Categorie archief: vrijeschool pedagogie

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1]  [2]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8] [9]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN vanuit de ANTROPOSOFIE

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen

De pedagogische betekenis van de kennis van de gezonde en zieke mens

Inhoudsopgave

Blz.65: pedagogie moet veel meer op de hele mens betrokken worden; tussen opvoeder en kind mag niet het specialisme komen te staan; 
Blz.66: het belang van de band tussen opvoeder en kind; 
Blz. 67 e.v.: geest/ziel en het lichamelijk/levende doordringen elkaar wederzijds;dat moeten we als opvoeder goed weten; 
Blz. 69 e.v.: hoe verhouden zich gezondheid en ziekte; metamorfoseleer van Goethe; 
Blz. 70 e.v.: afwijkingen, misvormingen bij de plant; het doorschieten van de idee; 
Blz. 72: eenzijdigheden harmoniseren; 
Blz. 74: bij lesgeven geven we vaak eenzijdigheden; hoe kunnen we dat goedmaken; pedagoog moet vragen: hoe maal ik het kind gezond’
Blz. 75 e.v.: wat is gezondheid en wat ziekte: gezondheid als evenwicht tussen twee uitersten;
Blz. 76 e.v.: tandenwisseling; vrijkomen van krachten te gebruiken als bijv. geheugenkracht;
Blz. 78: noodzaak kunstzinnig onderwijs;
Blz. 79: bij de puberteit een soort omgekeerd proces als bij tandenwisseling; in het 9e, 10e jaar beginnen deze krachten voor het eerst te botsen;
Blz. 80: puberteit: interesse voor de buitenwereld; tegenwicht voor opgaan in zichzelf, voor egoïsme;
Blz. 81: het belang van antroposofie

Blz. 65

Meine sehr verehrten Anwesenden! Die Pädagogik, welche sich ergibt aus dem ganzen anthroposophischen Welterkennen und die ja praktisch geübt wird in der Stuttgarter Waldorfschule und in einigen kleineren Versuchen, die nach dieser Richtung hin gemacht werden, diese Pädago­gik muß eine viel umfassendere sein als dasjenige, was man in der Gegenwart unter diesem Namen betreibt. Und vor allen Dingen, sie muß etwas in einem viel engeren Sinne an den ganzen Menschen und sein Wissen Gebundenes sein. Man wird, wenn man einmal dasjenige, was man anthroposophische Pädagogik und Didaktik nennen kann, in richti­gem Sinne verstehen wird, weniger von etwas Objektivem sprechen, von Pädagogik und Didaktik als Wissenschaft oder Kunst, man wird mehr von den erziehenden und unterrichtenden Menschen sprechen, wird mehr wissen, was eigentlich der Mensch für den Menschen überhaupt und insbesondere der lehrende und unterrichtende Mensch für den aufwachsenden Menschen, für das Kind bedeutet.

Geachte aanwezigen!
De pedagogie die het gevolg is van de hele antroposofische wereldkennis en die in de praktijk wordt gebracht in de vrijeschool in Stuttgart en bij een paar beginnende initiatieven die in deze richting gaan, deze pedagogie moet veel omvattender zijn dan wat er tegenwoordig onder wordt verstaan. En deze moet vooral op een veel directere manier op de hele mens en zijn kennis betrokken zijn. Men zal, wanneer men eenmaal op een goede manier gaat begrijpen wat men antroposofische pedagogiek en didactiek kan noemen, minder over iets objectiefs spreken, over pedagogiek en didactiek als wetenschap of kunst, men zal meer over de mens spreken die opvoedt en lesgeeft, zal meer weten van wat de mens eigenlijk voor de mens betekent, in het bijzonder wat de mens die onderwijs geeft voor de opgroeiende mens, het kind betekent.

Gerade dieses bedeut­samste Verhältnis von Mensch zu Mensch, das da ist zwischen dem erziehenden, dem lehrenden und dem aufwachsenden Menschen, hat ja gelitten unter der Tendenz, die immer mehr und mehr in der neueren Zeit in alles geistige Arbeiten und alles geistige Streben eingezogen ist, nämlich unter dem Spezialistentum. Dieses Spezialistentum hat es ja dahin gebracht, daß man immer mehr und mehr es für nötig hält, daß einen gewissen Einfluß gewinne in der Schule auf die aufwachsende Jugend nicht nur der Lehrer, sondern weil man es ja zu tun hat mit demjenigen, was in gesunder und kranker Weise sich an dem Kinde heranentwickelt, daß einen gewissen Einfluß in der Schule auch haben soll der Arzt. Und in der neuesten Zeit betrachtet man es ja sogar auch noch als eine Notwendigkeit, daß der gelehrte Psychologe, der Seelen­kenner, derjenige also, der sich gewisse Erkenntnisse verschafft, so wie man sie nach den gewöhnlichen heutigen schulmäßigen Methoden sich verschaffen kann über die Seele des Menschen, daß der nun auch

Juist deze belangrijkste verhouding van mens tot mens die er tussen de opvoeder, de leraar en de opgroeiende mens bestaat, heeft te lijden gehad van de tendens die er in de huidige tijd steeds meer in het geestelijk werk en al het geestelijk streven bij gekomen is, namelijk het specialisme. Met het specialisme is het zover gekomen dat men het steeds noodzakelijker is gaan vinden dat op school niet alleen de leerkracht een bepaalde invloed kan hebben op de leerling, maar omdat men te maken krijgt met wat op een gezonde en op een ongezonde manier bij het kind tot ontwikkeling komt, nu ook de arts een bepaalde invloed op school moet kunnen hebben. En de laatste tijd ziet men het zelfs ook als noodzakelijk, dat de geleerde psycholoog, de kenner van de ziel, degene dus die zich bepaalde kennis verwerft, zoals men die in de alledaagse schoolse methoden van nu zich over de ziel van de mens eigen kan maken en dat die nu ook

Blz. 66

irgendwie beratend in die Schulverfassung eingreife. So also müßte gewissermaßen der Lehrer dann dastehen, beraten auf der einen Seite vom Arzt, beraten auf der anderen Seite von dem Psychologen. Das aber ist ja nichts anderes als eben ein Hineintragen des Spezialistentums in die Schule. Wer einen genügenden Begriff sich davon verschafft, ein wie enges Verhältnis sich herausbilden muß zwischen dem zu erziehenden und zu unterrichtenden Kind und dem Lehrer, wie intim der Lehrer kennen muß dasjenige, was im Kinde heranwächst, der wird kaum zugeben können, daß es irgendwie ersprießlich ist, wenn in äußerlicher Weise zusammenwirken Menschen, die ja eigentlich auch unter sich nur ein gewisses äußerliches Verhältnis haben, die gewissermaßen jeder einen Teil der menschlichen Entwickelung verstehen, und die dann äußerlich ihre Ratschläge sich geben sollen, um in äußerlicher Weise zusammenzu-wirken. Aber es ist das, was da auftreten will, eben nur eine allgemeine Folge des Spezialistentums überhaupt. Wer glaubt, daß die Seele des Menschen etwas ist, was irgendwie eine außerliche Beziehung zum körperlich-leiblichen Organismus habe, der kann ja unter Umständen meinen, daß der Lehrer eben auf das Seelische zu wirken hat, und daß für das Körperliche dann von außen her Ratschläge gegeben werden können von dem Arzte.

op de een of andere manier adviserend in het schoolleven kan ingrijpen. Op de een of andere manier staat de leerkracht daar die aan de ene kant geadviseerd wordt door de dokter en aan de andere kant door de psycholoog. Dat betekent niets meer of minder dan dat het specialisme de school binnenkomt. Wie in voldoende mate gaat begrijpen dat tussen de opvoeder en de leerling zich een band moet gaan vormen, hoe de leraar op een subtiele manier moet leren kennen wat er zich in het kind aan het ontwikkelen is, zal nauwelijks kunnen toegeven dat het ergens wel zin heeft wanneer er op een uiterlijke manier mensen samenwerken die eigenlijk onder elkaar ook op een bepaalde manier maar een uiterlijke band hebben, die in zekere zin ieder voor zich maar een bepaald deel van de menselijke ontwikkeling begrijpen en die dan uiterlijke raad moeten geven om op een uiterlijke manier samen te werken. Wat daar zo aan de hand is, is alleen maar een algemeen gevolg van het specialiseren. Wie gelooft dat de ziel van de mens iets is wat op een of andere manier iets te maken moet hebben met het lichamelijke organisme, die kan wellicht onder bepaalde omstandigheden van mening zijn dat de leerkracht wel op de ziel moet werken en dat voor het lichamelijke dan van buitenaf door de arts raad kan worden gegeven.

Selbstverständlich rede ich, indem ich heute über das Thema der pädagogischen Bedeutung einer Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen rede, nicht von den Fällen, wo die zu erziehenden Kinder wirklich in akute oder chronische Krankheiten verfallen. Da ist ja die ärztliche Behandlung etwas, was außerhalb des Erziehens selbst liegt. Ich rede von demjenigen, was durchaus innerhalb des Ganges der Erziehung und des Unterrichtes selber liegt. Und da muß gesagt werden, daß gerade dadurch, daß man glaubt, für das Hygienische, für das Sanitäre der Schulführung könne der Arzt als Spezialist dem Lehrer zur Seite stehen, daß man gerade dadurch das fördert, daß wiederum andererseits die Pädagogik und Didaktik einseitig werden, herausgebracht werden aus dem konkreten Verhältnisse zu dem vollen Menschen im Kinde, der ja geistig-seelisch auf der einen Seite, leiblich-physisch auf der anderen Seite ist. Die Pädagogik und Didaktik wird in eine gewisse Abstraktheit heraufgehoben und vom Menschen entfernt, wenn man sich verläßt

Vanzelfsprekend heb ik het niet, wanneer ik vandaag het thema van de pedagogische betekenis van de kennis omtrent de gezonde en zieke mens, over gevallen waarbij de kinderen die opgevoed worden daadwerkelijk acuut of chronisch ziek worden. Dan is de behandeling door de arts iets wat uiteraard buiten de opvoeding zelf ligt. Ik praat over wat binnen het kader van opvoeding en onderwijs zelf ligt. En dan moet worden gezegd dat juist doordat men gelooft dat de arts voor de hygiëne, voor het sanitaire op school de leerkracht terzijde kan staan, dat men dan daardoor ook gaat versterken dat aan de andere kant de pedagogiek en en didactiek eenzijdig worden, buiten de concrete relatie met de volledige mens in het kind komen te staan, die enerzijds mentaal-psychisch is en anderzijds levend-lichamelijk. De pedagogie en de didactiek worden op een zeker abstract niveau getild en van de mens vervreemd, wanneer je erop vertrouwt

Blz. 67

darauf, daß ja dasjenige, was in leiblich-physischer Beziehung gesorgt werden soll, von dem Spezialisten besorgt werden kann.
Und unter der Tendenz, die sich da entwickelt hat, ist es ja in der Tat dahin gekommen, daß man heute von mancher Seite Verwunderung äußert, wenn man in die pädagogische und didaktische Kunst nicht nur die gewöhnlichen abstrakten Erziehungs- und Unterrichtsregeln hinein-bringt, sondern wenn man diese Erziehungs- und Unterrichtsregeln so gestaltet, daß sie zu gleicher Zeit herausgedacht sind aus dem Ganzen des Menschen, also auch aus dem Leiblich-Physischen. Was hier als eine Abirrung zu charakterisieren ist, schreibt sich ja im Grunde genommen davon her, daß unsere neuere Wissenschaft überhaupt ins Unklare gekommen ist über das Verhältnis des Geistig-Seelischen zu dem Leib­lich-Physischen, wenn sie von dem ersteren überhaupt als etwas Selb­ständigem spricht.
Ein deutlicher Beweis dafür ist ja das, daß unsere Seelenkunde vielfach heute spricht von einem psycho-physischen Parallelismus. Man sieht sich genötigt, von einem Geistig-Seelischen zu sprechen; man sieht sich auf der anderen Seite natürlich genötigt, von einem Leiblich-Physischen zu sprechen. 

dat wat er op lichamelijk gebied verzorgd moet worden, door de specialisten kan worden gedaan.
En door de tendens die ontstaan is, is het inderdaad zover gekomen dat je vandaag de dag vanuit een bepaalde hoek bewondering oogst, wanneer je bij de pedagogische en didactische kunst niet alleen de gewone abstracte opvoedings- en onderwijsregels inbrengt, maar wanneer je deze regels zo vormgeeft, dat deze tegelijkertijd gedacht zijn vanuit de hele mens, dus ook uit het levend-lichamelijke. Wat hier als een afwijking gekarakteriseerd kan worden, is in de aard van de zaak te beschouwen als het feit dat onze moderne wetenschap in het ongerede is geraakt over de relatie van het geest-zielenleven en het fysiek-levende, als ze voor het eerste al als iets op zich staands zou spreken. Een duidelijk bewijs daarvoor is dat onze zielkunde tegenwoordig veelvuldig spreekt over een psycho-fysisch parallellisme. Men ziet zich genoodzaakt over iets van geest en ziel te zeggen; aan de andere kant voelt men zich natuurlijk  genoodzaakt over het lichamelijke te spreken.

