Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-4)

.

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald**

Enkele gedachten bij blz. 201/202 van de vertaling**

Omdat het astraallijf nog niet is geboren, is het eigenlijk nog niet mogelijk om het kind te laten voelen wat liefde van het ene geslacht voor het andere is. (Ik gebruik het woord ‘geslacht’ in de traditionele zin en zie af van wat er in deze tijd nog meer onder verstaan zou kunnen worden, te meer omdat bovenstaande in elke situatie blijft gelden.

In de ontluikende ziel gebeurt ‘van nature’ iets:

Blz. 198  vert. 201:

[in andere woordvolgorde]:
(  ) es kündigt sich an alles dasjernige was die Seele entwickelt am Ende der Volksschuljahre vom zwölften, dreizehnten, vierzehnten und fünfzehnten Lebensjahre an. 

Aangekondigd wordt alles wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt.

En waarin kondigt zich dat aan:

( ) in alledem, was Phantasietätigkeit ist und was von innerer Wärme
durchzogen ist, 

in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is,

En wat zien we daaraan:

Da tritt ganz besonders hervor alles dasjenige, was an seelischen Fähigkeiten darauf angewiesen ist, von innerer seelischer Liebe durchströmt zu werden

Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden [het Duits heeft het ‘sterker’: erop aangewezen zijn!] van een innerlijke liefde,
dat wil zeggen,

das heißt also dasjenige, was als Phantasiekraft sich zum Ausdruck bringt. 

alles wat zich als fantasiekracht manifesteert.

Even appelleert Steiner aan wat er rond het 7e jaar gebeurt: daar hebben we het verschijnsel van het lichamelijk tanden krijgen: geboorte van het etherlijf, hier wordt het astraallijf geboren – de vergelijking dat ‘de ziel tanden krijgt’.

En zoals de geboren zijn van het etherlijf mogelijk maakt dat het kind nu kan gaan schrijven en lezen, zo moet bij het ‘geboorteproces van de ziel’ de fantasie gebruikt worden als ‘kraamhulp’.

Die Kraft der Phantasie, an sie müssen wir appellieren insbesondere in den letzten Jahren des Volksschulunterrichts.

Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren.

Opmerkelijk is nog dat Steiner hier wat er met de puberteit gaat gebeuren, belangrijker vindt dan wat er met lezen en schrijven gebeurt: 

Wir dürfen dem Kinde viel mehr zumuten, wenn es durch das siebente Jahr in die Volksschule eintritt, an Schreiben und Lesen die Intellektualität zu entwickeln, als wir unterlassen dürfen, in die herankommende Urteilskraft – denn die Urteilskraft kommt dann langsam heran vom zwölften Jahr ab – die Phantasie fortwährend hineinzubringen.

We mogen van een kind van zeven jaar nog eerder verlangen dat het zijn intellect ontwikkelt door middel van schrijven en lezen, dan we mogen nalaten om in het ontluikend oordeelsvermogen – dat dan langzamerhand vanaf het twaalfde jaar manifest wordt — voortdurend fantasie te brengen.

In de tijd waarin Steiner dit uitsprak was het de bedoeling dat de vrijeschool een ‘totaalschool’ moest worden: een ‘Gesamtschule’ d.w.z. een school(gebouw) met daarin de kleuters gevolgd door de klassen 1 t/m 12.
De klassen 1 t/m 8 vormden de onderbouw, klas 9 t/m 12 de bovenbouw.
De oudste scholen in Nederland, bijv. Den Haag, konden dit nog realiseren. De klassenleerkracht was dat gedurende 8 jaar.
Toen in kleinere plaatsen ook vrijescholen werden opgericht, waren er voor een bovenbouw te weinig leerlingen en deze waren dan aangewezen op grotere plaatsen ‘in de buurt’. Zo gingen begin jaren 1990 bijv. de kinderen uit Tiel naar de bovenbouw in Nijmegen.
De wetgever stond toen nog toe dat de onderbouwen t/m klas 7 mochten doorgaan.
Toen ook dat werd afgeschaft, ging de 7e klas bij de bovenbouw horen.
Tegelijkertijd eiste de wetgever d.m.v. toetsen een bepaald niveau -l ees: intellectuele kennis – en dat heeft ertoe geleid dat wat Steiner hier voor die leeftijd aan fantasiekracht vraagt, onder druk is komen te staan.
Dat geldt in nog hogere mate voor de 7e (en 8e klas) die – nu bij de middelbare school horend – ‘in de verte’ het examen al zien aankomen.
Voeg daarbij dat veel nieuwe bovenbouwleerkrachten uit de traditie stammen van ‘doceren’ en je kan ook in die context opmerken dat ‘het appelleren aan de fantasiekrachten’ in deze belangrijke levensfase onder grote druk staat.

Die Phantasie des Kindes anregend, so müssen wir an das Kind heranbringen alles dasjenige, was es in diesen Jahren lernen muß; so müssen wir an das Kind alles heranbringen, was zum geschichtlichen, zum geographischen Unterricht gehört.

Alles wat het kind in die jaren moet leren, bijvoorbeeld van geschiedenis of van aardrijkskunde, moeten we zo vorm geven dat het de fantasie aanspreekt.

In de Algemene menskunde heeft Steiner eigenlijk geen concrete lesvoorbeelden gegeven. Wél in de aansluitende cursussen op die dagen.
Hier vindt hij het kennelijk zo belangrijk dat hij twee voorbeelden geeft:

Und auch dann appellieren wir ja eigentlich an die Phantasie, wenn
wir zum Beispiel dem Kinde beibringen: Sieh, du hast gesehen die
Linse, die Sammellinse, welche das Licht ansammelt; solch eine Linse
hast du in deinem Auge. Du kennst die Dunkelkammer, in der äußere
Gegenstände abgebildet werden; solch eine Dunkelkammer ist dein
Auge. 

Het volgende voorbeeld moge het appelleren aan de fantasie verduidelijken. We kunnen tegen een kind zeggen: kijk, je hebt die lens gezien, een bolle lens die het licht bundelt. Zo’n lens heb je ook in je oog. Je kent de donkere kamer waarin voorwerpen worden afgebeeld. Zo’n donkere kamer is je oog ook.

Auch da, wenn wir zeigen, wie hineingebaut ist die äußere Welt durch die Sinnesorgane in den menschlichen Organismus, auch da appellieren wir eigentlich an die Phantasie des Kindes. Denn dasjenige, was da hineingebaut ist, es wird ja nur in seiner äußeren Totheit gesehen, wenn wir es aus dem Körper herausnehmen; das können wir ja am lebenden Körper nicht sehen.

 Ook wanneer we laten zien hoe de buitenwereld ingebouwd is in het menselijk organisme door de zintuigen, appelleren we eigenlijk aan de fantasie van het kind. Want wat in het lichaam ingebouwd is, dat zien we immers alleen in fysieke, dode vorm, wanneer we het uit het lichaam halen. Dat kunnen we aan het levende lichaam niet zien.

Ebenso muß der ganze Unterricht, der dann erteilt wird in bezug auf Geometrie, sogar in bezug auf Arithmetik, nicht unterlassen, an die Phantasie zu appellieren. Wir appellieren an die Phantasie, wenn wir uns immer bemühen, so wie wir es versucht haben im praktischdidaktischen Teil, dem Kinde Flächen nicht nur für den Verstand begreiflich zu machen, sondern die Flächennatur wirklich so begreiflich zu machen, daß das Kind seine Phantasie anwenden muß selbst in der Geometrie und Arithmetik.

Het hele onderwijs in de meetkunde, ja zelfs in het rekenen, moet appelleren aan de fantasie. We appelleren aan de fantasie wanneer we altijd proberen om een kind niet alleen via zijn verstand bij te brengen wat vlakken zijn, maar ook zo, dat het zijn fantasie moet gebruiken — zelfs bij meetkunde en rekenen; we hebben hierover in de praktisch-didactische besprekingen gesproken. 

Steiner had al over de stelling van Pythagoras gesproken en voorbeelden gegeven van een fantasievolle aanpak.
Als tweede voorbeeld voegt hij er nog manier aan toe. Zie Rudolf Steiner over meetkunde [nog niet oproepbaar]

Na dit voorbeeld merkt hij op:

Blz. 201/202  vert. 203

So muß man fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß insbesondere in diesen Jahren noch anregend ausgebildet werden muß, was, die Phantasie gebärend, von dem Lehrer auf den Schüler übergeht.

Zo moet men er steeds rekening mee houden dat de leraar vooral in deze jaren de lesstof bezield vormgeeft en overdraagt op de leerlingen, zodat de fantasie gewekt wordt.

Der Lehrer muß in sich selber lebendig erhalten den Unterrichtsstoff, muß
ihn mit Phantasie durchdringen. Das kann man nicht anders, als
indem man ihn durchdringt mit gefühlsmäßigem Willen. 

De leraar moet de lesstof in zichzelf levend houden en met fantasie doordringen. Dat gaat alleen wanneer men de lesstof met een gevoelsmatig willen doordringt.

Dat laatste zou je, gezien bijv. voordracht 2, wanneer het om de fantasie gaat, gerust, ‘warm lopen voor de stof’ kunnen noemen. Er enthousiast voor zijn, ook over de manier waarop je het gaat brengen. Je een tijdje van te voren, wanneer je je op de les voorbereidt, of de avond ervoor, verheugen over hoe het – hopelijk – toegaat, ook een eventuele spanning of het wel gaat lukken, hoort bij die warme betrokkenheid. 

Das wirkt manchmal noch in späteren Jahren ganz merkwürdig.

Dat werkt soms tot in latere jaren nog heel opmerkelijk door.
De vertaling heeft: Dat werkt soms in latere jaren nog heel merkwaardig.

Ik weet niet wat Steiner hier precies bedoelt. Bij mij kwamen herinneringen boven aan leerkrachten – al van de basisschool, maar vooral ook uit het middelbaar en hogere onderwijs – die het enthousiasme voor hun vak uitstraalden.
Hoe de 5e-klasleerkracht in de geschiedenisles over Grote Pier vertelde – en in zijn vertellen Grote Pier even wás – de natuurkundeleraar die met verve en humor zijn proeven aan ons toonde – de lerares Nederlands die ons in haar enthousiasme voor gedichten aan het declameren kreeg; ieder jaar, als de prunus weer in bloei staat, zie en hoor ik haar (en mezelf) het gedicht van Garmt Stuiveling aanheffen: ‘Onverwacht en plotseling stond de prunus deze morgen’…..
Dat ik dat nog na meer dan 50, 60 jaar weet als de dag van gisteren, mag toch opmerkelijk worden genoemd.

En dan vraagt Steiner nog iets van ons ter wille van de leerling:

Was gesteigert werden muß in den letzten Volksschulzeiten, was ganz besonders wichtig ist, das ist das Zusammenleben, das ganz zusammenstimmende Leben zwischen dem Lehrer und den Schülern.

Wat in de laatste jaren van de lagere school geïntensiveerd moet worden, wat heel belangrijk is, dat is het samenleven, het op elkaar afgestemd zijn van leraar en leerlingen.

En zijn conclusie liegt er niet om:

Daher wird keiner ein guter Volksschullehrer werden, der nicht sich immer wiederum bemüht, phantasievoll seinen ganzen Lehrstoff zu gestalten, immer neu und neu seinen Lehrstoff zu gestalten.

Iemand die niet probeert steeds weer zijn lesstof fantasierijk vorm te geven, de vorm steeds weer te vernieuwen, zal geen goede onderwijzer worden.

Als je in je ‘eerste rondje’ dingen hebt gedaan die de kinderen en jij! fijn vonden, die succes hadden enz. ben je geneigd om die in je volgende rondjes ook te doen. Bovendien heb je allerlei aantekeningen gemaakt waardoor je lang niet meer zoveel tijd en energie nodig hebt om je lessen te maken. Dus ligt er een gevaar op de loer, waar Steiner hier al op duidt:

Denn in der Tat, es ist so: wenn man dasjenige, was man einmal phantasievoll gestaltet hat, nach Jahren genau so wiedergibt, dann ist es verstandesmäßig eingefroren. Die Phantasie muß notwendig fortwährend lebendig erhalten werden, sonst frieren ihre Produkte verstandesmäßig ein.

Want het is echt zo: als men dat wat men ooit fantasierijk vorm heeft gegeven jarenlang precies zo vasthoudt, dan is het vastgeroest. De fantasie moet steeds beweeglijk blijven, anders roesten haar producten vast in het verstand, vriezen verstandelijk in.

Dat brengt Steiner op nog andere eisen die hij aan de leerkrachten stelt.
Zie daarvoor [14-5] nog niet oproepbaar.

.
Voorbeelden van fantasievolle meetkunde 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2883-2704

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-3-1)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald**

Enkele gedachten bij blz. 200/201 van de vertaling**

De voortplantingsorganen als de ledematen van de romp

Zoals de romp naar boven toe de neiging heeft om hoofd te worden, waaruit het strottenhoofd zich ontwikkelt, zo heeft de romp naar beneden toe de neiging om ledematen te worden. Boven ontstaat van binnenuit “een verfijnd hoofd” (blz. 200) en dat is de taal. Het onderste deel van de romp is daarvan de tegenpool: “Wat de buitenwereld als het ware invoegt in de mens is in wezen een verdichte, grovere vorm van de ledematen.” (blz. 200) Dat zijn de voortplantingsorganen.

Heel wat fenomenen tonen de verwantschap van de voortplantingsorganen met het ledematenstelsel aan.
Ten eerste valt op te merken dat in de vierde tot zesde week van de embryonale fase de genitaliën zich beginnen te vormen op de plaats tussen de zich vormende benen. Op dat moment is er nog geen onderscheid in geslacht.
Ten tweede valt op dat ledematen en voortplantingsorganen zich parallel in de tijd ontwikkelen. In de puberteit komen de voortplantingsorganen en de secundaire geslachtskenmerken tot rijpheid en tevens versnelt de groei van de ledematen, eveneens van buiten naar binnen. Eerst groeien de voeten, dan de onderbenen en ten slotte de dijbenen. Zowel bij de geslachtsorganen als bij de geslachtscellen bestaat een duidelijk gearticuleerd bewegingsaspect, ook in het vrouwelijke organisme.

Bij de eisprong verlaat de eicel de eierstok en komt zij in de buikholte. Opdat ze niet verloren zou gaan, wordt ze onmiddellijk bij het openbarsten van de follikel van De Graaf opgevangen. Maar dit gebeurt telkens op een andere plaats op de eierstok. Het trechtervormige uiteinde van de eileider tast de eierstok af om exact te kunnen vaststellen waar zich een verdikking voordoet. Op die plaats groeit immers de follikel van binnen aan tot deze door de eierstokwand breekt en de eicel loskomt. Dit gebeurt elke maand, afwisselend aan de linker- en rechtereierstok.

Aan de hand van een voorbeeld kun je je de bewegingsmogelijkheden van de eileider beter voorstellen. Een vrouw kreeg de diagnose dat haar rechtereierstok onproductief was en haar linkereileider niet functioneerde. In weerwil van deze sombere prognose werd ze zwanger. De rechtereileider had namelijk bij de linkereierstok de losgekomen eicel opgevangen.

Nog een opmerkelijk detail: de binnenkant van de eileider is dicht bedekt met trilhaartjes. Ze kunnen synchroon bewegen, zoals halmen in de wind. Zo dragen ze de eicel als ‘een koningin in de koets’ naar de baarmoeder. De bevruchting gebeurt onderweg.

