Tagarchief: peuter

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing

Geplaatst op 2 mei 2015| Een reactie plaatsen

.

Klara Hatterman, Weledaberichten nr 128 dec.1982
.

DOOR DE NABOOTSING VINDT HET KIND ZIJN WEG NAAR DE WERELD
.

Als wij het kleine kind na de geboorte en gedurende de eerste jaren gadeslaan wat zijn fysieke lichaam en zijn psychisch-geestelijke vermogens betreft, dan zien wij hoe onaf en daardoor hulpeloos dat menselijke wezen om te beginnen is toegerust voor de aardse taken.

Het hoofd met zijn nog niet gesloten fontanellen is in verhouding tot het overige lichaam groot. De ledematen en het lichaam zijn nog niet volledig ontwikkeld, zelfs de organen hebben nog niet hun blijvende vorm. Door de ligging op de rug in het horizontale vlak zijn de beentjes en handjes nog naar de hemel gericht; dit is in tegenstelling tot het dier, dat zijn ledematen naar de aarde heeft gekeerd en ze na de geboorte onmiddellijk gebruikt om zich op de aarde te plaatsen en te gaan lopen. Het trappelen van de zuigeling gebeurt spontaan, ongecontroleerd, ongecoördineerd, is niet op een doel gericht. Ook het leren van de taal vergt een lange tijd van ontwikkeling. De psychische reacties zijn in het begin sterk aan het lichaam gebonden. Het bewustzijn bevindt zich nog in een schemertoestand.

Hoe vindt het kind nu zijn weg naar de aardse wereld? Hoe leert het zich aan die wereld aan te passen? Kunnen wij als ouders of opvoeders bijv. iemand leren lopen en spreken? Wij worden ons van onze machteloosheid pas bewust als er een kind wordt geboren, dat zich niet opricht om te lopen en dat niet zover komt dat het kan spreken. Kinderen zijn voor ons levende raadsels. Vanuit ons aardse standpunt lijken zij ons onvolkomen. Toch voelt elk ouderpaar, dat met liefde en het vermogen om zich in te leven zijn kind koestert en verzorgt, de grote uitstraling die ervan uitgaat. Vol verbazing, open en met overgave leeft het zich in de wereld in. Onbeperkt vertrouwen schenkt het de mensen en in zijn levensuitingen wordt een krachtige wil zichtbaar, die het hele lichaam impulseert.

Wij kunnen dat aan een voorbeeld duidelijk maken: de moeder (of de vader) komt bij het bedje van de paar maanden oude zuigeling. In haar stem weerklinken vreugde en geluk bij het zien van het mensenkind dat aan haar is toevertrouwd. Het kind antwoordt niet alleen met een glimlach; het innerlijke contact met haar doordringt zijn hele lichaam, de ledematen nemen het prettige gevoel op, ze beginnen te bewegen en te trappelen, de lippen vormen klanken. De taal en de liefdevolle genegenheid van de moeder gaan over op het kind; het ontsluit zich. Het neemt nog niet de inhoud van de woorden als begrippen waar, maar de liefde en de vreugde wekken rechtstreeks de intensiteit en de activiteit van de wil op; in het nog weke en soepele lichaam werken zij vormend op de organen. De spraakorganen, bijv. het strottenhoofd, worden verder gevormd en de ademhaling wordt verdiept.

Zich geborgen voelen en genegenheid maken in het kind latente krachten vrij, die in hem sluimeren en erop wachten dat zij gewekt worden. Het zijn psychisch-geestelijke krach­ten die bij zijn individuele wezen behoren. De individualiteit, die uniek en onsterfelijk is, heeft de lange kindertijd nodig om het overgeërfde lichaam in bezit te nemen en te veranderen. De mens heeft zijn oorsprong in de geest. Van daar brengt het kind een kracht mee, die het meest intensief in de eerste levenstijd is; zij komt tot uiting als het nog dromend aan de wereld is overgeleverd en neemt tegen het 8e jaar af: de naboot­sing. Daardoor worden de grondslagen van het mens-zijn verworven:

de oriëntering in het fysieke vlak:
lopen

de relatie van mens tot mens in het psychische vlak:
spreken

het begrijpen van samenhangende gedachten in het geestelijke vlak:                                
denken

Het kind leert deze vaardigheden zonder een bewuste intellectuele leiding. Het zou ze echter nooit verwerven zonder het voorbeeld van de mens. Slechts dankzij het ik van dit voorbeeld kan het ik van het kind zich gezond ontplooien.

Het kind heeft een buitengewone belangstelling voor alles wat de mens doet. Het neemt door zijn waarneming uit de gestes en de mimiek rechtstreeks het wezenlijke op en bootst dit op geniale wijze na; het leeft nog verenigd met de omringende wereld. Een voorbeeld kan dit verduidelijken:

Een verhuizer komt met een zware kist het huis binnen. Het jongetje van drie jaar staat vol verbazing naast zijn moeder en kijkt ademloos toe hoe de werkman de last torst en de kist op de grond neerzet. In de komende dagen speelt de jongen alleen nog maar verhuizer. Hij zoekt een kartonnen doos (die is licht en er zit niets in), hij tilt hem op zijn schouders en bootst precies het gedrag van de sjouwer na: de gekromde rug, de zware stappen, de gespannen gelaatsuitdrukking en ten slotte de opluchting als de vracht wordt neergezet. En ten slotte veegt hij met de rug van zijn hand het zweet af.

In de verdere ontwikkeling van het kind na het derde levensjaar ontwaken nieuwe vermogens, die zich als krachten van de fantasie openbaren. Zij komen vooral in het spel van het kind tot uiting. Van binnenuit worden zij tegenover de buitenwereld geplaatst. Ook dit spel berust op nabootsing. Wat er in de buitenwereld gebeurt wordt echter niet zonder meer overgenomen: het kind wordt zelf creatief, verplaatst zich in de rol van mens en dier en imiteert ook technische bewegingen. Het verandert de dingen. Wat bijv. kan een lap al niet zijn? Een rok voor het verkleden; een meer waar schepen op varen; met een paar knopen erin wordt het de mooiste pop. Deze nieuwe band met de wereld wekt vreugde, sympathie voor het aardse bestaan en levenslust. Scheppende krachten zijn geestelijke krachten die het kind opvoeden omdat zij nog niet door het intellectuele denken zijn verlamd en rechtstreeks in het handelen overgaan. Het spel is voor het kind volledige ernst, maar het is niet op een doel gericht zoals de arbeid van de volwassenen. Het kind moet vrij zijn om in zijn omgeving ongestoord individueel bezig te kunnen zijn en zijn indrukken op kinderlijke wijze te verwerken. De individualiteit mani­festeert zich door de keuze van de motieven en de intensiteit van het handelen. Waarom zijn er tegenwoordig zoveel kinderen, wier gezondheid al met drie jaar is aangetast, die agressief, in hun motoriek gestoord zijn, bang en schuw tegenover de wereld staan, die niet kunnen spelen en passief als toeschouwers de dingen hun gang laten gaan?

Veel volwassenen hebben heden ten dage dikwijls weinig begrip voor het kleine kind. Hun inzichten en handelwijze worden vaak door een materialistische wereldbeschou­wing bepaald. Gemakzucht, egoïsme, afkeer van werk en ontevredenheid zijn daarvan veelal het resultaat en sluipen onwillekeurig in de kinderkamer binnen. Men zou liefst zo gauw mogelijk het kind willen voorbereiden op de moeilijke wereld. Slechts in een behoede sfeer die het kind zekerheid, liefde en warmte schenkt, kan de nabootsing zich ontplooien. Als deze waarden verloren gaan sterft dit vermogen af. Dat leidt tot innerlijke verarming en verlamming van creatieve activiteiten. In onze tijd zijn er tendenties zichtbaar die vijandig zijn aan het kind, verruwing opwek­ken en het kind de beschermende omhulling ontnemen.

Speelkamers, die overladen zijn met kant en klaar technisch speelgoed en apparaten, bieden voor de fantasie geen mogelijkheid tot ontplooiing en stimuleren de creativiteit niet. Ook door de volwassenen bedachte zogenaamde leerspelletjes zijn in dit vroege kinderstadium totaal misplaatst omdat ze tot vroegtijdige intellectuele prestaties prikkelen en de levens- en groeikrachten van het kind aantasten.

Massamedia zoals bijv. de televisie toveren het kind een tweedimensionale schijnwereld voor ogen. De natuurlijke behoefte aan beweging, de ruimte te veroveren en zich daarin te oriënteren, wordt belemmerd en gestuwd. De intermenselijke betrekkingen, waar­aan het kind sociaal gedrag kan leren, worden verstoord en de lichamelijke functies worden beschadigd. De normale gezichtshoek van 180° wordt bij het tv-kijken tot 8° vernauwd.

Uit het hierboven beschrevene kunnen wij afleiden, dat het kind zich aan de mens moet oriënteren, iets wat door de beeldbuis niet kan worden vervangen. Op de volwassenen wordt een beroep gedaan, het kind door onze levenshouding en mentaliteit een waardig voorbeeld te geven. Er is in onze tijd een geweldige inspanning nodig om tegenover de schadelijke invloeden die op het kind afkomen, positieve dingen te plaatsen. Daartoe behoren:

het streven naar zelfkennis en zelfopvoeding,
eerbied voor de geestelijke oorsprong van de mens,
streven naar inzicht omtrent de levensstadia van lichaam, ziel en geest,
kunstzinnige activiteit.

Door dit laatste wordt o.a. een nieuw begrip voor het van leven doordrongen spel ook bij de volwassene ontwikkeld. Een gevoel voor het wordende in het kind kan zich ont­plooien.

De vraag kan nu terecht rijzen: zullen de kinderen voldoende zijn toegerust voor de toekomst? Zij moeten immers binnengaan in een hoog ontwikkelde, technische wereld en prestatiemaatschappij, die hoge eisen stelt.

Inderdaad zijn de eerste zeven jaren voor het verdere leven van uitermate grote beteke­nis. Maar… is de intellectuele opvoeding met natuurwetenschappelijke begrippen en verklaringen voor dit leeftijdsstadium de juiste weg? Is het niet van nog meer belang het kind voor de toekomst een gezond lichaam, de mogelijkheid om initiatieven te ont­plooien, zelfvertrouwen, openheid voor contacten en belangstelling voor de wereld mee te geven op zijn levensweg?

De ontwikkeling van het kind gaat niet in een rechte lijn, maar door gedaanteverande­ringen, die wij als opvoeders moeten kennen: later optredende intellectuele vermogens ontwikkelen zich aan het zinrijke handelen dat doorzien kan worden. De oorsprong van het leven aan te kunnen, van het vermogen om initiatieven te ontwik­kelen in sociaal verband ligt in het nabootsende zich inleven in de wereld. Grondslag van een later mogelijk vrij handelen uit tegenwoordigheid van geest is het creatieve spel in de eerste kinderjaren.

Zijn het niet juist deze kwaliteiten die ons in staat stellen onze hoogontwikkelde techni­sche wereld ten volle verantwoordelijk tegemoet te treden?

Geesteswetenschappelijk inzicht omtrent het wezen van de mens kan ons duidelijk maken hoe belangrijk de taak van ouders en opvoeders voor deze leeftijdsfase is. Daar­uit kan geestdrift ontvlammen om mee te werken aan de vormgeving van de toe­komst.

.

Kleuterklas – nabootsing

Rudolf Steiner over nabootsen: alle artikelen
(in die artikelen afbeelding met nabootsing)

Nabootsing

Peuters en kleuters

.

849-781

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Leer van het kind om mens te zijn

Geplaatst op 11 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Helmut von Kügelgen, Weledaberichten 116,dec.*1978
.

LEER VAN HET KIND OM MENS TE ZIJN
.

Een moeder rijdt haar kind in een wandelwagentje door het gedrang op het trottoir. Er komen mensen van de andere kant, ze passeren, staan in groepjes te praten. Soms is er langs de stoeprand meer plaats – auto’s schieten voorbij, vrachtwagens met hun geraas verduisteren de hemel, remmen voor het verkeerslicht. Nu naar de overkant: etalages, ervóór kisten met perziken, groenten – een snelle draai, de kinderwagen met het verraste kind wordt een tree hoger gewipt en in het felle licht van de supermarkt binnengereden. Wat heeft de dreumes beleefd? Met zijn gezichtje naar voren, vastgebonden zodat hij zich nauwelijks naar zijn moeder kan omdraaien, werd hij overweldigd door kleuren en vormen van gedeelten van lichamen, voorbijflitsende, door uitlaatgassen omgeven bont glinsterende autoflanken, door talloze indrukken die in onbeschermde ogen, oren, neusgaten, in al zijn zintuigen binnenstormen, zonder dat zijn bewustzijn dit alles afschermen, verwerken, rangschikken kan. Een overvloed van belevingen stroomt in de bron van zijn ziel – maar het zijn slechts flarden, brokstukken, schrikaanjagende dingen die alleen maar verwarring stichten.

Een tegenovergesteld beeld: een indiaanse vrouw in een drukke straat in Mexico. Terwijl ze loopt heeft ze het kind, dat in de rebozzo, de grote bonte doek op haar rug, gebonden was aan haar borst gelegd om het te zogen. Ze merkt de vriendelijke, nieuwsgierige blik van een onbekende en trekt de doek over het gezicht van het kind. Ze beschermt niet haar naaktheid, maar het wezen van het kleine mensje en wel voor ‘het boze oog’, dat haar kind zou kunnen treffen. – Wat heeft het kind beleefd? Het wiegende ritme van de lopende moeder, de warmte van haar lichaam, de nabijheid, de geur, de stem van de vertrouwde mens; vervolgens de moederborst, de tedere handen, de schaduw van de doek in plaats van de opdringerigheid van een onbekende.

Het wandelwagentje dwingt het kind om niet met het gezicht naar de moeder, naar de mens toe te zitten – hoe graag zou het zich voortdurend vastklampen aan het vertrouwde beeld, aan haar glimlach, aan haar vriendelijke woorden – maar als op een soort van golfbreker in de bruisende zee van de zintuiglijke indrukken gedreven te worden, afgesneden van het contact met de vertrouwde medemensen. Het is een symbool voor het verloren instinct hoe men met kinderen moet omgaan. De rebozzo, het ook nu nog bij het werk op de akker en in huis op de rug meegedragen kind, is als een droom van de saamhorigheid van moeder en kind, die vervlogen is. – Wij kunnen en willen dit ook niet meer zo doen. Maar wat dan wel?

Maand- en weekbladen met raadgevingen voor ouders, en advertenties die diep in de pagina’s tekst doordringen, een ruim aanbod dus uit de industrie op medisch en pedagogisch vlak, op het terrein van de voeding en de kleding, reclame voor leerspelen en speelgoed en niet te vergeten de wetenschappelijk-wijs opgeheven vinger van de psycholoog, de psychotherapeut en de vraagbaak tonen aan, hoe radeloos ouders en opvoeders – dikwijls ondanks hun grote liefde – tegenover hun kinderen staan. En steeds vaker en aldoor meer benadrukt worden de vragen: hoe leer ik mijn kind lief te hebben, hoe krijg ik een echte verhouding tot mijn kind? ‘Het onbekende wezen kind’ wordt een titel voor boeken en tijdschriften en wie voorgeeft het precies te kennen wordt gewantrouwd of blindelings gevolgd. Moet ik naar wensen vragen, de wil ‘vrij’ laten, bewustzijn opwekken? Moet ik geboden uitvaardigen, gehoorzaam­heid afdwingen, straffen uitdelen? Is het kind een kleine, domme volwassene, die zo gauw mogelijk net zo moet worden zoals wij zijn en net zo moet denken? Is het kinderstadium in zichzelf voleindigd en dichter bij het menselijke dan wij, volwasse­nen, gespecialiseerd in onze standpunten, rollen, beroepen, sociale omstandighe­den, leeftijd?

‘Een verwarrende leer die tot verward handelen leidt regeert de wereld’, schreef Goethe vijf dagen voor zijn dood aan Wilhelm von Humboldt. De scheppende, van ernstige gedachten doortrokken fantasie van de grijsaard nam de denkrichting waar, die naar het tijdperk van de techniek, van de industriële revolutie, van de verwerkelij­king van het materialisme zou leiden. Gedachten, die steeds eenzijdiger zich op de aardse stof als enige werkelijkheid en op de doelgerichte uitbuiting van de aarde richtten; die de afgrond tussen geest en intellect deden ontstaan. In de huidige rade­loosheid van de opvoeders zien wij deze ontwikkeling weerspiegeld: de ene groep beschouwt de mens als bepaald door de lichamelijk waarneembare erfelijkheid en meent in de opvoeding een bescherming te vinden voor de ontplooiing van aanleg en begaafdheid. De andere groep meent dat in de sociale en psychische omgeving het geheim van de begaafdheid ligt – hier vat men vooral de bepalende invloed in het oog, die de mens vanuit de maatschappelijke situatie maken tot wat hij is of kan worden. Dat het van belang was om jong te beginnen te leren, de overschatting van het intel­lect, van het ‘rijk van de kennis’, het onder de leerplicht brengen van de kinderjaren, overspoelde op de hele wereld als een vloedgolf de kinderen toen na het midden van onze eeuw* in de algemene opinie deze gedeeltelijke waarheid postvatte. Beide opvattingen, zowel die van de milieutheorie als die van de erfelijkheidsleer, zijn slechts halve waarheden.

Er bestaat nog een derde zienswijze! Een synthetisch mensbeeld, dat erfelijkheid en de invloed van het milieu niet los van de derde, ‘gedeeltelijke waarheid’ kan zien die met beide genoemde gebieden is samengeweven: de geestelijke individualiteit, met het ik dat zijn eigen lot heeft. Het wezen incarneert zich in het geërfde lichaam als in een ‘model’, dat het allengs verandert en aan zijn behoeften dienstbaar maakt. Als de echte tanden de melktanden beginnen te vervangen, dus als de tandenwisseling begint, wordt het eind van deze levensfase zichtbaar. Tegelijkertijd verandert de structuur van het geheugen en het bewustzijn. Willekeurig kunnen voorstellingen door het kind worden geproduceerd; zonder beschadiging van het zenuwstelsel kunnen op behoedzame wijze geheugenprestaties geoefend worden – de schoolrijpheid is bereikt.

In die eerste zeven levensjaren wordt echter ook het typische van de ziel, worden ook uit de mensenwereld geschonken begaafdheden tot in de vorming van de hersenen, de spijsverteringsorganen, de bloedsomloop, de werking van de klieren ‘geïncar­neerd’. Hierin ligt de betekenis van de opvoeding, dat in de eerste zeven jaren alle invloeden en zintuiglijke indrukken die op het kind afkomen, lichamelijke gedaante, orgaanvormend worden en zomede de lichamelijke en psychische gezondheid voor de gehele verdere levensloop bepalen.

Hoe verwerft het kind zijn vaardigheden, hoe integreert het zich in de wereld? Als ik-wezen heeft het oorspronkelijk een handelende, actieve natuur. Beweging, gebaar, activiteit is de kracht, waarmede het ik zich in de wereld inleeft. ‘Leren door te hande­len’, nabootsing, incarnatie van de wil is de taak van het kind. Die taak vervult het door de ontplooiing van zijn fantasie en de volledige overgave aan zijn spel. De moge­lijkheid om zich op allerlei manieren te bewegen, de omzetting van alle levenserva­ring in het creatieve spel is de vervulling van zijn bestaan – vergelijkbaar met het geestdriftige geëngageerd zijn in een geliefd, zinrijk beroep van de volwassene. De vreugde aan het spel te laten worden tot creatieve vreugde, tot liefde voor verantwoordelijk werk – deze metamorfose te begeleiden, dat is de opvoeding.

In de tweede ronde van zeven jaren, waarin nog verder aan het wasdom en ten slotte aan de volledige differentiëring in de geslachten wordt ‘gewerkt’, voltrekt zich de verandering van het vermogen tot nabootsing en het met fantasie doordrongen spel in de vreugde om te leren en de liefde voor het eigen werk. Als de school en de opvoeders die vreugde en liefde kunnen begeleiden, worden de psychische organen voor de belangstelling, de achting voor hetgeen de ander doet en de eigen deelname aan eigen prestaties gevormd, nog eer dit omvattende vermogen om lief te hebben in de geslachtsrijpheid het lichaam omvormt. Dan zal de liefde voor het andere geslacht slechts een gedeelte zijn van de ontwakende liefde voor de arbeid en de mensen, d.w.z. de crisistijd van de puberteit is op de juiste manier voorbereid. De daarop volgende stap in de ontwikkeling door de derde fase van zeven jaren kan dan in een toestand van geestelijke gezondheid gezet worden: de jonge mens zal in vrijheid zijn bestemming kunnen vinden op grond van zijn ontkiemende vermogen tot oordelen; hij ontwaakt voor taken die met de tijd waarin hij leeft samenhangen. Zoals vroeger in het spel ontstaan er initiatieven en wordt er verantwoording aanvaard als het zaak is om iets te ondernemen, de wereld op sociaal, wetenschappelijk of een ander terrein te veranderen en in een nieuwe richting te stuwen. Beroeps- en partnerkeuze, plannen voor het komende leven en levensidealen kunnen met de besluiten van het ik worden verbonden. Schoolrijpheid, rijpheid voor de wereld, volwassenheid volgen op elkaar als een geboorte, die van trede tot trede verloopt: het ik dat zichzelf steeds meer herkent, verschijnt in lichaam, ziel en geest van de mens. De scheppende krachten die een dergelijke – ideaal lijkende – gang door de fasen van de opvoeding bewerkstelligen liggen in ieders kindertijd en de jeugd verborgen. Ziel en wezen zijn in de eerste zeven jaren nog samengeweven met en als in betovering verborgen in het lichaam. Het is de vraag, of wij ons zo gedragen, dat het naboot­sende kind zich aan ons, de volwassenen, tot een echt
mens-zijn kan oprichten. Daarom is zelfopvoeding de nooit verstommende vraag aan elke opvoeder. En het is ’t onuitgesproken vurig verlangen van elk kind, op grond van zijn vertrouwen in ons, om goedheid en onbaatzuchtigheid te ontmoeten op zijn weg om zichzelf te ontdek­ken.

