.
Enkele gedachten bij blz. 160-161 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Nadat Rudolf Steiner een verband heeft gelegd tussen het resultaat van het concilie van Constantinopel: afschaffing van de geest en het ontstaan van de materialistische wetenschap, i.z. de evolutieleer, stelt hij a.h.w. een soort eis aan de leerkracht:
De leraar moet wereldburger zijn
Blz 164 vert. 160
Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.
Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.
En even later – duidend op ‘Constantinopel’ als een geweldige cultuurhistorische gebeurtenis:
Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.
Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
En dat geldt niet alleen voor vroegere gebeurtenissen:
Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.
De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
GA 293/124
vertaald/121
En daarover spreekt hij vanzelfsprekend ook in andere pedagogische voordrachten:
Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.
De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63
Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.
De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163
Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.
Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [ ] ..dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.
GA 302/138
Vertaald/134
Hier een subtiele variant op dit thema:
Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der ganzen Menschheit fühlt.
In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid
GA 305/238
Niet vertaald
Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.
De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwijzen.
GA 307/235
Vertaald/302
Wanneer aan de 14-daagse cursus een einde komt, formuleert Steiner voor de leraren een soort motto. Alsof hij ze pregnant de essenties wil meegeven:
Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.
De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
GA 294/193
Vertaald/205
Wie dergelijke uitspraken met aandacht tot zich laat doordringen, voelt iets ‘wereldburgerlijks’ in zich opbloeien. Het is het ‘weltmännische’ dat Steiner vraagt van mensen die met antroposofie dienstbaar aan de wereld willen zijn.
Uiteraard slaat dit ‘männisch’ niet alleen op ‘mannen’. Het ging Steiner om de individualiteiten, niet om in welk lichaam die geïncarneerd waren.
Deze ‘wereldburgerlijke’ gedachten passen helemaal bij het Michaëlische tijdperk van de bewustzijnsziel. Michaël als o.a. de inspirator van een tijd waarin grenzen tussen volkeren, staten en individuen wegvallen. Soms ‘dankzij’ en soms ‘desondanks’ en waarvan de schaduwzijden – de remmende krachten – ook duidelijker aanwezig zijn. Dat geldt m.n. voor onze huidige tijd.
Deze grootse opvattingen van Steiner staan in een sterk contrast met wat sommige critici van de antroposofie (en van de vrijeschool) willen maken: een sekte.
Zouden deze critici zich werkelijk gedegen hebben beziggehouden met Steiners intenties, dan waren zij niet tot hun stompzinnige opvattingen gekomen.
Steiner blijft nog bij ‘de achtergronden’, maar wie zich verder verdiept in zijn antroposofische gezichtspunten, in wat hij aan menskunde naar voren brengt voor de leraar, ziet dat hij verder gaat dan dat, al komt het bij hetzelfde uit:
Eerbied voor de mens
Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben.
Want dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.
En het betekent iets voor de relatie leraar-leerling.
Het gaat om wat Steiner zo buitengewoon belangrijk vindt: welke gedachten en gevoelens heeft de leraar in zich en daardoor ook om zich heen: wat gaat er van hem uit.
Hij schetst dit vaak als volgt:
Het imponderabele
Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tatsachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen. Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.
Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk maken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zulke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn cocon.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te geloven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel.
Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door tic goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinderziel brengen. Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.
Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen.
Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen.
GA 294/22
Vertaald/32-33
En dit is ook de basis waarop de leerkracht in de onderbouw de ‘vanzelfsprekende autoriteit‘ kan zijn.
Dat staat op één lijn met wat hier in de 10e voordracht staat:
Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist. Dann wird er etwas in sich aufnehmen, was notwendig ist, wenn er aus seinem Inneren heraus durch die un- und unterbewußten Beziehungen zum Kinde in der richtigen Weise erziehen will.
Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen. Wanneer de leraar zich in de achtergronden verdiept, dan zal hij iets in zich opnemen wat noodzakelijk is, wil hij vanuit zijn innerlijk, via on- en onderbewuste verbindingen met het kind, op de juiste wijze opvoedend werken.
Met welke gedachten ga je ’s morgens je klas binnen, ontmoet je de kinderen. Dat stipte Steiner al in de 1e voordracht aan:
Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem, was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankeinrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt.
Er is nu eenmaal een groot verschil, beste vrienden, tussen de ene leraar die de klas – groot of klein – binnenstapt en de andere. Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben genomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.
Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt.
Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.
Waarschijnlijk omdat het eerder in de voordracht over de evolutie ging, formuleert Steiner – voorzichtig – de consequentie van de gedachte dat de mens van het dier afstamt:
Er wird anders an dieses menschliche Gebilde herantreten, als wenn er nur so etwas wie ein besser ausgebi!detes Viehchelchen, einen besser ausgebildeten Tierleib im Menschen sieht. Heute tritt der Lehrer im Grunde genommen, wenn er sich auch manchmal in seinem Oberstübchen kllusionen darüber hingibt, er tritt mit dem deutlichen Bewußt.cin vor den anderen Menschen hin, daß der aufwachsende Mcmch ein kleines Viehchelchen, ein Tierlein ist, und daß er dieses Tierlein zu entwickeln hat – etwas weiter, als es die NaJur schon entwickelt hat.
