondslagen van het mens-zijn verworven:
de oriëntering in het fysieke vlak: lopen
de relatie van mens tot mens in het psychische vlak: spreken
het begrijpen van samenhangende gedachten in het geestelijke vlak: denken
Het kind leert deze vaardigheden zonder een bewuste intellectuele leiding. Het zou ze echter nooit verwerven zonder het voorbeeld van de mens. Slechts dankzij het ik van dit voorbeeld kan het ik van het kind zich gezond ontplooien.
Het kind heeft een buitengewone belangstelling voor alles wat de mens doet. Het neemt door zijn waarneming uit de gestes en de mimiek rechtstreeks het wezenlijke op en bootst dit op geniale wijze na; het leeft nog verenigd met de omringende wereld. Een voorbeeld kan dit verduidelijken:
Een verhuizer komt met een zware kist het huis binnen. Het jongetje van drie jaar staat vol verbazing naast zijn moeder en kijkt ademloos toe hoe de werkman de last torst en de kist op de grond neerzet. In de komende dagen speelt de jongen alleen nog maar verhuizer. Hij zoekt een kartonnen doos (die is licht en er zit niets in), hij tilt hem op zijn schouders en bootst precies het gedrag van de sjouwer na: de gekromde rug, de zware stappen, de gespannen gelaatsuitdrukking en ten slotte de opluchting als de vracht wordt neergezet. En ten slotte veegt hij met de rug van zijn hand het zweet af.
In de verdere ontwikkeling van het kind na het derde levensjaar ontwaken nieuwe vermogens, die zich als krachten van de fantasie openbaren. Zij komen vooral in het spel van het kind tot uiting. Van binnenuit worden zij tegenover de buitenwereld geplaatst. Ook dit spel berust op nabootsing. Wat er in de buitenwereld gebeurt wordt echter niet zonder meer overgenomen: het kind wordt zelf creatief, verplaatst zich in de rol van mens en dier en imiteert ook technische bewegingen. Het verandert de dingen. Wat bijv. kan een lap al niet zijn? Een rok voor het verkleden; een meer waar schepen op varen; met een paar knopen erin wordt het de mooiste pop. Deze nieuwe band met de wereld wekt vreugde, sympathie voor het aardse bestaan en levenslust. Scheppende krachten zijn geestelijke krachten die het kind opvoeden omdat zij nog niet door het intellectuele denken zijn verlamd en rechtstreeks in het handelen overgaan. Het spel is voor het kind volledige ernst, maar het is niet op een doel gericht zoals de arbeid van de volwassenen. Het kind moet vrij zijn om in zijn omgeving ongestoord individueel bezig te kunnen zijn en zijn indrukken op kinderlijke wijze te verwerken. De individualiteit manifesteert zich door de keuze van de motieven en de intensiteit van het handelen. Waarom zijn er tegenwoordig zoveel kinderen, wier gezondheid al met drie jaar is aangetast, die agressief, in hun motoriek gestoord zijn, bang en schuw tegenover de wereld staan, die niet kunnen spelen en passief als toeschouwers de dingen hun gang laten gaan?
Veel volwassenen hebben heden ten dage dikwijls weinig begrip voor het kleine kind. Hun inzichten en handelwijze worden vaak door een materialistische wereldbeschouwing bepaald. Gemakzucht, egoïsme, afkeer van werk en ontevredenheid zijn daarvan veelal het resultaat en sluipen onwillekeurig in de kinderkamer binnen. Men zou liefst zo gauw mogelijk het kind willen voorbereiden op de moeilijke wereld. Slechts in een behoede sfeer die het kind zekerheid, liefde en warmte schenkt, kan de nabootsing zich ontplooien. Als deze waarden verloren gaan sterft dit vermogen af. Dat leidt tot innerlijke verarming en verlamming van creatieve activiteiten. In onze tijd zijn er tendenties zichtbaar die vijandig zijn aan het kind, verruwing opwekken en het kind de beschermende omhulling ontnemen.
Speelkamers, die overladen zijn met kant en klaar technisch speelgoed en apparaten, bieden voor de fantasie geen mogelijkheid tot ontplooiing en stimuleren de creativiteit niet. Ook door de volwassenen bedachte zogenaamde leerspelletjes zijn in dit vroege kinderstadium totaal misplaatst omdat ze tot vroegtijdige intellectuele prestaties prikkelen en de levens- en groeikrachten van het kind aantasten.
Massamedia zoals bijv. de televisie toveren het kind een tweedimensionale schijnwereld voor ogen. De natuurlijke behoefte aan beweging, de ruimte te veroveren en zich daarin te oriënteren, wordt belemmerd en gestuwd. De intermenselijke betrekkingen, waaraan het kind sociaal gedrag kan leren, worden verstoord en de lichamelijke functies worden beschadigd. De normale gezichtshoek van 180° wordt bij het tv-kijken tot 8° vernauwd.
Uit het hierboven beschrevene kunnen wij afleiden, dat het kind zich aan de mens moet oriënteren, iets wat door de beeldbuis niet kan worden vervangen. Op de volwassenen wordt een beroep gedaan, het kind door onze levenshouding en mentaliteit een waardig voorbeeld te geven. Er is in onze tijd een geweldige inspanning nodig om tegenover de schadelijke invloeden die op het kind afkomen, positieve dingen te plaatsen. Daartoe behoren:
het streven naar zelfkennis en zelfopvoeding, eerbied voor de geestelijke oorsprong van de mens, streven naar inzicht omtrent de levensstadia van lichaam, ziel en geest, kunstzinnige activiteit.
Door dit laatste wordt o.a. een nieuw begrip voor het van leven doordrongen spel ook bij de volwassene ontwikkeld. Een gevoel voor het wordende in het kind kan zich ontplooien.
De vraag kan nu terecht rijzen: zullen de kinderen voldoende zijn toegerust voor de toekomst? Zij moeten immers binnengaan in een hoog ontwikkelde, technische wereld en prestatiemaatschappij, die hoge eisen stelt.
Inderdaad zijn de eerste zeven jaren voor het verdere leven van uitermate grote betekenis. Maar… is de intellectuele opvoeding met natuurwetenschappelijke begrippen en verklaringen voor dit leeftijdsstadium de juiste weg? Is het niet van nog meer belang het kind voor de toekomst een gezond lichaam, de mogelijkheid om initiatieven te ontplooien, zelfvertrouwen, openheid voor contacten en belangstelling voor de wereld mee te geven op zijn levensweg?
De ontwikkeling van het kind gaat niet in een rechte lijn, maar door gedaanteveranderingen, die wij als opvoeders moeten kennen: later optredende intellectuele vermogens ontwikkelen zich aan het zinrijke handelen dat doorzien kan worden. De oorsprong van het leven aan te kunnen, van het vermogen om initiatieven te ontwikkelen in sociaal verband ligt in het nabootsende zich inleven in de wereld. Grondslag van een later mogelijk vrij handelen uit tegenwoordigheid van geest is het creatieve spel in de eerste kinderjaren.