Hoe meer het die aantreft in onze gedragingen en onze pogingen om de omringende wereld vorm te geven, des te gezonder en meer toegerust met wilskracht zal het zijn eigen wezen en zijn taken in de samenleving ontdekken.

Omdat deze weg door veranderingen en ontplooiingen heen gaat, bewerkstelligt alles wat te vroeg wordt ondernomen het tegendeel van wat misschien goed werd bedoeld. Als vrijheid op grond van eigen oordeel het doel is van wie mondig is gewor­den, dan vernietigt de te vroeg uitgelokte kritiek en zelfstandige verantwoording de krachten, die nog opgewekt moeten worden om tot vrijheid en een zelfstandig oordeel te leiden. Als in de mens die liefheeft een gezonde verhouding tot de seksualiteit moet worden gegrondvest – om dit thans veel in discussie gebrachte onderwerp aan te stippen – dan mag de seksualiteit niet eer de tijd daarvoor rijp is worden geprikkeld. Als de intelligentie zich spontaan en creatief moet ontwikkelen, dan mogen kwesties van bewustwording en geheugenprestaties niet op een leeftijd worden gevergd, waarop de hersenen nog niet hun gezonde organische volkomenheid hebben gekregen en de eigen belevingen nog geen grondslag bieden voor een zelf­standig oordeel.

.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 

831-764

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (7)

Geplaatst op 9 april 2015| Een reactie plaatsen
.
E.Klein, Weledaberichten nr.80, dec.1968

.

Hartelijkheid, levenselixer voor het kind
.

„Het heil der mensheid hangt niet af van koningen, maar van de kracht van het mensenhart” (Pestalozzi).

Hoe kan dat, in een tijd, die het beste gekarakteriseerd wordt wanneer men zegt: ze is harteloos. Leven en handelen, ook vanuit het hart, wat voor de mensheid vroeger iets vanzelfsprekends was en nu geheel verloren gegaan is, kan niet meer beschouwd worden als iets wat geschonken is, maar als iets dat weer verworven moet worden. Voor de volwassenen is dat een nieuw, rijk leven, voor het kind echter een voedsel: het kan niet gedijen zonder. Want ieder kind heeft diep in zijn ziel „hartelijkheid” nodig.

Het kind voelt nog alles wat hem omgeeft aan. Het ziet misschien de werkster, die de vloer in de was zet en zegt vol begrip „grond krijgt lekker zalfje”. Maar ook de jongen en het meisje hebben tot aan de geslachtsrijpheid het middelpunt van het gevoelsleven nog in het hart. Ze zijn wel niet meer zo intens vergroeid met de omgeving als het kleine kind, maar ze nemen er toch „van harte” aan deel.

Moed en daadkracht spreken uit hun optreden wanneer ze op de juiste wijze geleid worden. „Als niemand de draak doodt, dan doet mijn pappie het!” zegt de kleine. „Nee”, roept de tienjarige, „dan doe ik het” en hij is al buiten en snijdt weer aan zijn houten zwaard.

Maar dan voltrekt zich in elk kind iets, wat met de mensheid in het begin van de nieuwe tijd gebeurde, nl. dat het verstand steeds machtiger werd en de menselijke wil de aardekrachten leerde beheersen. Zo verandert ook het kind bij de puberteit. Het gemoed drijft een kiem naar boven als verstandskracht en een wortel naar onder in de ledematen als aardse wilskracht. En vaak, wanneer de omgeving het leven van het hart niet beschermd en gevoed zou hebben, blijft er voor de jonge mens niets meer aan hartenkracht over.

Het kleinste geitje in de klok

Op die leeftijd worden de kinderen helemaal anders: ruw naar buiten, over­gevoelig in hun binnenste. Want met het verstand is de mens in werkelijkheid in de wereld, maar eenzaam in zichzelf. Dan houdt het zo van harte geleide leven in de omgeving in het kind op. Het sprookje vertelt het aldus: de wolf heeft de lichte witte jonge geitjes, die overal aan snuffelen en aan alles willen deelnemen, verslonden. In de buik van de wolf is het donker en daar is men alleen. En nu ligt de beslissing voor het verdere leven daarin, of het zo is, zoals het in het sprookje in een beeld wordt uitgedrukt, dat het ene jongste geitje in leven kan blijven. Het heeft zich verscholen in het tikkende uurwerk – een wonderbaarlijk beeld voor het hart – en in dat uurwerk van de klok kan de wolf niet binnen en het geitje kan antwoord geven als de moeder roept.

En dat is de vraag, die de tijdgeest tegenwoordig aan elke vader en moeder of leraar stelt: Heb je aan het kind iets gedaan dat zijn hart zo sterk maakt dat wanneer de wolf komt, het in leven kan blijven? Dat is het knellende punt voor de tegenwoordige opvoeding en het lukt alleen dan, wanneer de oudere het kind in hun hart koesteren.

Vele ouders menen dat het makkelijk is om hartelijk te zijn. Maar dat is niet wat het kind nodig heeft. Een vergelijking kan dit verduidelijken. Het zich eigen maken van kennis gaat tegenwoordig vanzelf: de kleine kinderen beginnen al te lezen en zijn veel wakkerder dan vroeger.
Ook de wasmachine en de stofzuiger gaan vanzelf, zonder dat we ons bij het werk — zoals vroeger – hoeven in te spannen. En dan komt daar dat onhandige kind, dat over het snoer van de stofzuiger struikelt en het bord dat het in de hand heeft, breekt. ,,Nu heb je alweer een bord gebroken,” roept moeder ongeduldig, ,,schaam je toch”! Ook zoiets is makkelijk en gaat vanzelf.

Op het kind ingaan

Wat het kind echter nodig heeft ontstaat alleen maar als men zich moeite geeft. Wie het kind gadeslaat en merkt: het hoort echt bij zijn leven, dat het zijn ledematen niet goed kan beheersen en wie niet ongeduldig wordt, maar zich afvraagt hoe hij kan helpen, geeft hem misschien een spelletje, dat de vingers wat handiger maakt, of zegt op het juiste ogenblik: „Wat heb je vandaag netjes de tafel gedekt. Je hebt een hele stapel borden over de drempel gedragen zonder te struikelen.” Zoiets gaat niet vanzelf. Daarvoor moet men zich eerst diep met het kind verbinden en dan weer teruggaan in het eigen hart. En dat is hartelijkheid. Dan komt, in plaats van ongeduld en ergernis over de storing die het kind veroorzaakt, de inval hoe men kan helpen.

meisje met borden

Wie met ouders te maken heeft, doet veel ervaringen op. Er zijn ouders die geen moeite willen hebben met het kind. Ze willen er trots op zijn, ervan genieten; ze knuffelen het kind misschien.
Maar dat is geen hartelijkheid. Zij willen ge­lukkig zijn en het is ook waar, dat met elk kind een groot geluk in het leven komt.
Maar elk kind brengt ook zijn lot en zijn moeilijkheden mee. En die willen die ouders niet dragen. En omdat vaak al bij het kleine kind uit louter traagheid van het hart, de invallen voor het echte spelen ontbreken en de vormkrachten braakliggen, kan het kind dan onverdraaglijk worden omdat het lijdt en niet weet waaraan. En dan ontstaan door zulke moeilijkheden bepaalde gewoonten van de ouders: het standjes geven, verbieden, klappen uitdelen, een beloning in het vooruitzicht stellen als….

Hartelijkheid is een kunst; ze maakt het kind en het gezin gelukkig. Men moet er tijd voor maken en helemaal in het moment leven. Niet van te voren jachten en veel plannen maken en ook niet achteraf mopperen en klagen. Zo’n warmte is zon voor de kinderen. Waar komt die hartewarmte vandaan? Want alleen maar geven kan niemand. Ze ontwaakt in de ouders, door wat ze beleven aan het kind en zijn liefde tot de wereld en stroomt van hen weer naar het kind terug. Zo sluit zich de cirkel. En toch heeft hartelijkheid – al kost ze dan ook altijd wat tijd en al staat en valt veel met de goede of minder goede inval — niets te maken met ascese. Men leeft in zichzelf en in het kind. Het kind leeft van de warmte die van het hart van de ouders uitgaat en de ouders kunnen alle vreugden aan het kind beleven.

Als hierboven gezegd werd, dat met de geslachtsrijpheid vanuit het kinderlijk beleven van de wereld met het hart een kiem naar boven groeit als denken en een wortel naar beneden in de willende mens, dan betekent dit, dat het beoefenen van hartelijkheid voor de ouders eigenlijk een omgekeerd proces is. Iedere mens is tegenwoordig a.h.w. gespleten in de beide overmachtige polen van denken en handelen. Alleen de middelste sfeer van de mens is aan een groot gevaar blootgesteld en lijkt onder grote druk te staan.
Wanneer het lukt, in plaats van koel, verstandelijk denken „met het hart” te gaan denken, dan kan dit denken in de natuur en in het mensenwezen binnendringen. En op dezelfde manier gaan, wanneer de wil vanuit het hart verwarmd is, de stromen heen en weer en zal de hartenkracht, ook onder het drukke bezigzijn, in de daden binnenstromen. Dan ontstaat door het werken van het hart wijsheid en goedheid in de mens.

Maar het leven brengt niet alleen de kleine spelletjes en het dagelijkse werk; het brengt ook nood, ziekte en dood, slagen van het lot in elke vorm. En dan worden de krachten van het hart pas echt opgeroepen.

Ik maakte eens mee, hoe een klein meisje wegkwijnde, omdat de ouders de dood van een broertje niet konden verwerken. Het is het belangrijkste wat we kinderen kunnen meegeven, hoe we ons in het ongeluk gedragen! Want geluk is door iedereen gemakkelijk te dragen. De mens bewijst pas wat hij waard is in het ongeluk.
Vele ouders hebben angst voor ongeluk in het gezin en voor de vele narigheden die dit meebrengt. Angst is iets natuurlijks. Hij komt ook vanzelf. Maar een denken, dat van de krachten van het hart
door­drongen is, laat voor de mens de zin van het lot zichtbaar worden en het hart leert beter de schriftuur van het lot te lezen.

„Het gedrag van de ouders bij iets wat ze beleven…. is de zedelijke of verderfelijk adem, die we de ziel van het kind inblazen. Hierdoor kunnen bij grote of kleine slagen van het lot voor het kind momenten van het grootste belang optreden.” (Thérèse Schroër).
En wat dan aan zegen voor het gezin optreedt, dat een bepaald leed met zielenkracht doorleeft, zien we aan de ouders van Jacques Lusseyran, wier zoon op achtjarige leeftijd door een ongeluk volledig blind werd. Wat een heerlijke jeugd kan hij in zijn boek beschrijven en hoeveel is er door dit voorbeeldige gedrag van de ouders door de beschrijving van J. Lusseyran nog in de cultuur binnengestroomd.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

828-762

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – De eerste zeven jaar (1-2/6)

Geplaatst op 28 februari 2015| Een reactie plaatsen
.
Nelle Amons, Jonas 29-09-?
.

DE EERSTE ZEVEN JAAR
.