Hij zal zich anders opstellen tegenover het bouwwerk van de mens dan wanneer hij in de mens alleen maar een soort beter ontwikkeld beestje ziet, een beter ontwikkelde diergestalte. De leraar van tegenwoordig stelt zich – hoewel hij wel eens in zijn bovenkamer de illusie heeft dat dat anders is – toch zo op, dat volgens hem de opgroeiende mens een klein beestje, een klein diertje is, en dat hij dit diertje moet ontwikkelen – iets verder dan de natuur al gedaan heeft.
En wat Steiner hier nog mild ‘een beestje’ noemt, kwam in 1967 door de bestseller van Desmond Morris ‘De naakte aap’ vol in de schijnwerper te staan: de mens IS een hoger dier.
Leen Mees schreef een antwoord: ‘De aangeklede engel‘
Inmiddels zijn we al weer wat ‘verder’ en is de focus verschoven naar het brein. ‘Wij zijn ons brein‘.
Arie Bos schreef een antwoord: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘.
En ook die visie heeft inmiddels de pedagogie bereikt: [opspattend grind 45]
Hoe anders er door Steiner gedacht wordt, vinden we in zijn afsluitende woorden van deze voordracht:
Er wird in dem Menschengebilde überall die Beziehungen zur großen Welt sehen.
Hij zal in de vorm van de mens overal verbindingen met de grote wereld zien.
Anders wird er fühlen, wenn er sagt: Da ist ein Mensch, von dem gehen Beziehungen aus zur ganzen Welt, und in jedem einzelnen aufwachsenden Kind habe ich etwas, wenn ich daran etwas arbeite, tue ich etwas, was in der ganzen Welt eine Bedeutung hat. Wir sind da im Schulzimner: in jedem Kinde liegt ein Zentrum von der Welt aus, vom makrokosmos aus. Dieses Schulzimmer ist der Mittelpunkt, ja viele Mittelpunkte für den Makrokosmos. – Denken Sie sich, lebendig das gefühlt, was das bedeutet! Wie da die Idee vom Weltenall und seinem Zusammenhang mit dem Menschen übergeht in ein Gefühl, welches durchheiligt alle einzelnen Vornahmen des Unterrichtes. Ohne daß wir solche Gefühle vom Menschen und vom Weltenall haben, kommen wir nicht dazu, ernsthaftig und richtig zu unterrichten. In dem Augenblick, wo wir solche Gefühle haben, übertragen sich diese durch unterirdische Verbindungen auf die Kinder. Ich habe Ihnen in anderem Zusammenhange gesagt, daß es auf einen immer wunderbar wirken muß, wenn man sieht, wie die Drähte in die Erde hinein zu Kupferplatten gehen und die Erde die Elektrizität ohne Drähte weiterleitet. Gehen Sie in die Schule hinein nur mit egoistischen Menschengefühlen, dann brauchen Sie alle möglichen Drähte – die Worte -, um sich mit den Kindern zu verständigen. Haben Sie die großen kosmischen Gefühle, wie sie entwickeln solche Ideen, wie wir sie eben entwickelt haben, dann geht eine unterirdische Leitung zu dem Kinde. Dann sind Sie mit den Kindern eins. Darin liegt etwas von geheimnisvollen Beziehungen von Ihnen zum Schulkinder- ganzen. Aus solchen Gefühlen heraus muß auch das aufgebaut sein, was wir Pädagogik nennen. Die Pädagogik darf nicht eine Wissenschaft sein, sie muß eine Kunst sein. Und wo gibt es eine Kunst, die man lernen kann, ohne daß man fortwährend in Gefühlen lebt? Die Gefühle aber, in denen man leben muß, um jene große Lebenskunst auszuüben, die Pädagogik ist, diese Gefühle, die man haben muß zur Pädagogik, die feuern sich nur an an der Betrachtung des großen Weltalls und seines Zusammenhanges mit dem Menschen.
Hij zal heel andere gevoelens hebben, wanneer hij zegt: daar is een mens; van hem uit bestaan er verbindingen met de hele wereld; in ieder afzonderlijk kind dat opgroeit leeft iets – wanneer ik daaraan werk, dan doe ik iets wat betekenis heeft voor de hele wereld. We zijn in de klas. In ieder kind ligt een centrum van de wereld, van de macrokosmos uit gezien. Deze klas is het middelpunt, ja, er zijn hier vele middelpunten voor de macrokosmos. – Denkt u zich eens in, voelt u dat eens mee, wat dat betekent! Dat betekent dat daar de idee van het heelal en zijn verbinding met de mens overgaat in een gevoel dat alle afzonderlijke handelingen in het onderwijs tot heilige daden maakt. Zonder zulke gevoelens over de mens en de kosmos zullen we niet in volle ernst en op de juiste wijze kunnen onderwijzen. Zodra we zulke gevoelens hebben, worden ze via onderaardse verbindingen op de kinderen overgedragen. Ik heb u in ander verband al gezegd dat het altijd een wonderlijke indruk maakt, wanneer men ziet hoe de draden naar koperen platen in de aarde gaan en de aarde de elektriciteit zonder draden verder geleidt. Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden — woorden namelijk — nodig, om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet uit te kunnen oefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote heelal beschouwt en zijn verbinding met de mens.
GA 293/164-165
Vertaald/160-161
.*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
2397
.
VRIJESCHOOL 