Zijn het niet juist deze kwaliteiten die ons in staat stellen onze hoogontwikkelde technische wereld ten volle verantwoordelijk tegemoet te treden?
Geesteswetenschappelijk inzicht omtrent het wezen van de mens kan ons duidelijk maken hoe belangrijk de taak van ouders en opvoeders voor deze leeftijdsfase is. Daaruit kan geestdrift ontvlammen om mee te werken aan de vormgeving van de toekomst.
Wie het, werkend vanuit antroposofie of bijv. in het geschiedenisonderwijs van klas 5, heeft over ‘ontwikkelingsfasen’ kan het daar vanuit verschillende standpunten over hebben.
Het kind van geboorte tot tandenwisseling is zo’n fase; maar ook de Oer-Perzische cultuur of de tijd van de Romeinen. Ook over de ontwikkeling van de aardeplaneet. Die wordt in de antroposofie geschetst als een ontwikkeling van 1 ‘planeet’ die in de onafzienbare hoeveelheid tijd achter ons verscheen als een vorm die Steiner ‘de Oude Saturnus’ noemt; die tijdens zijn bestaan a.h.w. in zichzelf vergaat, zich samenbalt als in een kiem, er ‘even’ niet meer is om vervolgens in een nieuwe gedaante te verschijnen. Aan het begin van die nieuwe gedaante wordt altijd nog iets van de vorige fase herhaald, tot het ‘echt nieuwe’ begint: voor de wordingsgeschiedenis van onze huidige planeet aarde: de fase van de Oude Zon. Dit voltrekt zich nog keer: de Oude Zon verdwijnt en komt terug als Oude Maanfase; gevolgd door onze planeet, de huidige aarde. Steiner beschrijft dit uitvoerig in ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘. Wanneer de mens op aarde verschijnt, is dat in een hoedanigheid die in de voorafgaande fasen werd voorbereid; dit geldt ook voor het minerale- planten- en dierenrijk.
In de huidige fase kun je de volwassen mens benoemen als een wezen met eenfysieklichaam, eenether– enastraallijfen eenIk.
Wanneer nu gezegd wordt dat de ontwikkeling van een kind er o.a. uit bestaat dat met de tandenwisseling het etherlijf wordt geboren, zou een kortzichtige blik kunnen concluderen dat het dus in de fase is van ‘de Oude Zon’, waar volgens Steiner ‘het etherlijf voor de mens’ ontstond. Maar een kind heeft vanaf de geboorte ook een ziel: die ontstond voor de mens op de Oude Maan, zodat het onmogelijk is het kind een fase in zijn ontwikkeling toe te dichten die je ‘Oude Zon’ of ‘Oude Maan’ zou kunnen noemen.
In deze zin is een kind op aarde nooit een recapitulatie van die planetaire fasen.
Die fasen verschenen na elkaar. Een kind is meteen een vierledig wezen, waarbij de wezensdelen opeenvolgend verschijnen. Dat lijkt wel hetzelfde, maar het is als bij het rekenen: 1 + 1+ 1+ 1= 4 en 4 = 1 + 1 + 1 +1. Zie het als de plantenkiem, die blad, bloem en zaad al in zich draagt.
Wanneer Steiner het leerplan van de vrijeschool ontwerpt, houdt hij rekening met de fasen waarin een kind zich ontwikkelt. (Dus met 4 = 1 + 1 + 1 + 1)
Nergens heb ik nog gevonden dat hij dit leerplan met het oog op een recapitulatie van ‘planetaire opeenvolging’ daarom zo heeft gemaakt, zoals het er nu ligt.
Maar ook het zoeken naar recapitulatie met het concept van de drieledige mens brengt je niet veel verder.
Steiner noemt de culturele ontwikkelingsfasen na ‘de grote (zond)vloed – de ondergang van Atlantis’, de Oer-Indische tijd, Oer-Perzisch als 2e na-Atlantische fase, gevolgd door de Egyptisch-Chaldeeuwse -Babylonisch cultuur, als 4e fase de Grieks-Latijnse tijd en de laatste fase, de 5e, de tijd vanaf de 15e eeuw tot heden, onze tijd.
Hij noemt ze in verband met de verschillende ‘geledingen’ die de mensheid moest ontwikkelen: in de Oer-Indische tijd het fysieke lichaam; het etherlijf in de Oer-Perzische tijd; de ziel – en deze weer onderverdeeld in gewaarwordings-, verstand-gemoeds-, en bewustzijnsziel in resp. de Egyptische- Chaldeeuwse; Grieks-Latijnse en de nieuwere tijd.
In een aantal pedagogische voordrachten: GA 297 en GA 301wijst Steiner een recapitulatie van cultuurontwikkelingsfasen binnen de ontwikkelingstijd van 0 – 21 jaar als mogelijkheid af. Het kind herhaalt geen fasen in strikt chronologische vorm.
Na de cultuurimpuls van de Grieken, volgt die van de Romeinen – dat is een chronologische volgorde. Dat de 6e klas op de 5e volgt ook. De impuls van het rechtsleven – als typisch Romeins – begint het kind van 12 goed te begrijpen. Is dat een bewijs dat hij nu de ‘Romeinse fase’ recapituleert? Hij krijgt dat jaar ook meetkunde – een Griekse impuls; stel: na de Romeinse geschiedenisperiode; is hij daarna dan weer ‘Griek’, wanneer de meetkunde wordt beoefend? De 6e-klasser gaat van Rome door de Middeleeuwen: een chronologische volgorde! Is hij nu als 6e-klasser én Romein én middeleeuwer? De geschiedenis van de 7e klas behelst voor een groot deel de ontdekkingsreizen: het kind krijgt steeds meer belangstelling voor ‘de grote’ wereld; de 7e-klasser recapituleert het begin van de 14e-15e eeuw?. Stel het krijgt daarna algebra – dat 4 eeuwen daarvoor al in de ontwikkelingsfase van de mensheid ontstond. Is de 7e-klasser nu ineens weer 4 eeuwen ‘jonger’? Ik denk dat het anders zit, al geef ik mijn mening graag voor een betere: het gaat er toch altijd om wat waar is.
Wij allemaal zijn als mens een deel van de mensheid. Deze mensheid heeft in het verleden zich allerlei verworven. Verworvenheden die ook van vandaag de dag kinderen zich moeten eigen maken – te denken valt bijv. aan rekenen. Wat voorop staat is de ontwikkeling van het kind (denken – voelen – willen) en als ‘wilswezen’ is het jongere kind een ‘beweger, en dat je met het vak rekenen aan deze bewegingsdrang tegemoet kan komen door die te gebruiken om te leren tellen of de tafels van vermenigvuldiging te leren. Of dat het kan genieten van een rekenverhaal om daarna met dit verhaal fantasievol tot eigen sommen te komen. Dat is het leerplan van ‘hand, hart, hoofd. Is hiermee is de culturele verworvenheid ‘rekenen’ en op die manier aan de kinderen gebracht nu een recapitulatie?