Een kind is geboren. Het ligt in zijn wieg en slaapt. Voor de eerste keer kijk ik, zijn moeder, naar hem en het gevoel, dat in me opkomt is er een van diepe verwondering. Is dit wezen mijn pasgeboren kind, mijn baby? Het lijkt zo oud, zo „groot”, zo „ver weg”. Pas na een paar dagen gaat het een beetje meer op een baby lijken, lijkt het aardser, reëler te worden. Toch reageert hij nog totaal niet op zijn omgeving en lijkt hij ingebed in zijn eigen wereld, de wereld waar hij vandaan is gekomen.

Het eerste contact met hem is via de voeding. Als hij honger heeft, is hij van top tot teen honger, en zijn gehele wezen schreeuwt dan om voeding. Vol begeerte klokt hij de melk naar binnen, zo snel, dat zijn mondje „overloopt”. Is zijn eerste honger gestild, dan ligt hij, een en al zoete heerlijkheid, verzaligd aan de borst te sabbelen. Totale verzadiging is hij, wanneer hij, na de voeding, met een droge broek aan, weer in zijn wieg ligt.

Meer en meer gaat hij een echte babygestalte krijgen: Een enorm hoofd, 1/4 van zijn lichaamslengte, met groot voorhoofd, met ogen, die in de onderste helft van het gezichtje zitten, met lipjes, de bovenste groter dan de onderste, die een klein zuigmondje omsluiten. Zijn hoofd gaat vrijwel zonder nek over in de romp. Aan zijn armpjes en beentjes komen ‘negatieve’ gewrichten, om zijn polsen en enkels „elastiekjes”. Zijn armen en benen zijn nog ontroerend kort en maaien volkomen
on­gecontroleerd door de ruimte. Hij groeit en groeit en wordt steeds dikker. Dan, op een dag, lacht hij tegen me. Een schok gaat door mij heen: hij heeft me aangekeken, me herkend. Ook tegen ande­ren gaat hij lachen en hij gaat „praten”, vooral als hij in mijn armen ligt. Zijn taal kan ik niet goed begrijpen, maar ieder lachje, ieder geluidje vertelt me iets over hem, over de mens, die hij eens zal worden. Plotseling ontdek ik, dat hij af en toe gewoon wakker is, ook als hij geen honger heeft. Hij gaat mijn bewegingen volgen met zijn ogen, en begint belangstelling te tonen voor alles wat zich om hem heen afspeelt. Als iemand hard praat, schrikt hij, en hij is onrustig als ik gehaast of zenuwachtig ben. Zijn hart klopt even iets sneller, zijn ademhaling wordt even onregelmatig. Zijn hele stofwisseling „merkt” a.h.w. of de sfeer in huis kalm en vredig is of onrustig en vervelend. Maar zijn stofwisseling niet al­leen, maar al zijn organen, die immers via de stofwisseling gevormd worden, merken dat. Hij kan zich niet afsluiten voor zijn omgeving, maar is daaraan totaal overge­leverd.

In de eerste twee jaar van zijn leven gaat hij de belangrijkste dingen van zijn leven leren: lopen, spreken en (een begin van) denken. Ook dat leert hij van de mensen om hem heen. Als hij een maand of vier is, begint hij zijn bewegingen een beetje te beheersen. Hij speelt met zijn vingers en met zijn voeten en kan al even iets vasthou­den. Toch hebben zijn bewegingen nog niets met zwaarte te maken. Hij spartelt, houdt eindeloos zijn hoofd omhoog, ter­wijl een volwassene al na een paar minuten moe zou worden. Hij probeert ook al van zijn rug op zijn buik te komen en als hij een maand of zes is, lukt hem dit plotseling. Het terugdraaien kost nog veel moeite, maar ook dat kan hij na korte tijd. Het lijkt nu alsof hij zijn ledematen gaat ‘oefenen’. Hij gaat op armen en knieën zitten, alsof hij wil gaan kruipen en ‘traint’. Hij doet ook zitpogingen en wanneer hij plm. tien maanden is, kan hij kruipen en zitten. Wat een geweldig moment, als hij voor het eerst op de nieuwe kinderstoel zit! Met zijn handjes kan hij nu van alles pakken en zijn spel begint te veranderen. Hij gaat blokjes op elkaar zetten en tegen elkaar slaan. Dan gaat hij staan. Het is een triomf, het straalt van zijn gezichtje, en als hij valt, staat hij onmiddellijk weer op. Hij is een rechtop­staand mens geworden! Het leren lopen begint. Vlijtig loopt hij rond in de box en, los in de kamer, kruipt hij hele einden. Soms staat hij midden in de kamer op en probeert, zwaaiend op zijn benen, zonder steun rechtop te blijven. Na een paar maanden loopt hij los. Hij geniet er intens van, rent steeds heen en weer en loopt van het ene uiteinde van het huis naar het andere. Hij komt nu ook overal aan, de zgn. „handenbindertjes”periode begint. Hij roert in ieder kopje, keert elke asbak om, eet aarde van de planten, gebruikt de boeken als blokken. Voortdurend is hij bezig, de wereld te verkennen, nieuwe ervaringen op te doen. Er gaat veel kapot, maar ook dat is voor hem ervaring. Het is nu van belang, of de dingen, die hij in handen krijgt, lelijk of mooi zijn, en of het materiaal waarvan ze zijn gemaakt uit de natuur stamt of uit de fabriek. Een tijdlang houdt hij zich vooral bezig met „lopen”, al zijn energie lijkt daarin te gaan zitten. Een paar woordjes kon hij al zeggen, pas, als hij genoeg heeft gerend, gaat zijn spreken zich verder ontwikkelen. Als hij bijna twee is, zegt hij kleine zinnetjes als: „vin niet leuk, zee” of „vin niet lekker spin azie”. De woorden „nee” en „niet” duiken op. „Wil niet jas aan”, „wil buiten, niet bin­nen”. Hij gaat zich verzetten, zich afzetten tegen zijn omgeving. Door nabootsing leert hij praten. Hoe je spreekt als moeder is daarom van belang, meer nog dan wat je zegt. Ook de eerlijkheid van wat je zegt wordt onbewust waargenomen, in alles ben je voorbeeld. Het praten in kindertaal verwart hem dan ook, hij kan zich niet daaraan optrekken. Zijn woordenschat breidt zich nu van dag tot dag uit, en hij is al aardig in staat in taal uit te drukken, wat in hemzelf leeft: het begin van „denken”. Heerst er chaos om hem heen, is er gebrek aan consequentie in het doen en laten van zijn omgeving, hoe zal hij orde kunnen scheppen in zijn gedachtewereld, waar voorlopig ook nog de woorden door elkaar heen buitelen?

De manier waarop een kind leert praten en later denken, is heel verschillend, heel persoonlijk. Het ene kind stort zich gretig op de taal, bootst niet alleen na, maar schept ook eigen woorden, verzint nieuwe namen voor de dingen om hem heen, namen, die vaak veel beeldender zijn dan onze abstracte grote-mensennamen. Gevonden klanken worden vaak eindeloos herhaald, geproefd, met een groot genot. Het is alsof het kind met de taal omgaat als een brok klei, scheppend, creatief. Het andere kind blijft lang kindertaal spreken, alleen nabootsend. Voor hem leeft de taal minder, misschien is hij meer ingesteld op wat zijn ogen waarnemen.
Maar bij alle kinderen is het leren spreken een wonder. Vaak lijkt het alsof ze het begrip, meer nog de idee, die zich uitdrukt in de materiële voorwerpen en in de levende wezens, al lang kennen, alleen nog de naam moeten leren uitspreken. Zegt een kind „boom” of „bloem” dan zijn alle bomen, alle bloemen voor hem daarin vervat.

De derde verjaardag nadert. Uiterlijk ver­andert het kind nu vrij snel. Zijn hoofd lijkt wat kleiner, zijn romp is langer geworden. Hij krijgt een opvallende buik waarmee hij lekker pronkt, zijn beentjes zijn ook een stuk gegroeid. Hij lijkt nu eigenlijk één grote borst-buik. Een taille heeft hij nog niet en iedere moeder kent de ellende van afzakkende broeken. Hij heeft een heel klein beetje hals gekregen en hij heeft nu echte gewrichtsknobbeltjes. Ook zijn de elastiekjes om zijn polsen en enkels ver­dwenen. Zijn kinnetje steekt wat meer naar voren en verraadt zijn willetje. Ook in zijn gestalte toont hij duidelijk „ik ben een kleuter geworden, ik ben geen baby meer”. Het is duidelijk te zien, dat de krachten die in de eerste jaren van boven, van het hoofd naar beneden, vormend hebben gewerkt, nu uit het hoofd wegtrekken. De organi­sche structuur is a.h.w. klaar, de ontwikke­ling van het gevoelsleven gaat meer op de voorgrond treden. In het begin van het leven zijn de gevoelens totaal afhankelijk van de lichamelijke toestand. Huilt een baby, dan heeft hij honger of een natte of vieze broek; voelt zijn lichaam lekker, dan is hij tevreden. Het is ook goed voor hem, beide soorten van gevoel te leren kennen; door het direct stillen van zijn honger ontnemen we hem de kans het „niet lekker” te ervaren.
Wordt hij een kleuter, dan ontstaan lust en onlust ook als reactie op aangename of onaangename situaties in de wereld om hem heen. Een echt, per­soonlijk gevoelsleven kan zich echter pas ontwikkelen als er ook invloeden komen van binnenuit, van geestelijke aard en dit is pas mogelijk, als het kind zichzelf als „ik” herkent. Dat ogenblik komt, wanneer hij ongeveer drie is. Plotseling zegt hij: „nee, ik wil geen pap”, terwijl hij eigenlijk vreselijk graag pap wil. Hij leert zijn „ik” kennen, vooral door tegen de wereld in te gaan. Gunnen we hem een tijdlang de kans, dan is het besef van zijn „ik” zo sterk geworden, dat hij niet meer „nee” hoeft te zeggen, om het te beleven. Dan ontstaat langzamerhand een echt gevoelsleven. Hij gaat nu ook anders spelen. Speelde hij eerst met alles, wat zich toevallig binnen zijn horizon bevond, nu gaat hij met zijn fantasie de hele wereld om hem heen vormen naar zijn eigen behoefte. De blok­ken worden huizen, auto’s, bergen en de tafel een huis, het vloerkleed de zee. Het is alsof hij de wereld ziet door een toverbril, waardoor die wereld voor hem een sprook­jeswereld wordt. In de herinnering blijven de struiken in de tuin voortleven als bos, een grasveldje als een eindeloze weide. Het is dan ook vaak een verschrikkelijke teleur­stelling, wanneer je als volwassene het bos van je kinderdromen probeert terug te vinden. Alles wat het kind om zich heen vindt, wordt nu in dit fantasiespel betrok­ken. En wee de moeder, die de oude tramkaarten, van straat opgeraapte papier­tjes, stukjes glas, spijkers en houtsplinters durft weg te gooien! Is de ruimte thuis klein, dan is echt fantasiespel soms moei­lijk. Op de kleuterschool zijn er echter mogelijkheden te over, met banken en lappen huizen te bouwen, met tafels een kasteel of boot. Daar worden ook de sprookjes verteld, waar de kleuter verschrikkelijk van geniet. Hij herkent er zichzelf in, als mens met deugden en ondeugden, hij hoort over leven en dood, over goed en kwaad.
Nog maakt hij niets om het resultaat, het gaat om het doen, om het maken op zichzelf. Steeds hetzelfde versje moet gezongen worden, steeds weer hetzelfde verhaal verteld en tekeningen worden als aan een lopende band geproduceerd. Door dit eindeloos herhalen leert het kind heel snel de tekst van liedjes, ook in vreemde talen, ook met moeilijke woor­den. Moe is de kleuter eigenlijk nooit, als hij maar ritmisch mag blijven doorgaan. Alleen de „wetertjes”, de vragertjes, die steeds op zoek zijn naar wat nieuws, worden moe. Zij ook vervelen zich soms. Steeds wordt nagebootst, wat moeder en vader doen. Schoonmaken, ramen lappen, boodschappen in een supermark wagentje doen zijn heerlijke bezigheden. Soms lijkt het alsof het kind jokt, maar het jokt uit fantasie, een „fantasietje” noemen wij dat thuis. Bijna alles wordt dromend gedaan, allerlei dingen gaan „zomaar” kapot of verdwijnen helemaal vanzelf. Somd vind je ze later terug tussen het speelgoed, ze zijn in het spel betrokken geraakt. Bewust wilde het kind ze niet hebben, in zijn fantasie heeft het eenvoudig weggepakt, wat het nodig had.
Als de kleuter dan plm. 5 1/2  is, gaat hij ook spelen met een doel voor ogen, vanuit de innerlijke wil iets heel bepaalds te maken. De papieren bootjes moeten plotseling echt kunnen varen en het verdriet is groot, wanneer ze dan toch zinken. Iets niet kunnen betekent een vaak schrijnende ervaring. Maar vader of een oudere broer of zus kunnen helpen en naarmate ze meer kunnen, handiger zijn, stijgen ze in de achting. Hij begint te beseffen, dat anderen, ouderen, iets wel kunnen, wat hij nog niet kan en er ontwaakt eerbied in hem voor hun prestaties. Vader wordt vereerd als de grote, handige, sterke man en juffie heeft het altijd bij het rechte eind.
Soms groeit de eerbied uit tot adoratie en het doet er weinig toe, wie de persoon is die vereerd wordt, als hij maar wat kan.
Er is afstand gekomen tussen het kind en zijn omgeving en dat is eigenlijk al een aanduiding, dat de kleutertijd ten einde loopt. Er komt een eerste gevoel van eenzaamheid, van hulpeloosheid om alles wat nog niet lukken wil. Alleen in het gevoel blijft het kind gelukkig verbonden met alle mensen om hem heen, vooral met de door hem als ‘autoriteit’ erkende personen. Het wil nu van binnenuit zich kunnen richten naar iemand die meer kan en weet dan hij, het wil leren. Het moment is aangebroken, dat hij naar de lagere school kan, hij is „schoolrijp“. Kunnen we dit uiterlijk ook aan het kind zien? Heeft het een klein hoofdje, is het dun met tamelijk lange armen en benen dan ziet het er als vijfjarige vaal al schoolrijp uit, terwijl het dat niet is.
Maar heeft het nog een groot hoofd, wisselt het nog geen tanden, kan het zijn linker oor nog niet pakken met zijn rechter hand over zijn hoofd heen, speelt het nog zonder doel, dan kunnen we er bijna zeker van zijn, dat het nog beter een jaartje op de kleuterschool kan blijven. Soms zien we een kind in één week van kleuter tot schoolkind worden en we kunnen dan beleven, dat er krachten tot zijn beschikking komen, die het tot dat moment nog nodig had om te groeien. Zijn deze krachten niet meer nodig voor de groei, dan helpen ze het kind te leren. Het is dan blij, naar de eerste klas te kunnen, te leren rekenen en schrijven, in de loop van de eerste klas worden langzamerhand alle kinderen echte schoolkinderen, ook uiterlijk: hun lijf wordt dunner, hun benen langer, de lippen zijn gesloten en vol verwachting kijken hun ogen de wereld in.
Het is te hopen, dat die wereld waar ze zo moedig uitgestapt zijn, uit hun vertrouwde omgeving, uit hun droomwereld, aan deze hooggestemde verwachtingen zal kunnen beantwoorden – juiste voeding zal kunnen bieden aan hun wil om te leren.

peuter en kleuter: alle artikelen

Dit artikel verscheen in het kader van de rubriek “Het kind op weg”.
Daarover werd in de genoemde Jonas gezegd:

De rubriek „Het kind op weg” heeft tot nu toe artikelen gebracht, die op een of andere manier te maken hadden met het kind, met het gezin en met de relatie tussen gezins­leden.
Wat ons, als redactie hierbij voor ogen stond, was: ervaringen en ideeën opgedaan uit ervaringen te publiceren. Om elkaar als ouders als opvoeders te stimuleren, te helpen. Het kind, van welke leeftijd ook, vraagt van ons, begeleid te worden op zijn weg naar de volwassenheid. Deze vraag stelt ons voor heel grote problemen.
Te­meer omdat de maatstaven, waarnaar vroe­ger ook in de opvoeding werd gehandeld, komend uit de familieband, uit de stroom van de erfelijkheid, uit de traditie, de groep, de stand waarin men leefde, de kerkelijke groepering waar men toe hoorde voor een groot deel verdwenen zijn. Wij moeten nieuwe eigen normen van de op­voeding van onze kinderen vinden. Zo kan er een nieuw gezin ontstaan, van waaruit impulsen de maatschappij kunnen binnen­stromen. Bij dit zoeken naar nieuwe opvoe­dingsnormen kunnen wij elkaar steunen door met elkaar te praten erover, door gezamenlijk oefeningen te doen, door de eigen normen met die van de anderen te confronteren, voor dit doel willen wij komen tot een Centrum voor Gezinsleven. Vanuit dit Centrum zullen gezinsdagen en misschien in de toekomst gezinsweekends en weken georganiseerd kunnen worden, waar we elkaar als ouders en opvoeders kunnen ontmoeten.

Ik weet niet hoe lang het centrum heeft gefunctioneerd.
Tegenwoordig echter, is er een soort gelijk platvorm:

‘Antroposofie en het kind’
De link naar het forum: https://www.antroposofiekind.nl werkt niet vanuit dit bericht, om mij onbekende redenen.
.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen 0 – 7: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters
.

 793-728

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Peuters

Geplaatst op 26 februari 2015| Een reactie plaatsen

.

Dorien Versluis*
.

OVER DE PEUTER
.

Vrijeschoolpedagogie stoelt op menskundige inzichten en opvattingen die als basis door Rudolf Steiner zijn gegeven, voornamelijk in zijn pedagogische voordrachten. De kernvragen zijn: wat is een kind en hoe ontwikkelt het zich en hoe helpen we daarbij zo optimaal mogelijk. Je kunt dus kijken naar de ontwikkeling van baby tot peuter en dan vooral op het gedrag letten dat peuters laten zien. Goed observeren verschaft je veel feiten die wellicht een verhaal vertellen.
Een pasgeboren baby ligt op zijn rug, gericht op de wereld ‘boven’ hem – eigenlijk een ruimte ‘tot aan de hemel’. Daarin verschijnen a.h.w. de ‘hoofden’ van de ouders, de volwassenen of groteren in zijn omgeving en aan hen geeft hij zich vol vertrouwen over. In zijn eerste ontwikkelingen vormt het kind een hechte eenheid met zijn directe omgeving, zich niet van zichzelf bewust. Die paar mensen die hem omringen zijn zijn voor­beeld en hij bootst die aanvankelijk vooral na. Vanuit die nabootsing leert het kind met behulp van zijn zintuigen grijpen, bewegen, gericht kijken, staan, begrijpen, zijn eigen taal spreken, kortom de wereld te ontdekken. Het kind is zo vroeg nog niet in staat zich echt naar een groep te richten, zoals die bestaat in een peuterspeelzaal. Daarvoor vormt hij te veel één geheel met zijn ouders, met wie hij alle ervaringen direct wil delen. Dit inzicht: die nauwe relatie en de na­bootsing van waaruit het kind leert, zou je gevolgen kunnen laten hebben voor je eigen gedrag als ouder en zou de vraag op kunnen roepen hoe bewust moet je je zijn van je gedrag. Moet dat uitmonden in de manier waarop en de zorgvuldigheid waarmee je met ‘je wereld’ omgaat. De waarde daarvan en de eerbied daarvoor ervaart je kind in die vroege fase.
Enkele voorbeelden: gooi je het speelgoed bij het opruimen in mand of kist of leg je het er met een zekere aandacht in; schop je iets opzij dat in de weg ligt, of raap je dat met je handen op; hoe dek je de tafel, kortom: zeer veel vragen die tegelijkertijd aandachtspunt kunnen zijn voor je eigen voorbeeld voor de zeer intensief waarnemende peuter. Wie zich bezighoudt met de ritmen waarin, waarmee een baby leeft – slapen/wakker, kan tot de conclusie komen dat zo’n ritme letterlijk van levensbelang is. Blijft dat zo? Hoe ervaart een peuter de regelmaat. Eigenlijk ook steeds weer ‘aan den lijve’ Er zijn steeds dagelijks terugkerende handelingen: opstaan, je wassen, aankleden, eten, spelen, gaan slapen, bakens, de rode draad die door iedere dag heen loopt. De peuter leert ze kennen als vaste gegevens waarop hij rekenen kan: dat betekent: zekerheid. En er is veel meer dat hij als terugkerende bezigheden ziet en meemaakt: de was doen, bedden opmaken, afwassen, stof­zuigen, eten koken, ramen zemen, enz»

Van al deze dingen leert een peuter ontzettend veel, vooral als hij mee mag doen.
Aanvankelijk is een kind nog niet in staat ervaringen om te zetten in gedachten die het in taal uiten kan. Hij uit zich veel meer met zijn lichaam en zet vrijwel alles om in handelen. Een voorbeeld daarvan: het verhaal over de peuter die in de peuterklas een hele morgen bezig was dingen van de ene plaats naar de andere te sjouwen en tussendoor met zijn handen in zijn zij het werk eens goedkeurend bekeek. Zijn moeder vertelde dat ze thuis zo in de troep zaten, omdat de straat was opgebroken en opnieuw bestraat werd. Ze vroeg of haar zoontje dat niet gezegd had. Dat had hij wel, niet met woorden……..