Aber da man das lebendige Ineinanderwirken, das leben­dige Wechselspiel zwischen beiden nicht durchschaut, redet man von einem Parallelismus, als wenn auf der einen Seite eben abliefen die geistigen Erscheinungen, auf der anderen Seite die leiblich-physischen Erscheinungen. Aber was da zwischen beiden spielt, darauf läßt man sich nicht ein. Dieses äußerliche Verhältnis, das da allmählich in die Anschauung eingetreten ist, das hat durchaus auch abgefärbt auf alles dasjenige, was Pädagogik und Didaktik ist. Man muß sich nur klar sein – und das kann ich ja hier nur aus der allgemeinen Anthroposophie, ich möchte sagen, hereinziehend charakterisieren -, man muß sich nur klar sein darüber, daß wenn wir vom Körperlich-Leiblichen etwa so sprechen, wie das die gewöhnliche heutige Physiologie, Biologie tut, daß wir dann von etwas sprechen, was am lebendigen Menschen, so wie wir es ja charakterisie­ren, eigentlich gar nicht vorhanden ist. Das ganze Leiblich-Physische ist ein Ergebnis, ein Aufbau des Seelisch-Geistigen.
Und wiederum, wenn wir vom Seelisch-Geistigen in einer gewissen

Maar omdat men het levendig op elkaar inwerken, de levendige wisselwerking tussen beide niet doorziet, spreekt men van een parallellisme, alsof aan de ene kant wat  geestelijk in verschijning treedt, zich afspeelt, aan de andere kant wat levend-lichamelijk in verschijning treedt. Maar op wat er tussen deze beide zich afspeelt, gaat men niet in.
Deze uiterlijke relatie die langzamerhand de waarneming geworden is, heeft zeer zeker ook alles wat met pedagogiek en didactiek te maken heeft, gekleurd. Nu moet je goed in de gaten hebben – en dat kan ik hier alleen maar uit de algemene antroposofie karakteriseren – je moet goed beseffen dat als we over het lijfelijk-lichamelijke zo spreken als de huidige fysiologie, biologie doet, we dan over iets spreken wat bij de levende mens zoals wij dat karakteriseren, eigenlijk helemaal niet te vinden is. Al dat lichamelijk-levende is het gevolg van het de werking van ziel en geest, wordt er door opgebouwd.
En dan ook, als we met een bepaalde abstractie praten over het geest-zielenaspect

Blz. 68

Abstraktheit sprechen, sprechen wir eben wiederum nicht von etwas Wirklichem, denn es ist am lebendigen Menschen lebendig, möchte ich sagen, eben das Geistig-Seelische, indem es den Leib durchorganisiert, indem es den Leib baut, gestaltet. Und es ist so, daß durchaus nicht in einer gewissen Allgemeinheit gesprochen werden kann von der Bezie­hung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, sondern derje­nige, der nun wiederum das Seelisch-Geistige in seiner Konfiguration schaut, der es nicht als ein bloßes Abstraktum vor sich hat, sondern der es in seiner inneren Gestaltung vor sich sieht, der weiß zugleich, daß jede Einzelheit des Seelisch-Geistigen eine gewisse Beziehung hat zu einer Einzelheit in dem Physisch-Leiblichen. Wir können zum Beispiel durch­aus sagen, ich will das eben nur als ein Beispiel heranziehen: Wenn wir den Sehprozeß ins Auge fassen, so hat dieser Sehprozeß seine physisch-leibliche Lokalisation sehr abgeschlossen in dem menschlichen Haupt-Organ, in dem menschlichen Kopfe, und wir studieren den Sehprozeß, indem wir vorzugsweise seine lokalisierten Organe im menschlichen Haupt studieren.
Anders ist das zum Beispiel schon, wenn wir den Gehörprozeß studieren. Wenn wir den Gehörprozeß studieren, müssen wir das rhyth­mische System studieren. Wir müssen, um den Gehörprozeß zu verste­hen, eigentlich ausgehen von dem Atmungsprozeß.

hebben we het weer niet over iets reëels, want het is aan de levende mens levendig werkzaam, zelfs het geest-zielsmatige, wanneer dit het lichaam doorwerkt, als het het lichaam opbouwt, vormgeeft. En het is zo dat er helemaal niet in het algemeen gesproken kan worden van de relatie tussen ziel en geest met het levend lichamelijke, maar degene die op zijn beurt geest en ziel in hun hoedanigheid doorziet, die dit niet alleen maar als abstractie heeft, maar het voor zich ziet in zijn innerlijke vorm, weet tegelijkertijd dat ieder detail van  geest en ziel een bepaalde relatie heeft met een bepaald detail in het levende lichaam. We kunnen echt wel zeggen, ik geef het maar als voorbeeld: wanneer we het proces van het zien in ogenschouw nemen, dan zit dit proces fysiek zeer afgesloten gelokaliseerd in het hoofd van de mens en wij bestuderen dit zien als we met name de in het hoofd gelokaliseerde organen bestuderen. Wanneer we het gehoorsproces bestuderen, moeten we het ritmische systeem bestuderen. Wij moeten om het gehoorsproces te begrijpen, eigenlijk uitgaan van het ademhalingsproces.

Wir können ja nicht den Gehörprozeß für sich lokalisiert im Kopfe studieren, wie das in einer heutigen abstrakten Physiologie vielfach geschieht, und so ist es mit allem. Was wir als Geistig-Seelisches studieren, müssen wir in konkreter Weise beziehen können wiederum auf konkrete organische Systeme. Das heißt, eine wirkliche geistig-seelische Erkenntnis ist gar nicht möglich ohne eine Erkenntnis des Leiblich-Physischen. Und wiederum: eine richtige Erkenntnis des Leiblich-Physischen ist zu gleicher Zeit eine Erkenntnis des Seelisch-Geistigen. Es muß eben eine Erkenntnis ange­strebt werden, wo diese beiden, das Seelisch-Geistige und das Leiblich-Physische so ineinandergehen in der Erkenntnis, wie sie auseinanderge­hen im lebendigen Menschen.
Diejenigen, die diese Vorträge hier hören als anthroposophisch Inter­essierte, wissen ja, wie hier nicht gesprochen wird von irgendeinem abstrakt-theoretischen Geistig-Seelischen, sondern wie gerade wirkliche

Het gehoorsproces kunnen we gelokaliseerd in het hoofd bestuderen, zoals dat vaak in de tegenwoordige abstracte fysiologie gebeurt en zo is het met alles. Wat we als geest en ziel bestuderen, moeten we op een concrete manier in verbinding kunnen brengen met concrete organische systemen. D.w.z. een werkelijke kennis van geest en ziel is helemaal niet mogelijk zonder kennis van het levend lichamelijke. En ook, een echt kennen van het levend-lichamelijke is tegelijkertijd een kennen van ziel en geest. Er moet naar kennis gestreefd worden, waarbij deze twee, ziel-geest en het lijfelijk-lichamelijke bij het kennen zo in elkaar overlopen als ze uit elkaar gaan in de levende mens.
Degenen die hier naar de voordrachten luisteren omdat ze geïnteresseerd zijn in de antroposofie, weten wel hoe hier niet gesproken wordt over een of andere abstract theoretische ziel of geest, maar hoe juist echte

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Erkenntnis des Geistig-Seelischen im vollen innerlichen Zusammenhang steht mit einer Erkenntnis des Leiblich-Physischen.
Nun aber, wenn wir an das Leiblich-Physische des Menschen heran-treten, dann tritt uns ja sogleich eigentlich die Frage entgegen nach dem Verhältnis des Gesunden und des Kranken im Menschen. Gewiß, die extremen Fälle des Krankseins gehören auf ein anderes Blatt als das pädagogische, und sie gehen
uns heute hier nichts an, aber all dasjenige, was, ich möchte sagen, in tausendfältiger Weise in dem eigentlich sonst gesund zu nennenden Menschen doch in einer gewissen Weise nach dem Kranken hinneigt, in dem haben wir ein Gebiet, das gerade innerhalb des Pädagogischen und Didaktischen in hervorragendem Maße gekannt sein muß, und das sogar außerordentlich wichtig ist für die pädagogische und didaktische Erkenntnis. Und um begreiflich zu machen, was damit eigentlich gemeint ist, möchte ich ausgehen von einem in Goethes Weltanschauung auftretenden, außerordentlich wichtigen Begriff.
Goethe hat ja in seiner Metamorphosenlehre versucht, eine Art Anschauung des Organischen zu gewinnen, und dasjenige, was er in seiner Metamorphosenlehre gewonnen hat, wird ganz gewiß in der Zukunft noch viel unbefangener gewürdigt werden, als es bis heute schon gewürdigt werden kann, da ja die gegenwärtige Wissenschaftsrich­tung vielfach sich in einer in bezug auf Goethe entgegengesetzten Richtung bewegt.

kennis van geest en ziel in de volle innerlijke samenhang staat met een kennis van het levend-lichamelijke.
Echter, als we het levend-lichamelijke van de mens beschouwen, dan komt vrijwel meteen de vraag op naar hoe gezondheid en het zieke in de mens zich tot elkaar verhouden. Zeker, de extreme gevallen van het ziek-zijn zijn van een andere categorie dan in het pedagogische geval en met die gevallen houden we ons nu niet bezig; maar we hebben wel alle mogelijke gevallen die bij wat je toch een gezond mens kan noemen, naar ziekte neigen, en daarmee hebben we een gebied dat we juist binnen de pedagogiek en de didactiek heel erg goed moeten kennen en dat voor de kennis van pedagogiek en didactiek buitengewoon belangrijk is. En om begrijpelijk te maken wat daarmee eigenlijk wordt bedoeld, wil ik uitgaan van een uiterst belangrijk begrip dat we in de wereldbeschouwing van Goethe vinden. Goethe heeft in zijn leer van de metamorfose geprobeerd een soort waarnemen van het organische te ontwikkelen en wat hij in zijn metamorfoseleer bereikt heeft, zal zeer zeker in de toekomst op een nog veel onbevangener manier geprezen worden dan dat dit nu het geval al is, omdat de richting van de huidige wetenschap zich meestal wat Goethe betreft in de tegenovergestelde richting beweegt.