Als de kleuter en de 1-klasser als vertelstofmotief sprookjes horen, met hun ‘eeuwige’ beelden die over de hele wereld voorkomen, stammen die uit een tijd waarin ‘de mensheid’ deze beelden produceerde. Welke tijd is dat precies en is dat dan de tijd tussen 4 en 7 die het kind zou recapituleren?
En in de 2e klas meteen weer “Grieks’ met de fabels en de heiligen: waar en hoe die te ‘herhalen’?
Ik beleef het teveel als ‘speculeren’.
Van Oort zegt in zijn boek: ‘De pedagogie die Rudolf Steiner heeft ontwikkeld is in grote lijnen gebaseerd op deze biogenetische grondwet. De keuze van de leerstof in de diverse leerjaren van de vrijescholen is gebaseerd op de psychologische ontwikkelingsfase van de leerling op een bepaalde leeftijd.
Uit GA 297 en GA 301 blijkt, wat de eerste zin betreft, iets anders en daarmee valt de tweede zin, die op zich juist is, lijkt me, niet te combineren.
De pedagogie die Steiner heeft ontwikkeld is gebaseerd op de zich ontwikkelende mens vanaf de geboorte tot aan de volwassenheid en die is geen recapitulatie volgens Haeckels grondwet, zoals Steiner zegt. De keuze van de leerstof en het tijdstip waarop deze gegeven wordt, is zo gekozen dat deze de ontwikkeling zo optimaal mogelijk ondersteunt en dat is vooral de ontwikkeling van de wil, het gevoel en het denken en daardoorheen, daarop steunend of daaruit weer voortvloeiend: de ontwikkeling van fantasie, kunstzinnigheid, creativiteit – deze laatste 3 zien we door de hele mensheidsgeschiedenis heengaan. Leerstof is ook in hoge mate ‘wat de mensheid verworven heeft’, maar ook een middel om het kind met zijn (nu) omringende wereld te verbinden.
Hoeveel voorbeelden je ook bedenkt om de leerstof die we de kinderen op een bepaald tijdstip en op een bepaalde manier aanleren, aan een (pre)geschiedenis te knopen, steeds weer zul je met iets bezig zijn wat ‘vaag is: het zou wel eens kunnen; het lijkt er wel wat op; het schurkt er tegenaan; ik zie wel parallellen’ enz: steeds weer zul je bezig zijn met wat geen duidelijke verbinding heeft met ‘toen: daar!’ en ‘nu: hier!’ Als dat geen speculeren is….. Het is natuurlijk erg interessant om dit alles te onderzoeken en wanneer je iets vindt wat erop lijkt: best; maar breng het dan niet ‘als van Steiner’ en dus ‘als van de vrijeschool’, als je dat niet echt kan aantonen.
Om die laatste reden heb ik eigenlijk zoveel aandacht besteed aan ‘het leerplan en Haeckel’; voor de dagelijkse praktijk maakt het weinig uit, zolang we de leerstof als middel zien het kind daarmee in zijn ontwikkeling te ondersteunen.
Lopen, spreken, denken; vrijkomen etherlijf, tandenwisseling, nabootsing, ontwaken causale denken enz. enz. Daarover heeft Steiner het als hij vanuit de geesteswetenschap over de ontwikkeling van het kind spreekt. En:
De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. GA 297/194
InGA 310, voordracht 1, noemt Steiner Haeckel niet, noch ook dat het leerplan gestoeld zou zijn op een wet die in de mensheidsgeschiedenis onder woorden werd gebracht. Hij spreekt nog even over een ‘parallel’ gaan van fysieke en geestelijke ontwikkeling, maar betrekt dat direct op het individuele kind. Onderwijs en opvoeding geven vanuit hoe het kind in de concrete situatie is, met als basis de antroposofische menskunde (waarvan hij elders zegt, dat deze omgewerkt moet worden naar pedagogie en didactiek-methodiek) vindt (ook) zijn neerslag in het leerplan. Dát is het leerplan, Haeckels recapitulatie vind je er niet in terug.
.
[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte
Aan de verjaardagen van de kinderen in de klas bewaar ik de beste herinneringen. ’s Ochtends vroeger naar school om de slingers op te hangen. Die hadden de kinderen zelf gemaakt. Mooi gekleurde vlagvormen, geschilderde ballon- en/of bloemvormen enz. Ik had ze aan een touw geniet, dat zo lang was dat het van de ene kant van de klas schuin naar de andere kant paste; en dat 2x keer, in een kruisvorm, via de lampen als ondersteuning. In de muur had ik op de juiste plaats schroefogen aangebracht en aan de uiteinden van het touw een soort haak, waardoor de touwen snel en makkelijk te bevestigen waren. Dit bleek al gauw de fijnste manier te zijn, want het knopen aan bestaande haakjes lukte vaak niet of wanneer daar een schilderij aan hing, hing dat de hele dag scheef, enz. Een dag van te voren had ik het kind gevraagd naar zijn lievelingsbloem; een dier kan natuurlijk ook. Die bloem tekende ik dan op het bord, met de naam van het kind er in fleurige letters boven. De stoel van het kind was versierd en het mocht die dag gaan zitten naast wie het wilde – soms zelfs ‘geflankeerd’.
Het kreeg de gouden kroon op met het getal van het aantal jaren en staand op een verhoging zongen we het toe.
Aan het eind van het hoofdonderwijs, voor het eten, wordt als regel het verhaal behorend bij de vertelstof verteld. In de 2e klas bestaat die uit de fabels en de legenden. De heiligen staan al eeuwen met hun naam model voor meisjes- en jongensnamen.
Zo gaat Frank, of Frans terug op Franciscus; Betty, Betsy op Elisabeth en het ligt dus voor de hand dan die legende te vertellen die met de naam van het kind samenhangt. Dat kan niet altijd en dan moet je weer wat anders bedenken. Maar als het wel kan, vinden de kinderen dit, is mijn ervaring, heel bijzonder.
Omdat de 2e klas dus het ‘het jaar van de heiligen’ is, gaf ik het jarige kind een kaart met een reproductie van een schildering van een of ‘zijn’ heilige.
Die stuurde ik per post, wanneer het kind in de vakantie jarig was en zelfs in de zomervakantie, dikwijls vanuit het buitenland: dat vinden ze geweldig: juf/meester heeft aan mij gedacht. Dat laatste wellicht met niet zoveel woorden, maar als je dan later ziet dat die kaart ergens een speciaal plaatsje heeft gekregen……
Helmut von Kügelgen, Weledaberichten 116,dec.*1978 .
LEER VAN HET KIND OM MENS TE ZIJN .