Deze biologische aspecten van verwantschap tussen ledematen en voortplantingsorganen kun je aanvullen met zielen- en geestelijke aspecten. Typisch voor de ledematen is de betrokkenheid bij de wereld. De wereld nodigt uit tot handelen en de intelligentie van de ledematen bestaat erin zo efficiënt mogelijk op de uitdagingen in te gaan. Bijvoorbeeld: van een tandtechnicus verwacht je dat hij met uiterst fijne vingerbewegingen een implantaat heel precies modelleert. Het gevoelig samenspel van botten, spieren en zintuigen maakt dit mogelijk. En dit alles zonder dat er eigen wensen of voorkeuren binnensluipen, maar volledig objectief aan de eisen van de buitenwereld beantwoordend. Als je tegen deze achtergrond de voortplantingsorganen als delen van het ledematenstelsel bekijkt, zie je hun karakter. Het zijn organen die gericht zijn op de ontmoeting met de partner. De vrouwelijke en de mannelijke organen zijn complementair: de vrouwelijke zijn meer met de inwendige stofwisseling verbonden, en het mannelijke lid – alleen al de benaming verwijst naar de samenhang met de ledematen – is sterker naar buiten gericht. Ze zijn betrokken bij de wereld, want de mogelijkheid bestaat dat door hen kinderen op de wereld komen.

Er zijn evenwel significante verschillen tussen de geslachtsorganen en de ledematen. In tegenstelling tot de armen en handen, benen en voeten is er bijna geen bot maar veel meer bloed, wat samenhangt met een hoge gevoeligheid. Dat betekent dat hun werking met een lustvolle zelfbeleving gepaard gaat. Dat is wellicht de reden waarom Rudolf Steiner de geslachtsorganen karakteriseert als “een verdichte, grovere vorm van de ledematen” (blz. 200), wat als gevaar verbonden is met seksualiteit, namelijk het loskoppelen uit de inbedding in een integraal menselijk ontmoetingsgebeuren en de reductie tot zelfgenot. In waldorfscholen is een centraal element in de seksuele opvoeding dat het beleven van seksualiteit onderdeel is van een omvattend gebeuren van liefde tussen mensen.

Het vermogen lief te hebben is nauw verwant met de kracht van de fantasie. Het gaat er immers om steeds opnieuw vaste beelden van de partner los te laten en de partner te zien tegen de horizon van nog niet gerealiseerde mogelijkheden. Daarom heeft het een diepe betekenis dat bij het intreden van de geslachtsrijpheid ook het vermogen van de fantasie zich op een nieuwe manier ontwikkelt. In de veertiende voordracht staat: “Zoals het vermogen om schrijven en lezen te leren in de eerste schooljaren aangeeft dat de ziel als het ware tanden krijgt, zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt. Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert.” (blz. 201) De fantasie is een zielenactiviteit van de ledematen en die wordt gekenmerkt door beweging, goede doorbloeding die warmte vormt, en aanzet tot handelen. Deze drie eigenschappen tekenen zich in de ziel af als innerlijke beweeglijkheid bij het voorstellen, enthousiasme en vermogen lief te hebben. En die zijn er duidelijk, want op die leeftijd willen jongeren alles persoonlijk ervaren en uitproberen.

Uit: Antroposofische menskunde begrijpen
Schmelzer, Deschepper  Via Libra 2011

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2882-2703

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-3)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 200/201 van de vertaling*

Blz. 197  vert. 199

Nun, wie der menschliche Brustteil nach oben die Tendenz hat, Haupt zu werden, so hat er nach unten die Tendenz, Gliedmaßen zu werden. So wie dasjenige, was als Sprache aus dem Kehlkopf hervorgeht, ein verfeinerter Kopf ist, ein noch luftig gebliebener Kopf, so ist alles dasjenige, was nach unten von dem Brustwesen des Menschen ausgeht und sich nach den Gliedmaßen hin organisiert, vergröberte Gliedmaßennatur. Verdichtete, vergröberte Gliedmaßennatur ist dasjenige, was die Außenwelt gewissermaßen in den Menschen schiebt. Hände und Füβe, Arme und Beine sind vergröbert und mehr nach innen in den Menschen geschoben, als sie nach auβen hervortreten.

Welnu, zoals de borst naar boven toe de neiging heeft om hoofd te worden, zo heeft hij naar onderen toe de neiging om ledematen te worden. Wat als taal uit het strottenhoofd opwelt, is een verfijnd hoofd, een nog luchtig gebleven hoofd; alles wat naar beneden toe uitgaat van de borst van de mens en in zijn organisatie de ledematen benadert, is een soort vergroving van de ledematen. Wat de buitenwereld daar als het ware in de mens schuift, is in wezen een verdichte, grovere vorm van de ledematen, handen, voeten, armen en benen in een grovere vorm en meer naar binnen in de mens zijn ingevoegd dan ze naar buiten uitsteken.

Hier kijkt Steiner a.h.w. nog een keer ‘vanuit de borst’ naar boven, naar het hoofd [14-2] en nu naar beneden, naar de ledematen. 
Gaat het naar boven toe iets dat steeds subtieler wordt – spraak, bijv. – naar beneden gaat het om wat grover wordt, dichter en vaster: de ledematen. 

Wanneer Steiner in GA 294 over dierkunde spreekt, zegt hij:

Für die Gliedmaβen rufen Sie die Vorstellung hervor, daβ sie eben an dem Rumpf dranhängen und eingesetzt sind.
Eingesetzt in den menschlichen Organismus – weiter kann man mit den Kindern nicht gehen – denn die Gliedmaβen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs-und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaβen nach innen sind.

En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen.
GA 294/98        vertaald/95

In [14-2] gaat het over de borst en ik gaf daarbij een passage uit GA 296. Aansluitend neemt Steiner ook daar de ledematen:

Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.

En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd. 

GA 296/72
Vertaald/83

Op blz. 200: zegt Steiner dan iets wat je eigenlijk niet verwacht:

Und wenn einmal die Naturwissenschaft dazu kommen wird, das Geheimnis zu ergründen, wie Hände und Füße, Arme und Beine vergröbert und mehr nach innen geschoben sind in den Menschen, als sie nach außen hervortreten, dann wird diese Naturwissenschaft das Rätsel der Sexualität erkundet haben.

En als de natuurwetenschap ooit het geheim zal doorgronden van hoe handen, voeten, armen en benen in een grovere vorm en meer naar binnen in de mens zijn ingevoegd dan ze naar buiten uitsteken, dan zal die natuurwetenschap het raadsel van de seksualiteit hebben opgelost.

Ik beschik niet over gegevens waaruit zou blijken dat de wetenschap ‘het geheim heeft doorgrond’.

Dat zou betekenen dat we nog steeds geen ‘juiste toon’ hebben om erover te spreken:

Und dann wird der Mensch erst den richtigen Ton finden, über so etwas zu sprechen. Es ist daher gar nicht zu verwundern, daß all das Gerede, das heute getrieben wird über die Art, wie sexuelle Aufklärung gepflogen werden soll, ziemlich wesenlos ist.

En dan pas zal de mens de juiste toon vinden om daarover te spreken. Het is geen wonder dat al het gepraat over seksuele voorlichting van tegenwoordig tamelijk inhoudsloos is. Want je kunt niet goed iets uitleggen wat je zelf niet begrijpt.

‘Al dat gepraat van tegenwoordig’ is niet ‘tegenwoordig in 2022’, maar rond 1919. Ik weet niet hoe er toen over werd gesproken.
Heerste er een taboesfeer, zoals bij ons tot in de jaren 1970 en voor velen nog ver daarna?
En wat moeten we anno nu aan de kinderen vertellen om ze bijv. te behoeden voor de nadelige gevolgen van – laten we iets nemen – de gevaren waarmee ze te maken kunnen krijgen via de moderne media.

Met die gevaren werden de kinderen van toen in ieder geval niet geconfronteerd en ook hun ouders hoefden zich daarover geen zorgen te maken.
Dat is nu wel anders!

Het is wél duidelijk dat Steiner alles rond de seksuele voorlichting menskundig blijft bekijken.

De wetenschap begrijpt dus iets niet: 

Blz. 199  vert. 200

Was die Wissenschaft der Gegenwart ganz und gar nicht versteht, das ist dasjenige, was nur angedeutet wird, wenn man so den Gliedmaßenmenschen im Zusammenhang mit dem Rumpfmenschen charakterisiert, wie ich es eben getan habe.

Wat de wetenschap van nu totaal niet begrijpt, dat is de samenhang tussen de ledematenmens en de rompmens – zoals die hier alleen nog maar aangestipt is.

Dan zegt hij het volgende, wat we bijv. in GA 34, in het essay ‘De opvoeding van het kind’ uitgebreider vinden: de ‘vier geboorten’ die de mens doormaakt: als fysiek wezen, de geboorte van zijn (vrijkomende) ether- astraal- en Ik-lijf.

(…) dann bleibt noch eine Astralhülle bis zum Eintritt der Geschlechtsreife. In diesem Zeitpunkt wird auch der Astral- oder Empfindungsleib nach allen Seiten frei, wie es der physische Leib bei der physischen Geburt, der Ätherleib beim Zahnwechsel geworden sind­.

(…) dan blijft er nog een astraal omhulsel tot aan het begin van de geslachtelijke rijping. In deze periode wordt het astrale of gewaarwordingslichaam eveneens naar alle zijden vrij, zoals het stoffelijk lichaam bij de fysieke geboorte en het etherlichaam bij de tandenwisseling vrij zijn geworden.
GA 34/321
Vertaald/28    (vert. 1980)  

GA 293 blz. 200   vert. 200

Aber man muß dann wissen, daß eben so, wie man gewissermaßen in den ersten Volksschuljahren dasjenige in das Seelische hineingeschoben hat, was sich in die Zahnnatur hineindrängt vor dem siebenten Lebensjahre, so hat man in den letzten Jahren der Volksschule alles dasjenige, was aus der Gliedmaßennatur stammt und was erst nach der Geschlechtsreife voll zum Ausdruck kommt, hineingeschoben in das kindliche Seelenleben.

We weten dat de krachten die voor het zevende jaar aan de tanden werken, gedurende de eerstvolgende jaren in de ziel opduiken; maar op dezelfde wijze werkt alles wat tot het ledematenstelsel behoort, en wat pas na de geslachtsrijpheid tot volle ontwikkeling komt, in de ziel van het kind in de laatste jaren van de basisschool.

Wanneer je de uitspraken van Steiner leest die over de tandenwisseling gaan, zal je steeds vinden dat op dat tijdstip het etherlijf vrij wordt van zijn lichamelijke functie, o.a. groei- en vormkrachten kunnen zijn – zo wordt rond het 14e jaar het astraallijf geboren. 

In GA 296 zegt hij:

Blz. 78  vert. 89

(…) in bezug auf die Stoffwechselorgane ist der Mensch am meisten astra­lischer Leib.

(…) met betrekking tot de stofwisselingsorganen is de mens het sterkst astraallichaam.

Der Mensch besteht aus astralischem Leib. Was ist am ähnlichsten dem astralischen Leib? Der Stoffwechselmensch.

Der Mensch besteht aus astralischem Leib. Was ist am ähnlichsten dem astralischen Leib? Der Stoffwechselmensch.

Neem je dan de samenhang stofwisselingsmens-ledematenmens: 

denn die Gliedmaβen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs-und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaβen nach innen sind.

want de ledematen zetten zich naar binnen toe voort in de morfologische structuur van de mens  hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn.

En bij ‘dat we dat bij bijv. dierkunde ‘krachtig moeten oproepen’, lopen we ook tegen een grens aan:

Dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen, maar verder kunt u niet gaan.

Om verder te kunnen gaan, moet eerst het astraallijf zijn geboren en dat is op die leeftijd nog niet gebeurd.
Wat wij als volwassenen als begeerte,(wel)lust, drift, drang kunnen ervaren, komt omdat onze ziel zover is ontwikkeld dat het deze gevoelens kan ervaren – het gebied van de gewaarwordingsziel, of zoals Steiner dat ook wel het lagere deel of onderste deel van het astraallijf noemt.

Is er dan ook een ‘hoger’ deel?
Zeker! En daarmee wordt ervaren, gevoeld, wat liefde is die de meesten van ons beleven als uitgaand boven begeerte,(wel)lust, drift, drang.
Zie bijv. Rudolf Steiner ‘Liefde en erotiek‘  (Uit GA 143)
Inhoudsopgave

SEKSUELE OPVOEDING EN SEKSUELE VOORLICHTING

Als we de rode draad volgen, kunnen we zien dat ‘voorlichting’ op elke leeftijd zou kunnen, immers het gaat om kennisoverdracht, over ‘hoe het zit’.
Maar dat is nog geen opvoeding. Want wat je zou willen opvoeden, moet eerst aanwezig zijn om opgevoed te kunnen worden en het ‘overkoepelende gevoel’ waar de erotiek deel van zou moeten uitmaken, is er nog niet.
Dat begint aan het eind van de basisschool te ontstaan. 

Wenn der Mensch geschlechtsreif wird, da entwickelt sich als eine Selbstverständlichkeit die Liebe zum anderen Geschlecht. Gewiß, sie individualisiert sich dann in der Liebe des einen Mannes zu einer Frau; aber dasjenige, was sich da individualisiert, was da als besonderes Faktum auftritt in seiner vollen Berechtigung, das ist zu gleicher Zeit der individuelle Ausdruck für eine allgemeine Menschheitsliebe, für die allgemeine Menschenliebe. Diese allgemeine Menschenliebe als beson­dere, sie entwickelt sich auch ebenso wie die Liebe zum anderen Ge­schlechte mit der Geschlechtsreife. Diejenige Liebe, die der Mensch zum Menschen hat, sie entwickelt sich in ihrer Selbständigkeit erst mit der Geschlechtsreife, denn diese Liebe, die muß ja frei von Autorität sein. Diese Liebe ist eine wirkliche Hingabe.

Wanneer de mens geslachtsrijp wordt, ontwikkelt zich als een vanzelfsprekendheid de liefde tot het andere geslacht. Zeker, die individualiseert zich dan in de liefde van een man voor een vrouw; maar wat daar individueel wordt, wat daar als bijzonderheid plaatsvindt, is volledig gerechtvaardigd, is tegelijkertijd de individuele uitdrukking voor een algemene mensenliefde, voor de algemene mensenliefde. Deze algemene mensenliefde als een bijzondere, ontwikkelt zich net zo als de liefde voor het andere geslacht met de geslachtsrijpheid. Die liefde die de mens voor een mens heeft, ontwikkelt zich in haar zelfstandigheid pas met de geslachtsrijpheid, want deze liefde moet vrij zijn van autoriteit. Deze liefde is een echte toewijding.
GA 301/149   op deze blog vertaald/149

Wanneer Steiner op blz. 201 van de vertaling ‘plotseling’ over fantasiekrachten begint, zegt hij – je zou er zo aan voorbij lezen’: (in iets andere woordvolgorde:)

so kündigt sich was die Seele entwickelt am Ende der Volksschuljahre vom zwölften, dreizehnten, vierzehnten und fünfzehnten Lebensjahre an
an in alledem, was Phantasietätigkeit ist und was von innerer Wärme
durchzogen ist.

zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt.

Da tritt ganz besonders hervor alles dasjenige, was an seelischen Fähigkeiten darauf angewiesen ist, von innerer seelischer Liebe durchströmt zu werden, das heißt also dasjenige, was als Phantasiekraft sich zum Ausdruck bringt

Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert.

De ontluikende ziel – de innerlijke liefde – wacht a.h.w. op de ‘voeding’ door de fantasie.
En dan somt Steiner een aantal vakken op waarin de fantasie niet mag ontbreken. Zie 14-3-2] nog niet oproepbaar.

In verschillende pedagogische voordrachten noemt Steiner weer andere aspecten van ‘liefde’.

 Bis zu der Geschlechtsreife muß die Liebe ein Bedürfnis sein, muß die Liebe etwas sein, was das eigene Wesen egoistisch verlangt. Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu. Da ist dasjenige, was vorzugsweise in der Liebe lebt – sei es in der Liebe zur anderen Menschheit, sei es in der Liebe zur Natur, in der Liebe zu den Sternen, in der Liebe zu den übersinnlichen Wesen und Göttern und dem Gotte -, es ist, was da im Menschen lebt als Liebe, es ist im Grunde genommen der Inhalt des astralischen Leibes beim Menschen. Das wird als selbständiges Wesen geboren mit der Ge­schlechtsreife.

