VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (59)

Geplaatst op 24 maart 2021| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een lief boekje, met lieve plaatjes en lieve gedichtjes. Voor de 2- 3-jarige prachtig om naar te kijken en te luisteren. Een eerste? kennismaking met woorden die rijmen.
De illustraties bieden een grote kans om van alles te benoemen.

4 JAARGETIJDEN

Rie Cramer

BOEK

Uitgegeven bij Mulder

Leeftijd 2, 3 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2493-2340

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged 4 jaargetijden, kinderboekbespreking, Rie Cramer, vier jaargetijden

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/20)

Geplaatst op 22 maart 2021| 1 reactie

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 310

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924

Blz. 52/53 vert. 55

Nun müssen wir lernen, in diesem Lebensalter durch die Sprache auf das Kind zu wirken. Alles aber, was durch die Sprache wirken soll, muß durch die selbstverständliche Autorität wirken. Was ich dem Kinde durch die Sprache für ein Bild beibringen will, dafür muß ich ihm selbstverständliche Autorität sein. Geradeso wie man der Vormacher sein muß für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel, so muß man das menschliche Vorbild werden für das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Das heißt, es hat gar keinen Sinn, in diesem Lebensalter für das Kind etwas zu begründen, ihm Gründe zu sagen, so daß es irgendwie einsehen soll, daß es etwas tun oder lassen soll, weil es begründet oder unbegründet ist. Daran hört das Kind vorbei. Daß es so ist, muß man nur einsehen. Geradeso wie das Kind im frühesten menschlichen Lebensalter nur die Geste beobachtet, so beachtet es zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nur das, was ich ihm als Mensch bin. Das Kind muß zum Beispiel das Moralische in diesem Lebensalter so lernen, daß es dasjenige als gut ansieht, was die selbstverständliche Erzieherautorität als gut durch die Sprache bezeichnet; es muß als böse ansehen, was auch diese Autorität als böse ansieht. Das Kind muß lernen: Gut ist, was meine Autorität macht; böse ist, was meine Autorität nicht macht; beziehungsweise wovon meine Autorität sagt, daß es gut ist, das ist gut, und wovon sie sagt, daß es böse ist, das ist böse. – Sie werden mir nicht zumuten, daß ich, der ich vor 30 Jahren meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, auftreten will für das einzig und allein seligmachende Autoritätsprinzip

Nu moeten we leren om in deze leeftijdsperiode door middel van taal op het kind te werken. Alles wat door de taal moet werken, moet via de vanzelfsprekende autoriteit gaan. Als ik het kind een beeld wil bijbrengen door middel van taal, moet ik voor hem een vanzelfsprekende autoriteit zijn. Evenals je de voordoener moet zijn voor het kleine kind tot aan de tandenwisseling, moet je het menselijk voorbeeld worden voor het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Dat betekent dat het helemaal geen zin heeft om op deze leeftijd voor het kind iets met redenen te omkleden, om hem motieven te geven zodat hij gaat inzien dat hij iets niet moet doen of laten omdat dit gemotiveerd of ongemotiveerd is. Daar gaat het kind aan voorbij, zulke dingen hoort hij niet. Dat dit zo is, moeten we inzien. Net zoals het kind in de vroegste jaren slechts het gebaar waarneemt, zo neemt hij tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts waar wat ik voor hem als mens ben. Het kind moet bijvoorbeeld het morele op deze leeftijd zich zo eigen maken dat hij als het goede beschouwt wat de opvoeder met zijn vanzelfsprekende autoriteit als het goede aanmerkt door middel van de taal; het kind moet als kwaad beschouwen wat deze autoriteit ook als kwaad beschouwt. Het kind moet leren: goed is wat mijn autoriteit doet; slecht is wat mijn autoriteit niet doet; respectievelijk goed is iets waarvan mijn autoriteit zegt dat het goed is, en kwaad is iets waarvan deze zegt dat het kwaad is. – U zult niet van mij eisen dat ik, die 30 jaar geleden mijn boek ‘De filosofie van de vrijheid’ heb geschreven, wil opkomen voor een enkel en alleen zaligmakend autoriteitsprincipe.

Aber gerade dann, wenn man das Wesen der Freiheit kennt, weiß man auch, daß das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durch die Natur des Menschen darauf angewiesen ist, einer selbstverständlichen Autorität gegenüberzustehen. Alles ist Erziehungsfehler, was nicht dieses Verhältnis des Kindes zur selbstverständlichen Autorität der Erzieher- und Lehrerpersönlichkeit in sich schließt. Das Kind muß die Richtschnur für alles, was es tun oder lassen soll, denken oder nicht denken soll, fühlen oder nicht fühlen soll, in dem sehen, was ihm durch die Sprache von seiten des Lehrers und Erziehers zufließt. Daher hat es keinen Sinn, in diesem Lebensalter ihm etwas durch den Intellekt beibringen zu wollen. Alles muß in dieser Zeit auf das Gefühl hin orientiert sein; denn das Gefühl nimmt das Bildhafte auf, und auf das Bildhafte, auf das Zusammenstimmen von Einzelheiten hin ist das Kind in diesem Lebensalter organisiert. Daher kann also das Moralische zum Beispiel nicht so an das Kind herantreten, daß man Gebote aufstellt: Das sollst du tun, jenes sollst du nicht tun! – Das wirkt nicht.

Maar juist als je het wezen van de vrijheid kent, weet je ook dat het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, gezien de natuur van de mens, erop is aangewezen een vanzelfsprekende autoriteit tegenover zich te hebben staan. Wanneer het kind niet een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de opvoeder of leraar ervaart, zit ’t pedagogisch fout. Het kind moet het richtsnoer voor alles wat het moet doen of laten, denken of niet denken, voelen of niet voelen, zien in wat hem via de taal van de kant van de leerkracht en opvoeder toestroomt. Daarom heeft het geen zin om hem op deze leeftijd iets via het intellect bij te willen brengen. Alles moet in deze periode op het gevoel zijn georiënteerd; want het gevoel neemt het beeldende op, en op het beeldende, op het bij elkaar passen van details is het kind in deze leeftijdsfase aangewezen. Om die reden kan bijvoorbeeld het morele het kind niet zo worden bijgebracht dat je geboden opstelt: dit moet jij doen, dat mag je niet doen! – Dat werkt niet.

Blz. 54 vert. 55/56

Aber es wirkt, wenn das Kind durch die Art, wie man zu ihm spricht, in seiner inneren Seelenverfassung das haben kann, daß ihm das Gute gefällt, das Böse mißfällt. Das Kind ist zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ein Ästhetiker, und man muß dafür sorgen, daß es Wohlgefallen hat am Guten, Mißfallen am Bösen. Dann reift es auch im Moralischen am besten heran.
Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig muß man in dieser bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehört, daß man von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort mit dem Gefühl da ist: Du bist ja riesig gescheit – das Kind ist riesig dumm. – Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das Autoritätsgefühl.

Wat wel werkt is dat het kind van binnen merkt door de manier waarop je hem toespreekt, dat het goede hem bevalt en het kwaad hem tegenstaat. Het kind is tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid een estheet; we moeten ervoor zorgen dat het behagen schept in het goede, en mishagen in het kwaad. Dan ontwikkelt het zich ook moreel het beste.
En ook hier moet je bij dit werken in het beeldende eerlijk, waarlijk eerlijk bij het kind staan. Daartoe hoor je innerlijk diep doordrongen te zijn van alles wat je doet. Dat ben je niet als je maar een klein beetje bij het kind staat en meteen het gevoel hebt: ik ben geweldig slim, het kind is geweldig dom. – Dat bederft elke opvoeding. Het bederft ook het autoriteitsgevoel bij het kind.
GA 310/52-54
Vertaald/55-56

Blz.62

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Immer kommt es darauf
an, daß man hineingewachsen ist in das Erleben und daß alles lebendig übergeht auf das Leben. Das ist der große Grundsatz, den man heute in der Erziehung haben muß. Dann ist der Zusammenhang mit der Klasse da und damit dasjenige, was als imponderable Stimmung dasein muß.

Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbondenheid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit. Steeds gaat het erom dat we binnengekomen zijn in het beleven, en dat alles op levendige wijze overgaat naar het leven. Dit is het grote principe dat we vandaag de dag in de opvoeding moeten hebben. Dan heb je de relatie met de klas en daarmee dat wat als imponderabele stemming aanwezig moet zijn.
GA 310/62
Vertaald/65

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Blz. 68 vert. 71

Wir haben gestern auseinanderzusetzen versucht, wie das Kind in dem zweiten Lebensalter, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, alles das erlebt, was es seiner Entwickelung einverleibt durch die Sprache, in der die selbstverständliche Autorität des Erziehenden, des Unterrichtenden wirken muß. Was da zwischen dem Erziehenden und dem Kinde wirken kann, das muß auf bildhafte Weise wirken. Und ich setzte auseinander, wie man in diesem Lebensalter mit Moralgeboten an das Kind nicht herankommen kann, sondern lediglich dadurch für seine Moralität wirken kann, daß man in ihm solche Gefühle erweckt, wie sie eben an Bildern erweckt werden; so daß das Kind Bilder bekommt, die ihm durch sein Vorbild, den Erziehenden, den Lehrenden, vorgestellt werden, die so wirken, daß das Gute ihm gefällt, das Böse ihm mißfällt. Also auf bildhaft-gefühlsmäßige Weise muß auch in bezug auf die Moralität in diesem volksschulpflichtigen Lebensalter erzogen werden.

Gisteren hebben we geprobeerd te bespreken hoe het kind in de tweede levensfase, tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, alles beleeft vanuit het inlijven van de taal. Hierin moet de vanzelfsprekende autoriteit van degene die opvoedt, die lesgeeft, werkzaam zijn. Wat tussen de opvoeder en het kind werkzaam kan zijn, dat moet op een beeldende manier werken. Ik heb uitgelegd dat je in deze leeftijdsfase bij het kind niet met morele geboden kunt aankomen. Aan zijn moraliteit kun je uitsluitend werken door gevoelens in hem te wekken met behulp van beelden. Zo krijgt het kind beelden die zijn voorbeeld – de opvoeder of leerkracht – vóór hem plaatst, en die zo werken dat het goede hem aanstaat en het kwade hem tegenstaat. Dus op beeldend-gevoelsmatige manier moeten we, ook wat de moraliteit betreft, de kinderen in deze leerplichtige leeftijd opvoeden.
GA 310/68
Vertaald/71

Blz. 83 vert. 86/87

Aber es handelt sich in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nicht nur um Anschaulichkeit, sondern darum, daß, wenn man auf das ganze Menschenleben blickt, folgendes beginnt. Ich nehme im 8. Jahre einen Begriff auf; ich durchschaue ihn noch nicht, ich durchschaue überhaupt die Sache nach abstrakten Zusammenhängen gar nicht, bin ja auch dazu noch nicht veranlagt. Warum nehme ich denn den Begriff auf? Weil das durch die Spräche, durch die selbstverständliche Autorität des Lehrers auf mich wirkt. Aber das soll man ja heuten alles nicht machen dürfen; es soll das Kind alles anschaulich bekommen. Aber nehmen wir ein Kind, das alles anschaulich bekommt, da wachsen aber die Erlebnisse nicht mit dem Kinde weiter, dann rechnet man damit, daß man es mit einem Wesen zu tun hat, das nicht wächst. Wir sollen aber in dem Kinde nicht Vorstellungen erwecken, die nicht mit ihm wachsen; denn dann würden wir dasselbe tun, wie wenn wir einem dreijährigen Kinde Schuhe machen lassen, die es später mit 12 Jahren noch tragen soll. Aber alles wächst am Menschen, auch das, was wir einmal begreifen; daher müssen dieBegriffe mit uns weiter wachsen. Wir müssen also durchaus sehen, daß wir lebendige Begriffe in das Kind hineinbringen. Die bringen wir ihm aber nur bei, wenn der lebendige Bezug zur Autorität des Erziehers vorhanden ist; die bringen wir ihm nicht bei, wenn der Lehrer als Abstraktling vor dem Kinde dasteht und Begriffe vorbringt, für die das Kind noch gar keine Empfänglichkeit hat.

In de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid gaat het niet alleen om aanschouwelijkheid, maar het gaat erom dat, als je naar het hele mensenleven kijkt, een begin wordt gemaakt met het volgende. Ik neem op het 8e jaar een begrip in me op; ik doorzie dat nog niet, ik doorzie überhaupt de zaak helemaal nog niet in abstracte verbanden, ik heb daar immers nog geen aanleg voor. Waarom neem ik dat begrip op? Omdat het door de taal, door de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht op mij inwerkt. Maar dat alles zou je tegenwoordig niet mogen doen; voor het kind moet alles aanschouwelijk worden gemaakt. Maar als een kind alles aanschouwelijk krijgt aangereikt, dan groeien de belevenissen niet met het kind mee, dan rekent men erop dat men te maken heeft met een wezen dat niet groeit. We moeten in het kind geen voorstellingen wekken die niet met hem mee groeien. Want dan zouden we hetzelfde doen als wanneer we een driejarig kind schoenen laten maken die hij later met 12 jaar nog steeds moet dragen. Alles aan de mens groeit, ook dat wat we ooit zullen begrijpen. Daarom moeten de begrippen met ons mee groeien. We moeten er dus heel goed op toezien dat we het kind levende begrippen bijbrengen. Die brengen we het kind slechts bij als er een levende relatie tot de autoriteit van de opvoeder bestaat. We brengen hem die levende begrippen niet bij als de leerkracht als abstracteling voor het kind staat en begrippen aandraagt waar het kind nog helemaal niet ontvankelijk voor is.

Stellen Sie sich zwei Kinder vor. Das eine wird so unterrichtet, daß es seine Begriffe aufnimmt, und daß es schließlich mit 45 Jahren für ein Ding noch dieselbe Erklärung gibt, die es einmal mit 8 Jahren gelernt hat. Der Begriff ist nicht herangewachsen mit dem Kinde; es hat sich alles gut gemerkt und kann mit 45 Jahren noch immer dieselbe Erklärung geben. Nehmen wir nun ein zweites Kind, das in lebendiger Weise erzogen ist. Da werden wir finden, gerädeso wie es nicht mehr die Größe der Schuhe trägt, die es mit 8 Jahren gehabt hat, so trägt es auch im späteren Alter nicht mehr dieselben Begriffe mit sich herum, die es mit 8 Jahren gelernt hat; sondern diese Begriffe sind ausgeweitet, sie sind zu etwas ganz anderem geworden. Das alles aber wirkt wieder zurück auf die Körperlichkeit.

Stelt u zich twee kinderen voor. Het ene kind wordt zo onderwezen dat hij zijn begrippen opneemt en tenslotte met 45 jaar voor een bepaald ding nog dezelfde verklaring geeft die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Het begrip is niet met het kind meegegroeid; hij heeft alles goed onthouden en kan op z’n 45e jaar nog steeds dezelfde verklaring geven. Nemen we nu een tweede kind, iemand die op een levende manier is opgevoed. Net zoals hij niet dezelfde maat schoenen meer draagt als op z’n 8e jaar, zo draagt hij op latere leeftijd ook niet meer dezelfde begrippen met zich mee als die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Deze begrippen zijn gegroeid, ze zijn tot iets anders geworden. Dat alles werkt echter weer terug op het lichamelijke.
GA 310/83
Vertaald/86-87

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Blz. 107/108 vert. 114

Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kindes eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; denn jedem Erwachsenen gegenüber hat ein gesundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Gefühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfindungen nach:

Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven 108 grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständliche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durchzubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber einfach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm. Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heb ik dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het

Blz. 109 vert. 115

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen. Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch aufnimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir auch nichts geben – so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Bedeutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hin-über. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind.

bovenzinnelijke; hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke. Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven.
GA 310/107-109
Vertaald/114-115

Blz. 116/117 vert. 122/123

Deshalb muß ich immer wieder und wieder sagen, man kann leicht den Satz aufstellen, an das Kind dürfe nur dasjenige als sogenannter Anschauungsunterricht herangebracht werden, was das Kind schon verstehen kann. Aber dabei kommen furchtbare Trivialitäten zustande. Ich habe schon die Rechenmaschine erwähnt. Bedenken Sie aber einmal das Folgende: Ich nehme mit 8 Jahren etwas an, verstehe es gar nicht; ich weiß nichts anderes, als daß es der Lehrer eben sagt. Aber ich liebe den Lehrer. Der ist für mich eine selbstverständliche Autorität. Weil der es gesagt hat, deshalb nehme ich es an und präge es mir tief ins Herz hinein. Ich verstehe es auch noch nicht mit 15 Jahren.

Daarom zeg ik steeds weer: natuurlijk kun je best zeggen dat je het kind alleen dat aanreikt wat het begrijpt. Dat noemt men aanschouwelijk onderwijs. Maar daarbij ontstaan vreselijke trivialiteiten. Ik heb de rekenmachine al genoemd. Maar stelt u zich eens het volgende voor: ik neem iets op m’n achtste jaar aan, wat ik echter nog niet begrijp; ik weet niet anders dan dat de leraar het vertelt. Maar ik houd van mijn leraar; die is voor mij een vanzelfsprekende autoriteit. Omdat hij het heeft gezegd, neem ik het aan en prent ik het diep in m’n hart. Ook als 15-jarige begrijp ik het nog niet.

Aber mit 35 Jahren bringt das Leben etwas an mich heran, was wie aus wunderbaren Geistestiefen eben das heraufbringt, was ich damals mit 8 Jahren nicht begriffen habe, was ich nur auf die Autorität des geliebten Lehrers hin angenommen habe, und weil dieser die Autorität für mich war, deshalb mußte es wahr sein. Jetzt bringt das Leben etwas an mich heran, und da geht etwas mir blitzartig auf – und jetzt verstehe ich jenes frühere Erlebnis. Die ganze Zeit über hat es in einem gesessen, und jetzt bringt das Leben die Möglichkeit, es zu verstehen. Das ist für den Menschen etwas ungeheuer Verpflichtendes. Und eigentlich müßte man sagen: Wehe dem Menschen, der nicht die Augenblicke haben kann, wo aus seinem eigenen Innern das heraufkommt, was er früher auf Autorität hin angenommen hat und jetzt erst verstehen kann! – Man soll eben dem Menschen nicht das entziehen, was später enthusiasmierend aus dem eigenen Innern herauf in das Leben eingreifen kann.

Maar op m’n 35e reikt het leven mij iets aan wat uit wonderbaarlijke geestesdiepten naar boven brengt wat ik toen als 8-jarige niet heb begrepen, wat ik alleen maar op autoriteit van die geliefde leraar heb aangenomen; en omdat hij voor mij een autoriteit was, moest het waar zijn. Nu reikt het leven mij iets aan en het wordt bliksemsnel duidelijk voor me – nu begrijp ik die belevenis van vroeger.
Al die tijd zat het in je en nu brengt het leven de mogelijkheid om het te begrijpen. Dat is iets waarvoor de mens enorm dankbaar zou moeten zijn. Eigenlijk zou je moeten zeggen: wee de mens die die ogenblikken niet heeft waarin hij begrijpt wat hij vroeger op autoriteit heeft aangenomen. Plotseling komt het eigen innerlijk naar boven! – Je moet de mens niet onthouden wat later enthousiasmerend binnenuit kan ingrijpen in het leven.

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, sondern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit dem Schlechten.

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad.

Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt

Blz. 118 vert. 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir anfangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Gedankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden, jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. -Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstverständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Moralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen heraus. Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht, weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, verödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moral-geboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrichtungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachteleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren. Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/116-118
Vertaald/122-124

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2492-2339

1 reactie

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – 14 – 21 jaar

Geplaatst op 21 maart 2021| Een reactie plaatsen

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

In onderstaand artikel wordt, m.i., Steiners visie op ‘de wereld is waar’ niet uitgewerkt.

Petra Essink, Motief 196, okt. 2015

14 – 20 jaar: de wereld is waar

Op weg naar zelfstandige, vrijdenkende volwassen mensen

Rondom het achttiende levensjaar gebeurt er iets geheimzinnigs in de beleving van innerlijke en uiterlijke grenzen. Hoe zit dat vóór je achttiende en wat verandert er daarna? We vragen het Simanto Dragtsma en Etrona van der Heijden. Simanto werkt met pubers aan het Rudolf Steiner College in Haarlem, Etrona met adolescenten bij de Vrije Hogeschool in Utrecht. Beide docenten/pedagogen hebben zelfstandige, vrijdenkende volwassen mensen, vol zelfvertrouwen, voor ogen.

“Er bestaat niet één juiste manier van omgaan met pubers,” zegt Simanto Dragtsma, “maar er zijn voor mij wel twee pijlers, die noodzakelijk zijn als je een les aan pubers goed wilt laten verlopen. Dat zijn: grenzen aangeven en humor.” Hij is nu negen jaar verbonden aan Vrij Waterland, zo heet de tuin van de school, en vertelt dat tuinbouw een lastig vak is om te geven aan kinderen. “Je hebt in de eerste klassen van de bovenbouw te maken met dertig jonge honden op een stuk grond. Dan moet je een goede verhouding vinden tussen wat laat je gaan en wat laat je niet gaan. Pubers hebben last van’ veel ongecontroleerde energie, die een uitweg zoekt. De slingertouwen en evenwichtsbalken die we boven en over de sloot hebben geplaatst, zijn bedoeld om die energie te kanaliseren.”

Ontspanning

“Het werkt het beste wanneer je een les insteekt die aansluit bij het gemoed van de leerlingen. Dus als hier een negende klas binnenkomt die uitstraalt: ‘we hebben geen zin, we zijn moe en we willen eigenlijk alleen maar gezellig doen’, dan begin ik mijn les met: ‘Regel 1 voor deze les: we gaan niet te hard werken. Regel 2: doe gezellig!’ Dat creëert de nodige lucht en ontspanning van waaruit ik mijn les daadwerkelijk kan gaan beginnen. Aan het eind van het lesuur hebben ze, zonder dat ze het in de gaten hadden, toch goed gewerkt. Wij, mijn drie collegadocenten en ik, merken: hoe strakker we onze grenzen handhaven, hoe prettiger de leerlingen het vinden. Pubers zijn geneigd een leraar af te rekenen op het feit of hij/zij een klas wel of niet aankan. Een van onze strenge regels is: mobieltjes en andere elektronische apparatuur is niet zichtbaar aanwezig op de tuin. We willen dat ze hier de wind horen en de geluiden van de vogels. In de pauze ben je hier met elkaar in gesprek in plaats van dat jet communiceert via een appje. Voor leerlingen die het toch nodig vinden iets op hun mobiel te doen, is er een plek buiten het hek aangewezen. Dat werkt perfect, maar we hebben er minstens drie jaar over gedaan om die regel er in te krijgen.”

Simanto ontwikkelde samen met collega’s een tuinbouwleerplan voor de klassen 7 tot en met 12. “Puur vanuit de praktijk en door trial and error. Voor het vak tuinbouw bestaan namelijk geen ‘tips’ van Steiner. De pedagogische ontwikkelingslijn is dat leerlingen in de loop van de jaren steeds zelfstandiger, vaardiger en verantwoordelijker worden. Dat doen we in de tuin door in de lagere klassen vooral klassikale klussen aan te pakken, met z’n dertigen een perceel wieden lukt nog heel goed in de zevende klas. In de hogere klassen kun je ze steeds meer individuele taken te geven. Het mooie is dat de oplossingen die we vonden voor de verschillende klassen, achteraf bekeken, haarfijn in de vrijeschoolpedagogiek passen. Iedere keer denk ik weer: ‘verrek, Steiner had echt gelijk dat bepaalde dingen juist wel en andere niet werken in bepaalde ontwikkelingsfasen’.”

Vrij Waterland

De biodynamische groenten- en bloementuin plus fruitboomgaard Vrij Waterland, in totaal 1,5 hectare, is onderdeel van het Rudolf Steiner College. De tuin draait op vier tuinbouwdocenten en drie onderwijsondersteunende personeelsleden (opp-ers). Die opp-ers begeleiden op hun beurt nog eens veertig vrijwilligers. Alle kinderen hebben tot aan de herfstvakantie twee uur per week tuinbouw. Van de herfstvakantie tot aan de voorjaarsvakantie zijn er theorie- en kooklessen. In de lente gaan de leerlingen de tuin weer in. De tuin produceert groenten en fruit waarmee het wekelijks 180 groentetassen vult voor abonnees. Ook is er een landgoedwinkel.

Experimenteren

“Ook op de Vrije Hogeschool zijn grenzen een belangrijk thema”, vertelt Etrona van der Heijden, “maar wel in een andere betekenis dan bij het onderwijs aan pubers. In plaats van onze studenten, die tussen de 17 en 22 jaar oud zijn, te begrenzen, moedigen we hen juist aan voorbij hun grenzen te gaan kijken. De adolescentie is nog steeds een tijd van experimenteren, zij het met een stuk meer verdieping dan in de puberteit. Aan het grote puber-dilemma ‘hoe sta ik in de groep?’ voegen de adolescenten twee vragen toe: ‘hoe sta ik in mezelf?’ en ‘hoe sta ik in de wereld?’ Om aan die grote vragen tegemoet te komen, is het onderwijs aan de Vrije Hogeschool zo ingericht dat het hun gretigheid en nieuwsgierigheid omvormt tot een onderzoekende grondhouding. Daartoe creëren wij een stimulerende omgeving, met werkplaatsen, ateliers en labs waar studenten samen met leermeesters iets creëren. Via de kunst- en wetenschapswerkplaatsen moedigen wij onze studenten aan om zichzelf en de wereld op allerlei vlakken te bevragen: hoe wil ik zijn, wat zijn mijn persoonlijke waarden, waar gaat het leven voor mij nu echt over, kan ik daaraan iets bijdragen? Liberal Arts Education is de officiële naam van onze manier van onderwijs geven. Daarbij hoort het onderdeel Great Works, wat inhoudt dat wij de existentiële vragen in een breed perspectief proberen te brengen door ‘de grote werken’ van bijvoorbeeld Aristoteles, Ovidius en Emerson te lezen met onze studenten.

Ervaringen opdoen vinden wij heel belangrijk. Een beeldend kunstenaar bijvoorbeeld vertelt in een project over bomen niet over ecologie, maar geeft je een beeld van heelheid door de levenscyclus van een boom via kunst te benaderen. Eigenlijk komt het er op neer op dat we studenten begeleiden in het heel goed gaan waarnemen, van zichzelf en van de wereld buiten zichzelf. We proberen ze de ervaring te geven dat, wanneer je goed waarneemt en daarbij je mening kunt uitstellen, je ineens nieuwe dingen kunt gaan zien. Als voorbeeld: ik geef zelf een onderzoek-slab, met de titel Migration and me. Dat is best confronterend, bijvoorbeeld tijdens een bezoek aan een AZC, als ze in gesprek gaan met mensen die net uit Syrië zijn gekomen. In de nabespreking van zo’n bezoek blijkt dan dat ze ten diepste beseffen: we zijn allemaal mensen, met onze eigen dromen en idealen.

Wij streven ernaar dat studenten zich meer vrij gaan voelen, sociaal gezien, in zichzelf én in hun lichaam. Mensen denken vaak dat ze zich in groepen moeten aanpassen, maar in de momenten van vrije expressie, bijvoorbeeld een gezamenlijk dansproject, kun je dat loslaten, en breek je door de schaamte en zelfopgelegde grenzen heen. Als docent ben ik heel gelukkig als ik merk dat studenten de ervaring hebben: wat ik denk en doe in de wereld doet er echt toe. Grenzen worden op de Vrije Hogeschool dus voortdurend verlegd en dat is heel bevrijdend.”

Vrije Hogeschool

De Vrije Hogeschool is in 1971 gesticht door Bernard Lievegoed. De Vrije-Hogeschoolfilosofie gaat uit van een positief mens- en wereldbeeld en stimuleert een integrale menselijke ontwikkeling. De school bestaat dit jaar, 2015, 44 jaar. Een zeer bewogen jaar: in februari brandde “de villa”, het gebouw waar de school sinds 1972 gehuisvest was, af. Vanaf september heeft de school een nieuw onderkomen gevonden, midden in het studentenkwartier van Utrecht. Een pand vol geschiedenis waar eerder mensen als Johan van Oldenbarnevelt en Hugo de Groot hun voetstappen zetten en net als de Vrije Hogeschool nu, nadachten over de toekomst van Nederland. De Vrije Hogeschool deelt het pand met de Hogeschool voor Geesteswetenschappen Utrecht (HGU).

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

2491-2338

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged 14 - 21 jaar, puberteit, tuinbouw, Vrije Hogeschool

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen -media (19-12/2)

Geplaatst op 20 maart 2021| Een reactie plaatsen

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

In onderstaand artikel wordt Steiners visie op ‘de wereld is mooi’ niet uitgewerkt.
Bedoelt de schrijfster tussen de regels aan te geven dat de wereld van de media voor de kinderen van deze leeftijdsfase NIET mooi is?

.
Hester Anschütz, Motief 196 oktober 2015
.

7 – 14 jaar: de wereld is mooi

“Steiner heeft veel geschreven, moor het kopje media ontbreekt nog”

OMGAAN MET BEELDSCHERMEN

Mediaopvoeding, het valt niet altijd mee. Veel ouders zitten vaak met hun handen in het haar. Want, wat doe je als je tienjarige zoon het liefste elke dag bij dat ene vriendje gaat spelen, omdat hij daar eindeloos films mag kijken en computerspelletjes spelen? Laat je dat gebeuren, ook al ben je er zelf tegen dat kinderen zoveel achter een beeldscherm zitten?

“Ik verbied het mijn kinderen,” zegt Martine Hogerwerf, schrijfster van een blog over mediagebruik voor kinderen op de vrijeschool. “Dat vind ik heftig om te doen. Het gaat ver om je kinderen te verbieden bij bepaalde vriendjes te gaan spelen, maar ik zie hier geen andere oplossing voor.”
Bij Martine’s buren zijn kinderen van tien en elf jaar hele middagen alleen thuis, terwijl hun ouders werken. De kinderen zitten die middagen veelal achter een beeldscherm, tv of computerspel. Als Martine’s kinderen bij de buren spelen, is het dus vooral computer en tv. “Ook al spreek ik met hen af dat ze het niet doen, dan gebeurt het toch. Mijn ervaring is dat ze, zeker met meerdere kinderen samen, toch die 18+-spelletjes gaan spelen. Het is een mooie gedachte dat kinderen van tien jaar zelf stoppen met computerspelletjes spelen of tv kijken, maar het is niet reëel. Op die leeftijd kunnen ze nog geen grens aanhouden.”
Het enige wat er op zit, is dus een verbod, met de mogelijkheid om als alternatief samen buiten te gaan spelen of bij Martine thuis.

Blog

Media-opvoeding is voor veel ouders een onontgonnen terrein. Vaak zitten ze met hun handen in het haar. Daarom is Martine haar blog begonnen, om ouders handvatten te geven en voorbeelden. Ze is zelf oud-vrijescholier en moeder van drie kinderen (ïo, 9 en 4 jaar oud-2015), alle drie vrijescholier in Amersfoort. “Ik ben bekend met de vrijeschool en antroposofie en verdiep me al langer in de achterliggende filosofie.”
Toen Martine op een ouderavond van de vrijeschool aan andere ouders vroeg hoe zij vorm gaven aan de omgang van hun kinderen met de media, kreeg ze met name ontwijkende antwoorden. “Sommige ouders zeiden dat hun kinderen dat niet deden. Ze keken geen tv en gebruikten het internet niet. Ook de leerkracht zei dat je het gewoon vooral niet moet doen, als het niet goed aanvoelt. Daar werd ik boos van. Alsof het zo eenvoudig is. De praktijk is heel anders.”
Dus ging Martine zelf op onderzoek uit en deelde haar bevindingen via internet met anderen.
“Je leeft tegenwoordig in een maatschappij waar sociale media, Twitter, internet en tv overal zijn doorgedrongen. We leven wat dat betreft ook in een hele spannende en bijzondere tijd. Het is een overgangstijd naar iets nieuws. Dat vraagt van jou als opvoeder dat je erover nadenkt hoe je hiermee om wilt gaan, wat dit met onze kinderen doet.”

Spiegelbeelden

Want dat het iets met kinderen doet, daar is Martine van overtuigd.
“Als ik zie hoe mijn zoontje opgaat in die verhalen van de spelletjes als Clash of Clans en Minecraft (zie kader), dan moet dat iets innerlijk bij hem doen.” In een recent boekje over mediaopvoeding ‘Beeldschermbeelden. Opvoeden in het digitale tijdperk’ beschrijft kinderarts Edmond Schoorel hoe kinderen in computerspelletjes beelden binnen krijgen die geen spiegelbeeld hebben in de natuurlijke, reële wereld. Het gaat bij computerspellen om beelden die door andere mensen zijn bedacht met het doel de aandacht van kinderen tijdens het spelen vast te houden.
“Geen warme, kunstzinnige beelden die zo mooi mogelijk zijn gemaakt om de ziel van kinderen mee te voeden,” aldus Martine. Alle beelden die een kind via zijn zintuigen vanuit de wereld in zich opneemt, hebben een spiegelbeeld in de natuurlijke wereld. Martine: “Ik denk dat een kind door veel tijd achter de computer te zitten vooral een deel in zichzelf niet ontwikkelt, dat wel noodzakelijk is voor zijn hele verdere leven. In deze leeftijdsfase, tussen het zevende en veertiende jaar, bouwen kinderen nog aan hun fundament en als daar iets niet goed gaat, haal je dat later heel moeizaam weer in, als het al kan.”

In de periode tot veertien jaar komt antroposofisch gezien het etherlichaam, het levenslichaam, tot ontwikkeling. Hij gaat naar de lagere school, leert het sociale kennen, de omgang met vriendjes, hij leert gevoelens herkennen en ontwikkelt een, hopelijk, rijk zielenleven. “Om dat te kunnen doen moet een kind echte ervaringen in de wereld opdoen, in de ontmoeting met andere mensen,” meent Martine. “Ik ga met mijn kinderen veel naar buiten, naar het bos of samen kamperen en ik hoop zo dat stuk voor hen tot ontwikkeling te brengen. Maar wat als ouders dat niet doen, wat wordt bij kinderen dan niet ontwikkeld? Je moet als opvoeders ervoor zorgen dat je kind wordt blootgesteld aan iets dat de virtuele beelden uit computer en tv compenseert. Als je op een gegeven moment merkt dat je kinderen bijvoorbeeld een jaar niet in het bos zijn geweest, moet je aan de alarmbel trekken en er iets aan doen.”

Opgeven

Martine’s blog is ondertussen een succes geworden. Uit de vele reacties blijkt hoezeer het onderwerp bij ouders leeft. “Ik krijg vooral reacties van ouders met kinderen die nog jonger zijn dan de mijne, waarbij dit thema nog niet zo speelt. Deze ouders zijn blij van mij te horen dat het mogelijk is om je kind slechts 2,5 uur per week achter een scherm te laten zitten. Vaak hebben ouders de gedachte bij voorbaat al opgegeven dat ze iets tegen de invloed van computers kunnen doen voor hun kind, maar dat kan dus wel.” Dat is niet altijd eenvoudig, zie het voorbeeld met de buren van Martine. Het vraagt wat van de opvoeders.
“Je moet een bewust standpunt innemen ten opzichte van het onderwerp media en je erin verdiepen, zodat je weet wat je kinderen kijken en spelen. Het is belangrijk dat je je als opvoeder nieuwsgierig en open opstelt ten opzichte van de interesses van je kinderen op dit gebied. Je bent geneigd negatief over hun spelletjes en wensen te doen, maar ik geloof dat dat averechts werkt. Ook moet je zelf niet urenlang achter een scherm gaan hangen natuurlijk, want dan krijg je je kinderen niet zo ver dat niet te doen. Prepubers doen nog sterk na wat je ze voorleeft. Een partner die het niet met jouw visie eens is en zelf alle nieuwe elektronische gadgets koopt om meteen uit te proberen, maakt het je ook moeilijk om je kinderen van beeldschermen weg te houden.”
Martine’s kinderen hebben elke week 2,5 uur beeldschermtijd en die mogen ze volledig vrij indelen, wanneer en wat – zo lang het voor hun leeftijd geschikt is. “Dat werkt voor ons nu het beste.”

“Ik merk dat veel ouders met kinderen op de vrijeschool matig zijn in het mediagebruik en hier vaak bewust mee omgaan. Ook vanuit de vrijeschool is er zeer gematigd gebruik van computers in de lessen, al is er geen helder beleid op het gebied van mediaopvoeding, maar daar wordt aan gewerkt,” aldus Martine. “Op internationaal niveau zijn ze bezig met het vormen van een visie op media, hoe het doorwerkt op de ontwikkeling van de kinderen en hoe je daar in het onderwijs mee om moet gaan. Rudolf Steiner heeft ongelofelijk veel geschreven, maar het kopje media moet er nu bijgeschreven worden. Voor vrijescholen is dat een groter thema dan op andere scholen, omdat de filosofie op de vrijeschool dieper en breder gaat dan elders. Maar dit is nodig, we moeten met onze tijdgeest meegaan, meebewegen. Dat is wat Steiner altijd heeft benadrukt.”

Tips voor mediaopvoeding 7-14 jaar

Weet wat je kinderen spelen. Via Google vind je bijvoorbeeld een korte beschrijving van spelletjes als Clash of Clans en Minecraft.

– Laatje kind niet achter een beeldscherm zitten vlak voor het slapengaan, dat beïnvloedt de slaap sterk negatief.

– Zet geen computer op de kinderslaapkamer.

– Praat met je kind over films en spelletjes. Wat heeft hij eraan beleefd, wat voelt hij? Zo help je je kinderen bewust met de media om te gaan.

Populaire spelletjes van prepubers (2015)

Minecraft is een spel waar je blokjes kunt gebruiken om alles mee te bouwen wat je je maar kunt voorstellen, ’s Nachts komen er monsters, dus dan moet je zorgen dat je een veilig onderkomen hebt gebouwd om in te schuilen. Info: http://www.minecraft.net

Clash of Clans is een spel waar strategisch handelen en vechten centraal staan. Je moet je eigen dorp bouwen, je legers laten trainen en kunt dan met jouw groep(clan) het gevecht online aangaan met miljoenen andere spelers.
Info: clashofclans.com.

Meer lezen?

http://mijnvrijeschoolkindonline.tumblr.com

Oggi Enderlein, Grosse Kinder. Die aufregende Jahre zwischen 7 und 13 (DTV München 2014)

Andreas Neider, Aufmerksamkeitsdefizite. Wie das Internet unser Bewusstsein korrumpiert und was wir dagegen tun können (Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2013)

Edmond Schoorel, Beeldschermbeelden. Opvoeden in het digitale tijdperk (Christofoor, Zeist 2015)

Opvoedingsvragen: alle artikelen [19-5] over media

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opspattend grind

2490-2337

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged computerspel, media, televisie

VRIJESCHOOL – Peuter- kleuterklas

Geplaatst op 19 maart 2021| Een reactie plaatsen

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

Onderstaand artikel heeft weliswaar de titel zoals die hier staat, maar daar wordt inhoudelijk niet op ingegaan.
De conclusie die ik trek is dan maar dat ‘de wereld voor de peuter en kleuter al goed genoeg is, zoals die in de peuter- en kleuterklas wordt gecreëerd. Daar hoeft niets extra’s bij.’
.

Cisly Burcksen en Jorika Ehrlich, Motief 196, oktober 2015
.

0-7 jaar: de wereld is goed

De (on)mogelijkheid van opbrengstgericht werken in het peuter- en kleuteronderwijs

LEVE DE KLEUTER

Opbrengstgericht werken: ook op de vrijeschool lijkt men er niet aan te ontkomen. Maar hoe is het gesteld met de jongste leeftijdsgroep: de kleuters? Zij vormen een bijzondere groep, leven vanuit hun fantasie en zijn gebaat bij nabootsing en herhaling. Hoewel het onderwijs aan peuters en kleuters in een antroposofische omgeving er niet op is gericht hen af te rekenen op hun prestaties, wordt er wel degelijk in grote lijnen aan opbrengsten gewerkt, die echter niet direct meetbaar zijn.

Het is een druilerige dag en de herfst lijkt definitief aangebroken. In de subtiel verlichte klas van Dina Kerkstra op de Leidse vrijeschool Mareland zijn alle kleuters druk verdiept in hun spel. Twee jongens hebben een huisje gebouwd van meubels en planken. In het dak zit een gat waar ze blokken en pittenzakken doorheen gooien. Ondertussen zitten ze zelf boven, onder, in en om hun bouwwerk. Verderop spelen kinderen aan de zandtafel en op de vloer beelden drie meisjes een zelfverzonnen verhaal uit met Ostheimerfiguren. Twee jongens schommelen op een soort halve maan van hout. “Eén, twee, drie, vier…” tellen ze telkens als het ding heen en weer gaat. “Daar heb je het rekenen,” lacht juffie Dina. “Hoef je niets aan te doen!”

“De kleuter is een heel eigen wezen. Hij is één met de wereld, leeft vanuit zijn fantasie en vanuit het voelen,” vertelt Maaike Hoogland, eveneens werkzaam als kleuterjuf op Mareland. “Een kleuter ontwikkelt zich door in zijn eigen tempo mee te doen met de wereld. Zo leert hij eigenlijk het meest wie hij is.” “De fantasie is nergens zo sterk als bij de kleuter,” vult Dina aan. “Rond de leeftijd van ongeveer 4 à 5 jaar is dit op een hoogtepunt.

Dat moet je benutten: door ruimte te geven voor vrij spel en daarin begeleiding te bieden, zodat er geen stagnatie optreedt.” Dat betekent dat ze in de kleuterklas van de vrijeschool vooral voorwaardenscheppend werken. Het klaarstomen voor toetsen of aansturen op meetbare resultaten is daarbij niet aan de orde. De kinderen krijgen alle ruimte om in hun spel hun impulsen achterna te gaan. Ze zijn vrij om te kiezen waar en waarmee ze willen spelen, binnen bepaalde grenzen. “Opruimen doen we met z’n allen na afloop,” legt juffie Maaike uit. Dat is een gestructureerde bezigheid, net zoals het vrije spel een plek heeft in de structuur van de schooldag. Uit ervaring weten de juffen dat gezonde kinderen vanzelf gaan spelen: “Dat is een wetmatigheid. Nabootsing en fantasie zijn wetmatigheden voor hen.”

Draadjes weven

Naast het voorwaarden scheppen voor het vrije spel en het ondersteunen van de fantasie door de vertelstof en de materialen, werkt het kleuteronderwijs eraan dat de kinderen goed kunnen aarden.

“Een kind dat lekker in z’n vel zit, ontwikkelt zich meestal ook goed”, zegt Dina. “We stimuleren gewoontevorming, dat helpt de kinderen om zich met de aarde te verbinden. Veel herhalen geeft vertrouwen, rust en veiligheid en daardoor komen ze tot spel en ontwikkeling. Veel dingen komen dan vanzelf. Een kind dat zich prettig voelt, komt makkelijker tot leren.” Maaike vult aan: “Wat je als kleuterjuf doet, is meer gericht op de ontwikkeling op gang houden dan op het eindresultaat. Kinderen leren tellen via liedjes en versjes, of via praktische opdrachten zoals het tellen van alle kinderen die in de kring zitten, of bij het klaarzetten van bordjes om met elkaar te eten. We werken wel toe naar schoolrijpheid. Van oudste kleuters wordt dan ook af en toe wel iets verwacht, bijvoorbeeld een paar keer in de week draadjes weven of een tijdje bezig zijn met één of andere opdracht. Spelen is bij uitstek de manier van leren bij jonge kinderen. Het gaat in eerste instantie om ervaringen opdoen en spelenderwijs komen ze met allerlei begrippen in aanraking. Ze creëren hun eigen spel en hoe meer je daarin stuurt, hoe meer je afneemt. De fantasie is in deze fase op een hoogtepunt. We stimuleren die door verhalen, bakersprookjes en het ochtendspel dat de seizoenen volgt en waarin veel oude ambachten aan bod komen. De materialen waarmee de kinderen spelen zijn ook ‘niet af’. Poppen hebben een neutraal gezicht, zodat je zelf kunt bepalen wat voor emoties ze hebben. De blankhouten blokken kunnen van alles voorstellen en een pittenzak kan bijvoorbeeld ook een telefoon zijn.”

Ogenschijnlijk lijkt de manier waarop de kleuters meegaan in de stroom van de groep niet te verenigen met het opbrengstgericht werken waar de overheid de laatste jaren zo graag op aanstuurt. Maar schijn bedriegt. Hoewel er niet systematisch gewerkt wordt aan het verbeteren van meetbare resultaten, is er volgens Dina en Maaike wel degelijk een focus op resultaat. “In wezen werken we opbrengstgericht, maar wat de kinderen hier meekrijgen is niet altijd direct toetsbaar. We bieden de kinderen mogelijkheden: door liedjes, versjes, vingerspelletjes, ochtend; spel en ga zo maar door. We volgen ze in hun ontwikkeling en sturen indien nodig bij.” Op Mareland is wel even gewerkt met de Kleutercito, maar toen de kleuterleidsters erachter kwamen dat het niet verplicht was, zijn ze hiermee gestopt. Ze hebben genoeg andere instrumenten om te zien of een kind bepaalde dingen wel of niet beheerst, en proberen dan spelenderwijs de ontwikkeling te stimuleren. “Soms hebben ze iets extra’s nodig, bijvoorbeeld in hun grote motoriek,” zegt Dina. “In de stroom van de groep kun je eenvoudig extra oefening bieden, door bijvoorbeeld met zo’n kind aan de hand te gaan huppelen. Je kunt dat op zo’n manier doen dat een kind zich niet apart gezet voelt of uit de groep voelt vallen.

En als een kind echt iets meer nodig heeft, kunnen we een beroep doen op onze therapeuten, bijvoorbeeld voor euritmie-therapie. Met ons leerlingvolgsysteem houden we de ontwikkeling van onze kinderen bij. Hierin kunnen we ook duidelijk zien wanneer er op een bepaald gebied een stagnatie optreedt en er extra zorg nodig is.”

Piraten

Jorika Ehrlich van kinderdagverblijf Het Kleine Volkje deelt de visie van deze kleuterjuffen dat opbrengstgericht werken met toetsen en dergelijke niet bij deze leeftijdsfase past. De gemeente Leiden, waar Het Kleine Volkje is gevestigd, onderzoekt momenteel het werken met voor- en vroegschoolse educatie (vve) op kinderdagverblijven. Jorika is er huiverig voor dat dit verplicht wordt. “Bij vve werk je met methodieken met thema’s, vooral gericht op taal. Maar die thema’s sluiten helemaal niet aan bij de belevingswereld van de peuter,” legt ze uit. “Het gaat dan bijvoorbeeld om piraten of om de kermis. Daar zijn ze nog helemaal niet aan toe. Een huiselijk thema als boodschappen doen wordt op een heel verstandelijke manier gebracht. Dat is helemaal niet nodig, want kinderen ervaren voldoende als ze gewoon meegaan met boodschappen doen. Je moet het gewoon voorleven, dan doe je genoeg. Bovendien past het niet bij deze leeftijdsfase om volgens zo’n vast stramien te werken.”

Maar de ‘thematische lijn’ op antroposofische kinderdagverblijven en peutergroepen gaat via de het ritme van seizoenen. Dat is toch ook een van tevoren vastgestelde structuur? “Het volgen van de seizoenen gaat veel organischer, “ legt Jorika uit. “Je plant dat niet in je agenda, de ene zomer duurt langer dan de andere. We kijken gewoon naar de dag en naar hoe dingen ontstaan, zoals je dat in een gezin ook zou doen.”

Op een antroposofisch kinderdagverblijf in Maastricht is gewerkt aan een vve-methode op antroposofische basis. Mocht de overheid het werken met vve-methodes verplicht stellen, dan vindt Jorika het fijn dat dit ‘vangnet’ er in elk geval is. “Ik heb de methode nog niet gezien, maar verwacht dat dat een middenweg zal zijn tussen het volgen van een vast stramien en het uitgaan van de ontwikkeling van de kinderen.” Voor bepaalde ‘risicogroepen’ ziet ze het nut van vve trouwens best in. Voor kinderen die thuis geen Nederlands horen bijvoorbeeld. “Maar toch… wij hebben hier in de groep ook expatkinderen die thuis alleen Italiaans horen. Zij leren hier Nederlands door hoe we met hen omgaan, met liedjes en versjes, en bij baby’s al door te benoemen wat je doet als je ze aankleedt bijvoorbeeld. Het spreken met een kind is al rijk genoeg voor ze om de taal te leren. Het maakt dan natuurlijk wel uit hoeveel dagen per week een kind hier is.”

De rand van de zandbak

Het idee achter het verplicht stellen van voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen vanaf 2 jaar is dat hiermee ontwikkelingsachterstanden beter te signaleren of te voorkomen zijn. Jorika Ehrlich legt uit dat er een verschil is tussen een langzame, maar gezonde ontwikkeling en een achterstand. Zij ziet dan ook legio mogelijkheden om eventuele problemen bij te sturen, zonder daarvoor van toetsen of screenings uit te gaan. “Als we echt een afwijking zien, gaan we met ouders in gesprek. We zien wel of een ontwikkeling gezond is, maar alleen langzaam of dat het zorgelijk is. Als dat laatste het geval is, verwijzen we door naar een specialist. We werken hier met hoogopgeleide mensen, zoals orthopedagogen en speltherapeuten. We vragen hen mee te kijken en zij kunnen ouders dan adviseren. We hebben hier veel vergelijkingsmateriaal, maar we vergelijken kinderen niet zoals dat ‘aan de rand van de zandbak’ gebeurt: ‘Kan jouw kind dit al? De mijne kan al dat…’ In de eerste zeven jaar mag een kind zich ontwikkelen in z’n eigen tempo. We raken niet in paniek als een kind van vier niet kan knippen. Iedereen heeft zo z’n talenten, we leggen er geen meetlat naast. Dat zet de boel zo vast. Bij opbrengstgericht werken verleg je de blik toch gauw naar het meten van details van wat je kunt en van wat acceptabel is. Mijn zorg is dat je dan te snel in een cognitieve ontwikkeling schiet, waar kinderen nog niet klaar voor zijn. Het gaat uiteindelijk niet om outcome of gemiddelden, maar om: wie is dit kind en wat heeft het nodig?”

Peuter-kleuterklas: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

2489-2336

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen, vrijeschool pedagogie

Getagged opbrengstgericht leren, peuter-kleuterklas, peuters kleuters, spel

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/3)

Geplaatst op 18 maart 2021| Een reactie plaatsen

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]
.

De groen wordende, bloeiende en vruchtdragende plant
.

Het beeld dat zij aanschouwelijk maakt

In de groene kleur beleven wij de levensactiviteit van de plantenwereld. Deze trekt zich terug bij de bloemvorming, de groei stokt en de stofopbouw wordt gestaakt.
In het bloeien bereikt de plant een nieuw stadium van haar bestaan. De stralende kleuren van haar bloemen en de rangschikkingen in kleur en vorm spreken door hun uitdrukking tot ons psychisch beleven.

Ook de gedaanteverwisseling van de bladorganen tot de bloem en verder tot de vrucht- en zaadvorming heeft Goethe gevolgd. Hij beschreef een tweede uitbreiding via kelk- tot kroonbladeren, met een samentrekking in de meeldraden en de stamper. Dan volgt een derde uitbreiding in het zwellen van de vrucht, waarin zich dan de gehele plant als zaad naar binnen samenbalt.

Deze drievoudige uitbreiding en samentrekking (afb. 1) openbaart drie niveaus van het plantenwezen: op het bladgebied het niveau van de levensactiviteit; op het bloemgebied de aanraking met het psychische; op het vruchtgebied het terugtrekken op het niveau van het geestelijke. Het zaad is in dit opzicht het aardse aangrijpingspunt voor de geestelijke vormingsmogelijkheden van de plantensoort.

1 Pioenroos (gekweekte vorm): bladreeks van een bloeiende loot. 1 onderste bladeren van de overwinterende knop; 2 loofbladeren en overgangsvormen naar de kelk; 3 kelkbladeren, in het begin nog met de resten van het bovenste blad, dan begint de rand steeds sterker rood te kleuren; 4 kroonbladeren; 5 overgangsvormen naar de meeldraden, samentrekking tot de helmknop begint aan de zijkant; 6 meeldraden; 7 vruchtbladen met zaadbeginsels (van 4 tot 6 werden alleen representatieve vormen gekozen)

De metamorfose van de orgaanvormen van blad tot bloem kan heel verschillend verlopen. Bij vele planten kan men de overgangen stap voor stap volgen. Daar ontspruiten de bladeren aan de stengel nog boven elkaar. Reeds hier treedt een omkering op: het bovenste deel van het blad trekt zich terug, terwijl de vroegere bladbasis zich uitbreidt in kelk- en kroonblad. Meestal gaat echter de vormbeweging bij de overgang naar de bloem door een ‘nulpunt’. In de samentrekkingsfase verdwijnt het groene blad volledig en kelk, kroon, stuifmeeldraden en vruchtbeginsels verschijnen in de volgende uitbreidingsfase als nieuwe eenheden.

Drie aspecten van de overgang van blad tot bloem:

1. Vormverandering

De zichtbare vorm van het afzonderlijke blad (afb. 2)

wordt aanvankelijk steeds meer gedifferentieerd en trekt zich dan weer terug, ze wordt eenvoudiger. Na door het nulpunt gegaan te zijn (afb. 7)

Bladvormenreeeks van de klaproos (Papaver rhoeas)

treden telkens twee, drie, vier of vijf nieuwe ‘organen’ op en vormen zo gezien de eenheid van de kelk uit een veelheid.

De nieuwe organen ontspruiten op gelijke hoogte aan de stengel. Verschijnen ze ‘samengegroeid’ zoals bij het klokje, dan is het duidelijk dat ze in de eerdere vormsamenhang eigenlijk nooit gescheiden waren maar meteen als eenheid zijn gegroeid.

2. Vormvermogen

Datgene wat aanvankelijk het blad vormde, differentieert zich langzamerhand zo dat het geheel in de afzonderlijke delen steeds duidelijker te herkennen valt.

Maar terwijl het blad uiterlijk weer eenvoudiger wordt, is er veel dat erop wijst dat ongezien de tendens tot differentiatie verder gaat en het vormvermogen nog meer gedifferentieerd wordt. Zo kan men vaak vaststellen dat de afzonderlijke delen (afb. 3),

die zich dicht naar de stengel verplaatsen, zich sterker van elkaar scheiden (afb. 4),

of dat, zoals in het fysiologische experiment, uit een blad een groot aantal bladeren te voorschijn komt (afb. 5),

omdat de plant op weg was naar de bloei, maar kunstmatig weer tot het vormen van bladeren werd gebracht. Aldus beschouwd zijn telkens twee tot vijf organen van de kelk of de kroon uit de eenheid ‘blad’ zelfstandig geworden. De eenheid ‘blad’ zet zich dus voort in de eenheden ‘kelk’, ‘kroon’, enzovoort.

2-5 Verkorte bladreeksen van: 2 akkerkool (Lapsana communis)-, 3 driekleurig viooltje (Viola tricolor)-, 4 gulden boterbloem (Ranunculus auricomus)’, 5 akkerkool tegen de bloei, kunstmatig weer teruggebracht tot vegetatieve groei. Zie de opnieuw optredende sterkere geleding rechts.

Rudolf Steiner spreekt over deze twee gebieden (afb. 6) in samenhang met de aard van de metamorfose voor wat betreft de bewegingskunst der euritmie.
De zichtbare vormverandering komt overeen met het fysieke gebied die van het vormvermogen met het vlak van het etherische.

Steiner:

Wanneer men zich nu werkelijk verplaatst in de ontwikkelings-impulsen met de kunstzinnige gewaarwording, dan ziet men […] dat men weliswaar aanvankelijk van het eenvoudige steeds verder moet gaan naar het ingewikkelde; dan komt men echter in het midden van de ontwikkeling aan het ingewikkeldste en dan wordt het, als het naar het volmaaktste toegaat, wederom eenvoudiger!
Bern, 29 juni 1921)*

Nu zou de volgende ideëel iets ingewikkelder kunnen zijn dan de voorafgaande vorm. Wij zouden dan misschien deze (vijfde) vorm krijgen. […] Dat wat ik met de dikke lijn getekend heb, dat zou dan wellicht naar buiten zichtbaar zijn. En als het om een werkelijke vorm in de natuur zou gaan, dan zou men van deze vorm naar deze vorm verder gaan. En toch gaat verder slechts in het etherische de ontwikkeling zo verder dat de gecompliceerde vormen die ik met puntjes heb aangeduid te voorschijn komen, terwijl het fysieke, het uiterlijk zichtbare, het zich weer openbarende, wellicht weer eenvoudiger wordt. (Dornach, 5 april 1920)*
*In de literatuuropgave in het boek is er sprake van dat deze voordrachten nog worden uitgegeven/inmiddels zijn uitgegeven in GA res. 290 en 289

Bij de overgang naar de bloem ontmoeten de stromingen van het afzonderlijke tot het geheel en van het geheel tot het afzonderlijke elkaar bij iedere plant op een andere manier. Hoe daardoor iets nieuws ontstaat blijkt op een derde gebied.

3. Vormverandering op het vlak van de getalsverhoudingen

De groene bladeren volgen aan de stengel meestal in een spiraal op elkaar. De volgens regelmatige stappen opgebouwde spiraal geeft de bladeren in een ritmische ommegang een zekere ordening, maar legt hun aantal nog niet vast. Het aantal groene bladeren of geveerde onderdelen kan sterk variëren. In bun vormen werkt een beweeglijke harmonie.

In het bloemgebied treden echter meestal ordeningen volgens hele getallen op: Als wij bewust meebeleven hoe een nieuwe orde optreedt in de verandering van vorm en vormvermogen, dan kan de sterrenhemel er weer een beeld voor zijn: Men denke slechts aan de beweeglijkheid van zon, maan en planeten ga dan verder naar de vast gerangschikte dierenriem en de vaste sterren.

Om de metamorfose van blad naar bloem te begrijpen, vereist een grotere innerlijke inspanning dan bij de oefening de vormverandering van de groene bladeren innerlijk te volgen.

Er gaat van de bloeiende planten iets uit dat bijzondere psychische belevenissen in ons opwekt. De planten beroeren het zielengebied zonder dat zij zelf een zekere innerlijkheid ontwikkelen zoals het dier of de mens. Daarmee worden zij verwant aan de sterrenbeelden. De beelden der vaste sterren heeft men van oudsher in verband gebracht met bepaalde zieleneigenschappen. Tegenwoordig wordt dit niet meer zo beleefd. Daarentegen kunnen voor ons de planten veel directer beelden voor bepaalde zielenvermogens worden. Wij leren deze beeldentaal lezen als wij de planten zien in hun relatie tot hun omgeving.

Metamorfose in het gebied van bloem en vrucht

In de bloem zijn de vormen der organen zo verschillend dat de overgang van kroonblad naar meeldraad en vruchtblad door de voorstelling vaak helemaal niet meer valt te ontdekken.

In de bloem is dus een hoger vormprincipe werkzaam dan in de bladorganen. Hier komt de aard van een soort of een familie het duidelijkst tot uiting. Dit vormprincipe kan verschillend sterk samenvattend werkzaam zijn:

Sommige kelk- en kroonbladeren samengegroeid: klokvormige bloem.

Verschuivingen tussen het metamorfoseprincipe en het bloemprincipe kunnen waargenomen worden:

Metamorfose doorwerkend naar boven (afb. 1 zie boven pioenroos): waterlelie, pioenroos, nieskruid;

Bloemprincipe doorwerkend naar beneden: kerstster, lievevrouwebedstro, kleefkruid, dovenetel;

De samengesteldbloemigen (Compositae, afb. 14, 15)

14 Apart bloempje van een composiet

15 Schema van een composiet

laten in het bijzonder zien hoe het vormprincipe ‘bloem’ op verschillende niveaus werkzaam kan zijn: als eenvoudige bloem – klokje
een gehele bloeiwijze samenvattend – composiet
deze op zijn beurt samengevat – edelweiss, duizendblad.

De verbanden worden pas duidelijk als tussenvormen, ‘misvormingen’ in de zin van Goethe, optreden. De overgang van kelk naar kroon kan weliswaar meestal als een gemakkelijk te overziene uitbreiding beschouwd worden.

Op het hoogtepunt van de bloei gaat de metamorfose vanuit het kroonblad in twee richtingen verder: de meest voorkomende overgangsvormen, bijvoorbeeld te vinden bij een gevulde pioenroos, staan tussen kroonblad en meeldraad (afb. 8) of tussen kroonblad en vruchtblad (afb. 9).

Op de weg naar beide organen zien wij een samentrekking en een sterkere geleding optreden. Het zelfstandig worden van de delen – stuifmeelkorrels of vruchtbeginsels – gaat hier veel verder dan bij het groene blad. De dynamiek van de ontwikkeling vertoont daarbij polaire gebaren: van het kroonblad naar de meeldraad trekt de vorm zich naar omlaag samen in de helmdraad (androeceum) (afb. 10). De helmknoppen worden naar boven geschoven, naar buiten gewelfd, inwendig heel fijn verdeeld (stuifmeel), met een droge huid, gestructureerd, kleurrijk en in de luchtige omgeving verstoven.

Van het kroonblad naar het vruchtblad (gynoeceum) trekt de vorm naar boven bijeen in de stijl met de voor het stuifmeel ontvankelijke stempel (afb. 11). Het vruchtbeginsel wordt afgesloten. De zaadknoppen worden naar binnen getrokken, naar omlaag tot nabij het uiteinde van de stengel, ze blijven waterig, teer, kleurloos, onaanzienlijk en aanvankelijk nauw verbonden met de plant.

Tussenvormen van meeldraad en vruchtblad (afb. 12,13) zijn heel zeldzaam. Zij onderstrepen de tegengesteldheid van die twee vormen. De in polaire richting gedifferentieerde delen van de plant ontmoeten elkaar weer bij de bestuiving, als de elementen die het verst in de omgeving werden uitgezonden (de pollen) en diegene die het meest in het binnenste, het levendste van de plant bleven (de zaadknoppen).

Dan begint de vruchtzetting: een nieuw, nu naar binnen gekeerd groeien neemt een aanvang. De vrucht dijt uit, naar binnen toe voltrekt zich tegelijkertijd de krachtigste samentrekking en verzelfstandiging van het plantenorgaan tot het zaad, dat de kiem bevat van een nieuwe plant.

De metamorfose tot in het zaad te volgen is voor ons denken het moeilijkst. Het onaanzienlijke levende zaad begrijpen wij pas dan in zijn volle werkelijkheid wanneer wij een buitengewoon beweeglijk begrip ontwikkelen, dat alle ontwikkelingsmogelijkheden van de plantensoort omvat en begrenst, zonder deze in onze voorstelling te fixeren.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2488-2335

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged metamorfose, metamorfose GA 293 vdr. 10 blz. 151 vert.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen

Geplaatst op 17 maart 2021| Een reactie plaatsen

.
Henk van Oort, Motief 196, okt. 2015
.

Worden wie je bent

Ontwikkelingsfasen en geheime opdrachten van een kind

Elke ouder zal zich op enig moment wel eens verbaasd hebben over een onverwachte opmerking, een gebaar, een blik of een prestatie van zijn of haar kind. Op zo’n bijzonder moment lijkt de erfelijkheid even afwezig. “Dat heeft hij niet van mij,” zegt de vader dan misschien, hetgeen direct gevolgd wordt door “Maar van mij ook niet!” door de moeder.

Wie oog heeft voor dergelijke momenten in het leven van het opgroeiende kind zal moeten concluderen dat elk mens iets heel eigens heeft. Door de erfelijkheid heen straalt iets zeer persoonlijks. Het woord ‘per-soon’ betekent zoiets als ‘doorheen klinken’. Wat door het geërfde lichaam heen klinkt is de persoonlijkheid of het ‘Ik’.

Bij de geboorte krijgt dit ‘Ik’ gedurende het toekomstige leven de kans aan het werk te gaan in aardse omstandigheden. Het komt zelf uit de geestelijke wereld en heeft een tijdje nodig om te wennen aan de totaal andere situatie. Dat ‘tijdje’ is de periode waarin de opvoeders dit gewenningsproces van zo’n kleine twintig jaar mogen begeleiden. Als we die opvoedingsperiode nader bekijken kunnen we drie aparte perioden onderscheiden.

ZEVENJAARSPERIODEN

Bij de geboorte van het fysieke lichaam is de mens na een groeiperiode van negen maanden in het lichaam van de moeder op aarde beland. “Precies op mijn verjaardag!” zei een kind ooit. Het kleine fysieke lichaam is aanwezig, maar wordt nog niet volledig beheerst door het ‘ik’. Het leven op zich lijkt de overhand te hebben. Alles beweegt, spartelt en maakt lawaai. Alleen het hoofdje lijkt overgeleverd aan de zwaartekracht. Bij het verschonen van een luier zweven de beentjes haast in de lucht. Deze omhulling van pure levenskracht waarmee het kind nog omgeven is, wordt het etherlichaam genoemd. Voor het gewone oog is het onzichtbaar. Als een soort ei is het fysieke lichaam nog omgeven door een beschermende etherische laag. Dit etherlichaam is tijdens de eerste vijf, zes, misschien zeven jaren, bezig met de verdere opbouw van het groter wordende lichaam. In het etherlichaam zijn de vormmodellen onzichtbaar aanwezig die tijdens de groei als het ware worden gevuld met fysieke substantie. Het kind heeft het er maar druk mee en zou eigenlijk niet gestoord mogen worden tijdens dit uiterst belangrijke proces. Als na ongeveer zeven jaar dit proces is voltooid, vindt er een tweede geboorte plaats: het etherlichaam wordt zelfstandig. Dit moment wordt gemarkeerd door de tandenwisseling. We kunnen nu dus zeggen dat het kind een eigen fysiek lichaam heeft én een eigen etherlichaam.

Na het zevende jaar gaat de ontwikkeling verder, want er is nog een derde systeem dat het kind in kiemvorm in zich draagt. Het lijkt wel een vergaarbak waarin vele voor het oog uiteenlopende kwaliteiten aanwezig zijn: beweging, gevoelens van honger en dorst, verdriet en blijdschap, gevoel voor geluid, seksualiteit, en nog veel meer. Die vergaarbak wordt het astrale lichaam genoemd. Tussen globaal het zevende en het veertiende levensjaar wordt er druk gewerkt om dit astrale lichaam zelfstandig te maken. Bij het bereiken van de geslachtsrijpheid wordt het eigen astrale lichaam geboren. Na deze derde geboorte heeft het kind dus het fysiek lichaam, het etherlichaam en het astrale lichaam.

Dan volgt de laatste fase van, zeer globaal zeven jaar, waarin gewerkt wordt aan de geboorte van het ‘Ik’. Na de geboorte van de persoonlijkheid, van het ‘Ik’ rond het eenentwintigste levensjaar, kan de mens zelfstandig het leven op aarde vorm geven. We kunnen dus spreken van vier geboorten: van het fysiek lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ‘Ik’.

Processen

Van groot belang is nu dat de opvoeder in elk van deze perioden oog heeft voor de processen die zich erin afspelen.

In de eerste zeven jaar na de geboorte is het van belang dat de vorming van de fysieke organen ongestoord kan plaatsvinden. Dit betekent dat de levenskrachten die daarvoor nodig zijn niet op een ander gebied ingezet zouden moeten worden. Als we het kind te vroeg blootstellen aan intellectuele inspanning, zoals zeer vroeg leren lezen of schrijven, dan worden levenskrachten weggetrokken uit die opbouwprocessen. Allerlei volwassen redeneringen waarin kinderen betrokken worden, zuigen levenskracht weg. De etherische omhulling zou onbeschadigd moeten blijven totdat de fysieke organen klaar zijn. De inrichting van de kleuterklassen en de eerste klas van de vrijescholen weerspiegelen deze etherische omhulling.

In de tweede zevenjaarsperiode ontdekt het opgroeiende kind dat niet alles koek en ei is op de wereld. Het kind ontdekt dat de krachten die in de wereld een rol spelen ook in hemzelf aanwezig zijn. De opvoeder probeert zo veel mogelijk een evenwicht te laten zien tussen de opbouwende en de afbrekende krachten.

In het leerplan van de vrije scholen zien we bijvoorbeeld in de vierde klas de Germaanse mythologie met de Godenschemering waarbij het er niet kalm aan toegaat, maar die wel eindigt met de mens die het heft zelf in handen neemt en verder leeft. Uit de Griekse mythologie wordt in de vijfde klas het verhaal van Odysseus verteld die met eigen gedachtekracht, niet meer geholpen door de goden, ontsnapt aan de Cycloop. En in de zesde klas zien de leerlingen hoe de Romeinen meesters zijn in het bedwingen van de zwaartekracht in al hun bouwwerken. De godenwereld is voorlopig verdwenen: de mens is al weer verder op de aarde geland.

In de derde zevenjaarsperiode vindt een verdere verkenning plaats van de aardewereld, aan de hand van bijvoorbeeld de grote ontdekkingsreizen en de wereldliteratuur. Biografieën van belangrijke personages ondersteunen het spiegeleffect dat deze verhalen kunnen hebben op de opgroeiende mens. Het langzaam indalende ‘Ik’ wordt een bedding geboden waarin dit proces zich optimaal kan voltrekken. Alle lesstof ondersteunt zo de ontwikkeling van het kind.

Elk mens wordt geboren met een soort rugzakje dat vol zit met vooralsnog geheime opdrachten. Het is prachtig als dat rugzakje helemaal geopend kan en mag worden. Alle goudschatten mogen het daglicht zien. Als de opgroeiende mens een omgeving wordt geboden waarin met wijsheid de hierboven besproken ontwikkelingsfasen worden begrepen, dan pas kan de opvoeder zeggen: “Welkom, je mag hier worden wie je bent!”

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: mensbeeld vanaf [7-1]

2487-2334

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged IK, ontwikkelingsfasen kind

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/2)

Geplaatst op 16 maart 2021| Een reactie plaatsen

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

Dit artikel is tevens een essentiële bron voor je voorbereiding op de plantkundeperiode in klas 5 (en 6).

De plant als levend, veranderend wezen

De plant openbaart zich in vormen en kleuren. Zij kan zich niet als een menselijk wezen direct tegenover ons opstellen. Pas wanneer wij een plant hebben zien kiemen, groen worden, bloeien en vruchtdragen ontstaat in ons een volledig beeld.

Om de metamorfose daarin te begrijpen, moet het denken beweeglijk worden.

De opeenvolging van de vormen noopt ons het begrip in de ontwikkelingswerkzaamheid, in het voortdurend omvormen te houden.

Goethes metamorfose-zienswijze is het levende begrip waarmee wij de plant leren zien als een wezen dat zich uitleeft in vormveranderingen. Het orgaan daarvoor is nu niet langer de voorstelling van vormen, maar een denkactiviteit die begeleid wordt door het beleven.

Metamorfose in het bladgebied

De ideële vormverandering in de opeenvolging van de bladvormen: Wanneer we hier aan de linkerkant beginnen (afb. 2)

Bladvormenreeks van een melkdistel. Alle bladeren van de hoofdstengel tot aan de bloei, volledig uitgegroeid.
1 Rangschikking aan de plant 2 Rangschikking in kring.

en in gedachten van beneden naar boven de ene bladvorm in de andere laten overgaan, dan beleven wij de uitbreidingsfase: twee activiteiten, het lineaire uitstrekken en het alle kanten op uitbreiden (of uitspreiden) tekenen zich af. Het zwaartepunt wordt naar buiten verlegd. Als derde werkzaamheid treedt het insnijden op, als het ware van buitenaf naar binnen gericht. Als we verder gaan, beleven we een keerpunt (boven in de afbeelding). De samentrekkingsfase (de rechterkant) is niet een terugkeren langs dezelfde weg; strekken en uitbreiden dringen in elkaar door, het zwaartepunt verplaatst zich naar de bladbasis; bij het kleiner worden gaan door een vierde werkzaamheid, het toespitsen (of ontspruiten), de vormen uitstralen in de omgeving. De massa trekt zich terug.

Wat wij aldus innerlijk met het levende denken als werkzaamheden verstaan, zijn in de plant werkzame, vormende krachten (of vormkrachten).

Vormbeweging van een groeiend blad

Ook ieder groeiend blad (afb. 3) maakt op zichzelf een – nu zintuiglijk te volgen – gedaanteverwisseling door, die als vorm-beweging in het denkend navolgen beleefd kan worden. In de groei blijken echter de genoemde vier vormkrachten in omgekeerde volgorde werkzaam te zijn:

3 Ontwikkeling van een der eerste bladeren van de kleine veldkers (Cardamine hirsuta).

Spruiten: Er ontstaat een punt, die uitstraalt in de omgeving van de plant.

Insnijden: Het proces zet door in alle richtingen.

Uitspreiden: Het bladoppervlak breidt zich uit.

Uitstrekken: Het blad wordt naar buiten geschoven en daarbij aan de basis als een spruit aan de steel samengenomen.

Dit proces verloopt dus in omgekeerde richting van de ideële (maar niet minder reële) vormbeweging van de bladvormreeks.

De plant als tijdwezen

De bladreeks van een plant vertoont bij ieder ontwikkelingsstadium de beschreven ideële vormbeweging met ‘uitbreiding’ en ‘samentrekking’ op de typerende manier. Bij de planten 1 en 2 is dat zonder meer in afbeelding 4 te zien, bij 3 en 4 moet men de inmiddels verwelkte beginbladeren aan de hand van eerdere ontwikkelingsstadia aanvullen (zwarte pijlen).

4 Ontwikkelingsbeweging van alle bladeren van een gewone raket (Sisymbrium officinale). Bladvormenreeksen van vier gelijktijdig opgegroeide planten, die in tijdsafstanden van telkens een maand in de ontwikkelingstoestanden van groeien of verwelken gedroogd werden.

De witte pijlen geven aan hoe de verschillende bladeren zich ontwikkelen van stadium tot stadium en hoe daardoor hun plaats in het geheel verandert. Hun vormbewegingen passen zich dus zodanig aan in de beweging van de bladreeks dat op ieder ogenblik van de algehele beweging het beeld van een geheel voor ons staat. De opeenvolgende bladreeksen 1-4 vertonen een steeds rijkere ontplooiing, maar omvatten steeds zowel de tendensen van het begin (overwegende steelvorming en uitbreiden en toenemend insnijden) als die van het einde (overwegend insnijden en toespitsen). Aldus valt in het samenspel van de beide vormbewegingen een in de plant werkzame tijdorganisatie te onderkennen.

In deze min of meer schematische voorstelling (afb. 5) van de bladontwikkeling van de akkerkool (Lapsana communis) zien wij de vormbeweging van de diverse groeiende bladeren als wij telkens uitgaan van midden onder en de binnenste pijlen naar links volgen. De buitenste, van links naar rechts verlopende boog, geeft de opeenvolging van de volgroeide bladeren aan.

Waar de ene vormbeweging volgens haar tendens begint, ligt het doel van de andere. De vormbewegingen doen zich aldus voor als twee stromingen die uit verleden en toekomst bijeenkomen en elkaar in ieder blad ontmoeten. Een blad waaraan een korte ontwikkeling van de gehele plant ten grondslag ligt (linker zijde van de buitenste boog), maakt in zijn groei een grote verandering door. Bladeren van een zich reeds naar de bloei ontwikkelende plant (rechterzijde van de buitenste boog) veranderen tijdens de groei slechts weinig.

De in het bladgebied gevonden beweging in uitbreiding en samentrekking is tegelijkertijd een beeld voor de totale ontwikkeling van de plant van kiem naar vrucht- en zaadvorming.

Ook de twee in tegengestelde richting verlopende vormbewegingen die zo goed te zien zijn in de bladvormen vinden wij terug in de gehele plant. In de ene richting volgen de opgroeiende, de bladvormende, de bloeiende en de vruchtzettende planten elkaar op. In de andere richting vermoeden we reeds in de knop de vrucht die de kiem omhult, in de zich tot een rozet openende knop de bloem en pas in de na elkander uitbottende, zich ontplooiende bladreeksen het eigenlijke niveau van het blad. Is langs de ene weg de bloem bereikt, dan gaat daar langs de andere weg slechts de knop als een vooruitblik op de vrucht aan vooraf. De uiteindelijke vrucht is dan als het ware een uit bladorganen en spruit gevormde, zwellende of verhardende knop.

Het vormkrachtenlichaam van de plant (etherlichaam)

Als men met lichaam datgene bedoelt wat een wezen van welke aard dan ook ‘gestalte’, ‘vorm’ geeft, dan herkent men in de vormen van een plant een zichtbaar ruimtelijk lichaam (of fysiek lichaam), en in het samenspel van de vormbewegingen, die slechts zichtbaar zijn voor het innerlijk aanschouwen, een onzichtbaar tijdlichaam of vormkrachtenlichaam (in de antroposofie ook etherlichaam genaamd), dat de opbouw regelt van het fysieke lichaam. Aldus beschouwd wordt het fysieke lichaam van de plant de levende uitdrukking van het vormkrachtenlichaam.

Deze beschouwing van de plantenontwikkeling kan als levend beeld evolutieprocessen begrijpelijk maken.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2486-2333

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged Bockemühl, metamorfose GA 293 vdr. 10 blz. 151 vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/19)

Geplaatst op 15 maart 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 309

Voordracht 4, Bern 16 augustus 1924

Blz. 59/60 vert. 59/60

Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allgemeinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich umsetzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Unterrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autoritatives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:

Tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat de opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit.
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt:

Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entscheidendens in der Art und Weise, wie man spricht. Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Betonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel vollzieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich intellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstellen, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Daher soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt. Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele

Blz. 61 vert. 61

durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken – nicht indem man philiströspedantisch mit allerlei Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine Antipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht daraufhin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten; allein ein moralisches Leben bringen wir nicht hervor, ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervorrufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird.

heel goed met elkaar verweven. Je stelt, laten we zeggen, voorbeelden uit de geschiedenis aan de orde en je laat merken – niet als een pedante moraalridder, maar simpelweg met je gevoel, hoe je het ene goedkeurt en het andere afwijst – dat het morele je lief is en dat je het immorele afwijst; zodat het kind in de tijd van tandenwisseling tot puberteit in zich opneemt sympathie voor wat goed is en antipathie voor wat slecht is. We richten ons er niet op de kinderen geboden te geven; deze geboden werken niet. We kunnen de kinderen weliswaar slaaf maken van deze geboden, alleen, een moreel leven brengen wij daarmee niet tot stand; een moreel leven dat uit het diepst van de ziel moet opbloeien, wanneer wij los van gebod en verbod een fijnzinnig gevoel in het kind oproepen voor wat goed en slecht, voor wat mooi en lelijk, voor wat waar of bedrieglijk is. En fundamenteel juist is, als de vereerde autoriteit voor hem de verpersoonlijking is van goedheid, waarheid en schoonheid. Geen volledig mens wordt dat kind dat zich vormt vanuit zijn hele innerlijke wezen, lichamelijk en wat zijn ziel betreft, wanneer het opgevoed wordt met geboden.

Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwicklung. Wir fördern die Herzensentwicklung und die Entwicklung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Unterrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkörperung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Lebendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um innerlich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volksschulalter eintreten muß.
Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie gesagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht

Dan rekenen we alleen maar op de ontwikkeling van het hoofd. We bevorderen de ontwikkeling van het hart en de ontwikkeling van de totale mens, wanneer we op deze leeftijd het gevoel oproepen: iets is waar, iets is mooi, iets is goed, omdat de autoriteit van de leraar waarvoor het eerbied heeft, laat zien wat deze voor waar, voor mooi, voor goed houdt. In de mens, de echte mens van vlees en bloed, zoekt het kind de belichaming van waarheid, schoonheid en goedheid. Dat heeft zijn werking op het kind: wanneer, wat waarheid, schoonheid, goedheid inhoudt, uitgaat van de aanwezige individualiteit van de leerkracht. Daar gaat een ongelooflijke vitaliteit vanuit. Het kind doet als totale mens zijn best om innerlijk een echo op te roepen voor wat de leraar zegt of zichtbaar maakt. En daar komt het boven alles op aan in de methodiek van juist dat opvoedingsonderwijs dat in de basisschooltijd moet plaatsvinden.
De bezwaren tegen zo’n opvatting zijn natuurlijk, zoals gezegd, voor de hand liggend; want men vat tegenwoordig het aanschouwelijkheidsonderwijs

Blz. 62 vert. 62

vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen immer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute überhaupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften verstehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich anempfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebensjahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Lebensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufgenommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus anderen gereiften Erfahrungen heraus. Das hat etwas ungeheuer Belebendes, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte herauskommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinnerungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dein Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkommen eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach gereifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.

vaak zo op, dat men denkt dat je het kind alleen moet bijbrengen wat het begrijpt. En omdat onze tijd er een is van intellectualisme, speelt in dit begrijpen steeds mee het intellectualistische begrijpen. Men weet tegenwoordig nog helemaal niet, dat je ook met andere krachten van de ziel iets kan begrijpen dan de intellectualistische; maar vaak is het om wanhopig te worden van wat aan zogenaamd aanschouwelijkheidsonderwijs aangeraden wordt. Het is soms van een niveau dat vreselijk is; wanneer men denkt dat men moet afdalen naar wat het kind begrijpen kan. Degene die slechts radicaal de stelling poneert: het kind moet alleen bijgebracht worden wat het begrijpt, weet niet wat het betekent wanneer een kind van 7, 8 jaar iets aangenomen heeft louter van de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht. Omdat deze iets als mooi, als waar beschouwt, neemt het dat in zich op en dat neemt het kind dan verder met zich mee. Dat groeit met het kind mee; misschien komt het in het 30e, 40e levensjaar door rijpere ervaring, door allerlei ervaringen die men doorgemaakt heeft, bij iets wat men misschien in het 7e, 8e levensjaar alleen maar op gezag van de geliefde autoriteit van de opvoeder heeft aangenomen; dat komt weer boven. Nu begrijpt men het door andere, rijpere ervaringen.Het heeft iets bijzonder vitaliserends, wanneer , wat al in de ziel van de mens aanwezig is, naar boven komt en samengaat met wat nu ervaren wordt. Herinneringen die slechts rekening houden met het verstand, ontnemen de mens op latere leeftijd deze vitaliserende krachten die van een puur op gezag aangenomen inhoud stammen die na rijpere ervaringen manifest wordt. Men moet wat deze dingen betreft, het wezen van de mens echt veel subtieler waarnemen dan men tegenwoordig meestal doet.
GA 309/59-62
Op deze blog vertaald/59-62

Blz. 67 vert. 67

Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal einfügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell erfahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. – Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -, Das sollst du nicht tun – erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.

Alles wat ik het kind bijbreng in de basisschoolleeftijd moet in de eerste plaats op autoriteit berusten; wil het deel worden van het levenslot dan moet het nogmaals bovenkomen, dan moet het individueel ervaren worden. Dat is iets waarmee je weer rekening moet houden. – En wat de morele begrippen betreft, staat het er zo voor dat wij de mens ertoe moeten brengen dat hij zoveel positieve gevoelens voor het goede, zoveel negatieve gevoelens voor het verkeerde kan ontwikkelen vóór de puberteit, dat daarna wanneer dat wat hij aan sympathie en antipathie ontwikkeld heeft weer bovenkomt in zijn ziel, hij deze sympathie tot zijn eigen richtlijn maakt en de antipathie tot wat hij achterwege moet laten. Dan beleeft de mens in zichzelf de vrijheid. Je beleeft de vrijheid niet, wanneer je niet, voor je het: ‘Dit moet je doen,- dat moet je niet doen’- puur gevoelsmatig als een sympathie voor het goede en een antipathie voor het verkeerde beleeft.
GA 309/67
Op deze blog vertaald/67

Voordracht 5, Bern 17 augustus 1924

Blz. 74/75 vert. 74/75

Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wich-tiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungspunkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind etwas später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Erzieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen
frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unterbewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Lebensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es intellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbestimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft:

Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘

Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? – Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas berechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situation aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen gefunden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.

Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’- Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
GA 309/74
Op deze blog vertaald/74

Blz. 79 vert. 79

Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bildhaftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht.

Want de mens moet zo mogelijk zo opgevoed worden dat het intellect dat met de puberteit ontstaat voedsel kan vinden in het eigen wezen dat men als mens is. Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt.
GA 309/79
Op deze blog vertaald/79

Blz. 85/86 vert. 85/86

In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständnislos aneinander vorbei.Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das lebendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebensalter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hineinergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.

Op vele terreinen lopen de mensen tegenwoordig als volwassenen zonder begrip elkaar voorbij. Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
GA 309/85
Op deze blog vertaald/85

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2384

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Weekspreuken

Geplaatst op 13 maart 2021| Een reactie plaatsen

. In de inleiding bij het artikel hier staat iets over hoe je als beginnend leerkracht een toegang kan vinden tot de weekspreuken. Dat is in zekere zin een toegang tot mediteren. Er bestaan verschillende opvattingen over wat mediteren is. De mededelingen die Steiner over de niet-zichtbare wereld doet, zijn door hem langs meditatieve weg verkregen. Willen wij ook tot deze mededelingen kunnen komen, zouden wij dus ‘net zo ver’ als Steiner moeten kunnen komen. Mij is dat niet gelukt – sterker – ik heb alleen toegang tot de andere weg die Steiner noemt: je hoeft geen schoenmaker te worden om op schoenen te kunnen lopen; je kan ze ook gewoon aantrekken en erop vertrouwen dat ze goed gemaakt zijn. M.a.w. je kan in Steiners visie instappen en kijken waar deze je brengt, tot hoe ver je kan gaan. Je hoeft ook geen fagot te kunnen spelen om van Mozarts fagotconcert te kunnen genieten. Maar als je fagot of welk ander instrument dan ook wil bespelen, moet je het wel stemmen. Zo kunnen de weekspreuken je helpen ‘je gevoel, je inlevingsvermogen te helpen stemmen’. Velen doen dat op hun eigen manier. Artikelen daarover hier gepubliceerd zijn alleen maar bedoeld als ingang tot die stemming. Het gaat hier niet om ‘gelijk hebben’ of ‘bewezen’. Voor mij zijn ze als een gesprek. .

Jana Loose, Antroposofisch Magazine, 7. 09-2017

ALMANAK VAN DE ZIEL De Anthroposophische Seelen-Kalender van Rudolf Steiner stamt uit 1912. Nu, meer dan honderd jaar later, lezen vele mensen over de hele wereld deze weekspreuken nog altijd, in verschillende vertalingen en versies. Wat brengt het hun? De spreuken helpen om het jaarritme innerlijk mee te beleven en de stemming aan te voelen die past bij de verschillende jaargetijden. Zo gaan de herfstspreuken over het sterven van de natuur, maar daar staat de ontwikkeling van het innerlijk tegenover. Op mijn bureau liggen de weekspreuken onder handbereik. Deze ritmische spreuken laten me van week tot week meeleven met de stemming in de natuur in samenhang met de wereld van de kosmos. Het begint met Pasen, weekspreuk 1, en het eindigt met de hieraan ‘spiegelende’ weekspreuk 52. Tussen deze twee spreuken ontrolt zich de gang door het jaar in de natuur. Vanuit de ‘wereldverten’ word ik met Pasen door het stijgende licht van de zon opgetild, daar word ik blij van omdat ik kan voelen dat ik deel uitmaak van een bestaan dat verder reikt dan mijn aardse lijf. De laatste spreuk gaat de andere kant op, vanuit mijn eigen binnenste ga ik naar buiten en kijk naar de schoonheid van de kosmos met de indrukwekkende sterrenhemel waarmee ik samenval en waarin ik me thuis kan voelen. Wanneer uit wereldwijdten de zon spreekt tot het menselijk gevoel en vreugde uit de zleledlepten zich met het licht verenigt in het zien, dan trekken uit de omhulling van het zelf gedachten weg naar ruimteverten, en binden vaag bewust het mensenwezen aan het geesteszijn. week 1, 7-13 april* Wanneer uit zielediepten de geest zich wendt tot het wereld-zijn en schoonheid opwelt uit de ruimtewijdten, dan trekt uit hemelverten de levenskracht het mensenlichaam binnen, en verenigt machtig werkend het geesteswezen met het mensen-zijn. week 52, 30 maart Vuur en staal In deze tijd van het jaar kan me het gevoel overvallen dat de zomer alweer voorbij is gevlogen. Nu het september is, heb ik moeite om weer in het gareel te komen of om de kortere dagen van de herfst in te gaan. In deze tijd van het jaar trekt Moeder Natuur zich terug in de aarde, zoals Demeter en haar dochter Persephone, die volgens de mythe afdalen in de aarde. Uit die aarde komen onze levenskrachten en onze wilskracht om ‘het vuur uitje sloffen’ te lopen. Dit is de tijd van Michaël, waarin de weekspreuk, de ‘Michaëlsspreuk’, me in de juiste stemming kan brengen om het volgende jaargetijde, of de volgende stap, met wilskracht en moed aan te gaan. Natuur, uw moederlijk bestaan, ik draag het in mijn willend wezen; de vuurkracht van mijn wil, zij staalt mijn geestimpulsen, opdat zij baren zelfgevoel, om zo mij in mijzelf te dragen. week 26, 29 september – 5 oktober Zomer en winter Zoals de seizoenen elkaar afwisselen en de stemming in de natuur steeds weer verandert, zo verschillend is ook de stemming waarmee ik innerlijk geconfronteerd word in de loop van het jaar. Het lijkt alsof mijn ziel door die weekspreuken voortdurend gemasseerd wordt om mee te beleven, mee te voelen dat er meer is dan de uiterlijke natuur, de natuur die ik met mijn zintuigen kan beleven. Er is iets in mij dat zich verbonden voelt met de kosmos. Mijn ziel. Rudolf Steiner gaf aan deze spreuken de titel Seelenkalender, omdat ze oorspronkelijk onderdeel vormden van een jaaragenda. Ze werden later pas apart uitgegeven. Roel Munniks, vertaler van de nieuwste publicatie, omschrijft deze titel als ‘almanak van de ziel’. Een verrassende maar ook terechte vondst, want een almanak is een boekje waarin de tijd wordt berekend en de astronomische opgaven voor een jaar staan vermeld, vergezeld van praktische mededelingen. Bij de weekspreuken vinden we iets vergelijkbaars, het gaat hier om hoe de ziel door het hele jaar heen beweegt en meeleeft onder invloed van de kosmos. Zoals in de zomerspreuk en de winterspreuk. De kracht van het metrum, het jambische ritme van de dichtregels roept de ziel daartoe op. De jambe is een versvoet bestaande uit een onbeklemtoonde lettergreep gevolgd door een beklemtoonde, kort-lang, kort-lang. Naar hoogten van de zomer stijgt Het lichtend wezen van de zon; Het neemt mijn menselijk voelen Mee naar zijn ruimtewijdten. Voorvoelend roert vanbinnen zich Een vaag besef, en zegt mij: Eens zul je inzien: Jou heeft een goddelijk wezen nu gevoeld. week 10, 9-15 juni In diepten van de winter wordt warm het ware geestelijke zijn; het geeft de wereld-schijn door hartekrachten zijn bestaansmacht; de wereld-kou weerstaat steeds sterker het zielsvuur binnenin de mens. week 43, 26 januari-1 februari Het geweld in de wereld Wat zich afspeelt in de wereld buiten mij, is uiteraard niet alleen het natuurgebeuren. Ook wat in het sociale leven, in de samenleving, in de politiek gebeurt, hangt samen met de kosmos en heeft invloed op mijn ziel, op mijn denken, voelen en willen. Zo werd ik diep geraakt door het zien van de documentaire Nothing is forgiven over Zineb el Rhazoui, die eerst het boegbeeld van het verzet tegen onderdrukking en geweld was in haar geboorteland Marokko, daarna moest vluchten en in Frankrijk werk vond bij de redactie van Charlie Hebdo. Ze overleefde de aanslag en is sindsdien de best bewaakte vrouw van Frankrijk. Maar ze blijft doelwit, de dood blijft haar op de hielen zitten. Ze leeft verder, ze krijgt een dochtertje. “Dat extreme geweld heeft me gevormd,” zegt ze in de film. “Het heeft van mij iemand gemaakt die haar emoties opzij kan zetten en tegen een stootje kan, en die het hoofd kan buigen en door een tunnel kan, wetend dat er licht is aan het einde.” De beelden en de woorden van El Rhazoui confronteren me met mijn eigen vragen. ‘Waar haalt zij die innerlijke zekerheid vandaan? Hoe doet ze dat? En, hoe ga ik zelf om met onrecht en geweld?’ De ene vraag roept de andere op en die vragen gaan in cirkels ronddraaien. Als dat gebeurt, zo is mijn ervaring, dan wordt het tijd om innerlijk stil te worden. Daar zijn verschillende manieren voor, maar ik pak dan graag het boekje dat onder handbereik ligt. Bladerend door de weekspreuken laat ik mezelf verrassen door het boekje open te slaan, en op een willekeurige plek vind ik soms zomaar ineens een weekspreuk die verrassend treffend blijkt te zijn of die me verder op weg helpt in mijn zoektocht. Zichzelf voortdurend scheppend Wordt zielezijn zichzelf gewaar; De wereldgeest streeft voort, In zelfinzicht zichzelf verlevendigend, En schept uit zieleduistemis De wilsvrucht van het zelfgevoel* week 24. 15-21 september Hoe wordt de ziel zichzelf gewaar? Door het herinneren, door beelden op te roepen bijvoorbeeld ’s avonds als je terugblikt op je dag en merkt waar je in je ziel geraakt bent. Of door het je voorstellen van voornemens of het bedenken van plannen. Als je dan gewaarwordt wat er in je ziel leeft, ontstaat zelfinzicht. De wereldgeest wordt in jou levendig werkzaam, ‘je krijgt de geest’. En wanneer je in staat bent om je wilskracht in te zetten, kan zelfgevoel daarvan de oogst zijn. Zineb el Rhazoui weet wat in haar ziel leeft. Ze is kwetsbaar, maar ongebroken. Vanuit haar sterke wil en haar zelfinzicht is ze weer in het licht van de openbaarheid getreden, volhardend in haar strijd tegen geweld en onderdrukking. Ineens dringt het tot me door dat deze weekspreuk me laat zien waar het licht van de innerlijke zekerheid vandaan komt, het zelfgevoel dat als licht uit de duisternis van de ziel ontstaat. De weekspreuken op het slagveld van de Eerste Wereldoorlog De soldaten aan het front kregen in de Eerste Wereldoorlog kleine cadeautjes, sigaretten verpakt in platte blikjes. Een plan van de directeur van de sigarettenfabriek Waldorf-Astoria, Emil Molt. Toen de oorlog langer bleek te gaan duren, wilde hij de soldaten naast deze materiële geschenken ook iets geestelijks aanbieden. Hij liet kleine schriftjes, die precies in die blikjes pasten, bedrukken met teksten van verschillende dichters en schrijvers, waaronder ook enkele van Rudolf Steiner. Een ervan was de Seelenkalender met 52 weekspreuken. In een omgeving waar strijd, dood en ellende allesoverheersend waren, kwamen uit de sigarettenblikjes deze tot de ziel sprekende spreuken tevoorschijn. De ziel voelt zich gesterkt als die deze spreuken op zich laat inwerken, schreef Steiner in het voorwoord. *Weekspreuk in de nieuwe vertaling van Roel Munniks. De Stichting Rudolf Steiner Vertalingen heeft onlangs een nieuwe vertaling van de weekspreuken uitgebracht- Het is Roel Munniks gelukt om het oorspronkelijke metrum zo veel mogelijk intact te laten, met behoud van het poëtische taalgebruik. Rudolf Steiner, Antroposofische weekspreuken: Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen Algemene menskunde: alle artikelen Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog Menskunde en pedagogie: alle artikelen .

2484-2331

. . / /

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged meditatie, scholing, weekspreukenkalender

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/1)

Geplaatst op 12 maart 2021| Een reactie plaatsen

.
In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

In de reeks [10-5-volgnr] zullen er hier enkele toegevoegd worden.

GOETHES METAMORFOSE VAN DE PLANTEN

Goethe nam de ontwikkeling van de planten waar. Hij ontdekte dat alle organen op het gebied van het loof, kelk, kroon, bestuivingsorganen en vrucht gelijk zijn wat hun mogelijkheden op het gebied van de vorm betreft, al zien ze er uiterlijk heel verschillend uit. Bij de ontwikkeling van de plant worden deze vormmogelijkheden na elkaar zichtbaar. Goethes blik is gericht op de doorlopende eenheid. Daarin wordt de opeenvolging van de organen tot een metamorfose (gedaanteverwisseling), die men kan meebeleven. Aldus wordt de idee van de oer-plant in een drievoudige uitbreiding en samentrekking bij de uiterlijk zichtbare plant (bladvorming, bloeien en vruchtvorming) geestelijk waarneembaar. .

In zijn studie over de ‘metamorfose der planten’ geeft Goethe deze zienswijze in 123 paragrafen weer. Hetzelfde doet hij in een gedicht en in tal van opstellen:

‘Alle vormen lijken op elkaar en geen één is gelijk aan de ander
En zo duidt het koor op een geheime wet…’

Een andere kant van de ‘oerplant’ zag Goethe toen hij zich bezig hield met het broedblad (Kalanchoë pinnata). Hier lette hij in het bijzonder op de mogelijkheid van ieder deel van de plantensubstantie de gehele plant weer voort te brengen.

Goethes zienswijze der metamorfose als een middel tot inzicht

Goethes metamorfosegedachte is niet slechts historisch belangwekkend. Lange tijd heeft men de idee van de oerplant als slechts een ‘bouwplan’ opgevat, waarop men alle plantenvormen betrekken kan. Daarop heeft men de morfologie (leer der vormen) opgebouwd. Men heeft ze dus abstract als een ordenend schema (afb. 3) voorgesteld

of getracht de verschillende ontwikkelingsmogelijkheden (afb. 4) onder te brengen in een concrete, zintuiglijk waarneembare voorstelling.

Het innerlijk leven van de idee kan echter het beste recht worden gedaan door een kunstzinnige voorstelling (zie afb. 5).

Rudolf Steiner: Oerplant. Ontwerp voor een euritmieaffiche

Tegenwoordig is bewezen dat in de metamorfosegedachte een denkwijze ligt die verder ontwikkeld kan worden. Rudolf Steiner heeft daarvoor de kentheoretische basis geschapen. Wij gebruiken deze vorm van tot kennis komen als wij in een van de weergegeven bladvormreeksen niet alleen de aparte bladeren zien, maar ook de gedaanteverwisseling die zich ‘door hen heen’ laat zien. Wij nemen iets waar dat in het beeld niet zintuiglijk voorhanden is.

Deze in de vormenreeks door de eigen denkactiviteit waargenomen beweging is ook niet waarneembaar aan de groeiende plant, want het gaat immers om de door de plant na elkaar gevormde en dan volgroeide bladeren. De werkelijkheid van deze beweging ligt niet in de voorstelling die we er achteraf van vormen, maar in de voltrekking waarmee we op doelmatige wijze dichter bij een begrip komen voor het leven van de plant. Wanneer we vanuit deze activiteit de individuele bladeren bezien met betrekking tot hun plaats in het ontwikkelingsproces, dan krijgen zij als vanzelf een zekere betekenis. Hun vormen roepen niet slechts vage belevenissen op, maar worden tot sprekende gebaren. Die kunnen wij bijvoorbeeld bij het derde blad van links als ‘vroege vorm’ en bij een van de laatste bladeren als ‘late vorm’ kenschetsen. Een dergelijk oordeel heeft betrekking op de samenhang die door de denkende daad tegelijk met het individuele blad in het bewustzijn opduikt. Het is dan ook noch dogmatisch, noch subjectief.

De zienswijze van de metamorfose betekent dus een synthese gericht op het voorwerp en op de ideële (kosmische) samenhang die de beide andere wijzen van waarnemen verder voert. Bij het zien van de uiterlijke, afzonderlijke verschijnselen wordt de vraag naar het essentiële open gelaten en zijn activiteit beleefd in het navolgend scheppen van de samenhang van het beeld.

De blik voor de fysionomische uitdrukking van een natuurverschijnsel kan geschoold worden in objectieve zin: Men handhaaft voortdurend de samenhang tussen het ermee in verband gebrachte begrip en het volledige waarnemingsveld waaraan men het heeft ontleend.

Daarbij gaat het erom in de beschouwing de direct gegeven betrekkingen serieus te nemen. Men kan zich de volledige beelden van op elkaar gelijkende plantensoorten zoveel mogelijk nog in hun natuurlijke omgeving inprenten om ze dan in elkaar over te laten gaan. De afzonderlijke eigenschappen van een soort worden dan niet ‘uit het hoofd’ geleerd, maar zij verschijnen in de zelf ervaren samenhang. Hieruit kunnen zij te allen tijde weer ontwikkeld worden. Men heeft ze bij wijze van spreken ‘in het hart geleerd’. De idee krijgt daardoor in ons beleven steeds meer inhoud.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2483-2330

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged Bockemühl, Goethe, metamorfose GA 293 vdr. 10 blz. 151 vert.

VRIJESCHOOL – 12e klas – karakterschetsen

Geplaatst op 10 maart 2021| Een reactie plaatsen

Arine van der Heul, Stichtse Vrijeschool Zeist

.

Beeld en karakterschets; beeld of karakterschets?

Aanleiding voor bovenstaande vraag: aan het eind van de twaalfde klas wordt op de Stichtse Vrije School, waar ik werk, tijdens een speciale pedagogische vergadering, waarbij alleen de ouders van de betreffende leerlingen en de twaalfdeklassers zelf aanwezig zijn, elke leerling door een leraar toegesproken. Dit is misschien niet (meer) op elke bovenbouw gebruikelijk.

In het afgelopen jaar werd de voor de leraren gezamenlijke voorbereiding op het toespreken onverwacht helemaal anders aangepakt. In plaats van het, na een korte stilte, waarbij de ogen gesloten worden, naast elkaar leggen van bij elk van de leraren opgekomen beelden en deze als uitgangspunt voor het gesprek te nemen, werd iets heel anders gedaan. Voor mij werkte de nieuwe aanpak, die niet uitging van het beeld, helemaal niet. Bij een deel van de collega’s riep het verbazing op, dat dit zo was: zij konden nu juist weinig tot niets met beelden, in elk geval niet voor het maken van een karakterschets. Volgens mij waren de bijeenkomsten helemaal niet (in elk geval niet in eerste instantie) bedoeld voor het schrijven van een karakterschets. En dus was het mijn beurt heel verbaasd te zijn.

Nadenkend over deze voor mij schokkende ervaring besloot ik over het verschil tussen een beeld en een karakterschets een stuk te schrijven. Dit, opdat een goede beeld- en oordeelsvorming over dit onderwerp zouden kunnen plaatsvinden. En natuurlijk, opdat de toekomst er voor iedereen (misschien ook op andere bovenbouwen?) wat dit betreft weer goed uit zou mogen zien.

Hieronder een uitgebreide beschrijving van wat volgens mij een karakterschets is, gevolgd door een beschrijving van het beeld.

De karakterschets

In de samenstelling ‘karakterschets’ valt direct het woord ‘schets’ op. Het is niet de bedoeling een exacte beschrijving van een persoon op papier te zetten, alsof je een foto onder woorden brengt. Het betreft een subjectieve poging in grote lijnen en soms ook heel specifiek de leerling zo objectief mogelijk, dus zonder dat de schrijver zijn eigen gevoelens en oordelen laat doorklinken, zichtbaar te maken. Met welke vakken had de leerling affiniteit? Hoe ging hij om met moeilijkheden? Wat was zijn inzet? Waarin blonk hij uit? Wat liet deze opgroeiende mens in zijn eventuele worsteling met zichzelf, met zijn ‘geërfde jas’ zien? Wat viel op aan zijn omgang met de leerstof, met zijn leraren en zijn klasgenoten?

De karakterschets is een terugblik op het gewordene, op wat ontwikkeld werd of op wat er altijd al was en misschien altijd zo zal blijven:

‘We hebben leerling X leren kennen als

Daarbij kunnen de begrippen denken, voelen en willen een zeer bruikbare kapstok zijn om de schets aan op te hangen.

Het is een kunst bij het schrijven van de karakterschets niet (ver-)oordelend, maar tactvol en subtiel ‘de waarheid’, de waargenomen werkelijkheid, onder woorden te brengen of beter gezegd tussen de regels door leesbaar te laten zijn. Een leerling mag er nooit aanstoot aan nemen. Wel moet hij zichzelf in het geschrevene kunnen herkennen.

Het lezen van de getuigschriften en het gesprek met de leerling helpen de leraar, die de schets wil schrijven aan de nodige informatie. Daarnaast doen dit natuurlijk de eigen ervaringen met de leerling en last but not least de informatie van collega’s. Het voorlezen van de schets aan collega’s, die de leerling goed kennen, is een belangrijk en noodzakelijk onderdeel van het schrijfproces. De karakterschets wordt op de SVS namelijk niet ondertekend door de schrijver, omdat zij uiteindelijk bedoeld is, als een schriftelijke ‘getuigenis’ van het hele lerarencollege.

Idee? In de lerarenkamer per klas een map met een losbladig systeem neerleggen. Gedurende een bepaalde tijdspanne kan dan elke leraar in deze map op de bladzijde van de bewuste leerling in alle rust opschrijven, wat hij belangrijk vindt.

Het beeld

Het ontstaan van het beeld; de exacte fantasie. Het beeld ontstaat op een verrassende manier. Het is niet nodig de hele ‘Werdegang’ van een leerling te kennen, wel om hemzelf als het ware ‘geproefd’, beleefd, diep in je opgenomen te hebben. Na het sluiten van de ogen verschijnen, bij wie daar gevoelig voor is, beelden, die in eerste instantie vaak zelfs bevreemden.

‘Dat zou je niet bedacht hebben. Waar komt deze verschijning nou vandaan? Eerst maar eens afwachten, wat een ander te zeggen heeft, over wat hem innerlijk verscheen. ’

Deze gedachtes hebben velen van ons waarschijnlijk gehad. Daaropvolgend ook deze:

‘Hoe is het mogelijk, dat ik in elk beeld van een collega dezelfde elementen aantref als in mijn eigen beeld? Veel dynamiek, water, licht en helderheid, doelgerichtheid? ’

Enzovoort. ‘Dat zou je niet bedacht hebben’ en je hebt het ook niet bedacht. Blijkbaar is er een onbewuste laag in elk van ons, waarin waarnemingen worden gedaan, die pas als wij er voor openstaan, zoals bij een leerlingbespreking, naar de oppervlakte komen. Het moet een ‘wijze’ laag zijn, omdat naar mijn ervaring in de beelden zelfs constitutionele gegevens zichtbaar worden zoals een dunne huid, de aanleg angstig te zijn of chaos bij een zwavelconstitutie, enzovoort.

In de opleiding voor de onderbouw (basisschool) van de vrijeschool werd over de exacte fantasie gesproken als tegengesteld aan het met het verleden en met het geheugen samenhangende denken. Dit laatste denken is geschikt voor het beschrijven van het gewordene, het zichtbare, bijvoorbeeld geschikt voor de wetenschap voor zover deze met analyseren en het trekken van conclusies bezig is. De wetenschap heeft overigens ook een andere kant, waarin de exacte fantasie wel een grote rol zou moeten kunnen spelen.

Exacte fantasie ontspruit niet uit het niets, maar evenals wetenschap aan feiten, aan dat wat er is. Zij is vervolgens op de toekomst gericht op dat wat wil worden of zou kunnen worden, waarbij het daadwerkelijk bestaande ding, wezen of feit als uitgangspunt niet wordt losgelaten. In een verhaal, waarin woekerende fantasie voorkomt, spelen leeuwen op een viool, kunnen bomen opeens vliegen en gebruikt een lieveheersbeestje lippenstift. Dat kan allemaal bedacht, bij elkaar verzonnen zijn. En het denken is een willige dienaar: wat je maar wilt, kun je in je denken met elkaar verbinden, de ene associatie aan de andere knopend.

De exacte fantasie werkt vanuit de aard van het wezen of het ding, waar zij zich op richt. Zoals een plant bladeren krijgt, een bepaalde bloeivorm en vruchten, zo kan een beeld zich steeds verder ontwikkelen. Dat is iets anders dan de ene associatie naar believen aan de andere plakken (lieveheersbeestje is rood, lippenstift is rood: lieveheersbeestje smeert zich in met lippenstift).

Het kan niet anders, dan dat de exacte fantasie er de verklaring voor is, dat de beelden van de bijeen zittende leraren zoveel met elkaar gemeen blijken te hebben. De ‘subjectieve’ waarnemingen van de leraren blijken eigenlijk objectief te zijn: in ieders beeld is bijvoorbeeld het waterelement, het dynamische, het heldere licht en de doelgerichtheid terug te vinden.

Vaak zal een leraar, die moet toespreken, niet een beeld gebruiken dat in de bespreking naar voren kwam. Dat mag wel, maar hoeft niet. Wat is dan het nut van het aan elkaar vertellen van de beelden? Dat lijkt in de bevestiging te zitten, als uit de vertelde beelden een objectieve gemene deler spreekt. Naar behoefte kan, nadat de beelden verteld zijn, tot een analyse overgegaan worden, zodat het aan alle aanwezigen duidelijk wordt, wat uit de beelden geoogst kan worden. Dit kan ook weer informatie opleveren voor de karakterschets.

De gelaagdheid van het beeld

Heden, verleden, toekomst, moraliteit, idealen, talenten, dat wat nog geleerd wil of moet worden, alles kan zich in een beeld laten zien.

Wat biedt het instrument, waarover de leerling beschikt, hem aan beperkingen en aan mogelijkheden? Het instrument, dat van lichaam en ziel, dat door het ik van de leerling bespeeld wordt of juist tegenstribbelt en strijd met hem levert? Wat voor toekomstimpulsen lijken zichtbaar te worden? Welke glimpen vanuit welk verleden worden soms misschien zichtbaar? Welke affiniteiten anders dan met schoolvakken treden opeens aan de oppervlakte, met welke talenten kan de leerling straks woekeren, die in zijn karakterschets wellicht (subtiel onder woorden gebracht natuurlijk) als op school storende elementen naar voren zijn gekomen?

Vrijlatend?

Dat is natuurlijk relatief. Ook een beeld legt namelijk tenminste tijdelijk iets vast. het laat iets zien. Maar het zal nooit zo zijn, dat het beeld zegt: zo en zo ben jij en dat is (niet) goed of prettig, zo was jij en zo zul je (al of niet helaas) altijd blijven: jammer dan, of wat fijn, dat je zo geweldig bent. Een beeld be- en veroordeelt niet.

In een beeld of de ontwikkeling van een aantal beelden kun je laten zien, wat er is, waartoe dat kan leiden, waarheen iets mag groeien, wat nog overwonnen zou kunnen worden, wat al goed is en zo mag blijven. Wat hopelijk gebeuren zal, of wat een speciale opdracht zou kunnen zijn, dat mag – al weer in een beeld – als staartje aan het verhaal worden toegevoegd.

Alles zelfbedacht? Nee, ook biografische gegevens uit het leven van bijzondere mensen kunnen heel goed als hoopgevend, bevestigend of stimulerend (voor-)beeld dienen. In elk geval ligt aan de keuze van het beeld op de toespraakavond het diepere, de leerling zelf tonende beeld ten grondslag, waardoor de woorden voor de toegesproken leerling een grote zeggingskracht kunnen krijgen.

Als collega’s zich geen raad weten met beelden, het maken of begrijpen ervan, dan zouden zij daarbij mijns inziens geholpen moeten en kunnen worden. Oefencursus? ‘Allgemeine Menschenkunde’ bestuderen (liefst gezamenlijk)? Bij de leerling-besprekingen een leraar laten ‘vertalen’ wat in de beelden verborgen ligt?

In elk geval niet opgeven wat door velen als zo kostbaar ervaren is en voor mij het hart van onze school raakt.

Arine van der Heul
Stichtse Vrije School, Zeist

2482-2329

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/18)

Geplaatst op 8 maart 2021| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 308

Voordracht 5, Stuttgart 11 april 1924

Blz. 77 vert. 116

Verstehen wir das recht, dann lernen wir wissen, daß wir dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht beikommen, wenn wir ihm Gebote geben. Wir kommen moralisch dem Kinde vor dem Zahnwechsel nicht bei, wenn wir irgendwie moralisieren. Das hat im ersten Lebensalter noch keinen Zugang zu der Seele des Kindes. Da hat nur Zugang, was wir an Moral tun, was das Kind schauen kann in dem, was sich als Moral auslebt in den Handlungen, Gebärden, Gedanken, Gefühlen der menschlichen Umgebung. Und in der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, kommen wir dem Kinde auch noch nicht bei, wenn wir ihm Moralgebote geben. Es hat noch keine innerliche Beziehung zu dem, was in Moralgeboten liegt. Moralgebote sind für es ein leerer Schall. Beikommen können wir dem Kinde in diesem Lebensalter nur, wenn wir ihm gegenüberstehen als eine selbstverständliche Autorität, wenn das Kind, ohne daß es abstrakt weiß, was Schönheit, Wahrheit, Güte und so weiter ist, in seinem Gefühl entwickeln kann den Impuls: In dem Lehrenden und Erziehenden steht vor mir verkörperte Güte, verkörperte Wahrheit, verkörperte Schönheit. –

Als we dat goed begrijpen, dan komen we te weten dat we het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit nog niet bereiken als we hem geboden geven. We bereiken het kind vóór de tandenwisseling op het morele vlak niet als we op de een of andere manier moraliseren. Dat komt in die eerste fase nog niet in de ziel van het kind binnen. Dan komt slechts binnen wat wij aan moraliteit doen, wat het kind kan waarnemen in wat zich manifesteert in onze handelingen, gebaren, gedachten en gevoelens in de menselijke omgeving. En in de tweede leeftijdsfase, tussen de tandenwisseling en de puberteit, bereiken we het kind ook nog niet als we hem morele geboden geven. Het heeft; nog geen innerlijke verhouding tot wat morele geboden betekenen. Morele geboden zijn voor hem nog holle klanken. Bereiken kunnen we het kind op deze leeftijd alleen als we voor hem staan als vanzelfsprekende autoriteit, als het kind zonder abstract te weten wat schoonheid, waarheid en goedheid enzovoort is, in zijn gevoel de impuls kan ontwikkelen: in de leraar en opvoeder staat voor mij belichaamde goedheid, belichaamde waarheid, belichaamde schoonheid.

Versteht man das Kind recht, so weiß man: Ein abstrakt erkennendes, intellektuelles Verständnis gibt es noch nicht beim Kinde für die Offenbarung von Weisheit, Schönheit, Güte, aber die Offenbarung gibt es, die das Kind schaut in dem Blick, der Handbewegung des Lehrers und Erziehers, in der Art und Weise, wie die Worte des Lehrers und Erziehers gesprochen werden. Der Lehrende, der Erziehende selbst ist das, was das Kind, ohne daß es viele Worte ausspricht, Wahrheit, Schönheit, Güte nennt, nennt mit den Offenbarungen des Herzens. Und so muß es sein. Und wenn dann der Lehrer und Erzieher dem entspricht, was das Kind in diesem Lebensalter bedarf, dann erwächst in dem Kinde allmählich zweierlei. Erstens der Sinn, der innere ästhetische Sinn des Wohlgefallens und des Mißfallens auch für das Moralische. Das Gute gefällt dem Kinde, wenn wir es in der richtigen Weise durch unsere ganze Persönlichkeit im Beispiel an das Kind heranbringen. Und wir müs-

Begrijp je het kind goed, dan weet je: een abstract kennend, intellectueel begrip is er bij het kleine kind nog niet voor de openbaring van wijsheid, schoonheid en goedheid, maar wel is er de openbaring die het kind ziet in de blik, de handbewegingen van de leraar en opvoeder, in de manier waarop de woorden van de leraar en de opvoeder worden gesproken. De leraar, de opvoeder zelf is het die door het kind zonder veel woorden te spreken, waarheid, schoonheid en goedheid noemt, noemt met de openbaringen van het hart. En zo moet het ook. Als dan de leraar en de opvoeder beantwoordt aan wat het kind op deze leeftijd nodig heeft, dan ontwikkelen zich in het kind geleidelijk twee dingen. Ten eerste, het gevoel, de innerlijke esthetische zin voor het welbehagen en ongenoegen ook voor het morele. Het goede behaagt het kind, als wij het ten minste op de juiste manier door heel onze persoonlijkheid in ons voorbeeld aan het kind geven. En wij moeten

Blz. 78 vert. 117

sen die Erziehung so einrichten, daß das natürliche Bedürfnis nach dem Gefallen am Guten sich entwickeln kann, ebenso das Mißfallen an dem Bösen. Wie fragt sich das Kind? Nicht in ausgesprochenen intellektuellen Worten, sondern innerlich herzhaft fragt es: Soll ich etwas tun? Ich darf es tun, denn der Lehrer tut es. Soll ich etwas unterlassen? Ich muß es unterlassen, denn der Lehrer bedeutet mir, daß es nicht geschehen darf. – So erlebt das Kind am Erzieher die Welt, die Welt in ihrer Güte, die Welt in ihrem Bösen, die Welt in ihrer Schönheit, die Welt in ihrer Häßlichkeit, in ihrer Wahrheit, in ihrer Lüge. Und dieses Gegenüberstehen dem Lehrer und Erzieher, dieses Arbeiten in den verborgenen Kräften zwischen Kindesherz und Erzieherherz, das ist der wichtigste Teil der Methodik des Lehrens, und darin liegen die Lebensbedingungen des Erziehens. So ist gerade das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife dasjenige, in welchem Gefallen und Mißfallen gegenüber dem Moralischen und Unmoralischen heranwachsen. Dann aber zeigt sich in alledem, was da als moralischer Gefühlsinhalt in dem Kinde heranwächst, etwas im Hintergrunde:

de opvoeding zo inrichten dat de natuurlijke behoefte naar het welbehagen bij het goede zich kan ontwikkelen, net zo als het ongenoegen bij het kwaad.
Hoe vraagt het kind zich dat af ? Niet met uitgesproken intellectuele woorden, maar innerlijk met zijn hart vraagt het: moet ik iets doen? Ik mag het doen, want de leraar doet het ook. Moet ik iets niet doen? Ik moet dit niet doen want de leraar maakt me duidelijk dat het niet mag gebeuren. – Zo ervaart het kind via zijn opvoeder de wereld, de wereld in haar goedheid, de wereld in haar kwaadaardigheid, de wereld in haar schoonheid, de wereld in haar lelijkheid, de wereld in haar waarheid, de wereld in haar leugen. In dit tegenover elkaar staan ten opzichte van de leerkracht en opvoeder, dit werkzaam zijn van de verborgen krachten tussen kinderhart en opvoederhart, dat is het belangrijkste deel van de onderwijsmethode, en daarin zitten de levensvoorwaarden voor de opvoeding. Juist de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit is er een waarin zich sympathie en antipathie voor het morele en het immorele ontwikkelen. Dan laat zich in alles wat er aan morele gevoelsinhoud in het kind rijpt iets op de achtergrond zien:

Dasjenige, was zuerst in naturhafter Art beim Kinde vorhanden war in der ersten Lebensepoche, diese Hingabe, die religiös zu nennen ist, an die Umgebung, die tritt, ich möchte sagen, als etwas Wiedererstehendes in anderer Form in all diesem moralischen Bilden auf. Und wir können leicht, wenn wir dazu die geschickte Seelenkraft als Lehrer und Erzieher haben, dasjenige, was als Gefallen am Guten und Mißfallen am Bösen entsteht, jetzt hinleiten zu demjenigen, was die Naturäußerungen seelisch durchströmt. Erst ist das Kind wie naturhaft an die Natur selbst hingegeben, denn was in der Umgebung als Moralisches auffällt, das wird vom Kind an der Natur geschaut, es wird vom Kind die moralische Handbewegung empfunden, nachgeahmt, sich einverleibt. Aber was da naturhaft ist, dieses Religiöse, es verwandelt sich, metamorphosiert sich, indem wir das Gefallen am Guten entwickeln, ins Seelenhafte hinein. Und bedenken Sie, was das bedeutet, daß wir im Zauber des voll Unbewußten bis zum Zahnwechsel hin im Kinde das Religiöse auf naturhafte Art, in reiner Nachahmung sich entwickeln lassen. Wir stellen dadurch das Religiöse zunächst in jenes Lebensalter des Men-

wat eerst op een natuurlijke manier bij het kind in de eerste levenstijd aanwezig was, deze overgave — die men religieus kan noemen — aan de omgeving, die treedt weer opnieuw in een andere vorm op in al dit zich vormen van het morele. We kunnen nu, wanneer we als leraar en opvoeder de goede zielenkracht daarvoor bezitten, gemakkelijk sympathie voor het goede en antipathie voor het verkeerde in aanraking brengen met wat aan natuurverschijnselen door de ziel heen gaat. Eerst is het kind nog als het ware van nature aan de natuur zelf overgeleverd. Want wat het kind in zijn omgeving aan morele dingen in het oog vat, dat wordt door het kind aan de natuur waargenomen; het kind ervaart de moraliteit in het bewegen van de hand, dat wordt nagebootst en dat verandert, het wordt gemetamorfoseerd in het ontwikkelen van sympathie voor het goede, in iets zielsmatigs. En bedenkt u wel wat het betekent dat wij bij het kind in de betovering van het volledig onbewuste tot aan de tandenwisseling dit religieuze zich laten ontwikkelen op een natuurlijke manier door pure nabootsing. We zetten daardoor het religieuze element allereerst in die levensfase van de mens

Blz. 79 vert. 118

schen hinein, wo wir noch nicht antasten können die Kraft seiner inneren freien Individualität. Wir erziehen an der Natur und tasten das Seelisch-Geistige nicht an. Und wenn wir zwischen dem Zahn Wechsel und der Geschlechtsreife an das Seelische herandringen, wenn wir uns nähern müssen dem Seelischen, dann pfropfen wir nicht mehr in das Kind hinein das religiöse Fühlen, dann erwecken wir es schon, dann appellieren wir schon an das Selbst im Menschen. Da sind wir als Erzieher und Unterrichter schon praktische Freiheitsphilosophen, denn wir sagen nicht: Du mußt an das oder jenes glauben im Geist -, sondern wir erwecken das, was dem Menschen angeboren ist zu glauben. Wir werden immerfort Erwecker der kindlichen Seele, nicht Ausstopfer dieser Seele. Das ist die richtige Ehrfurcht, die wir vor jedem von dem Göttlichen in die Welt hereingesetzten Geschöpf, insbesondere vor dem Menschen, haben müssen. Und so sehen Sie das Selbst im Menschen aufkeimen, sehen, wie sittliches Gefallen und Mißfallen den religiösen Charakter empfängt.

waarin we de kracht van zijn vrije individualiteit nog niet kunnen aanspreken. We voeden op door de natuur en raken ziel en geest niet aan.
En als we tussen de tandenwisseling en de puberteit het psychische benaderen, als we dit psychische gebied moeten benaderen, dan stoppen we niet meer het religieuze gevoel in het kind, maar we maken het wel wakker, dan doen we al een beroep op het Zelf in de mens. Dan zijn we als opvoeder en leraar al praktische filosofen van de vrijheid; want we zeggen niet: je moet in dit of dat in de geest geloven -, maar we wekken wat bij de mens aangeboren is om te geloven. We worden steeds meer wekker van de kinderziel, en niet iemand die de ziel volstopt.
Dat is de juiste eerbied die wij voor ieder door het goddelijke in de wereld geplaatst schepsel moeten hebben, in het bijzonder voor de mens. En zo ziet u het Zelf in de mens ontkiemen, dan ziet u hoe de morele sympathie en antipathie een religieus karakter krijgt.

Wenn wir nun beachten lernen, wie das Religiöse, das erst naturhaft war, sich seelisch metamorphosieren will, da legt der Lehrer und Erzieher in das Wort hinein dasjenige, was zum gefallenden Bild des Guten, Schönen, Wahren wird. Dann liegt in seinem Worte das, woran das Kind hängt. Da handelt aber noch der Lehrer und Erzieher. Seine Handlungsweise wird jetzt nicht mehr nachgeahmt, sie weist zu dem, was dahintersteht. Sie regt nicht mehr das äußerlich Körperliche an, sie regt das Seelische an. Eine religiöse Atmosphäre durchzieht das moralische Gefallen und Mißfallen.

Als we nu leren waarnemen hoe het religieuze, dat aanvankelijk iets natuurlijks was, zich psychisch wil metamorfoseren, dan legt de leraar en opvoeder in zijn woorden wat tot een sympathievol beeld wordt van het goede, het schone en het ware; dan ligt in zijn woorden datgene waaraan het kind hecht. Maar daar is het nog de leraar en opvoeder die handelt. Zijn handelwijze wordt nu niet meer nagebootst, maar wijst op iets wat erachter zit. Die handelwijze stimuleert niet meer het uiterlijk lichamelijke, ze stimuleert het gevoel. Een religieuze sfeer doortrekt de morele sympathie en antipathie.

Blz. 82/83 vert. 123/124

Wer da hängt an jenen Trivialitäten, die man häufig als Anschauungsunterricht heute hat, wo man sich verschanzt hinter dem
auf der einen Seite selbstverständlichen, auf der anderen Seite törichten Wort: An das Kind soll Anschaulichkeit nur herangebracht werden, wofür es eben das Begriffsvermögen hat -, nun, der kommt eben zu all den Trivialitäten, denen gegenüber man die Wand hinaufkriechen möchte. Dem muß entgegengesetzt werden jenes tiefere Menschheitsgesetz, das uns zum Bewußtsein bringt, was es für die Vitalität des Menschen bedeutet, wenn er als Vierzigjähriger plötzlich daraufkommt: Du verstehst jetzt erst das, was dir die verehrte Autorität vorgedacht und vorgelebt hat. Damals nahmst du es auf, weil dir die Autorität die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit war. Jetzt hast du Gelegenheit, das Gehörte ins volle Bewußtsein heraufzuholen. Solch ein Heraufgeholtes wirkt ungeheuer verjüngend, vitalisierend im späteren Lebensalter. Und all das muß man im späteren Alter entbehren, wenn beim Erziehen und Unterrichten nicht darauf gesehen worden ist, daß nun wirklich in den Untergründen etwas von dem ist, was eben erst später verstanden werden kann. Leer und öde wird die Welt, wenn nicht immer von neuem aus dem Inneren der Menschennatur aufquellen kann, was die äußere Anschauung durchsetzt mit Geist und Seele.

Wie van de trivialiteiten houdt die je tegenwoordig als aanschouwelijk onderwijs tegenkomt, waarbij men zich verschanst achter de enerzijds vanzelfsprekende, anderzijds dwaze woorden: je moet het kind alleen die aanschouwelijkheid geven die het kan begrijpen – nou, die komt dan tot al die trivialiteiten waarvan je tegen de wand kruipt. Daartegenover moet een diepere wetmatigheid komen te staan die werkzaam is in de mensheid en die ons bewust maakt wat het voor de vitaliteit van de mens betekent als hij er als veertigjarige plotseling op komt: nu begrijp je pas echt wat de vereerde autoriteit heeft voorgedacht en voorgeleefd. Toen nam je het in je op omdat de autoriteit de belichaming was van waarheid, goedheid en schoonheid. Nu heb je gelegenheid wat je toen hoorde, volledig in je bewustzijn op te halen.
Wat daar wordt opgehaald werkt op latere leeftijd enorm verjongend, vitaliserend. En dat moet je allemaal op latere leeftijd missen als er bij onderwijs en opvoeding niet op gelet is dat er in het onderbewuste werkelijk iets zit wat pas later kan worden begrepen. Leeg en verlaten zou het in de wereld worden als er niet steeds opnieuw vanuit het menselijk innerlijk kan opborrelen wat de uiterlijke waarneming vervult met geest en ziel.

So geben wir dem Menschen in voller Freiheit Vitalität für sein ganzes Leben, wenn wir in dieser Weise erziehen.
Und ich darf erwähnen, was ich oft gesagt habe: Ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben, muß zum Beispiel hinschauen auf jene wunderbare Äußerung manches Menschen im Greisenalter: Es braucht einer nur zu kommen und gar nicht viel zu sagen, was er erregt, trägt einen segnenden Stempel. In jeder Handbewegung, die er macht, liegt etwas Segnendes, Das ist manchem an der Schwelle des Todes stehenden Menschen eigen. Woher hat er das? Er hat das, weil er in der Kindheit auf natürliche Art hat aufschauen, hat sich hingeben gelernt. Das verehrende Aufschauen und Hingeben im Kindesalter wird zur Macht des Segnens im späteren Lebensalter. Man darf sagen: Keiner kann am Ende des Erdenlebens die Hand zum Segnen ausbreiten, der sie nicht als Kind auf natürliche Weise hat falten gelernt zum Gebet. Aus der Faltung der Hände zum Gebet, aus jener frommen Hingabe im Kindheitsalter
entsteht die Kraft des Begnadens im höchsten Lebensalter an der Schwelle des Todes. Denn alles das, was keimhaft in dem Kinde angedeutet ist, alles das bildet sich aus als gute oder böse Frucht für das eigene Erleben des Menschen im weiteren Erdenleben. Auch das muß man stets vor sich haben, wenn man eine Methodik des Lehrens auf Grund der Lebensbedingungen des Erziehens ausbilden will.

Zo geven we de mens in volledige vrijheid vitaliteit voor zijn hele leven als we op deze manier opvoeden. En ik mag nog eens vermelden wat ik al vaker heb gezegd: een echte leraar en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien, moet bijvoorbeeld kijken naar het bijzondere wat je ziet bij sommige mensen wanneer ze oud zijn: er hoeft alleen iemand te zijn en helemaal niet veel te zeggen, maar wat hij oproept draagt een zegenend stempel. In iedere handbeweging die hij maakt zit iets zegenends. Dat is eigen aan sommige mensen die voor de drempel van de dood staan. Waar heeft hij dat vandaan?
Dat heeft hij omdat hij in zijn kindertijd op een natuurlijke manier heeft leren opkijken, overgave heeft geleerd. Het met verering opkijken en zich overgeven in de kinderjaren wordt tot de macht om te kunnen zegenen op latere leeftijd. Je kunt zeggen: niemand kan aan het einde van zijn aardse leven zijn hand zegenend uitspreiden als hij ze niet als kind op natuurlijke wijze heeft leren vouwen om te bidden. Uit het vouwen van de handen tot gebed, uit die vrome overgave in de kinderjaren ontstaat de begenadigende kracht op hoge leeftijd aan de drempel van de dood. Want alles wat als kiem in het kind is aangelegd, dat alles ontwikkelt zich als goede of slechte vrucht voor de eigenbeleving van de mens in het verdere leven op aarde. Ook dat moet je steeds voor ogen houden als je een onderwijsmethodiek op basis van de levensvoorwaarden voor de opvoeding wilt ontwikkelen.
GA 308/77-83
Vertaald/116-124

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2481-2328

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged autoriteit en latere leven GA 308 vdr. 5 blz. 123 vert., autoriteit en moraliteit GA 308 vdr. 5 blz. 116 vert., autoriteit en waarheid schoonheid goedheid GA 308 vdr. 5 blz. 116 vert., autoriteit GA 308 vdr. 5 vert., autoriteit vanzelfsprekende GA 308 vdr. 5 blz. 116 vert.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/16)

Geplaatst op 7 maart 2021| Een reactie plaatsen

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES
.

BONTEPELS

Er was eens een koning, die een vrouw had met gouden haar en zij was zo mooi, dat haars gelijke op aarde niet te vinden was. Maar het gebeurde dat zij ziek werd en toen zij voelde, dat zij weldra zou sterven, riep zij de koning en sprak: ‘Als je na mijn dood weer in het huwelijk wilt treden, neem dan iemand, die even schoon is als ik en die net zulk gouden haar heeft als ik; dat moet je mij beloven.’ Nadat de koning haar dat had beloofd, sloot zij de ogen en stierf.

De koning was lange tijd ontroostbaar en dacht er niet aan een tweede vrouw te nemen. Eindelijk spraken zijn raadslieden: ‘Het kan niet anders, de koning moet weer trouwen, zodat wij weer een koningin hebben.’ Nu werden overal heen boden uitgezonden om een bruid te zoeken, die even schoon was als de gestorven koningin. In de hele wereld was er echter geen te vinden en al had men er een gevonden, dan was er toch geen enkele met zulk gouden haar. En dus kwamen de boden onverrichter zake terug.

Nu had de koning een dochter, die even mooi was als haar gestorven moeder en ook zulk gouden haar had. Toen zij was opgegroeid, keek de koning haar eens aan en zag, dat zij in alles geleek op zijn overleden gemalin en plotseling voelde hij een hevige liefde voor haar. Toen sprak hij tot zijn raadslieden: ‘Ik wil met mijn dochter trouwen, want zij is het evenbeeld van mijn overleden vrouw en anders kan ik toch geen bruid vinden, die op haar lijkt.’ Toen de raadslieden dat hoorden, schrokken zij en spraken: ‘God heeft verboden dat een vader met zijn dochter trouwt, uit deze zonde kan niets goeds voortkomen en het rijk wordt mee in het verderf gestort.’ De dochter schrok nog meer toen zij het besluit van haar vader hoorde, maar hoopte hem nog van zijn plan af te brengen.

Evenals bij Doornroosje duidt het begin van dit sprookje op het ‘gouden tijdperk’. Daarin was de ziel nog een eenheid, in een toestand die het sprookje ‘koningschap’ noemt. De ziel was nog omgeven door een grote glans van wijsheid. Dat was een geschenk, uit genade gekregen: zij droeg gouden haren. Maar alles is in ontwikkeling, ook aan het oeroude tijdperk komt een eind, verduistering treedt in: de koningin sterft en ‘haars gelijke was op aarde niet te vinden.’
Uit de oude ziel is een nieuwe ziel geboren – zoals de dochter uit de moeder. Zij heeft evenals haar moeder de doorlichtende spiritualiteit, in het sprookje zie je dat aan ‘het even mooi als de moeder’ en ook aan de gouden haren.
Zou de vader met de dochter trouwen, dan zou er geen ontwikkeling kunnen plaatshebben, dan zou de tijd stil blijven staan, in de oertijd van de mensheid. Maar de dochter weet dat de paradijselijke toestand niet kan blijven voortduren en dat zij haar ‘oer’vaderland moet verlaten. De weg van de mensheid gaat verder in de afdaling naar de aarde om er later uit eigen kracht weer uit op te stijgen. Het meisje kiest vrijwillig de armoede en eenzaamheid. Zo kan het Vader-Geestprincipe in de wereld weer worden gevonden.

Toen zei zij tegen hem: ‘Voordat ik uw wens vervul, moet ik eerst drie gewaden hebben, één goud als de zon, één zilver als de maan, en één zo stralend als de sterren; dan wil ik nog een mantel hebben, vervaardigd uit duizenderlei bont en huiden en elk dier uit uw rijk moet een stukje van zijn huid daarvoor afstaan.’ Zij dacht echter: zoiets is onmogelijk te krijgen en ik breng mijn vader daarmee van zijn slechte gedachten af. Maar de koning hield vol en de vaardigste jonkvrouwen in zijn rijk mochten de drie gewaden weven, één goud als de zon, één zilver als de maan, en één zo stralend als de sterren; en zijn jagers moesten alle dieren in het hele land vangen en een stuk van hun huid aftrekken; daarvan werd een mantel gemaakt van duizenderlei bontsoorten. Tenslotte liet de koning, toen alles klaar was, de mantel halen, spreidde hem voor haar uit en sprak: ‘Morgen is de bruiloft.’

Toen nu de koningsdochter zag, dat er geen hoop meer was, haar vader tot andere gedachten te brengen, besloot zij te ontvluchten. ’s Nachts, toen iedereen sliep, stond zij op en nam van haar kostbaarheden er drie mee, een gouden ring, een gouden spinnewieltje en een gouden haspeltje; de drie gewaden van zon, maan en sterren deed zij in een notendop, trok de mantel van de vele soorten bont aan en maakte haar gezicht en handen zwart met roet.

De koningsdochter wil drie gewaden hebben; die zijn zo teer dat ze ze zelf in een notendop kan doen. Het vaderlijk Zelf is in staat drie kosmische ‘omhullingen’ te geven. Als de tijd daar is, zullen ze zich ‘ontplooien’ en zal zij ze zelf uit de notendop halen.
De beelden van sprookjes en mythen zijn voor het intellect ontoegankelijk, maar wij mensen gebruiken wel beeldende woorden: in het Duits heet ‘een harde kop hebben’, ‘een harde noot hebben (eine harte Nuss); wij spreken over ‘de kersenpit’. De hersenen liggen in een schaal. Voor Paracelsus een aanwijzing dat walnoten en hersenen ‘iets’ met elkaar te maken hebben, volgens hem versterken die de hersenen; de natuur geeft overal signalen af.
In het hoofd, in de denkende grote hersenen, liggen de vermogens verborgen = de drie gewaden – die zich eens zullen kunnen ontplooien – als de tijd rijp is.
En een mantel uit allerhande pelsstukjes, komt hier nog bij.
In een sprookje zijn de dieren onze driften en instincten. En ook al is de mens als kroon op de schepping met zijn hogere wezen verwant aan de engelen, met het lagere is hij verwant aan de dieren.
De sluwheid bij de begeerte zien we in de listige vos; het paardenverstand dat beteugeld moet worden, zodat je je niet ‘vergaloppeerd’; leeuwenmoed; de koppigheid van de ezel en soms zijn domheid; het drammerige van de stier.
Van alles wat warmbloedig is en haar heeft, zit er een stukje in de mantel. De ziel kleedt zich met deze mantel en gezicht en handen worden zwart, de driftmatige natuur overheerst, de blik en het handelen verliezen de lichtkracht.

Toen beval zij zich in Gods genade aan, ging weg en liep de hele nacht door tot zij in een groot bos kwam. En omdat zij moe was, kroop zij in een holle boom en viel in slaap.
De zon ging op, maar zij sliep door en zij sliep nog toen het al volop dag was. Nu gebeurde het, dat de koning, aan wie dit bos toebehoorde, er ging jagen. Toen zijn honden bij de boom kwamen, snuffelden ze, liepen er omheen en blaften. De koning sprak tot de jagers: ‘Ga eens kijken wat voor wild zich daar heeft verstopt.’ De jagers volgden het bevel op en toen zij terugkwamen, zeiden zij: ‘In de holle boom ligt een wonderlijk dier, zoals wij nog nooit hebben gezien: zijn huid bestaat uit duizenderlei soorten bont; maar het ligt te slapen.’ De koning sprak: ‘Probeer het levend te vangen, bind het dan op de wagen en neem het mee.’ Toen de jagers hel meisje beetpakten, werd zij verschrikt wakker en riep hun toe: ‘Ik ben een arm kind, door vader en moeder verlaten, ontferm u over mij en neem mij mee.’ Toen zeiden zij: ‘Bontepels, je bent geschikt voor de keuken, kom maar mee, dan kan je de as aanvegen.’

De nacht en de dag vertegenwoordigen twee werelden: de nacht is de tijd van dromen, een mythologische tijd, de kindertijd van de mensheid; de dag is de tijd van denken, wakker en wakker geworden denken. Midden op de dag duidt op het logische verstandsdenken. De mens die in beelden leeft, slaapt in de ‘boom van de zenuwen’ in, de zenuw-zintuigmens wordt wakker. Alle rijkdom is verdwenen en bij het wakker worden klinkt: ‘Bontepels, je bent geschikt voor de leuken.’
Ze bevindt zich nu wel in het rijk van de koning die eens haar gemaal zal worden. De gemaal van de ziel is het Ik. Bontepels is vanuit de zielenwereld van het vaderzelf, in de wereld van het Ik binnengegaan, en daartoe moet ze zich verder ontwikkelen. Ze is nog arm en moet van onderop beginnen. De kenniskrachten hebben haar opgejaagd: de jagers van de koning, en die brengen haar op de plaats waar de loutering en de ontwikkeling kan beginnen.

En zij zetten haar op de wagen en keerden terug naar het koninklijk slot. Daar wezen zij haar een hokje aan onder de trap, waar geen daglicht binnenviel en zeiden: ‘Pelsdiertje, daar kan je wonen en slapen.’ Toen werd zij naar de keuken gestuurd, droeg daar hout en water aan, stookte het vuur op, plukte het pluimvee, maakte de groente schoon, veegde de as bijeen en deed al het vuile werk.

Kijken we naar de mythe van de vogel Feniks die zich als offer verbrandt en uit de as weer opnieuw wordt geboren. Dit oeroude motief herinnert ons aan de voortdurende loutering en verandering, aan dood en opstanding. Goethe vat dit samen in de woorden:

‘Und solang du das nicht hast,
Dieses: Stirg und werde!
Bist du nur ein trüber Gast
Auf der dunklen Erde

Wel vertaald als:

Zolang je deze wijsheid niet bezit:
sterf om te worden,
ben je slechts een trieste gast,
op deze donkere aarde.

Of:

Maar zolang het je niet past
‘Sterf en leef dan!’ te aanvaarden,
Ben je maar een droeve gast.
Op de donkere aarde. –

Sterven en worden moeten plaatsvinden in het hart. Bontepels moet bij de haard zijn en de as vegen. De haard, de vuurplaats in het huis, wordt het symbool voort de warmtebron in het huis van het lichaam, voor het hart. Dien vanuit de kracht van je hart, wil het sprookje ons leren; verbrand al het lagere in de louterende vlammen, louter je in het vuur van de geestdrift en wat achterblijft, veeg dat op, waardoor de vlammen steeds kunnen oplaaien. Draag ‘hout’ aan, draag en verdraag alles wat droog en verdroogd is, ver-hout, waarin het leven is gestorven – ook de dorre gedachten zijn daarmee bedoeld. Draag ‘water’ aan: denk aan wat bij water aan woorden hoort: de bron (aanboren), het opborrelen; het ‘scheppend’ zijn; zich ‘verdiepen’, (laten) stromen, stromend leven – je zal makkelijk herkennen wat wordt bedoeld. Het betekent in de ziel, de ‘dorstende’ ziel, het ‘smachtende’ hart verkwikken door het goede, het ware en het schone.
Een Oudchinese spreuk zegt:

‘O, hoe wonderbaarlijk
Hoe mysterieus:
Ik schep water, ik draag brandhout.’

Zo leidde Bontepels lange tijd een echt armoedig bestaan. Ach, gij schone koningsdochter, wat moet er van u worden! Maar eens geschiedde het, dat er feest gevierd werd in het slot; toen zei zij tegen de kok: ‘Mag ik even naar boven om te kijken? Ik zal buiten de deur blijven staan.’ De kok antwoordde: ‘Ja, ga er maar heen, maar over een half uur moet je terug zijn om de as aan te vegen.’ Zij nam haar olielampje, ging naar haar hokje, trok de pels uit en waste het roet van haar gezicht en handen af, zodat haar volle schoonheid weer aan het licht kwam. Daarna maakte zij de noot open en haalde er haar kleed uit, dat straalde als de zon. En toen dat gebeurd was, ging zij naar boven, naar het feest, en allen gingen voor haar opzij, want niemand kende haar en zij dachten niet anders dan dat zij een koningsdochter was. De koning evenwel trad haar tegemoet, reikte haar de hand, danste met haar en dacht in zijn hart: Nog nooit hebben mijn ogen zo’n mooi meisje gezien. Toen de dans ten einde was, neeg zij diep voor hem en toen de koning omkeek, was zij verdwenen en niemand wist waarheen. De schildwachten, die voor het slot stonden, werden geroepen en ondervraagd, maar niemand had haar gezien.

Nu gaat het om de ontwikkeling. Zal ze verder kunnen komen? De menselijke ziel heeft gedaan waartoe ze in staat was. Door haar volle inzet kan nu een andere kracht worden aangesproken: het Ik in de glans van zijn koningschap, de hogere mens, die zal haar tegemoet komen.
Bij Assepoester volgt de ziel die aangesproken is de oproep, in dit sprookje wordt geschilderd hoe de ziel vanuit de eigen wil en op eigen kracht, opklimt. Zij ging naar boven!, naar het feest; en terwijl Assepoester haar gewaad door de goedheid van de duif van boven krijgt, pakt Bontepels dit zelf uit de notendop. De grote hersenen zijn het orgaan voor de ontwikkeling van de wijsheid geworden. Als hij denkt, gebruikt de mens vermogens die in hem als aanleg aanwezig waren, maar nu pas door hem ontwikkeld kunnen worden: het gouden gewaad.
In de schilder- en beeldhouwkunst van de middeleeuwen wordt dit gouden gewaad weergegeven. Wat de ziel uitstraalt, die voor de helderziende mens bekend is, werd als eivormige aura afgebeeld. Als de figuur van Christus zelf in de mandorla met regenboogkleuren verschijnt – het beeld van de hoogste geest-uitstraling – betekent de gouden aura: wijsheid en werkzaamheid van de ziel. De moderne mens kan dit niet meer waarnemen. We zeggen nog wel dat deze of gene ‘een uitstraling’ heeft; iets ‘lichtends’ om zich heen.

Zij was echter naar haar hokje gesneld, had vlug har kleed uitgetrokken, gezicht en handen zwart gemaakt, de pelsmantel om de schouders geslagen en was weer Bontepels. Toen zij nu in de keuken kwam, aan het werk wilde gaan en de as aanvegen, zei de kok: ‘Laat dat maar tot morgen en kook voor mij de soep voor de koning, ik wil boven ook eens een kijkje gaan nemen; maar laat er geen haar in vallen, anders krijg je voortaan niets meer te eten.’ De kok ging weg en Bontepels kookte de soep voor de koning en maakte een broodsoep klaar, zo lekker als zij maar kon en toen die klaar was, haalde zij uit haar hokje haar gouden ring en deed die in de schaal, waarin de soep werd opgediend. Toen het dansen was afgelopen, liet de koning de soep brengen en at die en het smaakte hem zo goed, dat hij geloofde nog nooit zo’n lekkere soep gegeten te hebben. Maar toen hij op de bodem kwam, zag hij daar een gouden ring liggen en hij kon maar niet begrijpen hoe die daarin was gekomen. Toen beval hij dat de kok bij hem moest komen. De kok schrok toen hij het bevel hoorde en zei tot Bontepels: ‘Je hebt vast een haar in de soep laten vallen; als dat zo is, krijg je een pak slaag.’ Toen hij voor de koning verscheen, vroeg deze wie de soep gekookt had? De kok antwoordde: ‘Ik heb ze gekookt.’ Maar de koning zei: ‘Dat is niet waar, want ze was op een andere manier en veel beter toebereid dan anders.’ Hij antwoordde: ‘Ik moet bekennen, dat ik ze niet heb klaargemaakt, maar het pelsdiertje.’ De koning sprak: ‘Ga haar zeggen dat zij boven moet komen.’
Toen Bontepels kwam, vroeg de koning: ‘Wie ben je?’ – ‘Ik ben een arm kind, dat geen vader en moeder meer heeft.’ Hij vroeg verder: ‘Wat doe je in mijn slot?’ Zij antwoordde: ‘Ik deug nergens anders voor dan om laarzen naar mijn hoofd gesmeten te krijgen.’ Hij vroeg verder: ‘Waar heb je de ring vandaan, die in mijn soep lag?’ Zij antwoordde: ‘Ik weet van geen ring.’ De koning kon niets uit haar krijgen en moest haar weer laten gaan.

Voor Bontepels was het een diepe beleving, maar ze keert wel terug naar het leven van alledag, maar wel met een nieuw vermogen: ze kookt voor de koning. De kok bereidt uit de gaven van de aarde de voeding voor ons lichaam en moet weten wat hiervoor gezond en te verdragen is. Innerlijk hebben we een gave nodig die het voedsel voor ons wezen bereidt. Dit vindt in ieder mens plaats met een onbewuste zekerheid. Je kan snel onderscheiden of je stenen voor brood krijgt, of je geestelijk honger en dorst hebt. Dit nog oorspronkelijke en onbewuste handelen en onderscheiden noemt het sprookje ‘de oude kok’.
Wanneer de samenspraak tussen het vrouwelijke van de ziel en het mannelijke van de geest zo onbewust tot stand komt als hier, dan mag de ziel zelf het voedsel bereiden. In de tijd van leren en louteren heeft ze kennis verkregen en daar mag ze vol uit aanbieden (een schaal vol broodsoep). En nog meer: door de armoede van het aardse bestaan die ze verdragen heeft en overwonnen – als arm kind zonder vader en moeder – kan ze schenken wat zij als aanleg op haar weg meegenomen heeft: wat in zich gesloten is, besef van de tijdloze eeuwigheid van haar Ik, de ring. Ze legt deze in de broodsoep: het in zichzelf afgesloten Ik-bewustzijn rust in de kennis die de ziel verworven heeft (in het brood). Deze kennis is dubbel door de hartewarmte gegaan – eerst werd het brood in de warmte van de oven gebakken en, nu als broodsoep, nog een keer op het haardvuur gekookt. Dit proces kan het intellect niet bevatten: ‘Ik weet van geen ring.’
Zo’n hoge ontwikkelingstrap kan een gevaar in zich hebben. Daarom volgt de onderzoekende vraag: ‘Wie ben je?” en het deemoedige antwoord: ‘Een arm kind, zonder vader en moeder.’
Het oude, overgeleverde is ten einde, de ziel is volledig op zichzelf aangewezen. Van de ring weet ze niets. Weet de deemoed of en in hoeverre de binding aan het geestelijke al tot ontwikkeling is gekomen. Weet hebben daarvan zou hoogmoed kunnen betekenen.

Na enige tijd was er weer een feest en evenals de vorige keer vroeg Bontepels aan de kok of zij mocht gaan kijken. Hij antwoordde: ‘Ja, maar kom over een half uur terug en kook voor de koning de broodsoep die hij zo graag eet.’ Zij liep vlug naar haar hokje, waste zich snel, nam uit de noot het gewaad dat zo zilver was als de maan en trok het aan. Toen ging zij naar boven en leek wel een koningsdochter; de koning trad op haar toe en was blij dat hij haar terugzag en omdat juist de dans begon, dansten zij samen. Maar toen de dans ten einde was, verdween zij weer zo snel, dat de koning niet kon zien waar zij heenging. Zij vloog echter naar haar hokje, trok haar bontvelletjes weer aan en ging naar de keuken om de broodsoep te koken. En toen de kok boven was, haalde zij het gouden spinnewieltje en deed het in de schaal, zodat de soep daar overheen werd gegoten. Daarop werd de soep aan de koning gebracht; hij at en het smaakte hem even goed als de vorige keer. Hij liet de kok komen, die ook ditmaal moest toegeven, dat Bontepels de soep had klaargemaakt. Bontepels verscheen weer voor de koning, maar zij antwoordde, dat zij er alleen maar was om laarzen naar haar hoofd gesmeten te krijgen en dat zij niets afwist van het gouden spinnewieltje.

Nu gaat Bontepels weer naar het feest en nu met het zilveren gewaad. Terwijl het gouden gewaad op een zonnekleed lijkt en wijsheid betekent die verwarmt, leven schenkt en wekt, dus verwant is aan de zon – zonder de zon zouden we niet kunnen denken – wijst het zilveren gewaad ons erop dat het diepere van de ziel met de maan verwant is. De maan werkt in op de ritmen van het leven, zaad en kiem, wat nog niet geboren is, groeit volgens het ritme van de maan. De diep verankerde aanleg van de erfelijkheid, het aangeboren temperament, de nachtzijde van ons wezen, het hangt eveneens met de maan samen. Om deze aanleg van ons wezen te beheersen, vraagt een intensieve kracht; we moeten denkend tot wijsheid komen; het betekent een omwerking van het karakter tot in de erfelijkheid toe. Wanneer een sanguinicus grondig, een flegmaticus snel, een cholericus beheerst en een melancholicus vrolijk is geworden, heeft deze aan het zilveren gewaad gewerkt. Dit wordt ook weer uit de notendop gehaald, d.w.z. door het werken met het hoofd, door denkend inzicht gewonnen. Nu is een nieuwe trap van kennis mogelijk (een nieuwe schaal broodsoep – en daarin het gouden spinnenwieltje. Het gouden spinnenwiel – het tegenbeeld van de spintol die Doornroosje verwondt – kan nu gebracht worden. Waarom? Omdat de mens nu pas tot in de voortplantingskrachten en tot in de erfelijke aanleg veranderd is. Nu komt het niet meer op gedachte-inhoud aan, dus op wijsheid die je lerend en oefenend je eigen kan maken, maar op de eigen activiteit van het denken, de manier waarop wij de gedachten aan elkaar rijgen, spinnen. Hoe anders denkt een cholericus niet dan een flegmaticus! Het spinnen beheersen op het niveau van een meester, in het denkproces al wijsheid ontwikkelen, is het gouden spinnenwieltje, in sommige sprookjes de gouden spintol. Bontepels brengt het aan de koning: tot nog toe was het denken vrouwelijk en vanuit de ziel, nu is het subjectief-zielenproces een objectief-geestelijk proces geworden. Het denken neemt Ik-karakter aan, Modern gezegd: het bezielde denken wordt vergeestelijkt. Weer vindt de bevraging plaats en opnieuw komt uit het antwoord de deemoed naar voren.

Toen de koning voor de derde maal een feest aanrichtte, ging het niet anders dan de vorige keren. Weliswaar zei de kok: ‘Je bent een heks, pelsdiertje, je doet altijd iets in de soep, waarvan die zo lekker wordt, dat het de koning beter smaakt dan wat ik klaarmaak,’ maar omdat zij er zo om smeekte liet hij haar er voor een poosje heengaan. Nu trok zij een gewaad aan, dat straalde als de sterren en betrad daarmee de zaal. De koning danste weer met de schone jonkvrouw en vond dat zij nog nooit zo mooi was geweest. En terwijl hij met haar danste, stak hij, zonder dat zij het merkte, een gouden ring aan haar vinger en hij had bevel gegeven dat de dans flink lang moest duren. Toen die uit was, wilde hij haar bij haar handen vasthouden, maar zij rukte zich los en sprong zo vlug tussen de mensen, dat zij voor zijn ogen verdween. Zij vloog zo snel zij kon naar haar hokje onder de trap; maar omdat zij te lang, ja, meer dan een half uur was gebleven, kon zij het mooie gewaad niet meer uittrekken, wierp er alleen de pelsmantel overheen en maakte zich in de haast ook niet helemaal zwart: één vinger bleef wit. Bontepels snelde nu naar de keuken, kookte de broodsoep voor de koning en legde er toen de kok weg was, de gouden haspel in.

Nu de ziel zich door voortdurend met het hogere Ik in samenspraak te zijn, zich verbonden heeft met de geestelijke wereld, kan ze denkend de wetmatigheden van de wereld meedenken; ze is een microkosmos in de macrokosmos geworden. Ze neemt het sterrengewaad uit de noot; het is het hoogste dat de mens kan winnen. Nu is er een nieuwe omvang van denken mogelijk geworden, een derde schotel broodsoep. En de gouden haspel – als aanleg meegekregen – kan nu worden gebruikt en aangeboden.
Zoals de haspel de gesponnen draden tot garen windt en het garen een kluwen kan worden, zo kunnen ook door de eerdere ontwikkelingen de gedachtedraden ineen raken. Ze verbinden zich tot omvattende ideeën.
‘Niets verhaspelen’, zeggen we met het oog op het spreken, want de gedachten die zich in het woord uiten, zijn in de taalgeest, in de idee van de taal als op een haspel. Dit vermogen lag in de ziel; in de individuele persoonlijkheid kan de mens nu in ideeën leven (de koning krijgt de haspel).

De koning liet, toen hij de haspel op de bodem vond, Bontepels roepen. Toen ontdekte hij de witte vinger en zag de ring, die hij daar onder het dansen had aangeschoven. Toen greep hij haar hand en hield die vast en toen zij zich wilde losrukken en wegspringen, viel haar pelsmantel een beetje open en de glans van het sterrenkleed werd zichtbaar. De koning greep de mantel en rukte hem af. Daar kwam het gouden haar te voorschijn en zij stond daar in haar volle pracht en kon zich niet langer verbergen. En toen zij roet en as van haar gezicht had afgeveegd, was zij mooier dan men ooit iemand op aarde had gezien. Maar de koning sprak: ‘Jij bent mijn lieve bruid en wij scheiden nooit meer van elkaar.’ Daarop werd de bruiloft gevierd en zij leefden gelukkig tot aan hun dood.

Het sterrengewaad is een bezit geworden dat niet meer verloren gaat; daarmee kan de ziel vrijgesprolen worden van allerlei driftmatigs vanuit de natuur. de mantel met alle stukjes huid valt af. Het gouden haar, eerst nog uitdrukking van geschonken licht, wordt uitdrukking van een denken dat uit eigen kracht, eigen loutering en omvorming verkregen is, het verlichte denken. Het schouwen in dromen in het verleden, heeft plaats gemaakt voor het denkende schouwen in de toekomst: ‘Ze was zo mooi dat haar gelijke niet op de aarde te vinden was’. Zoals de blik verlicht wordt (het gezicht), zo wordt ook het handelen verlicht (de handen zijn niet meer zwart). De bruiloft wordt gevoerd, in de beeldentaal ‘de koninklijke bruiloft’. En omdat lichaam en ziel veranderd zijn, mag je deze bruiloft een chymische bruiloft noemen.

Deze afbeelding heeft een leeg alt-attribuut; de bestandsnaam is 65-grimm-bontepels-1.jpg

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

2480-2327

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged Bontepels, sprookje

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (84)

Geplaatst op 6 maart 2021| Een reactie plaatsen

HET ABP EN HET AMBTENARENPENSIOEN
.

Ik herinner me nog vaag dat er in de jaren 1970 protest ontstond tegen het feit dat ambtenaren geen keus hadden bij het zelf regelen van hun pensioen.
Stevig in de wet verankerd ligt vast dat iedere ambtenaar = dus ook alle leerkrachten = VERPLICHT maandelijks hun bijdrage aan het fonds af moeten staan – dat hield de werkgever al meteen van je salaris in.
.

Tijdens mijn loopbaan bij het vrijeschoolonderwijs heb ik niet meegemaakt dat die regeling – bijv. belicht vanuit de driegeleding – ter discussie zou moeten staan.
Zelf stond ik er ook niet zo bij stil. Het was toch geweldig dat je spaarde voor later!
Het heeft heel lang geduurd voor ik me eens afvroeg: waar gaat dat geld dan naartoe? Waar wordt het in belegd?
.

Af en toe was er wel protest, zoals dit in 2018, politiek geladen: ‘ABP. stop met investeren in Israëls kolonisering!’
En als je hier kijkt, is er meer.

Op dit ogenblik loopt er een actie dat het ABP oproept niet langer te investeren in fossiele brandstoffen, maar in te zetten op verduurzamen van ons klimaat.
Voor de zorg om onze aarde.

Zo’n actie komt voor de vrijeschoolleraar wél veel dichterbij. Proberen wij in ons onderwijs, bijv. bij vakken als dier- plantkunde en mineralogie niet juist EERBIED te wekken voor onze aarde? Haar als een levend organisme te beschouwen dat geen egoïstische uitbuiting verdient, maar juist een zorgvuldig en verantwoord omgaan?

Vandaar mijn oproep om deze petitie te tekenen en er veel zwaarder op aan te dringen mede te kunnen bepalen waar je pensioenpremie – die tenslotte toch van jou is – heen gaat.

Toelichting door FOSSIELVRIJ NL

Terwijl pensioenfonds ABP zégt een groen pensioenfonds te zijn, stemt ABP tégen klimaatresoluties bij fossiele bedrijven. Dat blijkt uit onderzoek dat wij afgelopen week naar buiten brachten [1].

ABP laat dus na om invloed aan te wenden bij fossiele bedrijven, terwijl ze beloven dit wel te doen. ABP misleidt hun eigen deelnemers met groene woorden.

Het is belangrijk dat we ABP om uitleg vragen. We kunnen ABP hier niet mee laten wegkomen. Als genoeg mensen kritische vragen stellen, zal ABP écht klimaatbeleid moeten opstellen en uitvoeren: groene daden in plaats van slechts groene woorden.

Kom nu in actie! Stuur in één minuut een email naar ABP bestuursvoorzitter Corien Wortmann om uitleg te vragen over hun beleid. Kies bijvoorbeeld één van de 25 vragen die wij hebben klaargezet.

Hoe werkt het? Wij hebben 25 vragen klaargezet over ABP’s ‘engagementbeleid’. Kies één van de vragen en plak die in de mail. Wij hebben een voorbeeldmail voor je klaar gezet, maar hoe persoonlijker je de mail maakt, hoe beter.

Al jaren beweert ABP dat ze in fossiele bedrijven blijven beleggen, omdat ze op die manier meer invloed zouden kunnen uitoefenen op bedrijven als Shell, BP en Chevron. Op aandeelhoudersvergaderingen kan ABP stemmen op resoluties die zijn ingediend. Wat blijkt? ABP stemt tegen 79% van de resoluties waarin een fossiel bedrijf wordt opgeroepen om doelstellingen te stellen die in lijn zijn met het Parijs-Akkoord. ABP steunt slechts 45% van alle klimaatresoluties bij fossiele bedrijven.

ABP werkt hard aan een groen imago, en dit imago is belangrijk voor ABP. 59% van de ABP-deelnemers wil namelijk een duurzaam pensioen [2]. Maar investeren in fossiele bedrijven die enkel van plan zijn om meer kolen, olie en gas op te stoken, hoort hier niet bij.

Laat jij ABP’s bestuursvoorzitter weten wat je vindt van de resultaten uit dit nieuwe onderzoek? Laat nu je ongenoegen horen en stel een kritische vraag.

Samen kunnen we zorgen voor een écht groen, fossielvrij ABP!

Een strijdbare groet,

Hiske, Fossielvrij NL en 350.org

[1] Discussiestuk ‘Aanjager of Obstakel? Een analyse van ABP’s rol in de energietransitie’

[2] Verslag Duurzaam en verantwoord beleggen 2019, ABP

350.org en Fossielvrij NL bouwen een wereldwijde klimaatbeweging. Je kunt je bij ons aansluiten op Facebook, ons volgen op Twitter en Instagram, en een vaste donor worden om deze beweging te helpen groeien en sterk te maken.

Inmiddels – 2025 – is er bij het ABP een verandering in opvattingen ontstaan die gezien bovenstaande, positief mag worden genoemd.

Sociale driegeleding: verzekeren en beleggen als schijnzekerheden

Sociale driegeleding: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

2479-2326

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged ABP en lerarenpensioen, pensioenopbouw

	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…

.

2493-2340

Dit delen:

2492-2339

Dit delen:

Petra Essink, Motief 196, okt. 2015

14 – 20 jaar: de wereld is waar

2491-2338

Dit delen:

.Hester Anschütz, Motief 196 oktober 2015.

7 – 14 jaar: de wereld is mooi

2490-2337

Dit delen:

Cisly Burcksen en Jorika Ehrlich, Motief 196, oktober 2015 .

0-7 jaar: de wereld is goed

2489-2336

Dit delen:

De groen wordende, bloeiende en vruchtdragende plant .

2488-2335

Dit delen:

.Henk van Oort, Motief 196, okt. 2015.

Worden wie je bent

2487-2334

Dit delen:

De plant als levend, veranderend wezen

2486-2333

Dit delen:

2384

Dit delen:

Jana Loose, Antroposofisch Magazine, 7. 09-2017

2484-2331

Dit delen:

2483-2330

Dit delen:

Arine van der Heul, Stichtse Vrijeschool Zeist

.

Beeld en karakterschets; beeld of karakterschets?

2482-2329

Dit delen:

2481-2328

Dit delen:

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen .

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES .

2480-2327

Dit delen:

2479-2326

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

.
Hester Anschütz, Motief 196 oktober 2015
.

Cisly Burcksen en Jorika Ehrlich, Motief 196, oktober 2015
.

De groen wordende, bloeiende en vruchtdragende plant
.

.
Henk van Oort, Motief 196, okt. 2015
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES
.