Een moeder rijdt haar kind in een wandelwagentje door het gedrang op het trottoir. Er komen mensen van de andere kant, ze passeren, staan in groepjes te praten. Soms is er langs de stoeprand meer plaats – auto’s schieten voorbij, vrachtwagens met hun geraas verduisteren de hemel, remmen voor het verkeerslicht. Nu naar de overkant: etalages, ervóór kisten met perziken, groenten – een snelle draai, de kinderwagen met het verraste kind wordt een tree hoger gewipt en in het felle licht van de supermarkt binnengereden. Wat heeft de dreumes beleefd? Met zijn gezichtje naar voren, vastgebonden zodat hij zich nauwelijks naar zijn moeder kan omdraaien, werd hij overweldigd door kleuren en vormen van gedeelten van lichamen, voorbijflitsende, door uitlaatgassen omgeven bont glinsterende autoflanken, door talloze indrukken die in onbeschermde ogen, oren, neusgaten, in al zijn zintuigen binnenstormen, zonder dat zijn bewustzijn dit alles afschermen, verwerken, rangschikken kan. Een overvloed van belevingen stroomt in de bron van zijn ziel – maar het zijn slechts flarden, brokstukken, schrikaanjagende dingen die alleen maar verwarring stichten.
Een tegenovergesteld beeld: een indiaanse vrouw in een drukke straat in Mexico. Terwijl ze loopt heeft ze het kind, dat in de rebozzo, de grote bonte doek op haar rug, gebonden was aan haar borst gelegd om het te zogen. Ze merkt de vriendelijke, nieuwsgierige blik van een onbekende en trekt de doek over het gezicht van het kind. Ze beschermt niet haar naaktheid, maar het wezen van het kleine mensje en wel voor ‘het boze oog’, dat haar kind zou kunnen treffen. – Wat heeft het kind beleefd? Het wiegende ritme van de lopende moeder, de warmte van haar lichaam, de nabijheid, de geur, de stem van de vertrouwde mens; vervolgens de moederborst, de tedere handen, de schaduw van de doek in plaats van de opdringerigheid van een onbekende.
Het wandelwagentje dwingt het kind om niet met het gezicht naar de moeder, naar de mens toe te zitten – hoe graag zou het zich voortdurend vastklampen aan het vertrouwde beeld, aan haar glimlach, aan haar vriendelijke woorden – maar als op een soort van golfbreker in de bruisende zee van de zintuiglijke indrukken gedreven te worden, afgesneden van het contact met de vertrouwde medemensen. Het is een symbool voor het verloren instinct hoe men met kinderen moet omgaan. De rebozzo, het ook nu nog bij het werk op de akker en in huis op de rug meegedragen kind, is als een droom van de saamhorigheid van moeder en kind, die vervlogen is. – Wij kunnen en willen dit ook niet meer zo doen. Maar wat dan wel?
Maand- en weekbladen met raadgevingen voor ouders, en advertenties die diep in de pagina’s tekst doordringen, een ruim aanbod dus uit de industrie op medisch en pedagogisch vlak, op het terrein van de voeding en de kleding, reclame voor leerspelen en speelgoed en niet te vergeten de wetenschappelijk-wijs opgeheven vinger van de psycholoog, de psychotherapeut en de vraagbaak tonen aan, hoe radeloos ouders en opvoeders – dikwijls ondanks hun grote liefde – tegenover hun kinderen staan. En steeds vaker en aldoor meer benadrukt worden de vragen: hoe leer ik mijn kind lief te hebben, hoe krijg ik een echte verhouding tot mijn kind? ‘Het onbekende wezen kind’ wordt een titel voor boeken en tijdschriften en wie voorgeeft het precies te kennen wordt gewantrouwd of blindelings gevolgd. Moet ik naar wensen vragen, de wil ‘vrij’ laten, bewustzijn opwekken? Moet ik geboden uitvaardigen, gehoorzaamheid afdwingen, straffen uitdelen? Is het kind een kleine, domme volwassene, die zo gauw mogelijk net zo moet worden zoals wij zijn en net zo moet denken? Is het kinderstadium in zichzelf voleindigd en dichter bij het menselijke dan wij, volwassenen, gespecialiseerd in onze standpunten, rollen, beroepen, sociale omstandigheden, leeftijd?
‘Een verwarrende leer die tot verward handelen leidt regeert de wereld’, schreef Goethe vijf dagen voor zijn dood aan Wilhelm von Humboldt. De scheppende, van ernstige gedachten doortrokken fantasie van de grijsaard nam de denkrichting waar, die naar het tijdperk van de techniek, van de industriële revolutie, van de verwerkelijking van het materialisme zou leiden. Gedachten, die steeds eenzijdiger zich op de aardse stof als enige werkelijkheid en op de doelgerichte uitbuiting van de aarde richtten; die de afgrond tussen geest en intellect deden ontstaan. In de huidige radeloosheid van de opvoeders zien wij deze ontwikkeling weerspiegeld: de ene groep beschouwt de mens als bepaald door de lichamelijk waarneembare erfelijkheid en meent in de opvoeding een bescherming te vinden voor de ontplooiing van aanleg en begaafdheid. De andere groep meent dat in de sociale en psychische omgeving het geheim van de begaafdheid ligt – hier vat men vooral de bepalende invloed in het oog, die de mens vanuit de maatschappelijke situatie maken tot wat hij is of kan worden. Dat het van belang was om jong te beginnen te leren, de overschatting van het intellect, van het ‘rijk van de kennis’, het onder de leerplicht brengen van de kinderjaren, overspoelde op de hele wereld als een vloedgolf de kinderen toen na het midden van onze eeuw* in de algemene opinie deze gedeeltelijke waarheid postvatte. Beide opvattingen, zowel die van de milieutheorie als die van de erfelijkheidsleer, zijn slechts halve waarheden.
Er bestaat nog een derde zienswijze! Een synthetisch mensbeeld, dat erfelijkheid en de invloed van het milieu niet los van de derde, ‘gedeeltelijke waarheid’ kan zien die met beide genoemde gebieden is samengeweven: de geestelijke individualiteit, met het ik dat zijn eigen lot heeft. Het wezen incarneert zich in het geërfde lichaam als in een ‘model’, dat het allengs verandert en aan zijn behoeften dienstbaar maakt. Als de echte tanden de melktanden beginnen te vervangen, dus als de tandenwisseling begint, wordt het eind van deze levensfase zichtbaar. Tegelijkertijd verandert de structuur van het geheugen en het bewustzijn. Willekeurig kunnen voorstellingen door het kind worden geproduceerd; zonder beschadiging van het zenuwstelsel kunnen op behoedzame wijze geheugenprestaties geoefend worden – de schoolrijpheid is bereikt.
In die eerste zeven levensjaren wordt echter ook het typische van de ziel, worden ook uit de mensenwereld geschonken begaafdheden tot in de vorming van de hersenen, de spijsverteringsorganen, de bloedsomloop, de werking van de klieren ‘geïncarneerd’. Hierin ligt de betekenis van de opvoeding, dat in de eerste zeven jaren alle invloeden en zintuiglijke indrukken die op het kind afkomen, lichamelijke gedaante, orgaanvormend worden en zomede de lichamelijke en psychische gezondheid voor de gehele verdere levensloop bepalen.
Hoe verwerft het kind zijn vaardigheden, hoe integreert het zich in de wereld? Als ik-wezen heeft het oorspronkelijk een handelende, actieve natuur. Beweging, gebaar, activiteit is de kracht, waarmede het ik zich in de wereld inleeft. ‘Leren door te handelen’, nabootsing, incarnatie van de wil is de taak van het kind. Die taak vervult het door de ontplooiing van zijn fantasie en de volledige overgave aan zijn spel. De mogelijkheid om zich op allerlei manieren te bewegen, de omzetting van alle levenservaring in het creatieve spel is de vervulling van zijn bestaan – vergelijkbaar met het geestdriftige geëngageerd zijn in een geliefd, zinrijk beroep van de volwassene. De vreugde aan het spel te laten worden tot creatieve vreugde, tot liefde voor verantwoordelijk werk – deze metamorfose te begeleiden, dat is de opvoeding.
In de tweede ronde van zeven jaren, waarin nog verder aan het wasdom en ten slotte aan de volledige differentiëring in de geslachten wordt ‘gewerkt’, voltrekt zich de verandering van het vermogen tot nabootsing en het met fantasie doordrongen spel in de vreugde om te leren en de liefde voor het eigen werk. Als de school en de opvoeders die vreugde en liefde kunnen begeleiden, worden de psychische organen voor de belangstelling, de achting voor hetgeen de ander doet en de eigen deelname aan eigen prestaties gevormd, nog eer dit omvattende vermogen om lief te hebben in de geslachtsrijpheid het lichaam omvormt. Dan zal de liefde voor het andere geslacht slechts een gedeelte zijn van de ontwakende liefde voor de arbeid en de mensen, d.w.z. de crisistijd van de puberteit is op de juiste manier voorbereid. De daarop volgende stap in de ontwikkeling door de derde fase van zeven jaren kan dan in een toestand van geestelijke gezondheid gezet worden: de jonge mens zal in vrijheid zijn bestemming kunnen vinden op grond van zijn ontkiemende vermogen tot oordelen; hij ontwaakt voor taken die met de tijd waarin hij leeft samenhangen. Zoals vroeger in het spel ontstaan er initiatieven en wordt er verantwoording aanvaard als het zaak is om iets te ondernemen, de wereld op sociaal, wetenschappelijk of een ander terrein te veranderen en in een nieuwe richting te stuwen. Beroeps- en partnerkeuze, plannen voor het komende leven en levensidealen kunnen met de besluiten van het ik worden verbonden. Schoolrijpheid, rijpheid voor de wereld, volwassenheid volgen op elkaar als een geboorte, die van trede tot trede verloopt: het ik dat zichzelf steeds meer herkent, verschijnt in lichaam, ziel en geest van de mens. De scheppende krachten die een dergelijke – ideaal lijkende – gang door de fasen van de opvoeding bewerkstelligen liggen in ieders kindertijd en de jeugd verborgen. Ziel en wezen zijn in de eerste zeven jaren nog samengeweven met en als in betovering verborgen in het lichaam. Het is de vraag, of wij ons zo gedragen, dat het nabootsende kind zich aan ons, de volwassenen, tot een echt mens-zijn kan oprichten. Daarom is zelfopvoeding de nooit verstommende vraag aan elke opvoeder. En het is ’t onuitgesproken vurig verlangen van elk kind, op grond van zijn vertrouwen in ons, om goedheid en onbaatzuchtigheid te ontmoeten op zijn weg om zichzelf te ontdekken.
Hoe meer het die aantreft in onze gedragingen en onze pogingen om de omringende wereld vorm te geven, des te gezonder en meer toegerust met wilskracht zal het zijn eigen wezen en zijn taken in de samenleving ontdekken.
Omdat deze weg door veranderingen en ontplooiingen heen gaat, bewerkstelligt alles wat te vroeg wordt ondernomen het tegendeel van wat misschien goed werd bedoeld. Als vrijheid op grond van eigen oordeel het doel is van wie mondig is geworden, dan vernietigt de te vroeg uitgelokte kritiek en zelfstandige verantwoording de krachten, die nog opgewekt moeten worden om tot vrijheid en een zelfstandig oordeel te leiden. Als in de mens die liefheeft een gezonde verhouding tot de seksualiteit moet worden gegrondvest – om dit thans veel in discussie gebrachte onderwerp aan te stippen – dan mag de seksualiteit niet eer de tijd daarvoor rijp is worden geprikkeld. Als de intelligentie zich spontaan en creatief moet ontwikkelen, dan mogen kwesties van bewustwording en geheugenprestaties niet op een leeftijd worden gevergd, waarop de hersenen nog niet hun gezonde organische volkomenheid hebben gekregen en de eigen belevingen nog geen grondslag bieden voor een zelfstandig oordeel.
„Het heil der mensheid hangt niet af van koningen, maar van de kracht van het mensenhart” (Pestalozzi).
Hoe kan dat, in een tijd, die het beste gekarakteriseerd wordt wanneer men zegt: ze is harteloos. Leven en handelen, ook vanuit het hart, wat voor de mensheid vroeger iets vanzelfsprekends was en nu geheel verloren gegaan is, kan niet meer beschouwd worden als iets wat geschonken is, maar als iets dat weer verworven moet worden. Voor de volwassenen is dat een nieuw, rijk leven, voor het kind echter een voedsel: het kan niet gedijen zonder. Want ieder kind heeft diep in zijn ziel „hartelijkheid” nodig.
Het kind voelt nog alles wat hem omgeeft aan. Het ziet misschien de werkster, die de vloer in de was zet en zegt vol begrip „grond krijgt lekker zalfje”. Maar ook de jongen en het meisje hebben tot aan de geslachtsrijpheid het middelpunt van het gevoelsleven nog in het hart. Ze zijn wel niet meer zo intens vergroeid met de omgeving als het kleine kind, maar ze nemen er toch „van harte” aan deel.
Moed en daadkracht spreken uit hun optreden wanneer ze op de juiste wijze geleid worden. „Als niemand de draak doodt, dan doet mijn pappie het!” zegt de kleine. „Nee”, roept de tienjarige, „dan doe ik het” en hij is al buiten en snijdt weer aan zijn houten zwaard.
Maar dan voltrekt zich in elk kind iets, wat met de mensheid in het begin van de nieuwe tijd gebeurde, nl. dat het verstand steeds machtiger werd en de menselijke wil de aardekrachten leerde beheersen. Zo verandert ook het kind bij de puberteit. Het gemoed drijft een kiem naar boven als verstandskracht en een wortel naar onder in de ledematen als aardse wilskracht. En vaak, wanneer de omgeving het leven van het hart niet beschermd en gevoed zou hebben, blijft er voor de jonge mens niets meer aan hartenkracht over.
Het kleinste geitje in de klok
Op die leeftijd worden de kinderen helemaal anders: ruw naar buiten, overgevoelig in hun binnenste. Want met het verstand is de mens in werkelijkheid in de wereld, maar eenzaam in zichzelf. Dan houdt het zo van harte geleide leven in de omgeving in het kind op. Het sprookje vertelt het aldus: de wolf heeft de lichte witte jonge geitjes, die overal aan snuffelen en aan alles willen deelnemen, verslonden. In de buik van de wolf is het donker en daar is men alleen. En nu ligt de beslissing voor het verdere leven daarin, of het zo is, zoals het in het sprookje in een beeld wordt uitgedrukt, dat het ene jongste geitje in leven kan blijven. Het heeft zich verscholen in het tikkende uurwerk – een wonderbaarlijk beeld voor het hart – en in dat uurwerk van de klok kan de wolf niet binnen en het geitje kan antwoord geven als de moeder roept.
En dat is de vraag, die de tijdgeest tegenwoordig aan elke vader en moeder of leraar stelt: Heb je aan het kind iets gedaan dat zijn hart zo sterk maakt dat wanneer de wolf komt, het in leven kan blijven? Dat is het knellende punt voor de tegenwoordige opvoeding en het lukt alleen dan, wanneer de oudere het kind in hun hart koesteren.
Vele ouders menen dat het makkelijk is om hartelijk te zijn. Maar dat is niet wat het kind nodig heeft. Een vergelijking kan dit verduidelijken. Het zich eigen maken van kennis gaat tegenwoordig vanzelf: de kleine kinderen beginnen al te lezen en zijn veel wakkerder dan vroeger. Ook de wasmachine en de stofzuiger gaan vanzelf, zonder dat we ons bij het werk — zoals vroeger – hoeven in te spannen. En dan komt daar dat onhandige kind, dat over het snoer van de stofzuiger struikelt en het bord dat het in de hand heeft, breekt. ,,Nu heb je alweer een bord gebroken,” roept moeder ongeduldig, ,,schaam je toch”! Ook zoiets is makkelijk en gaat vanzelf.
Op het kind ingaan
Wat het kind echter nodig heeft ontstaat alleen maar als men zich moeite geeft. Wie het kind gadeslaat en merkt: het hoort echt bij zijn leven, dat het zijn ledematen niet goed kan beheersen en wie niet ongeduldig wordt, maar zich afvraagt hoe hij kan helpen, geeft hem misschien een spelletje, dat de vingers wat handiger maakt, of zegt op het juiste ogenblik: „Wat heb je vandaag netjes de tafel gedekt. Je hebt een hele stapel borden over de drempel gedragen zonder te struikelen.” Zoiets gaat niet vanzelf. Daarvoor moet men zich eerst diep met het kind verbinden en dan weer teruggaan in het eigen hart. En dat is hartelijkheid. Dan komt, in plaats van ongeduld en ergernis over de storing die het kind veroorzaakt, de inval hoe men kan helpen.
Wie met ouders te maken heeft, doet veel ervaringen op. Er zijn ouders die geen moeite willen hebben met het kind. Ze willen er trots op zijn, ervan genieten; ze knuffelen het kind misschien. Maar dat is geen hartelijkheid. Zij willen gelukkig zijn en het is ook waar, dat met elk kind een groot geluk in het leven komt. Maar elk kind brengt ook zijn lot en zijn moeilijkheden mee. En die willen die ouders niet dragen. En omdat vaak al bij het kleine kind uit louter traagheid van het hart, de invallen voor het echte spelen ontbreken en de vormkrachten braakliggen, kan het kind dan onverdraaglijk worden omdat het lijdt en niet weet waaraan. En dan ontstaan door zulke moeilijkheden bepaalde gewoonten van de ouders: het standjes geven, verbieden, klappen uitdelen, een beloning in het vooruitzicht stellen als….
Hartelijkheid is een kunst; ze maakt het kind en het gezin gelukkig. Men moet er tijd voor maken en helemaal in het moment leven. Niet van te voren jachten en veel plannen maken en ook niet achteraf mopperen en klagen. Zo’n warmte is zon voor de kinderen. Waar komt die hartewarmte vandaan? Want alleen maar geven kan niemand. Ze ontwaakt in de ouders, door wat ze beleven aan het kind en zijn liefde tot de wereld en stroomt van hen weer naar het kind terug. Zo sluit zich de cirkel. En toch heeft hartelijkheid – al kost ze dan ook altijd wat tijd en al staat en valt veel met de goede of minder goede inval — niets te maken met ascese. Men leeft in zichzelf en in het kind. Het kind leeft van de warmte die van het hart van de ouders uitgaat en de ouders kunnen alle vreugden aan het kind beleven.
Als hierboven gezegd werd, dat met de geslachtsrijpheid vanuit het kinderlijk beleven van de wereld met het hart een kiem naar boven groeit als denken en een wortel naar beneden in de willende mens, dan betekent dit, dat het beoefenen van hartelijkheid voor de ouders eigenlijk een omgekeerd proces is. Iedere mens is tegenwoordig a.h.w. gespleten in de beide overmachtige polen van denken en handelen. Alleen de middelste sfeer van de mens is aan een groot gevaar blootgesteld en lijkt onder grote druk te staan. Wanneer het lukt, in plaats van koel, verstandelijk denken „met het hart” te gaan denken, dan kan dit denken in de natuur en in het mensenwezen binnendringen. En op dezelfde manier gaan, wanneer de wil vanuit het hart verwarmd is, de stromen heen en weer en zal de hartenkracht, ook onder het drukke bezigzijn, in de daden binnenstromen. Dan ontstaat door het werken van het hart wijsheid en goedheid in de mens.
Maar het leven brengt niet alleen de kleine spelletjes en het dagelijkse werk; het brengt ook nood, ziekte en dood, slagen van het lot in elke vorm. En dan worden de krachten van het hart pas echt opgeroepen.
Ik maakte eens mee, hoe een klein meisje wegkwijnde, omdat de ouders de dood van een broertje niet konden verwerken. Het is het belangrijkste wat we kinderen kunnen meegeven, hoe we ons in het ongeluk gedragen! Want geluk is door iedereen gemakkelijk te dragen. De mens bewijst pas wat hij waard is in het ongeluk. Vele ouders hebben angst voor ongeluk in het gezin en voor de vele narigheden die dit meebrengt. Angst is iets natuurlijks. Hij komt ook vanzelf. Maar een denken, dat van de krachten van het hart doordrongen is, laat voor de mens de zin van het lot zichtbaar worden en het hart leert beter de schriftuur van het lot te lezen.
„Het gedrag van de ouders bij iets wat ze beleven…. is de zedelijke of verderfelijk adem, die we de ziel van het kind inblazen. Hierdoor kunnen bij grote of kleine slagen van het lot voor het kind momenten van het grootste belang optreden.” (Thérèse Schroër). En wat dan aan zegen voor het gezin optreedt, dat een bepaald leed met zielenkracht doorleeft, zien we aan de ouders van Jacques Lusseyran, wier zoon op achtjarige leeftijd door een ongeluk volledig blind werd. Wat een heerlijke jeugd kan hij in zijn boek beschrijven en hoeveel is er door dit voorbeeldige gedrag van de ouders door de beschrijving van J. Lusseyran nog in de cultuur binnengestroomd.
Naar aanleiding van dehiergestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgdenhierSteiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 enhierdezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.
In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het leven van de individuele mens.’
Zijn uiteenzetting over ‘zie je in de ontwikkeling van een kind iets terug van de ontwikkelingsfasen van de mensheid,‘ besloot Steiner met:‘Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.’ ( )
‘Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische wet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.’
Zijn opmerkingen daarover in GA 297 [1]
STEINER
’Nu laat de geesteswetenschap zien dat je niet naar het begin van het leven moet kijken, maar naar het einde ervan. Hoe de individuele mens samenhangt met de hele mensheidsontwikkeling ziet de uiterlijke natuurwetenschap zeer zeker niet. Echter, een vanuit de geest begrepen ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid ziet dat wel. Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:
Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten beleven die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling. Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door. Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan. En in de toekomst gaat dit tijdstip nog naar beneden. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet.
En met deze fundamentele wet hangt onze cultuurontwikkeling samen, dat er op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het mensdom aangewezen is.
Wie dan verder de aanknopingspunten ziet die slechts uit omvattende kennis te halen zijn voor de menselijke cultuurontwikkeling, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevreden gesteld kunnen worden.
De mensheidsontwikkeling gaat zo verder dat wij ons tot op steeds minder oude leeftijd nog lichamelijk ontwikkelen. Wie voor dit soort dingen een opmerkingsgave heeft, weet dat bijv. nog in de tijd van de Grieken de mens tot ergens in de dertig zo’n scherp waarnemingsvermogen had als wij nu in de jeugd, wat niet met het uiterlijk lichamelijke te maken heeft. Tegenwoordig heeft de mens dit tot z’n zevenentwintigste.
De huidige wetenschap die zich richt op de natuurwetenschap heeft in het geheel geen mogelijkheid om zoiets te leren kennen als dit mensenleven dat wat zijn natuurlijke ontwikkeling betreft het voortdurend met jongere leeftijdsfasen moet doen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk niet een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter dieper doorziet, weet dat de mens, zoals hij geboren wordt, zondermeer talenten meebrengt die bij zijn tijd passen, omdat hij een deel is van een veelomvattende mensheidsontwikkeling. Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden. Erken je de werkelijkheid dan wordt voor diegene veel van dat waarvan men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.
[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool [2] Een antwoord daarop uit GA 297 [3] Een antwoord daarop uit GA 301 [5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301 [6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid [7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’. Uit GA 55 [8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte
Gebruikte Steiner de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel om daarmee het vrijeschoolleerplan vorm te geven, was de vraag indeel 1van dit onderwerp.
Ik citeerde Steiner daarover – zij het wat summier.
Hier de vrijwel volledige opmerkingen uit GA 301:
Steiner: ‘Er is gevraagd hoe de ontwikkeling van het kind, zoals ik die geprobeerd heb te schetsen, van het kind tot het 7e, dan tot het 14e, 15e jaar, zich verhoudt tot dat wat uit de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel blijkt. U weet dat deze biogenetische grondwet zegt, voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke zienswijze, dat zich, wanneer we bij de mens blijven, in de ontwikkeling van het menselijke embryo, de evolutionaire lijn zich herhaalt, dat dus de ontogenese een herhaling is van de fylogenese. De mens is gedurende de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte stap na stap in een zodanige ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de ongecompliceerde tot de gecompliceerdere, doorloopt tot hij mens is.
Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing uiterst belangrijke wet – ik ken de uitzonderingen, de grenzen, heel goed – maar juist degene die deze kent, moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – die heeft men nu geprobeerd, ook op de ontwikkeling van de geest en de ziel van de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid toe te passen.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse loopbaan begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens. Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen.
Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.[1]
[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool [2] Een antwoord daarop uit GA 297 [4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297 [5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301 [6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid [7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’. Uit GA 55 [8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte
Gebruikte Steiner de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel om daarmee het vrijeschoolleerplan vorm te geven, was de vraag indeel 1van dit onderwerp.
Ik citeerde Steiner daarover – zij het wat summier.
Hier de vrijwel volledige opmerkingen uit GA 297:
‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’ Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is, daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen. Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei: ‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft : ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt de mens de eerste weken een lager dier dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af:
Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.
Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel, heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft. En kunnen wij, als we de geschiedenis in haar wetmatigheden volgen, daar dan iets aan hebben voor de ontwikkeling van het individuele kind. Sallwürk heeft al in 1887 in zijn boek ‘Gesinningsunterricht und Kulturgeschichte’ op een overduidelijke manier bestreden dat men vanuit dit soort achtergronden een of ander aangrijpingspunt voor de opvoedkunst zou kunnen halen. En al eerder heeft de pedagoog Theodor Vogt die uitgaat van de gezichtspunten van Herbart, erop gewezen dat men nu niet in staat is om vanuit de pedagogie dit soort vragen te beantwoorden. In 1884 zei hij al: als er een vergelijkende geschiedeniswetenschap zou zijn, zoals er een vergelijkende taalwetenschap bestaat, dan zou je wellicht uit zo’n vergelijkende geschiedeniswetenschap voor de opvoeding van het kind net zulke aanknopingspunten kunnen vinden zoals men uit de vergelijkende afstammingsgeschiedenis van het dierenrijk aanknopingspunten heeft gevonden voor de zojuist gekenschetste biogenetische grondwet. Maar hij gaf toe dat er zoiets als een vergelijkende geschiedeniswetenschap waaruit men dit soort wetten zou kunnen halen, er eenvoudigweg niet is. En de pedagoog Rein uit Jena zei hem dat in 1887 na en zo liggen de dingen in de gangbare pedagogie en opvoedkunst vandaag nog.
U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; je haalt er niets dan de abstracties uit en daarmee krijg je niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel. Je streeft tevergeefs, wanneer je zoiets wil bereiken. Maar je kunt ook niet echt met alleen maar een niet ontwikkeld mensenverstand en met het aanvoelen van de mens, opvoedkunstenaar worden. Je hebt iets nodig wat gezichtspunten oplevert.