Goethe hat verfolgt, wenn wir das am einfachsten Beispiel ins Auge fassen, wie, sagen wir, am Pflanzenstengel Blatt nach Blau sich entwik­kelt, und wie aber jedes folgende Blatt, das eine andere Form zeigt als das darunterstehende, doch nur eine Metamorphose des darunterstehenden ist. So daß Goethe sagt: Die einzelnen Organe der Pflanze, die unteren einfacheren Blätter, dann die komplizierteren Stengelbläuer, dann die Kelchblätter, die wieder ganz anders
gestaltet sind, die Blumenblätter, die sogar eine andere Farbe haben als die Stengelbläuer, sie sind eigent­lich alle so, daß sie äußerlich in der Form voneinander verschieden sind, innerlich in der Idee aber gleich sind, so daß dasjenige, was in der Idee gleich ist, sich dem äußeren sinnlichen Scheine nach vermannigfaltigt, in den verschiedenen Gestalten auftritt. Goethe sieht deshalb in dem einzelnen Blatte die ganze Pflanze und in der Pflanze wiederum nur die

Goethe is nagegaan, als we het eenvoudigste voorbeeld bekijken, hoe aan de stengel van de plant zich blad na blad ontwikkelt en hoe dan ieder blad dat erna komt, een andere vorm heeft dan het blad daaronder; maar dit latere blad is een metamorfose van het vorige. Goethe zegt daarom: De aparte organen van de plant, de onderste eenvoudige bladeren, dan de gecompliceerdere stengelbladeren, dan de kelkbladeren die weer een heel andere vorm hebben dan de bloemblaadjes die zelfs een andere kleur hebben dan de stengelbladeren, zijn allemaal zo dat zij uiterlijk in de vorm van elkaar verschillen, innerlijk in de idee echter gelijk zijn, zodat wat in de idee gelijk is, zich voor de uiterlijk zintuiglijke schijn zich vermenigvuldigt, zichtbaar wordt in de verschillende vormen. Daarom ziet Goethe in het aparte blad de hele plant en in de plant weer alleen de

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komplizierte Ausgestaltung des einzelnen Blattes. Jedes Blatt ist für Goethe eine ganze Pflanze, nur daß die Idee der Pflanze, der Typus der Pflanze, die Urpflanze, eben im äußeren physischen Ausgestalten eine bestimmte Gestalt annimmt, vereinfacht ist und so weiter, so daß Goethe gewissermaßen sich sagt (es wird gezeichnet): Indem der Pflanzenstengel ein Blatt treibt, will er eigentlich eine ganze Pflanze treiben. Hier ist durchaus die Tendenz vorhanden, eine ganze Pflanze zu treiben. Aber diese pflanzenbildnerische Kraft gestaltet sich gewissermaßen nur in beschränktem Maße aus, hält sich zurück. Im nächsten Blatte gestaltet sie sich wiederum in einem in gewissem Sinne beschränkten Maße aus und so weiter. Hier will diese pflanzenbildnerische Kraft eine ganze Pflanze werden, hier wieder eine ganze Pflanze. In jedem Blatte will eigentlich eine ganze Pflanze entstehen, und es entsteht nur immer etwas wie ein Fragment einer Pflanze; aber die ganze Pflanze ist doch da und ist wiederum eine Realität. Und diese unsichtbare ganze Pflanze, die hält nun all das in Harmonie zusammen, was immer viele Pflanzen werden will.

gecompliceerde uitgroei van het aparte blad. Ieder blad is voor Goethe een hele plant, alleen dat de idee van de plant, de oervorm van de plant, de oerplant, dus in de uiterlijke fysieke vorm een bepaalde vorm aanneemt, eenvoudiger wordt enz., zodat Goethe in zekere zin zegt (het wordt getekend): (tek. niet afgedrukt). Wanneer de plantenstengel een blad tevoorschijn brengt, wil deze eigenlijk een hele plant tevoorschijn brengen. Hier is zeker de tendens aanwezig om een hele plant te laten ontstaan. Maar deze kracht die een plant wil vormen, komt in zekere zin alleen maar beperkt tot uiting, houdt zich terug. Bij het volgende blad gebeurt dat opnieuw in die beperkte mate, enzovoort. Hier (in de tekening) wil deze plantenvormende kracht een hele plant worden, ook hier. In ieder plant wil eigenlijk een hele plant ontstaan en er ontstaat alleen steeds iets als een deel van een plant; maar de hele plant is daar wel en is een realiteit. En deze hele onzichtbare plant houdt alles harmonisch bij elkaar wat veel planten zou willen worden.

Jede Pflanze möchte eigentlich viele Pflanzen werden; aber jede von diesen vielen Pflanzen wird nicht eine volle Pflanze, sondern nur eine beschränkte Ausgestaltung, ein Organ. Jedes Organ will eigentlich der ganze Organismus sein, und der ganze Organismus hat die Aufgabe, diese einzelnen fragmentarischen Ausbildungen seiner selbst wiederum zu einer größeren Harmonie zusammenzuhalten, so daß wir dasjenige haben, was im einzelnen
Organ wirkt und dasjenige, was die einzelnen Organe zusammenhält.
Nun, Goethe geht nicht aus auf abstrakte Begriffe. Er gestaltete zum Beispiel nicht den ganz abstrakten Begriff: Man sieht einzelne fragmen­tarische Pflanzen sich gestalten wollen und dann die Einheitspflanze, die das zusammenhält , das wäre noch Abstraktion. Er will erfassen, wie diese pflanzenbildnerische Kraft wirkt. Er möchte erfassen, was da eigentlich sich ausgestaltet, und namentlich, was sich in einem solchen einzelnen Blatte zurückhält. Er möchte das anschauen, er möchte nicht beim Begriff bleiben, er möchte bis zu der Anschauung kommen. Deshalb wird ihm ganz besonders wichtig, wenn er, wie er es nennt, irgendwo Mißbildungen auftreten sieht, wenn also zum Beispiel an einer bestimmten Stelle nicht ein Blatt auftritt, wie man es erwartet, sondern

Iedere plant zou eigenlijk tot vele planten willen uitgroeien; maar elke plant van al die vele planten wordt geen volledige plant, maar slechts een begrensde vorm, een orgaan. Ieder orgaan wil eigenlijk het hele organisme zijn en het hele organisme heeft de taak deze aparte fragmentarische vormen weer tot een grotere harmonie bijeen te houden, zodat wij datgene hebben wat in het deelorgaan werkt en wat die deelorganen bijeenhoudt.
Goethe hanteert geen abstracte begrippen. Hij formuleert bijv. niet het heel abstracte begrip: ‘je ziet dat losse fragmentarische planten zich willen vormen en de plant als eenheid die dit bij elkaar houdt’, dat zou abstractie zijn. Hij wil doorgronden hoe deze plantenvormende krachten werken. Hij wil doorgronden wat daar eigenlijk tot uitdrukking komt en vooral wat zich in zo’n apart blad terughoudt. Dat zou hij willen waarnemen, hij wil niet bij de begrippen blijven staan, hij wil tot de waarneming komen. Daarom is het voor hem van bijzonder belang, wanneer hij, zoals hij het noemt, ergens misvormingen ziet, wanneer er bijv. op een bepaalde plaats niet één blad komt, zoals je mag verwachten, maar

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wenn sich der Stengel meinetwillen verdickt, eine Mißbildung entsteht, oder wenn irgendwo die Blüte, statt sich in Blättern zu runden, schlank auswächst und dergleichen.
Wenn Mißbildungen auftreten, sagte sich Goethe, dann tritt an der Pflanze die pflanzenbildnerische Kraft so auf, daß dasjenige sich verrät, äußerlich sichtbar wird, was sich eigentlich zui ückhalten sollte; wenn das Blatt mißgestaltet wird so hat sich eben die Kraft nicht zurückgehal­ten, dann ist sie ins Blatt hi neingeschossen. Und so sagte sich Goethe: Also sieht man, wenn eine Mißbildung auftritt, wie physisch wird dasjenige, was eigentlich geistig ist; was sich zurückhalten sollte, was nur als Wachstumskraft auftreten sollte, wird sichtbar. In der Mißbildung liegt etwas vor, was man gerade studieren sollte, denn an der Mißbildung sieht man, was in der Pflanze drinnen ist. Ist diese Mißbildung nicht da, so bleibt etwas zurück, was dann in den folgenden Blättern oder in den folgenden Organen überhaupt zum Ausdrucke kommt. – So werden für Goethe die Mißbildungen für sein Studium ganz besonders wichtig. Er sagt sich das in bezug auf den ganzen Organismus. Man kann sagen, es ist durchaus im Sinne Goethes gedacht, wenn wir zum Beispiel nun nehmen den Hydrocephalusi die Wasserkopfbildung beim Kinde; da haben wir eine Mißbildung.

wanneer de stengel zich verdikt, een misvorming ontstaat of wanneer op de een of andere manier de bloem, i.p.v. rond uit te groeien met blaadjes, langwerpig doorgroeit enz.
Wanneer zich vergroeiingen voordoen, zei Goethe, dan vertoont de plantenvormende kracht zich aan de plant zo dat er iets naar buiten komt, iets uiterlijk zichtbaar wordt, wat eigenlijk teruggehouden had moeten worden; wanneer het blad misvormd wordt, heeft die kracht zich niet teruggehouden, maar die is dan in het blad geschoten. En zo zei Goethe: dus zie je wanneer er een vergroeiing optreedt, hoe fysiek wordt wat eigenlijk geestelijk is, wat zich terug zou moeten houden; wat alleen maar als groeikracht zou moeten werken, dat wordt zichtbaar. In de misvorming doet zich iets voor wat je zou moeten bestuderen, want aan die misvorming zie je wat in de plant zit. Zit die misvorming er niet, dan blijft er iets terug wat dan in de volgende bladeren of in de volgende organen tot uitdrukking komt. – Zo worden voor Goethe de vergroeiingen voor zijn studie heel belangrijk. Hij merkt dat op m.b.t. het hele organisme. Je kan zeggen dat het duidelijk in de zin van Goethe gedacht is, wanneer wij bijv. eens naar de hydrocefalie kijken, naar de vorming van een waterhoofd bij het kind; daar hebben we een misvorming.

Aber Goethe würde sagen: Diese Mißbildung richtig studiert, zeigt mir etwas in der Anschauung, was in jedem kindlichen Kopfe ist, aber nur zurückgehalten wird im Geistigen. Ich kann also, wenn eine Mißbildung auftritt, sagen: Hier zeigt sich mir im Physisch-Sinnlichen dasjenige, was eigentlich im Geistig-eelischen seine richtige Stellung hat. Sehen wir nun herauf bis zum Menschen oder auch bis zum Tiere, dann haben wir nicht nur solche augenscheinlich auftretenden Mißbil­dungen, sondern wir haben dann Krankheiten oder wenigstens Krank­heitsanlagen. Jede Krankheit im Goetheschen Sinne betrachtet, verrät einem etwas, was ganz regulär im Menschen drinnen ist, aber sich nur, gleich einer Mißbildung, auch nach der einen Seite sich ausbildet, während es zurückgehalten werden sollte im ganzen organischen System. Während es gewissermaßen im Geiste zurückbleiben sollte, schlägt es in die äußere Bildung hinein. So daß man sagen kann: bemerkt man irgendwo eine Krankheitsanlagei so verrät einem diese Krankheitsanlage

Maar Goethe zou zeggen: als je deze misvorming goed bestudeert, laat deze iets zien van wat in ieder hoofd van een kind aanwezig is, maar wat dan teruggehouden wordt in het geestelijke. Ik kan dus, wanneer er een vergroeiing plaatsvindt, zeggen: hier laat het fysiek-zintuiglijke zien wat eigenlijk in het geest-zielengebied zijn juiste plaats heeft. Kijken we nu naar de mens of ook naar het dier, dan hebben wij niet alleen maar ogenschijnlijk zulke optredende misvormingen, maar we hebben dan met ziekten of op zijn minst met ziekteaanleg van doen. Iedere ziekte in de zin van Goethe, laat iemand zien wat heel gewoon in een mens zit, maar zich alleen maar als misvorming ontwikkelt, zij het in één richting, terwijl het in het hele organische systeem teruggehouden zou moeten worden. Terwijl het in zekere zin geestelijk teruggehouden moet blijven, komt het in de uiterlijke vormgeving terecht. Zodat je kan zeggen: zie je ergens een aanleg voor ziekte, dan onthult deze aanleg

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gerade etwas Besonderes für die menschliche Organisation, und wer das Kranksein nach der einen oder der anderen Seite versteht, beginnt gerade an dem Kranksein den menschlichen Geist zu studieren, wie Goethe an den Mißbildungen den Typus, die Urpflanze studiert. Es ist außerordentlich bedeutsam, hinschauen zu können, namentlich auf die feineren krankhaften Ausartungen, sagen wir beim Kinde, die nicht zu wirklichen Krankheiten werden, sondern die solche Neigungen nach der einen oder der anderen Seite darstellen, da oder dorthin krankhaft auszuarten. Das ist dasjenige, was gewissermaßen äußere Signatur dar­stellt für dasjenige, was nun auch im normalen Menschen arbeitet. Man möchte sagen: das Wasserkopfsein ist im Kopfe eines jeden Kindes, und man muß den Wasserkopf studieren können, um eben im Studium des Wasserkopfes zu erfahren, wie man das nun zu behandeln hat, was in den Wasserkopf schießt, wenn es gesund bleibt und ein Geistig-Seeli­sches ist Natürlich ist das etwas, was im eminentesten Sinne mit allem, ich möchte sagen, wissenschaftlichen Zartgefühl zu behandeln ist, was nicht im groben Sinne gedeutet werden darf, sondern mit außerordentli­chem Zartgefühl behandelt werden muß, so daß man hier hingewiesen wird auf dasjenige, was im Menschen wirkt, was als Krankheit erscheint, was aber eigentlich, wenn es an seiner richtigen Stelle im Inneren bleibt, zu den normalen Entwickelungskräften des Menschen gehört

nu juist voor de menselijke organisatie iets bijzonders en wie ziek-zijn naar de ene kant of naar de andere kant begrijpt, begint dan aan dit ziek-zijn de menselijke geest te bestuderen, zoals Goethe aan de misvormingen de oersoort, de oerplant bestudeert. Het is van heel veel betekenis m.n. te kijken naar wat zich subtieler pathologisch afwijkend ontwikkelt, bijv. bij het kind, wat dan geen echte ziektes worden, maar wat in de een of andere richting een neiging daartoe vertoont, in een of andere richting zich als ziek-zijn te ontpoppen. Dat laat op de een of andere manier iets zien als een uiterlijk beeld voor wat ook in de normale mens werkzaam is. Iets van een waterhoofd zit in het hoofd van ieder kind en je moet het waterhoofd kunnen bestuderen om bij die studie te voelen hoe je dat wat in het waterhoofd schiet, moet behandelen, wanneer dat gezond blijft en iets van geest en ziel is. Natuurlijk is dat iets wat in de diepste betekenis van het woord met alles wat wetenschappelijke fijngevoeligheid is, behandeld moet worden, wat niet op een grove manier gekenschetst mag worden, maar met een buitengewone gevoeligheid behandeld moet worden, zodat je hier gewezen wordt op iets wat in de mens werkzaam is, wat als zieke zich manifesteert, wat echter eigenlijk, wanner het inwendig op de juiste plaats blijft, bij de normale ontwikkelingskrachten in de mens hoort.

Und Sie werden nun selbst ermessen können, da das Kind im Wachstum ist, und die Tendenz hat, nach jeder Richtung hin auszuarten, wie man, wenn man fähig ist zu wissen, wohin die Ausartungen geschehen können, auch fähig werden kann, nun diese Dinge zu harmonisieren, wie man fähig werden kann, die Gegenkräfte hervorzurufen, wenn Ausartungen dro­hen und dergleichen.
Aber etwas anderes kommt noch in Betracht. Sehen Sie, wenn man von Pädagogik und Didaktik spricht, so haben die Leute meistens das Gefühl, da muß man ein Ideal einhalten, das bis in alle Einzelheiten hinein auch theoretisch ausgearbeitet werden kann oder dergleichen, und da gibt es so etwas, was man in starre Formen und Regeln bringen kann. Aber eigentlich fällt einem gerade dann, wenn man mit Pädagogik und Didaktik selber zu arbeiten hat, wie es einem geht, wenn man zum Beispiel wie ich die Waldorfschule zu leiten hat, da fällt einem immer

En je kan nu zelf vaststellen omdat het kind aan het groeien is en de tendens bestaat in elke richting afwijkingen te vertonen, hoe je, wanneer je in staat bent te weten in welke richting dat kan gebeuren, je ook in staat kan zijn deze dingen te harmoniseren, hoe je in staat kan zijn de tegenkrachten op te roepen wanneer er afwijkingen dreigen en wat dies meer zij.
Maar er is nog iets anders. Wanneer je over pedagogiek en didactiek spreekt, hebben de mensen meestal het gevoel dat er een ideaal moet zijn dat in alle details theoretisch uitgewerkt kan worden en dan ontstaat er zoiets wat starre vormen en strenge regels met zich mee kan brengen. Maar eigenlijk komt iemand wanneer je zelf met pedagogiek en didactiek moet werken, zoals het iemand kan vergaan zoals ik die aan de vrijeschool leiding moet geven, steeds wel op ideeën.

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wiederum eines ein. So etwas gefält ja den Menschen, wenn man ihnen eine einleuchtende pädagogische und didaktische Kunst vortragt, es gefällt den Menschen. Ja, aber derjenige, der nun ganz ehrlich ist – und Anthroposophie muß in allem absolut innerlich ehrlich sein -, der sagt sich: Gewiß, so etwas wie solch eine Pädagogik und Didaktik muß ja da sein. Dann kommen die Leute und sagen: Das ist schön, hätten wir nur auch in solchen Schulen sein können, wo so gelehrt worden ist! – Aber sehen Sie, sehr häufig haben gerade diejenigen, die dann eine solche Pädagogik und Didaktik ausarbeiten, gerade in den schlechtesten Schu­len ihre Erziehung, ihren Unterricht gehabt, und sie kommen gerade vielleicht aus den allerkorrumpiertesten Erziehungssystemen heraus, und sie sind nicht eigentlich schlecht dabei gefahren; sie sind sogar so gut dabei gefahren, daß sie ganz ordentliche Erziehungssysteme aufstellen können. Und dann kommt sogar vielleicht die Idee: Haben wir denn ein Recht, bis in alle Spezialitäten hinein auszudenken und auszugestalten. wie wir die Kinder unterrichten sollen? Wäre es nicht vielleicht am allerbesten, wenn sie in moglchst hohem Grade als Wildlinge heranwachsen könnten, wie man vielen Biographien entnehmen kann,. daß nicht gerade diejenigen die in steife padagogische und didaktische Erziehungssysteme gepreßt sind die entwickeltsten und befähigtsten Menschen geworden sind?

Want het bevalt de mensen wel wanneer je hun een duidelijke pedagogische en didactische kunst aanbiedt. Maar wie heel eerlijk is – en antroposofie moet bij alles innerlijk absoluut eerlijk zijn – zegt tegen zichzelf: zeker, zo’n pedagogiek en didactiek moeten we hebben. Dan komen er mensen die zeggen: dat is mooi, hadden wij ook maar op zo’n school gezeten waar zo onderwijs wordt gegeven! Maar heel vaak hebben degenen die dan zo’n pedagogiek en didactiek uitwerken, juist op heel slechte scholen hun opvoeding en onderwijs genoten en ze komen wellicht uit de meest bekrompen opvoedingssystemen en eigenlijk zijn ze daar niet zo slecht vandaan gekomen; eigenlijk wel zo goed dat ze heel keurige opvoedingssystemen kunnen uitwerken. En dan kan het idee ontstaan: hebben wij dan het recht om tot in alle details uit te denken en vorm te geven hoe wij de kinderen onderwijs willen geven? Zou het niet het beste zijn, wanneer ze zoveel mogelijk als wildebrassen op zouden groeien, zoals je in vele biografieën vinden kan; dat nu juist niet degenen die in stijve pedagogische en didactische opvoedingssystemen geperst zijn de meest ontwikkelde en meest vaardige mensen zijn geworden?

Beleidigen wir nicht eigentlich das aufwachsende Kind, wenn wir ein so ganz ins einzelnste ausgearbeitetes padaggisches System aufstellen?
Sie sehen, erwägen muß man nach allen Seiten und gerade wenn man dieses erwägt, dann kommt man eben zu derjenigen Padagogik und Didaktik, die eigentlich weniger von dem redet, wie man dies oder jenes am Kinde machen soll sondern die vor allen Dingen darauf bedacht ist. dem Lehrer selbst das zu geben, wodurch er das vorhin angedeutete intime Verhältnis zum heranwachsenden Kinde haben kann.
Aber dazu ist noch etwas anderes notwendig. Wenn das Kind uns übergeben wird im Volksschulalter, sollen wir es erziehen, wir sollen es unterrichten. Indem wir mit dem einen oder mit dem anderen. mit Schreiben, mit Lesen mit Rechnen herankommen, führen wir ja eigentlich lauter Attacken auf das Kind aus. Wir unterrichten, sagen wir Leseunterricht – es ist eine Einseitigkeit. Der volle Mensch wird durchaus

Beledigen we eigenlijk het opgroeiende kind niet, wanneer we zo’n heel pedagogisch systeem tot in detail uitwerken?
Dat alles moet je van alle kanten in overweging nemen en juist wanneer je dat doet, kom je bij die pedagogiek en didactiek uit die eigenlijk minder spreekt over hoe je dit of dat met een kind moet doen, maar dat je je er vooral van bewust bent de leraar zelf datgene aan te reiken waarmee hij die eerder aangeduide subtiele verhouding met het opgroeiende kind kan hebben.
Maar daar is nog wat anders voor nodig. Wanneer we het kind naar de basisschool laten gaan, moeten we het opvoeden, we moeten het lesgeven.
Wanneer we met het een of ander aankomen, met schrijven, met lezen, met rekenen, plegen we eigenlijk een pure aanslag op het kind. We geven leesles – dat is een eenzijdigheid. De volledige mens wordt