Tot aan de geslachtsrijpheid moet de liefde een behoefte zijn, moet de liefde iets zijn wat het eigen wezen egoïstisch verlangt. We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag. Dat leeft vooral in de liefde – of het nu in de liefde voor de andere mensen is, of voor de natuur, of voor de sterren, of voor de bovenzintuiglijke wezens en goden of God -, wat in de mensen als liefde leeft is in de aard der zaak genomen de inhoud van het astrale leven bij de mens. Dat wordt als zelfstandig wezen geboren met de geslachtsrijpheid.
GA 301/150   op deze blog vertaald/150

In GA 296  met als titel ‘Die Erziehungsfrage als soziale Frage’
vertaald als ‘Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave”:

Nach der Geschlechtsreife, vom 14., 15. bis zum 21. Jahr ent­wickelt sich bei dem Menschen ja nicht nur das geschlechtliche Liebes­leben, sondern es entwickelt sich dieses geschlechtliche Liebesleben nur als ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe überhaupt; es ist nur ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe.

In de leeftijdsfase na het bereiken van de geslachtsrijpheid, zo van het 14e tot aan het 21e jaar, ontwikkelt zich bij de mens niet alleen het geslachtelijke liefdesleven; het ontwikkelt zich als een bijzondere uiting van mensenliefde in het algemeen. Het geslachtelijke liefdesleven is slechts een bijzondere uiting van een algemene liefde voor de medemens.

Und diese Kraft der allgemeinen Menschenliebe, die sollte in der Zeit, wenn die Kinder die Schule verlassen und dann in die anderen Anstalten kom­men oder in die Lehre kommen oder so etwas, da besonders gepflegt werden. Denn niemals wird diejenige Konfiguration des Wirtschafts­lebens, welche eine historische Forderung ist, durchglüht sein können von dem, von dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit, das heißt von allgemeiner Menschenliebe, wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebe entwickelt wird.
Brüderlichkeit im Wirtschaftsleben, wie sie angestrebt werden muß für die Zukunft, sie wird in den Menschenseelen nur sein, wenn die Erziehung nach dem 15. Jahre so eingerichtet wird, daß gerade mit aller Bewußtheit hingearbeitet wird auf die allgemeine Menschen­liebe, wenn Weltanschauungsfragen, wenn die ganze Erziehung, die auf die sogenannte Einheitsschule folgen soll, aufgebaut wird auf Menschenliebe, überhaupt auf Liebe zur äußeren Welt.

Deze kracht van algemene mensenliefde zou in het bijzonder aandacht moeten krijgen in de periode nadat de kinderen de lagere school verlaten en vervolgens andere opleidingen gaan doen of in bedrijven in de leer gaan. Want die vormgeving van het economische leven die een historische noodzaak is, zal nooit doorgloeid kunnen zijn met iets waarmee de economie doorgloeid zou moeten zijn, namelijk met broederlijkheid dat is algemene mensenliefde wanneer in de leeftijdsfase van ongeveer 14 tot 21 jaar de algemene mensenliefde niet wordt ontwikkeld.
Broederlijkheid in het economische leven, die voor de toekomst moet worden nagestreefd, zal alleen dan in het innerlijk van de mensen leven, wanneer de opvoeding na het 1 5e jaar zo is opgezet dat heel bewust wordt gewerkt aan het ontwikkelen van algemene mensenliefde, wanneer wereldbeschouwelijke vraagstukken, het onderwijs dat op het zogenaamde lager onderwijs volgt, worden gebouwd op liefde voor de medemens, liefde voor de wereld in het algemeen.
GA 296/21   vertaald/30-31

Wir müssen es zur künstlerischen Betätigung hinwenden. Und wenn wir uns eine Zeitlang so mit dem Kinde beschäftigt haben, dann macht es den Weg zurück, und es kommt wiederum durch den Punkt im Leben, wo es zu sich «Ich» sagen gelernt hat und dann setzt es die Sache fort und kommt später dadurch, daß es geschlechtsreif geworden ist, noch einmal durch diesen Punkt. Und wir bereiten diesen Moment vor, wenn wir es in einem Zeitpunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre zum Erstaunen, Bewundern der Welt bringen. Wenn wir seinen Schönheitssinn bewußter machen, dann bereiten wir es so vor, daß es, wenn die Geschlechtsreife eintritt, die Welt in der richtigen Weise lieben lernt, daß es die Liebe in der richtigen Weise entwickelt.
Es ist ja nicht nur Liebe von einem zum anderen Geschlecht; das ist nur ein Spezialfall. Die Liebe ist dasjenige, was sich über alles erstreckt, die der innerste Antrieb zum Handeln ist: wir sollen das tun,was wir lieben. Es soll die Pflicht zusammenwachsen mit der Liebe; wir sollen das gern haben, was wir tun sollen.

We moeten het kind naar een kunstzinnige activiteit toe leiden. En als we ons een tijdlang zo met hem hebben beziggehouden, dan loopt het de weg terug en gaat weer door het punt in zijn leven waarop het ‘Ik’ heeft leren zeggen; dan gaat het verder en komt nóg eens door dat punt door het feit dat het geslachtsrijp is geworden. Dat moment bereiden we voor als we een kind op een tijdstip tussen zijn 9e en 10e jaar tot een zich-verbazen, een bewonderen van de wereld brengen
Als we zijn gevoel voor schoonheid bewuster maken, dan bereiden we het zó voor dat het, wanneer de puberteit aanbreekt, de wereld op de juiste wijze leert liefhebben, dat het op de juiste wijze liefde ontwikkelt.
Het is immers niet alleen maar liefde van het ene geslacht voor het andere; dat is slechts een speciaal geval. Liefde is iets wat zich over alles uitstrekt, het is de meest innerlijke drijfveer tot handelen: we moeten doen wat we liefhebben. De plicht moet vergroeien met de liefde; we moeten houden van de dingen die we moeten doen.
GA 302/135
Vertaald/133 (eerdere druk)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2880-2701

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 [1-7-2/2-2]

.

Zwarte tekst: Mellie Uyldert; in blauw: phaw

.
levenskracht
.

In haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ wijdt de schrijfster, Mellie Uyldert, een hoofdstuk aan de levensgeest.

Wie zich in de antroposofie verdiept, komt dit begrip ook bij Rudolf Steiner tegen. Hij beschrijft deze als een van de geestelijke ontwikkelingsfasen die de mens kan bereiken, wanneer hij zijn etherlijf, zijn levenskrachtenlichaam omwerkt, schoolt.
Het is niet mijn bedoeling het verschil of de overkomst tussen Steiners visie en die van Uyldert op te zoeken. De laatste legt steeds verbanden met folkloristische gebruiken: feesten, bijv. en uiteraard: de oude kinderspelen, rijmpjes en versjes.
Uyldert noemt bij wat ze beschrijft, de levensgeest ook levenskracht.

Zij ziet deze over de hele wereld aanwezig: bij het ritueel in het oerwoud, bij midwintergebruiken in bergdorpen van oud Europa en in de oogstgebruiken van de boeren.
Zij zegt dat de wetenschap deze levensgeest vegetatiedemon noemt. Die term vind je op Google nauwelijks. Ik vond wel een artikel, waarin ook iets staat over ‘de haan ‘ die Uyldert verderop noemt. De geboorte en het sterven ervan zou bij alle oude volken gevierd worden en wij komen deze tegen in volksgebruiken en kinderspelen.

In elke godsdienst zou de levensgeest zich manifesteren als bijv. de gods-zoon of de zonneheld, de gedaante van de kracht, die de Schepper van hemel en aarde uitzendt om zijn schepping te onderhouden, als levenskracht voor plant, dier en mens!

‘In de landen dicht bij de evenaar is die kracht altijd door aanwezig, laat de bomen het hele jaar door bladeren, bloemen en vruchten dragen en wordt in zijn overvloed uitgebeeld in goden met vele armen, godinnen met vele borsten, in hun uitbundige liefdesvermaken en in een fallus-verering, die bij ons, wat afgezwakt, optreedt in de vorm van gedenknaalden.’

In onze gematigde streken, is het de levensgeest die het komen en gaan van de seizoenen veroorzaakt! De levenskracht daalt in de materie af, brengt er het leven in. 
Wanneer we dit zo lezen, denk je al snel aan wat Steiner over het etherlijf zegt en hoe dit bijv. in het kind zich steeds sterker ontwikkelt, in de eerste zeven jaar de stoffelijkheid van het kind doordringend. 
De levenskracht van de aarde neemt in de lente in kracht toe, neemt steeds méér en uitbundiger vormen aan, tot zijn grootste manifestatie op de langste dag van het jaar –om daarna als kracht af te nemen en geleidelijk de levensvormen te verlaten, waarbij hij zich samentrekt in de kleinste vormen: het zaad, dat zich verbergt onder de grond; op de kortste dag heeft de levensgeest zich opgerold in het binnenste van de aarde.’

Bij Steiner komen we dit thema tegen als o.a. het ‘in slaap raken en wakker worden van de aarde.’
Een blik op folklore en volksfeesten leert ons dat het ritme van verschijnen en verdwijnen voor de eenvoudig levende mens die zoveel meer met de natuur verbonden was dan wij nu, letterlijk van levensbelang was. Je ziet aan alles dat de mens vanuit die verbondenheid, van de vroegste af, verering, dankbaarheid e.d. tot uitdrukking wilde brengen en daarvoor riep het vormen in leven, rituelen, heilige handelingen, die juist op die keer- en knooppunten van dat ritme, uitgevoerd worden. Dat ‘van en voor de natuur’ wordt later, als dat directe meebeleven steeds meer verloren gaat, een traditie, waarmee het een deel van de cultuur wordt.
Die vaste punten van het jaar werden ‘aparte’ dagen, dus anders dan de gewone dagen: heilige dagen, de ‘holy days’ (waarvan het woord holiday (= vakantie) komt. Feestdagen, feestnamen, zoals we dat nu nog steeds hebben bij kerst-feest, paas-feest, enz.  Ook op de vrijescholen spreken we over Michaëlsfeest, Sint-Jansfeest enz.
Feesttijden waren/zijn: ‘de langste en de kortste dag van het jaar en daar tussenin de evenwichtspunten: voorjaars- en najaars-dag-en-nacht-evening (21 maart en 21 sept.), als de dag en de nacht even lang zijn’.
Waar vier seizoenen aangetroffen worden, drukte men die seizoenen uit door bijv. het rad met vier spaken, dat horizontaal werd opgehangen, met vier kaarsen.
Wij moeten hier denken aan de ‘adventskrans’ of een jaar- of kerstkrans.

‘Midwinter’ is zeker in Overijssel nog een begrip en volgens Uyldert begon daarmee de nieuwe jaarronde: op de kortste dag, 21 december, als de winter begint. Dan is volgens haar ‘de levensgeest, de  j a a r g o d  op ons noordelijk halfrond het verst weg getrokken uit de materie. Hij heeft zijn jaarreis voltooid en is naar zijn vader: de scheppende zonnegod, terug gegaan (het binnenste der aarde is analoog met het binnenste van het zonnestelsel).’

In vele artikelen op deze blog die over de jaarfeesten gaan, wordt de natuur beschreven waarin zo’n jaarfeest valt. Mens en natuur waren veel sterker met elkaar verbonden dan nu.
In de winter overheersen de doodskrachten: veel bomen en struiken zijn kaal; restanten van bloeiende planten staan er vergaan bij; de zon – de brenger van het leven – schijnt zwak en zendt maar weinig licht en warmte naar de aarde. Alsof de duisternis een wolf is waartegen zij niet op kan! Voor de mens kon dit honger en kou betekenen: godverlatenheid bijna. Maar dan keert de zon terug! In de materie komt weer leven, er is hoop en….dankbaarheid. 
De stadsmens met zijn kunstlicht en kunstwarmte en geconserveerd voedsel kan dat nauwelijks meer aanvoelen. Maar het blijft een groots gebeuren: die terugkeer van licht en kracht, die genadige uitzending van een nieuwe godszoon, een nieuwe jaargod, door de vaderlijke schepper! Van de oudste tijden af heeft de mens in zijn vreugde en dankbaarheid dat gebeuren gevierd als een feest, het grootste feest van het jaar!’

Dan is er sprake van ‘de moedernacht’, waarin de levensgeest in zijn nieuwe jaargedaante geboren werd.’
Ook Steiner sprak over de 12 heilige nachten, in samenhang met het ‘Droomlied van Olaf Ästeson‘. Ook Uyldert noemt ze als deel van de j o e l-tijd die zij laat duren van 5 december tot 6 januari: van Sinterklaas tot Driekoningen, werd en wordt feest gevierd met zingen en dansen, met rijkelijk eten en drinken in versierde woningen, waar ook de verlovingen plaatsvinden, en dat alles vol zinnebeelden van levenskracht (rood), vruchtbaarheid (de marsepeinen varkentjes en de nieuwjaarsvarkentjes), licht (de kaarsen en de kerstboom), van de jaarronde (krans en kromstaf) en van de liefde (harten), die zich wegschenkt, zoals de geest zich wegschenkt aan de materie.’

Als het oude jaar ten einde loopt en het nieuwe zich aandient zien we in de symboliek de oude man, de grijsaard met baard en zeis en de nieuwe als een baby.

De jaargod werd in Noord- en Midden-Europa O e i  genoemd. Hij was de zoon van alvader Odin, ook Wodan genoemd, die op zijn witte paard Sleipnir door de lucht reed. Ook Oei reed door de lucht en wierp door de rookgaten van de boerenhuizen – de oeigaten – zaad, vol van belofte, daar zouden de latere pepernoten aan doen herinneren.
Oei had meerdere namen: Nöth, of Tyr en zijn gezicht was zwart. Hij vertelde zijn vader wat hij door het ‘oeigat’ had gezien.
Wat onze sinterklaasachtergronden betreft, is interessant dat Wodan later ‘Kunne Klaas’ genoemd wordt. Hier zien we een verband tussen Sinterklaas en Zwarte Piet (en dit is opnieuw een aanwijzing dat Zwarte Piet niets met ‘racisme’ te maken heeft.
Oei werd later ook Tyl genoemd en deze
leefde voort in de volksverbeelding als Tyl Uylenspiegel, wiens moeder Anne heette! De zonnegod en de maangodin brengen samen de jaargod van de aarde voort!’
Uyldert noemt met name dat Tyl op een koord in de lucht danst, in het water valt en op de vaste wal kruipt. Ze ziet daarin de levensgeest die door de ‘sfeer van de geest (lucht), van de ziel (water en van het lichaam (aarde) bij de mensen en in de planten- en dierenwereld komt om er met zijn wonderbaarlijke kracht alle levensverschijnselen te wekken!

Tijl of Tyl zou dus de midwintergedaante van de levensgeest zijn, die het ene jaar scheidt van het andere. Uyldert noemt nu het wapen van de Vlaamse familie Tyl waarin twee tegen elkaar aan staande halve cirkels te zien zijn die door een pijl worden gescheiden, het oeroude teken voor de jaarwisseling, dat ook voortleeft in de Engelse term Xmas (de geschreven vorm van de X bestaat uit twee halve cirkels).

Steiner beschrijft dat de ontwikkelingsgang van de mensheid een ontwikkelingsgang van het bewustzijn is. Bij het ‘vroege’ bewustzijn hoort het leven ‘in of met (ver)beeld(en). In de loop van deze ontwikkeling gaat dat vermogen verloren, zoals ook het bewustzijn van het kleine kind dat vrijwel alles gelooft, metamorfoseert naar het bewustzijn van de kritische, zich afvragende volwassene.
Ook Uyldert noemt dit verschijnsel dat bij haar tot gevolg heeft dat bijv. ‘de
traditionele gestalte van vader Klaas zich vermengt met die van een historische persoon: de heilige Nicolaas, bisschop van Myra.’
De vurige levenskracht is gebleven in zijn tabberd. Ook de Kerstman, Father Christmas, le Père Noël, de Weihnachtsmann – allen dragen de rode mantel. ‘Zij zijn dezelfde figuur!
De Vader en de Zoon zouden bij ons geworden zijn tot Sint en Piet. Dat Piet een roe bij zich heeft – van berkentakken! – is niet om te straffen, maar om op jonge mensen de levenskracht over te brengen door ze met die roe aan te raken. Hij is ook een ‘verbinder’ want hij brengt de harde koeken met suikerklontjes mee: de  hijlikmaker geheten, dat is: huwelijksmaker, want nu worden de verlovingen immers gevierd!’

Het is begrijpelijk dat Mellie Uyldert de levensgeest – wij zouden eerder zeggen ‘de levenskrachten’ ziet in de plantaardige natuur, in zaden, bollen enz. Daar bevindt zich die onzichtbare kracht die in staat is uit een beukennootje een reusachtige beuk te laten ontstaan. Vanaf dat de zonnewarmte weer sterker wordt, komt het groeiproces op gang. Uyldert verbindt de openbaring van die kracht aan het Driekoningenfeest, m.n. aan het brood met de boon – zij noemt hem ‘de heilige boon’, de eerste boon die gegeten mag worden na Moedernacht.

In vele streken – en dat niet alleen in Nederland – zijn tradities bewaard gebleven die weliswaar gedurende de jaren veranderingen hebben ondergaan, maar er is altijd wel een kern te ontdekken van een bepaalde symboliek. Uyldert noemt bijv. de ‘erwtenbeer’ een uitbeelding van de levensgeest zoals hij huist in een bepaald gewas! In de carnavalsoptochten verschijnt hij in allerlei gedaanten.

Wanneer je via een zoekmachine op zoek gaat, kom je van alles tegen wat Uyldert in haar artikel ook beschrijft. zoals: ‘de erwtenbeer‘.

In Selma Lagerlöfs verhaal ‘Voddenlars zoekt het kerstkindje’ wordt gezegd dat het stro van de laatste korenschoof, die niet gedorst is, als joel-traktatie voor de vogels buiten wordt gezet. Uyldert: Het wordt februari en maart en de boer gaat ploegen en zaaien. Nu schakelt hij de oude gedaante van de levensgeest aan de nieuwe: men heeft nl. in Scandinavië van dat stro waarin de levensgeest zich, als in zijn laatste schuilplaats, heet teruggetrokken te hebben, een diervorm gemaakt, een bok van stro, de zgn. joelbok, die gedurende de joeltijd in de huiskamer heeft gestaan: de levensgeest mocht alles meevieren! Nu trekt men die strooien bok uit elkaar en begraaft dit stro op de vier hoeken van de akker, alvorens men gaat zaaien. De levensgeest is weer op het veld en kan zijn intrek gaan nemen in het ontkiemende graan!
We komen dan de naam Al tegen, i.p.v. Oei, ‘
de stemming van het lichtere seizoen ‘.
Steeds uitbundiger botten de planten uit: de levenskracht vertoont zich in het frisse groen! Bij dit nieuwe voelde men a.h.w. de drang tot vernieuwing: alles weer fris: schoonmaak, reiniging, ook van het lichaam (de vastentijd!) In oude tijden deed men dat plechtig, om de levensgeest dankbaar op te nemen in het gereinigde lichaam: zwijgend dronk men te middernacht, bij een bron, de verse berkenmede. En de mensen trokken naar de woudheilige, waar de priester over het hoofd van een onvruchtbare vrouw een verse graszode wierp, om haar aldus de kracht van de levensgeest mede te delen.’

Uyldert spreekt over de ‘enclosure‘. Ze vertelt dat op dit afgebakende veld zich geen mens mocht vertonen, ‘omdat daar de levensgeest woonde, die, met zijn ontzaglijke kracht, gevaarlijk was om door een gewoon mens te worden aangezien!’
We kennen nog gebruiken bij oude volken waarbij een man a.h.w. ‘bezeten’ is – door de levensgeest – en hij danst, gemaskerd en onherkenbaar uitgedost – voor het volk, als een manifestatie van de godszoon.’
O.a. totemdieren zouden door de levensgeest in bescherming worden genomen: ze mochten nooit gedood, ze werden als heilig beschouwd en je ziet ze terug als beschermers van een stam of familie, afgebeeld op een familiewapen.

Uyldert brengt de geit i.v.m. ‘wijsheid’, de god van de wijsheid zou bij de oude Grieken in de geit hebben geleefd. Later werd hij de menselijke gestalte van Pallas Athena die weleens met een geit wordt afgebeeld. ‘De oude wijze geit’ brengt Uyldert in verband met de priesters die in de tempel heilige geiten hielden.

Bij ons zou het de haan zijn waarin de levensgeest graag zijn intrek nam. Dat hij ’s morgens als eerst op de opkomende zon reageert, komt volgens haar omdat de haan een over-elektrisch dier is en daardoor de eerste elektrische trillingen die de zon in de atmosfeer zendt, opvangt. Zijn jubelend gekraai is een uiting van zijn elektrisch overschot. 

‘De priester hoedde op het afgesloten veld de heilige haan, die in de overlevering éénpotig genoemd wordt, omdat al wat tot de hogere sfeer van de eenheid behoort (daar waar geen geslacht is en geen goed-en-kwaad) als eenbenig wordt voorgesteld. Een overblijfsel uit de tijd van zulke haanheiligdommen is het versje:

Moeder, wat naai je daar?
Vaders hemd.
Waar is vader?
In de tuin.
Mag ik er even heengaan?
Nee, want er is een haan met één poot,
als je hem jaagt, dan gaat hij dood.
Moeder, de klokken luiden!
Wat heeft dat te beduiden?
Ach, hij is dood, de haan met één poot!

Was een heilig dier dood, dan werd het door de priesters opgegeten. Zo kon het dat een dier dat men zag als de laatste woning van de levensgeest bij het oogstmaal werd opgegeten: bijv. een os of een zwijn. Daarbij zou men zijn kracht in zich opnemen: een heilig maal.
In andere streken zijn het weer andere dieren, in de tropen bijv, een tijger of een leeuw.
Uyldert noem daarbij ook eten van mensen: de edele organen verkregen door het koppensnellen.
Niet alles werd opgegeten. Een deel werd bewaard en ingezouten. Brak het voorjaar aan dan werd dit deel plechtig opgegeten door de zaaiers voordat zij naar de akkers gingen.

Aan het begin van het nieuwe landbouwjaar werd de levensgeest rondgedragen door velden en akkers en weiden ‘om het gewas en het vee zijn kracht mee te delen.
Dat zou de veldgang verklaren, waarbij men een graanschoof of een roede van berkentakken of een brood met zich meedroeg.
De kerk zou deze veldgang later tot processie hebben gemaakt.
Er moet een diepe dankbaarheid voor de levensgeest hebben bestaan in het besef dat deze het is die met zijn levenskracht in het graan woont. Men zong liederen en richtte versierde bomen op: de levensboom met de jaarkrans. Deze traditie is er op sommige plaatsen nog, m.n. met Pasen en Pinksteren, o.a. in Denekamp: paasstaak, En niet te vergeten: de meiboom. ‘In de nacht voor één mei zetten de jongemannen een bloeiende tak onder het raam van hun liefste: zij bieden haar hun levenskracht aan!
Daaraan herinnert het liedje:

Schoon lieveken, waar waardet gij, den eersten meiennacht?
Dat gij mij genen meie bracht?’

Uyldert verklaart in verband hiermee het ontstaan van het kinderspel ‘zakdoekje leggen’

‘Ook werd (bijvoorbeeld op de paasweide bij Arnhem) door de jongemannen een ritueel spel gedaan, waarbij zij een kring vormen als ’enclosure’, waarbij echter de levensgeest of zijn priester achter de jongens om gaat en hem met een graszode of berkentak aanraakt, om hun zijn kracht mee te delen. Degene die aldus is opgeladen loopt de priester achterna, maar als hij niet tijdig de lading terug kan geven door aanraking, moet hij de priester opvolgen. Dit spel, in ietwat gewijzigde vorm, met een zakdoek in plaats van een graszode, spelen onze kinderen nog altijd als ‘Zakdoekje leggen’!

Die levenskracht wordt door alle priesters over de hele wereld – zij noemt de Dalai lama en de paus, uitgedeeld wanneer zij de zegen geven,eventueel met een kwast!’
Het zou om dezelfde kracht gaan als die ‘de opperpriester overbrengt op de vorst bij de kroning of zalving! De kroon zelf beeldt de instroming van gouden zonnekracht door de kruin van de vorst, uit.’

Bij de kroning ontvingen de Europese vorsten een bepaalde geneeskracht die zij door handoplegging door konden geven. Het volk – dat was hun taak – moest kracht en voorspoed ontvangen. Wanneer er hongersnood, oorlog of ander onheil – epidemieën – over het volk kwam, was dat te wijten aan de vorst. Een Deense koning, Knut, die de voorspoed niet kon doorgeven, werd omgebracht.
Uyldert ziet deze handoplegging terugkomen in spelletjes als ‘de tik’.
Dat velen alleen een gekroonde of gezalfde vorst als leider willen en niet een president, zou hier zijn oorsprong vinden.

Op de vrijescholen waar Palmpasen wordt gevierd, prijkt de broodhaan op de palmpaasstok en kan worden gezien als het heilige dier en drager van de kracht van de levensgeest.
Wat ‘zakdoekje leggen’ betreft, komt hij in Vlaanderen voor als ‘de kok’, le cocq

‘Ei kok een ei, de kok zal leggen . . .’

In Vlaanderen brengt de levensgeest als haan eieren rond. Bij ons doet de paashaas dat. In oude godsdiensten zou dit dier een sterk verband hebben met de maan, al bij de oude Egyptenaren.,want het is de maankracht vooral, die, in samenwerking met de kracht van de zon, in het voorjaar de planten doet ontkiemen en uitbotten en de eieren laat leggen, immers de maankracht bouwt de stoffelijke lichamen op naar het etherisch patroon van de erfmassa.’

Pasen is een oeroud feest, historisch de uittocht van het joodse volk uit Egypte,  maar het tijdstip in het jaar waarop dit valt, is in het ritme van het jaar iets speciaals: Pasen wordt gevierd op de eerste zondag na de eerste volle maan na de voorjaars-dag-en-nacht-evening op 21 maart: ‘de dag van de zon, verenigd met de gloriedag van de maan, tezamen het dichtst bij dat punt liggend, waarop er evenwicht is tussen excarnatie en incarnatie, tussen abstractie en concretie, en waarna de concretie en de incarnatie gaan toenemen en de overhand krijgen tot aan de langste dag!’

‘Bij vele volken wordt de geboorte van de godszoon eerst nu gevierd, met Pasen, en de opstanding uit het graf is ermee analoog, want nu komt de plant bóven de grond uit, nadat op midwinter het zaad was gaan kiemen. In dat eerste kwartaal was de abstractie nog groter dan de concretie en bleef het leven nog in het verborgene. In Italiaanse dorpjes wordt op Goede Vrijdag een kruisbeeld naar een spelonk gedragen, dat op paaszondag met gejubel daar vandaan wordt gehaald, want, zo zegt de eenvoudige bevolking: als Christus niet opstaat, hebben wij van ’t jaar geen brood! Deze mensen begrijpen nog de wezenlijke betekenis van Christus als levensgeest, aanwezig in het brood, dat daarom zélf en in wézen heilig is! Zo zagen het ook de Manichaeërs in de derde eeuw van onze jaartelling, die spraken van ’Jezus patibilis’: de in de materie lijdende levensgeest, die zich ’s zomers aan de mensheid wegschenkt om haar te voeden!’

Mellie Uyldert heeft veel verteld over de oude kinderspelen. How frequent die nog in kleuterklassen worden gespeeld, weet ik niet, behalve dan dat ze op vrijescholen nog altijd gebruikt worden, mede om deze bewust of onbewust aanwezig kennis over de levensgeest.

‘De levensgeest gaat om, en doet dit nog in zo menig van ritueel tot kinderspel geworden oud dansje, zoals bij de Springer in het Veld:

’k Moet dwalen, ’k moet dwalen,
langs bergen en door dalen –
daar kwam een kleine springer in het veld,
hij zwaaide met zijn arm, hij stampte met zijn voet –
Kom, wij willen dansen gaan, dansen gaan,
en de anderen moeten blijven staan.

De levensgeest – hier de springer – geeft zijn levenskracht aan iemand die uitverkoren is en met hem moet dansen.

Bij Jan Huygen zit de levensgeest in de ton (moeten we daarbij denken aan het stamlid in de ‘enclosure’? (Zie boven). De levensgeest is zo sterk dat de dansers ten slotte ‘verlamd door zijn sterke uitstraling’ op de grond vallen.

De levensgeest verdeelt zich nu in vele gedaanten, voor elk gewas en elke diersoort één, zou men kunnen zeggen. In de rogge woont hij als de roggewolf, in de boekweit als de koekeloeren-haan, enzovoort. Als op midzomer, de langste dag, de laatste veldgang is gehouden, is ook de laatste uitdeling van levenskracht zichtbaar in het zgn. sint-janslot; het laatste uitlopen van een boomblad. Dan duurt het niet lang meer of de oogst begint, en bij het maaien van het graan meent het boerenvolk, dat het de levensgeest nu verjaagt uit zijn woning in ’t gewas, zodat hij moet vluchten in de laatste schoof op het land! Daarom wordt die met linten versierd en in triomf op de laatste kar mee naar huis gereden en in ere gehouden! – In het dierenrijk, met name bij het vee, wordt de oogsthaan of de oogstos gedood en genuttigd, met dank aan de levensgeest!

Niet alleen wordt de levensgeest gezien als mannelijk, hij! komt ook voor in een vrouwelijke gedaante. Uyldert ziet haar in de gestalte van Irhta of Hertha aanwezig, in Moeder Aarde. Deze is dan weer de bruid van de hemelse levensgeest, van de zon. De godszoon is dan het kind van beide.
Ze verschijnt ook in de Pinksterbruid, de Pinksterblom, zij is mooi versierd met een kroon, ze wordt rondgedragen en aan het eind van de dag geëerd met een vuur: het pinkstervuur of midzomervuur. De bloeiende aarde, gevierd op de dag  ‘die het toppunt van levensmanifestatie in vormenovervloed is, het hoogtepunt der concretie, die na deze dag gaat afnemen, om bij de najaars-dag-en-nacht-evening aan de abstractie gelijk te zijn geworden.

Uyldert ziet in Sint-Joris of Sint-Michaël de gedaante die rond 21 september de levensgeest heeft aangenomen. De draak wordt verslagen: de geest verlaat de materie die daardoor sterft. 
De vrouwelijke vorm van de levensgeest is al ten hemel gevaren (Maria Hemelvaart op 15 augustus) ennu zien wij nog in allerlei landen een stervensritueel vieren. Rond de Middellandse Zee, waar men in het voorjaar ter ere van de wedergeboorte van de jonge Adonis of Attis of Thammuz feestvierde met mandjes met jonge slaplantjes, worden nu vrouwenfeesten gehouden, zoals de oud-Griekse Thesmophoria, waarbij varkentjes (vruchtbaarheidssymbool en totemdier) in een ravijn worden geworpen. Persephone moet nu de aardoppervlakte verlaten en in de onderwereld afdalen voor 4 maanden. Een overblijfsel van zo’n vrouwenritueel vinden wij nog in het kinderspel van Kleine Anna, die ter dood gebracht moet worden:

Kleine Anna zat laatst op enen steen,
daar zat zij zo te wenen!
Daar kwam de boze jagersman,
die hakte haar het hoofdje af –
nu gaan wij haar begraven!

Nu de mens, in een nieuwe cultuurfase, weer iets gaat beseffen van dit ritme van de natuur, dat ons allen voedt en draagt, en van de levensgeest, wonend in alle levende wezens, verschijnen haar moderne gedaanten: de bloemenkoningin, kersenkoningin, heidekoningin, enzovoort!

Ofschoon nog meest onbewust, begint het besef door te dringen, dat alle godsdienst een uitdrukking is van dat wat werkelijk alles: natuur en mens, beweegt en doet leven; van die kracht, die alle levensvormen verschijnen doet en verdwijnen om ze in steeds fijner vorm te herscheppen, de kracht van de éne levensgeest, onder talloze namen bekend en bejubeld, de kracht waaruit wij allen leven, bewegen en zijn!’

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde voordracht 1: alle artikelen

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ritme, waaronder ritmen in de natuur: alle artikelen

Jaarfeesten, waaronder Michaël, Pasen, Pinksteren: alle artikelen

.

2878-2699

.

.

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-3/2)

.

In [1-2-3/1] schreef ik:

Bij de ‘Algemene menskunde’ gaat het om de mens: wie of wat is hij; hoe ontwikkelt hij zich; hoe kunnen opvoeding en onderwijs deze ontwikkeling ondersteunen?
Je kan dus niet om deze ‘Algemene menskunde’ (en de andere pedagogische voordrachten) heen, als je je vrijeschoolleraarsberoep zo goed mogelijk wil uitvoeren.

Maar hoe verhoudt deze ‘Algemene menskunde’ zich tot ‘de’ wetenschap. Zijn Steiners gezichtspunten gedateerd, loop je hopeloos achter als je je daar nu (na ca. 100 jaar) nog mee bezighoudt?
Of wordt deze door allerlei wetenschappelijke vondsten, gezichtspunten en als reactie daarop weer nieuwe opvattingen, steeds actueler?

In de serie ‘Rudolf Steinervertalingen’ wordt vandaag (30-10-2022) een boek gepresenteerd met als titel: ‘Wetenschap en wereldbeeld

In de gekozen voordrachten komen vragen en antwoorden voor die ik stelde n.a.v. hoe gaan wij als vrijeschoolkrachten om met het mensbeeld van waaruit we werken en hoe verhoudt dit mensbeeld zich tot de wetenschappelijke onderzoeksresultaten. 
Wanneer je je verder wil verdiepen in deze problematiek dan vind je in dit boek een schat aan verdieping.

Enkele woorden uit de nieuwsbrief [33] die n.a.v. de presentatie van dit boek verscheen:

Klaas van Egmond
.

Boven de vijf zintuigen uit
.

Het is nu voor iedereen duidelijk dat zich op alle maatschappelijke terreinen gelijktijdig een stapeling van problemen voordoet. Langzaam dringt het besef door dat die problemen zich niet meer op de gebruikelijke manier laten oplossen, omdat ze juist op die gebruikelijke manier zijn ontstaan. Hier en daar suggereert iemand dat we wellicht moeten nadenken over een wisseling van paradigma, over een andere manier van kijken naar de wereld en naar onszelf. Uitgerekend op dat moment verschijnt het boek ‘Wetenschap en Wereldbeeld’ waarin filosoof Jesse Mulder een mooie en uitgebreide inleiding schrijft op enkele geselecteerde en nieuw vertaalde voordrachten van Rudolf Steiner. Het is het juiste antwoord op het juiste ogenblik.

Zowel uit de voordrachten als uit de inleiding komt helder naar voren dat we in de huidige, zeer zorgelijke situatie zijn beland doordat we, vooral sinds de periode van de Verlichting (1650-1800), onze kijk op de wereld hebben verengd tot wat we, gesteund door de opkomende natuurwetenschappen, met onze vijf zintuigen kunnen ervaren. Dat heeft aanvankelijk het nodige opgeleverd, maar uiteindelijk is in dat ‘(natuur-) wetenschappelijke’ wereldbeeld alles materie, is de mens een biologische computer en is er geen ruimte voor de vrije wil. En, zoals verschillende hedendaagse filosofen naar voren brengen, is er ook geen moreel kader meer. In die wereld is iedere samenhang zoek. We denken alles met techniek te kunnen oplossen en realiseren, ook de ‘duurzaamheid’ van die wereld zelf.

Tegenover dit beperkte (mens- en) wereldbeeld, stellen Steiner en Mulder het ‘antroposofische’ mens- en wereldbeeld, waarin de materialistische oriëntatie wezenlijk wordt aangevuld met het spirituele perspectief. In het gesprek na zijn voordracht in Stuttgart in 1920 wijst Steiner erop ‘dat we als mensheid nu het stadium hebben bereikt waarin het leven vanuit de geest moet worden geleid, vanuit een geest die van binnenuit wordt onderkend en daardoor ook kan herkennen wat ons in de buitenwereld tegemoet treedt’ (p. 96). Dat is een mens- en wereldbeeld dat ver boven de biologische computer en de mechanische wereld uitstijgt.

Het maakt de grotere samenhangen begrijpelijk en daarmee de grote (duurzaamheids-)problemen oplosbaar.

Maar achter die verbreding van het natuurwetenschappelijke naar het ‘antroposofische’ wereldbeeld komt de vraag vandaan naar de wetenschap zelf. Wanneer noemen we iets ‘begrijpelijk’ en wanneer kunnen we wat we van binnenuit onderkennen en vanuit de buitenwereld herkennen, als ‘werkelijkheid’ en redelijk objectieve ‘waarheid’ zien? De natuurwetenschappelijke methode berust op het generaliseren van de subjectieve ervaring van de vijf zintuigen, de ‘waarnemingen’, tot een objectieve theorie. Niet alles komt daarbij van buiten. We maken ook gebruik van de wiskunde die we van binnenuit vormen en in wisselwerking met de ervaringen van anderen als objectief beschouwen.

In beginsel kan de opgestelde objectieve theorie door iedereen worden getoetst in experimenten die zich vaak in het laboratorium eindeloos laten herhalen, of in andere gevallen zich in de werkelijke wereld maar één keer voordoen, zoals in de ‘geschiedenis’, of in de ‘economie’.

Hoe zit het dan met het waarnemen, onderkennen en begrijpen van wat ons vanuit de geestelijke kant tegemoetkomt? Moeten aan die geesteswetenschap niet dezelfde eisen worden gesteld als aan de materialistische natuurwetenschap? Zoals Steiner in een van de voordrachten aangeeft, gaan geestelijke waarnemingen boven de vijf zintuigen uit. Het vergt de overgang van het gewone bewustzijn naar het ervarende bewustzijn en dat is nog niet iedereen gegeven. Maar wat is ertegen om uit te gaan van de ervaringen van mensen die dat vermogen al wel hebben? Ook doorgewinterde darwinisten zullen toegeven dat voortgaande bewustzijnsontwikkeling de rode draad van de evolutie is. En als dan ook nog die ‘helder-ziende’ ervaringen goeddeels met elkaar overeenstemmen en in dezelfde richting wijzen, dan is er weinig verschil met de kwantumfysica die voor ‘gewone’ mensen vooralsnog ook moeilijk te begrijpen is. Bovendien bestaat die grote onderlinge overeenstemming over wat er uit die geestelijke sfeer op ons afkomt al millennia. Zowel vanuit de filosofie, antropologie en psychologie, als uit talloze meesterwerken van kunst en cultuur waaronder die van Shakespeare en Mozart, komt al heel lang datzelfde mens- en wereldbeeld naar voren. Dat ‘empirische’, proefondervindelijke gegeven is niet zonder wetenschappelijke betekenis.

Een tweede markant punt dat Steiner in zijn voordrachten, en Mulder in zijn inleiding, naar voren brengt, is de moraliteit, onze opvattingen over goed en kwaad. Het mens- en wereldbeeld is een afbeelding van onze visie op de ‘menselijke natuur’ en die speelt in de ethiek, de theorie achter de praktische moraliteit, een doorslaggevende rol. Veel filosofen zijn van mening dat het natuurwetenschappelijke wereldbeeld de wezenlijke menselijke natuur zo zeer tekortdoet, dat daarmee het morele kader verloren is gegaan. Maar in het meer volledige, ‘antroposofische’ mens- en wereldbeeld, waarin ook ruimte is voor de verticale, spirituele component, kan dat morele kader worden hervonden. Moraliteit, wetenschap en kunst nemen daarin dan weer hun eigen positie in en het goede, het ware en het schone vallen weer samen.

In de derde plaats heeft het beperkte wereldbeeld consequenties voor de wetenschap waarop het is gebaseerd. In een in dit boek opgenomen voordracht over de ‘academische studie en innerlijke beklemming’, in 1923 in Dornach, geeft Steiner aan dat veel studenten het eenzijdig natuurwetenschappelijke mens- en wereldbeeld als te beperkt en verstarrend ervaren (p. 179). Dat is nu niet anders. Dit beperkte (natuurwetenschappelijke) wereldbeeld legt tegelijkertijd beperkingen op aan de bijbehorende wetenschap; wat niet in dat wereldbeeld past, kan niet waar zijn. Vanuit de meer complete visie op de menselijke natuur moeten we daarom de moed en de mogelijkheid hebben om opnieuw hypothesen te formuleren over ‘wat de wereld in haar binnenste bijeenhoudt’ (p. 77). In die zin is het antroposofische mens- en wereldbeeld, ook in wetenschappelijk opzicht, de voortzetting van het nu vastlopende natuurwetenschappelijke mens- en wereldbeeld en kan het de basis vormen voor het zo hoognodige nieuwe paradigma.

.

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [[1-2-1]   [1-2-2]

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

Nog geen begunstiger?

Steun de Stichting zodat er nog vele vertalingen kunnen volgen

.

2875-2696

.

.

*

.

VRIJESCHOOL – Ruimte en tijd in het onderwijs (1-2)

.

Ruimte en tijd in het onderwijs [2]

Verreikende gezichtspunten

{Vervolg van Deel 1 van dit artikel:)

Er zijn echter nog verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Ze gaan over de mens als burger van twee werelden. Wie denkt dat we dat zijn, zal ook de vraag stellen of die andere wereld dan ook bewoond is.

Daarop gaf Dionysius de Aereopagiet als antwoord dat die wereld door wezens wordt bewoond.[1] Volgens Rudolf Steiner speelt de relatie tot de mens in die wereld een wezenlijke rol [2] en in die relatie zijn woord en beeld betekenisvol:

“…Echter dit geheel nu berust op een belangwekkend kosmisch feit. De ruimtelijke aanschouwing namelijk, is een menselijke aanschouwing. De goden, met wie de mens hoofdzakelijk verkeert in zijn leven tussen dood en nieuwe geboorte, hebben weliswaar een uitgesproken aanschouwing van de tijd, maar de ruimtelijke aanschouwing die de mensen hebben, hebben ze in het geheel niet. De ruimtelijke aanschouwelijkheid is specifiek menselijk. Sinds de cultuurontwikkeling van het westen, sinds de vijftiende eeuw, hebben de mensen deze ruimtelijke zienswijze zich eigen gemaakt…”

Steiner gaat dan verder en legt uit dat dit typisch menselijke ruimtebewustzijn ontoegankelijk is voor de wezens van de geestelijke wereld. Het gevolg is onbegrip aan gene zijde van de werkelijkheid, de mens wordt voor de wezens onnavolgbaar. Echter; indien “…de ruimtelijke aanschouwing door de mens gespiritualiseerd wordt, kunnen weer bruggen gebouwd worden en dan kunnen de mensen, juist in de tijd waarin zij zich het sterkst geëmancipeerd hebben van de goddelijke wereld, door deze spiritualisering van het ruimtelijke bewustzijn, voor de goden een ‘stuk Wereld’ veroveren. Als de mens niet bij het ruimtelijke blijft staan, maar aan de ruimtelijke aanschouwing weer de geestelijke toevoegt…”[2]

We moeten de vraag beantwoorden wat we moeten verstaan onder het ‘spiritualiseren’ van het ruimtelijke bewustzijn. Zeker is dat alles wat met fenomenologie en het Goetheanisme samenhangt, een weg beschrijft hoe fenomenen in een spirituele context kunnen verschijnen, waardoor de ‘platte’ aanschouwing ‘verrijkt’ wordt. (Vanuit deze samenhang is het begrijpelijk dat de fenomenologie in de opvattingen van de mainstream-wetenschap heeft afgedaan sinds de negentiger jaren.)

Echter, wat betekent het spiritualiseren van het ruimtelijk bewustzijn voor de pedagogie? Met de beantwoording van deze vraag wordt deze beschouwing afgerond.

Als een leerkracht tijdens het lesgeven iets vertelt, gebeurt er iets in de leerlingen. De woorden worden opgenomen en worden voorstelling. De leerling stelt zich iets voor, het wordt een (innerlijk) beeld (‘mental image’). Dat beeld is tijdelijk, het is in de tijd. De tijd wordt (innerlijk) ruimtelijk.

In de geschiedenisles, biologieles en in de meetkundeles, wordt iets beschreven; de leerlingen horen het en maken er voorstellingen bij. Dat geeft ze een ander realiteitsbeeld dan wanneer de inhoud in de geschiedenisles, biologieles of in de meetkunde al te voren verbeeld wordt. In dat geval is de overgang naar innerlijk beelden niet actief.

Als we op de juiste manier lesgeven, dan kunnen we stellen dat we spreken om het de leerlingen mogelijk te maken innerlijk beelden te hebben. Dat is een spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing en een activeren van de denkvermogens. Dat is de zin van het lesgeven door het woord, door te spreken.

Nu treffen we ook de kern van de werking van de media: tv, video en film brengen deze innerlijke activiteit, die we rustig ook ‘verbeelding’ kunnen noemen en die een intellectuele activiteit is, tot zwijgen, want: de beelden zijn er al. Daarmee is niets tegen deze media gezegd. Het roept echter wel op tot het juiste gebruik, een inzet waarmee de creativiteit niet wordt geremd.

Er zijn ook lessen waarin het omgekeerde plaatsvindt. Een voorbeeld: we hebben met de klas geschilderd. De schilderingen zijn gedroogd en we stellen ze voor de klas op en de leerlingen geven bij elk schilderij (beeld) hun commentaar: beeld wordt tot woord. Het is een bezigheid die we in de kunstgeschiedenis in de bovenbouw graag aanwenden: het beeld wordt een gedachte en die is altijd in de tijd. Beide situaties, die van woord naar beeld en van beeld naar woord, hebben gemeenschappelijk dat ze innerlijk denkende activiteit en creativiteit oproepen.

Dit alles kan betekenen dat degene die les geeft met een nieuw bewustzijn naar ruimte en tijd binnen het onderwijsgebeuren kijkt. Wellicht ontstaat er een nieuw enthousiasme voor het gericht gebruiken van het woord en van het beeld. Dan krijgt zoiets traditioneels als het periodeschrift een dimensie erbij, een contragewicht voor het gesproken woord en wellicht net zo belangrijk. Het periodeschrift heeft zin zolang de leerkracht een sprekende is. Dan krijgt ook het traditionele verhalen vertellen een dimensie van betekenissen erbij, niet door de inhoud maar door het feit dat verhalen verteld worden. Daarna maken we een tekening. Tegenstellingen komen samen en dat geeft ritme. En ritme is per definitie gezonder dan eenkennige sleur.

Zo ontstaat ook een nieuw begrip van de euritmie op school: beide stromen komen erin samen.

De kosmische samenhangen

In het bovengenoemde citaat stelde Steiner dat door de spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing de goden iets krijgen wat alleen de mens hen kan geven, een stuk wereld wordt voor hen inzichtelijk.

Een geweldige gedachte! De mens is in staat eraan bij te dragen dat de goden aardse samenhangen kunnen gaan begrijpen, die zonder de werkzaamheid van de mens gesloten voor hen blijven. Het betekent een begin van een mogelijke samenwerking tussen ‘hier’ en ‘daar’.

Dat is toch een adembenemende gedachte: in de tijd van de sterkste emancipatie uit de oorsprong, in de tijd dat individualisering het credo van het leven is, in de tijd waarin de vrijheid mogelijk werd, blijkt een samengaan en samenwerking mogelijk met die oorsprong. Samenvattend: dat is de bewustzijnsziel, die leert de vrijheid te kunnen dragen. Daarom moest ook een tegenbeweging komen om die vrijheid te garanderen. Die tegenbeweging, die tegenpositie, heeft een aparte samenhang met ruimte en tijd en wordt als volgt gekarakteriseerd: Hij wil in zijn gang uit de tijd, de ruimte veroveren.[3] Uit de tijd naar de ruimte!

De tweede industriële revolutie, de elektrische, begon met de telegraaf, de telex, de telefoon en de radio. Daarna kwamen de beelden: tv, film, video. Nu, in de 21° eeuw, geraakt deze ontwikkeling in een versnelling. In het jaar 2000 (dus ruim 20 jaar geleden) hadden we nog geen smartphone (die meer en meer als beeldvastlegger gebruikt wordt), geen facebook, whatsapp, instagram, snapchat, om slechts enkele media te noemen. Allemaal ver-ruimtelijkingen uit de tijd die adembenemend snel onze samenleving binnendringen. Om daar de juiste pedagogische antwoorden op te vinden, moeten we wellicht beginnen met een beschouwing van onze verhouding tot ruimte en tijd. Kan het eenvoudiger?

Zulke gezichtspunten af en toe in het oog vatten en met elkaar bespreken: dat zal het onderwijs niet schaden.

Dit is een bewerkte vertaling van een bijdrage van mijn hand in de Rundbrief der pädagogischen Sektion, Nr. 70, Kerst, 2020, die ook in het Engels beschikbaar is.

1 Michiel ter Horst, Dionysius de Aereopagiet,
Christofoor 2015.

2 Steiner, GA 219, Lezing, Dornach, 17-12-1922, blz. 98-99.

3 Steiner, GA 26, Leitsätze, het werelddenken in de werkzaamheid van Michael en in de werkzaamheid van Ahriman.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf SteinerAlgemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via dsite

.

2873-2694

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Ruimte en tijd in het onderwijs (1-1)

.
Christof J. Wiechert, Lerarenbrieven
.

Ruimte en tijd in het onderwijs [1]
.

Ofwel het nut van het periodeschrift

Alles wat leeft, leeft in ruimte en tijd, de grote polariteit van het zijn. Dat is zo vanzelfsprekend dat er weinig aandacht voor is; het is als de lucht die we inademen, zo vanzelfsprekend. En toch verlaten we elke nacht ruimte en tijd als we slapen om er bij het ontwaken weer in onder te duiken.

Voor het onderwijs kunnen we ons afvragen: heeft deze polariteit enige betekenis, anders dan die voor het normale bestaan? Als we kijken waar de opvoedkunst het duidelijkst tot uitdrukking komt, dan is het in de zogenaamde beeldend-muzikale menskunde {plastisch-musikalische Menschenkunde) die stoelt op ruimte en tijd. Immers alles wat beeldend is, stoelt op ruimte, wat muzikaal is, op tijd. Dan is er nog een argument waarom een beschouwing hierover interessant kan zijn, namelijk: de beeldscheppende media die (vooral tijdens de pandemie) een steeds grotere rol spelen in het onderwijs. Ten slotte willen we ook stilstaan bij de fysiologische aspecten van het onderwijs en een uitstapje maken naar wat verder liggende gezichtspunten.

Een klein overzicht

In de negentiger jaren van de vorige eeuw werd in Amerika onderzoek gedaan op een junior highschool naar de verhouding binnen de lessen tussen beeld en het gesproken woord. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs visueel was en iets minder dan 10% auditief.

Een waarneming uit een biologieles in de bovenbouw: De leerkracht behandelt het bevruchtingsgebeuren bij de tsetse-vlieg; dan vraagt ze de leerlingen hun laptop te openen en ze bekijken de hierbij passende video die het gebeuren prachtig in beeld brengt met alle, haast onbeschrijfelijke details. De verwachting is dat in de nabije toekomst deze onderwijsvorm zeer zal toenemen; niet voor niets hangen in alle bovenbouwlokalen beamers. Men gaat ervan uit dat over niet al te lange tijd scheikunde- en natuurkundelokalen niet meer in gebruik zullen zijn; alle experimenten zijn perfect op YouTube en andere beelddragers te bekijken.

Ook de grote educatieve uitgeverijen volgen deze trend, weg van het woord, naar het beeld. Het ultieme doel is de woordloze instructie zoals die door het bekende Zweedse woon-warenhuis gehanteerd wordt: de instructie bij het in elkaar zetten van een boekenkast gaat geheel zonder woorden, zeer slimme pictogrammen wijzen ons de weg naar wat we moeten doen. Hetzelfde beleven we met verkeersborden, de pictogrammen op vliegvelden en stations, ze wijzen ons woordeloos de weg. In de opvoedkunst zoals de Vrijescholen die nastreven, is vanaf het begin een andere trend ingezet: die van de sprekende leerkracht, iemand die door woorden communiceert en uitlegt, zelfs verhalen kan vertellen! Dat heeft tot het verfoeilijke frontale onderwijs geleid, omdat misverstaan werd dat de opvoedkunst multi-methodisch ontworpen was.[1] Afgezien daarvan, de leerkracht als in-betekenissen-sprekende mens is een bestanddeel van de opvoedkunst. Het tegenstuk daartoe, is de geniale uitvinding van Steiner of van het eerste lerarencollege (we weten het niet precies [2], van het hoofdonderwijsschrift. In het periodeschrift wordt tot beeld wat daarvoor in woorden leefde. Het is een evenwicht scheppend didactisch middel dat door schrijven, door grafieken, tekeningen, diagrammen, zichtbaar maakt wat daarvoor alleen in woorden leefde. Dit inzicht kan veel vragen oplossen en
periodeschrift-vermoeidheden helpen oplossen. Leerkrachten die dit in hun bewustzijn hebben en ernaar lesgeven, dragen bij aan een gezond lesgeven, aan gezondmakend onderwijs, dat deel van de missie van de vrijescholen is. Maar inderdaad, je moet weten waarom je wat doet.

De werking van beeld en woord

De vraag is oud en steeds weer nieuw: hoe werkt het gehoorde, hoe werkt dat wat te zien is op de kinderen, op ons? Daarover bestaat een uitvoerige literatuur en het is zeker zinvol als leerkrachten zich hiermee bezig houden.[3] Het kijken heeft een hoofdrichting, we kijken naar iets, de hoofdrichting is van binnen naar buiten, uit het oog naar de wereld. Het horen, het luisteren heeft een basisrichting van buiten naar binnen. (In de menskunde wordt dat dan verder gedifferentieerd [4], wij beperken ons nu tot dit gezichtspunt van de twee richtingen: kijken van binnen naar buiten, luisteren van buiten naar binnen.)

Als we wakker zijn, is ons astrale lichaam in ons. Als we slapen is het buiten ons waardoor we geen bewustzijn hebben. Waarnemen met de oogzin betekent: het astrale, het interesselichaam, trekt zich naar buiten. Te veel, te intensief waarnemen, vermoeit, maakt slaperig, ten slotte val je in slaap, want door het intensieve gebruik van de oogzin trekt het astrale lichaam je er helemaal uit.[5] Er zijn mensen die na vijftien minuten tv kijken in slaap vallen en iedereen kent de ervaring van het museumbezoek: je bent een en al oog, maar naar de derde zaal kijk je toch stiekem of er in de volgende zaal een bank is waar je even op kunt zitten! Maar we kennen ook deze ervaring: na een concertbezoek voel je je helemaal verfrist en opgeladen! Niks vermoeid. Het is bekend dat het muzikaal bezig zijn feitelijk niet vermoeit, ook na drie uur een Verdi-opera spelen of zingen ben je niet moe, ook de dirigent niet. [6]

Reeds deze eenvoudige overwegingen werpen voor het onderwijs vragen op naar het juiste tijdstip van dat wat we doen. Is zingen bijvoorbeeld zinvol in de ochtend of beter later, ’s middags; is blokfluiten in de ochtend handig of niet? Schrijven binnen het hoofdonderwijs, wat is het juiste tijdstip? Wat is het juiste tijdstip voor het vertellen, toch niet in de ochtend? De juiste tijd hier te vinden noemde Steiner ‘de hygiëne van het lesrooster’. Hij was voorstander van een hygiënisch (gezond) werkend lesrooster, dat volgens hem bestond uit het leren in de ochtenduren, het oefenen daarna en al de kunstzinnige vakken zouden na de middagpauze moeten plaatsvinden. [7] Het spreekt vanzelf dat leerkrachten in hun lessen proberen een zinvolle afwisseling te realiseren tussen het gesproken woord en andere bezigheden. Juist die afwisseling verfrist; te lang in dezelfde activiteit blijven vermoeit. Een nieuwe vraag komt op: wat is wanneer zinvol?

We stuiten hier op het al of niet bewuste feit dat we in de ochtend anders gestemd zijn dan in de middag en weer anders in de avond.

Dat wordt niet alleen door de chronobiologie beschreven maar ook door de geesteswetenschap. [8] De chronobiologie leert ons bijvoorbeeld dat sport alleen optimaal voor het kind werkt als het in de middag gebeurt, ook leert zij ons dat de optimale tijd voor het leren in de ochtenduren ligt. [9]

Net als de mens, zou dus het onderwijs zich steeds in ritmen moeten bewegen, daarbij bedenkend wat de juiste activiteiten zijn voor de ochtend, voor de middag en voor de tijd daarna. Wie dat op zich laat inwerken, zal snel tot de conclusie komen dat het Duitse model voor het hoofdonderwijs (ritmische activiteit, leren dan vertellen) chronobiologisch onzinnig is. Het verbaast dan ook niet dat deze indeling haar oorsprong niet vindt in het werk van Steiner.

Beeld en geluid in wijdere betekenissen

Het is nog helemaal niet zo lang geleden dat men de mens zag als burger van twee werelden. Bij die opvatting ontstaan er verdere vragen over ruimte en tijd, beeld en klank. Huldigt men daarentegen een eendimensionale opvatting waarin de mens alleen lichamelijk in het hier en nu bestaat, dan wordt het beroep van leerkracht vanuit de opvoedkunst wellicht minder interessant. Opvoeden is dan toch eerder programmeren dan iets anders, zoals de twintigste eeuw heeft laten zien. [10] Kijken we vanuit het gezichtspunt van de twee werelden, een boven en een onder, of een binnen- en buitenwereld, of hoe het ook beschreven wordt, dan wordt de vraag relevant: is die wereld buiten mij of die wereld in mij ruimtelijk te denken en verlopend in de tijd? We gaan van een eenvoudige ervaring uit. Het is een mooie zomerdag en we wandelen door een stuk prachtige natuur. Plotseling voelen we ons overweldigd door de onbegrijpelijke schoonheid van die natuur. De zintuigen, hebben dit mogelijk gemaakt. Maar de vraag is onvermijdelijk, is er ook een ‘achter’, achter al dat moois?

Dan een andere ervaring. Je bent verdiept in een bijzonder boek. De inhoud ervan houdt je sterk bezig, alsof veel ‘innerlijks’ in beweging, in beroering komt. Je raakt als het ware met de inhoud in gesprek, je ‘hoort’ het bijna wat je zegt, al is het een monoloog met jezelf. In zo’n zelfgesprek ben je jezelf nabij. Maar wat is daar, in die nabijheid van mijzelf?

Het zijn ook twee wegen, een naar buiten tot de grens van het zichtbare, een naar binnen tot de grens van mijzelf.

Steiner noemt de eerste weg, ‘centripetaal’, het is de ‘koude’ weg en die is ‘oud’. Als we slapen, zijn we in dat deel van de geestwereld dat aansluit bij de zintuigwereld. Steiner noemt dat de natuurgeestwereld.

De tweede weg noemt Steiner de ‘centrifugale’ weg, een ‘warme’ weg. Deze weg is die van de stofwisseling en die is ‘jong’. Die ‘wereld’ ligt ‘onder’ de herinnering. Wie de drempel van de herinnering oversteekt komt in die wereld. De wereld direct achter de zintuigwereld, is de oudste van alle werelden. Ze gaat terug tot de fase van Saturnus; dat was vroeger de ‘warme’ maar nu de ‘koude’ wereld.

De wereld onder de herinnering is het thuis van de stofwisseling en haar krachten, jong en warm. Deze twee werelden worden in evenwicht gehouden door het middendeel: hart en longen, het ritmisch pulseren, in en uit.”

Niet alleen zien we hier een voortzetting van de ontwikkelingen die in de Geheimwissenschaft beschreven zijn [12] maar ook een raadsel. En de oplossing van dat raadsel ligt in het begrijpen van het menselijk Ik, dat niet (meer) in het ‘koude’ denken thuis is (zoals tegenwoordig alom gedacht wordt: Cogito ergo sum), maar door de wil in de ‘jonge warmte’ van de stofwisseling. En dit inzicht is voor de pedagogie van grote betekenis: door het verstand op te voeden, voeden we niet de mens op! Dat doen we door de wil, door de actieve mens aan te spreken. Het is een diepgaande ‘shift of paradigms.’

Deze twee wegen noemen we nu de weg van het zien en de weg van het horen; oog en oor.

Mythologie

Alle mythologieën, alle scheppingsverhalen, zijn tijdsbeschrijvingen; zij beschrijven bijvoorbeeld hoe de schepping plaatsvond en in welke tijdspanne. Ooit hebben we tijdens een congres in Zuid-Korea scheppingsmythologieën vergeleken en wel die van Japan, Korea, China, de Filippijnen en Europa. Niet alleen waren de overeenkomsten verbluffend, ook beschreven alle mythologieën tijdspannen, ontwikkelingen in de tijd. Ook de Griekse mythologie kent die ontwikkeling, bijvoorbeeld: de onderlinge strijd van de Titanen waaruit Kronos zegevierend tevoorschijn komt en de tijd schept, komend uit de tijdeloosheid van de eeuwigheid.

Wezenlijk was hierbij de tijdsvoorstelling, niet de ruimtelijke voorstelling. Het voorstellen van het ruimtelijke, het tot zichtbaarheid brengen, het in de ruimte brengen, is een kenmerk van onze tijd. Onze tijd is hoofdzakelijk op verbeelding ingesteld, op het aanschouwelijke. “Het ingesteld zijn van de ziel op het ruimtelijke, is karakteristiek voor onze tijd…” [13]
Zoals eerder beschreven, was er in de negentiger jaren van de vorige eeuw een Amerikaans onderzoek naar de verhouding van beeld en woord, van het visuele en het auditieve op scholen. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs beeld-gedragen was. [14] Dat is nu vijfentwintig jaar geleden. De opmars van de beeldscheppende media is net begonnen en krijgt een enorme impuls door de pandemie waarin we verkeren. En het is goed dat we die middelen kunnen gebruiken om in contact met de leerlingen te blijven. Kijken we echter naar de tendens hierin, dan zien we op den duur een onderwijs dat uitsluitend door de ogen ondersteund wordt en nog maar af en toe door het oor.

Die trend is duidelijk zichtbaar: uiteindelijk verloopt het leren via pictogrammen en via het scherm, het beeldscherm. De leerkracht zal zoetjesaan verdwijnen; hij zal eerst leerbegeleider heten, dan facilitator en dan doen ‘big data’ en de computers het voor ons… Het zal langzaam gaan, ongemerkt, zoals de fototoestellen ongemerkt in de kast zijn blijven liggen toen de smartphone het beeldvastleggende vermogen overnam.

Tot de kerntaken van een nieuw onderwijs hoort het hervinden van het evenwicht tussen oog en oor, tussen laten zien en spreken. De leerkracht moet weer een sprekende worden, niet een alleen methoden-uitleggende, maar een die wat te zeggen heeft, die verhalen kan vertellen en die de kinderen en leerlingen iets kan leren door wat hij zegt. Steiner legde er altijd de nadruk op dat we zo werken: niet frontaal, maar in dialoog, in gesprek met de klas, met de leerlingen; dialogisch leren, dat was zijn visie. Daarnaast is de leerkracht ook degene die door het zichtbare, samen met het sprekende, evenwicht maakt tussen deze twee werkelijkheden.

Een bijwerking van een dergelijke inzet, is dat de leerkracht een profiel krijgt en waardering voor dit beroep zal langzaamaan weer ontstaan. Ook dit behoort tot de missie van dit onderwijs, dat het beroep van leraar weer een geacht beroep kan worden.

Verreikende gezichtspunten

Hiermee zouden we dit artikel kunnen afsluiten, het nieuwe onderwijs heeft de taak oog en oor weer in balans te krijgen. Wil onderwijs gezondheidsbevorderend zijn dan is dat een vereiste.

Er zijn echter nog veel verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Zie hiervoor het tweede deel van dit artikel in de volgende editie van Lerarenbrieven.

1] Vanaf het begin van de eerste Vrijeschool werd het frontaal lesgeven door Steiner heftig bekritiseerd, alleen heette dat toen anders. Hij bekritiseerde het doceren, het ‘van bovenaf uitleggen’. Zie daarvoor de vergaderingen met Steiner in GA 300ab c.  Steeds weer benadrukte hij dat elke les zijn eigen methodiek kon hebben. (niet vertaald)

2 Zie ‘Konferenzen mit Steiner’, GA 300c, 54, vergadering 25 mei 1923.
Niet vertaald)

3 Een diepgravende studie over horen en zien die met betrekking tot lees- en schrijfvaardigheid ook voor het onderwijs van belang is, is: Oliver Sacks, The Mind’s Eye, New York: Uitgeverij Alfred Knopf, 2010.

4 Van groot belang in dit verband is de lezing van Steiner voor de leerkrachten op 22 september 1920, in GA 302a.  vertaald

5 Zie GA 219, 7, lezing Dornach 22-12-1922, blz 107 en blz 110.
Niet vertaald

6 Dirigent Herbert von Karajan liet onder laboratorium-omstandigheden het maken van muziek onderzoeken en kwam tot deze conclusies. Zie Prospekt Herbert von Karajan Stiftung Keulen/Bonn.

7 Zie ‘Drei Volkspadagogische Vortrage’, in GA 192, lezing van 1 juni 1919.
Op deze blog vertaald

8 ‘Anthroposophie als Kosomosophie’, GA 207, 3, lezing Dornach, 30-09-1919.
Niet vertaald

9 Alfred Meier-Kroll, Chronobiologie, C.H. Beek Verlag, 1995.

10 Zoals in het ‘behaviorisme’ van B.F. Skinner.

11 R. Steiner, GA 199, lezingen Dornach, 11    en   12, 29-08-1920 en 03-09-1920.
Niet vertaald

12 R. Steiner, GA 13.
Vertaald

13 R. Steiner, GA 219, 6, lezing Dornach, 17-12-1922.
Niet vertaald

14 Bronson and Merryman, The Nurture Shock, New York: Hachette Book Group, 2009.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via de site

.

2872-2693

.

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/6)

.
René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 180 voorjaar 1999
.

De watervoorraad van de huid
.

Veel huidproblemen worden veroorzaakt door uitdroging van de opperhuid. Deze uitdroging is aan verschillende factoren te wijten. Ons klimaat mag dan wel, gemeten aan de hoeveelheid neerslag, erg nat lijken, door de wind en de relatief lage temperatuur zou men het voor de conditie van de huid eerder een droog klimaat kunnen noemen. Daarnaast is de gewoonte om veel, lang en warm te douchen, waardoor de natuurlijke huidemulsie wegspoelt, een uitdrogingsfactor van belang.

De huid zelf is van nature erg zuinig op haar watervoorraad. Deze voorraad ligt opgeslagen in de slijmachtige grondsubstantie van het bindweefsel (slijmstoffen zijn altijd te vinden waar een levend organisme zich tegen uitdroging en verharding wil beschermen). Door het waterbindend vermogen van deze slijmachtige grondsubstantie ontstaat een gezonde spanningstoestand, die de huid een vitale indruk geeft.

Pas onder extreme omstandigheden wordt de watervoorraad aangesproken, zoals bij uitdroging van het lichaam. Uitdroging kan ontstaan door uitzonderlijk vochtverlies bij ziekte of een gebrek aan vochtopname (wat vooral bij baby’s en bejaarden voorkomt).

Overmaat aan vocht

Omgekeerd kan de huid ook een overmaat aan vocht opnemen als de circulatie van het lichaam niet in staat is om via de nieren voldoende water uit te scheiden. Een voorbeeld hiervan is oedeem in de benen bij hartpatiënten. Deze overmaat aan vocht kan vele kilo’s aan lichaamsgewicht bedragen en verdwijnt pas weer met behulp van vocht-afdrijvende medicijnen.

Een andere vorm van vochtregulatie is de zweetproductie die normaal een halve liter per dag bedraagt, maar bij oplopende temperatuur kan toenemen tot tien liter per dag. Omdat zweet voor 99 procent uit water bestaat en weinig stikstof bevat, kan de zweetproductie niet als een alternatief voor de nierfunctie worden beschouwd. In het zweet zitten vochtvasthoudende stoffen die noodzakelijk zijn voor een soepele huid. Een plaatselijk gestoorde zweetproductie leidt onherroepelijk tot huidproblemen (zoals kloven en barsten).

Zelf reguleren

Een veel gehoorde vraag is of veel water drinken zinvol is voor het behoud van een mooie en gave huid. Onder normale, gezonde omstandigheden zullen de nieren de overmaat aan wateropname meteen weer uitscheiden, terwijl de huid haar vochtvoorraad steeds op peil houdt, onafhankelijk van een overmatig opgenomen vocht. In plaats van veel water drinken is het voor de conditie van de huid beter om:

1. de natuurlijke huidemulsie intact te laten
2. eventueel de natuurlijke huidemulsie te herstellen met vochtregulerende crèmes en lotions

Hulp van planten

Dezelfde vochtregulerende en waterbindende werking als in de huid, vinden we terug in de wortel van de iris. Deze bevat net als de menselijke huid een hoog gehalte aan waterbindende slijmstoffen, waardoor de plant zacht en sappig blijft en nooit hard of stekelig wordt.

.

Zintuigenalle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2867-2689

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/5)

.
René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 175 winter 1997
.

De huid als spiegel van je voeding

.
Bij een rondgang door mijn tuin ontdekte ik onlangs dat de bladranden van de wijnrank een witte verkleuring vertoonden. Na enig zoeken en navragen was de oorzaak snel gevonden: magnesiumtekort! De bladgroenkorrels van de plant bevatten magnesium dat verantwoordelijk is voor de groene kleur; net zoals ijzer in ons bloed verantwoordelijk is voor de rode kleur. Een tekort aan magnesium leidt zodoende tot een tekort aan bladgroenpigment, zoals bij de wijnrank in mijn tuin het geval was.

De verschijnselen die ontstaan door een gebrek aan een specifieke stof, hebben in het verleden geleid tot de ontdekking van verschillende vitamines. Onderzoek je bijvoorbeeld een ziekte als rachitis, dan zie je dat dit vaak een gevolg is van een vitamine-D-tekort. Later werd ook de invloed ingezien van zogenaamde sporenelementen, zoals chroom, kobalt, koper, fluor, ijzer, jodium, magnesium, molybdeen, selenium en zink (denk bijvoorbeeld aan schildklierafwijkingen door een jodiumtekort). Vitamines reguleren de biochemische omzettingen bij vele lichaamsprocessen, maar kunnen door het lichaam zelf niet altijd of onvoldoende worden aangemaakt.

Ook van de menselijke huid zijn verschijnselen bekend die ontstaan door een tekort aan een bepaalde stof in de voeding. Zo leidt een gebrek aan vitamine A tot verschijnselen als overmatige verhoorning en haaruitval, terwijl een tekort aan vitamine B1 aanleiding geeft tot een bepaald soort eczeem en ontstoken mondhoeken. Onder normale (voedings)omstandigheden zal een gebrek aan vitamines en sporenelementen niet snel optreden, maar een verkeerde broodbereiding bijvoorbeeld kan al een seleniumtekort geven. En ook het gebruik van bepaalde medicijnen (zoals orale anticonceptiva, bepaalde bloeddrukpillen en sommige antibiotica) kan tot specifieke tekorten leiden, net als bepaalde ziekten en bijvoorbeeld stoornissen in de vochtopname van de darmen.
De meest voorkomende huidafwijkingen die dagelijks op het spreekuur worden gezien, zijn overigens niet het gevolg van een vitaminetekort.

Het is opmerkelijk hoe zuinig de huid omspringt met de aangeboden voedingsstoffen uit het voedsel: zo heeft men uitgerekend dat bij een gezonde huid de dagelijkse behoefte aan eiwit slechts 1 gram is (een envelop weegt al 4 gram!). Daarom is een normaal (gezond) voedingspatroon al voldoende om een gezonde huid te garanderen.

De stoffen die, als je er te weinig van krijgt, tot huidafwijkingen kunnen leiden, zijn veelal als bestanddeel aanwezig in granen, plantaardige oliën en vetten. Bij de samenstelling van je voeding kun je er dus op letten dat je hier voldoende van gebruikt. Aanvullingen met vitaminepreparaten zijn voor de huid in de regel niet noodzakelijk; ook een overdaad aan vitamines kan de gezondheid schaden. De toevoeging van vitamines aan cosmetica dient over het algemeen niet als aanvulling van eventuele tekorten in de huid, maar enkel als hulpstof voor de bereiding en houdbaarheid van het product. Wel gebruiken sommige producenten bijvoorbeeld vitamine A uitwendig om een sterk door zonlicht verouderde huid te ‘verjongen’, omdat dit niet mogelijk is via de voeding.

.

Zintuigenalle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2864-2686

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/4)

.
René Lecluse, huidarts    Weledaberichten 174,  najaar 1997
.

De huid als zintuigorgaan
.

Zoals het oog een specifiek zintuigorgaan is voor het zien en het oor voor het waarnemen van geluid, zo is de huid een specifiek tastorgaan. Door middel van vlak onder de huid gelegen tastknopjes zijn wij in staat om zowel de wereld om ons heen als ook onszelf af te tasten.

In tegenstelling tot wat men zou verwachten heeft dit verregaande consequenties voor onze beleving. Wij zijn immers door onze huid gescheiden van de fysieke wereld om ons heen, en van deze scheiding zijn wij ons ook bewust. De wereld om ons heen toeschouwen wij als een wereld die buiten ons zijn bestaan heeft, onafhankelijk van ons. Al eeuwenlang is dit gegeven een centraal onderwerp van de filosofie en alle religies.

Zelfbewustzijn door weerstand

Door middel van onze tast worden wij ons bewust van een weerstand. Zonder deze weerstand zouden wij ons voelen als een druppel in de oceaan (een heerlijk gevoel overigens dat met enige moeite kan worden nagebootst door een bad te nemen in water met een zeer hoog zoutgehalte voor een extra groot drijfvermogen).

Hoewel het onlogisch lijkt, geeft het tastzintuig bijna geen informatie over de buitenwereld (dat gebeurt namelijk vooral met behulp van andere zintuigen), het tastzintuig vertelt voornamelijk iets over de omgrenzing van het eigen lichaam. Het tastbeleven is niet primitief, maar is een belangrijk zintuig voor de bewustwording van onze fysieke zelfbeleving en ons zelfbewustzijn op aarde.

Als wij in het dagelijks leven te vaak en te veel geconfronteerd zijn met de wereld tegenover ons en als het ware buiten onszelf terecht zijn gekomen, kan massage onze zintuigen activeren en ons weer terugbrengen binnen onze natuurlijke omgrenzing.

Fysieke ontvankelijkheid

Zoals wij door middel van het tastzintuig onze eigen grens van binnen waarnemen, zo kunnen wij met de huid ook alles van de buitenwereld waarnemen wat een fysieke indruk op ons lichaam maakt. Dit komt doordat vlak onder de opperhuid een indrukwekkend gekronkeld netwerk van bloedvaatjes aanwezig is. Als je deze bloedvaatjes in één lijn zou uitleggen, zouden ze een lengte hebben van één meter per vierkante centimeter. Dat is over het gehele huidoppervlak een lengte van 17 kilometer bloedvaatjes! Alle stoffen en producten die deze grensrivier willen overschrijden, worden zorgvuldig en met grote precisie waargenomen en al of niet toegelaten. Vooral vetoplosbare stoffen, maar bijvoorbeeld ook vluchtige etherische oliën dringen gemakkelijk door de dunne opperhuid heen en komen dan spoedig in contact met de bloedbarrière van de huid. Deze toedieningsweg wordt dan ook gebruikt bij de toepassing van bijvoorbeeld etherische oliën in massageolie en badmelk. Daardoor kan een badmelk bijvoorbeeld slaap bevorderend, verwarmend, ontspannend of stimulerend op de stofwisseling werken.

Voor meer informatie over andere zintuigfuncties van de menselijke huid en het menselijk lichaam verwijs ik graag naar het interessante boek van huisarts A. Soesman, getiteld De twaalf zintuigen, uitgeverij Vrij Geestesleven (ISBN 90-6038-349-4).

.

Zintuigenalle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2862-2684

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/3-4)

.

René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 179  winter 1998
.

POLAIRE PROCESSEN IN DE HUID (DEEL 4)

.

In de afgelopen drie afleveringen heb ik geprobeerd te beschrijven hoe de huid qua anatomische structuur is opgebouwd uit drie lagen die ieder twee complementaire (polaire) kwaliteiten bevatten.

Nergens in het lichaam vinden we deze polaire kwaliteiten op zo kleine afstand van elkaar en zo wonderlijk gerangschikt als in de huid. Dat deze kwaliteiten door ons worden herkend is te danken aan de natuurwetenschap en de biologie die gedurende de afgelopen tweehonderd jaar de huid in kaart hebben gebracht.

Opperhuid

De polariteit van de opperhuid is, zoals we zagen, leven en dood. De kwaliteit van het leven vinden we in het lichaam overal waar groei, opbouw, regeneratie en reproductie plaatsvinden, samengevat als het ‘levenskrachtenorganisme’ of etherlichaam. Doodsprocessen daarentegen zorgen in het lichaam onder andere voor de stevigheid van het skelet (beeld van de dood!) en voor gezonde afbraak en veroudering.

Lederhuid

De polariteit van de middelste huidlaag (lederhuid of dermis) is plastische vormgeving, tegenover ‘in beweging brengen’ (oplossen van de vorm). Zonder de kwaliteit van plastische vormgeving zou ons lichaam niet de vloeiende schoonheid hebben zoals bijvoorbeeld tot uiting komt in de ‘spiermens’. Bovendien zouden organen zoals de lever zonder deze kwaliteit letterlijk verschrompelen (cirrose genaamd). De stromende en oplossende kwaliteit vinden we terug in het kliersysteem van het lichaam: in het maag-darmstelsel, zweetklieren, slijmvliezen, traanvocht enzovoort.

Subcutis

Ten slotte zagen we hoe in de onderste huidlaag (subcutis) de haarwortels hun naar buiten gerichte groeikracht ontvangen, terwijl het onderhuidse vet verzorgende warmte geeft naar binnen toe. Doelgerichte kracht heeft de mens nodig om actief te kunnen zijn en om zijn doel op aarde te kunnen vinden. Dit is een kwaliteit van het ijzerhoudende bloed, maar ook van de galprocessen die doelgericht voor afbraakkrachten in de spijsvertering zorgen. De verzorgende warmteprocessen daartegenover zijn onmisbaar voor het functioneren van de stofwisseling en het denken. Daarnaast omhullen zij de mens letterlijk met een isolerende warmtelaag.

Harmonische wisselwerking

Zo zien we hoe alle belangrijke krachten voor een gezond functioneren en in stand houden van het lichaam tevens als metamorfose zijn terug te vinden in de opbouw van de huid. Echter, deze tegengestelde krachten zouden niet harmonisch kunnen functioneren zonder een afstemming op elkaar. Het in harmonische wisselwerking brengen van tegenstellingen is een kwaliteit van het ‘ritmische systeem’, met het hart als middelpunt. Deze harmoniserende krachten laten de tegenpolen met elkaar samenwerken, zodat tegenstellingen vruchtbaar worden gemaakt en een nieuwe kwaliteit of structuur ontstaat. Onzichtbaar zijn deze krachten in de huid werkzaam, niet als aparte laag, maar de gehele huid tot een harmonisch geheel samenvoegend. De menselijke huid is zo bezien dus niet alleen de fysieke begrenzing van het menselijk lichaam, maar ook een resultaat van alle in het lichaam werkende krachten.

.

Deel 1,  deel 2   deel 3

Zintuigenalle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2861-2683

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/3-3)

.

René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 178  najaar 1998
.

POLAIRE PROCESSEN IN DE HUID (DEEL 3)

.

Alle planeten van ons zonnestelsel hebben een inwendige kern die bestaat uit een vurige, gloeiende massa. Alleen de planeet Pluto maakt, voor zover wij weten, hierop een uitzondering met een kern van ijs. De temperatuur in het binnenste van de aarde wordt geschat op gemiddeld zo’n 3000 graden Celsius! Daardoor beschikt de aarde over een eigen warmte die een aanzienlijk aandeel levert aan de energie van de aardse atmosfeer.

Wanneer wij een reis naar het binnenste van de aarde zouden maken, dan zouden wij onder de minerale aardkorst eerst een waterlaag aanboren (‘mineraalwater’). Daarna zou het alsmaar warmer worden, totdat wij bij het vuur zouden komen dat als een zon in het binnenste van de aarde gloeit.

Als wij dezelfde reis zouden maken in de menselijke huid, dan treffen we onder de ‘minerale korst’ van de hoornlaag de half vloeibare, waterige laag van de lederhuid aan en komen we ten slotte bij het onderhuidse vetweefsel. Net als in het binnenste van de aarde heerst in het onderhuidse vet een aangename warmte. De potentiële energie van vetweefsel is zelfs groter dan dat van koolhydraten en eiwitten; vetweefsel heeft dan ook een belangrijke functie bij de verzorging van de warmte- en energiehuishouding van ons lichaam.

Haarwortels

Naast vetweefsel treffen wij in de onderhuid ook nog haarwortels aan, die als het ware vanuit de opperhuid via een schacht (de haarschacht) zijn afgedaald. De haarwortels zoeken dus letterlijk de warmte op om te kunnen groeien. Vanuit de haarwortel groeit de haar (opgebouwd uit hoornmateriaal) met kracht verticaal naar buiten toe. Dit in tegenstelling tot de hoornlaag van de opperhuid die zonder kracht naar buiten opschuift. Zonder de warmte en voeding van de onderhuidse vetlaag zouden de haren hun groeikracht moeten missen. Wanneer bijvoorbeeld op de hoofdhuid deze voedende laag verdwijnt, dan ontstaat een blijvende kaalheid zoals die veel voorkomt bij mannen vanaf middelbare leeftijd.

Polariteit

Samen met de haarwortels vormt het onderhuidse vet een polariteit, namelijk: verzorgende groeikracht (van het vet) enerzijds en doelgerichte groeikracht (van de haren) anderzijds.

In deel 4 van ‘Polaire processen van de huid’ zal ik trachten de polaire krachten verder te ordenen en te verklaren, waarbij natuurlijk ook zal worden onthuld wat de onzichtbare kracht is die de polariteiten bemiddelt

.

Deel 1deel 2   deel 4

Zintuigenalle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2860-2682

.

.

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/3-2)

.

René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 177  zomer 1998
.

Polaire processen in de huid (deel 2)
.

Onlangs [art. van 1998] was onze maan in het nieuws: een ruimtetoestel zou op haar beide polen een geringe hoeveelheid ijs hebben ontdekt. Dit ijs moest volgens de deskundigen afkomstig zijn van kometen en meteorieten die in de loop der tijden op de maan zijn ingeslagen. Ondanks deze mogelijke aanwezigheid van ijs blijft de maan maar een dorre en stoffige planeet, die, opvallend genoeg, wel de waterhoogten op aarde beïnvloedt.

Het grootste verschil tussen maan en aarde is in feite gelegen in de atmosfeer: bij de maan ontbreekt deze atmosfeer en bij de aarde bevat zij naast onder andere zuurstof, stikstof, argon en koolzuur ook water. Als zodanig kunnen de rivieren, wereldzeeën en het poolijs (een zoetwaterreservoir!) tot de atmosfeer van de aarde worden gerekend, terwijl de aardkorst zelf mineraal van aard is.

De lederhuid

Er is een frappante overeenkomst te vinden tussen de waterrijke atmosfeer van de aarde en de lederhuid van onze menselijke huid. Direct onder de dunne opperhuid gelegen, bestaat de lederhuid uit een slijmachtige grondsubstantie. Deze slijmachtige grondsubstantie is in staat veel water te binden en zorgt daardoor voor een vitale spanningstoestand en een plastische vorm. Slijmstoffen zijn overigens altijd te vinden op plaatsen waar een levend organisme zich wil beschermen tegen uitdroging en verharding.

Als bij het ouder worden van de huid het waterbindend vermogen van de slijmachtige grondsubstantie structureel afneemt, wordt de huid slapper en worden de plooien dieper.

Daarnaast beval de lederhuid een groot aantal zweelklieren die in plaats van water te binden precies het tegenovergestelde doen, namelijk water in stroming brengen en laten verdampen! Onder extreme omstandigheden kan de zweetproductie zelfs zo’n twaalf liter per uur bedragen.

Zonder de waterhuishouding van de lederhuid zou ons lichaam zijn waterige atmosfeer moeten missen en zouden wij er net zo uitgedroogd en rimpelig uitzien als ‘maan- en marsmannetjes’ uit diverse sciencefictionfilms.

Vormgeven en oplosssen

Zoals de opperhuid bij zijn bouw de polariteit tussen leven en dood laat zien, zo laat de lederhuid de polariteit tussen plastische vormgeving en oplossend vermogen in het waterelement zien. Evenals bij de opperhuid het geval was, is ook bij de lederhuid het bemiddelende proces tussen deze tegengestelde krachten niet uiterlijk waarneembaar (maar daarover een volgende keer meer).

In het derde deel van ‘Polaire processen in de huid’ zal blijken dat ook het onderhuidse weefsel een interessante polariteit laat zien in zijn anatomische bouw en functie.

.
Deel 1    deel 3   deel 4
.

Zintuigenalle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2859-2681

.

,

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/3-1)

.
René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 176 voorjaar 1998
.

Polaire processen in de huid (deel 1)
.

Binnenkort [art. uit 1998] vindt er in onze stad een bedrijfsveiling plaats. In de krant zie ik een trieste foto met een loods vol productiemiddelen die nu worden afgedankt. Het is begrijpelijk dat dit zo’n treurige indruk maakt, maar bomen en planten ontdoen zich ieder jaar van hun productiemiddelen: de bladeren, die gedurende de zomermaanden vol in bedrijf waren bij de vorming van suikers en zuurstof uit koolzuur, staken tijdens de herfst hun productie en sterven af. En dat is, net als de groei van een blad, beslist een fraai gezicht.

Bekijken we een plantenblad, dan valt op dat het oppervlak groot is ten opzichte van de dikte. Dat is precies zo met de menselijke opperhuid, die met een dikte van slechts 0,1 mm (!) een oppervlak heeft van meer dan anderhalve vierkante meter. Ook heeft het plantenblad net als de opperhuid van de mens een waterafstotende laag en zijn er kleine huidmondjes voor de passage van stoffen en water. Onze opperhuid is dus te vergelijken met het bladerdek van bomen en planten.

In feite bestaat de opperhuid uit twee lagen, namelijk de kiemlaag en de hoornlaag (waarvan de laatste aan de buitenkant zit). Samen representeren ze de polaire krachten van leven en dood.
In de kiemlaag vindt immers een langzame maar constante aanmaak van vochtrijke opperhuidcellen plaats. De volgroeiing van zo’n opperhuidcel gebeurt in een tempo van achtentwintig dagen, dat wil zeggen in eenzelfde ritme als de omlooptijd van de maan.

In de vochtarme hoornlaag daarentegen vindt een constante celdoding plaats, waarbij als het ware een ‘tegelpad’ van dode cellen voor een waterafstotende gladde huidlaag zorgt.

Wat in de natuur na elkaar geschiedt tijdens de opeenvolgende seizoenen, namelijk groeien en afsterven, dat vindt in de opperhuid gelijktijdig plaats als continu proces. Deze polaire krachten zouden elkaar onvermijdelijk moeten opheffen als niet steeds een bemiddelend proces aanwezig was dat juist voor een vruchtbare samenwerking zorgt. Bij de huid is deze bemiddelende kracht niet uiterlijk waarneembaar. Daardoor lijkt het alsof de kiemlaag en de hoornlaag op elkaar zijn geplakt. Het fenomeen van aan elkaar tegengestelde krachten die samenwerken komen we overal in de levende natuur tegen.

Uit het bovenstaande kan worden begrepen hoe bepaalde afwijkingen aan het huidoppervlak kunnen ontstaan, zoals bijvoorbeeld schilfering. Bij schilfering blijven de huidcellen te vitaal en sterven niet voldoende af, waardoor er een soort bladerdeegstructuur van de opperhuid ontstaat, die afschilfert (of beter ‘afbladdert’). Van de andere kant leidt overmatige verhoorning tot een zichtbaar tegelpatroon op de huid die dan ook wel ‘vissenhuid’ wordt genoemd.

De volgende keer zullen we zien hoe in de andere huidlagen (lederhuid en onderhuid) sprake is van tegenovergestelde krachten die vruchtbaar samenwerken, maar die van een heel ander karakter zijn dan leven en dood. Ook daar blijkt dan sprake te zijn van een onzichtbare bemiddelaar. 

.
Deel 2     deel 3     deel 4

Zintuigenalle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2858-2680

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Gezondheid, m.n. die van de leerkracht (5)

.

Houd je het vol als (vrijeschool)leerkracht?
Uit eigen ervaring weet ik dat het ‘glijden naar de vermoeidheidsput’ langzaam gaat, het ‘hellend vlak’ is aanvankelijk niet zo steil. Maar ineens is daar toch de rand van het gat en het is geen prettige toestand als je (daar) in(-)stort.
Inzichten als onderstaande en de later genoemde verwijzingen naar ‘burn out’  e.d. kunnen je voor het te laat is, inzicht verschaffen in waar jij je op de helling bevindt.

.
Ineke van der Duijn Schouten i.s.m. George Maissan, huisarts, Weledaberichten

.

Hoe ga ik om met m’n energie
.

Energiek de dag instappen en met plezier beginnen aan de dingen die je van plan was: voor sommige mensen is dit de gewoonste zaak van de wereld, terwijl anderen er heel wat voor over zouden hebben als hun energiehuishouding op peil zou zijn. Waarvan is het afhankelijk of je genoeg energie hebt om uit te voeren wat je voor ogen staat? Waardoor loop je leeg en waardoor kun je weer opladen?

De woorden ‘energie hebben’ zeggen ons in de regel weinig, tot het moment dat we ons realiseren dat onze energievoorraad niet onuitputtelijk is. Het kan na een energievolle jeugd een grote schok zijn te merken dat er grenzen zijn aan wat een mens kan hebben aan inspanningen, slaaptekort of werkdruk.

Als je vaak heel laat naar bed gaat, te hard werkt of er steeds ’s nachts uit moet vanwege een ziek kind, eist dat op den duur zijn tol. Nu hoeft het overschrijden van grenzen niet meteen te leiden tot overspannenheid of uitputting, maar het kan je energie en daarmee je levensvreugde aanmerkelijk verminderen.

Opmerkelijk is dat je niet alleen je energie kunt kwijtraken door te hard van stapel te lopen. De tegenpool, te weinig om handen hebben, te weinig stress en te veel slapen, kan net zo goed alle energie wegzuigen. Hoewel de druk van buitenaf dan bijna geheel afwezig is, heeft ook deze situatie geen positief effect op ons energieniveau. Waar liggen dan wel de bronnen van onze energie?

Perspectief en creativiteit

Als je goed kijkt naar mensen met een onverwoestbare energie, dan valt op dat dit bijna altijd mensen zijn die zich doelen stellen. Energie krijgen hangt kennelijk samen met het zien van een reëel toekomstperspectief. Dit reële toekomstperspectief heb je niet bij een depressie, die zich juist kenmerkt door het ontbreken van energie en een positieve kijk op de toekomst. Je hebt het ook niet bij een te rooskleurige voorstelling van de toekomst, met te hoge idealen die je toch niet kunt verwezenlijken, want ook daar kan het energieniveau uiteindelijk behoorlijk kelderen.

Een andere kunst die je bij energieke mensen kunt afkijken is hun creativiteit, hun vermogen om waar dan ook ontdekkingen te doen. Dat hoeven niet meteen spectaculaire ontdekkingen te zijn. Als je naar mineralen kijkt of naar moderne kunst en je ziet daarin iets wat je eerder niet zag, dan kan je dat veel fut geven. Ook een boeiend gesprek waarin je op nieuwe gedachten komt, kan je zo’n impuls geven dat je weer bergen kunt verzetten.

De balans opmaken

Een bijzonder vruchtbare manier om er bij jezelf achter te komen waardoor je energie kwijtraakt en waardoor je je oplaadt, is om een energiebalans op te maken. Allereerst stel je jezelf de vraag: waardoor loop ik eigenlijk leeg? Het werkt het beste om de vraag op te schrijven en er een hele serie antwoorden onder te zetten. Antwoorden kunnen zijn: door te veel te praten, of te veel alcohol drinken, of alles te lezen wat los en vast zit. In het begin valt het  misschien niet mee om op de passende antwoorden te komen, maar op den duur kom je die zeker op het spoor.

Bijna altijd blijkt het om activiteiten te gaan waarbij je niet helemaal betrokken bent of waarbij de dingen met je op de loop gaan.

Vervolgens stel je jezelf de vraag: waardoor laad ik weer op? Dan kom je bijvoorbeeld tot de ontdekking dat je bijtankt door naar de film te gaan, naar je lievelingsmuziek te luisteren, of naar planten te kijken. Hier gaat het meestal om dingen die je echt zelf wilt. Tegelijk gaat het erom dat je loskomt van je gewoontes. Bij bijtanken kun je ook denken aan lichamelijke opbouw: met een warm bad, goed uitslapen, een massage, een bezoek aan de kapper of de sauna leg je als het ware een eerste energielaag aan van waaruit je andere
krachtgevende activiteiten kunt ontplooien.

Valkuilen en gesprek

Neem je je energiebalans onder de loep, dan liggen er verschillende valkuilen op je te wachten. De eerste is dat je jezelf vergelijkt met anderen, wat hier weinig zin heeft. De een is nu eenmaal sneller uitgeput dan de ander, of kan juist veel langer doorgaan tot de grens is bereikt. De vraag waar het hier om gaat is heel persoonlijk, namelijk ‘wat zijn mijn gegevens bij het kwijtraken en opladen van mijn energie?’
Een tweede valkuil is het oordeel dat vrijwel onmiddellijk de kop opsteekt als je iets wilt opschrijven. Zulke oordelen zijn bijvoorbeeld dat je niet moe hoort te zijn, dat je altijd moet kunnen werken, of dat het onzinnig is om geld aan een concert te spenderen.
De derde valkuil is de angst om jezelf tegen te komen. Je kunt dan namelijk tot de ontdekking komen dat je bepaalde dingen eigenlijk helemaal niet wilt veranderen. Het mooie is echter dat dit ook niet hoeft. Er is niemand waar je je voor moet verantwoorden. Het gaat uitsluitend om zelfkennis.

De vraag ‘waardoor laad je op en waardoor loop je leeg’ kan ook aanleiding zijn voor een gesprek met een goede vriend of vriendin.

De ervaring leert dat dit heel inspirerende (en dus energie gevende) gesprekken kunnen zijn. Iedereen worstelt immers in meerdere of mindere mate met dit thema. Zo’n gesprek is het meest effectief als je van tevoren de rollen afspreekt: de een praat en de ander luistert, zonder vooroordelen. De volgende keer kun je dan de rollen omdraaien. Hoewel de oplaad- en leeglooppunten vaak heel individueel zijn, kun je elkaar hierdoor ook op ideeën brengen.

Het voordeel van een dergelijk gesprek, dat overigens ook in een briefwisseling of als zelfgesprek in een dagboek kan plaatsvinden, is dat je met afstand kijkt naar je eigen gewoontes. Je schept daarmee de ruimte voor nieuwe ontwikkelingskansen en je genereert daardoor nieuwe energie.

.

Bij dit artikel stond deze illustratie:

Er was geen naam bij vermeld, maar wellicht is deze ook van Sonia van der Klift, zoals in dit artikel.

.

Gezondheid, m.n. die van de leerkracht: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs voor de kinderenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Zie ook de artikelen over ‘sociaal gedrag‘ bij Sociale driegeleding (onder nr. 5)

.

2806-2633

,

,

,

.