Tagarchief: Goethe

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (5-1)

Geplaatst op 1 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

De Zwitserse vrijeschoolleerkracht Hans Rudolf Niederhäuser schreef in de jaren o.a. 1970 artikelen over vormtekenen in het pedagogisch vrijeschooltijdschrift ‘De mensenschool’.
Ze werden in een boekje samengebracht.

.

vormtekenen

Een pedagogisch-kunstzinnige impuls van Rudolf Steiner

Voorwoord

Vandaag de dag leven we in de traditie van een rijke vormencultuur.
De vormen die we terugvinden in de decoratieve kunst op alledaagse voorwerpen, op gereedschappen en wapens, sieraden, rituele gebruiksvoorwerpen, etc. werden in de oudheid gecreëerd door alle volkeren die min of meer onbewust en naïef leefden in de perceptie van een wereld van vormen en een taal van vormen die geweven en gevormd worden door de vormscheppende geesten in het rijk van de levenden. In dit rijk van levende vormen is alles wat zich in de natuur en in de ware kunst in zichtbare vormen verdicht archetypisch.

Deze perceptie van de levend-scheppende wereld van vormen vervaagde in die mate dat mensen ontwaakten tot het aardse bewustzijn van objecten, en de wereld van technologie op aarde creëerden volgens maat, aantal en gewicht, volgens aspecten van doelmatigheid. De oorspronkelijk levende vormcreatie stierf uit, stolde en werd alleen doorgegeven als een mooie, zij het dode, traditie.

In deze situatie rijst de vraag: Kan de toegang tot de levende ervaring van vorm en de creatie van vorm teruggevonden worden?

Een eerste stap naar een nieuwe artistieke creatie en ervaring hebben we te danken aan Goethe. Hij vestigde de aandacht van de schilderende kunstenaar op de zintuiglijke en morele ervaring van de wereld van kleur, waardoor – na de duisternis van het materialisme – de eenheid van kleur en mens kan worden hervonden. Wat Goethe illustreerde voor de ervaring van kleur geldt voor alle kunsten en hun uitdrukkingsmiddelen.

De tweede stap hebben we te danken aan Rudolf Steiner, die met de bouw van het eerste Goetheanum in Dornach niet alleen een opleving, maar ook een vergeestelijking van alle kunsten inluidde.

Deze Goetheanum-kunst, bijvoorbeeld in de zegeltekeningen voor zijn mysteriedrama’s, is ook de bron van de impuls die Rudolf Steiner in 1919 in de vorm van het beleven en tekenen van vormen in het leerplan van de vrijescholen in Stuttgart opnam. Door dit tekenen van vormen kan het opgroeiende kind toegang tot het gevoel van de levend-scheppende wereld van vormen worden geopend, gerevitaliseerd en versterkt door oefening.

De leraar moet deze toegang echter bewust ontwikkelen door te oefenen vanuit de ervaring van de zintuiglijke en morele taal van rechte lijnen, rondingen, symmetrie en geometrische basisvormen. Hij moet ze ervaren als een proces van beweging dat tot rust is gekomen in de getekende vorm. Door deze vormen te tekenen, doet hij het begraven, maar ook sluimerende gevoel voor de wereld van vormen, herleven en ontwaken. Dit is een eerste bescheiden begin van een nieuwe artistieke creatie.

Vanuit dit gerevitaliseerde gevoel voor vorm en vormcreatie, waardoor onder andere een nieuwe levendige waarneming en herkenning van de natuur wordt gestimuleerd, kan ook een nieuwe benadering worden gevonden van de prachtige vormen die ons zijn overgeleverd uit oude volksculturen.

Antroposofie laat de mens zichzelf ervaren als een eeuwige individualiteit met een eigen bestemming, die herhaalde levens op aarde doormaakt, en laat hem zichzelf ervaren als een verbindende schakel tussen aarde en kosmos. Antroposofie laat de mens ook de edele krachten in het leven van de volkeren ervaren, waardoor zich over de hele aarde zo’n levendige en wonderbaarlijke verscheidenheid van cultuur openbaart als uitdrukking van de ziel van deze volkeren. Alleen door de waarneming van deze veelvormige schepping van vormen en cultuur wordt het wezen van de mens in zijn totaliteit en veelvormige taak op aarde volledig zichtbaar.

Hans Rudolf Niederhäuser

Inleiding

Met euritmie en vormentekenen heeft Rudolf Steiner iets in het moderne schoolprogramma geïntroduceerd dat tot dan toe nog niet eens als aanwijzingen bestond.

Wie zich verdiept in de aard en de werkwijze van euritmie en vormtekenen, ontdekt dat kunstzinnige opvoedingsmiddelen een versterkende en helende werking hebben op de kinderen, zodat ze innerlijk gesterkt worden om de eisen die het moderne leven aan mensen stelt, te kunnen weerstaan.

De kinderen oefenen euritmie in een of twee lessen per week gedurende hun hele schoolleven; vormtekenen begeleidt hen van jaar 1 tot 5*; het wordt meestal twee of drie keer per jaar gedurende twee of drie weken in het hoofdonderwijs geoefend, maar kan ook per uur gedurende het hele jaar worden geoefend.

Als je de kinderen vertelt dat een periode van vormtekenen gaat beginnen, juichen ze en worden ze enthousiast. Vormtekenen vervult duidelijk een van de diepste behoeften van het kind. Door het actief creëren en vormgeven van vormen, wordt het in staat gesteld zichzelf op te voeden; het wordt in staat gesteld volledig te leven in het creëren en doen, maar op zo’n manier dat het zichzelf niet uitput in het proces, omdat het in het creëren ook altijd de andere polariteit mede-activeert en ontwikkelt, zelfs als deze verborgen is: die krachten die later in het kind opbloeien als denken.

We zullen eerst een samenvatting geven van de aanwijzingen die Rudolf Steiner op verschillende plaatsen en tijden over vormtekenen heeft gegeven. Daarna staan we stil bij enkele methodologische en didactische aspecten, bekijken we de vormtekening als voorschool van de meetkunde en traceren we in het laatste deel de vele, soms verborgen, verwante relaties en gevolgen van de vormtekening.

In de voorstelling moeten we afzonderen en verenigen wat in werkelijkheid samenwerkt. Aan de andere kant is het niet te vermijden dat we soms weer op iets terug moeten komen en herhalen om de veelheid aan wat met elkaar te maken heeft en elkaar overlapt, aan te geven.

1.Aanwijzingen van Rudolf Steiner

Voor zover bekend heeft Rudolf Steiner drie keer aanwijzingen gegeven over vormentekenen en telkens nieuwe, kenmerkende elementen ontwikkeld. Met een beetje fantasie kunnen deze aanwijzingen gebruikt worden om een didactische structuur op te zetten voor klas 1-5 tot aan het punt waar het eigenlijke meetkundeonderwijs begint. Rudolf Steiners aanwijzingen belichten heel verschillende aspecten van vormtekenen, maar ze sluiten elkaar niet uit; ze hoeven alleen maar samen gezien te worden, dan vullen ze elkaar aan en doordringen elkaar.

Rudolf Steiner gaf de eerste elementen van vormtekenen in 1919 in Stuttgart ter gelegenheid van de basiscursussen voor leraren:

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[] GA 295
Praktijk van het lesgeven

In het derde en vierde seminargesprek, op 23 en 25 augustus, sprak Rudolf Steiner voor het eerst over vormtekenen. Hij karakteriseert het hier als een middel tot temperamentsopvoeding. Samen met de deelnemers, de toekomstige leraren van de eerste vrijeschool, werkt hij vormen en kleurtinten uit voor de verschillende temperamenten en laat hen elk de tegenovergestelde vorm tekenen.
Dit is op deze blog uitvoerig uitgewerkt bij ‘temperament en rekenen‘ waarin de vormtekeningen a.h.w. een uitgangspunt vormen voor de 4 rekenbewerkingen.

In de eerste les, adviseert Rudolf Steiner in de 4e voordracht van ‘Opvoedkunst, de leraar de kinderen naast bepaalde kleuroefeningen een rechte en een kromme lijn op het bord te laten tekenen. In de genoemde lezing karakteriseert hij ook de waarde en pedagogische betekenis van deze oefening in termen van het vestigen van een gevoel van autoriteit.
Zie ‘Rudolf Steiner in de 1e klas‘ en alle overige artikelen die de rechte en de ronde/kromme tot onderwerp hebben.

Deze eenvoudige lijntekeningen en hun herhaling en het onthouden van de concepten de volgende dag maken een onuitwisbare indruk op de kinderen.

Vanuit het oogpunt van vormentekenen is het vermeldenswaard dat Rudolf Steiner in deze vormen – die nog niets te maken hebben met de latere symmetrie-oefeningen – van meet af aan de twee polaire vormprincipes laat maken en beleven: de rechte, stralende lijn en de gebogen lijn; de eerste als uitdrukking van de wil, de tweede als uitdrukking van het denken, gezien vanuit het gezichtspunt van de ziel. Vastleggende eenzijdigheid kan worden vermeden als deze polariteit van het ronde en het rechte in alle vormen afwisselend wordt gehanteerd.

In zijn werk “Harmonicus Mundi” schrijft Johannes Kepler over deze vormende polariteit van de wereld, die de eersteklasser al in de eerste les door het doen ervaart: “dat God in zijn onwrikbare raad vanaf het begin het rechte en het kromme heeft gekozen om de goddelijkheid van de Schepper in de wereld in te tekenen”. En op een andere plaats: “… Zo heeft de Alwijze de wereld van het grootse bedacht, waarvan de hele essentie besloten ligt in de twee verschillen van het rechte en het kromme.”

In verband met het schrijfonderwijs en de inleiding in de meetkunde spreekt Rudolf Steiner in deze vakken herhaaldelijk over het tekenen van vormen. In de tweede leerplanvoordracht (6 september 1919) vat hij een aantal punten samen die in de tekenlessen voor leerjaar 1 aan de orde zijn gekomen en stelt dat er allerlei rechte, ronde, hoekige, spiraalvormige, scherphoekige en stomphoekige lijnen getekend moeten worden om de handvaardigheid te ontwikkelen. Dit tekenen moet voorafgaan aan het leren schrijven. Uit zulke lijnen en vormen moet dan ontwikkeld worden wat nodig is voor het schrijven van de lettervormen.

Met vormtekenen gaf Rudolf Steiner ook een nieuwe impuls aan het tekenen in het algemeen. Hij stelde voor om kinderen in de onderbouw niet te vragen om uiterlijke dingen te tekenen – wat later zijn betekenis en educatieve waarde zou krijgen – maar om ze in plaats daarvan te laten beginnen met het tekenen van originele vormen, cirkels, driehoeken, hoeken, spiralen, etc. Hij maakte een duidelijk onderscheid tussen tekenen en schilderen. Bij schilderen gaat het erom zich volledig los te maken van het inkleuren van getekende contouren en vormen en te proberen de vormen, het representatieve, te laten ontstaan uit de ervaring van de kleurkwaliteiten, uit de oppervlakken van de geschilderde kleuren.

Als Rudolf Steiner erover spreekt dat de omtrekslijn in een schilderwerk onwaar is en energiek afstand neemt van het voortekenen, geeft hij daarentegen de lijn, als tot rust gekomen beweging, een nieuwe betekenis in het tekenen van zuivere vormen en bevrijdt het tekenen van zijn slaafse afhankelijkheid van de naturalistische reproductie van uiterlijke vormen – waarbij de mens een passieve imitator blijft. Het nieuwe in het tekenen ligt in het opnieuw, of beter gezegd mede-ervaren van de strekkingen en krommingen, de hoeken etc., zodat de vormen opnieuw ontstaan vanuit een innerlijk actief element, vanuit een innerlijk samengroeien met de vormen.

Rudolf Steiner wijst er altijd op dat men moet proberen het kind de vormen te laten ervaren, in hem een gevoel te wekken voor het gebogen zijn van cirkels, van ellipsen enzovoort. In de eerste methodisch-didactische lezing (21 augustus 1919) zegt hij zelfs dat je het kind er rustig op moet wijzen dat de hele persoon deelneemt aan de cirkelbeweging bij het tekenen, dat zelfs de ogen een cirkelbeweging uitvoeren.

Dit mede-ervaren, mede-voelen van de vormen, hun buigen, strekken, hun ritmes en bewegingen, is de nieuwe kunstzinnige ervaring die Rudolf Steiner bij de toeschouwer probeerde op te wekken toen hij over het eerste Goetheanumgebouw sprak.[GA 290, niet oproepbaar]  De architectonische vormen moesten niet alleen uiterlijk bekeken worden, de blik moest de vormen innerlijk plastisch en actief begrijpen.

Deze vormervaring is zowel de ziel van een nieuwe kunstzinnige ervaring als het orgaan van een levendigere perceptie van natuurlijke vormen. Hieruit kunnen we het verstrekkende belang van het tekenen van vormen afleiden.

In de lagere klassen moeten we vierkanten, cirkels, driehoeken enzovoort ook puur als tekeningen behandelen, “door wat dan geometrie wordt volledig binnen de tekening te houden.” “Wat dan als meetkunde wordt toegevoegd, waar we de relatie tussen de vormen zoeken, daar beginnen we pas rond het negende jaar mee”, zo vatte Rudolf Steiner zijn suggesties samen in de tiende lezing van de Methodisch Didactische Cursus  = Opvoedkunst (1 september 1919).

Pas op 14 augustus 1923 kwam Rudolf Steiner in Ilkley op het vormentekenen. Hij beschrijft het nu in samenhang met de werking van het etherische lichaam. Alle indrukken, legt hij uit, vooral de beeldende die het etherische lichaam heeft opgenomen terwijl het wakker is, hebben de neiging om verder te resoneren en zich te vervolmaken tijdens de slaap. We kunnen deze activiteit van het etherische lichaam ondersteunen door vormen te tekenen. Op deze manier hebben we een harmoniserend, stimulerend en versterkend effect op het etherisch lichaam en daarmee op de fysieke organisatie.

Figuur 1

Wat afgemaakt moet worden, geeft Niederhäuser hier als stippellijn. De verticale hulplijn zit op deze tekening vast aan de linker gegeven vorm. Dat is bij de tekening van Steiner bewust niet zo: de 2 lijnen vormen geen eenheid – de ene is slechts hulp:

Rudolf Steiner wijst in Ilkley voor het eerst op het principe van symmetrie met de eenvoudige tekening. De leraar tekent de linkerhelft op het bord en het kind wordt gevraagd de onvolmaakte helft aan te vullen. Rudolf Steiner zegt hierover: “Op deze manier krijgt het kind de innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen te voltooien en zo een correct beeld van de werkelijkheid op zichzelf te vormen.” In de geest van deze basisuitspraken over de symmetrie-oefening is het nu aan de leerkracht om zulke eenvoudige oefeningen door inventief, flexibel denken te ontwikkelen tot meer gecompliceerde symmetrieën en deze een tijdje met de kinderen te oefenen.

In GA 307, de Illkleycursus, staat de tekening zoals hierboven, Nh. geeft hem zo:
(wat in wezen niets uitmaakt):

Figuur 2

Rudolf Steiner geeft nu een andere tekening (figuur 2) en legt uit dat men moet proberen om een innerlijke, ruimtelijke verbeelding van deze figuur bij het kind op te roepen. Rudolf Steiner hecht veel waarde aan deze ruimtelijke verbeelding. Naar aanleiding van deze figuur maakt hij de opmerking dat je in de meetkunde ook niet moet beginnen met het tekenen van driehoeken en dergelijke, omdat dit al te veel intellectualisme met zich meebrengt, maar dat je moet beginnen met zo’n levendige visualisatie van de ruimte als in bovenstaande oefening. Rudolf Steiner stelt nu voor om de uiterlijke om te vormen.Ongeveer zo: figuur 3. Hij vraagt: Hoe moet de binnenfiguur dienovereenkomstig worden gevarieerd? en vervolgt: “Probeer het kind duidelijk te maken dat als hij nu vasthoudt aan de binnenfiguur, hij, om de innerlijke symmetrie te laten ontstaan, een inkeping moet plaatsen binnen, waar buiten een uitstulping is, zodat, zoals hier in tekening 2, de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier (figuur B) de uitstulping overeenkomt met een inkeping.” (zie figuur 4).

Figuur 3

Figuur 4

Hij verwijst naar de bovenstaande figuren als een schema. Hij laat dus alles open voor de vrijheid en inventiviteit van de docent om eenvoudigere oefeningen te ontwerpen als voorstadia of om verdere motieven te bedenken volgens het hierboven genoemde principe. Na de beschrijving van deze oefeningen vat Rudolf Steiner ze samen:
“Kortom, dit geeft het kind de mogelijkheid om asymmetrische symmetrieën te visualiseren. En op deze manier, tijdens het wakker zijn, bereidt men het etherische of vormkrachtenlichaam voor om tijdens de slaap verder te bewegen, en om in dit bewegen te vervolmaken wat het heeft doorgemaakt tijdens het wakker zijn. Dan wordt de mens, het kind, ’s morgens wakker in een innerlijk bezield en organisch bewegend lichaam van vormende krachten, en dat dus ook in het fysieke lichaam. Dit brengt een enorme vitaliteit in de mens.”

In dezelfde lezing introduceert Rudolf Steiner een nieuw thema met de volgende metamorfose: Een kalm uiterlijk motief houdt het evenwicht van het stoutmoedig naar buiten strevende innerlijke wezen: (figuur 5)

Figuur 5

Nu verandert hij de vorm en keert deze dynamisch om, niet wiskundig, maar artistiek:(inversie) de uiterlijke vorm divergeert nu hyperbolisch naar het onbepaalde, de innerlijke vorm concentreert zich als een zaadje als gevolg van de dynamiek van de omkering, en de harmonie wordt hersteld: figuur 6

Figuur 6

*

* De reproductie van de twee bovenstaande figuren is gebaseerd op het tekeningontwerp zoals ze door Carl Kemper zijn aangegeven. De reproductie van de stenograafschets (GA 307, laat ook andere interpretaties toe.
.

Op 15 augustus 1924 sprak Rudolf Steiner in Torquay opnieuw over vormentekenen. [GA 311]

De reflecterende vorm als nieuw element: het spiegelende wateroppervlak voor de acht- en negenjarigen met de volgende figuur: (figuur 7)

Figuur 7

en als uitbreiding geeft hij symmetrieoefeningen zonder symmetrieas:
(figuur 7a)


Figuur 7a

In Torquay geeft hij vervolgens nog een oefening vergelijkbaar met die in Illkley, maar veel eenvoudiger, voor achtjarige kinderen: (figuur 8)

Figuur 8

Opnieuw verandert hij de buitenkant van de vorm; hij tekent hem vierkant en geeft het kind de opdracht om zelf de overeenkomstige binnenvorm te vinden, zodat er een nieuwe harmonie ontstaat: (figuur 9)

Figuur 9

 “Op deze manier leert het kind een echt gevoel voor vorm, een gevoel voor harmonie, symmetrie en overeenkomst.” “Op deze manier kan het kind kennismaken met harmonieën die anders ook in de wereld voorkomen.”

We willen graag de opmerking toevoegen dat het, om methodologische redenen, raadzaam is voor kinderen om te beginnen met de eenvoudigere vorm van Torquay (figuur 8 en 9) aan het einde van de tweede en het begin van de derde klas en vervolgens de vormen van Ilkley  te ontwikkelen.(figuur 2, 4, 5 en 6)

We hebben ook gemerkt dat het makkelijker is voor de kinderen als je eerst de binnenvorm Y verandert en ze dan een geschikte omslag laat zoeken. Dit prikkelt hun verbeelding van vormen tot creatief vermogen. De meest uiteenlopende mogelijke oplossingen worden gevonden (figuur 10)

Figuur 10

en door deze zoektocht staan ze open voor de meest opwindende die de grootste tegenstellingen harmoniseert. (De laatste in de serie). De kinderen komen hier niet gemakkelijk toe en het veroorzaakt grote vreugdevolle verbazing.

Wie zich verdiept in deze aanwijzingen van Rudolf Steiner, krijgt bijna ondoorgrondelijke suggesties voor de stijl van een nieuwe vorm van opvoeding en onderwijs in het algemeen. De praktiserende leraar ervaart de vruchtbare kiemkracht, de progressieve, stimulerende, revitaliserende werking van deze vormen en tegenvormen eerst bij zichzelf. Hij merkt het heilzame effect tot in zijn ademhaling; verstarrende krampen worden opgeheven, zijn verbeelding en denken worden flexibel en zijn fantasie krijgt vleugels.

De aanwijzingen voor vormtekenen laat op indrukwekkende wijze zien hoe Rudolf Steiner zich geleidelijk een weg baant op dit gebied. Dit getuigt van de levendige ontwikkeling van de vrijeschoolpedagogie. Ook al zijn het idee en de menskundige grondslagen van deze opvoedingskunst het resultaat van een nieuwe inwijdingswetenschap, de praktische uitvoering en realisatie ervan wordt geheel door het leven gevormd. Rudolf Steiner had geen vast programma en systeem dat hij door de leraren gerealiseerd wilde zien. Stap voor stap ontwikkelde hij wat toen het leerplan werd met en vanuit de ontwikkeling en groei van de school, waarbij steeds nieuwe gezichtspunten naar voren kwamen die elkaar niet opheffen maar aanvullen.

Hij ontwikkelde het vormtekenen eerst in de context van de veelomvattende taak om temperamenten te harmoniseren en de scherpe kanten ervan om te vormen.

Hij gebruikte het vormtekenen ook om het tekenen van nieuwe prikkels te voorzien en het te bevrijden van zijn afhankelijkheid van de reproductie van de natuurlijke werkelijkheid. Hij opent een nieuwe creatieve vrijheid voor het tekenen: ontwerpen vanuit de kwalitatieve ervaring van de lijn, de rechte en gebogen lijnen en hun onmetelijke samenspel.

Vervolgens, na jaren van oefening, verdiept hij het tekenen van vormen en brengt het, als een middel om het intellect op te voeden via het element symmetrie, in intieme harmonie met de menskunde. Op deze manier wordt de vorming van het intellect geen driloefening en een spel met begrippen, maar ontstaat het intellectuele vermogen als een gevolg vanuit de hele mens. Hierover later.

*

Al deze schijnbaar eenvoudige oefeningen vinden hun oorsprong in de nieuwe impuls die Rudolf Steiner aan de kunst in het algemeen en aan de beeldhouwkunst in het bijzonder heeft gegeven. En vanuit deze nieuwe kunstimpuls, die in de vormen van het eerste Goetheanum geworteld is en volledig zichtbaar en voelbaar geworden is, moeten deze oefeningen ook door de leraar begrepen en geoefend worden. Zonder deze levende bron, zonder een nieuwe artistieke ervaring van vorm, zonder het idee van metamorfose en visualisatie, zou dit tekenen van vormen snel verstarren in een saai schematisme, zelfs met de beste didactiek.

De oefenende leraar vindt in het boek ‘Der Bau‘, uitgegeven door Carl Kempers vrienden , een schat aan suggesties en praktische hulp om de eerste Goetheanumbau in zichzelf tot leven te wekken. Kempers schetsen over de metamorfose van de kapitelen en het overbrengen ervan op de zegelvormen, om maar een motief te noemen, zijn van onschatbare waarde.

We willen deze innerlijke verbinding tussen sommige pedagogische vormen en de kunstimpuls van het Goetheanum visualiseren aan de hand van het voorbeeld van de zegels die Rudolf Steiner voor zijn vier mysteriedrama’s gaf. (Figuren 11 t/m 14)

Laten we proberen de vormentaal van deze zegels zo waar te nemen dat we ze niet intellectueel interpreteren, maar actief hun vormentaal volgen door ze eenvoudig na te tekenen, de vormbewegingen meebeleven.

Het nieuwe van de artistieke waarneming ligt in een dergelijke inspanning. Vervolgens beleven we een dynamiek in de opeenvolging van deze vier zegels: van een zekere rust met toch een bepaalde spanning, en eenvoud, wordt de vorm gecompliceerder, wordt weer eenvoudiger in de derde tot een zeer bezielde vorm en bereikt in de laatste een alomvattende, vervulde rust. Bovendien ervaren we als we tekenen een gedifferentieerd samenspel en interactie tussen de omcirkelende krachten en het centrum.

Laten we proberen de dynamiek van de binnen- en buitenkant van de eerste zegelvorm door ervaring te begrijpen. Als we een beetje spelen met het vormprincipe van de naar binnen gerichte actie

en de naar buiten gerichte straling

kunnen we gemakkelijk de volgende samenhang ervaren. (figuur 15.):

 

 

 

We komen nu bij de vorm die Rudolf Steiner in Ilkley gaf. Die bevat, op een eenvoudige manier, hetzelfde principe van spanning tussen binnen en buiten in een drie-eenheid, die in de eerste zegelvorm wordt geïntensiveerd in een zevenvoudig effect.

Laten we nu kijken naar een detail van de vormen van Torquay en Ilkley (fig. 16): daar ervaren we de grootste spanning tussen innerlijke vorm en uiterlijke omhulling.

 

 

Fig. 16

Dit dynamische spanningsprincipe (figuur 17) is ook terug te vinden als karakteristiek ontwerpelement in het tweede (figuren 12 en 18).

 

 

 

 

 

 

 

Figuur 12: gegeven bij ‘Die Prüfung der Seele’
GA 14/157
Vertaald/158

 

 

 

 

 

|
Figuur 18

In de spiraal wordt de intensivering van de tegenstelling opgeheven of is de bron van de vormende kracht.

Als je de innerlijke kunstzinnige samenhang ziet tussen de zegelvormen die Rudolf Steiner voor de mysteriedrama’s gaf en de pedagogische vormen die jaren later werden gegeven, wordt de gemeenschappelijke oorsprong in de Goetheaanse artistieke impuls duidelijk. Dit laat zien hoe zelfs een ogenschijnlijk detail van de vrijeschoolpedagogie geworteld is in het geheel van de antroposofie dat zonder deze achtergrond niet creatief vormgegeven kan worden. Het is belangrijk dat de leerkracht dit weet en ervaart. Voor de kinderen is het voldoende als ze de pedagogische vormen van Ilkley en Torquay ervaren door te oefenen met tekenen. Hiervan uitgaand kan men proberen soortgelijke spanningsmotieven te creëren. Maar we denken dat het helemaal verkeerd zou zijn om te proberen de zegels met de kinderen te tekenen, hoe mooi ze ook zijn. Net als de zegels op de zuilkapitelen van het eerste Goetheanumgebouw maken ze deel uit van het ontwikkelprogramma van de leraar, waarmee hij zijn vormverbeelding verlevendigt.

Nog een paar voorbeelden van de genoemde planetenzegels (die verder niet worden besproken):

 

 

 

 

 

 

Figuur 11: gegeven bij ‘Die Porte der Einweihung’
GA 14/9
Vertaald/17

 

 

 

 

 

 

 

Figuur 13: gegeven bij ‘Der Hüter der Schwelle
GA 14/281
Vertaald

 

 

 

 

 

Figuur 14: gegeven bij ‘Der Seelen erwachen’
GA 14/405
Vertaald

*Zo was het in de tijd van Niederhäuser. Door het werk van Kutzli deden in de jaren 1970 ook de vlechtvormen hun intrede. Deze kunnen in moeilijkheidsgraad zodanig verschillen, dat oefenen daarvan in klas 6 en hoger ook uiterst zinvol is.

Deze leerstof wordt ook behandeld in ‘Formenzeichnen’ (Menschenkunde und Erziehung)

Deel 2 deel 3 deel 4 deel 5

Vormtekenen: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3446-3244

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vormtekenen

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – De mens in het midden van de natuurrijken

Geplaatst op 5 april 2022| Een reactie plaatsen
.

Voor de dierkunde en de plantkunde bijv. probeerde Steiner een methode te ontwerpen waarbij de kinderen een bepaalde samenhang kunnen beleven die er bestaat tussen mens en dier en mens en plant. Dat alles ook met een bij de samenhang horende eerbied.
In onderstaand artikel wordt uiteengezet dat de mens die verbondenheid en de eerbied die daar bij hoort in hoge mate is kwijtgeraakt met als gevolg een verkeerd omgaan met de natuur dat zich uit in allerlei ernstige gevolgen.

Nu is het enerzijds de kunst om de kinderen de wereld te laten beleven, nog zonder al te veel intellectualistische verklaringen (kleuters – klas 5/6), anderzijds komt er steeds meer een tijd waarin er met de kinderen meer bewust over de problematiek gesproken moet worden (v.a. klas 5/6)

Dit artikel geeft de leerkracht achtergronden en gezichtspunten die een hulp kunnen zijn bij het formuleren van gedachten.
.

Andreas Suchantke, Weledaberichten nr. 130 sept. 1993

.

DE MENS ALS HET MIDDEN VAN DE NATUUR
.

Ook al heeft de wetenschap van het leven, de biologie, in deze eeuw in veel opzichten een stormachtige en adembenemende ontwikkeling doorgemaakt, toch is zij op veel gebieden niet boven de methodes van haar beginstadium uitgekomen – boven de analyse; in de Renaissance werd sectie op lijken gedaan, thans zijn het macromoleculen; in steeds kleinere dimensies zoekt men de “oorsprongen van het leven”, in gebieden, waarin men niet eens meer de bouwstenen, maar alleen nog de grondelementen van de bouwstenen en uitsluitend chemisch-fysische processen vindt. En men komt dan tot de overtuiging, dat hetgeen wij “leven” noemen, in werkelijkheid niets anders is dan een overweldigend veelzijdig, volgens het principe van toevalligheden ontstaan netwerk van heel minieme chemisch-fysische processen. Dat is begrijpelijk, want men kan de levensprocessen ook niet langs deze weg vinden; men heeft ze immers juist, door de uiteenleggende, analyserende methodes van onderzoek geëlimineerd en vernietigd. Men is, om het in een vergelijking uit te drukken, te werk gegaan alsof men de inhoud, de betekenis van een kunstwerk, van bijv. een schilderij zou willen vinden door de chemische analyse van de kleurstoffen die het bevat. Beslissend zijn echter in beide gevallen niet de materie en de kwantitatieve eigenschapen van de substantie, maar de regie waaraan zij is onderworpen, dus datgene, wat hun onderlinge relatie, hun compositie bepaalt. De analyse leidt echter nooit ertoe, de regie te zien, ze maakt de afzonderlijke acteurs zichtbaar. Hun spel blijft onverklaarbaar als het niet in de context van het geheel, van de totale conceptie wordt gezien, die aan de delen – de spelers, de kleurelementen, de moleculen – hun rollen toebedeelt en ze daarmee pas een zin toebedeelt.

De vergelijking met de kunst is niet zo buitenissig, ze dringt zich eigenlijk vanzelf op: biologie, de wetenschap van het leven, heeft met de kunst minstens zoveel te maken als met scheikunde en natuurkunde! Misschien lijdt onze huidige biologie er eenvoudig onder, dat haar beoefenaren noch in het waarnemen van kunst noch in het beoefenen ervan worden geschoold. Zij zouden dan namelijk in het waarnemen en – innerlijk – in het nascheppen van gedaanten meer bedreven, niet zo blind zijn voor vormen als dat tegenwoordig het geval is.

Wat kan kunst ons schenken? Het vinden van de wetmatigheden, die boven de delen als zingevend principe werkzaam zijn: muziek bijv. bestaat niet uit een aaneenschakeling van tonen. Als wij de tonen afzonderlijk zouden horen, om zo te zeggen atomistisch, dan zouden wij geen muzikaal beleven hebben. Wat wij horen is een samenklank – tevens een samenklank van samenklanken – het zijn klankgedaanten van gecompliceerde aard, waarbij het beslissende datgene is, wat niet in de afzonderlijke, zintuigelijk waarneembare tonen ligt, maar boven de afzonderlijke tonen uit als harmonische (en zelfs wiskundig exacte) totaliteit wordt ervaren.

Natuurlijk is het geen toeval, dat de eerste onderzoeker, die de tot op heden meest beslissende stappen in de richting van een gestaltebiologie zette, zowel kunstenaar als man van de wetenschap was: Goethe. Aan hem hebben wij het eerste begin van een leer omtrent de wetmatigheden van compositie van de organismen te danken; in de muziek zou men van harmonieleer spreken; op het organische gebied noemt men dit morfologie. Haar methode gaat uit van de vergelijking  van de organen, van de aard van hun samenklank en vandaar gaat men verder naar de ontwikkeling, de opeenvolging der organen. In hun gedaanteveranderingen en de daaruit voortkomende variaties van het thema – bijv. van het blad – ontdekt zij de bepalende en dirigerende totale ductus.

Maar, zal wellicht een serieuze huidige bioloog vragen: waar leidt dat heen, wat heeft zo’n kunstzinnige manier van beschouwen voor nut, waartoe dient uiteindelijk een klassieke morfologie van de dieren en planten: zij is nooit boven het stadium van een hulpwetenschap uitgekomen en tegenwoordig, nu er heel andere vragen op de voorgrond staan – bijv. de biochemische sturing en beïnvloeding van de erfelijke aanleg -is zij van totaal ondergeschikte betekenis.

Misschien, zou men kunnen tegenwerpen, ligt juist daarin een betreurenswaardig verzuim: men heeft nog helemaal niet beseft, welke concrete mogelijkheden Goethes methode behelst. Namelijk waar – ogenschijnlijk volledig onafhankelijk van Goethe, maar geheel in diens zin – naar zo’n van de totaliteit uitgaande fenomenologie in de biologie werd gezocht, is zonder meer gebleken hoe vruchtbaar deze methode is. Er ontstond een nieuwe wetenschap waarin het morfologisch denken niet – zoals nog bij Goethe – beperkt blijft tot het gebied van het afzonderlijke organisme. Ook het samenspel van verschillende organismen en groepen daarvan wordt beschouwd in samenhang met de bodemgesteldheid, het klimaat en de invloed van de kosmos.

Deze wetenschap is de Ecologie die, hoe jong zij ook is, resultaten heeft opgeleverd die ons begrip omtrent de natuur danig hebben doen veranderen en, wat méér zegt, ook tot een volledig nieuw besef hebben geleid omtrent de plaats van de mens in de natuur. 

Als men het totaal van de levensprocessen in de natuur en de plaats overziet, die door verschillende organismen binnen dit bestel wordt ingenomen, dan blijkt dat er drie groepen van levende wezens zijn, die totaal verschillende taken binnen dit geheel hebben.

In de eerste plaats zijn er de groene planten, wier heel bijzondere vermogen het is, anorganische substanties – minerale van de bodem en gasvormige van de lucht – op te nemen in de kringloop van het leven, deze te assimileren. Bij mens en dier ontbreken vergelijkbare vermogens: zij zijn daarom op organisch, door de planten toebereid voedsel aangewezen. De plant staat zo sterk in het teken van de opbouw, dat zij tot aan haar dood de meest oorspronkelijke jeugdigheid bewaart: ook de vijfduizend jaar oude baarddennen van de Californische Siërra Nevada hebben in hun eindknoppen nog embryonaal weefsel, waaruit zij nieuwe naalden, bloemen en zaden kunnen vormen.

In hoe grote mate de groene planten ook de voortdurende vernieuwers en dragers van het leven zijn, toch zou leven onmogelijk zijn, als zij slechts alléén bestonden. Zij zouden spoedig alle voor het leven belangrijke minerale stoffen door middel van hun wortels uit de bodem hebben gehaald en het leven zou verkommeren en te gronde gaan. Voor de continuïteit zorgen echter zulke organismen, die afgestorven organische substantie weer in eenvoudige anorganische componenten splitsen: de bacteriën en de schimmels. Zij staan zo primair aan de kant van de afbraak en het verval, dat zij zelf daarvan tot in hun eigen verschijning de stempel dragen; vooral de bacteriën beschikken over totaal geen eigen gedaante-opbouwende potentie. Het enige wat zij kunnen is onophoudelijk splitsen: een beeld voor het uiteenvallen.

Beide, de “producenten” zowel als de “destructoren” zijn nauw op elkaar aangewezen; nog meer: zij staan ten opzichte van elkaar als de polaire uitlopers van één enkel organisme. Elk organisme kent immers de pool van de dood en van het leven, waarvan het ruimtelijk en het tijdelijk principe op elkaar inspelen in een ritmisch verloop. In het gevormd op elkaar inwerken van opbouw- en afbraakprocessen ontplooit zich het leven.

De mens en de dieren nemen in dit bestel een middenpositie in – als
“consumenten” leven zij rechtstreeks of indirect van hetgeen de “producenten” opbouwen; zij geven dit naar de andere kant door. Vooral in de talloze voedingsketens van de zee (maar natuurlijk ook op het vasteland) weerspiegelt zich een onophoudelijke afwisseling tussen opbouw en afbraak: de keten begint steeds aan de kant van de opbouw, bij de groene planten, in dit geval bij de eencellige algen van de oppervlakte van de zee; de substantie daarvan wordt door de zeeslakken en kreeftjes eerst afgebroken en dan als eigen lichaamssubstantie weer opgebouwd. De vissen, die zich met deze diertjes voeden, breken de organische substantie daarvan eerst af en vervolgens bouwen ze die als eigen lichamelijke stoffelijkheid weer op. En zo gaat de kringloop verder, voortdurend wisselend, om uiteindelijk, via afscheiding en dood, volledig aan de kant van de afbraak te eindigen.

Als men deze geordende samenhang in het oog vat, dan lijkt het bijna, alsof men hier te maken heeft met een driegeleed organisme. Deze “gedifferentieerde eenheid” van de totale levende wereld vertoont immers alle kenmerken, die Rudolf Steiner als principieel ten grondslag liggend aan de geleding van fysiologische processen van het menselijke organisme heeft beschreven: het bestaan, aan de ene kant, van een opbouwende “stofwisselingspool”, die in een voortdurende vorming van nieuwe substantie leeft, en aan de andere kant een afbrekende, verterende, naar de dood drijvende tegenpool, de “zenuwzintuigpool” (in de hersenen vinden bij de volwassen mens in ’t geheel geen regeneratieprocessen meer plaats!). Het evenwicht en de bemiddeling tussen beide antagonisten wordt door het systeem van de bloedsomloop gevormd, dat aan het zenuwstelsel vanuit de tegenpool voortdurend voedingsstoffen moet aanreiken en omgekeerd de afbraakproducten, ontstaan door de activiteit van het zenuwstelsel, moet helpen verwijderen. De bloedsomloop heeft dientengevolge een beslissende functie – zonder diens verbindend-bemiddelende, tot harmonie leidende activiteit zouden de beide polen door hun tegengesteldheid elkaar bestrijden en blokkeren: de bloedsomloop werkt zodanig, dat ze tot elkaar aanvullende delen van een hogere kwaliteit, namelijk van het organisme worden.

Dit nu is bij de drieheid van producent, consument en “destruent” kennelijk heel anders. Uit hun samenwerking ontstaat de verbluffende indruk, dat dit “organisme” blijkbaar slechts uit twee elementen bestaat – uit de producent en de destruent. Deze beide tegengestelde levensvormen dragen en bepalen elkaar immers wederkerig zoals wij zagen. Zij zijn in hun samenspel volkomen. Mens en dier zouden daarin zelfs overbodig kunnen lijken.

Maar dat is wel een verkeerde kijk op de zaak, die slechts dan optreedt, als men de wetmatigheden van het menselijke organisme eenvoudigweg naar de natuur overhevelt. In werkelijkheid zijn de omstandigheden anders: de beide polen scheppen de ruimte en verschaffen de mogelijkheid dat in hun midden mens en dier kunnen leven! Het is alsof het de bestemming van de samenwerking van de polen is, dat in het midden tussen beide een hoger stadium van het bestaan mogelijk wordt gemaakt: polariteit en verhoging.

Een ongewoon beeld en een geheel nieuwe voorstelling: de mens, niet als losstaande top hoog boven de natuur, haar beheersend of op haar neerziend, of, in zijn kunstmatig opgebouwde geciviliseerde wereld ver en vervreemd van haar, maar staande in het centrum van de natuur. Een beeld, dat misschien op allerlei manieren tegemoet komt aan hetgeen velen tegenwoordig als een nieuwe broederlijke verhouding in franciscaanse zin tegenover de natuur voelen. Tevens een beeld, dat onze rol niet tegenover maar binnen de natuur kan verklaren: de sleutelpositie, waarvan wij ons tegenwoordig met schrik bewust worden. Door onze centrale plaats nemen wij nu juist de positie in van de evenwichtsbalk en van de centrale as, waarop de evenwichtsbalk rust.

Pas door de mens is de natuur een driegeleed organisme, beter gezegd: pas door hem kan zij dat worden. Fouten en dwalingen, die oermenselijke mogelijkheden, zouden ergens aan de periferie niet zo’n grote uitwerking hebben, maar vanuit het centrum werken zij naar alle kanten in de breedte en, wat het belangrijkste is: wat in het centrum van weinig betekenis en onbelangrijk kan lijken, heeft daarbuiten, in de schalen van de weegschaal een geweldige uitwerking. Wij beleven thans op een tragische manier, dat de mens de middenpositie nog niet heeft gevonden, maar het gewicht naar de kant van de afbraak en vernietiging heeft verschoven.

Het is echter ook een kenmerk van de mens om van fouten te leren, daardoor wakker te worden, besef en verantwoording te ontwikkelen.
Prachtig geeft het middeleeuwse Paradijsspel uit Oberufer – dat in de kersttijd op alle vrijescholen wordt gespeeld – deze situatie weer: God geeft aan Adam de heerschappij over de gehele paradijselijke oernatuur, met één strikte uitzondering: van de boom van goed en kwaad.

”So gunder inder midden staet,
den alderbesten moet ghi weten,
daervan en suldi nimmer eten.”

Deze centrale boom is de goddelijke spil van het bestaan, die de evenwichtsbalk droeg eer de mens het evenwicht verstoorde; waarmee de mens een zo nauwe relatie heeft, dat God hem op de gevolgen wijst die zullen komen, als hij de boom overmoedig en lichtvaardig benadert en tracht hem aan zich te onderwerpen. Wat dan gebeurt en moet gebeuren, is de verdrijving uit het paradijs – een gebeurtenis, die nog steeds plaatsvindt en die ten doel heeft, dat de mens allengs de draag- en evenwichtskrachten verwerft, om zelf de plaats van die boom als centrale as van de evolutie in te nemen.’

Wat in de mythen en sprookjes leeft – wij beginnen het tegenwoordig opnieuw te beseffen – zijn in de taal van beelden vertelde grondleggende waarheden van de innerlijke ontwikkeling van de mens. Sprookjes, mythen zijn “wijs”, dat wil zeggen zij weerspiegelen algemeen geldende waarheden. Maar kan ons het beeld van de mythe van het paradijs nu nog werkelijk helpen? Zien wij niet juist in onze tijd, dat wij totaal verdwaald zijn, dat een terugkeer onmogelijk wordt, alleen al doordat wij het paradijs allang hebben vernietigd?

Een “terug” bestaat niet. De wereld is geen toestand; alles in haar is ontwikkeling. In die ontwikkeling staan wij volledig geïntegreerd. Het zijn intensieve, hoewel tegenwoordig merendeels negatieve ontwikkelingsprocessen, die wij in de natuur losmaken. Aan de andere kant voltrekt zich ook in de mensheid een innerlijke, psychische ontwikkeling. Ook deze kan een verandering van het bewustzijn bewerkstelligen, die steeds meer mensen ervaren en die ze tot een volledig andere, tot een broederlijk-coöperatieve omgang met de natuur leidt. Er groeit een nieuw verantwoordelijkheidsgevoel dat voordien niet bestond en dat in vervlogen tijden hoogstens door enkele bijzondere persoonlijkheden zoals Franciscus van Assisi werd ervaren en in praktijk gebracht.

Door zijn centrale plaats, zijn positie van het midden, is de mens tot heerser geworden over de ontwikkeling van de natuur. Het feit, dat hij tegen die taak niet is opgewassen verandert hieraan niets: geen ander wezen kan veranderend en omvormend ingrijpen in de natuur, geen dier verandert de natuur waarin hij leeft; het blijft harmonisch daarin opgenomen en daaraan “aangepast”.

Ver verbreid is tegenwoordig de opvatting, dat de mens principieel niets anders kan dan verstoren en vernietigen. Die pessimistische zienswijze vergeet, dat de mens vroeger op een heel andere manier met de natuur kon omgaan. Onze Midden-Europese, tegenwoordig onder beton verdwijnende intens gelede culturele omgeving was onuitsprekelijk rijker geschakeerd (en is het op veel plaatsen nog) dan het daaraan voorafgaande bos, het Midden-Europa, dat de mens alleen maar nederzettingen langs oevers en meren toestond. Het rijk gevarieerde mozaïeklandschap van weiden, akkers, moestuinen en grote of kleine bossen met hun rijkdom van cultuurplanten bood levensruimte aan een groot aantal in het wild levende dieren en planten die destijds naar onze gebieden trokken; het waren er veel meer dan er tevoren in de monotonie van de wouden leefden.

Die scheppende fase van de door de mens op gang gebrachte ontwikkeling lijkt onherroepelijk voorbij te zijn. Wij kunnen de vermogens die de mensen vroeger hadden niet meer in ons opwekken. Alle getuigenissen uit die cultuurscheppende tijden vertonen ons de mens als minder uit zichzelf handelend maar geïnspireerd door kosmische krachten en in een vertrouwde omgang met de elementaire wezens van de natuur: nog in de Middeleeuwen vereerden de boeren die wezens. De “heidense dwaling” om offers te brengen aan bronnen, bomen en bergen werd door de kerk met de zwaarste straffen bestreden en met succes uitgeroeid.

Deze fase, waarin de mensen in innerlijke, religieuze beelden leefden, die zij creatief in de hun omringende wereld konden omzetten, lijkt in menig opzicht op de ontwikkelingsfase van de kindheid – als sprookjes, mythen en legenden de omgeving bezield en van geest vervuld weergeven – de uitdrukking van een zielenhouding die de verbinding met het paradijs nog niet geheel en al heeft verloren.

Klaarblijkelijk is de moderne mensheid in een ontwikkelingsfase beland die op elke kindheid volgt: de pubertijd, waar in crises en revoluties eerst alles, wat eertijds een geschenk van de goden was, verloren gaat en moet gaan, opdat het daarna uit eigen vrijheid, uit inzicht weer kan worden heroverd. De wegen die in het bijzonder in een nieuwe landbouw worden gezocht, wijzen in die richting. Zij leiden niet terug naar de tijden van een instinctief zich één weten met wat als geest in de natuur leeft. Dat is onherroepelijk voorbij. Maar zij trachten aan te knopen aan fasen van creatief-juiste omgang met de natuur, die met de moderne methodes van een bewust, wetenschappelijk gefundeerd inzicht in de samenhangen van het leven uitmonden en dit pogen verder te ontwikkelen.

.

4e klas dierkunde: alle artikelen

5e klas plantkunde: alle artikelen

Over de drieledige mens

Goethe

.

2752-2581

.

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, plantkunde

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen door het leven heen

Geplaatst op 23 maart 2022| Een reactie plaatsen
.
Dr. med. Rudolf Treichler.-psychiater en neuroloog, Weledaberichten, nr 126 juni 1982
.

PSYCHISCHE METAMORFOSES IN DE LEVENSLOOP
.

Voor de levensloop van de mens is er tegenwoordig veel belangstelling; daarover werd al veel gezegd en geschreven. Men heeft ontdekt, dat men de crises in het leven beter kan begrijpen en kan leren ermee om te gaan, als het ontstaan daarvan gedurende de levensloop wordt nagegaan.

Als men daarop terugkijkt, ontdekt men een in de loop van de tijd gegroeide vorm, die gaandeweg een bepaalde gestalte heeft gekregen. Men stelt verschillende stadia in die door de tijd gevormde gestalte vast, het ene stadium gaat in het andere over. En toch heeft men het stellige gevoel: dat is mijn levensloop, dat ben ik, die door de verschillende stadia van het leven gaat!

Ook bij de metamorfose van de planten, zoals Goethe die beschrijft, gaat er iets door de verschillende stadia van het plantenleven heen. Het wezen van de plant, door Goethe als oerplant geschouwd, komt in de loop van de wasdom trapsgewijs tot verschijning tot in de bloesem en de vrucht toe. Een organisme van vormgevende krachten verwerkelijkt dit wezen in het zintuigelijk zichtbare plantenorganisme. Daarbij is de afzonderlijke plant zelf slechts een klein blad aan de reusachtige boom van het plantenrijk, van de plantenfamilie, net zoals het afzonderlijke dier slechts als een enkele haar aan het geweldige lichaam van het dierenrijk en van de soort verschijnt. Plant en dier worden geheel en al door die samenhangen bepaald. Pas de mens komt als een zelfstandig wezen uit de omlijsting van de mensheid en zijn familie tevoorschijn, slechts hij heeft een individuele levensloop. Bij hem is niet zoals bij de plant alleen een vormgevend leven door alle vormen heen werkzaam, waar bij het dier nog het voelende leven van een psyche komt.

De mens evenwel kan zich ervan bewust worden, dat bij hem een individualiteit, een IK in de verschillende stadia van zijn ontwikkeling actief is, een ik, dat zowel aan het levende lichaam als ook het zielsleven vorm wil geven en daarbij zelf in de verschijning wil treden. En vanuit dat bewustzijn kan de mens ook de in de tijd verschijnende gestalte van zijn levensloop en de ontwikkeling daarvan gewaar worden.

Ritmen in de levensloop

Geen gestalte is zonder geleding, geen ontwikkeling verloopt in rechte lijn. De geleding van de in de tijd verschijnende gestalte van de levensloop wordt zichtbaar via het ritme. Het bepalende ritme blijkt er een van zeven jaren te zijn; dit is sinds de oudheid bekend.

Aan het begin van de 20e eeuw heeft Rudolf Steiner dit herontdekt en dit inzicht opnieuw ontwikkeld op het gebied van de menskunde, de pedagogie en de geneeskunst. Het huidige onderzoek omtrent de levensloop van de mens is hier en daar tot dit inzicht gekomen. Men heeft tijdstippen van stuwingen, knooppunten in de levensloop geconstateerd, waaruit iets nieuws kan ontstaan. Die knooppunten zijn evenwel niet gefixeerd, maar bepalende factoren, waar het levende ritme zich omheen beweegt. In het verlengde van dat biologische aspect naar de mens toe beschrijft Rudolf Steiner ‘geboorten’, die zich volgend op de geboorte van het fysieke lichaam, ongeveer elke zeven jaar voltrekken. Evenals bij de fysieke geboorte wordt ook bij deze geboorten niet alleen de vrucht van een schoot zichtbaar. Met het kind verschijnt immers een nieuw wezen, dat men niet alleen vanuit de ouders, de erfelijkheid kan verklaren. Dit wezen heeft — hier en daar begint daarvoor begrip te ontstaan —- tevoren in een geestelijke wereld, in zijn geestelijke vaderland vertoefd, van waaruit het zich in de lichaamsvrucht van de ouders belichaamt. De eerste openbaring van dat wezen is het fysieke lichaam. Hierna volgen verdere openbaringen ervan. In het ritme van zeven jaren wordt er daarvan steeds één geboren en vervolgens ontwikkeld.

Psychische metamorfoses in de kinderjaren en de jeugd

Vanaf het begin van zijn leven vertoont de mens psychische reacties, spelen zich psychische metamorfoses af. Van de geboorte tot het 7e jaar ervaren wij echter het zielenleven nog als omhuld. De dichtste omhulling is het fysieke lichaam, waarin de ziel van het kind onder de leiding van zijn eveneens in hoge mate verborgen ik werkt. Veel meer dan het dier wordt immers de mens fysiek onvolkomen geboren. De hersenen bijv. worden pas omstreeks het 8e levensjaar volledig ‘klaar’; zij kunnen dan, zoals het totale fysieke lichaam, voor de ziel en het ik van de mens een instrument zijn. De vervaardiging van een goed instrument vraagt nu eenmaal veel tijd, in ’t bijzonder hier, waar het tot in de details met de individuele mens in overeenstemming moet zijn.

In de tijdspanne van het 7e tot het 14e jaar — aan het begin daarvan zijn ook de grondslagen voor het blijvende gebit gereed gekomen — staan de scheppende, vormende krachten ter beschikking voor een nieuwe activiteit. De krachten van de lichamelijke groei, die vanaf nu geen nieuw orgaan meer behoeven te scheppen, worden gemetamorfoseerd in de psychische krachten die nodig zijn om te kunnen leren. Zoals er tevoren cellen groeiden die zich aaneensloten en tot organen werden, zo groeien er nu in de ziel voorstellingen, die zich groeperen tot organen voor het leren. Zo ontstaat er bijv. uit vele afzonderlijke voorstellingen van de plant een orgaan, waarmee men leert de plant te begrijpen.

Het leren vormt een grondslag voor de later zich zelfstandig ontwikkelende ziel, waarin het met kenvermogen begiftigde ik van de volwassene met de voorstellingen zal omgaan. Een verdere grondslag voor het psychische leven is het temperament dat door andere, vrijgekomen vormende krachten van het lichaam en in nauwe samenhang met dit lichaam, zijn uiteindelijke gestalte tegemoet gaat. (Een flegmaticus heeft een andere lichaamsvorm dan een sanguinicus).

Aan het begin van de tweede cyclus van zeven jaren, als het kind schoolrijp wordt — wat hierboven als ‘vrij-worden’ werd beschreven — vindt de ‘geboorte’ van de krachten plaats die het organisme hebben gevormd. (Men kan dit bovenzinlijk deel van het menswezen ‘organisme’ of ‘lichaam’ noemen, omdat het in zichzelf even gedifferentieerd is als het zintuigelijk zichtbare fysieke lichaam.) Het meest vrij wordt het complet van vormgevende krachten uit het hoofd, van waaruit het kind dan begint te leren. Tegenover deze richting, die uit het fysieke lichaam wegvoert, komt een andere, die hieraan tegengesteld is. De ziel en het ik, die in de eerste zeven jaren vanuit het hoofd, vanuit de hersenen waarnemend en nabootsend het lichaam hebben gevormd, nemen in de 2e fase van zeven jaren zelf bezit van het lichaam. Gezien binnen het kader van de driegeleding van het menselijke organisme ontstaat daardoor een nieuw, verinnerlijkt gevoelsleven, dat in het rythmische systeem, in het leven van de longen en het hart, zijn lichamelijke grondslag heeft. Dit gevoelsleven schept een eerste tegenwicht voor de steeds meer toenemende functie van het hoofd. Aan het hoofd, dat tenslotte het abstracte denken moet leren, worden door het voelen, door de vreugde aan het leren nieuwe krachten toegevoerd, of zouden althans toegevoerd moeten worden. De liefdevolle autoriteit van de opvoeder, die het kind wil gaan navolgen, zou deze krachten moeten bemiddelen.
Aan het begin van de fase tussen het 14e en het 21e jaar, meestal reeds iets eerder, zijn de ziel en het ik ‘beneden aangekomen’ Het rijp worden van de voortplantingsorganen met de puberteit wijst erop, dat de grondleggende doorzieling van het lichaam is afgesloten. En nu gaat de ziel geboren worden.

Er verschijnt een nieuw, persoonlijk gevormd zielenleven, dat een geheel ander karakter heeft dan het nog min of meer verborgen, minder persoonlijke zielenleven in de tweede periode van 7 jaren. Dat ontleende kenmerkende eigenschappen door de geboorte van het complex van vormgevende krachten uit het gebied van het hoofd. Daarin heerst het principe van de rust; zonder beweging liggen de hersenwindingen binnen in de schedel; vanuit het voorstellende hoofd moet het lerende kind allengs het stil zitten leren. Het stofwisselingsgebied daarentegen, waarin zich de voortplantingsorganen bevinden, leeft door voortdurende beweging. Men ziet het bijv. aan de nooit helemaal rustig liggende darmen, aan de trek van de zaadcellen, die bij de man zelfs het lichaam verlaten. Deze dynamiek gaat over op het zielenleven dat uit het onderlichaam oprijst. Vanuit dit gezichtspunt gaan wij de drang om in beweging te zijn, zoals de jeugd die in en na de puberteit vertoont, ook het sterk bewogen, emotionele zielenleven dat wij nu zien optreden, begrijpen.

Als oerkracht van dit zielenleven ontstaat de begeerte, die echter niet alleen seksuele begeerte is, maar — in de meer omvattende zin — een begeren is dat op de wereld is gericht. Dat merkt de adolescent, als bij hem weer het gevoelsleven van het midden evenwicht scheppend optreedt tegenover het nu ingetreden eenzijdig worden van impulsen uit het stofwisselingsgebied. Hij kan op den duur ontdekken, dat de seksuele begeerte slechts een gedeelte is van het liefderijke voelen, van de liefde. Daartoe moet echter de doffe, uit het lichaam opkomende begeerte veranderen in wakkere belangstelling voor de medemens en voor de wereld. En dat is slechts mogelijk, als de adolescent een eigen oordeel ontwikkelt, dat door zijn medevoelend hart wordt geleid, tegelijk evenwel zich verheft in het licht van het tot inzicht leidende denken. Dit echter gebeurt niet vanzelf. Alles hangt ervan af, dat nu door de opvoeding, door de helpende medemens mét het oordeelsvermogen belangstelling voor de wereld wordt opgewekt. Rudolf Steiner, in wiens pedagogie dit principe bepalend is voor de derde fase van 7 jaren, wijst er met nadruk op, dat daardoor ook een fixatie van de vrijgeworden ziel aan het lichaam, aan de seksualiteit wordt tegengegaan.

Psychische metamorfoses bij de volwassene

Het begin van de volwassenheid ontstaat met de geboorte van het Ik omstreeks het 21e jaar. Het ik heeft nu zijn laatste taak in het lichaam volbracht. Men kan dit bijv. hieraan aflezen, dat nu de groei van het gelaat — de meest zichtbare uitdrukking van ons ik —tot een eind komt.

Psychisch uit zich de geboorte van het ik in het feit, dat de mens nu pas geheel volwassen is geworden, dat de opvoeding nu volledig wordt afgelost door de zelfopvoeding. Door het zelf, het ik van de mens onderscheidt hij zich van het dier. Terwijl bij het dier met het verkrijgen van de mogelijkheid tot voortplanting zijn ontwikkeling in grote trekken beëindigd is, is bij de mens vanaf zijn 14e jaar de voorbereiding begonnen voor een zelfstandige psychische ontwikkeling. Die voorbereiding, die tot omstreeks het 21e jaar duurt, voltrekt zich nog in de schaduw van de lichamelijke processen, waarmee de vrijgeworden ziel eerst te maken krijgt. Uiteindelijk wordt in die tijd de geboorte van het ik voorbereid dat alle psychische ontwikkeling bepaalt. De ziel zou, aan zichzelf overgeleverd, geen aanleiding, geen impuls hebben om zich te ontwikkelen, maar pogen om voortdurend alleen zichzelf uit te leven. Door het ik echter voelt de ziel: er is iets in mij, dat wil verder, boven het beleven van het ogenblik uit naar iets wat duurzaam, wetmatig, zinrijk is in het leven.

De ziel richt zich op die manier naar de geest, die door het ik in individuele gedaante zich wil belichamen in het zielenleven. In ieder mens leeft een vonk van het goddelijke vuur, die in de fase van het 14e tot 21e jaar nog verborgen gloeit.

Aan het begin van de fase van het 21e tot het 28e jaar glanst die vonk ons uit de ziel van de jonge mens tegemoet. Na de morgenschemering in de voorafgaande zevenjaarfase is de zon van het ik opgegaan boven de ontwikkeling van de ziel. Ook deze ontwikkeling zal drie fasen van zeven jaren omvatten. De eerste fase, van het 21e tot het 28e jaar, neemt hierbij een bijzondere plaats in. Op de drempel hiervan wordt niet alleen het ik geboren; tegelijk hiermee verschijnt het eerste wezensdeel van de zielsontwikkeling, het eerste ‘zielendeel’. Het getuigt van het scheppende wezen van het ik, voor zover dit zielendeel is ontstaan als eerste vrucht van de activiteit, die het ik heeft gericht op de in de puberteit geboren ziel.

Uit de worsteling van het ik in de fase van het 14e tot het 21e jaar ontstaat door een gedeeltelijke omwerking van de psychische krachten het nieuwe zielenleven van de volgende zeven jaren.

Dr. Steiner noemt het eerste zielendeel ‘gewaarwordingsziel‘. Evenals reeds het zieleneven van de 3e fase van zeven jaren is ook het leven van dit zielendeel door ‘gewaarwording’ gekenmerkt.
Zij ontstaat doordat de op de wereld gerichte begeerte van de ziel zich verenigt met de waarnemingen uit de wereld. Door de aldus ontstane gewaarwordingen leeft de wereld verder in de ziel. Men kan de gewaarwordingsziel vergelijken met een zee, die, op en neer golvend in de ziel, het schip van het eigen oordeel draagt en doet bewegen. Terecht worden in die levensfase de oordelen bepaald door de gewaarwordingen van sympathie en antipathie. In tegenstelling tot de fase van 14-21 jaar, die ook reeds vervuld was van gewaarwordingen, staat echter nu het ik aan het roer. Tegenover het chaotische ziet men nu — bij de gezonde mens — een geleide ‘Sturm und Drang’. Naar steeds weer nieuwe kusten, nieuwe voorstellingen en inzichten stuurt het ik; hoe rijker en meer gedifferentieerd zijn gewaarwordingsleven is, hoe gefundeerder zijn oordeel wordt en hoe meer eigen inzichten het ik zich kan veroveren.

Op zijn tocht naar de wereld ontmoet het ik andere mensen. Doordat het zich meet met andere individualiteiten, zich met hen in een groep aaneensluit, groeit zijn eigen kracht.

Die kracht echter wordt ook weer op de wereld gericht. Door de gewaarwording, die de andere mens ontvangt, groeit de mens uit boven het alleen maar begeren van de ander. Hij merkt iets van het andere ik. Door een verdere psychische metamorfose kan uit de gewaarwording van de sympathie liefde worden die de ander iets wil geven. Uiteindelijk wil de liefde het ik van de ander helpen om zich te ontwikkelen en daarmede iets voortzetten wat omstreeks het 21e jaar is begonnen.

In de fase tussen het 28e en het 35e jaar trekken zich veel mensen terug uit de groep, die voor hen tot dan toe de wereld betekende. 
Zij distantiëren zich dikwijls ook van hun partner en het tot dusver uitgeoefende beroep! Er wordt een nieuwe partner, een nieuw beroep gekozen of het bestaande partnerschap, het bestaande beroep krijgt een nieuwe basis. Het leven wordt meer geordend, krijgt meer planning.

Na het belevende voelen (gewaarworden) van de voorafgaande fase, dat naar de wereld was gekeerd, grijpt rondom het 28e jaar het denken sterker in bij de vormgeving aan het leven. Daardoor verandert ook het zielenleven. De mens die zich bezint, ook over het eigen bestaan nadenkt, wordt minder door gevoelens bewogen. Veeleer activeert hij nu zelf in zijn innerlijk gedachten en gevoelens. Op die manier schept hij, wat men ‘het gemoed’ noemt, of hij verdiept een reeds aanwezige, natuurlijke rijkdom van het gemoed.

Verstands- of gemoedsziel noemt derhalve Dr. Steiner het zielendeel, dat tegen het einde van de jaren twintig in het menselijke leven wordt geboren en ontwikkeld. Door dit zielendeel ontstaat een begin van verinnerlijking van het zielenleven. Het ik leeft niet meer zo sterk in het rechtstreekse contact met de wereld. Daarvoor in de plaats houdt het zich meer met het verwerken van de belevenissen in de wereld bezig. Minder dan tevoren laat het zich daarbij door gevoelens van sympathie of antipathie maar meer door het streven naar waarheid leiden dat in het denken leeft. Door dit streven, dat boven de persoonlijke voorkeur of afkeuring uitgaat, wordt het nieuwe zielendeel opgevoed. Die nieuwe vorm van zelfopvoeding wordt slechts mogelijk, doordat het ik in het zielenleven een nieuwe weg naar binnen inslaat.

Het doel op deze weg kan met het begin of in het verloop van de periode tussen het 35e en het 42e jaar door het ik worden bereikt. Dat doel is het midden van de ziel, van waar uit het ik nu aan de ziel en haar verhouding tot de wereld een vorm wil geven. Omdat de verschijning in de tijd van het mensenleven een streeftijd van 70 jaren heeft, bevindt de mens zich als hij 35 jaar is in het midden van zijn leven. Het behoort tot de wetmatigheden van de levensloop, dat ongeveer op de helft daarvan het ik op zijn tocht naar binnen het midden van de ziel zou moeten hebben bereikt.

Na het volbrengen van deze ontwikkelingstaak kan het ik zich nu ook, althans tijdelijk, uit zijn leven in de ziel verheffen; vrijer dan tevoren kan de mens naar het verleden en naar de toekomst gericht naar zijn leven kijken. Hij kan zich afvragen: wat heb ik tot dusver gepresteerd, wat moet ik nog presteren? Voor mijzelf, maar ook voor de wereld? Er kan een nieuw bewustzijn voor de taak, die men in de wereld heeft, voor het wezenlijke in het persoonlijke leven worden veroverd.

Naast acceleraties en retardaties in de levensloop blijkt, dat veel grote persoonlijkheden in het midden van het leven wat hun scheppingen betreft een doorbraak tot stand brachten naar wat eigenlijk en wezenlijk is.

Dit geldt in principe voor alle actieve mensen. Al kunnen ook de meesten van hen geen grote kunstenaars worden, toch kan ieder een levenskunstenaar worden, die het ‘motief’ de zin in de ‘stof’ van zijn leven ontdekt.

Daarbij merkt men ook, dat — in tegenstelling tot de gangbare mening — eigenlijk niemand vervangbaar is. In het gezin, in het werk kan weliswaar het ‘wat’ (de vader, de moeder, de arbeider enz) worden vervangen, niet echter het ‘hoe’. De bijzondere nuance, die slechts die ene individuele mens creëert, kan geen ander in het sociale leven laten binnenstromen.

Hiervan en van nog veel meer kan de mens zich in ’t bijzonder in het midden van het leven bewust worden. Door het verhoogde bewustzijn van zijn ik begint tenslotte het eeuwige in de bewustzijnsziel te stralen, zoals Dr. Steiner het derde nu geboren zielendeel benoemde. Het is een met de wil vervuld bewustzijn, van waaruit de mens iets hogers in zijn wezen wil kennen en verwezenlijken. Door dit hogere kan hij nu volledig zijn ik als een vonk van het goddelijke vuur beleven. Op grond hiervan schrijft 35 jaar oud, de grote toneelspeler Josef Kainz: ‘Ik heb iets in mijzelf gevonden, dat niet van mij een deel is, neen, waarvan ik een deel ben’. Meer dan vroeger hangt evenwel die verbinding met de geestelijk-goddelijke wereld af van de wil van de mens.

Samenvattend beeld

Aan de verschijning van de plant, waarvan wij uitgingen, kunnen wij ook het samenvattende beeld ontlenen voor de drie stadia van de ontwikkeling van de ziel. Zoals de plant haar bladeren uitspreidt, strekt de mens zijn gewaarwordingsziel naar de wereld uit. Zoals de plant doet bij de vorming van knop en kelk, trekt de mens zich door zijn verstands-gemoedsziel terug in zijn binnenste. Zoals de bloem zich opent voor de zon en haar licht terugstraalt, opent de mens zijn bewustzijnsziel voor het licht van de geest dat zij dan ook aan de wereld kan teruggeven. Vanaf het midden van het leven schijnt die uitstraling van het ik, waarvoor het zich door de liefde gaat openen, in de tweede helft van het leven naar binnen. In dit levensstadium kan de mens van het nemen tot het geven komen.

Dit beeld laat ons nog iets anders zien. Dikwijls krijgt men te horen: als men de bewustzijnsziel heeft, heeft men de andere zielendelen, vooral de gewaarwordingsziel niet meer nodig. Dat is hetzelfde alsof men zou zeggen: de plant heeft nu haar bloemen, de bladeren kan ze nu wel missen. Zij zou echter verdorren als zij zich niet meer door de bladeren kon voeden. Net zo dreigt het leven van de ziel door het licht van de geest te verdorren, als het niet verder uit de gewaarwordingsziel (en de verstands-gemoedsziel) zijn krachten zou kunnen putten. Juist tegenover de geest is het van belang, dat de mens een levend, onbevangen voelen bewaart, dat hij verder zijn wakkere denken inschakelt en de verinnerlijking van het gemoed oefent. Dan kan hij op zijn verdere pad naar de geest en voor de verwerkelijking daarvan in het aardse leven een steeds nieuwe verjonging door de geest beleven. Hij blijft niet jong, hij wordt aldoor weer jong door steeds nieuwe metamorfoses en geboorten heen tot aan zijn laatste metamorfose die zich voltrekt bij zijn dood, tot aan zijn laatste ‘geboorte’ uit het lichaam terug naar de geestelijke wereld.

.

Treichler: Die Entwicklung der Seele im Lebenslauf

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen.

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2747-2576

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/1)

Geplaatst op 12 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

.
In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

In de reeks [10-5-volgnr] zullen er hier enkele toegevoegd worden.

GOETHES METAMORFOSE VAN DE PLANTEN

Goethe nam de ontwikkeling van de planten waar. Hij ontdekte dat alle organen op het gebied van het loof, kelk, kroon, bestuivingsorganen en vrucht gelijk zijn wat hun mogelijkheden op het gebied van de vorm betreft, al zien ze er uiterlijk heel verschillend uit. Bij de ontwikkeling van de plant worden deze vormmogelijkheden na elkaar zichtbaar. Goethes blik is gericht op de doorlopende eenheid. Daarin wordt de opeenvolging van de organen tot een metamorfose (gedaanteverwisseling), die men kan meebeleven. Aldus wordt de idee van de oer-plant in een drievoudige uitbreiding en samentrekking bij de uiterlijk zichtbare plant (bladvorming, bloeien en vruchtvorming) geestelijk waarneembaar. .

In zijn studie over de ‘metamorfose der planten’ geeft Goethe deze zienswijze in 123 paragrafen weer. Hetzelfde doet hij in een gedicht en in tal van opstellen:

‘Alle vormen lijken op elkaar en geen één is gelijk aan de ander
En zo duidt het koor op een geheime wet…’

Een andere kant van de ‘oerplant’ zag Goethe toen hij zich bezig hield met het broedblad (Kalanchoë pinnata). Hier lette hij in het bijzonder op de mogelijkheid van ieder deel van de plantensubstantie de gehele plant weer voort te brengen.

Goethes zienswijze der metamorfose als een middel tot inzicht

Goethes metamorfosegedachte is niet slechts historisch belangwekkend. Lange tijd heeft men de idee van de oerplant als slechts een ‘bouwplan’ opgevat, waarop men alle plantenvormen betrekken kan. Daarop heeft men de morfologie (leer der vormen) opgebouwd. Men heeft ze dus abstract als een ordenend schema (afb. 3) voorgesteld

of getracht de verschillende ontwikkelingsmogelijkheden (afb. 4) onder te brengen in een concrete, zintuiglijk waarneembare voorstelling.

Het innerlijk leven van de idee kan echter het beste recht worden gedaan door een kunstzinnige voorstelling (zie afb. 5).

Rudolf Steiner: Oerplant. Ontwerp voor een euritmieaffiche

Tegenwoordig is bewezen dat in de metamorfosegedachte een denkwijze ligt die verder ontwikkeld kan worden. Rudolf Steiner heeft daarvoor de kentheoretische basis geschapen. Wij gebruiken deze vorm van tot kennis komen als wij in een van de weergegeven bladvormreeksen niet alleen de aparte bladeren zien, maar ook de gedaanteverwisseling die zich ‘door hen heen’ laat zien. Wij nemen iets waar dat in het beeld niet zintuiglijk voorhanden is.

Deze in de vormenreeks door de eigen denkactiviteit waargenomen beweging is ook niet waarneembaar aan de groeiende plant, want het gaat immers om de door de plant na elkaar gevormde en dan volgroeide bladeren. De werkelijkheid van deze beweging ligt niet in de voorstelling die we er achteraf van vormen, maar in de voltrekking waarmee we op doelmatige wijze dichter bij een begrip komen voor het leven van de plant. Wanneer we vanuit deze activiteit de individuele bladeren bezien met betrekking tot hun plaats in het ontwikkelingsproces, dan krijgen zij als vanzelf een zekere betekenis. Hun vormen roepen niet slechts vage belevenissen op, maar worden tot sprekende gebaren. Die kunnen wij bijvoorbeeld bij het derde blad van links als ‘vroege vorm’ en bij een van de laatste bladeren als ‘late vorm’ kenschetsen. Een dergelijk oordeel heeft betrekking op de samenhang die door de denkende daad tegelijk met het individuele blad in het bewustzijn opduikt. Het is dan ook noch dogmatisch, noch subjectief.

De zienswijze van de metamorfose betekent dus een synthese gericht op het voorwerp en op de ideële (kosmische) samenhang die de beide andere wijzen van waarnemen verder voert. Bij het zien van de uiterlijke, afzonderlijke verschijnselen wordt de vraag naar het essentiële open gelaten en zijn activiteit beleefd in het navolgend scheppen van de samenhang van het beeld.

De blik voor de fysionomische uitdrukking van een natuurverschijnsel kan geschoold worden in objectieve zin: Men handhaaft voortdurend de samenhang tussen het ermee in verband gebrachte begrip en het volledige waarnemingsveld waaraan men het heeft ontleend.

Daarbij gaat het erom in de beschouwing de direct gegeven betrekkingen serieus te nemen. Men kan zich de volledige beelden van op elkaar gelijkende plantensoorten zoveel mogelijk nog in hun natuurlijke omgeving inprenten om ze dan in elkaar over te laten gaan. De afzonderlijke eigenschappen van een soort worden dan niet ‘uit het hoofd’ geleerd, maar zij verschijnen in de zelf ervaren samenhang. Hieruit kunnen zij te allen tijde weer ontwikkeld worden. Men heeft ze bij wijze van spreken ‘in het hart geleerd’. De idee krijgt daardoor in ons beleven steeds meer inhoud.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5] 

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2483-2330

./

/

.

.

.

/

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Waarnemen (21-2)

Geplaatst op 11 juni 2018| Een reactie plaatsen

.

Geschiedenis van de waarneming

Goethe en de manlijke tucht van het objectieve waarnemen

‘De huidige natuurwetenschappelijk geschoolde wijze van waarneming heeft geen absoluut karakter. Zij geldt niet voor alle tijden.’

Aldus Arnold Henny in onderstaand artikel over de geschiedenis van het waarnemen.

‘De scholingsweg van een nieuw waarnemingsvermogen blijft een belangrijke aangelegenheid’.

Een geschiedschrijving van de menselijke waarneming zou een verrijking kunnen zijn van de cultuurgeschiedenis. Maar moet naast de reeds bestaande ‘geschiedenis der huisdieren’, de ‘geschiedenis van het postwezen’, de ‘Weltgeschichte der Sexualitat’, ook nog een ‘geschiedenis van de waarneming’ in de bibliotheken worden opgeborgen? In veel geschiedenisboeken worden nog steeds de hoofdstukken waarin de cultuurgeschiedenis wordt behandeld in kleine letters gedrukt. Dat wil dus zeggen dat die hoofdstukken van minder belang worden geacht dan de hoofdstukken waarin de politieke geschiedenis wordt behandeld.

Geschiedenis is nog steeds een ‘manlijk’ vak. Men behandelt hierin revoluties, ontdekkingstochten, veldslagen, grensveranderingen en grondwetsherzieningen met hier en daar wat ‘histoire parfumé’ van vrouwelijke intrige achter de schermen. Waar dit als elitair wordt afgedaan richt men zich op het dagelijks leven van de ‘gewone man’: wat hij eet, wat hij drinkt, hoe hij vrijt. Dat is dan de cultuurgeschiedenis. Ook worden meer en meer harde wetmatigheden waarin het verloop van de geschiedenis zich sociologisch gezien voltrekt, met behulp van de computer opgetekend. Daarmee is dan de geschiedenis gerangschikt onder de ‘exacte vakken’ en valt zij onder de manlijke tucht van objectieve waarneming. Dat maakt een vak als ‘beschavingsgeschiedenis’ bijzonder kwetsbaar. Want hier komt het er juist op aan dat men zich open leert te stellen, dat men leert, zich telkens te verplaatsen in een wereld die anders is dan de wereld waarin men nu zelf leeft. Een zuiver empirische benadering schiet hier volkomen tekort. Deze empirische benadering – dat wil zeggen een instelling waarbij men zich zelf als objectief toeschouwer plaatst buiten de natuurverschijnselen – is echter wel het uitgangspunt van iedere scholing van technicus en ingenieur.

Historisch gezien is deze empirische instelling van de mens ten opzichte van de natuurverschijnselen nog niet veel ouder dan vierhonderd jaar. Vóór het tijdperk van de Renaissance beschikte de mens nog over een geheel ander waarnemingsvermogen en ook in de Oudheid zijn tal van voorbeelden te vinden waaruit blijkt dat niet alleen de opvattingen over de natuur, maar ook het waarnemen van de natuur anders was dan tegenwoordig. Daarom kan een zich verdiepen in de ‘geschiedenis van de menselijke waarneming’ in verschillend opzicht bevrijdend werken. Immers, de huidige natuurwetenschappelijk geschoolde wijze van waarneming heeft geen absoluut karakter. Zij geldt niet voor ‘alle tijden’. Men kan haar zien als een bepaalde fase in het ontwikkelingsproces van de mensheid. Reeds door deze relativering zou vertrouwen kunnen groeien in de toekomst en kan men hopen dat deze empirische benadering verrijkt zal worden met een andere. Deze laatste mogelijkheid is niet alleen afhankelijk van het standpunt dat men inneemt maar tevens van de wil om door eigen geestelijke activiteit zich een nieuw ervaringsgebied te veroveren.

Wetenschap en geloof

Waarin ligt nu bijvoorbeeld het verschil tussen de moderne wijze van waarneming en die van de middeleeuwse mens? De grote Franse kunsthistoricus Emile Male beschrijft in zijn boek ‘L’art religieux au treizième siècle en France’ de middeleeuwse visie als volgt: ‘In de Middeleeuwen heerst eensgezind de opvatting dat de wereld een symbool is. Het heelal is een gedachte die God in zich droeg bij het begin van de schepping zoals de kunstenaar de voorstelling van zijn kunstwerk in zijn ziel draagt. God heeft de wereld geschapen maar Hij heeft haar geschapen door zijn Woord, door zijn Zoon. Men kan de wereld omschrijven als een gedachte Gods, verwerkelijkt door het Woord. Wanneer dit zo is, verbergt ieder levend wezen een goddelijke gedachte in zich. De wereld is een onmetelijk boek, geschreven door de hand Gods, waarin ieder wezen één woord is, vol van betekenis. De onwetende neemt dit alles waar, hij ziet de vormen, geheimzinnige letters, en begrijpt er niet de betekenis van. De wijze echter verheft zich van de zichtbare dingen tot de onzichtbare. Terwijl hij leest in de natuur, leest hij de gedachte van God… want ieder schepsel is, zoals Honorius van Autun het uitdrukt, de schaduw van de waarheid en het leven’.

Deze middeleeuwse symbolische wijze van het waarnemen van de natuurverschijnselen geldt tegenwoordig als volkomen verouderd. Wie naar het voorbeeld van een middeleeuws schrijver de natuur zou trachten te bezien, zou er van beschuldigd worden de natuur te bezien door een ‘theologische bril’. Men zou zeggen: zijn verbeelding maakt hem blind voor de werkelijkheid. Hij schijnt niet te beseffen dat hij vier eeuwen ten achter is en dat de wetenschap zich voor goed bevrijd heeft van religieuze opvattingen en kerkelijke dogma’s.

Nu is het ongetwijfeld waar dat de theologie een belangrijke invloed heeft uitgeoefend op de wijze van waarneming van de middeleeuwse mens. Voor zover de mens zijn waarneming onafhankelijk heeft gemaakt van religieuze dogma’s kan men spreken van een perfectionering, van een ‘vooruitgang’. Aan de andere kant is hierdoor ook iets verloren gegaan: de universele visie, het vermogen de natuur te zien in grote samenhangen. Dat vermogen behoeft niet afhankelijk te zijn van kerkelijke opvattingen. Het is ook een kracht in de mens die langzamerhand verzwakt is naarmate, min of meer als protest tegen de kerk, de menselijke verhouding ten opzichte van de natuur onpersoonlijker is geworden. Men vergete niet dat omstreeks de tijd van de ‘beeldenstorm’ het natuurwetenschappelijk onderzoek begint via telescoop en microscoop.

In 1609 toont Galilei op de kade van Venetië aan dat men door middel van een telescoop op zee schepen kan zien die voor het blote oog onzichtbaar zijn. Drie jaar daarvoor werd te Amsterdam Swammerdam geboren, de man die door zijn onderzoekingen „met de microscoop een nieuwe wereld van wonderen zou ontsluiten die tot dusver voor de mensheid verborgen was gebleven. Sindsdien drong men met telescoop en microscoop steeds verder door in de wereld van het oneindig grote en het oneindig kleine. Deze mechanische instrumenten hebben de mens geleerd waar te nemen zonder religieuze ‘vooroordelen’, zonder ‘idolen’, zonder ‘wetenschap en godsdienst met elkaar te verwarren’.

Francis Bacon die eveneens aan het begin van de zeventiende eeuw leefde, is een van de eersten geweest die dit neerlaten van een ‘brandscherm’ tussen de ‘theatrale wereld’ van de godsdienst en de ‘toeschouwersruimte’ van de wetenschap als een vooruitgang van de beschaving heeft beschreven.

Het perfectioneringsproces van de menselijke waarneming zet zich in snel tempo voort. Steeds verder dringt men door in de wereld van het oneindig grote en de wereld van het oneindig kleine. Enerzijds sterrenwerelden die miljoenen lichtjaren van ons verwijderd zijn, anderzijds de wereld van het atoom. Volgens de moderne onderzoekers en de hypothesen die zij naar aanleiding van hun onderzoekingen hebben opgesteld, hebben deze twee werelden – die van het oneindig grote en die van het oneindig kleine – één ding met elkaar gemeen, namelijk de volkomen leegte die daar heerst.

Dit fenomeen van de leegte, waardoor de materie langzamerhand haar ‘waarneembaar’ karakter is gaan verliezen, stelt de moderne mens voor een steeds groter wordend innerlijk conflict. Hij is zijn innerlijk houvast in de meest letterlijke betekenis van het woord kwijt geraakt. De scheiding tussen wetenschap en geloof, tussen waarneembare wereld en de gedachte van God – die in de Middeleeuwen nog niet gescheiden was, maar die na de Middeleeuwen werd beschouwd als een wetenschappelijke triomf – leidt langzamerhand tot een levensconflict, waaraan geen geleerde zich meer kan onttrekken. Hier treedt, naast de verrijking die de nieuwe wetenschappelijke benadering gebracht heeft, de verarming van onze cultuur aan het licht. Bertrand Russell zegt: ‘De mens is het product van oorzaken die buiten iedere voorzienigheid staan. Zijn oorsprong, zijn groei, zijn gevoelens van hoop en vrees, van liefde en geloof, zijn slechts het resultaat van toevallige botsingen van atomen… Alle arbeid van eeuwen, alle devotie en inspiratie, alle glans van de menselijke genius zijn bestemd uit te doven in het afstervingsproces van het zonnestelsel.’

Nu is het haast vanzelfsprekend geworden dat iemand die als geleerde – Russell is winnaar van de Nobelprijs – een dergelijke definitie geeft van de mens in zijn persoonlijk leven als mens anders leeft dan hij denkt. Niets verhindert iemand die beweert dat gevoelens van hoop, van liefde en geloof – in de Middeleeuwen nog bekend als de drie ‘theologische deugden’ – slechts het resultaat zijn van toevallige botsingen van atomen, zelf een warm mensenvriend te zijn, een standvastig bouwer aan een betere samenleving. Men denke slechts aan het ‘Russell tribunaal’ dat ter nagedachtenis van deze geleerde is gesticht en dat opkomt voor de rechten van gediscrimineerde minderheden in de wereld.

Maar blijkt uit deze innerlijke gespletenheid niet hoe beperkt ons eigen waarnemingsvermogen is geworden? Blijkt niet hoezeer wij bij de vorming van een ‘wetenschappelijk verantwoord’ mensbeeld de waarneming van de meest eenvoudige levensverschijnselen uitschakelen? Geloof, hoop en liefde zijn zintuiglijk onwaarneembaar. Geestelijk zijn het krachten die de mens door alle beproevingen die het leven hem oplegt heendragen. Om dit alles als ‘realiteit’ te erkennen is een ander waarnemingsorgaan nodig dan de zintuigen en hun verlengstuk, de telescoop en de microscoop. Dit behoeft nog geen pleidooi te zijn voor een terugval in de ‘duistere Middeleeuwen’, voor een prijsgave van de ongebondenheid die, vooral dank zij het empirisch onderzoek van de natuur, de mens sedert het einde van de Middeleeuwen veroverd heeft. Juist dankzij deze ongebondenheid kan nu de weg zelfstandig worden voortgezet en kan de mens worden verlost van de innerlijke gespletenheid waartoe de beperktheid van ons waarnemingsvermogen ons gebracht heeft. Hoe deze weg kan worden voortgezet vindt men beschreven in de scholingsaanwijzingen in Rudolf Steiners boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’ Daarin wordt allereerst gewezen op de kracht van de eerbied als innerlijke grondhouding van waaruit pas dan de wereld om ons heen ons als totaliteit kan tegemoet treden. Als oefening kan men hierbij zijn waarneming gedurende een bepaalde tijd trachten te concentreren op een bepaald object, bijvoorbeeld een plant. Men wordt zich dan allereerst bewust met hoeveel innerlijke weerstanden men te maken krijgt. Men wordt niet alleen telkens afgeleid, men gaat ook merken dat men eigenlijk niet onbevangen is maar belast met eigen voorstellingen en grote onvolledigheid daarvan. Het kost moeite de plant als totaalbeeld in ons op te nemen. Meestal maken wij onbewust een keus in wat wij zien; kijken wij bij een roos alleen naar de bloem en niet naar de aard van de bladeren of het gebaar van de stengel.

Pas wanneer wij van binnenuit afstand hebben gedaan van voorstellingen die wij van tevoren hebben meegebracht, of ons hebben losgemaakt van herinneringen die opkomen, vinden wij in ons zelf de sleutel die de toegang opent tot de levenswereld die zich uit in een totaalbeeld, dat in een eigen taal tot ons spreekt. ‘Die Aussenwelt’, zegt Steiner, ‘ist in allen ihren Erscheinungen erfüllt von göttlicher Herrlichkeit; aber man muss das Göttliche erst in seiner Seele selbst erlebt haben, wenn man es in der Umgebung finden will’. [De wereld om ons heen is in al haar verschijnselen vervuld van goddelijke heerlijkheid; maaar je moet eerst het goddelijke in je eigen ziel beleefd hebben, wil je het in je omgeving vinden’]

Ficino en Goethe

Reeds aan het begin van de Renaissance schreef de grote humanist Marsilio Ficino: ‘De ziel is geschapen met twee lichten. Het ene stelt haar in staat zichzelf waar te nemen en alles wat beneden haar is, het andere is het goddelijke licht dat haar de hemelse dingen doet zien.’
De weg die volgens Ficino leidt tot dit innerlijk schouwen van de hemelse dingen is de versterking van de vier kardinale deugden: wijsheid, moed, matigheid en rechtvaardigheid. Deze ontwikkelingsweg is verloren gegaan in het tumult van de Renaissance, de ontdekkingstochten en de Reformatie. Pas later, aan het einde van de achttiende eeuw, in het tijdperk van de Verlichting en de eerste machinebouwers, vinden wij verschillende van deze opvattingen terug in het werk van Goethe, deze grote waarnemer van mensen en natuurverschijnselen. Voor Goethe was de scheppende activiteit in de mens verwant met de goddelijke scheppingskracht buiten de mens. Goethe spreekt dan ook over ‘anschauende Urteilskraft’ en brengt dit in verband met de menselijke waardigheid. Pas wanneer wij innerlijk creatief deelnemen aan de groeiprocessen van de natuur als een wordende wereld is onze waarneming de natuur waardig. Dan werken daarin ook morele waarden die op materieel gebied niet te vinden zijn maar die tot de inhoud der geestelijke wereld behoren. Daardoor kan opnieuw een betrokkenheid tussen mens en natuur ontstaan die na de Renaissance verloren is gegaan maar thans via de versterking van het mensen-Ik weer mogelijk wordt.

De veel moderner ingestelde Goetheanistische ontwikkelingsweg van de waarneming ging in het tumult van de sociale en de industriële revolutie van de negentiende eeuw ook verloren. Pas in de twintigste eeuw – de eeuw van de crisis der zekerheden van de westerse beschaving – heeft Rudolf Steiner opnieuw een beroep gedaan op die krachten in de mens die de waarneming naar buiten versterken door de ontwikkeling van innerlijk creatieve vermogens. Uiterlijk bezien lijkt misschien deze nieuwe ontwikkelingsweg van de waarneming nog weinig kracnt uit te oefenen tegenover het tumult van sociale revoluties en de opmars van de technologie. Toch komt nu en dan – en niet alleen in Duitsland maar ook in ons land – iets te voorschijn dat lijkt op een doorbraak van wat Goethe bijna tweehonderd jaar geleden beschreef als ‘anschauende Urteilskraft’.

Zo vindt men in een brief van de dichter Albert Verwey een merkwaardige passage over de wijze waarop bij hem een gedicht tot stand komt: ‘Je hebt een duinlandschap, je krijgt daar een indruk van, en het is mogelijk met dien indruk een gedicht samen te stellen. Nu kijk je opnieuw, je voelt een aandoening, en die kun je uitdrukken, zonder veel van het landschap in je werk op te nemen. Maar nu kijk je voor de derde maal, en nu is je blik zoo doordringend geworden, je geheele wezen neemt in zulk een mate deel aan de waarneming, dat de uitdrukking ervan geeft het wezen van je geest, én het wezen van het landschap tevens. Dan ontstaat wat ik geestelijke kunst noem. Daaraan neemt de natuur wel degelijk deel, want je ziet de duinen; alléén: niet op de wijze van gewone waarneming zie je de natuur; maar als eenwording met den geest’.

Waarschijnlijk kan deze dichterlijke ontboezeming weinig invloed hebben op het waarnemingsproces dat zich thans in de duizenden research-laboratoria van onze vertechnologiseerde beschaving afspeelt. Ook kan zij nauwelijks meer de huidige dichtkunst beïnvloeden die wel volledig vervreemd is geraakt van de wijze waarop de dichter Verwey zich nog verbonden voelde met het landschap, met de natuur.

Niettemin blijft de scholingsweg van een nieuw waarnemingsvermogen een belangrijke aangelegenheid in onze twintigste eeuwse cultuur waar kunst en natuurwetenschap volledig uit elkaar zijn geraakt. Men kan daaraan toevoegen: natuurwetenschap en godsdienst. Daarom kan het in dit Goethe-jaar toch wel van belang zijn te herinneren aan Goethe’s uitspraak: ‘Die Natur verbirgt Gott… aber nicht Jedem!’

.

Arnold Henny, Jonas 24 30-07-1982
.

waarnemen van planten

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1619-1518

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/2)

Geplaatst op 16 december 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

VRIJHEID — wetenschappelijke uitgangspunten; Newton en Goethe

Met Galilei (1564-1642) ontstond de natuurkunde als empirische (proefondervindelijke) wetenschap, Newton was de exponent voor de mechanistische aspecten hiervan.
Natuurkunde is een wetenschap die zich merkwaardigerwijze uitsluitend bezig houdt met een gebied, dat wij doorgaans niet met het begrip “natuur” in verbinding brengen. Hoewel de natuurkunde een exacte wetenschap wordt genoemd, is de benaming dus eigenlijk weinig exact,want wat wij “natuur” plegen te noemen omvat in de eerste plaats de lévende natuur; het planten- en dierenrijk en het landschap in zijn totaliteit.

Oorspronkelijk omvatte het begrip “natura” dan ook inderdaad al het geschapene.

Met de opkomst van een natuurkunde, die zich steeds meer toelegde op wat meetbaar, telbaar en weegbaar was, is het accent zodanig komen te liggen op de verschijnselen die te herleiden zijn tot in kwantiteiten uit te drukken krachten, dat déze natuurkunde na verloop van tijd uit het geheel van de “natura” gevallen is. Dat niet alleen, maar de nieuwe wetenschap kreeg zoveel aandacht, was zo fascinerend dat zij naar methode en filosofie de andere wetenschappen steeds meer is gaan beheersen, een soort basiswetenschap is geworden.

Met het einde van de 19e eeuw is deze ontwikkeling geculmineerd in een absolute heerschappij. Alles wat niet volgens de wegen van deze exacte wetenschap gevonden of bewijsbaar was, werd met wantrouwen bejegend. Alles wat niet in wiskundige wetten in te passen was, werd tot “geloof” bestempeld en daarmee als onwetenschappelijk, ja zelfs als onwerkelijk gediscrimineerd.

Rudolf Steiner, die zelf natuurwetenschappen had gestudeerd, heeft de verovering van dn exacte methode als de grote winst van deze ontwikkeling beschouwd, maar tegelijk gewaarschuwd tegen de opvatting dat de wetmatigheden die langs deze weg zijn gevonden en die in wezen alle van fysisch-mechanische aard zijn, ook van toepassing zouden zijn op verschijnselen, die meer omvatten dan alleen dit aspect, op levensverschijnselen.

Maar ook de methode heeft alleen waarde, wanneer deze werkelijk zuiver wordt gehanteerd. Te snel gemaakte gevolgtrekkingen, theorieën opgezet op onnauwkeurige waarnemingen, het nastreven van bepaalde gewenste resultaten, het uit hun verband lichten van kleine proefgebieden, het nalaten van steeds weer toetsen aan de realiteit – dit alles werkt eenzijdigheid en onvolledigheid in de hand. In plaats van inzicht ontstaat vervreemding. Vervreemding van het menselijk denken van het werelddenken, zoals in het vorige artikel is uiteengezet.

Als voorbeeld is in het volgende getracht om zeer beknopt een karakteristiek te geven van de werkwijze van twee onderzoekers, die zich beide met de verschijnselen van het licht hebben bezig gehouden; Newton en Goethe. De bedoeling hiervan is om een indruk te geven van het verschil in benadering, waaruit wetenschap kan ontspruiten, en de consequenties hiervan.

De grote Engelse wis- en natuurkundige Isaac Newton (1643-1727) bracht door zijn vinding om in de verrekijker, die tot dan toe altijd dubbellenzig was geweest, één lens te vervangen door een spiegel, een belangrijke verbetering in dit apparaat aan. Een lens geeft nl. aan de randen van het beeld (het duidelijkste bij zwart/wit) een kleurige vertekening, (chromatische afwijking), zoals bij een eenvoudig vergrootglas te constateren is. Bij twee lenzen wordt deze vertekening ook verdubbeld en dus twee maal zo storend als bij één; dit was voor Newton, die ook de astronomie beoefende, aanleiding om de genoemde verbetering na te streven. De spiegeltelescoop is sindsdien als constructieprincipe praktisch niet meer veranderd; en is nog steeds in gebruik, de grootste in de Californische sterrenwacht, het Palomar-Observatorium, waarmee sterren van de 23ste klasse gefotografeerd kunnen worden. Dit bevestigt de grote capaciteiten van Newton als technisch uitvinder.

Pas na deze vinding ontwikkelt Newton zijn lichttheorie. Gebaseerd op een experiment, waarbij een lichtstraal door een kleine opening via een prisma in een donkere ruimte wordt opgevangen (een analogie van het lichte sterrenpuntje tegen de donkere hemel) en op de tegenoverliggende wand een kleurig spectrum vertoont, maakte Newton de gevolgtrekking dat het “witte” licht uit kleuren was samengesteld, die door breking uiteenvielen. Newton stelde zich daarbij het licht stoffelijk voor, bestaande uit minuscuul kleine, onwaarneembare deeltjes, die het licht- (en kleur-)effect teweeg brachten. Deze opvatting werd later vervangen door de golftheorie (nonchalantweg naar analogie van de geluidsgolven), die op Newtons theorie – wit licht als samenstelsel van kleuren – zelf echter geen wijzigende invloed had. Inmiddels heeft men zowel het corpusculaire als het golfkarakter van het licht als voorstellingsinhoud laten vallen. Het voert echter in het bestek van dit artikel te ver om daar nader op in te gaan.

Newton, de zich door zijn ingenieuze prestatie een zekere roem had verworven, werd als autoriteit aanvaard en had weinig moeite om op grond van deze autoriteit de welwillende leden van de Royal Society (vereniging van vooraanstaande geleerden) van de juistheid van zijn lichttheorie te overtuigen en daarmee ging deze als “de” lichttheorie de wereld in.

Interessant is het uitgangspunt: Newton had voor zijn doel, een goede telescoop, last van de kleuren – (de chromatische afwijking) – hij wilde ze eigenlijk kwijt.

Hij gaat dan ook in zijn “Opticks” zover, dat hij het bestaan van kleuren zelfs ontkent. Het gaat “slechts” om kleurverwekkende stralen, zo zegt hij (“red-making, blue-making” enz.), maar de deeltjes die de stralen vormen, zijn zelf feitelijk kleurloos. (Als hij toch van kleuren spreekt, voert Newton aan, dat hij dat gemakshalve doet en om voor “de gewone man” begrijpelijk te zijn!)

Opmerkelijk is verder dat Newton zijn conclusie: de kleuren zijn vervat in het “witte” licht, trekt uit slechts één (de hierboven beschreven) proef. Newton richt zijn aandacht geheel op het licht en laat de duisternis buiten beschouwing – duisternis is voor hem slechts het ontbreken van licht. André Bjerke beschrijft hoe je een analoge theorie zou kunnen opbouwen, uitgaande van de duisternis, waarbij je licht als het ontbreken van duisternis beschouwt. In dit geval ontstaat een spectrum met een andere kleurvolgorde en een andere centrale kleur!

Goethe (1749-1832) is ons in het algemeen meer bekend als dichter, literator, dramaturg dan als natuuronderzoeker. Merkwaardigerwijze beschouwde Goethe zelf zijn kleurenleer als zijn meest essentiële bijdrage tot de cultuur.

Goethe is inderdaad een kunstenaar, maar het is de combinatie van de kunstenaar en de onderzoeker in zijn persoonlijkheid, die hem ertoe aanspoort de wetmatigheden op te zoeken die aan de grote kunstwerken ten grondslag liggen. Hij bespeurt een overeenkomst tussen deze wetmatigheden en die van de natuur – beide hebben een zelfde werking.

De aanleiding voor het opstellen van zijn kleurenleer is bij Goethe dan ook te vinden vanuit deze belangstelling. Gedurende een van zijn Italiaanse reizen (1786-88) komt hij in gesprekken met kunstenaars vele elementen van de schilderkunst op het spoor; vorm, compositie, materiaal, enz. Maar één element blijft ondoorgrondelijk – het coloriet.
Waarom geel een warme, stralende, blauw een koele, groen een rustgevende indruk maakt, waarom sommige kleuren wel, andere niet met elkaar harmoniëren, wordt niet duidelijk. Goethe ziet in dat hij zich eerst van de wetmatigheden van de kleuren in de natuur op de hoogte moet stellen om van dit punt uit in de geheimen van het coloriet door te dringen.

Terug in Weimar begint hij zijn onderzoek. De lichttheorie van Newton is hem bekend, maar had tot dan toe niet zijn speciale aandacht. Met een geleend prisma, dat zoals dat gaat – ook bij Goethe!- al jaren ongebruikt in een kast had gelegen, begon hij allereerst de proef van Newton te herhalen. Licht laten vallen door het prisma. De verwachting dat zich op de tegenoverliggende wand een kleurenspectrum zou vertonen zoals door Newton beschreven, bleek echter niet op te gaan! Verdere proeven maakten tenslotte duidelijk (u kunt het zelf ook proberen) dat het spectrum alleen zichtbaar werd daar waar een grens was, een overgang tussen licht en donker. Niet uit het licht alleen, maar uit de polariteit van licht erl donker ontstaan de kleuren! In het geval van de proef van Newton was alles donker op een heel kleine opening na, waardoor de hierdoor veroorzaakte, eveneens heel kleine, lichtvlek geheel grensgebied tussen licht en donker werd en dus geheel gekleurd. Het werd Goethe duidelijk dat Newtons theorie zich baseerde op een onvolledige waarneming en dientengevolge berustte op een zuiver abstracte inbeelding, op een veronderstelling, die je wel kunt denken, maar die zich in de zintuigelijke wereld nooit kan verwerkelijken. Volgens Goethe zijn de kleuren iets wat zich door het licht nieuw vormt, geen bestaande werkelijkheden die uit het licht worden “gebroken” .

Dat Newtons theorie als werkhypothese tot op zekere hoogte goed bruikbaar bleek wil dus niet zeggen, dat hiermee het wezenlijke van het licht of de kleuren verklaard werd.

Goethe raakte door de bovenomschreven ontdekking pas goed geïntrigeerd en zette zijn onderzoekingen met grote zorgvuldigheid en nauwkeurigheid voort. Goethe bezat een opmerkelijk fijn waarnemingsvermogen en was daarbij op geniale wijze in staat niet alleen de uiterlijke verschijnselen, maar ook hun onderlinge samenhang te peilen. Zijn warme en universele belangstelling voor alle grootse voortbrengselen van de natuur en de kunst wekten in hem het verlangen op deze tot in hun oorsprong te leren kennen. Door een zich waarnemend-denkend intensief verbinden met datgene wat hij onderzocht, openbaarden zich de geheimen van de natuur aan hem en was hij in staat tenslotte de in de verschijnselen verborgen idee zelf waar te nemen. Deze niet-zintuigelijke waarneming was hem dus niet zonder meer gegeven als helderziendheid, maar het resultaat van een bewust, zorgvuldig opgebouwd proces.

De neerslag van Goethes onderzoek naar de wetmatigheden, de ideële principes van de kleuren, zijn te vinden in zijn werk: “Zur Farbenlehre”.

In het bestek van dit artikel is het niet mogelijk om op de inhoud van dit werk in te gaan – hiervoor zij verwezen naar onderstaande literatuur (die ook tot eigen waarneming aanspoort!) Bedoeling van dit artikel is alleen om de werkwijze te kenschetsen .

Reeds bij de eerste proef, maar ook in de gehele aanpak en beschouwing van de fenomenen verschilde Goethe essentieel van Newton. Goethe heeft dan ook tamelijk fel van leer getrokken tegen Newtons theorie. Zijn voornaamste bezwaar was, dat Newton niet los kon komen van een grof-zintuigelijke voorstellingsinhoud, waardoor hij ook datgene wat niet zintuigelijk waarneembaar is aan dezelfde wetten wilde onderwerpen – het licht samengesteld uit “deeltjes” van verschillende aard en toegerust met meetbare eigenschappen als verklaring van de kleuren. Goethe beschouwde deze
materialistisch-mechanistische opvatting als een belediging van de natuur met haar grote rijkdom aan ideeën.

Het kon dan ook niet anders of de “Farbenlehre” is een omstreden werk geworden, dat vele gemoederen in beweging bracht. Hoe zou het ook mogelijk zijn, dat een pure dilettant, een kunstenaar, het beter zou weten dan een echte, erkende wetenschapsman? Talloze mensen en groepen van mensen hebben zich met deze kleurenleer bezig gehouden, de proeven herhaald, deels om te bewijzen dat Goethe zich vergiste, deels om aan te tonen, dat hij gelijk had. Wat geen eenvoudige zaak bleek, want niet alleen dat het doen van de vele proeven grote inspanning vergt, ook de interpretatie van de uitkomsten stelt hoge eisen.

De gangbare wetenschap houdt zich nog altijd verre van Goethes leer. Deels uit gebrek aan belangstelling voor iets, dat meer omvat dan wat van praktisch nut is, deels nog uit het oude vooroordeel, dat Goethe in dit opzicht niet au serieus te nemen was, maar ook uit onvermogen om een gedachtegang te volgen die van de geijkte denksporen afwijkt. En tenslotte uit angst: angst om verworven zekerheden (maar hoe zeker zijn die?) prijs te geven en zich in het onbekende te begeven.

Goethe’s wereldbeeld was monistisch, wat in zijn kleurenleer zichtbaar wordt: tussen de polen van licht en donker, in het middengebied, speelt zich het eigenlijke leven af – de dynamiek en de dramatiek van de kleurenwereld. Hier werd het monisme, dat Rudolf Steiner in zijn “Filosofie der Vrijheid” aangaf, reeds in praktijk gebracht: de mens heft waarnemend-denkend de scheiding die tussen materie en geest is ontstaan, weer op.

Rudolf Steiner heeft Goethes wereldbeschouwing opgenomen als een sleutel tot een nieuwe vorm van wetenschapsbeoefening, waardoor de mensheidsontwikkeling weer verder kan komen. Zo vestigt Rudolf Steiner de aandacht er op, hoe het Goethe ook duidelijk is geworden, dat door het aandachtig waarnemen niet alleen de geheimen van de natuur zich openbaren, maar dat de waarnemingsorganen zelf zich ook hieraan ontwikkelen. Zoals een klein kind zijn zintuigen, die bij de geboorte nog niet “klaar” zijn, verder ontwikkelt aan de waarneming, zo blijft deze mogelijkheid ook later bestaan en kunnen ook hogere waarnemingsorganen, die nog slechts in kiem aanwezig zijn, langzamerhand ontwikkeld worden. Rudolf Steiner beschrijft dit o.a. in zijn boek:
“De weg tot inzicht in hogere werelden‘. Verwaarlozing van deze kiemen door eenzijdige opvoeding leidt tot verkommering, waardoor bepaalde ontwikkelingsmogelijkheden worden afgesneden.

De vrijescholen willen, zonder voorbij te gaan aan de verworvenheden van de natuurwetenschappen, in het onderwijs de “goetheanistische’ werkwijze toepassen: vanuit een werkelijke belangstelling voor de fenomenen deze luisterend benaderen, zich laten uitspreken. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat de mens. weer zicht krijgt op de “natura” in zijn totaliteit en op de samenhang van al het geschapene. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat het individuele menselijke denken – nu bewust en in vrijheid- zich weer in zal voegen in het werelddenken.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, nadere gegevens ontbreken (wellicht jan. 1976 of dec. 1975)
.

Literatuur:
Johann Wolfgang Goethe – Zur Farbenlehre, didaktischer Teil
Rudolf Steiner – Goethes Weltanschauung      GA 6
Rudolf Steiner – Goethes beschouwing van de wereld der kleuren
Ned. vertaling door dr. F.C.. Los van een hoofdstuk uit Goethes Weltanschauung
H.O. Proskauer – Zum Studium von Goethes Farbenlehre
André Bjerke – Neue Beitrage zu Goethes Farbenlehre
Maria Schindler – Goethe’s Theory of Colour
Eckermann – Gesprache mit Goethe

Sinds het verschijnen van dit artikel vind je op internet vele bijdragen aan Goethes kleurenleer

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: vrijheid (nr.7)

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

1467-1375

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,