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nicht eigentlich in Anspruch genommen beim gewöhnlichen Lese­unterricht. Wir fördern im Grunde genommen eine Mißbildung. wir fördern sogar eine Krankheitsneigung; und wiederum, wenn wir den Schreibunterricht erteilen, fördern wir nach einer anderen Richtung eine Krankheitsneigung. Wir führen eigentlich fortwährend Attacken aus gegen die Gesundheit des Kindes, wenn das auch nicht immer ersichtlich wird, da es sich eben nur, im Status nascendi möchte ich sagen, im Entstehungszustande sich äußert. Aber wir müssen fortwährende Attak­ken im Grunde genommen auf das Kind ausführen. Nun können wir im Zivilisationszeitalter nicht anders, als diese Attacken ausführen; aber wir müssen dasjenige, was wir da fortwährend unternehmen, gegen die Gesundheit des Kindes – man kann es schon so sagen -, das müssen wir immer wieder und wiederum gutzumachen verstehen. Wir müssen uns klar sein: Rechnen = eine Mißbildung; Schreiben = zweite Mißbildung; Lesen = dritte Mißbildung, und nun erst Geschichte, Geogra­phie! Da hört es ja gar nicht mehr auf, da geht es schon ins Schrecklichste hinein. Und demgegenüber müssen wir fortwährend dasjenige stellen, was wiederum zurücknimmt in den ganzen Menschen harmonisierend dasjenige, was auseinander will. Das ist so außerordentlich wichtig, daß wir uns dessen bewußt sind, daß wir eigentlich immer auf der einen Seite dem Kinde etwas beizubringen haben und auf der anderen Seite dafür zu sorgen haben, daß es ihm nichts schadet.

eigenlijk niet aangesproken bij het gangbare leesonderwijs. In de grond van de zaak bevorderen we iets verkeerds, we bevorderen zelfs een neiging naar ziekte en ook, wanneer we schrijfonderwijs geven, bevorderen we naar de een of andere kant een neiging tot ziekte. Ook al is het niet altijd duidelijk omdat het zich in een status nascendi uit, in de toestand waarin het ontstaat, we bestoken de gezondheid van het kind. Maar we moeten dat voortdurend doen. We kunnen in deze tijd van onze beschaving niets anders doen dat dit bestoken; maar wel moeten we, wat we daar voortdurend doen tegen de gezondheid van het kind – je kan het zo zeggen – ook steeds weer goed kunnen maken. Het moet duidelijk zijn: rekenen – een foutieve vorming; schrijven – een tweede foutieve vorming; lezen – een derde foutieve vorming en om nog maar te zwijgen van geschiedenis en aardrijkskunde! Daar houdt het al helemaal niet meer op, het gaat daar op een verschrikkelijke manier door. En daar moeten wij dan voortdurend tegenoverstellen wat harmoniserend in de hele mens terugbrengt, wat tot disharmonie leidt. Het is buitengewoon belangrijk dat wij er ons bewust van zijn dat wij eigenlijk aan de en kant het kind  steeds iets moeten bijbrengen en dat we aan de andere ervoor moeten zorgen dat dat hem geen schade berokkent.

Eine richtige Pädagogik muß darauf sehen, sich zu fragen: Wie heile ich das Kind gegenüber den fortwährenden Attacken, die ich auf es ausführe? Das muß in jeder richtigen Pädagogik immer drinnenstecken.
Das aber kann nur drinnenstecken, wenn man einen Einblick hat in die ganze menschliche Organisation, wenn man wirklich versteht, wie es sich mit dieser menschlichen Organisation verhält. Nur wenn man wirklich dieses Prinzip des Mißbildens und des wiederum Harmonisie­rens zu erfassen vermag, kann man ein richtiger Lehrer und Erzieher sein. Denn dann steht man dem aufwachsenden Menschen so gegenüber, daß man immer wissen kann: Was tust du, indem du ihm das eine oder das andere beibringst und dadurch das eine oder das andere Organsy­stem besonders in Anspruch nimmst, wie paralysierst du dasjenige, was du da nach einer einseitigen Richtung hin tust? Das ist es, das eine

Een echt goede pedagogiek moet uitgaan van de vraag: hoe maak ik het kind gezond t.o.v. die voortdurende aanvallen die ik op hem uitvoer? Dat moet in elke pedagogiek zitten.
Dat kan echter alleen maar, als je inzicht hebt in de hele menselijke organisatie, wanneer je werkelijk begrijpt wat er met deze menselijke organisatie aan de hand is. Alleen wanneer je dit principe van verkeerd vormen en weer harmoniseren kan begrijpen, kan je een goede leraar en opvoeder zijn. Want dan sta je t.o.v. het opgroeiende kind zo dat je steeds kan weten: wat doe je als je hem het ene of het andere bijbrengt en daardoor het ene of het andere orgaansysteem op een bijzondere manier aanspreekt; hoe verlammend werk je als je dat op een eenzijdige manier doet? Dat vraagt een

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wirkliche konkrete Pädagogik und Didaktik, die der Lehrer brauchen kann, die den Lehrer im richtigen Sinne zum Menschenkenner macht, fragt. Sie kann eigentlich nur entstehen, wenn man wirklich dahin kommt, den ganzen Menschen nach seinen Gesundheits- und Krank­heitsmöglichkeiten zu erkennen.
Da tritt nun etwas auf, was die heutige mehr materialistisch gesinnte Medizin weniger zu berücksichtigen braucht, was aber sofort bedeutsam wird, wenn man den Menschen nach seiner Neigung zum Kranksein auf der einen Seite und, ich sage vorläufig, nach seiner Neigung zum Gesundsein nach der anderen Seite betrachtet, so, daß das einfließt, was man über den Menschen erkennt, in das pädagogische und didaktische Anschauen.
Man betrachtet ja heute Gesundheit und Krankheit eigentlich als zwei Gegensätze. Der Mensch ist entweder gesund oder krank. Aber so ist überhaupt die Sache gar nicht, ihrer Realität, ihrer Wirklichkeit nach gedacht. So ist es gar nicht. Gesundheit und Krankheit stehen nicht etwa einander polar entgegen, sondern das Gegenteil der Krankheit ist etwas ganz anderes als die Gesundheit.

echt concrete pedagogiek en didactiek die de leraar kan gebruiken, die de leraar op de juiste manier tot iemand maakt die de mens kent, zich af. Die kan eigenlijk alleen maar ontstaan, wanneer je werkelijk zover komt dat je de hele mens wat betreft zijn mogelijkheden om gezond of ziek te zijn, kent. Dan kom je op iets waarvoor de huidige, meer materialistisch gerichte geneeskunde minder aandacht hoeft te hebben, wat echter direct van betekenis wordt, wanneer je de mens enerzijds bekijkt wat zijn neiging tot ziekzijn betreft, anderzijds wat zijn neiging om gezond te zijn betreft, zodat dit een deel kan worden van wat je over de mens leert bij het pedagogisch en didactisch waarnemen. Tegenwoordig beschouwt men gezondheid en ziekte als twee tegengestelden. De mens is of gezond of ziek. Maar zo ligt het zeker niet als je vanuit de realiteit, de werkelijkheid denkt. Zo zit het helemaal niet. Gezondheid en ziekte staan niet polair tegenover elkaar, het tegendeel van ziekte is heel iets anders dan gezondheid.

Von der Krankheit bekommt man einen Begriff – natürlich, es ist dann nur ein abstrakter, ein allgemeiner Begriff, man hat es ja nur mit einzelnen Erkrankungen und eigentlich im Grunde genommen nur mit einzelnen kranken Menschen zu tun; aber man würde auch auf dieses geführt, wenn man die Sache in einer konkreten Allgemeinheit betrachtet -, von der Krankheit bekommt man schon einen Begriff, wenn man aufsteigt von diesen Mißbildungen und dann sich allmählich eine Anschauung verschafft von dem, wie solche Mißbildungen zunächst äußerlich weniger bemerkbar auftreten im tieri­schen, im menschlichen Organismus. Aber dasjenige, was bei der Krank­heit auftritt, daß ein einzelnes Organ, ein Organsystem herausfällt aus der ganzen Organisation, daß es gewissermaßen als Einzelnes sich besonders hervortut, dem steht entgegen, daß das einzelne Organ in der Gesamtorganisation untergeht.
Nehmen Sie im Sinne des Goetheschen Prinzips: statt daß an dieser  Stelle hier (es wird gezeichnet) ein gesundes Blatt entsteht, entsteht, sagen wir, eine Mißbildung. Aber es kann ja auch etwas anderes entste­hen. Es kann das entstehen, daß die Pflanze, statt daß sie in ihr Organ

Van ziekte krijg je een begrip – natuurlijk, dat is dan maar een abstract, algemeen begrip, in de aard van de zaak heb je maar met een paar ziektes te maken, eigenlijk maar met een paar zieke mensen; maar je komt er ook op wanneer je de zaak in een concrete algemeenheid beschouwt – van ziekte krijg je al een begrip, wanneer je verdergaat dan de afwijkingen en je dan een blik krijgt op hoe zulke afwijkingen in eerste instantie uiterlijk minder opvallen bij het dier en in het menselijk organisme. Maar wat er bij ziekte gebeurt is, dat een enkel orgaan, een orgaansysteem op een opvallende manier anders gaat doen binnen het hele organisme, dat het zich in zekere zin als een apart iets voordoet, terwijl het anders deel is van het organisme als geheel.
Als we met het principe van Goethe kijken: in plaats dat op deze plaats hier (het wordt getekend – tekening niet in de uitgave -) een gezond blad ontstaat, ontstaat er een misvorming. Maar ook kan het zijn dat de plant, in plaats dat ze in haar orgaan

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schießt, mehr die harmonisierende Grundtendenz, die eigentlich im Geistigen zurückbleiben sollte, entwickelt, daß dieses Aufgehen des einzelnen Organs in dem ganzen Organismus überwuchert, daß das Organ gewissermaßen nicht zuviel hervortritt im Physisch-Leiblichen, sondern zuwenig, daß das Ganze viel zu geistähnlich aussieht, daß es also vergeistigt ist, daß das Geistige zu stark das Physisch-Leibliche durchdringt. Das kann auch geschehen. Es kann also auch nach der entgegengesetzten Seite ausarten. Und das ist der Gegensatz der Krank­heit. Die Krankheit hat eine Polarität, die eigentlich darinnen liegt, daß das einzelne Organ gewissermaßen aufgesogen wird vom Gesamtorga­nismus und zu seiner besonderen Wollust, zu seiner besonderen inneren Befriedigung beiträgt. Ein, ich möchte sagen, Überlust-Erlebnis ist eigentlich der polarische Gegensatz der Krankheit,
Nehmen Sie die Sache selbst sprachlich. Wenn Sie das Verbum bilden von krank, so haben Sie kränken; kränken: Schmerz bereiten. Nehmen Sie ein Zeitwort, das das polarische Gegenteil bedeuten würde, so hätten
Sie:Lust bereiten. Und zwischen diesen zwei Extremen, zwischen dem Kranksein und Lustvollsein, muß der Mensch das Gleichgewicht halten.

schiet, meer de harmoniserende grondtendens die eigenlijk geestelijk teruggehouden zou moeten worden, ontwikkelt, dat de wording van een enkel orgaan in het hele organisme overwoekert, dat het orgaan in zekere zin in het fysiek-levende niet zo tevoorschijn komt, maar te weinig, dat het geheel er teveel uitziet als het geestelijke idee, dat het dus vergeestelijkt is, dat het geestelijke het fysiek-levende te veel doordringt. Dat kan ook gebeuren. Het kan dus ook in de tegenovergestelde richting ontaarden. En dat is het tegendeel van ziekte. Ziekte heeft een polariteit waarbij het zo is dat het aparte orgaan in zekere zin opgezogen wordt door het totaalorganisme en daarmee draagt het bij aan een bijzonder gevoel van genieten, een bijzondere je innerlijke tevreden voelen. De polaire tegenstelling van ziekte is eigenlijk een bovenmatige beleving dat je je goed voelt.
Bekijk het eens vanuit de taal. Wanneer je het werkwoord vormt van ‘krank’ = ziek, dan krijg je ‘kränken’; pijn doen, in het Nederlands hebben we ‘krenken’. Neem een werkwoord dat er polair tegenover staat, dan zou je krijgen: plezier doen, lust geven. En tussen deze beide extremen, tussen het ziekzijn en vol lust zijn, moet de mens het evenwicht bewaren.

 Das ist die Gesundheit. Der Mensch hat nicht die polarischen Gegen­sätze Krankheit und Gesundheit, sondern Krankheit und einen ganz anderen polarischen Gegensatz, und die Gesundheit ist der Gleichge­wichtszustand, den wir uns fortwährend organisch bemühen müssen zu erhalten. Wir pendeln gewissermaßen hin und her zwischen Kranksein und innerlich Lustvollsein, organisch lustvoll sein. Das Gesundsein ist der Gleichgewichtszustand zwischen den beiden Polaritäten. Das ist die Realität.
Und das ist ganz besonders wichtig, wenn wir das heranwachsende Kind vor uns haben; denn wie haben wir eigentlich das heranwachsende Kind? Nun, nehmen wir zunächst einmal das Kind im Volksschulalter. Wir haben es zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Was bedeutet der Zahnwechsel?
Sehen Sie, der Zahnwechsel bedeutet, daß etwas, was als Kraftprinzip
– ich habe das einmal in einem der hiesigen Hochschulkursvorträge ausgeführt -, was als Wachstumskräfte den Organismus durchtränkt, was in dem Menschen lebt, bis die zweiten Zähne herauskommen, was in

Dat is gezondheid. De mens heeft niet de polaire tegenstellingen ziekte en gezondheid, maar ziek-zijn en een heel andere polaire tegenstelling en gezondheid is een evenwichtstoestand, die we voortdurend organisch moeten zien te bewaren. We pendelen op een bepaalde manier heen en weer tussen ziekzijn en een innerlijk welbehagen, een organisch aangenaam gevoel. Gezondheid is de evenwichtstoestand tussen beide polariteiten. Dat is de realiteit.
En dat is heel belangrijk, wanneer we het opgroeiende kind bij ons hebben; want hoe is het eigenlijk met het opgroeiende kind? Laten we eerst eens een kind van de basisschool nemen. Dat is tussen de tandenwisseling en de puberteit bij ons.
Wat betekent de tandenwisseling?
Tanden wisselen betekent dat er in de mens iets wat als een krachtprincipe – ik heb dat een keer in een voordracht bij een hogeschoolcursus hier naar voren gebracht – wat als groeikrachten het organisme doordrenkt, wat in de mens leeft tot de blijvende tanden verschijnen; dat net zoals

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ihm organisch lebt, was am Leibe organisierend ist, daß das so, wie die latente Wärme in die äußerlich fühlbare Wärme übergeht, daß das, was als Geistig-Seelisches im Menschen organisierend ist. auch geistig-seelisch wird. Nachdem die zweiten Zähne heraus sind, braucht der Mensch eine gewisse Wachstumskraft eine gewisse innere durchorganisierende Kraft nicht mehr. Die wird jetzt frei wird geistig-seelisch, lebt sich in alledem aus, was wir im Alter, wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, verwenden können. Wenn ich schematisch zeichnen soll, möchte ich sagen: Wenn dies hier der physische Orgarismus ist, so haben wir diesen physischen Organis­mus durchzogen von ein Kraft die ihn durchorganisiert. die in ihm ihren Abschluß findet im Zrahnwechsel, und später ist dasjenige, was da in ihm noch gewirkt hat im früheren Leben, während des schulpflichti­gen Lebens freigeworden. tritt im Geistig Seelischen auf als veränderte Vorstellungskraft. als veränderte Erinnerungskraft und so weiter. Das heißt, innerlich erkennen den Zusammenhang des Seelisch- Geistigen mit dem physisch-Leiblichen wenn man zum Beispiel weiß, daß dasjenige gerade, womit man es zu tun hat im kindlichen Volksschulalter. daß das wie freigewordene Wärme so freigewordenes Seelenwesen ist;

dat net zoals de latente warmte overgaat naar de uiterlijk voelbare warmte, dat wat mentaal-psychisch bij de mens opbouwend is, nu mentaal-psychisch wordt. Als de blijvende tanden tevoorschijn zijn gekomen, heeft de mens een bepaalde groeikracht, een kracht die innerlijk organiserend werkzaam is, niet meer nodig. Die komt vrij en wordt tot geestkracht en gevoel, komt tot volle ontplooiing, waarmee wij dan op de leeftijd waarop het kind bij ons op school komt, kunnen werken.
Wanneer ik dit schematisch zou willen tekenen, [er is bij mijn weten geen afbeelding van] moet ik zeggen: wanneer dit hier het fysieke organisme is, dan hebben we hier dit fysieke organisme dat doortrokken is van een kracht die het doorvormt, die daarin tot een afsluiting komt bij het wisselen van de tanden en later werkt, wat er in zijn eerdere leven, tijdens de basisschoolleeftijd vrij gekomen is, nu verder in geest en ziel als een omgevormde voorstellingskracht, als omgevormde geheugenkracht enz. Dat betekent dat je innerlijk weet hebt van wat de samenhang is van geest en ziel met het levend-lichamelijke; wanneer je bijv. weet dat dit waarmee je te maken hebt op de basisschool, dat dit net als vrijgekomen warmte, vrijgekomen gevoelskwaliteit is,

während dieses Seelenwesen früher am Leibe beschäftigt war, haben wir es jetzt freigeworden, können es erfüllen mit demjenigen, was eben das Kin nach dem betreffenden Kulturzustand irgendeiner Epoche lernen muß, denn der Kulturzustand kommt ja doch in Betracht.
Da stehen wir vor dem Kinde so, daß wir uns sagen: In diesem Momente, wo du das Kind bekomst, da zieht sich etwas geistigseelisch gewissermaßen heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaßen noch die Nachformen des physisch-Leiblichen; der ist noch eingewöhnt, in seinem ganzen Bilden das physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust dem Kinde nichts Gutes wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstaben-formen, die dem Kinde ganz fremd sind , die schon viele Veränderungen durchgemacht haben on der alten gemalten Schrift.
Deshalb führen wirveinen künstlerisch aufgefaßten Unterricht von der Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern

dat dit aspect van de ziel  eerder werkte aan het lichaam, dat dit nu is vrijgekomen, dan kunnen we het voeden met wat een kind nu eenmaal in een bepaalde culturele fase moet leren, want we moeten rekening houden met de culturele toestand.

Nu staan we voor het kind en dan moeten we zeggen: op het ogenblik waarop je dit kind in de klas krijgt, komt er op een bepaalde manier iets van de geest en de ziel uit het etherisch-fysieke naar buiten. Een deel van de opbouwende kracht wordt geest, ziel; het neemt nog iets mee van dat vormen van het fysiek-etherische; die kracht on fysiek-etherisch te vormen, draagt het nog met zich mee bij alles wat het vormen wil. Je bewijst het kind helemaal geen dienst wanneer je bijv. het nu de lettervormen aan wil leren die voor het kind totaal vreemd zijn, die al aan vele veranderingen onderhevig zijn geweest vanaf het oude getekende schrift. Daarom beginnen wij op de vrijeschool met een kunstzinnige opvatting van onderwijs, we leren het kind niet simpelweg schrijven, maar

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lehren es zuerst zeichnend Malen, so daß es aus den Formen, wo es den ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten muß, was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaßen in den ganzen Menschen in Gemäßheit seiner Leibesform verlegt wird, wo versucht wird, die Hände, die Finger in solche Bewegung zu bringen, indem sie zeichnen, indem sie malen, daß dasjenige, was in dem Seeli­schen gewebt hat, während das Seelische noch organisierend war, daß das weiter weben kann.

Sehen Sie, wir bedenken dadurch, womit wir es eigentlich zu tun haben. Wir haben es zu tun damit, daß von der Geburt bis zum Zahnwechsel das Kind das Geistig-Seelische, das später herauskommt, noch stark im Leiblichen drinnen hat. Jetzt zieht sich das Geistig-Seelische zurück. Das Leibliche entwickelt sich einseitig. Wir haben mit dem ganzen Leiblichen einen ähnlichen Vorgang wie bei der Mißbil­dung. wo die ganze pflanzenbildende Kraft in das einzelne Organ hineinschießt. Bei der Mißbildung wird es eben, man kann sagen eine Mißbildung; normal, wie man sagt, verläuft es, indem der menschliche Organismus abgesondert wird mit dem Zahnwechsel. Wir haben es richtig zu tun mit dem Zahnwechsel, eigentlich mit dem Beginnen derjenigen Prozesse, die, wenn sie sich einseitig fortentwickeln, zu Krankheitsprozessen werden.

we leren het eerst tekenend schilderen, zodat het uit de vormen die de hele mens in beweging brengen, datgene vorm moeten geven wat vanuit de tandenwisseling gestalte heeft gekregen; in zekere zin krijgt dat een plaats in de totale mens, overeenkomstig zijn lichaamsvorm wanneer daarbij geprobeerd wordt de handen, de vingers die bewegingen te laten uitvoeren wanneer die tekenen, schilderen wat het psychische deed toen dit nog lichamelijk vormend bezig was; dat dit verder kan gaan.
Hierdoor bedenken we waarmee we eigenlijk van doen hebben. We hebben ermee te maken dat vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling bij het kind geest en ziel die later naar buiten komen, nog sterk in het lichamelijke zitten. Nu trekken geest en ziel zich terug. Het lichamelijke ontwikkelt zich eenzijdig. We hebben bij al het lichamelijke eenzelfde proces als bij de afwijkende kracht wanneer heel de plantenvormende kracht in een apart orgaan doorschiet. Bij de misvorming wordt het nu eenmaal een misvorming; normaal zou je zeggen,  verloopt het als het menselijke organisme zich bij de tandenwisseling afzondert. We hebben bij de tandenwisseling, eigenlijk te maken met het begin van processen, die wanneer ze zich eenzijdig verder zouden ontwikkelen, ziekteprocessen zouden worden.

Daher auch die begleitenden Krankheits­prozesse beim Zahnwechsel; die sind nichts anderes als davon herrüh­rend. Man kann ganz genau hineinsehen in den kindlichen Organismus, wenn das Kind den Zahnwechsel hat, wenn da herausgesondert wird dieses Leiblich-Seelische und der Leib sich vereinseitigt, verhärtet, wie da eigentlich dieselben Kräfte, aber in den höheren, normalen Grenzen wirken, die, wenn sie überwuchern, eigentlich in den Krankheitsprozes­sen wirken. Immer sind in den normalen Prozessen diejenigen vorhan­den, die, wenn sie überwuchern, eben ins Kranksein hineinführen. So daß wir sagen: an der Kippe des Krankseins ist der Mensch, wenn er Zähne bekommt, und wir wirken um so gesundender auf das Kind, je mehr wir nun dasjenige, was als Geistig-Seelisches jetzt frei wird – wir nennen es in anthroposophischer Terminologie den ätherischen Leib -, je mehr wir das so beschäftigen, daß die Beschäftigung ganz dem Leiblich-Physischen des Kindes angemessen ist, daß wir gewissermaße

Vandaar ook de bijkomende ziekteprocessen bij het tandenwisselen; die komen niet anders dan daar vandaan. Je kan in het kinderlijke organisme heel precies zien, als het kind zijn tanden aan het wisselen is, dat het levenskrachtenlijf met de ziel losraken en het lichaam eenzijdiger wordt, zich verhardt, hoe daar dezelfde krachten werken, maar nu binnen normale grenzen die, wanneer ze zouden overwoekeren, eigenlijk in ziekteprocessen zouden werken. In de normale processen zitten steeds die processen, als die zouden overwoekeren, leiden tot ziek-zijn. We zeggen dus: de mens bevindt zich aan de kant van ziek-zijn als hij tanden krijgt en wij werken des te gezonder met het kind, hoe meer wij met wat er als geest en ziel nu vrijkomt – wij noemen het in antroposofische woorden het etherlijf – aan het werk gaan, zodanig dat dit bezig-zijn past bij het levend-fysieke van kind, dat wij in zekere zin

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nachbilden in diesem Geistig-Seelischen das Leiblich-Physische. Wir müssen erkennen den zum Kranksein und zum Gesundsein neigenden Leib, denn wir müssen ihn hineinbilden in dasjenige, was da beim Kinde herauskommt.
Betrachten wir das andere Ende des Volksschulalters, die Geschlechts­reife. Wir haben genau den umgekehrten Prozeß. Während sich herauszieht etwas aus dem kindlichen Organismus im Zahnwechsel, während gewissermaßen der Leib abgestoßen wird von dem Geistig-Seelischen, das dann frei wird, haben wir in der Geschlechtsreife das nunmehr entwickelte Geistig-Seelische, das wiederum zurück will in den Leib, das den Leib durchdringt und durchtränkt. In der Geschlechtsreife haben wir eben umgekehrt ein Untertauchen des Geistig-Seelischen in das Leibliche. Der Leib wird von dem instinktiv wirkenden Geistig-Seeli­schen durchtränkt, durchwuchert. Das ist der umgekehrte Prozeß; das ist der Prozeß, der nach der entgegengesetzten Seite des Krankwerdens geht, der nach dem innerlichen Wohisein, nach dem Durchfreudetsein, möchte ich sagen, hintendiert.

in dit geest-zielewezen het levend-lichamelijke navormen. We moeten het lichaam leren kennen in zijn neiging tot ziek en gezond zijn, want wij moeten wat geest en ziel is ontwikkelen bij wat er uit het kind komt.
Als we naar de andere kant van de basisschoolleeftijd kijken, hebben we de geslachtsrijpheid. Dan hebben we precies het omgekeerde proces. Terwijl er bij de tandenwisseling iets wegtrekt, als het lichaam afgestoten wordt uit wat geest en ziel is die dan vrij komen, hebben we bij de geslachtrijpheid dat de ontwikkelde ziel en geest nu weer terug willen naar het lichaam, dat ze het lichaam willen doordringen en doordrenken. Bij de geslachtsrijpheid hebben we het omgekeerde proces; het is het proces dat naar de tegenovergestelde kant van het ziel-zijn gaat, dat naar het innerlijk zich prettig voelen gaat, tendeert naar het vol vreugde zijn.

 Das ist der entgegengesetzte Pol. Und wir haben, indem wir das Kind in dem Volksschulalter erziehen, fortwäh­rend eigentlich in der Hand zu haben diese Gleichgewichtslage zwischen dem, was nach dem Geistig-Seelischen hinstrebt vom Zahnwechsel an, um frei zu werden, was vom Geistig-Seelischen wiederum zurückitrebt in den Körper. Wir müssen fortwährend in diesem Hin und Her, das ja in dem ganzen Volksschulalter da ist, versuchen, den Gleichgewichtszu­stand zu erhalten.
Das wird ganz besonders eine wichtige, eine spannende Aufgabe zwischen dem neunten und zehnten Jahr, wo das Kind dann infolge dieses Gegeneinanderschießens der zwei Kräfte in einem Zustand ist, so daß es tatsächlich nach allen möglichen Richtungen hintendiert, und daß es von dem Erzieher und Lehrer abhängt, ob er vielleicht im richtigen Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Jahr dem Kinde ein richtiger Berater ist, das richtige Wort zu ihm spricht, oder sich auch dessen enthält und so weiter. Es kommt ungeheuer viel darauf an für das ganze Leben, ob der Lehrer sich in richtiger Weise zu dem Kinde zwischen dem neunten und zehnten Jahr zu verhalten weiß.
Aber, sehen Sie, nur wenn man in der richtigen Weise dieses Ineinanderwirken

Dat is de tegengestelde pool. En we moeten, wanneer we het kind in de basisschoolleeftijd opvoeden, eigenlijk voortdurend dit evenwicht tussen wat streeft naar geest en ziel in de hand houden vanaf de tandenwisseling om vrij te laten komen wat vanuit geest en ziel weer terug wil naar het lichaam. We moeten bij dit heen en weer dat er gedurende de hele basisschoolleeftijd is, proberen het evenwicht te bewaren.
Dat wordt tussen het negende en het tiende jaar een spannende opgave, als het kind dan als gevolg van het tegen elkaar botsen van deze twee krachten in een toestand verkeert waarbij het feitelijk alle mogelijke kanten uit zou willen gaan en dat het van de opvoeder en de leerkracht afhangt of deze wellicht op het juiste ogenblik tussen het negende en het tiende jaar voor het kind de goede raadgever is, het juiste tegen hem zegt of hem dat juist onthoudt enz.
Voor het hele leven komt het er buitengewoon op aan of de leerkracht zich op de juiste manier op kan stellen tegenover het kind tussen het negende en het tiende jaar.
Maar alleen wanneer je op de juiste manier dit in elkaar doorwerken

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des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen versteht, versteht man eigentlich erst dasjenige, was das Kind ist und was man in dem Kinde heranzubehandeln hat. Es ist gar nicht möglich, überhaupt über Pädagogik und Didaktik zu sprechen ohne diese auf- und abstei­genden Prozesse, die nur einseitig sind, wenn wir sie geistig-seelisch oder leiblich-physisch nennen, weil sie immer ein Ineinanderfluten der beiden sind; die Realität ist das Ineinanderfluten. Es kann das Kind nur verstan­den werden, wenn man dasjenige, was man als die beiden Seiten erkennt, so wie es zusammengewirkt hat, im Behandeln des Kindes auch als eine Einheit zu gestalten weiß.
Daher, was hat man vom Zahnwechsel an mit dem Kinde zu tun? Man hat dasjenige zu tun, daß man fortdauernd sieht, daß nun wirklich dasjenige, was da frei wird an Geistig-Seelischem, daß das im Sinne des Menschenwachstums sich gestaltet; daß wir gewissermaßen nachbilden dasjenige, was im Organismus heraus will, auch im Geistig-Seelischen, daß wir den Menschen kennen und ihm dasjenige beibringen, was die ganze Harmonie seines Wesens in Regsamkeit bringt. Aus dem Inneren des Menschen haben wir ja alles hervorzuholen.

van geest en ziel en het fysiek-levende begrijpt, begrijp eigenlijk pas wat een kind is en wat je met een kind moet doen. Eigenlijk is het helemaal niet mogelijk om over pedagogiek en didactiek te spreken zonder deze komende en gaande processen die alleen eenzijdig zijn wanneer we ze processen van geest en ziel noemen of van het fysiek-levende, omdat die altijd in elkaar overgaan; de werkelijkheid is dat ze in elkaar doorwerken. Het kind kan alleen begrepen worden, als je die twee kanten kent, hoe die samenwerken, em als je die in de omgang met het kind ook als een eenheid vorm weet te geven.
Dus vandaar de vraag: wat moet je met het kind vanaf de tandenwisseling doen? Je moet voortdurend zien dat wat er daadwerkelijk vrij komt aan geest en ziel, dat dat vormt krijgt voor de groei van de mens; dat we op een bepaalde manier imiteren wat vanuit het organisme naar buiten wil, ook in geest en ziel, dat we daar de mens kennen en hem geven wat de hele harmonie van zijn wezen activeert. We moeten alles vanuit het innerlijk van de mens halen.

Und nähern wir uns dem Geschlechtsreifealter, dann haben wir dasjenige, was der Mensch ist, in dem zu suchen, daß er sein Geistig-­Seelisches untertauchen läßt in den Leib. Er wird unnormal sich entwik­keIn, er wird innerlich ein aufgeregter, ein nervöser oder neurastheni­scher Mensch werden – ich will die anderen Zustände nicht schildern -, wenn wir für dieses Alter nicht die Möglichkeit haben, einzusehen, wie wir dasjenige, was da in seine leiblich-physische Organisation untertaucht, mit Interessen durchsetzen sollen gegenüber der Außenwelt. Wir müssen den Menschen hinlenken darauf, daß er sich für die Außenwelt interessiert, damit er moglichst viel von dem, was ihn mit der Außenwelt verbindet, hinunternimmt in seine Leiblichkeit. Während wir also wis­sen müssen beim Kinde, was da heraus will, wenn es uns übergeben wird für die Volksschule, damit wir es ihm nachbilden, müssen wir Weltener­kenner sein, damit wir wissen, für was der Mensch sich interessieren kann, wenn wir mitgeben wollen dem untertauchenden Geistig-Seeli­schen dasjenige, was den Menschen nicht ins Fleischliche hinein untertauchen läßt, nicht wollüstig in sich selber untergehen läßt, sondern

En als we bij de puberteit komen, moeten we, wat de mens is, daar zoeken waar hij geest en ziel laat onderduiken in zijn lichaam. En dat zal zich niet normaal ontwikkelen, innerlijk zal er onrust ontstaan, hij zal een zenuwachtig of een neurastheen mens worden – ik zal de andere omstandigheden niet schetsen – wanneer wij niet in staat zijn voor deze leeftijd in te zien hoe we wat nu onderduikt in zijn fysiek-levende wezen, te doordrenken met interesse voor de buitenwereld
We moeten de aandacht van de mens op de buitenwereld richten, dat hij zich voor die wereld interesseert, zodat hij zoveel mogelijk van wat hem met de buitenwereld verbindt, opneemt in zijn lichamelijke wezen. Terwijl we moeten weten wat er bij het kind uit wil als hij bij ons in de basisschool komt, zodat wij dat voor hem kunnen imiteren, moeten we kenners van de wereld zijn zodat we weten waarvoor de mens interesse kan hebben, wanneer wij geest en ziel die onder duiken, mee willen geven, wat de mens niet in het vleselijke laat onderduiken, niet wellustig in zichzelf laat ondergaan, maar

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wenn wir ihn zu einem Menschen machen wollen, der mit der Welt mitlebt, der von sich loskommen kann, der nicht im Egoismus aufgeht, der nicht innerlich erglüht vor Egoismus, sondern der ein richtiges harmonisches Verhältnis zur Welt hat.
Das sind die Dinge, die Ihnen zeigen können, wie eine real gedachte, eine aus dem ganzen Menschenwesen heraus gedachte Pädagogik und Didaktik vorgehen muß. Ich konnte Ihnen natürlich diese Dinge nur andeuten.Es ist einem schmerzlich, wenn man, wie ich das neulich wiederum erlebt habe, von solchen Dingen zu heutigen Erziehern oder Pädagogen oftmals spricht, und sie einem sagen: Ja, das ist merkwürdig, da liegen ja zufällig auch medizinische Erkenntnisse vor! – Die liegen natürlich nicht «zufällig» vor, sondern die gehören ganz notwendig ins pädagogische System hinein. Ohne diese ist ein gesundes pädagogisches System überhaupt nicht zu denken, sondern verliert sich in inhaltsleere Abstraktionen, mit denen man dann das Kind behandelnd, nichts anfan­gen kann. Geisteswissenschaft führt nicht in ein nebuloses, mystisches Wolken­kuckucksheim, sondern Geisteswissenschaft führt gerade in die wirkli­che Erkenntnis des realen, des materiellen Lebens hinein, weil den Geist nur derjenige erkennt, der erkennt, wie der Geist an dem Materiellen und im Materiellen schafft.

wanneer we hem tot een mens willen vormen die met de wereld meeleeft, die van zichzelf los kan komen, die niet in zijn egoïsme opgaat, die innerlijk niet gloeit van egoïsme, maar die een echte harmonische relatie heeft met de wereld.
Dat zijn de dingen die kunnen laten zien hoe een echte, een vanuit de hele mens gedachte pedagogiek en didactiek moet werken. Ik kan deze dingen natuurlijk alleen maar aanduiden.
Ik vind het pijnlijk wanneer, zoals ik dat laatst weer meemaakte, daar ik vaak over zulke dingen met de opvoeders of pedagogen van nu spreek, er iemand tegen je zegt: Ja, wel vreemd, het gaat toevallig wel over medische kennis! Dat is natuurlijk niet ‘toevallig’, dat hoort zeer noodzakelijk bij het pedagogische systeem. Zonder is een gezond pedagogisch systeem helemaal niet denkbaar, maar verliest zich in inhoudsloze abstracties, waarmee men dan werkend met jet kind, niets kan beginnen.
Geesteswetenschap leidt niet tot vage, mystieke luchtkastelen, maar brengt je juist bij een echte kennis van het werkelijke, stoffelijke leven, omdat degene die de geest kent, weet hoe de geest met en in het materiële scheppend werkt.

Nicht derjenige, der irgendwie fort will vom Materiellen, erhebt sich ins Geistige, sondern derjenige, der im Geiste die Macht erblickt, wie der Geist im Materiellen schafft. Das ist auch einzig und allein das, was die Grundlage abgeben kann für eine gesunde Pädagogik und Didaktik. Und wenn man nur im einzelnen einsehen würde, wie diese anthroposophische Geisteswissenschaft überall im Realen arbeiten will, wie sie weit, weit entfernt ist von all den ungesun­den Dingen, die heute so vielfach wuchern in allen möglichen Mystizis­men und Spiritismen und so weiter, wenn man einsehen würde, wie wirkliche Geist-Erkenntnis eben Wirklichkeit erkennt, auch zugleich Erkenntnis des Materiellen ist, dann würde man ein gesünderes Urteil über die anthroposophische Geisteswissenschaft gewinnen können. Denn, schließlich, das ist dasjenige, was immer wieder und wieder gesagt werden muß: unsere Naturwissenschaft hat ihre großen Triumphe gefei­ert in der neueren Zeit, sie hat große, bedeutende Ergebnisse für die

Niet wie op de een of andere manier weg wil lopen voor het stoffelijke bereikt het geestelijke, maar wel wie in de geest de kracht ziet. hoe de geest in de stof werkzaam is. Dat alleen kan de basis vormen voor een gezonde pedagogiek en didactiek. En wanneer men nu eens tot in detail zou zien hoe deze antroposofische geesteswetenschap overal in de werkelijkheid werkzaam wil zijn, hoe ze ver, ver af staat van ongezonde zaken, die tegenwoordig zo vaak in alle mogelijke mystieke zaken, in spiritisme enz. woekeren, wanneer men zou inzien hoe een echte kennis van de geest nu juist de werkelijkheid kent, ook tegelijkertijd kennis van de stof betekent, dan zou men een gezonder oordeel over de antroposofische geesteswetenschap kunnen krijgen. Want, uiteindelijk is het zo, wat steeds opnieuw gezegd moet worden, dat onze natuurwetenschap in de moderne tijd haar grote triomfen kon vieren, dat ze grote, belangrijke resultaten voor de

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Menschheitsentwickelung gezüchtet, aber sie ist dasjenige, was eigent­lich so dasteht, wie der Körper des Menschen, ohne Seele betrachtet , dasteht. Wie der Körper des Menschen nur etwas ist mit der Seele, so ist die Naturwissenschaft nur etwas mit der Geisteswissenschaft.
Das läßt sich vielleicht weder einsehen noch kritisieren, wenn man nur einiges aus der Geisteswissenschaft kennt; aber das wird derjenige immer mehr und mehr einsehen, der gerade in die Spezialkapitel der Geisteswis­senschaft sich einläßt. Und speziell auf pädagogisch-didaktischem Gebiete zeigt sich, wie diese Geisteswissenschaft dadurch, daß sie über­haupt zu universellen Begriffen kommt, vor allen Dingen dem Lehrer dasjenige auch in der Erkenntnis des gesunden und kranken Menschen gerade aus ihren Prinzipien heraus geben kann, was er in der Schule braucht. Wie Geisteswissenschaft sonst das Spezialistentum überwindet, so wird sie auch dasjenige, was Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen in der Schule leisten soll, dem Lehrer als solche zurückgeben; denn es könnte doch nur ein äußerliches Zusammenwirken da sein, wenn der Arzt neben dem Lehrer stehen müßte. Gesundes Wirken kann nur da sein, wenn im Lehrer zu gleicher Zeit die lebendige Erkenntnis des gesunden und des kranken Menschen auch in das Pädagogische hineinwirkt.

ontwikkeling van de mensheid opgeleverd heeft, maar het is ook zo dat ze er eigenlijk net zo uitziet als het lichaam van de mens zonder ziel. En zoals het lichaam van de mens alleen iets betekent met de ziel, zo betekent de natuurwetenschap alleen iets met de geesteswetenschap.
Dat kun je wellicht noch inzien, noch bekritiseren wanneer je slechts een paar dingen uit de geesteswetenschap kent; maar iemand zal dat steeds meer gaan inzien die zich m.n. met de bijzondere hoofdstukken uit de geesteswetenschap bezighoudt. En in het bijzonder op pedagogisch-didactisch terrein is het zichtbaar hoe deze geesteswetenschap doordat deze tot universele begrippen komt, vooral voor de de leerkracht juist ook bij de kennis van de gezonde en zieke mens vanuit haar standpunten kan geven, wat hij op school nodig heeft. Zoals geesteswetenschap aan de ene kant het specialisme overwint, zo zal zij aan de andere kant wat de kennis van de gezonde en zieke mens op school kan betekenen, aan de leraar geven; want het zou toch een uiterlijke samenwerking zijn, wanneer de arts naast de leerkracht zou moeten staan. Het werk kan alleen gezond zijn wanneer in de leerkracht tegelijkertijd de levende kennis van de gezonde en zieke mens juist in het pedagogische doorwerkt.

 Das kann aber allerdings nur dann wirken, wenn eine lebendige Wissenschaft, wie sie durch Anthroposophie angestrebt wird, auch vom gesunden und kranken Menschen da ist.
Wie oft habe ich betont, anthroposophische Geisteswissenschaft geht in den ganzen, in den vollen Menschen über; der ganze Mensch bekommt ein Verhältnis zu dem, was ihm ein einzelner Wissenszweig der Geisteswissenschaft sagt. Und indem der Lehrer in lebendiger Weise eingeführt wird in das gesunde und kranke Wachstum des Kindes und in das Harmonisieren der beiden, so bekommt er einen innigen Gefühlsanteil. Jeder steht dann jedem einzelnen Kinde mit seinen besonderen Veranlagungen wie ein ganzer Mensch auch gegenüber. Lehrt er dem Kinde dasjenige, was aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben führt, so führt er allerdings das Kind zu einer Einseitigkeit, die einer Mißbildung sehr ähnlich wird: aber dann steht er wiederum als der ganze Mensch da, der mit dem ganzen Kinde fühlt, und er ist selbst als die lebendige Pädagogik die Gegenwirkung gegen diese Einseitigkeit.

Het kan echter alleen dan werken, wanneer er ook een levende wetenschap waar de antroposofie naar streeft, over de gezonde en zieke mens is.
Hoe vaak heb ik niet benadrukt dat de antroposofische geesteswetenschap een deel wordt van de hele mens; de hele mens krijgt een verbinding met wat de aparte onderdelen van de geesteswetenschap zeggen. En wanneer de leerkracht op een levendige manier ingeleid wordt tot de gezonde en ongezonde groei van het kind en bij het harmoniseren van beide, dan raakt hij daar zeer bij betrokken. Ieder ziet dan ieder kind met zijn bijzondere aanleg als een totaal mens tegenover zich. Geeft hij het kind wat vanuit het kunstzinnige tot schrijven wordt, dan brengt hij het kind toch tot een eenzijdigheid die gaat lijken op een afwijking: maar dan staat hij daar weer als volledig mens die met heel het kind meevoelt en hij zelf als de levende pedagogiek de tegenkracht is voor deze eenzijdigheid.

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Meine sehr verehrten Anwesenden, wenn ich das Kind zu einer Einseitigkeit im Lesen bringen muß, indem ich als ein Mensch, der mit allem, was an den Menschen herantritt, ein lebendiges Verhältnis habe, wirke ich in der Einseitigkeit so, daß ich das Kind, indem ich es nach der Einseitigkeit hinführe, zugleich wiederum harmonisiere im Ganzen. Immer muß der Lehrer, der als Ganzes wirkt, neben dem dastehen, was er im einzelnen am Kinde zu verrichten hat. Beides muß immer dastehen in der Pädagogik; auf der einen Seite das einzelne Unterrichtsziel, auf der anderen Seite die tausend Imponderabilien. die intim von Mensch zu Mensch wirken. Indem der Lehrer durchdrungen ist von Menschener-kenntnis und Welterkenntnis und diese lebendig in ihm werden und er so dem Kinde gegenübersteht. dann ist es geradeso wie bei der Pflanze:
wie da die Gesamtbildungskraft ins einzelne Organ schießt und in der richtigen Weise wieder zurückgeht, um in das andere Organ zu schießen, so hält der Lehrer diese Gesamtheit, diese Gesamtkraft, diese Totalkraft in seinem ganzen Wesen und führt das Kind von Stufe zu Stufe. Zu solcher Führung kann aber die anthroposophische Geisteswissen­schaft anregen, denn sie ist einmal für alle Zweige des menschlichen Lebens dasjenige. was sich zu der äußeren Naturwissenschaft verhält, wie die Seele sich zu dem Leibe verhält. Und wie in einem gesunden Leib nach einem alten Spruch eine gesunde Seele zu finden ist, so ist auch in einer gesunden Naturwissenschaft und durch eine gesunde Naturwissen­schaft eine gesunde Geisteswissenschaft, eine gesunde Anthroposophie zu finden.

Zeer geachte aanwezigen, wanneer ik het kind in het lezen een eenzijdigheid mee moet geven, wanneer ik als een mens die met alles wat de mens zo tegenkomt, in een levende verbinding sta, zwerk ik in die eenzijdigheid zodanig dat ik het kind als ik het tot een eenzijdigheid breng, tegelijkertijd weer tot een geheel harmoniseer. Steeds moet de leerkracht die als een totaliteit werkt, naast datgene staan wat hij in detail met het kind moet doen. Die twee moeten in de pedagogiek steeds aanwezig zijn; aan de ene kant het aparte onderwijsdoel, aan de andere kant die duizend onweegbare dingen die fijntjes van mens tot mens werken. Als de leerkracht doordrongen is met de menskunde, mensenkennis en wereldkennis en deze levend in hem worden en hij dan zo voor het kind staat, dan is net zoals bij de plant: zoals daar de kracht die het geheel vormt in het aparte orgaan schiet en op de juiste manier weer teruggaat, om in het andere orgaan te schieten, zo bewaart de leraar dit geheel,  deze totaalkracht in zijn hele  wezen en leidt het kind van fase naar fase.
De antroposofische geesteswetenschap kan nu juist zo’n begeleiding stimuleren, want voor alle takken van het menselijk leven is zij nu eenmaal wat zich zo tot de natuurwetenschap verhoudt, als de ziel tot het lichaam. En zoals in een gezond lichaam, volgens een oude spreuk, een gezonde ziel te vinden is, zo is ook in een gezonde natuurwetenschap en door een gezonde natuurwetenschap een gezonde geesteswetenschap, een gezonde antroposofie te vinden.

GA 304 (Duits)

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