En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.[1]
Steiner heeft het vervolgens niet meer over de biogenetische grondwet en gaat over op de ontwikkelingsfasen van het kind vanuit het gezichtspunt van de 7-jaarritmes.
Pas later in de voordracht beschrijft hij iets van de mens in de fasen van de ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid om dat vervolgens op te zoeken in het leven van een individu. Of dit de culturele tegenhanger van Haeckels wet is en of dit de tegenhanger is voor een emotionele en verstandelijke ontwikkeling staat nog te bezien. In GA 301 spreekt hij er opnieuw over, uitgebreider. Vóór hij op dat onderwerp overstapt, gaat hij ook weer in op de vraag naar de recapitulatietheorie van Haeckel en of we die in de ontwikkeling van het kind na de geboorte terugzien. Die laatste gezichtspunten zijn onderwerp van deel 3.
[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool [3] Een antwoord daarop uit GA 301 [4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297 [5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301 [6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid [7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’. Uit GA 55 [8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte
‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese’.
Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de vrijeschool. In de achtereenvolgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’
Wanneer ik hieronder de woorden van Steiner zal citeren over de wet van Haeckel en de toepasbaarheid daarvan in het leerplan van de vrijeschool, geciteerd uit de pedagogische voordrachten 1919-1924, kan er maar één conclusie zijn: Steiner ziet er niets in!
Uiteraard heb ik de schrijver gevraagd waar Steiner dit principe dan onderschrijft, maar een concrete plaats is (nog) niet aan gegeven, ook niet van de plaats waar Steiner een link legt tussen ‘bewustzijnsfasen van de mensheid en die van het kind’.
Er is wel een voordracht uit 1907 die wél de indruk wekt dat het kind ‘fasen’ herhaalt.
In [12-7] wordt daar nader op ingegaan.
Ook Werner Govaerts die weliswaar voorzichtig en genuanceerd opereert, kan geen citaat voor zijn beweringen aangeven: [2]
‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’
De bron ontbreekt waar en hoe Steiner in 1919 deze theorie ontwikkelde.
Govaerts vervolgt:
‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’
Deze visie is veel realistischer en komt overeen met de opvatting van Rudolf Grosse, die m.i. de kern van het waarom van bepaalde leerstof op een bepaald ogenblik – leeftijd, klas – weet te vinden. Zie [12-8]
In ‘De seizoener’ – lente 2015 – zegt Karel Post Uiterweer: ‘Je kunt volgens Steiner de ontwikkeling van de mensheid namelijk in zeker opzicht terugvinden in de ontwikkelingsfasen van het kind.’
Het is jammer, dat dit ‘in zeker opzicht‘ niet nader wordt behandeld.
Het ‘passen bij de leeftijd’ heeft m.i. vooral te maken met: hoeveel inlevingsvermogen heeft het kind op deze leeftijd om ‘iets’ te kunnen begrijpen, op te kunnen nemen. Vanaf het 9e levensjaar zien we daarin duidelijke veranderingen optreden die mogelijk maken dat er bij de kinderen een begrip ontstaat voor bv. breuken of de samenhang van de elementen met de plantengroei. Geschiedenis is, dat er vroeger ‘iets’ was en dat dit ‘vroeger’ steeds dichter bij onze tijd – het heden – komt te liggen. Voor dit fenomeen krijgen de kinderen rond het 11e jaar steeds meer begrip. Dan vindt Steiner het heel belangrijk dat het kind kennis maakt met cultuur en/of cultuurimpulsen, ‘die nog tot in het heden doorwerken’ [3] en de eerste cultuurimpulsen vind je in het Midden-Oosten: landbouw, veeteelt, stedenbouw. Wat daar a.h.w. begonnen is, hebben we nu nog. Je vindt bij Steiner nergens dat ze hiervan moeten weten omdat ze op hun 11e zelf landbouwer, veeteler of stedenbouwer zijn. In degeschiedenisperioden van de 5e klas treedt de chronologie minder op de voorgrond; vanaf de6e klas is dat steeds meer het geval; niet zozeer om chronologisch geschiedenis te geven, maar om de kinderen een besef bij te brengen, wáár in de tijd zich iets afspeelde (denk aan Steiners voorbeeld(en) van degeneratieketting). Daarom kan Boeddha eerder behandeld worden dan de Egyptische piramiden. Boeddha wordt niet behandeld omdat de kinderen op een bepaalde leeftijd de zielenstoestand van Boeddha zouden recapituleren. Zij hebben hopelijk wel de rijpheid bereikt waarmee ze iets van Boeddha’s gedachtewereld en strevingen kunnen begrijpen.
Steiner: Wanneer in een bepaalde tijd, laten we zeggen Gutenberg werkzaam is en de boekdrukkunst uitvindt, hangt zoiets samen met wat in de diepere lagen van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is een uitdrukking voor het feit dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is om van bepaalde alleen maar concrete voorstellingen tot abstracte te komen.’[4]
De leerling moet ook tot een bepaalde abstractie kunnen komen om dit te begrijpen. Houdt dat dan meteen in dat hij nu de tijd van de boekdrukkunst – ‘deze fase’- recapituleert?
Na de cultuurimpuls van de Grieken, volgt die van de Romeinen – dat is een chronologische volgorde. Dat de 6e klas op de 5e volgt ook. De impuls van het rechtsleven – als typisch Romeins – begint het kind van 12 goed te begrijpen. Is dat een bewijs dat hij nu de ‘Romeinse fase’ recapituleert? Hij krijgt dat jaar ook meetkunde – een Griekse impuls; de stelling van Pythagoras wordt echter vaak in de 7e behandeld. De geschiedenis van de 7e klas behelst voor een groot deel de ontdekkingsreizen: ja het kind krijgt steeds meer belangstelling voor ‘de grote’ wereld; maar het krijgt ook algebra – dat 4 eeuwen daarvoor al bestond. De 6e-klasser gaat van Rome door de Middeleeuwen: een chronologische volgorde! Is hij nu als 6e-klasser én Romein én middeleeuwer?
Is dit het ‘verkeerde vaarwater‘?
Steiner over Haeckels biogenetische wet: * ‘Men heeft geprobeerd deze wet ook op de geestelijke- en gevoelsontwikkeling van de mens toe te passen, op de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid. Daardoor is men in een verkeerd vaarwater terechtgekomen.[5]
‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’ [5]
Ik ben mij er zeer van bewust dat ik passages waarop van Oort, Govaerts en Post Uiterweer zich beroepen over het hoofd kan hebben gezien en dat ik mijn opvattingen zou moeten aanpassen, wanneer ik ze zou kennen.
Dan zal ik dat ook meteen doen.
Maar tot zo lang zie ik geen verband tussen de recapitulatiewet van Haeckel en het leerplan van de vrijeschool.
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] De ontwikkelingswet die Steiner n.a.v. Haeckel beschrijft in GA 301
[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte
VRIJESCHOOL 