Al zijn ervaringen krijgt het kind uit zijn directe omgeving door dingen na te doen. Hij is zich daarbij niet bewust van tijd, van hoe lang dingen duren en hij kan handelingen dan ook eindeloos herhalen, eindeloos tafel dekken, kleedjes op tafel leggen, enz. Hij vindt het prachtig als een verhaaltje afloopt als het donker is of als “ze gaan slapen”. Dat herkent hij. Bij al die handelingen gaat het ook meer om de ervaring van het verrichten van die handelingen dan om het resultaat ervan. Bv. de ervaring van het vol tekenen van een vel wit papier of te schilderen zonder dat het iets voorstelt of dezelfde rondjes boven op elkaar te plakken zonder een figuurtje te maken of kleuren te combineren. Daarom is het belangrijk dat een kind heel “open” kan staan, tegenover zijn omgeving zonder al te veel gericht te zijn op het detail. Anders zou hij gemakkelijk het geheel uit het oog kunnen verliezen.
Al die ervaringen van grijpen, voelen, handelen leiden’ uiteindelijk tot een begrijpen, zoals dat tot uitdrukking komt in de taal, in een vorm van fijnere motoriek die meer met het denken te maken heeft. Dan komt er zo rond het derde jaar een breekpunt in de ontwikkeling van de peuter. Het kind wordt zich meer en meer bewust van zichzelf tegenover zijn omgeving en de anderen. Daarmee wordt het mogelijk om ‘ik’ te zeggen in plaats van de eigen voornaam en “nee”. Het is nu niet meer zo vanzelfsprekend dat hij met plezier alle handelingen meedoet: boodschappen, stofzuigen enz. Hij kan steeds onafhankelijker van zijn omgeving handelen en de eenheid daarmee verdwijnt. Hij voelt zich dan ook wat eenzamer. Met deze ontwikkeling komt ook de fantasie op gang. Het kind is in staat zaken en handelingen los te koppelen uit hun directe omgeving. Je kunt nu eens een hapje van een zandtaartje ‘proeven’ zonder dat je peuter meteen het hele zandtaartje opeet. Hij kan een paleis hebben in een tentje.
Nu raakt de peuter de relatie kwijt met wat achter hem ligt. Hij is steeds meer gericht op de aarde en daarmee komt die eindeloze rij van vragen op gang: wat is regen, waar komt sneeuw vandaan enz. enz.

Welke antwoorden geef je; de natuurwetenschappelijke of ‘in een beeld’ en wat voor beeld dan.

De vrijeschoolpedagogie kiest duidelijk voor het laatste. Iets over het waarom komt hier aan de orde.

Ook de sprookjes geven beeldend antwoorden op veel vragen. Maar aan de peuter kun je nog niet elk sprookje vertellen.

*(bewerking van een artikel met onbekende bron, waarschijnlijk n.a.v. een ouderavond voor peuters in peuterklas ‘De kleine sterre’ Rotterdam, door Dorien Versluis)

.

Ritme: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Peuter/kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

791-726

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-11)

Geplaatst op 18 november 2014| Een reactie plaatsen

.

Hans Harress in “Der Elternbrief”, datum onbekend  (vrije vertaling)
.

De eerste zeven jaar: ritme als hulp bij de opvoeding
.

Het kan niet vaak genoeg onderstreept worden, dat de eerste zes à zeven jaar in het leven van de mens voor hem de allerbelangrijkste zijn. Ze zijn van beslissende betekenis voor heel zijn verdere leven.
In deze jaren leert de wordende mens niet alleen lopen – het zich oriënteren in de aardse ruimte – spreken – de sociale en mentale interactie met de medemens – en denken – het bewust op zich nemen van verantwoordelijkheid – de mens krijgt op deze leeftijd ook impulsen die doorslaggevend zijn voor zijn toekomstige levens- en denkwijze. Het is van grote betekenis of hij de mogelijkheid krijgt de verschillende talenten die een mens in zijn leven meebrengt, door de manier van opvoeden – d.w.z. door het begrip van zijn opvoeders – te ontplooien en tot ontwikkeling te brengen of dat de aanleg niet ontwikkeld wordt en latent blijft om tenslotte te verkommeren.

De fantasiekrachten horen bij die menselijke aanleg en in deze eerste levensfase  kunnen die juist ontwikkeld worden, vóór de tegenovergestelde krachten van het intellect de fantasie remmen en te veel gaan inwerken op het denken en voorstellen en op het gedrag.

Het kind zou steeds door de manier van spelen en het soort speelgoed, door wat het aan voorbeelden krijgt tot fantasievol bezig zijn aangespoord moeten worden. Gebeurt dat niet of krijgt het kind speelgoed dat niet geschikt is, dan zou het ten koste van de onderdrukte fantasiekrachten op een te eenzijdige manier andere vermogens ontwikkelen, bv. het intellectualistische, logische denken. Op jonge leeftijd heeft dit het gevaar in zich dat bij de jonge mens al vroeg iets ouwelijks is waar te nemen.

Het kind leert door nabootsing

Op deze leeftijd van de eerste kinderjaren geeft de aard van het kind ons een bijzondere opvoedingshulp: het is de sterk ontwikkelde nabootsingskracht. Daarmee kun je, ja moet je als opvoeder op een zinvolle manier omgaan, vóór deze natuurkracht van de kleuter zich omvormt in het vermogen te leren en te onthouden die het basisschoolkind krijgt wanneer het schoolrijp wordt.
Iedere vader en moeder weet dat hun kind een sterke drang vertoont alles na te doen wat zij doen. Als vader een boek uit de kast pakt, wil de kleine dat ook doen. Wanneer moeder schrijft, pakt hij ook een potlood. En op deze manier – door het na te doen – raakt het kind langzamerhand in de wereld thuis en zo leert het ook om te gaan te praten. Natuurlijk begrijpt het kind eerst heel erg weinig van wat het allemaal nadoet – het doet het na van zijn ouders – in het volste vertrouwen zonder erbij na te denken. Pedagogisch is het dus echt verkeerd om steeds te verbieden wat het kind nabootst, ook al gaat er af en toe wel eens iets mis. Maar dat kun je wel op een liefdevolle manier voorkomen.

Maar de kinderen doen niet alleen het uiterlijke na van wat vader en moeder doen, ze staan ook zeer open voor de gevoelens en de gedachten van zijn ouders. Alles wat het kind in deze jaren onbewust of ook al bewust waarneemt, beleeft, meemaakt en wat door de nabootsing eigen wordt, is van grote invloed op zijn lichaam, zijn ziel en geest. Hoe precies lijken kinderen vaak in alles op hun ouders. Het moge duidelijk zijn hoe groot de verantwoording van de volwassene(n) tegenover het kind is.

Rudolf Steiner zei daarover in een voordracht (29.12.1921):
‘Het is juist bij een kind in de eerste twee en een half jaar zo bijzonder…..dat het een heel fijn, instinctief waarnemingsvermogen heeft voor alles wat er in zijn omgeving gebeurt, juist ook voor wat innerlijk door de personen beleefd wordt – juist de opvoeders – met wie het contact heeft. Niet dat de uiterlijke blik al zo scherp is, dat is niet het geval: niet zozeer het kijken is het, maar een soort heel intiem totaalwaarnemen van wat zich rondom het kind afspeelt en dat is niet wat met een bepaalde opzet voor het kind bedoeld is. Juist tegen wat bewust op het kind zou moeten inwerken, verzet het zich heel onwillekeurig in deze eerste twee en een half jaar.’

Ritme als hulp bij de opvoeding

Een grote hulp bij een liefdevolle opvoeding, bij het begeleiden van het kind op zijn aardse schreden, kan zijn, dat je naar de verschillende ritmen kijkt en daarmee rekening houdt. Een kind voor wie de dag in een bepaalde regelmaat verloopt, zal zich in de regel makkelijker en met minder problemen laten leiden dan een kind dat – door welke oorzaak dan ook – zonder regelmaat de dagen doorkomt.
Een kind dat de ene dag ’s middags nog moet slapen, maar dan de andere dag weer niet, of dat iedere avond op een ander tijdstip naar bed gaat of op telkens wisselende tijden eet, weet niet waar het aan toe is en al gauw gedraagt het zich dienovereenkomstig onrustig en onevenwichtig. Kinderen zijn sterk gebonden aan steeds terugkerende ritmen.
Wie kent er niet de diepste wens van zijn kind om steeds maar weer hetzelfde sprookje, misschien Roodkapje of Doornroosje, te mogen horen, nog eens en nog eens, -tig keer, tot het het sprookje al lang uit zijn hoofd kent.
Daar spreekt toch een diep verlangen naar ritme, naar zich herhalende bezigheden en belevingen uit.
Bij een groot deel van de nerveuze en onrustige kinderen is een deel van het onvermogen zich te kunnen concentreren meestal gelegen in een hectisch leven zonder ritmen in de eerste levensjaren.

Rudolf Steiner heeft de opvoeders waarbij natuurlijk vooral de ouders horen gewezen op de nauwe samenhang die er is tussen het opgroeien van een kind in een ritmisch verlopende dag en de vorming van (sterke) wilskrachten.
Bekijk je tegenwoordig het aantal wilszwakke mensen vanuit de optiek van de steeds sterker wordende hectiek van alledag die overduidelijk in steeds meer jonge gezinnen voordoet, dan vind je Steiners aanwijzing bevestigd.
Hectiek en onrust hebben ook een negatieve uitwerking op de gezondheid van de mens, zoals iedere dokter weet.
Het leven van de mens wordt van nature heel sterk door ritmen bepaald: hartslag en ademhaling zijn wel de bekendste. De geneeskunde kent er nog veel meer. Ieder orgaan heeft zijn eigen (werkings)ritme waaraan het zich exact houdt. Vandaar dat het zeer zinvol is om óók in je eigen leven rekening te houden met ritme, als het enigszins mogelijk is en helemaal wanneer er thuis kinderen zijn.

Het doel van de opvoeding: de vrije mens

Echte voorbeelden, de mogelijkheid om fantasievol, fantasievormend te kunnen spelen en een ritmisch verlopend leven, dat wens je naast alle liefde en begrip, ieder kind toe.

Maar al te vaak worden tegenwoordig ouders en opvoeders van deze, vroeger algemeen gebruikelijke opvoedingsmethoden, afgehouden of ze worden in hun eigen mening onzeker gemaakt door tegenstrijdige meningen vanuit bepaalde opvoedpsychologieën. Er wordt bv. gezegd dat wanneer de kinderen zo behoed worden, in een zgn. ‘softe’ wereld, dat negatief voor ze is. Men beveelt het tegendeel aan: bereid het kind vroeg genoeg voor op de ‘realiteit’, op de ‘werkelijkheid’, zodat het in het latere leven tegen een stootje kan en de eisen die het leven stelt, aankan. Maar wat dat is ‘realiteit, ‘werkelijkheid’ dat moeten de ouders zelf maar beslissen. Je kunt je natuurlijk afvragen of het gedrag en de manier waarop in de wereld van de volwassenen gedacht wordt, bv. op het terrein van de harde strijd om het bestaan en op het gebied van de concurrentiestrijd die al doorgedrongen is tot in  de laagste schoolklassen, nu wel zo realistisch is, d.w.z. zo waarachtig, goed en waard nagebootst te worden, juist op de leeftijd van de kleine kinderen. Het kind kan niet met de wetten en noodzakelijkheden van de volwassenwereld omgaan, dat kan alleen de volwassene. Hij kan het des te beter naar mate hij minder vooringenomen de wereld in kan gaan; naar mate zijn persoonlijke mening en oordeelsvermogen minder beïnvloed is.
Hebben de opvoeders het kind en de jonge mens eenzijdig opgevoed, zoals bv. in het derde rijk systematisch geprobeerd werd, dan kan hij nauwelijks een eigen, vrije mening vormen. Mensen met dit lot zijn dikwijls hun leven lang in hun denken, in hun bewustzijn (eenzijdig) gevormd, zonder dat ze zich daarvan bewust hoeven te zijn. Als ouder die van zijn kind houdt wil je het daarvoor behoeden. Het doel van de opvoeding moet altijd de vrije mens zijn, die niet beïnvloed, op grond van zijn eigen persoonlijk oordeelsvermogen zijn eigen beslissingen kan nemen en verantwoordelijk kan zijn. Die redt zich wel, want hij staat op eigen benen. En je kunt er ook vanuit gaan dat een mens met fantasie geen wantrouwen, maar vertrouwen heeft wat de wereld betreft, en dat hij met zijn positieve wereldbeeld  de mensheid op zijn ontwikkelingsweg een stimulerende impuls kan geven.
Kun je je iets waardevollers voorstellen?

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner over nabootsing: alle artikelen

Spel: alle artikelen

710-647

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten van de herfst (4)

Geplaatst op 11 september 2014| Een reactie plaatsen

.

Juultje van der Stok, Jonas 2, 26-09-1975

.

DE HERFST ALS FEEST
.

Daar staat de herfsttafel! En of er nu kro­kussen bloeien op die tafel, of koningen op weg gaan naar het kind in de stal, het hele jaar rond wordt gepraat over ‘de herfsttafel’. Als het lage septemberlicht de bedauwde spinnenwebben laat glinsteren en het eerste goudgerande berkenblad het natte gras siert, is er grote bedrijvigheid rond deze centrale plaats in het huis. De kinderen trek­ken naar buiten om herfstschatten te verza­melen die binnen met veel zorg worden ver­werkt, of zo maar op tafel worden neerge­legd.
Déze bedrijvigheid is er alleen aan het einde van de zomer, en voor de kinderen is het een begin van een lange heerlijke tijd die komen gaat.
Als ze met hun volle mandjes voor de herfst­tafel staan hoor je ze zacht tegen elkaar zeggen: ‘Straks staat hier de stal’. Na een lange warme zomer, waarin we op­gingen in alles wat de natuur ons zo uitbun­dig bood, komt nu de tijd dat de plantenwe­reld nog één keer in haar herfstkleuren zal oplichten. Dan verdwijnen licht en warmte uit de natuur die ons omgeeft. De vruchten worden geoogst en de levens­krachten trekken samen in de zaden, die zul­len blijven rusten tot ze door warmte en licht weer worden gewekt. Wij mensen verinnerlijken de krachten die in de zomer werden opgedaan, maar hoeven niet op licht en warmte van buiten te wach­ten. Met bewustzijn en enthousiasme doen we in ons zelf die krachten opnieuw ontkie­men. Alles wordt weer opgepakt en nieuwe initiatieven ontwikkeld (de scholen begin­nen niet voor niets weer tegen de herfst). Kinderen die nog weinig zelfbewustzijn hebben, beleven deze processen intuïtief door het omgaan met de herfstschatten. Op 29 september wordt van oudsher het herfstfeest gevierd. Het is gewijd aan Michael. In het twaalfde hoofdstuk van de open­baring van Johannes staat geschreven hoe de aartsengel Michael, als aanvoerder van het hemelse leger, de draak verslaat en hem uit de hemel op aarde werpt (de val van Lu­cifer). Op afbeeldingen zien we hem met het zwaard, soms met een weegschaal. Verhalen en legenden vertellen, hoe hij staand voor Gods aangezicht mensen leert goed en kwaad te onderscheiden en hoe hij hemels licht in mensen harten, denken en doen kan kan laten doordringen.
En wat doen we in deze tijd dan met de kin­deren, de kleintjes die binnen manden vol eikels omkeren, en de groten, die
kastanje­mannetjes maken, flauwekul vinden? Kleine kinderen kunnen veel beleven aan een plek waar met zorg bijvoorbeeld herfsttakken, een mooie zonnebloem, gekleurde bla­deren, opgewreven vruchten, graanhalmen of gevonden schatten te zien zijn. Wanneer alles wat uit de manden en jaszak­ken tevoorschijn komt, zoals schors, hout, veertjes, eikels, kastanjes, beukennoten met hoedjes of bolsters, bij elkaar op tafel wordt gelegd, en daarbij komen: luciferhoutjes, priem, papier, plasticine of bijenwas, scha­penwol of watten, een tube lijm en voor de kastanjeketting een stevig touw en een brei­naald, die roodgloeiend door de kastanjes heengeprikt moet worden, dan gaan de kin­deren vanzelf aan het werk (en misschien zijn de voorbeelden een hulp). Halve walnoten, die een kaarsje dragen of een zeil, kunnen echt op het water varen. Grote kinderen kunnen zelf een vlieger ma­ken (het Duitse woord voor vlieger is Drache). In sommige streken proberen kin­deren met scherpe voorwerpen aan het vliegertouw, elkaars vliegers los te snijden om zo de draak te overwinnen. Als er gereedschap in huis is kunnen de ou­dere kinderen zelf een pers maken (zie voor­beeld) om de gekleurde blaadjes, en in de zo­mer de bloemen, in te drogen. (Tussen kranten onder een stapel boeken gaat het ook).
Maaltijden kunnen op zo’n feestdag anders zijn dan anders. Uit de grote keus van vruch­ten en granen, die zij zelf hebben zien oogs­ten, of hebben geoogst en waaraan verhalen verbonden kunnen worden, zal iedereen een feestelijke maaltijd samen kunnen stellen. (Denk dan bijvoorbeeld ook aan maiskolven, noten, meloenen, kalabassen…)

.

659-604

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – spelletje

Geplaatst op 3 september 2014| Een reactie plaatsen

 

Godelieve van Gemen, Jonas 6, 17-11-1978

 

het knolraapje

Het notenschrift is beter te lezen op: vrijeschoolliederen

Grootvader plant een raapje klein, heidiedeldei.

Hij plant hem in zijn akker fijn,heidiedeldei.

Groei maar raapje, groei maar goed,

wordt maar lekker zoet.

Grootvader wil het raapje trekken, heidiedel­dei.

Het raapje dat zit veel te vast, heidiedeldei.

Grootmoeder, kom toch vlug er bij,

kom help me trekken, heehup, heehuphup, heeje-hup.

Maar ’t raapje dat blijft staan.

Grootmoeder roept haar kleinkind dan, kom help te trekken, heehup, heehuphup, heeje-hup, enz.

Het kleinkind roept het hondje dan, kom help me trekken, heehup, heehuphup, heeje-hup, enz.

Het hondje roept het poesje dan, kom help me trekken, heehup, heehuphup, heejehup, enz.

Tempo vlugger: Het poesje roept het muisje dan, kom help ons trekken. Daar komt het muisje aangesneld en trekt het poesje een twee drie heehup, heehup, heehup, floep viel het raapje om.

De kinderen staan in een kringetje. Vader, moeder of juffie poot een kindje in de aarde. Het kindje gaat in elkaar gedoken zitten en bij de woorden: ‘Groei maar raapje, groei maar goed’ maakt het zich breder en komt met het hoofdje en het bovenlijfje omhoog. Een van de ouderen die grootvader is, trekt behoedzaam aan de knol en wenkt als het ook niet gaat, een kleinkind enz. Als we niet genoeg kinderen hebben, kunnen we speelgoeddieren mee laten doen. Bij ‘floep’ later we ons allemaal omvallen. Dan gaan we het raapje dat een ontzettend dikke raap blijkt te zijn geworden, op een doek tillen en iedereen die paard wil zijn, mag hinnekend, maar wel uiterst voorzichtig, meehelpen de raap naar de schuur te vervoeren. Vermoeid maar voldaan zakken de paarden in de schuur
(bijvoorbeeld een slaapkamer) op de grond. Als er geen echte doorbijters bij zijn, is het fan­tastisch leuk om een ‘zogenaamde’ hap als beloning van ‘de dikke raap’ te mogen ne­men. Een boertig vrolijk spel voor kleuters van 2 – 6 jaar en misschien nog ouder.

Spelletje naar een Russisch vers ‘de k(n)(o)olraap’
Tekst (vertaald en aangepast}: Godelieve van Gemen
Melodie Suse König uit het boekje Singspiel und Reigen.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

 

653-599

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – seizoenen – herfst (2-1)

Geplaatst op 1 september 2014| Een reactie plaatsen
.
Godelieve van Gemen, Jonas 4, 20-10-1978
.

DE ZOMER TREKT ZICH TERUG
.

Met het feest van Michaël, als de dag even lang is als de nacht, begint de herfst. De hele zomer zijn we naar bui­ten gericht geweest en zijn we veel naar buiten gegaan. Zelfs als het weer niet zo zonnig zomers was als we zou­den wensen, dan toch waren we bij ‘buiten’ betrokken. Nu gaan we weer binnenshuis leven. Buiten zien we de kleuren van herfst­bloemen- en bladeren feller opbloeien dan ooit, om hen dan te zien afsterven. Voor veel mensen is dit een weemoedige tijd, die herinnert aan de dood. Niet iedereen kan de troost voelen dat het licht van Michaël biedt aan het be­gin van een donkere tijd, en niet ieder­een voelt het weer licht worden in de kersttijd.

Herfst is niet alleen sterven. De zomer trekt zich terug, de winter groeit; maar de kiem voor de volgende lente en zomer is er. De afvallende bladeren hebben ruimte gemaakt voor de knop­pen. Wie nu naar bomen en struiken gaat kijken, zal de ronde bloemknop­pen en de spitse bladknoppen voor het volgende jaar ontdekken. Daar komt niets bij, daar gaat niets af. De hele winter zijn ze veilig, pas als ze zich openen in de lente lopen ze gevaar. Steeds weer gaan de seizoenen in el­kaar over. De winter met de kiem van zomer in zich, en de zomer met de kiem voor de winter in zich: in de vorm van voorbeschikt zijn om weer af te sterven.

Voor mij is de herfst een seizoen waar­in ik me oprecht dankbaar voel voor de oogst. Alweer is het hier gelukt! Tegelijkertijd komt er altijd een gevoel over me van een schuld die elk jaar groter wordt, naarmate het hier steeds weer lukt, en de oogsten op andere de­len van de wereld steeds maar weer ge­heel of gedeeltelijk mislukken. In deze tijd maak ik de meeste goede voorne­mens van het hele jaar. Ik krijg een enorme drang om van mijn ‘oogst’ te gaan delen; maar moet helaas vaak constateren dat mijn oogst te lijden heeft gehad van vorst en droogte en niet zo uitbundig is als ik zou wensen. Misschien is dat wel een aspect dat ons droevig kan stemmen: te voelen dat we te weinig oogst te bieden heb­ben.
Er is dan altijd nog een troost uit het plantenrijk: een boom kan niet elk jaar, ook als de uiterlijke omstandighe­den volmaakt zijn, even veel vruchten dragen. Soms heeft hij zoveel gedragen dat hij geen kracht heeft om bloem­knoppen te vormen en het volgend jaar ‘slechts’ blad geeft.

Een beetje herfst met de kinderen… Door de storm lopen, bedolven raken onder de dikke ritselende laag blade­ren, erdoorheen waden, nootjes zoe­ken. Het lijkt alsof het kind dat af­sterven overslaat en veel uitbundiger, stormender de winter in gaat. Het is nu nog niet de tijd om met hen in het winterse knutselen weg te duiken. De zomer en de herinnering aan de zomer zijn nog zo dichtbij. Om daar bij stil te blijven staan, geeft veel rust en warm­te aan de kinderen. Daarom laten we bladeren en vruchten door onze han­den gaan. Behalve het maken van jams en sappen heb ik het gevoel dat het in stukjes snijden, rijgen en ophangen (om te drogen) van vruchten heel zui­ver is en dat kinderen de oogst en de bewaarkracht ervan voor de winter, op die manier diep ervaren. Kleine kinde­ren, die anders nooit een mes krijgen, zullen verrukt zijn, als ze nu bananen in plakjes mogen snijden, en met een kinderschaartje appels en cham­pignons mogen knippen. De grotere kinderen kunnen ook goed prei en selderij snijden. Van elk soort wordt met katoenen garen een snoer geregen. Die kunnen vrij van de muur op droge warme plaatsen in huis op­gehangen worden. Bij verwarmings­buizen gaat het heel goed.
Ook bladeren drogen en rijgen, schil­derijtjes maken van nootjes, korrels en zaden, dat is namijmeren over de zo­mer die voorbij is en voorbereiden op de winter die komt.
En wie kleuters heeft en het geld er­voor kan missen zou (voor ongeveer zestien gulden) Tomtebobarnen‘ van Elsa Beskow* (uitg. Bonniers Stock­holm) moeten kopen. Daarin worden met ijver bessen en paddestoelen ge­wreven en geregen; graswol wordt ge­kaard en gesponnen. Daar kunnen deze ‘kabouterkindertjes’ zich de hele winter van voeden en kleden.

Het boek ‘Frederick’ van Leo Lionni is een hartverwarmend verhaal, dat ie­der op zijn eigen manier als eenvoudig vingerspel kan spelen.

Vier muisjes sjouwen af en aan. Ze verzamelen graankorrels, strootjes en nootjes voor de winter. Frederick, de vijfde muis, zit daar maar. Wat hij doet, vragen de vier muisjes. Wel, hij verzamelt zonnestralen voor de koude winter, kleuren voor de grijze winter en woorden voor de lange winter. De muisjes zijn tevreden met Fredericks antwoord, ook al snappen ze hem niet. Als dan de tijd gekomen is, dat de voorraad opgeknabbeld is, de muisjes uitgebabbeld zijn, dan is het koud en kil.
‘Waar is jouw voorraad, Frederick?’ En Frederick geeft hun zijn oogst en vertelt over de zonnewarmte, de kleu­ren van de bloemen en hij draagt een gedicht voor over de seizoenen. Alles is nu warm, kleurig en blij in hun hol. ‘Frederick, jij bent een dichter!’

herfst

*vertaald: ‘De kabouterkinderen’
.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen
.
Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

651-597

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Spel (2-7)

Geplaatst op 27 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Margreet van Waning, Jonas 11-01-1974
.

HET SPEL

We speelden. Het begon zomaar op een goede dag. Als een bron welde het op uit Maarten, als het ontluiken van bomen in het voorjaar.

Hij kwam de keuken binnen met twee grote blokken. ‘Hier is een fles melk en een pond kaas.’
Zijn stem klonk anders. ‘Dank u wel; zet u het maar in de ijs­kast.
Hij doet de deur open, wordt even af­geleid door het knopje waarmee het licht in de kast aangaat maar is met­een weer terug in zijn spel. Zacht in zichzelf pratend gaat hij naar de ka­mer. Ik hoor hem even bezig en dan komt hij weer terug met wat kleiner spul. ‘Dit is boter en dit zijn koekjes.’ De boter verdwijnt in de ijskast, de koekjes mogen op tafel.
Hij gaat weer weg. Hij roept uit de kamer: ‘Mamma, de keukendeur moet dicht!
Ik doe hem dicht, benieuwd naar de dingen die komen gaan. Na een tijdje hoorde ik een zacht ritselend geluid. Door de kier van de deur kwamen een paar papiertjes gedwarreld.
Er klinkt een zware stem: ‘De post.’ ‘Dank u wel postbode.’
Ik raap de brieven op. Zou de post­bode nog een keer langskomen? Ja, daar komt hij alweer aan. Er komt nog een tweede bestelling en dan zwaait de deur open.
‘Ik was de post, mam!’
Hij straalt van plezier. ‘Weet je wat, mamma, zullen we konijntje zijn en dan verstoppen als de jager komt?’
Ik aarzelde even, er was veel te doen in huis, maar aan de andere kant was dit wel een bijzondere dag.
De eerste dag dat Maarten kan spelen dat hij iemand anders is. We gaan naar bin­nen en huppelen als konijntjes, we trekken onze neusjes op, eten gras en drinken water uit de beek. We spitsen onze oren of we de hond ho­ren blaffen en de stappen van de ja­ger die langzaam naderbij komen. Dan vluchten we ons holletje in.
Even Later is hij de hond en ik de ja­ger. Wij zoeken en zoeken maar de konijnen zijn nergens meer te vinden.

Dit speelden we een keer of vier, toen kreeg ik er genoeg van. Hij niet; maar hij ging tevreden alleen door. Brokstukken van verhalen en beleve­nissen kwamen boven. Liedjes wer­den halverwege aan andere liedjes ge­plakt en alles werd tot een geheel omgesmolten. Zonder dat hij het zelf merkte ging hij van de dialoog en de directe rede in het verhalende over:

‘De leeuw kwam in de tuin van me­neer Verhoef. Hij at de worteltjes op en de radijs en de kool. Toen had hij nog honger. Hij at meneer Ver­hoef op.’

Dan is hij zelf even leeuw, ik hoor het aan het woeste gebrul. Zijn ver­haal gaat weer verder: ‘Er was nog een leeuw, die was héél arm, hij had niets ontbeten, alleen maar één mens. ‘
Het verhaal verspringt van roeiboten en raceboten op de Amstel, naar bijen en vliegen in de tuin; de bijen vallen de mensen in de roeiboten lastig en dan is hij weer terug bij de leeuw.
Opeens was het genoeg. Hij dook op uit zijn spel, kwam naar me toe en legde zijn handje op m’n knie.
Hij keek zeer nadenkend. ‘Wat is er, manneke?’
‘Eigenlijk ben ik helemaal Maarten, hè?’

Hij zegt het vragend. Is hij er nog niet helemaal zeker van? — Ja, jij bent helemaal Maarten. Ik kan het bevestigen. Hoe ver weg hij ook gaat in zijn fantasie, hoe­veel mensen en dieren hij kan worden in zijn spel, hij kan altijd terugkeren en tot rust komen bij mij en bij zichzelf. Wij tweeën weten het, dat hij Maarten is.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

647-594

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (3-1)

Geplaatst op 11 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Kleuters leren meer van spel dan van school

.

Empathie is even belangrijk voor economische groei als intelligentie. Hoogleraar Sieneke Goorhuis pleit er daarom voor om kinderen niet te jong naar school te sturen.

Met de regel­maat van de klok klinken pleidooien om kinderen eer­der naar school te stu­ren. ‘Den Haag’ zet daarbij zelfs in op voorschoolse educatie vanaf 2,5 jaar. Deze pleidooien dienen allemaal het­zelfde doel: economische groei. Hoe eerder geleerd wordt, hoe beter het gaat. Deze gedachte toont aan dat er niet in het belang van het jonge kind wordt gedacht.

We hebben hier te maken met wat de kinderpsychiater Bruce Perry ‘kin­derongeletterdheid’ noemt. Voor de allerjongsten mag niet het formele leren (dat is wat we op school leren) op de voorgrond staan, maar de mo­gelijkheid om de talenten te ontwik­kelen op basis van sociaal-emotione­le stabiliteit. Alle formele leren, van­af ongeveer 6 jaar, wordt daar vervol­gens op geënt.

Koesteren

Wanneer baby’s in voldoende mate worden gekoesterd, kan zich empa­thie ontwikkelen. De essentie van empathie is dat je mee kunt voelen met andere mensen. Empathie is diep in de biologische opmaak van ons brein geworteld. De ontwikke­ling ervan begint al in het eerste le­vensjaar door de interactie tussen ou­ders en kind.

De aandachtige zorg die van de ouder uitgaat, beïnvloedt ook de reacties van de baby. Er ontstaat een responsenetwerk dat zich vastlegt in het limbische systeem. Dit systeem ligt diep verankerd in het brein en ontwikkelt zich eerder dan de meest naar buiten gelegen hersengebieden, de cortex, die taal, abstract denken en planning mogelijk ma­ken.

De vroeg opgedane ervaringen met relaties en emoties, die ons empathisch vermogen doen ontwikkelen, zijn allesbepalend voor ons latere functioneren. Moeilijkheden met empathie of misvattingen over de ge­voelens van anderen vormen een be­langrijk onderdeel van het ontstaan van psychiatrische stoornissen. Het leidt ook tot financiële debacles, zo­als we hebben kunnen leren uit de kredietcrisis. ABN Amro ging kapot onder een intelligente leider die een groot gebrek aan empathisch vermo­gen had.

Na de eerste koestering door de ou­ders wordt vervolgens voor peuters en kleuters spelen de basis voor de ontwikkeling van empathie. In het spel met andere kinderen leren ze naar elkaar te luisteren en verschil­lende standpunten in te nemen.

Vooral in het fantasiespel oefenen kinderen ook de verbeelding, de basis voor het later kunnen verstaan van cultuur: schilderkunst, beeldhouwkunst, muziek, dans, proza en poëzie.

Helaas komen jonge kinderen steeds meer terecht in strak geregis­seerde, door volwassenen gedomi­neerde activiteiten. Hierdoor kunnen ze hun basistalenten onvoldoende ontwikkelen: leren praten, controle krijgen over de grove en fijne moto­riek, denkstappen maken, concen­tratie opbouwen.

Onvoldoende

Wanneer deze vaardigheden onvol­doende vanuit spontane ontwikke­ling tot stand zijn gekomen, is de uitrusting om aan het formele leren te beginnen niet toereikend. Jonge kinderen ontwikkelen zich op basis van zelfvertrouwen dat ontstaat door het ervaren van sociaal-emotionele stabiliteit in de omgang met hun ouders en andere opvoeders. Wie dit niet begrijpt, heeft geen verstand van kinderen en is in pedagogisch opzicht een analfabeet.

Kinderen mogen geen object zijn van economische groei. Kinderen moeten, fasegewijs, uitgedaagd wor­den om zich te kunnen ontwikkelen naar de talenten die ze hebben mee­gekregen. Die fasegewijze ontwikke­ling start met de emotionele ontwik­keling.

Wanneer we die negeren, lopen we zelf gevaar. Wanneer pedagogisch analfabetisme gecombineerd wordt met een individualistische cultuur die competitie bevordert in plaats van samenwerking, dan heb je een wereld waarin de empathie bedreigd wordt. Intelligentie zonder empathie leidt tot maatschappelijke blunders en persoonlijke tragedies.

Sieneke Goorhuis-Brouwer is lector early childhood aan de Stenden Hogeschool Noord-Nederland

Trouw, 3-6-14

Meer van Sienke Goorhuis

Zie ook:  Opspattend grind (68) en Erica Ridzema

Spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

.

635-583

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , ,