Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner over euritmie (GA 156)

Geplaatst op 30 april 2021| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 156

Blz. 105

So ist es mit unserer Eurythmie, die nicht verwechselt werden darf mit irgendeiner der aus dem materialistischen Zeitalter hervorgegangenen körperlichen, sportlichen, turnerischen oder tänzerischen Bestrebungen, sondern die vielmehr herausgegriffen ist aus unseren geistigen Bestrebungen, damit die Menschen gerade auch in dieser Sphäre erfahren können im unmittelbarsten, innigsten Erleben, wie der Geist wirkt. Ich habe schon von verschiedenen Seiten her gezeigt, wie man zu dieser Eurythmie gekommen ist.

Met onze euritmie is het zo, dat deze niet verwisseld mag worden met een of ander streven op het gebied van het lichamelijke, van sport, gymnastiek of dans die ontstaan zijn in een materialistische tijd; veel meer is het zo dat die uit ons geestelijk streven gehaald is opdat de mensen juist ook op dit gebied kunnen ervaren in een direct intiem beleven, hoe de geest werkt. Ik heb al vanuit de meest verschillende invalshoeken laten zien hoe we tot deze euritmie gekomen zijn.

Blz. 106

Das Bestreben bestand, der Menschheit etwas zu geben, was, ich möchte sagen, auch schon in einem äußerlichen Sinn den Geist der Evolution zeigt. Das konnte man nur, wenn man sich klar war darüber, daß wir im unmittelbaren Leben auch in einer Welt der Formen leben, und daß das Vorwärtsschreiten ein Hineindringen in die Welt der Bewegung ist. Die Welt der Formen beherrscht unseren physischen Leib, die Welt der Bewegung beherrscht unseren Ätherleib. Es müssen nun gefunden werden die Bewegungen, die dem Ätherleib eingeboren sind. Es muß der Mensch angeleitet werden, dasjenige in Gesten, in Bewegungen des physischen Leibes zum Ausdruck zu bringen, was dem Ätherleib natürlich ist. Sie werden in den letzten Vorträgen über «Okkultes Lesen und okkultes Hören» gesehen haben, daß im Weltenall, im kosmischen Werden, etwas liegt von regelmäßiger Bewegung. Das überträgt sich auf den menschlichen Ätherleib. Unsere materialistische Kultur der Gegenwart, aus der sich Geister wie Herman Grimm heraussehnten, hat dazu geführt, daß man gar kein Verständnis dafür hat, daß der Mensch sich nur dann richtig in äußeren Formen bewegen kann,

Er werd naar gestreefd om de mensheid iets te geven wat uiterlijk gesproken de geest van de evolutie al vertoont. Dat ging alleen als je helder zag dat wij in het dagelijks leven ook in een wereld van vormen leven en dat lopen betekent dat je verder gaat in de wereld van het bewegen. De wereld van de vormen beheerst het fysieke lichaam, de wereld van de beweging beheerst ons etherlijf.
Toen moesten de bewegingen die het etherlijf aangeboren zijn, worden gevonden. De mens moet een aanleiding vinden om in gebaren tot uitdrukking te brengen met bewegingen van het fysieke lichaam, wat voor het etherlijf een natuurlijke zaak is. U zult in de laatste voordrachten van deze reeks [1] gezien hebben dat er in de kosmos, in het ontstaan van het wereldal, iets aanwezig is van regelmatige beweging. Dat wordt overdragen op het menselijke etherlijf. Onze materialistische cultuur van nu, heeft ertoe geleid dat de mens helemaal geen begrip heeft voor het feit dat hij zich alleen dan op een goede manier in uiterlijke vormen bewegen kan, 

wenn er nicht so «dalkerte» – verzeihen Sie den trivialen Ausdruck – Bewegungen dabei hat wie beim Sport, beim modernen Turnen oder beim Fußballspielen, sondern wenn er in sich verfolgt die Bewegungen, die in naturgemäßer Weise seinem Ätherleibe eingeboren sind, wenn man anfängt, die Bewegungen des Ätherleibes in die Bewegungen des physischen Leibes hineinzutragen, wenn der Ätherleib fortlebt in den Bewegungen des physischen Leibes. Das wird versucht in der Eurythmie. Es wird sich herausstellen, daß der Mensch in seinen Bewegungen wirklich ein Zwischenglied ist zwischen den kosmischen Buchstaben, den kosmischen Lauten und dem, was wir selbst gebrauchen in den menschlichen Lauten und Buchstaben in unseren Dichtungen. Ganz sicherlich wird in dieser Eurythmie eine neue Kunst entstehen. Diese Kunst ist für jeden Menschen. Und man möchte, daß die Menschheit ergriffen würde von Verständnis für diese Kunst, so daß sie wirklich schon betrieben würde bei den Kindern, angefangen von den kleinsten, wo sich ja schon jene innigste Freude daran

wanneer hij niet van die nietszeggende bewegingen zou maken zoals in de sport, bij de moderne gymnastiek of bij het voetballen, maar wanneer hij in zichzelf de bewegingen zou volgen die op een natuurlijke manier in zijn etherlijf aangeboren zijn, wanneer hij begint de bewegingen van zijn etherlijf op de bewegingen van zijn fysieke lichaam over te dragen, wanneer het etherlijf verder doorleeft in de bewegingen van het fysieke lichaam. Dat wordt in de euritmie geprobeerd. Het zal duidelijk worden dat de mens in zijn bewegingen werkelijk het midden is tussen de kosmische letters, de kosmische klanken en wat we zelf nodig hebben aan menselijke klanken en letters in onze gedichten. Heel zeker zal met deze euritmie een nieuwe kunst verschijnen. Deze kunst is er voor elk mens. En je zou willen dat de mensheid begrip voor deze kunst zou kunnen krijgen, zodat deze al met kinderen gedaan kan worden, om te beginnen met de kleinsten die daar al heel veel plezier mee hebben gehad,

Blz. 107

herausgestellt hat, bis zu den größten Kindern, auch bis zu solchen von siebzig, achtzig und neunzig Jahren. Immer ist es gut, wenn der Mensch verstehen lernt, in physische Bewegungen das umzusetzen, was dem Ätherleib natürlich und eingeboren ist. Es ist wie selbstverständlich im geistigen Leben, daß das, was man dichterisch sagen kann, seine Interpretation finden kann in jenen Bewegungen, die unsere Eurythmie bringt. Ein pädagogisches, ein künstlerisches und ein hygienisches Prinzip drückt sich in der Eurythmie zugleich aus. Ein pädagogisches Prinzip insofern, als der Mensch ja, wenn er heranwächst mit Eurythmie, wenn er von den ersten Kindheitsjahren an Bewegungen im Sinne der Eurythmie gemacht hat, dann mit seinem Leibe Bewegungen ausgeführt hat, welche so wirken, daß, ich möchte sagen, die Götter sich so recht verbunden fühlen mit der Erde. Daher ist sie so recht ein Mittel, die Verbindung herzustellen zwischen den göttlich-geistigen Hierarchien und dem heranwachsenden Kinde. Für den Okkultisten ist es unmittelbar klar, daß eine materialistische Kultur eine furchtbare Diskrepanz auslöst zwischen dem, was dem Menschen eingeboren ist, und dem, was der Kopf und das Herz oft lernen muß.

zoals bleek, tot aan de oudsten aan toe, en ja ook mensen van zeventig, tachtig en negentig. Het is altijd goed als de mens leert om in fysieke bewegingen om te zetten wat het etherlijf van nature aangeboren is. In het geestesleven is het vanzelfsprekend dat wat je dichterlijk kan zeggen, een interpretatie kan vinden in die bewegingen die onze euritmie met zich mee brengt. En tegelijkertijd komt er in de euritmie iets pedagogisch, kunstzinnigs en hygiënisch tot uitdrukking.
Iets pedagogisch in zoverre de mens als hij met euritmie opgroeit, als hij vanaf zijn prilste kindertijd bewegingen in euritmische zin heeft gemaakt, met zijn lichaam bewegingen uitgevoerd heeft, die zo werken dat – ik zou willen zeggen – de goden zich dan pas goed verbonden voelen met de aarde. Daarom is de euritmie werkelijk een middel om de verbinding te bewerkstelligen tussen de goddelijk-geestelijke hiërarchieën en het opgroeiende kind. Voor de kenner van ziel en geest is het zonder meer duidelijk dat een materialistische cultuur een ernstige discrepantie doet ontstaan tussen wat de mens aangeboren is en wat het hoofd en het hart dikwijls moeten leren.

Ich will damit keine Kritik üben, sondern nur auf eine Tatsache hinweisen. Es gibt eigentlich bisher in der Welt nichts Unnatürlicheres, als daß die Kinder, die heranwachsen, heute ungefähr vom sechsten, siebten Jahre an dasjenige lernen müssen, was sie eben lernen müssen. Ich sage nicht, daß sie es nicht lernen sollen, denn selbstverständlich müssen sie lernen, das bringt die äußere soziale Notwendigkeit mit sich. Aber für die Seelen ist es vielfach so, als wenn man eine naturgemäße Entwicklung des menschlichen Leibes dadurch herbeiführen wollte, daß man den Kindern im sechsten, siebten Jahre die Hände und Beine bricht. So ungefähr macht man es, wenn man die Kinder zwingt, Buchstaben zu lernen, denn für den Menschen sind Lesen- und Schreibenlernen die unnatürlichsten Beschäftigungen, die es gibt. Man muß sie dazu zwingen, obwohl die größte Disharmonie besteht zwischen der Kunst des Lesens und Schreibens und dem, wohin die Seele will. Es ist jammervoll anzuschauen, aber es ist eine Notwendigkeit; es nützt nichts, daß man

Ik wil hiermee geen kritiek spuien, maar alleen op een feit wijzen. Er is in de wereld tot nog toe eigenlijk niets onnatuurlijkers dan dat kinderen die opgroeien tegenwoordig vanaf ongeveer het zesde, zevende jaar moeten leren, wat ze nu eenmaal moeten leren. Ik zeg niet dat ze het niet moeten leren, want vanzelfsprekend moeten ze leren, dat vraagt de uiterlijke sociale noodzaak nu eenmaal. Maar voor de zielen is het vaak zo, alsof je een natuurlijke ontwikkeling van het menselijke lichaam wil bevorderen door de kinderen als ze zes, zeven jaar zijn hun handen en voeten breekt. Dat gebeurt er ongeveer wanneer je kinderen dwingt letters te leren, want voor de mens is het leren lezen en schrijven een van de meest onnatuurlijke bezigheden die er zijn. Je moet ze ertoe dwingen hoewel er een grote disharmonie bestaat tussen de kunst van het lezen en schrijven en dat wat de ziel wil. Het is spijtig te zien, maar het is nu eenmaal nodig, het heeft geen zin dat je

Blz. 108

sich davor verschließt. Aber es wäre so ziemlich alles andere gescheiter in diesem Alter, als die Kinder schreiben und lesen zu lehren. Selbst wenn sie angewiesen würden, aus einfachem Straßendreck Figuren zu machen, so wäre das viel gescheiter. Wir können nur eines tun: Wir können versuchen, den verkümmerten Ätherleib – denn er verkümmert unter den heutigen Notwendigkeiten – sich bewegen zu lassen in den eurythmischen Bewegungen des physischen Leibes, die die Götter wollen. Das soll Eurythmie bieten in pädagogischer Beziehung. Wenn viele Menschen heute klagen, daß ihnen dies oder jenes weh tue, ohne daß ihnen so recht etwas fehlt, so ist das gar nicht zu verwundern; denn der Mensch versucht heute nicht mehr, wie es die Griechen taten, einen Einklang herzustellen zwischen den äußeren Bewegungen des physischen Leibes und denen des Atherleibes. Und wenn er es doch tut, so macht er etwas sehr Komisches. Wenn er sich sagt: Es war von den Griechen sehr gescheit, was sie in den Olympischen Spielen gemacht haben, also machen wir das auch, – dann ist das wirklich sehr komisch; denn es bedeutet nichts anderes, als wenn zum Beispiel einem Menschen von fünfundzwanzig Jahren es nicht gefallen würde, an einer Universität zu studieren, 

je daarvoor afsluit. Al het andere zou verreweg verstandiger zijn op deze leeftijd dan de kinderen te leren lezen en schrijven. Zelfs als het niet anders zou kunnen dan met modder van de straat figuren te maken, dan was dat veel verstandiger. Wij kunnen maar één ding doen. We kunnen proberen het slecht zich ontwikkelende etherlijf – want het ontwikkelt zich onder de huidige omstandigheden slecht – te laten bewegen met de euritmische bewegingen van het fysieke lichaam, zoals de goden dat willen. Wat de pedagogiek betreft moet de euritmie dat aanreiken. Wanneer vandaag de dag veel mensen klagen dat dit of dat pijn doet, zonder dat ze toch iets tekortkomen, dat is dat toch niet zo wonderlijk, want de mens probeert tegenwoordig niet meer, zoals bijv. de Grieken deden, harmonie te bereiken tussen de uiterlijke bewegingen van het fysieke lichaam en die van het etherlijf. En als hij dat toch doet, doet hij iets belachelijks. Wanneer hij zegt: het was erg bekeken van de Grieken hoe ze dat bij de Olympische Spelen deden, dus dat doen wij ook – en dat is echt ronduit belachelijk; want dat betekent niets anders dan dat bijv. een mens van vijfentwintig jaar het niets vindt om aan een universiteit te studeren

und er lieber das tun würde, was ein fünf- oder zehnjähriger Knabe macht. Einfach das Griechische in unsere Zeit herüberzunehmen, ist das Lächerlichste, was man tun kann; es ist eine Versündigung am Vertrauen in die Menschheitsentwicklung. Wenn das heute gesucht werden soll, was die Griechen auf ihre Art in den Olympischen Spielen suchten, dann muß Eurythmie sich einleben in die Menschheit, dann müssen die Menschen versuchen, die Gesundheit ihres Leibes von der Seele aus dadurch zu bewirken, daß sie den Ätherleib nicht verkümmern lassen, sondern den physischen Leib die vom Ätherleib geforderten Bewegungen machen lassen. Das ist die hygienische Seite der Eurythmie. Die künstlerische Bedeutung der Eurythmie wird schon einmal den Menschen aufgehen, wenn man erkennt, wie der Mensch mit seinem ganzen Wesen in das Künstlerische eintauchen muß, wie der Mensch nicht nur der Schöpfer ist von diesem und jenem, sondern

en liever doet wat een vijf- of zevenjarig kind doet. Simpelweg in onze tijd te verplaatsen wat Grieks is, is het meest belachelijke wat je kan doen; dit is zondigen tegen het vertrouwen in de ontwikkeling van de mensheid. Als tegenwoordig dan gezocht moet worden wat de Grieken op hun manier in de Olympische Spelen zochten, wordt het in de mensheid tijd voor de euritmie, dan moeten de mensen proberen de gezondheid van hun lichaam vanuit de ziel te bewerkstelligen, dan moeten ze hun etherlijf niet laten verkommeren, maar hun fysieke lichaam de door het etherlijf gewilde bewegingen laten maken. Dat is de hygiënische kant van de euritmie. De kunstzinnige betekenis van de euritmie zal eens voor de mensen duidelijk worden, wanneer men erkent hoe de mens met zijn hele wezen in het kunstzinnige op moet gaan, zoals de mens niet alleen de schepper is hiervan, maar 

Blz. 109/110

wie der Mensch selbst Kunstmittel werden muß; das wird er dadurch, daß er das Künstlerische mit seinem eigenen Leibe ausübt. Und das tut er durch Eurythmie. Eurythmie ist nichts Willkürliches, das etwa aus der gleichen Gesinnung heraus entsprungen wäre wie andere Bestrebungen der Gegenwart. Sie fragt: Welche Bewegungen sind für den Menschen der Gegenwart in bezug auf den Ätherleib die besten in pädagogischer und in hygienischer Beziehung, welche Bewegungen führen am besten zum Verständnis des wahren Künstlerischen und stellen den Menschen am besten hinein in das volle, wahre Leben ? Daher glaube ich, daß diese Eurythmie schon populär werden wird in unseren Kreisen, daß sie hingenommen werden wird als dasjenige, was viel, viel helfen kann. Sie können Ihre Kinder gewiß nicht unmittelbar Anthroposophie lehren, aber Eurythmie können sie treiben, und sie werden in ganz anderer Weise dem Leben, dem sie entgegengehen, gewachsen sein, als wenn sie nicht Eurythmie treiben. Meine lieben Freunde! Ich habe in vieler Beziehung schon gesprochen von dem Verhältnis des großen Rundbaues draußen zu dem kleinen, vom Verhältnis dessen, was im großen Raum des Baues ist, zu dem, was im kleinen Raum drinnen ist.

hoe de mens zelf een middel voor kunst moet worden; dat wordt hij wanneer hij het kunstzinnige met zijn eigen lichaam uitoefent. En dat doet hij met euritmie. Euritmie is niet iets willekeurigs, dat uit dezelfde opvattingen ontstaan zou zijn als alle andere strevingen in deze tijd. Euritmie stelt de vraag: welke bewegingen zijn voor de mensen in de huidige tijd wat het etherlijf betreft de beste in pedagogische en in hygiënische zin, welke bewegingen leiden het beste tot het  begrijpen van het echte kunstzinnige en die de mens in staat stellen in het volle, echte leven te staan? Vandaar dat ik geloof dat deze euritmie in onze kringen zeker populair zal worden, dat ze gezien gaat worden als iets wat veel, veel helpen kan. U kan uw kinderen zeker niet direct antroposofie leren, maar ze kunnen wel euritmie doen en ze zullen op een heel andere manier tegen het leven opgewassen zijn, dan wanneer ze geen euritmie zouden doen. 

Beste vrienden! Ik heb al vanuit veel gezichtspunten gesproken over de verhouding van het grote ronde bouwwerk buiten, t.o.v. het kleine, over de verhouding van de grote binnenruimte t.o.v. van de kleine binnenruimte.

Nun könnte jemand fragen : Wie gehen die Formen des kleinen Raumes aus denen des großen Raumes hervor? Die Antwort ist: Es versuche jemand, nach eurythmischen Gesetzen die Formen des großen Raumes des Baues tanzen zu lassen, dann werden die Formen des kleinen Raumes des Baues daraus. Man versuche sich vorzustellen, es vereinige ein Mensch alles das in seinen eurythmischen Bewegungen, was im großen Rundbau zum Ausdruck kommt und tanzt das hinein in den kleinen Raum und strahlte aus von da, was er tanzt, dann würde die Zwölfheit der Säulen und die Kuppel des kleinen Raumes von selber daraus. Und dann hoffe ich, daß noch etwas eurythmisch tanzen wird im Bau: das Wort! Das wird eine gute Akustik haben. Kurz, man kann Eurythmie definieren als Erfüllung desjenigen, was nach seinen natürlichen Gesetzen der menschliche Ätherleib verlangt vom Menschen. Daher ist wirklich in dieser Eurythmie etwas gegeben, was zu unserem geistigen Leben dazu gehört, und was aus seiner Ganzheit heraus gedacht ist. 

Nu zou iemand kunnen vragen: hoe ontstaan de vormen van de kleine ruimte uit die van de grote? Het antwoord is: laat iemand maar eens proberen de vormen van de grote ruimte van het bouwwerk te dansen, dan zullen de vormen van de kleine ruimte daaruit ontstaan. Je moet je eens voorstellen dat een mens wat er allemaal tot uitdrukking komt in het grote ronde bouwwerk in zijn bewegingen zou kunnen brengen en dat in de kleine ruimte danst en vandaaruit uitstraalt wat hij danst, dan zou de twaalfheid van de zuilen van de koepel van de kleine ruimte vanzelf tevoorschijn komen. En dan hoop ik dat er in het gebouw nog iets danst: het woord. Dat zal een grote akoestiek hebben. Kortom; je kan euritmie definiëren als het geheel van wat langs natuurlijke wetmatigheden het menselijke etherlijf van de mens vraagt. Vandaar dat in deze euritmie daadwerkelijk iets zit van wat tot ons geestesleven hoort en wat vanuit de totaliteit gedacht is. 
GA 156/105-110
Niet vertaald

.

Euritmie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: klankfiguren

.

2522-2365

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/6)

Geplaatst op 29 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 302

Blz. 123     vert. 123

Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. – Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

Bij het intreden van de geslachtsrijpheid groeit in het kind het gevoel dat het zelf wel iets kan beoordelen; maar het heeft de behoefte om ergens tegen aan te leunen, om de vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit te vinden, om te kunnen zeggen: Deze man, die vrouw is zó, dat men er wat aan heeft als men zich een oordeel moet vormen. – Het is belangrijk dat we het kind op de juiste wijze laten ingroeien in deze vanzelfsprekendheid van de autoriteit.
GA 302/123
Vertaald/123

Blz. 136/137  vert. 134

Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwickelungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

Als we de kinderen zó opvoeden dat we ze al als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen, en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven die autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uit groeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
GA 302/136-137
Vertaald/134

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2521-2364

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-2/1)

Geplaatst op 27 april 2021| Een reactie plaatsen

.

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

De antroposofische arts Leen(dert) Mees hield m.n. rond de jaren 1970 vele voordrachten over antroposofische onderwerpen.
Hij bundelde zijn voordrachten tot een reeks boeken, w.o. bijv. ‘Dieren zijn wat mensen hebben’, waarin hij een verrassend licht werpt op de samenhang mens-dier. Dit boek is – naast nog een aantal – te downloaden op ‘Antrovista‘.

Ook wijdde Mees zijn aandacht aan ‘metamorfose’ en probeerde de opmerkingen van Steiner over metamorfosen in of van het menselijk skelet te duiden.

Uit zijn ‘Geheimen van het skelet hier zijn gezichtspunten over metamorfose.

Hoofdstuk 2 draagt als titel:

Metamorfosen in planten-, dieren en mensenrijk

De planten-metamorfose

Het verschijnsel van de metamorfose, zoals Goethe het bespreekt, houdt in dat een scheppend principe op een bepaalde manier verschillende vormen in het leven roept. Die bepaalde manier bestaat daarin, dat de vormen die achtereenvolgens ontstaan, een tendens tot ontwikkeling vertonen. Deze ontwikkeling wordt voltooid door het bereiken van een eindpunt, dat ten opzichte van het uitgangspunt een tegenstelling betekent. Wat hiermee uitgesproken is, kan het best verduidelijkt worden door de voornoemde metamorfosen van de plant van dichtbij te bezien.

Aan de (hogere) plant als geheel nemen wij boven de grond de stengel met de bladeren en de bloem als karakteristieke delen waar. Nu was het, ook vóór Goethe, natuuronderzoekers opgevallen dat soms een stengelblad voor een gedeelte bloemblad-(kroonblad)-karakter krijgt. Ook het omgekeerde komt voor: dat een kroonblad een groen gedeelte vertoont. Meeldraden kunnen ten dele weer tot bloembladen worden. Vruchtbladen kunnen tot stengelbladachtige vormen uitgroeien, enzovoort. Voor Goethe werd het duidelijk dat er aan al deze plantenorganen: stengel, kelk en kroonbladeren, meeldraden en vruchtbladeren, een zelfde vormgevend principe ten grondslag moet liggen. Hij merkte echter tevens op, dat vanaf het laagste stengelblad tot aan het verschijnen van de bloem een voortdurende toename van kwaliteit, van specialisatie, van fijnheid, van schoonheid te beleven valt. Men kan ook andere woorden kiezen en spreken van verborgen en geopenbaard. Vooral als men de tegenstelling zaad-bloem bedenkt, wordt zo’n uitdrukking gerechtvaardigd. Van zaad tot bloem vinden wij in de plant voortdurend een toename van wat we ’zich openbarend’ zouden kunnen noemen.

’Steigerung’ noemde Goethe dat; zaad en bloem waren voor hem polariteiten. ’Polaritat’ en ’Steigerung’ zijn de wetten die met het begrip metamorfose wezenlijk verbonden zijn. Het woord ’Steigerung’ laat zich moeilijk precies in het Nederlands vertalen. Wij willen zowel het woord toename als ontwikkeling daarvoor gebruiken, hoewel de begrippen zich niet geheel dekken met de uitdrukking van Goethe.

Nu openbaart zich het wezen der metamorfose echter nog niet in het constateren van de genoemde vormverwantschappen tussen de verschillende plantenorganen. Daarvoor moet men zich het volgende voorstellen.

Als we een volgroeide plant, een roos bijvoorbeeld bezien, kunnen we de volgende indruk krijgen: in de loop der tijd zijn stengelstukken en bladontplooiing ontstaan. Deze bladontplooiing wordt ten slotte tot bloem. Dan houdt de verdere groei op. In de bloem komt de plant telkens opnieuw tot een eindpunt. In werkelijkheid verloopt de plantenontwikkeling anders. De stengelgroei van een plant begint altijd met een bladvorming. Ook de eerste ontkieming begint met het ontwikkelen der – in aanleg reeds aanwezige – zaadbladeren of zaadlobben. Zodra in dit blad-knop gebied een neiging tot ontplooiing gewekt wordt (door warmte-, licht-, kortom lente-invloeden) begint het steeltje daaronder te groeien en wordt tot stengel-gedeelte.

Intussen hebben zich in het (blad)knop gebied, in de bladoksels een of meer nieuwe knoppen gevormd. Zodra die tot verdere ontwikkeling gebracht worden door de genoemde invloeden, begint opnieuw een stengelgroei. Deze stengel is dus het oorspronkelijke steeltje van de knop. Op die manier ’schuift’ een plant als het ware steeds een bladknop omhoog. Tevens treden bij elke verdere stap min of meer nieuwe bladvormen op; eenzelfde principe toont zich telkens in een enigszins veranderde gedaante. De plant kan dus gezien worden als een kleiner of groter aantal bladknop-stengel-geledingen, eindigend in een
bloemknop-stengelstuk. Deze worden telkens om zo te zeggen ’gewekt’ door invloeden van de tijd van het jaar. De plant is een jaargetijdenwezen.

Dit hangt tevens samen met de beschreven polariteit zaad-bloem. Zij vertoont als beeld de tegenstelling aarde-hemel (kosmos). Het is deze laatste die de ’Steigerung’ in het leven roept. Immers, bij elke volgende knop-stengel-trap zullen de bladeren, zoals gezegd, er iets anders uitzien, het verschijnsel ’Steigerung’ vertonen. Dat zich dit bij de verschillende planten niet overal op dezelfde wijze vertoont, doet aan het principe niets af. Van dat gezichtspunt uit bezien kan men zeggen: De omgeving brengt de plant voortdurend tot andere vormen.

Wanneer je je wat langer bezighoudt met ‘metamorfose’ kan je ook op de gedachte komen of metamorfose en variatie identiek zijn en zo nee, wat het verschil dan is. Ook Mees bespreekt dit.

Wanneer kunnen we van variaties spreken? Stellen we ons een groot veld voor, vol bloeiende margrieten. Elke plant vertoont de beschreven metamorfose in haar bouw. Vergelijkt men nu de bloemen of de kelkbladeren of de
stengelbladeren op gelijke hoogte van verschillende planten met elkaar, dan merkt men dat bijvoorbeeld twee margrieten nooit precies hetzelfde zijn. Hier heeft men met variatie te maken. Waarom niet met metamorfose?
Omdat er geen sprake is van polariteit en toename. Men zou ze kunnen beschrijven als spelingen van dezelfde vorm.
Daarom zijn muzikale variaties van een thema ook geen metamorfosen in de eigenlijke zin van het woord. Het thema is niet het verborgene, de variatie openbaart het thema niet verder. Men zou eerder het tegendeel kunnen beweren! De variaties omspelen slechts het thema, meestal volgens een traditioneel schema.

‘Variaties vertonen een ’naast elkaar’, metamorfosen een ’na elkaar’.

( ) 

Bij ‘metamorfose’ gaat het om een idee dat een ontwikkeling ondergaat en er is een toename in de zin van een ’Steigerung’, er is sprake van grote tegenstellingen — al is de ontwikkeling natuurlijk nog niet afgelopen.

Mees maakt een onderscheid tussen de metamorfose bij planten en die bij dieren:

De dierenmetamorfose

Wanneer wij van de metamorfose in de plantenwereld overgaan op die in de dierenwereld, zullen velen van ons onmiddellijk denken aan de bekende voorbeelden van de vlinder en de kikker. Voor de metamorfose die in deze
diergroepen bestudeerd wordt heeft de Nederlandse taal een unieke uitdrukking: gedaanteverwisseling. In de insectenwereld kent iedereen de reeks: ei, rups, pop, vlinder; bij de amfibieën: ei, donderkopje, kikker.

De reeks ei, rups, pop, vlinder vertoont een aantrekkelijke gelijkenis met de reeks zaad, blad, knop, bloem. Ei en zaad zijn overeenkomstige uitgangspunten. De stengel en de bladeren, het eigenlijke bladgebied van de plant, en de rups van de vlinder, vertegenwoordigen de meest vitale periode van de desbetreffende metamorfose. Het eigenlijke groeigebied van de plant is haar bladgebied. Iedereen weet hoe zeer gemaaid gras of gesnoeide bomen deze vitaliteit aan den dag brengen. Evenzeer is bekend hoe snel kleine rupsen groter worden, levende op en zich voedende met diezelfde groene bladeren. Pop en knop kunnen beide zonder bezwaar als ogenblikken van schijnbare stilstand gekarakteriseerd worden, van stagnatie. Min of meer in het verborgene wordt de volgende fase voorbereid. Als dan ten slotte bloem en vlinder verschijnen, is datgene wat in voorbereiding was zichtbaar geworden. Dat vlinder en bloem bovendien in hun verschijning een intieme verwantschap vertonen, vooral in hun kleurige pracht, zal iedereen duidelijk zijn.

Dat vinden we bijv. vanuit een andere invalshoek, in het ‘Leesboek voor de plantkunde‘.

Bij de gedaantewisseling van de kikker krijgen wij te maken met een metamorfose in het hogere dierenrijk, de gewervelde dieren. Dat hier nog een gedaantewisseling in uiterlijke stadia plaats vindt is feitelijk iets opmerkelijks, waarvoor geen verklaring gegeven hoeft te worden. Wij kunnen echter onmiddellijk begrijpen dat de genoemde gedaanteverwisselingen in zulke duidelijk van elkaar gescheiden fasen slechts bijzondere voorbeelden zijn van hetgeen zich ten slotte in elk dier afspeelt. Vanaf het begin dat het dier zich gaat ontwikkelen zien wij een onafgebroken vormwisseling, metamorfose, die ten slotte resulteert in de voldragen dierenvorm. Stellen wij deze vorm tegenover het ei, dan kunnen wij ook hier van een polariteit spreken. Daarbij kan men in de embryonale ontwikkeling zonder meer een voortdurende ’Steigerung’ ontdekken.

Oppervlakkig beschouwd zal men de dieren- en de planten-metamorfose in zoverre met elkaar kunnen vergelijken. Het zal velen duidelijk zijn dat er echter een diepgaand verschil is. De planten-metamorfose kan men aan de ontwikkelde plant in haar geheel — in het algemeen gesproken – bestuderen. De metamorfose die zich afspeelt in de vormen van de stengelbladeren, de kelkbladeren, de bloembladeren enzovoort is aan de hele plant af te lezen.

Bij het dier verloopt dit heel anders, immers in de metamorfose bij de dieren gaat iedere fase geheel over in de volgende. Kort gezegd: als de rups pop wordt is de rups weg, als de pop vlinder wordt is de pop weg. Reeds daardoor voelen wij dat wij met een heel andere wereld te doen hebben. Het zal er nu om gaan het verschil tussen planten- en dierenwereld in dit opzicht zo duidelijk mogelijk te karakteriseren. Wij kunnen dat het beste doen door weer de vraag te stellen: wat metamorfoseert zich in de plant? Goethe heeft van de plant gezegd dat zij van het begin tot het eind blad is. De metamorfose van planten wordt aan bladvormen afgelezen en wij kunnen de plant de metamorfose van een vorm noemen. De metamorfose vertoont zich in de reeks die de bladvormen van onderen naar boven gekeken vertonen. De plant is een vorm-metamorfose, zoals wij gezien hebben.

Mees gaat nog dieper in op de metamorfose bij het dier om die dan ook op te zoeken bij de mens.
Daarover gaat [10-5-2/2] nog niet oproepbaar.

.
L.F.C. Mees ‘Geheimen van het skelet’   (volg link voor een PDF-versie)

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2520-2363

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/5)

Geplaatst op 25 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 301

Blz. 148/149 vert. 148/149

Wenn das Kind liebevoll herangebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig ent­wickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, ge­heimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und reli­giöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.
Man kann nicht anders, als sagen, daß das Kind bis zur Geschlechtsreife lernen sollte, sittlich zu sein und religiös zu sein durch den Ein­fluß der sittlichen und religiösen Autoritäten. Erst mit der Geschlechtsreife beginnt das seelisch-geistige Wesen des Menschen so leibfrei zu sein, daß wir es dem eigenen Urteil überlassen können.

Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.
Je kan niet anders zeggen dan dat het kind tot aan de puberteit moet leren, moreel te zijn door de invloed van morele en religieuze autoriteiten. Pas met de geslachtsrijpheid begint het ziele-geestwezen van de mens zo vrij van het lichaam te worden dat wij het aan het eigen oordeel kunnen overlaten.
GA 301/148-149
Op deze blog vertaald/148-149

Blz. 151  vert. 151

Und wiederum, was bei sehr vielen Menschen heute geradezu destruktiv auftritt für ihre ganze spätere seelische Entwicklung, das ist das, daß sie zu früh zum Urteilen kommen, daß wir an sie den Unterrichtsstoff so heranbringen, daß sie noch nicht reif sind für diesen Unterrichtsstoff. Sie nehmen eine Menge gebildeter Urteile auf, die dann in ihnen fortwirken. Da spricht man ja wohl auch davon, daß im Menschen ein Begriff, eine Vorstellung mit den anderen sich asso­ziiert. Es gibt kein unglücklicheres Sprechen als dieses über das Asso­ziieren der Vorstellungen. Denn wenn sich die Vorstellungen bei uns assoziieren, wenn eine sich mit der anderen zusammenballt und wir nachlaufen müssen, dann sind wir schon von unserem Vorstellungs­leben besessen, dann haben wir es gar nicht mehr in unserer Gewalt. Es handelt sich eben darum, daß wir den Menschen durch Erziehung und durch Unterricht davor schützen, daß das Assoziationsleben über das Willensleben die Oberhand gewinne.

En tevens is wat bij zeer veel mensen vandaag de dag destructief is voor heel hun verdere zielenontwikkeling, een gevolg van het te vroeg tot oordelen zijn gekomen, dat wij aan hen lesstof hebben aangeboden waarvoor ze nog niet rijp waren. Ze nemen heel wat gevormde oordelen op die dan in hen verder werken. Men heeft het er ook wel over dat in de mens zich een begrip, een voorstelling met andere associeert. Je kunt niet ongelukkiger spreken dan over dit associëren van voorstellingen. Want wanneer voorstellingen bij ons associëren, wanneer de ene met de ander samenklontert en wij dat moeten volgen, worden we wel door ons voorstellingsleven opgeslokt, dan hebben we het zelf niet meer in de hand. Het gaat erom dat we de mensen door opvoeding en onderwijs ervoor behoeden dat het leven in associaties over het wilsleven de boventoon voert.
GA 301/151
Op deze blog vertaald/151

Blz. 168  vert. 168

Nun liegt die Sache so, daß dasjenige, was man menschliches Urteilsvermö­gen nennen könnte, selbständige Urteilsfähigkeit, eigentlich erst mit der vollen Geschlechtsreife im Menschen auftritt. Eine Art von Vor­bereitung findet allerdings in der menschlichen Natur auf diese Urteilsfähigkeit hin eben vom 12. Lebensjahre ab ungefähr statt. Deshalb ist dies vom 12. Lebensjahre ab eine Art von drittem Abschnitt der Volksschulzeit, weil ja gewissermaßen schon hereinleuchtet dasjenige, was dann die Hauptsache in der menschlichen Wesenheit nach erlangter Geschlechtsreife ist, die selbständige Urteilsfähigkeit.

Nu is het zo dat wat men het menselijk oordeelsvermogen zou kunnen noemen, eigenlijk pas met de volle geslachtsrijpheid in de mens verschijnt. Een soort voorbereiding op dit kunnen oordelen, vindt in de menselijke natuur echter ongeveer vanaf het 12 levensjaar plaats. Vandaar dat deze fase vanaf het 12e jaar een soort derde fase is van de basisschooltijd, omdat in zekere zin zich al aankondigt wat dan het belangrijkste in het mensenwezen is nadat de geslachtsrijpheid is bereikt: het zelfstandig kunnen oordelen.

Blz. 169

Wiederum mit der Ge­schlechtsreife werden andere Kräfte selbständig, die uns in die Außen­welt in der mannigfaltigsten Weise einführen. Aber in dem System dieser Kräfte ist zugleich enthalten das menschliche selbständige Ur­teilsvermögen. So daß wir sagen können: der eigentliche Träger des menschlichen Urteilsvermögens, dasjenige im Menschen, was die Kräfte enthält, die ein Urteil hervorbringen, das wird im Menschen im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife geboren und bereitet sich lang­sam zur Geburt vor vom 12. Jahre ab. Wenn man dies weiß und richtig würdigen kann, dann ist man sich auch bewußt, welche Verantwortung man übernimmt, wenn man den Menschen zu früh an selbständiges Urteil gewöhnt. Ja, in dieser Be­ziehung herrschen ja insbesondere in der Gegenwart die allerverderb­lichsten Vorurteile: man möchte so früh wie möglich den Menschen an selbständige Urteile gewöhnen.

En met de geslachtsrijpheid worden weer andere krachten zelfstandig die ons op velerlei manieren onze intrede in de buitenwereld laten doen. Maar in dit krachtensysteem zit tegelijkertijd het vermogen van de mens om zelfstandig te oordelen. Zodat we kunnen zeggen: de eigenlijke drager van het menselijke oordeelsvermogen, wat in de mens de kracht in zich heeft een oordeel te vellen, wordt basaal gesproken pas met de geslachtsrijpheid geboren en bereidt zich daar langzaam op voor vanaf het 12e jaar. Wanneer je dit weet en naar waarde weet te schatten, ben je je ook bewust, welke verantwoording je op je neemt, wanneer je een mens te vroeg zelfstandig laat oordelen. In dit opzicht heersen er, vooral tegenwoordig, de meest funeste vooroordelen: men zou het liefst de mens zo vroeg mogelijk willen laten wennen aan zelfstandig oordelen.

Wir haben gesagt: der Mensch ist so zu halten bis zur Geschlechtsreife, daß er unter dem Einfluß der Autorität steht, daß er anerkennt irgend etwas deshalb, weil es die selbstverständlich neben ihm wir­kende Autorität eben gebietet, eben so will. Wenn wir das Kind ge­wöhnen, in der richtigen Weise zu uns als Lehrer, als Erzieher zu ste­hen und hinzunehmen die Wahrheit, weil wir sie als Autorität ver­treten, gerade dann bereiten wir das Kind in der richtigen Weise vor, später im Leben ein freies, ein selbständiges Urteil haben zu können. Wollen wir nicht als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde stehen, wollen wir gewissermaßen verschwinden, und fordern alles der kindlichen Natur ab, dann bearbeiten wir dieses Kind so, daß wir seine Urteilsfähigkeit zu früh herausfordern, ehe das, was wir also astra­lischen Leib nennen, mit der Geschlechtsreife erst selbständig frei er­scheint; wir bearbeiten das, was wir so astralischen Leib nennen, indem es noch in der physischen Natur des Kindes drinnen wirkt. Dadurch prägen wir dem Kinde, wenn ich mich jetzt so ausdrücken darf, in sein Fleisch ein dasjenige, was wir ihm nur einprägen sollten in seine Seele. Dadurch aber bereiten wir in dem Kinde etwas vor, was sein

We hebben gezegd: we moeten ons zo op de mens richten tot aan zijn puberteit dat hij de invloed van de autoriteit ondergaat, dat hij iets accepteert, omdat de vanzelfsprekend naast hem werkende autoriteit dat nu eenmaal verlangt, wil hebben. Wanneer wij het kind vertrouwd maken met op een juiste wijze t.o.v. ons als leraar, als opvoeder te staan en de waarheid te accepteren omdat wij die als autoriteit vertegenwoordigen, juist dan bereiden wij het kind op de juiste manier voor, later in het leven een vrij, een zelfstandig oordeel te kunnen hebben. Willen wij niet als vanzelfsprekende autoriteit naast het kind staan, willen we in zekere zin verdwijnen en verlangen we alles van de kinderlijke natuur, dan beïnvloeden we dit kind zo, dat wij zijn oordeelskracht te vroeg opeisen, vóór wat wij astraallijf noemen, met de geslachtsrijpheid pas zelfstandig vrij wordt; we beïnvloeden dan wat we astraallijf noemen als het nog in de fysieke natuur van het kind actief is. Daardoor laten we bij het kind iets – als ik me zo mag uitdrukken – in zijn vlees achter, terwijl we dat achter zouden moeten laten in zijn ziel. Daardoor echter leggen we in het kind iets wat hij voor zijn

Blz. 170

ganzes Leben als ein Schädling in ihm leben wird. Denn es ist etwas ganz anderes, ob wir zum freien Urteil, nachdem wir gut vorbereitet sind, im 14., 15. Jahre heranreifen, wo der astralische Leib, der der Träger des Urteils sein kann, frei geworden ist, oder ob wir früher herangezogen werden zum sogenannten selbständigen Urteil. Im letz­ten Fall wird nicht unser Astralisches, das heißt unser Seelisches, herangezogen zum selbständigen Urteil, sondern da wird unser Leib herangezogen. Unser Leib aber wird herangezogen mit allen seinen naturgemäßen Eigenschaften, mit seinem Temperamente, mit seiner Blutbeschaffenheit, mit alledem, was in ihm Sympathie und Antipathie hervorruft, mit alledem, was ihm keine Objektivität gibt. Mit anderen Worten, wenn das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre schon selb­ständig urteilen soll, so urteilt es aus demjenigen Teil der Menschen­natur heraus, der später niemals wiederum abgestreift werden kann, wenn wir nicht dafür sorgen, daß er selber in naturgemäßer Weise in der Volksschulzeit versorgt wird, nämlich durch Autorität. Lassen wir zu früh urteilen, so urteilt der Leib das ganze Leben hindurch. Dann bleiben wir ein schwankender Mensch in unserem Urteil, der abhängig ist von seinem Temperament, von allem möglichen in seinem Leibe. Werden wir so vorbereitet, wie es der Natur unseres Leibes entspricht, wie der Leib es fordert durch seine eigene Natur, werden wir zur rech­ten Zeit in Anlehnung an die Autorität erzogen, dann wird in der richtigen Weise frei dasjenige, was urteilen soll in uns, dann werden wir später auch im Leben ein objektives Urteil gewinnen können. So ist die beste Vorbereitung zur selbständigen, freien menschlichen Per­sönlichkeit die, wenn wir das Kind nicht zu früh zu dieser freien Persönlichkeit bringen, sondern im rechten Lebensalter.

hele leven als een schadelijk element met zich meedraagt. Want het is iets heel anders of wij op ons 14e of 15e jaar een vrij oordeel kunnen ontwikkelen na een goede voorbereiding waarbij het astraallijf dat de drager van het oordeel kan zijn, vrij is geworden, of dat we eerder tot het zogenaamde zelfstandige oordelen zijn gebracht. In het laatste geval wordt niet ons astraallijf, d.w.z. onze ziel tot zelfstandig oordelen gebracht, maar ons lichaam. Maar ons lichaam echter ontwikkelt zich met alle eigenschappen die het van nature heeft, met zijn temperament, met de eigenschappen van het bloed, met alles wat in hem sympathie en antipathie oproept, met alles wat niet ín staat voor objectiviteit. Met andere woorden, wanneer het kind tussen het 7e en het 14e jaar al zelfstandig moet oordelen, dan oordeelt het uit dat deel van de mens waar hij zich later nooit meer van kan bevrijden, wanneer wij er niet voor zorgen dat hij zelf op een natuurlijke manier in de basisschoolleeftijd geholpen wordt, namelijk door autoriteit. Laten we te vroeg oordelen, dan oordeelt het lichaam, het hele verdere leven. Dan blijven we een aarzelend mens in ons oordeel, dat afhankelijk is van zijn temperament en wat al niet in zijn lichaam. Worden we zo voorbereid dat het in overeenstemming is met de aard van ons lichaam, zoals het lichaam het vraagt vanuit zijn eigen natuur, worden we op de juiste tijd opgevoed met naast ons een autoriteit, dan komt op de juiste manier vrij wat er in ons moet oordelen, dan zullen we later ook in het leven een objectief oordeel kunnen krijgen. Dus is de beste voorbereiding voor een zelfstandige, vrije menselijke persoonlijkheid er een waarin het kind niet te vroeg deze vrije persoonlijkheid wordt, maar op de juiste leeftijd.
GA 301/168-170
Op deze blog vertaald/168-171

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2518-2361

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/4)

Geplaatst op 22 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 297  blz. 93  vert. 93

Jene Selbständigkeit dem Leben gegenüber, die auf eigene Urteilskraft aufgebaut ist, jene Selbständigkeit, die darauf beruht, in alle Dinge lebensvoll unterzu­tauchen, sie entwickelt sich im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife im vierzehnten Lebensjahr bis zum zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahr hin.

Die zelfstandigheid voor het leven die op het eigen oordeel berust, die erop berust levendig in te gaan op de dingen, komt in de aard der zaak pas tot ontwikkeling met de puberteit in het veertiende tot het twintigste, eenentwintigste jaar.
GA 297/93
Op deze blog vertaald/93    

Blz. 131 vert. 131

Im Grunde genommen tritt erst nach der Geschlechtsreife in der menschlichen Natur die eigene Urteilsfähigkeit, das freie, unabhän­gige Verständigsein auf. Greift man früher zu diesem unabhängigen Verständigsein, appelliert man bei dem Kinde vor der Geschlechts­reife zu sehr an den Verstand, appelliert man nicht an dasjenige, was von Person zu Person durch Autorität übertragen wird, dann ertötet man vieles von dem, was sich gerade zwischen dem sech­sten, siebenten und vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre, also während der Volksschulzeit, in dem Kinde entwickeln will.

In de aard van de zaak ontstaat pas na de geslachtsrijpheid in de menselijke natuur het eigen oordeelsvermogen, het vrije, onafhankelijke verstandig zijn. Doe je eerder een beroep hierop, appelleer je bij het kind vóór de puberteit te zeer aan het verstand, appelleer je niet aan wat van persoon tot persoon door de autoriteit overgedragen wordt, dan maak je veel kapot van wat nu juist tussen het zesde, zevende jaar en het veertiende, vijftiende, dus gedurende de basisschool, in het kind tot ontwikkeling wil komen.
GA 297/131
Op deze blog vertaald/131

Blz. 174  vert. 174

Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Ge­schlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Au­toritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen – wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. Richtige Auf­fassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.

Zo’n verandering vindt ook plaats rond het 11e, 12e levensjaar. Dan begint in het leven dat zich nog helemaal stelt onder de autoriteit iets op te lichten wat na de puberteit vol tot ontplooiing komt; wat dan de eigen oordeelskracht na de puberteit is, werpt zijn stralen vooruit. Op deze manier werken wij als opvoeder, als leerkracht, we appelleren aan het oordeelsvermogen van het kind; we laten het autoriteitsprincipe een stapje terugdoen.
Maar wat zich in het kind afspeelt, wat na de puberteit als het eigen oordeelsvermogen naar buitenkomt, is al wel zichtbaar op het twaalfde jaar, dat nog een autoriteitsjaar is. Dan kunnen we zien – wanneer dat in de ziel van het kind plaatsvindt – hoe het kind nieuwe interesses ontwikkelt. Om op de juiste manier natuurkundige verschijnselen, zelfs wat de meest eenvoudige natuurkundebegrippen betreft, te kunnen begrijpen, ontwikkelen zich de mogelijkheden daarvoor zo rond het 11e, 12e jaar.
GA 297/174
Op deze blog vertaald/174

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2516-2359

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/3]

Geplaatst op 19 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 293   blz. 133 vert. 136

Mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen

Met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.
GA 293/133
Vertaald/136

In deze voordracht [9] besteedt Steiner uitgebreid aandacht aan het oordeel en het begrip. Zie daarvoor [9-2]  [9-3][9-4]

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2513-2356

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/2]

Geplaatst op 17 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

Ga 209   blz. 94

Nun, die Anlagen, die der Mensch braucht, um ein solches Leben in Begriffen zu führen, die kommen nämlich eigentlich erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, mit der Geschlechtsreife in Wirklichkeit herauf. Es ist geradezu unmöglich, bei unbefangener Anschauung des Lebens schon beim Kinde davon zu sprechen, daß es Anlage haben könne zur intellektualistischen Auffassung der Welt. Das Kind kann eben nicht in einer solchen Weise über die Welt denken, daß es zum Abstrakten hingeht. Das Kind entwickelt ein ganz anderes Leben in der Seele. Das Kind bringt ja Entwicklungskräfte, innerliche Gestaltungskräfte aus seinem vorgeburtlichen Leben, aus dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt mit. Die gestalten, vor allen Dingen in den ersten sieben Lebensjahren, dann aber noch in einem etwas geringeren Maße, aber auch bedeutsam, auch noch bis zur Geschlechtsreife hin am physischen Organismus. Und solange in einer solchen Weise am physischen Organismus gestaltet wird, so lange ist es ganz ausgeschlossen, daß der Mensch sich bis zum reinen Intellektualismus heraufentwickelt

De aanleg die de mens nodig heeft om met begrippen te leven, is er eigenlijk pas echt met het veertiende, vijftiende jaar, met de puberteit. Als je onbevangen naar het leven kijkt, is het onmogelijk om bij het kind al te kunnen spreken over een aanleg die de wereld intellectualistisch zou kunnen begrijpen. Het kind kan nog niet zo over de wereld denken dat daar abstracties bij te pas komen. In zijn ziel ontwikkelt zich een heel ander leven. Het kind brengt ontwikkelingskrachten, innerlijke vormkrachten mee uit zijn voorgeboortelijke leven, uit zijn leven van tussen de dood en een nieuwe geboorte. Die werken in de eerste zeven levensjaren, en ook nog wel in iets mindere mate daarna, maar wel belangrijk, ook nog tot aan de puberteit, aan het fysieke lichaam. En zolang dat gebeurt, zo lang is het uitgesloten dat de mens zich ontwikkelt tot een puur intellectualistisch niveau.
GA 209/94
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2511-2354

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Bewegen in de klas (3)

Geplaatst op 16 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Gisteren – 15 april 2021 – was het weer eens zover: de onderwijsminister en de onderwijsinspectie vinden het niveau van rekenen, taal en lezen veel te laag.

Daaruit spreekt al meteen hun ‘wijsheid’: zij weten wat het niveau moet zijn en kennelijk kennen zij alle leerlingen van wie ze dan schijnen te weten dat die onder hun niveau presteren.

Wie daadwerkelijk voor de klas staat en niet achter een ambtelijk bureau abstracte (partijpolitieke?) richtlijnen zit uit te dokteren om die vervolgens als onderwijsbeleid aan het onderwijsveld op te dringen – dat kan uiteraard wanneer er geen echte vrijheid van onderwijsinrichting is – weet natuurlijk dat ieder kind anders is, dat ‘niveau’ niet vanuit het kind gedacht is en dat deze ambtelijke visies absoluut niet stroken met ‘onderwijs op maat’.

Dat betekent dus: meer rekenen, meer taal en meer lezen, m.a.w. weer meer van hetzelfde.

En dat zelfde is: meer intellectualistisch onderwijs.

De menskunde waarop de vrijeschoolpedagogie stoelt, zegt o.a. dat het intellect gewekt wordt door ‘beweging’, door onderwijs met beweging. Hoe jonger de kinderen, des te meer ledematenactiviteit is er nodig om bij het kind ‘boven en onder’ te harmoniseren.

Daarom is het verheugend dat in de schoolkrant van de Bussumse vrijeschool Michaël dit artikel verscheen:
.

DE BEWEGENDE KLAS

Op veel vrijescholen is de ‘bewegende klas’ geïntroduceerd. Onze school heeft inmiddels zes jaar ervaring met de bewegende klas opgebouwd. Het concept zijn we nog steeds verder aan het verdiepen. Ook dit jaar volgen weer enkele teamleden scholing om kennis en kunde op het gebied van de bewegende klas te versterken.

In opvolging van de kleuterklas
Steeds meer neurowetenschappers benadrukken het belang van spel en beweging bij kinderen. In ons (vrijeschool)onderwijs neemt spel en beweging al jarenlang een belangrijke plaats in.
In de kleuterklassen is er volop ruimte voor spel en beweging. Nu we vanaf de eerste klas met het concept en het meubilair van de bewegende klas werken, kunnen we het werken vanuit de kring en beweging beter voortzetten.

Parcours
Vrijwel iedere ochtend starten de kinderen van de bewegende klas met een parcours, waarbij kinderen moeten balanceren, samenwerken, klauteren, klimmen, springen enz.

Werken in wisselende in opstellingen

Na het parcours worden de banken door de kinderen in een kring gezet. De kinderen zitten dan op de bankjes. De dag wordt geopend met een spreuk, er wordt gezongen en verteld. Niet veel later bouwen de kinderen de klas zelfstandig weer om tot een rij- of groepsopstelling waarna ze de banken als tafels gebruiken en op de kussens zitten. De instructie wordt gegegeven en afhankelijk van de opdracht wordt er individueel, in tweetallen of in groepjes gewerkt.

Het richten van de wil

De bewegende klas zet de kinderen steeds weer even fysiek aan het werk. De ombouw is een moment van samenwerking en ‘uitademen’ en de stevige zitkussens vragen een actieve zithouding van de kinderen tijdens het werken. De opstelling richt de kinderen op wat komen gaat. Ze halen zelf hun schrift en krijtjes op en bereiden zich zelfstandig voor op hun opdracht.

De kracht van de kring

De dagelijkse kring is een belangrijke schakel in het sociale proces in de klas. Iedereen zit even ver van het midden en de leraar staat niet voor de klas, maar is onderdeel van de kring.

.

Zie ook: de bewegende klas (2)

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

Kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: over harmoniseren

.

2510-2353

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/volgnr) inhoudsopgave

Geplaatst op 15 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen 14 – 21 jaar.

Pedagogische voordrachten:  GA 293; GA 297; GA 301; GA 302; GA 302A; GA 304; GA 304A; GA 305; GA 306; GA 307; GA 308: GA 310; GA 311

Andere GA’s: GA 31; GA 209; 

 

[9-1-3-1/1]
Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21 jaar: oordeel- en begripsvorming in

GA 34
Rond puberteit geboorte van het straallijf; ontstaan vermogen tot abstracte voorstellingen, zelfstandig oordeel en vrije denkkracht; krachten hiervoor werken eerst aan het fysieke lichaam; de schade van ‘roofbouw’; oordeel en mening; 

[9-1-3-1/2]
GA 209
Voordracht 5: Aanleg voor abstracte begrippen is er pas met de puberteit; lichaamsopbouwende krachten werken tot tegen de puberteit en pas daarna kunnen ze gebruikt worden voor het intellect.

[9-1-3-1/3]
GA 293
Voordracht 9: Verlangen naar eigen oordelen ontstaat met de puberteit.

[9-1-3-1/4]
GA 297
Voordracht 4: in puberteit ontstaat verlangen naar eigen oordeel.
Voordracht 5: in puberteit ontstaat verlangen naar eigen oordeel; je moet het oordeelsvermogen niet te vroeg ontwikkelen.
Voordracht 6: in puberteit ontstaat eigen oordeelskracht; kind ontwikkelt nieuwe interesses, o.a. natuurkunde kan worden begrepen.

[9-1-3-1/5]
GA 301
Voordracht 9: zelfstandig voelen en willen wordt geboren met puberteit; te vroeg is schadelijk; 
Voordracht 10: oordeelsvermogen ontstaat met puberteit; vanaf het 12e levensjaar; autoriteit eerst, daaruit ontstaat later vrij oordelen; te vroeg oordelen beïnvloedt het astraallijf negatief; autoriteit en vrije persoonlijkheid.

[9-1-3-1/6]
GA 302
Voordracht 8: Kind wil met puberteit zelf gaan oordelen, maar zoekt nog wel de autoriteit; in puberteit moeten kinderen boven de vanzelfsprekende autoriteit uitgroeien en hun eigen oordeel zoeken.

[9-1-3-1/7]
GA 302A
Voordracht 5 (voordracht 1): Overgang van kennis naar oordelend kennen; er ontstaat drang om te oordelen.
Voordracht 6 (voordracht 2): Oordeel moet zelfstandig worden; oordeel van leraar wordt afgewezen.

[9-1-3-1/8]
GA 304
Voordracht 4: Kind komt met oordelen met de puberteit; te vroeg oordelen: doodskrachten; vanuit autoriteit leg je basis voor het zelfstandig oordelen;
voordracht 6: Kind begint met puberteit zich persoonlijk oordelend tegenover de wereld op te stellen; autoriteit maakt het latere oordelen mogelijk; begint zich van de wereld te onderscheiden.

.[9-1-2-1/9]
GA 304A
Voordracht 2: De fase van de autoriteit als voorwaarde voor het verschijnen van morele impulsen na de puberteit.
Voordracht 9: Na de puberteit: eigen oordeel, niet meer dat van de leerkracht; opvoeding moet dat wekken; 

{9-1-3-1/10]
GA 305
Voordracht 1: met geslachtsrijpheid een andere verhouding tot de wereld dan daarvoor; geest ontwaakt; mens zoekt nu het oordelende; niet te vroeg beroep doen op intellect.
Voordracht 4: moreel oordeel moet uit kind zelf kunnen komen na puberteit; dit voorbereiden door kant-en-klare morele oordelen achterwege te laten.
Voordracht 9: begrippen zijn verbonden met antipathie; denken doet in hersenen fosfor(zuur)verbindingen ontstaan; uitscheidingsproducten; te vroeg kant-en-klare begrippen geven dwingen hersenen oude uitscheidingsproducten opnieuw te gebruiken.

[9-1-3-1/11]
GA 306
Voordracht 5: beelden aanreiken voorkomt starre begrippen; rond 12e ontstaat gevoel voor causaliteit; denken ontstaat; rond 12 open voor mineralogie, natuurkunde, anorganische wereld; tegen 12e jr geboorte astraallijf, daarvoor etherlijf; te vroeg oordelen komt in het etherlijf, maar oordelen moet gedragen worden door astraallijf; aan oordeel kan nu liefde meegegeven worden; 
Vragenbeantwoording 18-04-1923: 0-7: je werkt met het lichaam; 7 – 14 met het gevoel; 14 -21 met het oordelende.
Vragenbeantwoording 19-04-1923: rond 12e ontstaat muzikaal oordeel; rond 12e begint autoriteit af te lopen; 

[9-1-3-1/12]
GA 307
Voordracht 7: 14e. 15e jr: rijp voor persoonlijk oordeel; vanuit het denken redeneren.
Voordracht 13: rond 15e, 16e ontstaat het vrijheidsgevoel; door goede voorbereiding kan het kind nu vanuit zichzelf vrij denken; dogma, religieuze en morele geboden leiden niet tot vrijheid; 

[9-1-3-1/13]
GA 308
Voordracht 4: met geslachtsrijpheid ontstaat astraallijf als zelfstandige wezenheid; met puberteit ga zelf begrijpen wat er in je is aangelegd; eerdere beelden worden begrip; ontstaan van innerlijke vrijheid.
Voordracht 5: met wat eerder aangelegd is, moet de mens in de puberteit zichzelf gaan vinden; alle opvoeding is zelfopvoeding; wat in hem is aangelegd, moet tot vrijheid kunnen worden; ontstaan van moraliteit.

[9-1-3-1/14]
GA 310
Voordracht 4: tegen het 12e jaar is causaliteit mogelijk; vóór die leeftijd geen oorzaak en gevolg, maar vanuit ziel, het leven.
Voordracht 6: vóór 12e geen morele geboden, maar sympathie/antipathie voor mooi/lelijk; na 12e ontstaat daardoor de mogelijkheid van een eigen oordeel, een vrij oordeel.

[9-1-3/15]
GA 311
Voordracht 3: 10-11-jarige nog geen behoefte aan oorzaak en gevolg; na 10e beelden over oorzaak en werking; na 12e ook vakken met oorzaak en gevolg: natuur- en scheikunde; niet bij geschiedenis; 

[9-1-3/16]
GA 31
Essay maart 1898: het gaat bij het oordelen niet om ónze oordelen en waarheden, maar dat de leerling ziet hoe we daarnaar zoeken.

 

 

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2509-2352

.

.

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/1)

Geplaatst op 14 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 34 

blz. 342/343    vert. 59/60

Mit der Geschlechtsreife wird erst der Astralleib geboren. Mit seiner nach außen freien Entwicklung wird auch erst von außen an den Menschen alles das herantreten können, was die abgezogene Vorstellungswelt, die Urteilskraft, den freien Ver­stand entfaltet. Es ist schon erwähnt worden, daß diese Seelen-fähigkeiten vorher unbeeinflußt innerhalb der richtigen Hand­habung der andern Erziehungsmaßnahmen sich entwickeln sollen, wie sich unbeeinflußt im mütterlichen Organismus Au­gen und Ohren entwickeln. Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reifist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bil­den. Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen, als wenn man zu früh sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen, wenn man in sich erst Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat.

Met het intreden van de geslachtsrijpheid wordt het astrale lichaam geboren. Pas wanneer dit lichaam zich zonder omhulling vrij ontplooien gaat, kan al datgene, wat het abstracte voorstellingsvermogen, het zelfstandige oordeel en de vrije denkkracht bij de mens tot ontwikkeling brengt, van buitenaf tot hem gebracht worden.
Er is reeds gezegd, dat deze zielenvermogens van te voren zich zo moeten ontwikkelen, dat zij door een juiste toepassing van de pedagogische maatregelen, die op andere vermogens betrekking hebben, niet direct beïnvloed worden, evenals ogen en oren zich binnen de moederschoot ontwikkelen zonder directe invloed van buitenaf. Met de puberteit is de fase aangebroken, waarin de mens, behalve de geslachtelijke rijpheid, ook de rijpheid verwerft zich een eigen oordeel te vormen over de dingen, die hij te voren geleerd heeft. Men kan geen groter schade aan een mens berokkenen, dan wanneer men te vroeg zijn eigen oordeel wakker roept. Een mens kan pas oordelen, als hij in zich eerst stof tot oordelen, tot vergelijken vergaard heeft.

Bildet man sich vorher selbständige Urteile, so muß diesen die Grundlage fehlen. Alle Einseitigkeit im Leben, alle öden «Glaubensbekenntnisse», die sich auf ein paar Wissensbrocken gründen, und von diesen aus richten möchten über oft durch lange Zeiträume bewährte Vorstellungserlehnisse der Menschheit, rühren von Fehlern der Erziehung in dieser Richtung her. Um reif zum Denken zu sein, muß man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. Es gibt kein gesundes Denken, dem nicht ein auf selbstverständlichen Autoritätsglauben gestütztes gesundes Empfinden für die Wahrheit vorangegangen wäre. Würde dieser Erziehungsgrundsatz befolgt, man müßte es nicht erleben, daß Menschen zu jung sich reif dünken zum Ur­teilen und sich dadurch die Möglichkeit nehmen, allseitig und unbefangen das Leben auf sich wirken zu lassen. Denn ein jedes Urteil, das nicht auf der gehörigen Grundlage von Seelenschätzen aufgebaut ist, wirft dem Urteiler Steine in seinen Le­bensweg. Denn hat man einmal über eine Sache ein Urteil gefällt,

Vormt men voor die tijd zelfstandige oordelen, dan moet daaraan alle grond ontbreken. Alle eenzijdigheid in het leven, alle dorre ‘geloofsovertuigingen’, slechts gefundeerd op een paar brokstukken van kennis, waarmee men een oordeel vellen wil over hetgeen de mensheid vaak door lange tijdperken heen als waar beleefd heeft, komen voort uit opvoedingsfouten op dit gebied. Om rijp te zijn tot zelfstandig denken, moet men eerst leren achten wat andere mensen hebben gedacht. Er bestaat geen gezond denken, of het is voorbereid door een gezond waarheidsgevoel, dat gefundeerd is in de natuurlijke autoriteitsverhouding van opvoeder tot kind. Als dit grondbeginsel van de opvoeding in praktijk werd gebracht, zou het niet voorkomen, dat mensen op te jeugdige leeftijd zich reeds rijp achten tot oordelen en zich daardoor de mogelijkheid afsnijden onbevangen op alle aspecten van het leven in te gaan. Want elk oordeel, dat niet wortelt in de passende bodem van rijke ziele-ervaringen, vormt een belemmering op het levenspad van degene, die het oordeel velt. Heeft men immers eenmaal een oordeel over iets gevormd, dan wordt men hierdoor blijvend

so wird man durch dieses immer beeinflußt, man nimmt ein Erlebnis dann nicht mehr so auf, wie man es aufgenommen hätte, wenn man sich nicht ein Urteil gebildet hätte, das mit die­ser Sache zusammenhängt. In dem jungen Menschen muß der Sinn leben, zuerst zu lernen und dann zu urteilen. Das, was der Verstand über eine Sache zu sagen hat, sollte erst gesagt wer­den, wenn alle andren Seelenkräfte gesprochen haben; vorher sollte der Verstand nur eine vermittelnde Rolle spielen. Er sollte nur dazu dienen, das Gesehene und Gefühlte zu erfassen, es so in sich aufzunehmen, wie es sich gibt, ohne daß das unreife Urteil sich gleich der Sache bemächtigt. Deshalb sollte der junge Mensch vor dem angedeuteten Lebensalter mit allen Theorien über die Dinge verschont werden, und der Hauptwert darauf gelegt werden, daß er sich den Erlebnissen des Da­seins gegenüberstellt, um sie in seine Seele aufzunehmen. Man kann gewiß den heranwachsenden Menschen auch mit dem be­kannt machen, was Menschen über dies und jenes gedacht ha­ben, aber man soll vermeiden, daß er sich für eine Ansicht durch ein verfrühtes Urteil engagiere. Er soll auch die Meinun­gen mit dem Gefühle aufnehmen, er soll, ohne gleich für das eine oder das andere sich zu entscheiden und Partei zu ergrei­fen, hören können : der hat das gesagt, der andere jenes. Es wird zur Pflege eines solchen Sinnes von Lehrern und Erzie­hern allerdings ein großer Takt verlangt, aber geisteswissen­schaftliche Gesinnung ist gerade imstande, diesen Takt zu ge­ben.

beïnvloed. Een ondervinding wordt dan niet meer zo opgenomen als men gedaan zou hebben, wanneer men er zich van tevoren geen oordeel over had gevormd. In de jonge mens moet de neiging leven om eerst te leren en dan te oordelen. Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielenkrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. Het moet slechts dienen om te bevatten, wat er gebeurt, wat er gevoeld wordt, om de dingen zo op te nemen, zoals ze zich voordoen, zonder dat het onrijpe oordeel zich meteen er van meester maakt. Om deze reden moet de jeugd vóór de puberteit verschoond blijven van elke theorie over de dingen. De hoofdzaak is, dat het kind in zijn ziel opneemt, wat hem over de wereld en het leven medegedeeld wordt. Natuurlijk kan men hem ook vertellen, wat er over een of ander onderwerp door mensen is gedacht, maar men moet vermijden, dat de jonge mens door een vervroegd oordeel zich aan een bepaalde mening bindt. Ook meningen moet hij met zijn gevoel opnemen. Hij moet kunnen aanhoren, zonder meteen partij te kiezen: de één heeft dit gezegd, de ander dat. Er wordt stellig veel tact geëist van leraren en opvoeders om een dergelijke innerlijke verhouding bij het kind aan te kweken en te ontwikkelen, maar juist de geesteswetenschap schenkt de gezindheid, waaruit deze tact geboren wordt.
GA 34/342 e.v.
Vertaald: De opvoeding van het kind

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2508-2352

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Toetsen (8)

Geplaatst op 12 april 2021| Een reactie plaatsen
.
Anna Roos Meerbach in gesprek met Ariëlla Krijger, Motief 196 okt. 2015
.

 Is de wereld meetbaar?

.
‘Kinderen laten openbloeien vergt meerdere manieren van evalueren’

PORTFOLIO

Je hoeft vandaag de dag niet meer van antroposofische huize te komen om voor de vrijeschool te kiezen. Het lijkt een tegenreactie op de huidige prestatiecultuur waar kinderen vooral afgerekend worden op taal en rekenen. Biedt de vrijeschool inderdaad de mogelijkheden die ouders wensen voor hun kinderen en hoe verankeren ze dit in hun onderwijssysteem? Onderwijsadviseur en oud-vrijeschoolleerkracht Ariëlla Krijger deelt haar bevindingen op basis van haar onderzoek naar andere manieren van evalueren op vrijescholen.

Welke vragen zijn volgens jou op dit moment belangrijk als het gaat om het meten van onderwijskwaliteit?

“Wat ik zie als dilemma is wat Martha Nussbaum duidt als opgave van onze tijd: om niet voor de winst te gaan, maar voor de inhoud. Dat is een opgave voor iedereen, ook binnen de vrijeschool. Niet alleen wanneer je kijkt naar welke eisen er aan scholen worden gesteld, maar bijvoorbeeld ook naar wat ouders van en voor hun kinderen verwachten. Het rendementsdenken overheerst met als hoofddoel een maximale doorstroom van leerlingen naar het hoger onderwijs. Deze opbrengstgerichte denkwijze beïnvloedt niet alleen ouders en docenten, maar leerlingen net zo zeer. Zij vragen bijvoorbeeld: ‘Telt dit onderdeel mee voor het examen?’ En dan is het heel goed te begrijpen dat, soms met enig gemor, examenvakken prioriteit krijgen boven vrijeschoolvakken. Het kwalificatie-aspect van ons onderwijs valt dus niet weg te denken en dat zouden we ook niet moeten willen. We moeten ons – in navolging van Nussbaum – goed blijven realiseren dat dit aankomt op maatvoering gericht op kwalitatieve inhoud. Daarin zie ik een duidelijke verwijzing naar hoe Gert Biesta in zijn publicaties goed onderwijs presenteert. Namelijk als een bundeling van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.[1] Naar mijn overtuiging heeft dat regelrecht consequenties voor de wijze van evalueren van proces en resultaat. Dit heb ik tijdens mijn masterstudie nader onderzocht. Ik ontdekte dat de leerresultaten die men in het primair onderwijs meet, door middel van genormeerde toetsen (later gevolgd door examinering in het voortgezet onderwijs), slechts een beperkte selectie zijn van de totale leerstof uit het curriculum. [2[ Lang niet alles is namelijk meetbaar en controleerbaar te maken. Uit observaties bleek dat de uitkomst van een toets voor de meeste leraren aanleiding was om zich te focussen op vervolgstappen, in de zin van uitbreiding of verdieping van de getoetste leerstof.
Het ‘teaching-for-the-test’ principe treedt op zo’n moment in werking.

Donald Schön, auteur van veelvuldig geciteerde werken over reflectieve praktijk, verwijst als het gaat om leeropbrengsten naar John Dewey, tijdgenoot van Steiner. Dewey gaf aan hoe moeilijk het is te zeggen wat er geleerd is en dat het nog veel lastiger is om aan te geven wat er niet geleerd is. Een inhoud wil namelijk kunnen rusten en wortelen in de bodem van de ziel om later pas op te bloeien.[3] Ik denk dat ouders die nu kiezen voor de vrijeschool meer of minder bewust beseffen dat hun kind een dergelijke benadering nodig heeft, juist om te kunnen groeien en bloeien, of, zoals ze in Vlaanderen zo mooi zeggen: open bloeien. Dat omvat niet alleen het bloei-aspect, maar ook het zich openen: naar zichzelf, de ander en de wereld. Deze gedachte of stemming herkennen zoekende ouders in de vrijeschoolpedagogie.”

Hoe werkt dit uit binnen het vrijeschoolonderwijs?

“Het leerplan van de vrijeschool richtte zich tot voor een paar decennia vooral op de aspecten van socialisatie en persoonsvorming; de leerstof was middel om dit te bereiken. De laatste tien jaar is de aandacht voor kwalificatie explicieter geworden. Daardoor kun je zeggen dat leerstof niet alleen meer middel is, maar ook een op zichzelf staand doel, en dan vooral het toetsbare deel. Sommigen vatten deze positionering van vrijescholen in de samenleving op als een stukje groei naar ‘een volwassen verschijnen’, als een zoektocht met de normale, bijbehorende twijfels. Anderen daarentegen spreken van een ‘verwatering’ van het vrijeschoolonderwijs.

Mijn onderzoeken leidden tot de notie dat een integrale evaluatie van het onderwijs mogelijk is door aansluiting te zoeken bij een aantal drieledige benaderingen, namelijk 1) de menselijke ziel in de antroposofie (Steiner), 2) de onderwijsfilosofische vraag ‘wat is goed onderwijs?’ (Biesta) en 3) de cultuurfilosofische opvatting over elkaar aanvullende kentheorieën (Habermas). Habermas onderscheidde drie paradigma’s (kentheorieën) die elk op een eigen gebied van kracht zijn in de sociale wetenschappen. Gert Biesta maakt onderscheid tussen drie kenmerken van goed onderwijs. Deze beide ‘drie-heden’ kun je met elkaar verbinden: het technische (empirisch-analytische) paradigma heeft de meeste aanknopingspunten met het principe van ‘kwalificatie’. Het praktische (historisch-hermeneutische) paradigma ofwel de interpretatie van processen die zich in de tijd afspelen, omvat zeker ook het principe van de ‘socialisatie’. Het emancipatorische (kritisch-theoretische) paradigma is met de ‘persoonsvorming’ of ‘subjectwording’ van de mens in verband te brengen. Deze samenhangen hebben per geleding ook een relatie met respectievelijk verleden, heden en toekomst, wat weer een brug vormt met waar Rudolf Sternen op wijst in zijn voordrachten over sympathie- en antipathiekrachten in de menselijke ziel, en over de bemiddelende functie van het voelen tussen voorstellen en willen.”

Wat kan portfolio-evaluatie hierin betekenen?

“Als je de praktijk van een integrale uitvoering van het onderwijs wilt verduurzamen door een navenant integrale evaluatie, dan is portfolio-evaluatie dé aangewezen aanvulling die de persoonsvorming bij uitstek doet oplichten. Toetsen meten de leervorderingen in het perspectief van een uiteindelijke kwalificatie. Interpretaties van leerprocessen door de leraar, met als vast onderdeel het principe van de socialisatie, lees je in het getuigschrift. Een door de leerling samengesteld portfolio heeft van de drie het meest toekomstkarakter, het toont het zich ontwikkelend subject.

Er zijn voorbeelden te over om een portfolio mee te creëren:

Vanaf de 3e of 4e klas kan een foto of tekening van het bezoek aan de smidse volgen, een natuurkundeproef in tekst en beeld, een eigen gedicht, bosbouw, trigonometrie/landmeten, een literair project enzovoort. In elk schoolvak, maar ook in buitenschoolse activiteiten zijn portfolio-elementen te vinden; de keuze is aan de leerling zelf. Daarin toont hij wie hij wil zijn of worden. Daar kan geen cijfer tegenop. Dit wordt buiten onze scholen herkend en erkend, bijvoorbeeld in Duitsland, maar ook in ons eigen land. Kijk eens naar de knap gefilmde en online gezette documentaires op YouTube van de Freie Waldorfschule in Minden, Nordrhein-Westfalen.[5 ]Leerlingen die op het punt staan de school te verlaten komen aan het woord, en wetenschappers en bedrijfsleiders lichten toe hoezeer portfolio-evaluatie een veelzijdig belang dient. Ik vind het fascinerend dat de vrijeschool op die manier in de wereld kan verschijnen zonder allerlei misverstanden op te roepen. De leerlingen maken door hun individuele verschijnen in het portfolio expliciet wat de school niet kan toetsen of interpreteren. Dat kan en doet alleen de leerling zélf. Portfolio is daarin de drager van wat nieuw in de wereld wil verschijnen. Folio betekent zowel het blad van een plant als een blad papier. Je zou je daarbij voor kunnen stellen dat het kind zich blad na blad ontvouwt, in de ontwikkeling naar volledig openbloeien.”

1] Biesta, Gert (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom Lemma

2] Boes, Ad (2007) Elke school is er één. HR Copyservice Emmen

3]Schön, Donald A. (1987) Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers San Fransisco

4] Steiner, Rudolf (2009) Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie. Vrij Geestesleven Zeist
PHAW: De gangbare titel is ‘Algemene menskunde als enz.
Op deze blog besproken: Algemene menskunde: alle artikelen

5] http://www.youtube.com/playlist?list=PLoC474C7A5253FDEE
(niet meer oproepbaar)

.

Toetsen: alle artikelen

12e klas karakterschetsen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2507-2351

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – inhoudsopgave

Geplaatst op 7 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Neun öffentliche Vorträge, gehalten zwischen dem 23. Februar 1921
und 16. September 1922 in verschiedenen Städten

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN OP BASIS VAN ANTROPOSOFIE

Negen openbare voordrachten, gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september1922 in verschillende steden.

Inhoudsopgave:

[1] Die anthroposophische Geisteswissenschaft und die großen
Zivilisationsfragen der Gegenwart Den Haag, 23. Februar 1921 
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving 

[2]Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft Den Haag, 27. Februar 1921
Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven

3] Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen Dornach, 26. September 1921  Fragenbeantwortung 
De pedagogische betekenis van inzicht in de gezonde en zieke mens
Met vragenbeantwoording

4] Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule Aarau, 11. November 1921,
mit Diskussionsvoten 
De pedagogische basis van de vrijeschool
Met discussie

5] Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage
Erster Vortrag, Kristiania (Oslo), 23. November 1921 
Opvoed-en onderwijs,methoden op basis van antroposofie

6] Zweiter Vortrag, Kristiania (Oslo), 24. November 1921 .
2e deel

7] Das Drama mit Bezug auf die Erziehung Stratford-on-Avon, 19. April 1922 
Het drama met het oog op de opvoeding

8] Shakespeare und die neuen Ideale, Stratford-on-Avon, 23. April 1922
Shakespeare en de nieuwe idealen

[9] Ein Vortrag über Pädagogik während des «Französischen Kurses» am Goetheanum, Dornach, 16. September 1922 (Autoreferat) 
Een voordracht over pedagogie

.

GA 304 (Duits)

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2503-2348

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-9)

Geplaatst op 4 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 160-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Nadat Rudolf Steiner een verband heeft gelegd tussen het resultaat van het concilie van Constantinopel: afschaffing van de geest en het ontstaan van de materialistische wetenschap, i.z. de evolutieleer, stelt hij a.h.w. een soort eis aan de leerkracht:

De leraar moet wereldburger zijn

Blz  164  vert. 160

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

En even later – duidend op ‘Constantinopel’ als een geweldige cultuurhistorische gebeurtenis:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.

Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.

En dat geldt niet alleen voor vroegere gebeurtenissen:

Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
GA 293/124
vertaald/121

En daarover spreekt hij vanzelfsprekend ook in andere pedagogische voordrachten:

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.

De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.

De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.

Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ] ..dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.
GA 302/138
Vertaald/134

Hier een subtiele variant op dit thema:

Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der gan­zen Menschheit fühlt.

In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid
GA 305/238
Niet vertaald

Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.

De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwij­zen.
GA 307/235
Vertaald/302

Wanneer aan de 14-daagse cursus een einde komt, formuleert Steiner voor de leraren een soort motto. Alsof hij ze pregnant de essenties wil meegeven:

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.

De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
GA 294/193
Vertaald/205

Wie dergelijke uitspraken met aandacht tot zich laat doordringen, voelt iets ‘wereldburgerlijks’ in zich opbloeien. Het is het ‘weltmännische’ dat Steiner vraagt van mensen die met antroposofie dienstbaar aan de wereld willen zijn.
Uiteraard slaat dit ‘männisch’ niet alleen op ‘mannen’. Het ging Steiner om de individualiteiten, niet om in welk lichaam die geïncarneerd waren.
Deze ‘wereldburgerlijke’ gedachten passen helemaal bij het Michaëlische tijdperk van de bewustzijnsziel. Michaël als o.a. de inspirator van een tijd waarin grenzen tussen volkeren, staten en individuen wegvallen. Soms ‘dankzij’ en soms ‘desondanks’ en waarvan de schaduwzijden – de remmende krachten – ook duidelijker aanwezig zijn. Dat geldt m.n. voor onze huidige tijd.

Deze grootse opvattingen van Steiner staan in een sterk contrast met wat sommige critici van de antroposofie (en van de vrijeschool) willen maken: een sekte.
Zouden deze critici zich werkelijk gedegen hebben beziggehouden met Steiners intenties, dan waren zij niet tot hun stompzinnige opvattingen gekomen.

Steiner blijft nog bij ‘de achtergronden’, maar wie zich verder verdiept in zijn antroposofische gezichtspunten, in wat hij aan menskunde naar voren brengt voor de leraar, ziet dat hij verder gaat dan dat, al komt het bij hetzelfde uit:

Eerbied voor de mens

Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben.

Want dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.

En het betekent iets voor de relatie leraar-leerling.
Het gaat om wat Steiner zo buitengewoon belangrijk vindt: welke gedachten en gevoelens heeft de leraar in zich en daardoor ook om zich heen: wat gaat er van hem uit.
Hij schetst dit vaak als volgt:

Het imponderabele

Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, son­dern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig bei­bringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tat­sachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmet­terlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen. Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk maken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zulke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn cocon.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te geloven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel.
Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door tic goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinderziel brengen. Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.

Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen.

Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen.
GA 294/22
Vertaald/32-33

En dit is ook de basis waarop de leerkracht in de onderbouw de ‘vanzelfsprekende autoriteit‘ kan zijn.

Dat staat op één lijn met wat hier in de 10e voordracht staat:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist. Dann wird er etwas in sich aufnehmen, was notwendig ist, wenn er aus seinem Inneren heraus durch die un- und unterbewußten Beziehungen zum Kinde in der richtigen Weise erziehen will.

Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen. Wanneer de leraar zich in de achtergronden verdiept, dan zal hij iets in zich opnemen wat noodzakelijk is, wil hij vanuit zijn innerlijk, via on- en onderbewuste verbindingen met het kind, op de juiste wijze opvoedend werken.

Met welke gedachten ga je ’s morgens je klas binnen, ontmoet je de kinderen. Dat stipte Steiner al in de 1e voordracht aan:

Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem,  was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankeinrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt.

Er is nu eenmaal een groot verschil, beste vrienden, tussen de ene leraar die de klas – groot of klein – binnenstapt en de andere. Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben genomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.

Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt.

Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.

Waarschijnlijk omdat het eerder in de voordracht over de evolutie ging, formuleert Steiner – voorzichtig – de consequentie van de gedachte dat de mens van het dier afstamt:

Er wird anders an dieses menschliche Gebilde herantreten, als wenn er nur so etwas wie ein besser ausgebi!detes Viehchelchen, einen besser ausgebildeten Tierleib im Menschen sieht. Heute tritt der Lehrer im Grunde genommen, wenn er sich auch manchmal in seinem Oberstübchen kllusionen darüber hingibt, er tritt mit dem deutlichen Bewußt.cin vor den anderen Menschen hin, daß der aufwachsende Mcmch ein kleines Viehchelchen, ein Tierlein ist, und daß er dieses Tierlein zu entwickeln hat – etwas weiter, als es die NaJur schon entwickelt hat.

Hij zal zich anders opstellen tegenover het bouwwerk van de mens dan wanneer hij in de mens alleen maar een soort beter ontwikkeld beestje ziet, een beter ontwikkelde diergestalte. De leraar van tegenwoordig stelt zich – hoewel hij wel eens in zijn bovenkamer de illusie heeft dat dat anders is – toch zo op, dat volgens hem de opgroeiende mens een klein beestje, een klein diertje is, en dat hij dit diertje moet ontwikkelen – iets verder dan de natuur al gedaan heeft.

En wat Steiner hier nog mild ‘een beestje’ noemt, kwam in 1967 door de bestseller van Desmond Morris ‘De naakte aap’ vol in de schijnwerper te staan: de mens IS een hoger dier.
Leen Mees schreef een antwoord: ‘De aangeklede engel‘

Inmiddels zijn we al weer wat ‘verder’ en is de focus verschoven naar het brein. ‘Wij zijn ons brein‘.
Arie Bos schreef een antwoord: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘.
En ook die visie heeft inmiddels de pedagogie bereikt: [opspattend grind 45]

Hoe anders er door Steiner gedacht wordt, vinden we in zijn afsluitende woorden van deze voordracht:

Er wird in dem Menschengebilde überall die Beziehungen zur großen Welt sehen.

Hij zal in de vorm van de mens overal verbindingen met de grote wereld zien.

Anders wird er fühlen, wenn er sagt: Da ist ein Mensch, von dem gehen Beziehungen aus zur ganzen Welt, und in jedem einzelnen aufwachsenden Kind habe ich etwas, wenn ich daran etwas arbeite, tue ich etwas, was in der ganzen Welt eine Bedeutung hat. Wir sind da im Schulzimner: in jedem Kinde liegt ein Zentrum von der Welt aus, vom makrokosmos aus. Dieses Schulzimmer ist der Mittelpunkt, ja viele Mittelpunkte für den Makrokosmos. – Denken Sie sich, lebendig das gefühlt, was das bedeutet! Wie da die Idee vom Weltenall und seinem Zusammenhang mit dem Menschen übergeht in ein Gefühl, welches durchheiligt alle einzelnen Vornahmen des Unterrichtes. Ohne daß wir solche Gefühle vom Menschen und vom Weltenall haben, kommen wir nicht dazu, ernsthaftig und richtig zu unterrichten. In dem Augenblick, wo wir solche Gefühle haben, übertragen sich diese durch unterirdische Verbindungen auf die Kinder. Ich habe Ihnen in anderem Zusammenhange gesagt, daß es auf einen immer wunderbar wirken muß, wenn man sieht, wie die Drähte in die Erde hinein zu Kupferplatten gehen und die Erde die Elektrizität ohne Drähte weiterleitet. Gehen Sie in die Schule hinein nur mit egoistischen Menschengefühlen, dann brauchen Sie alle möglichen Drähte – die Worte -, um sich mit den Kindern zu verständigen. Haben Sie die großen kosmischen Gefühle, wie sie entwickeln solche Ideen, wie wir sie eben entwickelt haben, dann geht eine unterirdische Leitung zu dem Kinde. Dann sind Sie mit den Kindern eins. Darin liegt etwas von geheimnisvollen Beziehungen von Ihnen zum Schulkinder- ganzen. Aus solchen Gefühlen heraus muß auch das aufgebaut sein, was wir Pädagogik nennen. Die Pädagogik darf nicht eine Wissenschaft sein, sie muß eine Kunst sein. Und wo gibt es eine Kunst, die man lernen kann, ohne daß man fortwährend in Gefühlen lebt? Die Gefühle aber, in denen man leben muß, um jene große Lebenskunst auszuüben, die Pädagogik ist, diese Gefühle, die man haben muß zur Pädagogik, die feuern sich nur an an der Betrachtung des großen Weltalls und seines Zusammenhanges mit dem Menschen.

Hij zal heel andere gevoelens hebben, wanneer hij zegt: daar is een mens; van hem uit bestaan er verbindingen met de hele wereld; in ieder afzonderlijk kind dat opgroeit leeft iets – wanneer ik daaraan werk, dan doe ik iets wat betekenis heeft voor de hele wereld. We zijn in de klas. In ieder kind ligt een centrum van de wereld, van de macrokosmos uit gezien. Deze klas is het middelpunt, ja, er zijn hier vele middelpunten voor de macrokosmos. – Denkt u zich eens in, voelt u dat eens mee, wat dat betekent! Dat betekent dat daar de idee van het heelal en zijn verbinding met de mens overgaat in een gevoel dat alle afzonderlijke handelingen in het onderwijs tot heilige daden maakt. Zonder zulke gevoelens over de mens en de kosmos zullen we niet in volle ernst en op de juiste wijze kunnen onderwijzen. Zodra we zulke gevoelens hebben, worden ze via onderaardse verbindingen op de kinderen overgedragen. Ik heb u in ander verband al gezegd dat het altijd een wonderlijke indruk maakt, wanneer men ziet hoe de draden naar koperen platen in de aarde gaan en de aarde de elektriciteit zonder draden verder geleidt. Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden — woorden namelijk — nodig, om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet uit te kunnen oefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote heelal beschouwt en zijn verbinding met de mens.
GA 293/164-165
Vertaald/160-161

.*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2501-2347

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A voordracht 6

Geplaatst op 31 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

ERZIEHUNG UND UNTERRICHT AUF GRUNDLAGE WIRKLICHER MENSCHENERKENNTNIS

Autoreferat Prag, 4. april 1924 [2]

Opvoeding en onderwijs op basis van echte menskunde

Blz. 166

Von einer Erziehungs- und Unterrichtsart möchte ich sprechen, die den ganzen, vollen Menschen nach Leib, Seele und Geist in gleich­mäßiger Art zu entwickeln bestrebt ist. Eine solche Erziehung kann nur geleistet werden, wenn der Erziehende sich bewußt ist, wie das Leibliche in der Entwicklung aus dem Seelischen und Geistigen heraus gebildet wird. Denn man kann an der Bildung eines Wesens nur mitwirken, wenn man die Gesetze dieser Bildung durchschaut.
Anthroposophie führt zu einer solchen Menschen-Erkenntnis. Sie betrachtet nicht einseitig das Leibliche, wie es in der naturwis­senschaftlichen Weltanschauung geschieht. Sie erhebt sich zu einem geistigen Schauen und blickt dadurch in jedem Lebensalter des Menschen auf die Art, wie der Geist am Leibe des Menschen schafft und wie die Seele im Leibe lebt.
Vor solcher Anschauung treten deutlich unterschiedliche Epo­chen im heranwachsenden Menschen auf.

Ik zou over een vorm van onderwijs en opvoeding willen spreken die de volledige mens met evenveel nadruk op lichaam, ziel en geest tot ontwikkeling wil laten komen. Zo’n opvoeding kan alleen tot stand worden gebracht, wanneer de opvoeder zich bewust is van hoe het lichamelijke in de ontwikkeling vanuit ziel en geest gevormd wordt. Want je kan alleen aan de vorming van een wezen meewerken, wanneer je de wetmatigheden van deze vorming doorziet.
De antroposofie brengt je zo’n menskunde. Deze kijkt niet eenzijdig naar het lichamelijke zoals dat in de natuurwetenschap gebeurt. Ze gaat verder tot aan een geestelijk waarnemen en kijkt daardoor in elke levensfase van de mens naar de manier waarop de geest aan het lichaam werkt en hoe de ziel in het lichaam leeft.
Bij deze manier van waarnemen komen er duidelijk te onderscheiden fasen naar voren in de ontwikkeling van een mens.

Eine erste Epoche läuft von der Geburt bis zum Zahnwechsel, um das siebente Lebensjahr herum. Das Heraustretender zweiten Zähne ist nicht bloß ein lokalisierter Prozeß im Organismus des Menschen. Es geht, wenn die ersten Zähne ausfallen und die zweiten erscheinen, im ganzen Organismus etwas vor sich. Die Entwicklung ist bis dahin so, daß das Geistig-Seelische an der Leibesbildung intensiv mit-arbeitet. Leib, Seele und Geist sind in dieser Zeit der menschlichen Entwicklung noch im hohen Grade eine Einheit.

Een eerste fase loopt van de geboorte tot aan de tandenwisseling rondom het zevende jaar. Het tevoorschijn komen van de blijvende tanden is niet alleen een lokaal proces in het organisme van de mens. Wanneer de melktanden eruit komen en de blijvende verschijnen, gebeurt er iets in het hele organisme. Tot dan verloopt de ontwikkeling zo dat geest en ziel intensief meewerken aan de vorming van het lichaam. Lichaam, ziel en geest vormen in deze tijd van de menselijke ontwikkeling nog in een hoge mate een eenheid.

*    Unter diesem Titel hielt Rudolf Steiner am 4. April 1924 in Prag einen Vortrag. Bei dem hier vorliegenden Autorreferat handelt es sich offenbar um einen für Pressevertreter abgefaßten Text, um ihnen den Bericht über diesen Vortrag zu erleichtern. Rudolf Steiner setzte folgende Bemerkung voran: «Dieses Ist nur eine Skizze dessen, was ich zu sagen haben werde; der Geistesforscher kann eigentlich solche Sachen nicht machen; er schöpft im Vortrage aus dem Geiste, nicht aus dem Gedächtnis, ist daher beirrt, wenn er seinen Vortrag wörtlich aufschreiben soll. Bitte das zu entschuldigen.»

*Onder deze titel hield Rudolf Steiner op 4 april 1924 in Praag een voordracht. Het verslag dat Steiner daarvan maakte, is duidelijk een tekst die voor vertegenwoordigers van de pers bedoeld was om hun berichtgeving daarover makkelijker te maken. Rudolf Steiner liet de volgende opmerking voorafgaan: ‘Dit is maar een schets van wat ik wil gaan zeggen; een onderzoeker van de geest kan dergelijke dingen eigenlijk niet doen; als hij een voordracht houdt, werkt hij vanuit de geest, niet vanuit zijn geheugen; wordt van zijn stuk gebracht wanneer hij zijn voordracht woordelijk op moet schrijven. Daarvoor excuses.’

Blz. 167

Der ganze Mensch ist deshalb wie ein umfassendes Sinnesorgan. Was später nur in der Sinnesorganisation konzentriert ist, das wirkt in dieser Zeit noch im ganzen Menschen. Dieser ist deshalb wie ein Sinnesorgan ganz an das Tun und Treiben der Umgebung hingege­ben. Er ist im ausgesprochenen Sinne ein nachahmendes Wesen. Sein Wille wirkt wie im Reflex auf alles, was in der Umgebung vorgeht. Man kann deshalb in diesem Lebensalter nur erziehen, indem man als Erziehender sich so verhält, daß das Kind alles, was man tut, nachahmen kann. Dies muß im umfassendsten Sinne genom­men werden. Zwischen dem Kinde und seinem Erzieher wirken Imponderabilien. Das Kind hat Eindrücke nicht nur von dem, was es in seiner Umgebung mit den äußeren Sinnen wahrnimmt, son­dern es empfindet aus dem Verhalten der anderen Menschen deren Gesinnung, deren Charakter, deren guten und bösen Willen. Man sollte daher als Erzieher in der Umgebung des Kindes bis in die Gedanken und Empfindungen hinein sich der Reinheit des Lebens befleißigen, so daß das Kind so werden kann, wie man selber ist.

Vandaar dat de hele mens een omvattend zintuigorgaan is. Wat later alleen maar geconcentreerd is in de zintuigen, werkt in deze tijd nog in heel de mens door. Vandaar dat hij als een zintuigorgaan overgeleverd is aan het reilen en zeilen van de omgeving. Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt. Vandaar dat je in deze leeftijdsfase alleen kan opvoeden wanneer je je als opvoeder zo gedraagt dat het kind alles wat je doet, kan nabootsen. Dat moet heel omvattend worden opgevat. Tussen het kind en zijn opvoeder werken onweegbare zaken. Het kind krijgt niet alleen indrukken van wat het in zijn omgeving met de uiterlijke zintuigen ziet, maar het neemt ook uit het gedrag van de andere mensen hun stemming waar, hun karakter, hun goede en slechte wil. Daarom zou je als opvoeder in de omgeving van het kind tot in je gedachten en je gevoelens toe je moeten beijveren voor het zuivere in het leven, zodat het kind zo kan worden zoals je zelf bent.

Aber man sollte sich auch bewußt sein, daß man durch sein Ver­halten nicht bloß auf die Seele, sondern auch auf den Leib wirkt. Was das Kind aufnimmt und reflexartig in seinen Willen über-strömen läßt, vibriert in der Organisation seines Leibes weiter. Ein jähzorniger Erzieher bewirkt am Kinde, daß dessen Leibes-organisation gewissermaßen spröde wird, so daß sie im späteren Lebensalter leicht zu der Beeinflussung durch krankmachende Einflüsse neigt. Wie man nach dieser Richtung erzieht, das wird im späteren Leben in der gesundheitlichen Verfassung des Menschen zutage treten.
Die anthroposophische Erziehungskunst sieht auf das GeistigSeelische in der Erziehung nicht, weil sie einseitig bloß dieses zur Entwicklung bringen möchte, sondern weil sie weiß, daß sie das Körperliche nur richtig entwickeln kann, wenn sie das Geistige, das am Körper schafft, in der rechten Art entwickelt.
Mit dem Zahnwechsel geht eine vollständige Metamorphose bei dem Kinde vor sich. Was vorher in die körperliche Organisation

Maar je moet ook weten dat je door je gedrag niet alleen op de ziel, maar ook op het lichamelijke werkt. Wat het kind in zich opneemt en reflexmatig in zijn wil laat stromen, werkt in de organisatie van zijn lichaam door. Een opvliegende opvoeder bewerkt in het kind dat zijn lichaamsorganisatie in zekere zin droog wordt, zodat het op latere leeftijd eerder neigt naar ziekmakende invloeden. Hoe je in deze richting opvoedt, zal in het latere leven in de gezondheidstoestand van de mens aan het licht komen.
De antroposofische opvoedkunst kijkt niet naar geest en ziel in de opvoeding omdat ze die eenzijdig tot ontwikkeling zou willen brengen, maar omdat zij weet dat het lichamelijke alleen goed ontwikkeld kan worden wanneer zij het geestelijke dat aan het lichaam werkt, op een goede manier ontwikkelt. Bij het tandenwisselen vindt er een volledige metamorfose bij het kind plaats. Wat zich daarvoor diep in de lichamelijke organisatie

Blz. 168

versenkt war und in dieser wirkte, wird selbständiges Seelenwesen und das Körperliche wird mehr seinen eigenen Kräften überlassen.
Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsa­men Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrich­tend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rech­nen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstle­rische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstver­ständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, son­dern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

bevond en daarin actief was, wordt een zelfstandig deel van de ziel en het lichamelijke wordt meer aan zijn eigen krachten overgelaten.
Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht door je gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet.

Aus der bildhaften Anschaulichkeit muß alles im Unterrichten und Erziehen herausgeholt sein. Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein. Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat.
Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen. Denn in diesem wird nur ein Teil des menschlichen Wesens betätigt: das an

Alle lesgeven en opvoeden moet uit een beeldende aanschouwelijkheid gehaald worden. Het hele onderwijs moet kunstzinnig ingericht worden.
Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen. Want hierbij wordt slecht een deel van het mensenwezen actief: de aan

Blz. 169

die Kopforganisation gebundene Auffassen. Im malenden Zeichnen und Schreiben wird auch ein umfassenderer Teil der menschlichen Organisation beteiligt. Man erzieht so den ganzen Menschen, nicht einseitig das Kopfsystem.
Von derselben Haltung sollte alles Erziehen getragen sein bis zu dem zweiten einschneidenden Lebenspunkte in der Entwicklung des Kindes. Dieser liegt im Eintreten der Geschlechtsreife. Auch da metamorphosiert sich nicht nur ein lokaler Teil des menschlichen Organismus, sondern das Menschenwesen als Ganzes. Erst da ent­faltet sich jenes Verhältnis zur Umgebung des Menschen, das in der mehr abstrakten Begriffsbildung sich offenbart. Erst von diesem Zeitpunkte an sollte man auf das freie verstandesmäßige Auffassen bei dem heranwachsenden Menschen rechnen.

hoofdorganisatie gebonden opvatting. Bij het schilderend tekenen en het schrijven wordt een meer omvattend deel van de menselijke organisatie aangesproken. Zo voed je de hele mens op, niet eenzijdig het hoofdsysteem.
Door eenzelfde houding moet de opvoeding gedragen worden tot aan de tweede ingrijpende levensfase in de ontwikkeling van het kind. Die ligt bij het begin van de puberteit. Ook nu metamorfoseert zich niet alleen een lokaal deel van het menselijk organisme, maar de mens als totaliteit. Pas nu komt de relatie met de omgeving tot stand die zich manifesteert in de meer abstracte beeldvorming. Pas vanaf dit tijdstip zou je rekening moeten houden met het vrije verstandsmatige begrijpen.

Vorher sollte alles in bildhafter Form dargeboten sein, bei dessen Erfassung man auf die Liebe zum Bilde beim Kinde rechnet. Mit einem solchen Erziehungswesen hat man das ganze Men­schenleben, nicht nur das kindliche Alter im Auge. Denn es ist et­was ganz anderes, das Kind in bildhafter Art zu beschäftigen, so daß es, was es so aufgenommen hat, später erst versteht, als wenn man im sogenannten Anschauungsunterricht, der aber keiner ist, weil er das Künstlerische nicht in sich hat, frühzeitig nur das Kopf-system einseitig ausbildet. Was im kindlichen Alter veranlagt wird, das tritt in seinen Wirkungen erst im späteren Lebensalter hervor. Ein Kind, das im entsprechenden Alter durch die Bildhaftigkeit gegangen ist, wird ein Mensch, der im Alter noch frisch und lebenstüchtig sein kann; ein Kind, das einseitig zum Verstehen dessen gebracht wird, das man oft dem Kindesalter angemessen glaubt, wird ein Mensch, der früh altert, der anfällig für die krankmachen­den Lebensverhältnisse ist.

Daarvóór moet alles beeldend worden aangeboden en dan reken je erop dat het kind uit liefde voor beelden dit begrijpt. Met een dergelijke opvoeding heb je het hele mensenleven op het oog, niet alleen maar de kinderleeftijd. Want het is heel iets anders het kind op een beeldende manier actief te laten zijn, zodat het, wat het in zich opgenomen heeft, pas later begrijpt, dan wanneer je bij het zogenaamde aanschouwelijkheidsonderwijs, dat het in wezen niet is, omdat het niet kunstzinnig is, al vroeg alleen maar eenzijdig het hoofd aanspreekt. Wat in de kinderleeftijd aangelegd wordt, komt pas op een latere leeftijd als resultaat naar buiten. Een kind dat op de leeftijd die daarvoor in aanmerking komt beelden heeft meegekregen, wordt een mens die wanneer hij op leeftijd is, nog fris en actief kan zijn; een kind dat eenzijdig tot begrippen werd gebracht waarvan men vaak gelooft dat het bij die leeftijd past, wordt een mens die vroeg veroudert, de vatbaar wordt voor ziekmakende levensomstandigheden.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297A: inhoudsopgave

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2500-2346

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k)- GA 297A voordracht 5

Geplaatst op 31 maart 2021| 2 reacties

..

Op deze blog staat de vertaling van GA. 297A.
De 5e voordracht daaruit is in boekvorm uitgegeven en staat daarom niet op deze blog.

.

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Deze voordracht is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon onder de titel:

Het morele en het religieuze in de opvoeding

.

[1] GA 297A [Duits]
GA 297A [Duits] 5e voordracht

GA 297A: inhoudsopgave

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2499-2345

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie